Sbornik _PREPODAVATELI ПЕРСПЕКТИВИ в Образованието ...

ПЛОВДИВСКИ УНИВЕРСИТЕТ „ПАИСИЙ ХИЛЕНДАРСКИ“ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ФАКУЛТЕТ

ПЕРСПЕКТИВИ В

ОБРАЗОВАНИЕТО

УНИВЕРСИТЕТСКО ИЗДАТЕЛСТВО „ПАИСИЙ ХИЛЕНДАРСКИ“

ПЛОВДИВ, 2014

Редакционна колегия: проф. д.п.н Пламен Радев

доц. д-р Галена Иванова гл. ас. д-р Юрий Янакиев

© Авторски колектив, 2014 г. © Университетско издателство „Паисий Хилендарски“, 2014 г. ISBN 978-954-423-942-8

3

МОДЕЛИ ЗА БИЛИНГВИАЛНО ОБУЧЕНИЕ, ИЗПОЛЗВАНИ В БЪЛГАРИЯ ПРИ УЧЕНИЦИ С

ДОМИНИРАЩ МАЙЧИН РОМСКИ И ТУРСКИ ЕЗИК

Доц. д-р Румяна Танкова

Резюме Описани са основните модели на обучение в билингвиална среда, из-

ползвани в световната училищна практика. Проследена е проекцията на тези модели в българското образователно пространство. Анализи-рани са експериментални образователни програми, които представля-ват многообразие от опити да се намери подходящ модел за овладява-не на българския език от деца с ромски и с турски произход, които доминиращо си служат със своя майчин език.

BILINGUAL EDUCATION MODELS USED IN BULGARIA

IN SCHOOL CHILDREN WITH DOMINANT MOTHER

ROMA AND TURKISH LANGUAGE

Abstract The article begins with a description of the main models of learning in

bilingual environment used in world practice school. Traced is the projection of these models in Bulgarian education. The paper provides an analysis of experimental educational programs that represent a variety of attempts to find a suitable model for Bulgarian language learning by children of Roma and Turkish origin.

В световната практика съществуват изключително много и раз-

лични образователни програми, свързани с обучение на деца от езико-ви малцинства, които овладяват официалния език на държавата като втори език след майчиния. Тези програми могат да се обобщят в чети-ри основни модела. Целта на настоящата разработка е да се проекти-рат тези модели спрямо образователни програми, използвани в Р. България, в търсене на модел, който е подходящ за овладяване на българския език от деца с доминиращ майчин ромски и турски език.

4

Обучение чрез пълно потапяне в официалния език При този модел на обучение децата с доминиращ майчин език се

обучават единствено и само на официалния език, без право да използват своя майчин език, тоест потапят се изцяло в езиковата среда на офици-алния език. Основната цел е той да се усвои възможно най-бързо, тъй като е главното средство за придобиване на академични знания.

Този модел е типичен за образованието на билингвите в Бълга-рия. Всички те са в една класна стая със своите връстници, които са носители на българския език. За съжаление обаче липсват две твърде съществени условия – наличие на специализирани учебници и учеб-ни помагала и пропорционално разпределение на учениците в сме-сени по етнос класове. Учениците с доминиращ майчин език изуча-ват българския език изцяло по учебниците, които са общи за всички ученици в България. По този начин тези деца са поставени в абсурд-на ситуация – те изучават българския език, който за тях е втори, чрез учебници, съставени по методическа система за изучаване на бъл-гарския език като първи. Това ги обрича на неуспех.

В контекста на обучението на билингви чрез потапяне в българския език единстве-ният учебник, използван в българската обра-зователна система, е вариантният буквар „АБВ“ [3]. Той е въведен през учебната 1996/1997 г. и се използва успешно в цялата страна в продължение на няколко години. При ограмотяването по този буквар пред-буквеният етап е значително удължен, за да може първокласниците с доминиращ майчин език да натрупат опит в употребата на българския език. Включено е мно-гообразие от сюжетни и предметни картини по теми, близки на децата с ромски и турски произход – за до-ма, за семейството, за приятелите, за растенията, за животните, за зеленчуковата и овощната градина и т.н. Целта е учениците да описват устно изобразеното на тези картини и по този начин да усвоят лексика, свързана главно с техния бит – цветове, облекло, мебели и т.н.

5

В помощ на ограмотяването на билингви с доминиращ майчин език е и учебното помага-ло „Хайде да се запознаем“ [2]. То е предназ-начено за деца с ромски произход и им помага да усвояват българска лексика от заобикаля-щия ги свят – храни, тяло, сезони и т.н. За цел-та в помагалото са включени сюжетни и пред-метни картини от живота на децата.

Особеното е, че във всяка илюстрация е на-писана печатно и съответната дума. Например в сюжетната картина „Моето училище“ на съот-ветните места са написани думите учителка, ученици, врата, кори-дор, часовник. По съ-щия начин са предста-вени и думите, свърза-ни с други теми от бита (например обра-зеца, посочен в илюст-рацията). Без съмнение това е голямо предимство на помагалото, тъй като децата се учат не само правилно да изговарят думите, но и запомнят как се пишат. По този начин в своята писмена реч ученикът, използвал подобно помага-ло, няма да има колебания за правилното писане на думата и няма да му се налага да прави правописна проверка (например да се чуди как да напише думата лъ/ажица).

Вариантният буквар „АБВ“ обаче вече не e актуален поради промяната на учебната програма по български език и литература за 1. клас, а учебното помагало „Хайде да се запознаем“ е използвано за кратко време и от твърде ограничен брой ученици. Ето защо може да се твърди, че в българското училище липсват учебници, които да осигурят за децата с доминиращ майчин език благоприятни условия за потапяне в българския език.

Обучение чрез посредничеството на майчиния език При обучението чрез посредничеството на майчиния език целта е

да се поддържа владеенето на майчиния език до момента, в който учениците се почувстват сигурни в използването на официалния език като втори за тях език. При тези програми учителят е двуези-чен. Той си служи главно с официалния език, но едновременно с

6

това той използва и майчиния език за думите и изразите, които са непознати на учениците.

В Р. България този модел е прилаган само на експериментална основа.

Един от опитите за такова обучение е чрез учебното помагало „Аз уча български език“ [4]. То е предназначено за 3 – 5-годишни деца с майчин ромски или турски език, невладеещи българския език. В основата на учебника е тезата, че „колкото по-добре е развит майчи-ният език на детето, толкова по-лесно се ов-ладява и вторият (или третият) за него език“ (Кючуков, 1996). Това помагало е насочено към развитието на устната реч на децата както на майчиния, така и на официалния български език. Учебният материал се усвоява в домашни условия. Родителят разказва историите от илюстрациите в учебника най-напред на май-чиния език, а след това и на български език. Детето повтаря чутото и така постепенно усвоява българския като втори език. Авторовата идея е да се постигнат две основни цели – децата с турски и ромски произход да се подготвят за ограмотяване на български език, а в същото време чрез това помагало да се ограмотят и техните родите-ли. Наред с езиковия материал на български език в учебника има и рубрика „Малък речник“, в която изучаваните думи са написани на три езика: на български език (първата колона); на турски език (вто-рата колона) и на ромски език (третата колона). Целта е значението на българската дума да се изясни чрез съответната дума в майчиния език. Думите на турски и на ромски език са написани в два варианта – и на съответната азбука, и на кирилица (например: брат → kardeş/кардеш → phral/пхрал). По този начин се улеснява четенето на тези думи от деца, които не владеят в писмена форма майчиния си език.

Учебното помагало „Аз уча български език“ не е успяло да се наложи в българското образование, то е използвано от ограничен брой деца и за кратко време.

В обобщение се налага твърдението, че в България няма условия за приложението на този модел за обучение в условията на билинг-визъм. Основната причина за това е, че при ромския етнос липсва кодифициран език, а езикът на турскоговорещите е значимо разли-

7

чен от книжовния турски език и се реализира в голямо многообразие от наречия.

Двуезиково обучение в смесена езикова среда При двуезиковото обучение в смесена езикова среда учениците

от малцинството се образоват едновременно със своите връстници от езиковото мнозинство. Двете групи ученици в класа изучават и двата езика в съотношение 50 : 50%. Децата от езиковото малцинст-во изучават своя майчин език, а едновременно с това и официалния език като втори. Децата, които са носители на официалния език, освен него изучават и чужд език – езика на своите съученици от езиковото малцинство. По този начин всяка от двете групи в класа получава половината от образованието си чрез посредничеството на своя първи език, а другата половина – чрез посредничеството на другия език, на който се провежда обучението.

В България има няколко опита за въвеждане на двуезиково обу-чение.

Един от тях е свързан с буквара „Romani alfabeta – Ромска азбука“ [5]. В него е заложена идеята децата с ромски произход да се ограмо-тяват едновременно и на майчин ромски, и на български език. В този буквар всеки изучаван звук се представя с неговите осем букви – 4 ромски и 4 български (главна печатна, малка печатна, главна ръкописна и малка ръкописна в ромския език и главна печатна, малка печатна, главна ръкописна и малка ръкописна в българ-ския език). С оглед на това всяка учебна статия в буквара представя изучаваните букви в съпоставителен план. Учебният материал е разположен симетрично – редуват се думи и изречения на ромски и на български език. Това се отнася както за четенето, така и за писа-нето. Тъй като ромите от различ-ните териториални области из-ползват различни диалекти, някои от ромските думи и изречения в буквара са описани чрез два-три варианта – например: Не плачи, Рони, не плачи! (Na rò, Ròni, na rò!/Ma ròv, Ròni, ma ròv!).

8

Този билингвиален буквар също не успя-ва да се наложи в учебната практика. Причи-ните за това са няколко. Едната произтича от факта, че при този начин на ограмотяване детето би трябвало за всеки изучаван звук да усвои не четири букви, както е при ограмо-тяването само на един език, а осем букви. Естествено това изисква двойно повече уси-лия от страна на ромското дете и представля-ва за него особено голяма трудност, която го отблъсква от ученето. Другата причина е свързана с трудностите при едновременното усвояване на две различни буквени систе-ми – кирилицата за българс-кия език и латиницата за ром-ския език. Тези трудности в особено голяма степен проли-чават при онези букви, които са сходни по своя графичен образ – например: малката ръкописна буква m, която на български език означава звук [т], а на ромски език – звук [м]; малката ръкописна буква n, която на български език се чете като [п], а на ромски език като [н]; малката ръкописна буква p, която в българския език е звук [р], а в ромския език е звук [п] и т.н. Тези различия провокират не само трудности, но и множество графични грешки при писане и чете-не, особено когато детето за пръв път попада в света на буквите, както е при първокласниците.

Двуезично обучение на децата с майчин ромски език предпоста-вя и учебното помагало „Romano ABC lil – Ромски буквар“ [6]. То е предназначено за изучаване на ромския език върху основата на вече усвоената българска азбука. Въвеждат се едновременно и четирите букви – двете печатни и двете ръкописни букви, съответно главната и малката буква.

9

Изходната единица за ограмотяване е думата. За всяка буква са представени множество думи, в които тази буква е в началото. Ду-мите са написани не само с ромската, но и с българската азбука. В изходните думи се търси общото начало и по този начин се отделя изучаваната буква. С нея децата четат срички и думи на ромски език, като ги сравняват с техния аналог в българския език и българската азбука.

В помагалото са включени кратки текстове за четене, които са от ромски автори. По този начин децата се запознават с произведения от ромския фолклор и ромската литература. Текстовете са изключи-телно разнообразни както по съдържание, така и по жанр – стихо-творения, приказки, разкази, басни, пословици и поговорки. Както се вижда на илюстрацията, всеки текст е представен както на ромски език, така и на български език. Целта е ученикът първоначално да възприеме текста на майчиния си език и след като осмисли прочете-ното, да прочете същото, но на български език. По този начин ром-ският език се явява посредник за разбирането на контекстното чете-не на български език.

Учебните задачи са свързани с превод от ромски език на българ-

ски и обратно. Пример за това е илюстрацията, която представя част от учебника. Учебният материал е с различна насоченост – наред с езиковите задачи има и текстови математически задачи, а така също и народни песни от българския и ромския фолклор, които са пред-ложени на учениците не само като текст, но и с нотен запис, за да могат децата да се научат да ги пеят. В края на учебника са включе-

10

ни и няколко варианта на ромски азбуки – ромската азбука в Чехия, ромската азбука в Унгария и ромската азбука във Финландия. Очак-ванията са, че децата от ромския етнос в България ще общуват в писмена форма със свои познати, които са от тези държави.

Това учебно помагало е използвано експериментално в опреде-

лен период и днес то представлява антикварна ценност. Една от при-чините за това е, че децата роми не са мотивирани да се научат да четат и да пишат на своя майчин език, тъй като нямат практика да общуват помежду си чрез писмена реч. Най-голямата трудност обаче при този тип обучение е свързана с факта, че ромската лексика не е унифицирана. Ромите от различните териториални области използ-ват различни наречия, при което се наблюдават съществени разлики при назоваването на едни и същи обекти. Ето защо в учебниците по ромски език значението на ромските думи е описано чрез два-три варианта, но тези варианти не са достатъчни, за да представят мно-гообразието, съществуващо в речевата практика на ромските наре-чия. Получава се така, че за голяма част от обучаваните билингви ромските думи в буквара не са с познато за тях значение. Всички тези причини възпрепятстват реализацията на този изследователски проект.

Подобен опит за билингвиалното обуче-ние е организирано и в училища с преоблада-ващ турски етнос в периода 1996 – 1998 г. Опора за неговото осъществяване е учебникът Alfabe/Буквар“ [1]. Той е предназначен за овладяване на турски език с опора на усвое-ните вече умения за четене и писане на бъл-гарски език. За целта учениците изучават тур-ските печатни и ръкописни букви, като си помагат с писмена реч на кирилица. В този учебник турският и българският език се изу-

11

чават паралелно – учениците четат кратък текст на турски език, ко-ментират го, за да го разберат в цялост, след което четат същия текст на български език. Подбрани са художествени текстове както на турс-ки, така и на български автори. Включени са и много задачи за превод от турски на български език и обратно. Целта е обучаваните да натру-пат опит за бързо и успешно превключване от единия към другия езиков код. Използват се и задачи с граматически и стилистичен ха-рактер, като техните условия са написани и на двата езика.

Този експериментален курс на обучение обаче не придобива особена популярност. Една от причините е, че учениците не разби-рат добре турските текстове в учебника, тъй като майчиният им език е значимо различен от книжовния турски език. В този смисъл тази експериментална програма е подходяща само за билингви, които изучават книжовния турски език и могат да осъществяват успешно прехода от книжовния турски език към българския език. Тези уче-ници обаче са твърде малко и на практика провеждането на този вид обучение е твърде ограничено, почти е сведено до минимум.

Оказва се, че в България на практика не се реализира двуезично билингвиално обучение на деца от езиковите малцинства съвместно с деца, носители на официалния език. Основната причина за това е, че българоезичните деца избират да изучават като чужд език главно английския. Те нямат желание да изучават турския език като чужд. Това не се случва дори и в класовете, в които тези деца се обучават съвместно със свои връстници от турския етнос. Ето защо и описа-ните методически системи са експериментирани само с ученици от езиковите малцинства в България.

12

Многоезично обучение на деца от езикови малцинства Този модел на обучение се налага поради оформящото се езико-

во разнообразие в съвременната действителност и необходимостта да се премахнат бариерите пред междукултурния диалог. При него учениците усвояват едновременно три и повече езика. Много-езично обучение на деца от езиковите малцинства се осъществява и в Р. България. То е свързано със задължителното ранно чуждоезико-во обучение, което започва от 2. клас. Всеки български ученик изу-чава чужд език по избор, най-често английски език. Ето защо в бъл-гарската образователна система съществува и многоезично обучение на деца с доминиращ майчин език. Това се отнася за учениците от турския етнос, които изучават турския език под формата на задъл-жителноизбираема подготовка. Освен него, те изучават и български като втори за тях език, а така също и английски език като чужд език. Ако това обучение се реализира успешно, то тези деца биха се раз-вили като триезични. Засега обаче няма данни относно неговата ефективност. Ясни са само резултатите от външното оценяване по български език в края на 4. клас, които недвусмислено показват нис-ките постижения на учениците от ромския и турския етнос в Бълга-рия.

Като цяло, налага се изводът, че всеки един от петте модела за билингвиално обучение на деца от езиковите малцинства по своеоб-разен начин се е реализирал и в българското училище, но само на експериментална основа. Това поставя децата билингви в неравно-стойно положение, тъй като „равният достъп до образование не оз-начава еднаква грижа спрямо всички деца, а диференциране на гри-жата спрямо техните различни потребности“.

Получава се така, че езиковите права, които билингвите формално имат, не се реализират на практика, защото не са осигурени необхо-димите ресурси – нито подходяща методика, нито учебни помагала.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бейтула, М., Т. Владимирова, А. Миркова, Е. Павлова, И. Та-тарлъ, М. Янакиев. Alfabe/Буквар. София, 1991.

2. Драгоева, Л. и колектив. Хайде да се запознаем. София, Фонда-ция „Стъпка по стъпка“, 2002. ISBN 954-9876-09-8.

3. Здравкова, С., Е. Манчева, Х. Кючуков. Буквар АБВ с читанка за първи клас на СОУ. София, Тилиа, 1996.

13

4. Кючуков, Х. Аз уча български език – учебник за 3 – 5-годишни деца, невладеещи български език. София, Р&Л, 1996. 3 с. ISBN 954-8926-01-6.

5. Кючуков, Х., М. Янакиев, Д. Илиев. Romani alfabeta – Ромска азбука. София, Булвест – 2000, 1995.

6. Кючуков, Х., М. Янакиев, Яшар Маликов, Б. Пенков. Romano ABC lil – Ромски буквар. Пловдив, Зефир ООД, 1993. ISBN 954-8236-06-0.

14

ОТРАЖЕНИЕ НА ИТМ ВЪРХУ ПРОЯВЛЕНИЕТО НА ФИЗИЧЕСКАТА ГОДНОСТ ПРИ УЧЕНИЦИ

ОТ НАЧАЛНА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

Гл. ас. Силвана Боева Проф. д.п.н Валентина Маргаритова

Резюме Това проучване има за цел да установи състоянието на телесната

маса на учениците и взаимовръзката и с компоненти на физическата годност на 7 – 11 годишни ученици. Резултатите от настоящото проучване показват наличието на значителен брой ученици с проблемно тегло. Той варира в рамките на 19,64% – 23,75%. Установи се ста-тистически доказана отрицателна зависимост между ИТМ и издръж-ливостта на 9 – 11 годишните ученици. Състоянието на телесната маса влияе и върху проявлението на скоростните способности на уче-ниците.

IMPACT OF BMI ON THE MANIFESTATION OF PHYSICAL FITNESS WITH STUDENTS

FROM PRIMARY SCHOOL AGE

Abstract The aim of this research is evaluating the motor abilities and BMI, and

their interaction in children aged 7 to 11. Final results of the present study show, that there is a large number of pupil overweight. This number varies between 19, 64% and 23, 73%. Statistically proven, negative dependence was established between the physical resistance and BMI of pupil, aged 9 to 11. Results also suggest that explosive strength related with BMI.

Физическата годност на подрастващите е проблематика, нами-

раща отражение в голям брой научни проучвания на специалисти в областта на физическото възпитание и спорта. Този факт не е случа-ен поради факта, че оптималното ниво на физическа годност на уче-ниците е една от основните цели на училищното физическо възпита-ние. Физическата подготовка, като основен морфо-функционален

15

градивен компонент в развитието на децата, е съществена част от учебно-възпитателния процес по физическо възпитание и спорт.

В последните години независимо от редицата научни търсения не може да се каже, че е намерен пътят, по който да се преодолее проблемът с влошаващото се състояние на физическата годност на младото поколение. Различни са причините, водещи до това небла-гоприятно състояние. Считаме, че проследяването на корелационни-те зависимости между телесната маса и двигателните качества на подрастващите ще даде някои от отговорите, водещи към оптимизи-ране на физическата подготовка на малките ученици.

ИТМ (известен още под наименованието BMI) е индекс, прило-жим в световен мащаб за класифициране здравословното тегло на хората. Спрямо разработените (11) криви, основаващи се на персен-тилното разграничаване, хората се разделят на четири групи в зави-симост от тяхната телесна маса: поднормено тегло, с нормално тег-ло, над норма и затлъстяване. В сравнение с методите за оценка на процента на телесна мазнина този метод е по-евтин и лесен за при-ложение и по-удобен за управление.

Както посочва СЗО, наднорменото тегло при децата е най-сериозното предизвикателство за общественото здраве през XXI в.

Липсата на достатъчна физическа активност, породена от съвре-менните промени в начина на живот, и някои несъвършенства на организацията на учебния процес при ученици от начална училищна възраст водят до значително увеличаване на децата с наднормено тегло спрямо установените здравни норми (3,9).

Паралелно с това явление се установява понижаване нивото на физическата годност на учениците. Гореизложеното предизвика нашият интерес към провеждане на едно проучване с цел установя-ване на съществуващите взаимовръзки между ИТМ (като универса-лен критерий за наднорменото тегло) и физическата годност на уче-ници от начална училищна възраст.

Поставихме си следните задачи, които биха ни гарантирали по-стигането на зададената цел:

1. Установяване ИТМ при ученици от 1. – 4. клас. 2. Проследяване състоянието на физическата годност на същите ученици.

3. Установяване на проявените зависимости между ИТМ при уче-ниците и проявлението на двигателните качества на същите.

16

Обект на проучването е нивото на физическа годност и състоя-нието на ИТМ на ученици от начална училищна възраст.

Предмет на изследването е взаимната обвързаност между ИТМ и двигателните качества на учениците.

Контингент на изследване са 207 ученици от НУ „Хр. Ботев“, гр. Пловдив.

Субектът на изследване, разделен по възраст и пол, е отразен в таблица 1.

Таблица 1. Контингент на проучването

Клас Пол

1. клас 2. клас 3. клас 4. клас Общо

Момчета 32 25 22 26 105

Момичета 28 27 24 23 102

Общо 60 52 46 49 207

Проучването се проведе в хода на учебната 2011/2012 г. Измер-ването на антропометричните показатели и нивото на физическа годност на учениците бе осъществено в началото на месец май.

Методика: Ръстът и теглото бяха измерени със стандартизирани уреди. ИТМ

бе изчислен като съотношение между тегло (кг) спрямо ръст (м). Ста-тусът на телесната маса бе определен по референтни таблици (WHO и CDC).

Антропометричните данни се снеха в медицинския кабинет в училището с помощта на медицинска сестра.

Физическата годност на учениците измерихме посредством из-ползвани в практиката тестове, отговарящи на всички изискуеми от спортната метрология характеристики. Тестовата батерия включва-ше по един тест за установяване на едно двигателно качество. Тя се състоеше от следните тестове: „Бягане на 30 м“ (1) – бързина; „Скок дължина от място с два крака“ (2) – взривна сила на долни крайници; „Хвърляне на плътна топка 1 кг, с две ръце отгоре“ (3) – взривна сила на горни крайници; „Наклон от седеж“ (4) – гъвкавост; „Бягане на 800 м. (5) – издръжливост. Тестовата батерия беше приложена в рамките на две урочни занимания.

Математико-статистически методи: Корелационен анализ. Из-числява се коефициентът на Пирсън (r) .

17

Установената криза с наднорменото тегло при децата продължа-ва своето развитие и придобива различни нюанси спрямо етноса, географското разположение, социо-културните норми и др.

Въпреки че разпространението на наднорменото тегло варира спрямо възрастта, пола, социалния статус, различните етнически групи и други проблема, не е по-маловажен. Тези разлики налагат прилагане на различини референтни стойности, за установяване границите на наднорменото тегло. Както Cole еt al. (2000) посочват, необходими са всеобхватни научни проучвания за установяване на единни международни норми, подходящи за сравнение.

Независимо от многобройните проучвания, свързани с пробле-мите в телесната маса на подрастващите, организираните научни форуми, работата на големи международни организации, като WHO и CDC за превенция и ограничаване на проблемите, свързани с тег-лото при децата, тази пандемия не намалява, напротив, дори придо-бива по-големи размери в последните години (4, 7 ,9).

Редица автори (3, 8, 10, 12, 14, 15) са отразили в своите изслед-вания взаимната обвързаност, в различна степен, на някой от основ-ни антропометрични показатели и нивото на двигателните качества на малките ученици. Тези зависимости се проявяват не само в масо-вото училище, но са много по-силно отразени в спортната практика, което налага съобразяване с тях при провеждане на предварителния подбор на младите спортисти.

Основни причини за натрупване на излишно тегло са ниската физическа активност и лошият хранителен режим. В тази насока са и голяма част от изследванията, целящи преодоляването на проблема (1, 13 и др.).

Въпреки че изглежда правдоподобно да се предположи, че по-високото ниво на физическа годност на децата ще е свързано и с нормалната телесна маса, не срещнахме достоверно потвърждение на тази теза. В редица изследвания, свързани с физическата подго-товка на подрастващите, се разглежда влиянието на основни антро-пометрични показатели върху нея. Въпросът, свързан с проблемното тегло на децата и неговото отражение при проявлението на двига-телните им качества, не е задълбочено разгледан.

Въпреки наличието на известни различия в ИТМ при момчета и момичета в отделните възрастови периоди, в изложената графика сме обединили децата от двата пола. За по-голяма прегледност сме обединили учениците от двете групи с проблемно тегло – тези от

18

категорията над норма и тези с индекс, отговарящ на затлъстяване. Получените резултати са изобразени на фигура 1.

Фигура 1 Процентно разпределение на учениците спрямо индекса на телесната им маса, по класове

Данните от изследването на ИТМ са изобразени на фиг. 1 и ясно показват движението на проблемното тегло при учениците в различни-те възрасти. С нарастването на възрастта намалява броят на децата от групата с нормално тегло, а се увеличават децата с наднормено тегло. Най-висок е процентът на деца с наднормено тегло при 9 – 10-го-дишните ученици. В следващата възраст следва леко снижаване на този процент, но той остава значително висок (23,75%).

Очерталата се картина в състоянието на здравословните норми на телесната маса при изследваните от нас ученици потвърждава очертаните проблеми, цитирани от проследената научна литература. Близо една четвърт от учениците имат проблеми с теглото си. Осо-бено тревожен според нас е фактът, че дори при първокласниците, които са деца, тепърва навлизащи в училищен режим (свързан с по-ограничена двигателна дейност), 19,64% от тях вече са с наднормено тегло.

Обхватът, на проучването цели проследяване на зависимостите между ИТМ и физическата годност на учениците, поради което тес-товото измерване е проведено в края на учебната годината, за да се натрупа и кумулативният ефект от учебно-възпитателна дейност по ФВС за завършен учебен цикъл.

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

70.00%

80.00%

1 клас 2клас 3 клас 4 клас

под норма

норма

над норма

19

След прилагане на корелационен анализ се установиха достовер-ни зависимости (P < 0,001), между ИТМ и компоненти на физичес-ката годност при учениците от НУВ. Установените зависимости са представени в таблица 2.

Таблица 2. Корелационни зависимости между ИТМ и постиженията от тестовете за физическа годност

Тест 1. клас 2. клас 3. клас 4. клас

Бягане 30 м 0,12 0,25 -0,29 0,13 -0,43 -0,38 0,25 -0,37

Скок на дължина

-0,17 -0,38 0,48 -0,52 -0,35 0,43 -0,44 -0,51

Хвърляне на топка 1 кг

0,28 0,1 0,43 0,31 0,26 0,64 -0,32 0,47

Наклон от седеж

0,14 -0,35 -0,32 -0,68 -0,33 0,58 0,71 -0,24

Бягане 800 м -0,45 -0,38 -0,58 -0,54 -0,61 -0,57 -0,59 -0,63

В настоящото изследване се установиха отрицателни зависимо-сти при учениците от 2.,3. и 4. клас спрямо ИТМ и бързината на уче-ниците. Единствено при 7 – 8-годишните ученици и от двата пола проявените връзки не са отрицателни. Това се дължи вероятно на неусъвършенстваната вътрешна структура на физическата годност при малките ученици. Коефициентът на корелация се движи в рам-ките на 0,13 – 0,43. Това ни дава основание да твърдим че няма изра-зени корелационни зависимости между бързината и ИТМ.

Скоростно-силовите способности на учениците също проявяват определени зависимости с ИТМ. Тези обвързаности са различни за долни и горни крайници, различия има също спрямо възрастта и пола на децата. Ето какви взаимоотношения се установиха между взривна сила на долни крайници (измерени, чрез скок на дължина от място) и ИТМ. В целия наблюдаван възрастов обхват взривната сила на долните крайници е отрицателно обвързана с ИТМ. Изключение правят момчетата от 2. клас и момичетата от 3. клас. Проявените връзки са с много ниски стойности (0,17 – 0,44), за да говорим за реална зависимост. Изключение правят 8-годишните и 10-годишните момичета, за които r преминава 0,5.

20

Взривната сила на горните крайници е с явно изразена зависи-мост от ИТМ само при момичетата от 3. клас. При останалите наб-людавани групи не се установи някакво предимство на показаните постижения вследствие на по-високата телесна маса, напротив, дори проявената взаимовръзка при момчетата от 4. клас е отрицателна.

Обикновено се приема, че проявлението на гъвкавостта не би трябвало да се влияе от телесната маса, но получените резултати по-казаха отрицателна зависимост (-0,68) за 8 – 9-годишните момичета.

С най-изявена корелационна зависимост са издръжливостта и ИТМ. С изключение на децата от 1. клас, останалите групи ученици са със значима връзка между аеробните им способности и ИТМ.

Изводи: 1. Наднорменото тегло засяга значителна част от изследваните ученици. Тревожен факт е значително високият процент на ученици с проблемно тегло още в 1. клас.

2. Резултатите потвърдиха очакваното отрицателно влияние на повишения ИТМ върху проявлението на двигателните качест-ва при малките ученици. Това влияние най-силно е отразено при издръжливостта на учениците от 3. и 4. клас.

3. Въпреки, че има много фактори, които могат да доведат до наднормено тегло при учениците, това проучване посочва една ниша за преодоляване на детското затлъстяване чрез разработ-ване на подходяща система за оптимизиране на физическата годност на подрастващите.

Препоръки: 1. Желателно е да се вземат мерки, свързани с регулиране на нормалното тегло при малките ученици. За реализиране на та-зи препоръка е необходим комплекс от мерки, засягащи не са-мо обществената среда, но и семейната.

2. Добре е да се направи по-подобно проучване за взаимодейст-вията между координационните способности и ИТМ (в чужда-та литература се срещат подобни изследвания, но при деца в по-висока възраст).

3. Добре е по-обстойно, с повече на брой тестове, характеризи-ращи видовете издръжливост, да се проучи влиянието на ИТМ при проявлението на това двигателно качество.

21

4. При изготвяне на новите нормативни таблици, за оценка на физическата годност на учениците е добре проявените корела-ционни връзки да намерят отражение.

ЛИТЕРАТУРА 1. Димитрова, Д. Физическата дееспособност на подрастващите във

връзка с възрастовите промени в телесните размери и състава на телесната маса, дис., 2001.

2. Костов, К. Оптимизиране на двигателната активност на ученици-те от начална училищна възраст. Благоевград: ВПИ, 1987.

3. Йорданова, Н. Физическите и координационните способности – фактори за спортното обучение. Изд. Фабер, В. Търново, 2008.

4. Йотова В., С. Галчева. Предизвикателства в областта на детско-то затлъстяване в България и на Балканите. Педиатрия, кн. 1, стр. 11 – 14, 2011.

5. Маргаритов, В. Усъвършенстване на методиката на подобряване на физическата дееспособност. Благоевград, Международна на-учна конференция, 2001.

6. Рачев, Кр., В. Маргаритов. Двигателни качества в началната училищна възраст. С., 1995.

7. Станимирова, Н., Л. Пенева, Ц. Балтова. Физическо и пубер-тетно развитие на български деца от 0 до 18-годишна възраст: Норми и стандартни криви. София, 2007.

8. Сайгин, O., К. Карасабей, Е. Сонмер, Е. Зорба. Връзка между нивата на физическа активност, физическа годност и затлъстява-нето на момичетата от Турция. СиН, бр. 6, 2006.

9. Топузов, Ив. Особености при диагностиката на затлъстяването в детско-юношеската възраст чрез индекс на телесната маса. Сп. Практическа педиатрия, бр. 1, стр. 8 – 9, 2003.

10. Artero, E., V. Espana-Romero, F. Ortega, D. Jimenez-Pavon, J. Ruiz, G. Vicente-Rodriguez, et al. Health-related fitness in adoles-cents: Underweight, and not only overweight, as an influencing factor. The AVENA study. Scand J Med Sci Sports, 20, р. 418 – 427, 2010.

11. Cole T., M. Bellizi, K. Flegal & W. Dietz. Establishing a standard definition for child overweight and obesity worldwide: international survey. BMJ, 320, р. 1240 – 1243, 2000.

12. Mak, K., S. Ho, W. Lo, G. Thomas, A. McManus, J. Day, et al. Health-related physical fitness and weight status in Hong Kong adolescents. BMC Public Health, 10:88, 2010.

22

13. Lobstein T, L. Baur, R. Uauy. Obesity in children and young peo-ple: a crisis in public health. Obes Rev, 5, р. 4 – 85, 2004.

14. Ostojic, S. et al. Fitness and fatness in Serbian school children. JHPN, Feb; 29(1), р. 53 – 60, 2011.

15. Ortega F., J. Ruiz, M. Castillo and M. Sjöström. Physical fitness in childhood and adolescence: a powerful marker of health. International Journal of Obesity, 32, р. 1–11, 2008.

16. Wingfield R., J. McNamara, D. Janicke. Is there a Relationship be-tween Body Mass Index, Fitness, and Academic Performance? Mixed Results from Students in a Southeastern United States Elementary School, CIE, Volume 14, Number 2 June 4, Phoenix, 2011.

Интернет ресурси: 1. http://apps.nccd.cdc.gov/dnpabmi/Calculator.aspx?CalculatorType

=Metric 2. http://www.who.int/childgrowth/software/en/

23

МУЛТИМЕДИЯТА В ОБУЧЕНИЕТО ПО ИЗОБРАЗИТЕЛНО ИЗКУСТВО

Проф. д-р Бисер Дамянов

Резюме Приложението на мултимедията в обучението става все по-голямо.

Мултимедията и мултимедийните презентации могат да се прилагат в обучението по изобразително изкуство във връзка с различни дидакти-чески задачи. Предмет на разглеждане в настоящата статия са основ-ни въпроси за работа с мултимедийни презентации: подготовка на пре-зентацията, условия и начин на презентиране, мястото на презентаци-ята в урока по изобразително изкуство и др. Представена е кратка ме-тодика за работа с мултимедийни презентации.

MULTIMEDIA IN ART EDUCATION

Abstract The application of multimedia learning becomes increasingly larger. Mul-

timedia and multimedia presentations can be used in the education in art in relation to various teaching tasks. Subject of this this paper are key issues for working with multimedia presentations: preparing the presentation, conditions and manner of presentation, site of presentation in art lessons and more. A brief methodology for multimedia presentations is presented.

Приложението на мултимедията в обучението става все по-

голямо. В обучението по изкуство, поради естеството на учебния материал, е особено подходящо, поради което тя може изпълнява важни образователни задачи. Използването на мултимедия в обуче-нието по изобразително изкуство създава атмосфера, стимулираща интереса към изучавания материал. Чрез мултимедийната презента-ция учителят може да превърне обучението в увлекателно занимание и преживяване. Въпреки големите възможности на мултимедията, тя обаче трябва да се прилага с мярка в обучението.

За да се прилага ефективно мултимедия в учебния процес, учи-телят е важно да познава основните принципи на работа с нея и на-чините £ на приложение. Необходими са мултимедийна апаратура

24

със съответното оборудване, подходящо помещение и условия, как-то и подготвени дидактически материали.

Мултимедията и мултимедийните презентации могат да се при-лагат в обучението по изобразително изкуство във връзка с различни дидактически задачи:

– основно при разглеждане на теоретични въпроси по отделни теми;

– при разглеждане на произведения на изкуството или на учени-чески творби;

– при поставяне на учебни задачи и/или в процеса на тяхното из-пълнение от учениците;

– във връзка с контрола и оценяването на знанията на учениците. Прилагането на мултимедийни презентации, изисква или нами-

ране и ползване на готови презентации или създаване на собствени. В интернет, макар че съществува голяма база от готови презентации, невинаги могат да се намерят подходящите. У творчески настроения учител винаги възниква потребност от създаване на собствени елек-тронни материали, в това число и мултимедийни презентации.

Мултимедийна апаратура и условия. Компютърната мултимедия включва компютъра с програмите и апаратите, които позволяват заедно да се възпроизвежда звукова (музика, реч) и видеоинформа-ция. Съвременните компютри, в съчетание с мултимедийни проек-тори, могат да заменят почти всички видове традиционни ТСО. За определени занятия подходящи могат да бъдат и някои традиционни апарати.

Мултимедийният компютър трябва да притежава съответните компоненти като устройство за компактдискове, звукова карта, ви-деосистема и др., които позволяват да се работи в необходимите режими и да се декодират записи в различни формати. Ако се работи със звук, важно е да има подходяща акустична система – тонколон-ки. Основно значение за мултимедията има мултимедийният проек-тор, чрез който се осъществява проекцията на изображението. Тя представлява оптическо изображение на обекта с увеличен размер на повърхност, служеща за екран. Прожектираното на екрана изобра-жение образува голяма светеща картина, позволяваща на наблюда-ващия детайлно разглеждане на изображението както от близка, така и от по-далечна дистанция. Това дава възможност всички ученици в една класна стая почти еднакво добре да виждат какво се показва на екрана.

25

Мултимедията може да се прилага при нормално осветление. Но за да бъде качеството на изображението добро, важно е помещение-то или стената, където попада увеличеното изображение, да бъдат затъмнени. Съществува определена зависимост между затъмненост-та на помещението и светлотата на прожектираното изображение. При слабо затъмнение изображението изглежда по-светло и с по-малък контраст. При много затъмнено помещение прожектираният образ става много ярък, контрастът става силно изразен, което може да породи умора на очите при по-продължително разглеждане. Трябва да се има предвид, че при презентация на картини или фо-тографии с мултимедиен проектор изображението изглежда винаги по-контрастно и цветовете – по-засилени, в сравнение с оригинала.

При работа с мултимедия е важно да се прецени размерът на изображението на екрана. Изображението не трябва да бъде малко, тъй като създава трудности за възприемането. Прекомерното увели-чение също не е подходящо, тъй като качеството на изображението се понижава.

Мултимедийната учебна презентация и нейната подготовка Мултимедийната презентация има огромно значение в образова-

телния процес като средство за представяне на учебен материал. За разлика от електронния учебник, електронните презентации са пред-назначени за решаване на локални педагогически задачи. Същевре-менно чрез система от презентации може да бъде представен цял учебен курс.

Под презентация се разбира представяне пред аудитория на идеи, планове, разработки. Компютърната презентация представлява файл, в който е записан такъв тип материал. Самата електронна пре-зентация представлява логически свързана последователност от слайдове, обединени от обща тема.

Мултимедийните презентации се създават чрез специализирани софтуерни програми като PowerPoint на Microsoft. Една мултиме-дийна презентация може да включва форматиран текст, цифрови фотографии, компютърни рисунки, анимация, триизмерна графика, видео- и аудиоинформация.

Видове мултимедийни презентации. Според дидактическото предназначение презентацията може да бъде различни видове: ин-формативна презентация, презентация-задание, проблемна презента-ция и др.

26

Според начина на представяне на материала презентацията може да бъде цялостна и фрагментарна.

Цялостната презентация показва серия от слайдове, в които е развита дадена тема на определено ниво, било то чрез текст и/или чрез изображения. Препоръчва се броят на слайдовете да не надви-шава 30.

Презентацията фрагмент представлява система от слайдове, кои-то не изчерпват логически темата. В определени случаи именно този тип презентации са подходящи. Те могат да се използват за актива-ция на познавателната дейност на учениците или с друга цел. Могат да съдържат само изображения, изображения с кратък текст, както и въпроси и задачи.

Във връзка с подготовката на по-общи или обхватни теми могат да се разработват презентации, които съдържат голямо количество слайдове, пълни с информация. Този тип презентации се показват на части в отделни уроци.

Подготовка на мултимедийната учебна презентация. Мулти-медийната презентация се разработва на основа на ясна тема, сценарий и структура, предназначена за удобно възприемане на информацията. Пре-зентацията може да се комбинира с традиционни нагледни средства, например постери или предмети-образци.

Създаването на презентация в повечето случаи представлява продължителна работа. Още в началото е важно да се знае, че разра-ботването на презентация изисква подбраният и подготвен материал да се представи в сбит, съкратен вид на екрана.

Създаването на проекта изисква да се изясни концепцията на презентацията. Разработката на концепция означава уточняване на целите на презентацията и изискванията към нея какво ще представ-лява.

Процесът на създаване на презентацията започва с подготовка на материала, обработка на информацията, разработка на сценарий, в който се уточняват структурата на отделни слайдове и свързването на слайдовете в определена последователност. Следва разработката на презентацията със съответната компютърна програма. Тези етапи могат да се изпълняват успоредно или последователно.

Преди непосредствената работа по презентацията най-често се решават следните въпроси:

– на основа на темата от учебната програма се подбира учебния материал;

27

– съставя се план на занятието; – определят се целта и задачите на презентацията; – определя се дали ще се прилага през цялото занятие или ще се

демонстрира в определена негова част (в началото, като илюстрати-вен материал при представянето на темата, с цел мотивация на уче-ниците, за проверка на знания);

– съставя се сценарий на учебната презентация: подбраният уче-бен материал се разбива на отделни въпроси, а материалът от всеки въпрос се разделя на порции (слайдове);

– по плана се подготвят въпроси и задачи, могат също да се под-готвят и размножат материали за раздаване;

– подготвя се обобщаващият материал по темата за заключител-ните слайдове.

След като презентацията е създадена, следва планиране на де-монстрацията и уточняване на условията.

По въпроса каква да бъде мултимедийната презентация са написани много изисквания и препоръки. Основните изисквания могат да се сведат до:

1) ясно и точно определяне на обема информация; 2) отсъствие на многотемие; 3) проста структура на композицията на слайда с ясно отделяне на

главното; 4) текстът (когато има такъв) да бъде максимално лаконичен и

достъпен; 5) занимателност на презентацията, особено когато е предназна-

чена за малки ученици; 6) включване на въпроси и задачи, а ако е необходимо – и инст-

рукции. Разработването на презентацията зависи от целевата група – уче-

ниците, на които ще бъде показана. Например за ученици от 1. – 4. клас са подходящи презентации с повече изображения, включващи и забавни елементи. За ученици от гимназиален етап прекалено декора-тивното решение на презентацията не е особено подходящо. За тази възрастова група текстовата част в презентацията може да бъде в по-голям обем. Не бива обаче презентацията да се превръща в тежък информационен документ с много материал, представен в слайдовете, в които текстът е с малък размер на шрифта, с много редове и малки междуредови разстояния.

28

Обем на презентацията. Обемът на презентацията се определя от броя на слайдовете, както и от количеството информация в тях. Определянето на оптимален обем на презентацията зависи от целта и начина, по който ще се прилага тази презентация, от възрастта и подготовката на учениците.

Важен въпрос за всяка презентация е от колко слайда да се състои. Най-ефективна се оказва учебна презентация, съдържаща не пове-

че от 20 слайда, а оптималният брой е 12 – 15. За един урок за ученици от началните класове се препоръчва пре-

зентация, съдържаща 7 – 8 слайда, от които с нова информация 4 – 6. За ученици от прогимназията и гимназията оптималният брой

слайдове е 12 – 15, като 8 до 10 трябва да съдържат нова информация. За презентации с цел общо запознаване по отделни теми броят на

слайдовете може да бъде по-голям. Броят на слайдовете не бива да се абсолютизира, тъй като те са

свързани с количеството информация, поместено на всеки слайд. Броят слайдове в една презентация зависи от целта, която трябва да се постигне, и от материала, който трябва да бъде представен. Един и същи текст може да бъде поместен както в пет, така и в десет слайда. Тук въпросът е в организацията на информацията и компо-зицията в слайда.

Определянето на броя на слайдовете в една презентация може да се основава на отделеното време за всеки слайд. Препоръчва се то да бъде не по-малко от 1 минута на слайд, а на слайдове, съдържащи ключова информация – по 2 минути.

Слайдовете трябва да съдържат ключова информация. Не трябва да има излишни и дублиращи слайдове.

Броят слайдове може да се променя. Слайдовете могат да се до-пълват и променят като съдържание. Ако те са основно изображения, това позволява да се ползват вариативно в урока. Едни и същи илю-страции могат да се ползват в различни класове по различни теми.

Основни препоръки. Към организацията и качествата на презен-тацията се дават различни препоръки. Ето по-важните от тях:

– Разработката на презентацията задължително да се основава на възрастта на учениците и тяхната подготовка.

– Обемът на презентацията да бъде оптимален. Отделните слай-дове да бъдат организирани така, че техните елементи да бъдат лес-но възприети. Трябва да се даде възможност всяка дума и изречение да бъдат разбрани.

29

– За да бъде текстът четлив, трябва да се ползва ясен шрифт. Най-добре е да се използва един и същи шрифт в хода на цялата презентация и не повече от два допълнителни шрифта. Да се има предвид, че малките букви се различават и разчитат по-добре от учениците от големите.

– Заглавията да се отделят от останалия текст, като се подчертаят с по-голям размер на шрифта, с болд, с триизмерни букви, със сенки или контрастни цветове.

– В слайда да не се ползват много редове и думи. Оптимални са 6 реда на слайд с до 6 – 8 думи на ред.

– Да не се ползват повече от два цвята за шрифта – зрителят не трябва да се разсейва с многоцветност.

– При създаване на презентация е важно да се ползват качестве-ни изображения.

– В цялата презентация да се прилага постоянна модулна форма и дизайн.

– В отделните слайдове не бива да се ползват различни видове анимации, тъй като това може да отклони вниманието на зрителя от същността.

– Ако презентацията е озвучена, звукът или музиката да не са доминиращи.

Типични недостатъци и грешки при оформянето на презентация-та са: претовареност на слайдовете с текст; отсъствие на единство на стила в слайдовете; неудачен избор на цветова гама; използване на различни фонове в една презентация; използване на рисунки и фо-тографии с лошо качество; малък шрифт на текста, голяма разлика при размера на шрифта на текста в съседни слайдове и др.

Мултимедията в урока по изобразително изкуство Прилагането на мултимедийна презентация в урока по изобрази-

телно изкуство може да бъде различно. Урокът може да започне с кратка презентация, която да стартира веднага след уводните думи на учителя или едновременно с тях. Презентацията може да се при-лага в различните етапи на основната част на урока. Урокът може да приключи с презентация, в която обикновено се съдържа обобщение по изучавания материал, както и задачите към учениците. Може също целият урок да се реализира чрез една или няколко мултиме-дийни презентации.

Мултимедийни презентации най-често се прилагат в отделни ета-пи на уроците. Демонстрират се отделни слайдове, чиито брой и съ-

30

държание зависят от целта на демонстрацията. Целта може да бъде: за мотивиране на учебната дейност, за актуализация на знания, за предс-тавяне на нови знания, за обобщение и систематизация, за проверка.

Презентацията се използва като основен източник на информа-ция при изучаване на нов материал. В този случай тя се разработва по логиката на изложение на учебния материал и нейното предста-вяне се придружава с обяснение.

Във връзка с даване на нови знания презентацията може да се прилага и като опора. Представянето на нов материал с опора на презентацията позволява да се беседва с учениците. Учениците зада-ват въпроси, сравняват, обобщават, правят изводи.

На етап затвърждаване и обобщаване на изучения материал мул-тимедийната презентация дава възможност за затвърждаване на ключовите знания по определена тема.

Във връзка с проверката на знанията се прилагат презентации, съдържащи тестов материал.

Мултимедийната презентация може да има различна функция в урока. Тя може да стане своеобразен план на урока, негова логиче-ска структура. Чрез мултимедийна презентация могат да се покажат определени моменти от темата, подбрани изображения и текст. Чрез въвличане на учениците в диалог помежду им и с учителя презента-цията може да стане интерактивна.

Прилагането на мултимедийна презентация в обучението по изоб-разително изкуство изисква съответна подготовка и организация.

При подготовката на презентацията за урока е важно: – да се определи с каква цел ще се ползва презентацията; – да се определи мястото на презентацията в занятието и времето

за презентиране; – в случай че се предвиждат паузи за въпроси, беседа, самостоя-

телна работа на учениците или друг тип дейност, да се отбележат местата за спиране;

– да се отбележат местата от презентацията, където ще бъдат да-вани допълнителни обяснения;

– да се определят задачите към учениците, които трябва те да решат преди, по време и след провеждане на презентацията;

– ако е необходимо, да се набележат и подберат други видове учебни средства за комплексна демонстрация.

Организирането на урок с използване на презентация изисква да се отчитат някои фактори като:

31

– подходящи условия за презентиране; – организацията на дейността на учениците и тяхното взаимо-

действие с учителя по време на презентирането; – ролята на учителя в урока.

Методика на работа с мултимедийни презентации Встъпителна част. Мултимедийната презентация изисква оп-

ределен ред в представянето £- Учениците трябва да бъдат подгот-вени за възприемане. Още преди демонстрацията се прави кратко и мотивиращо встъпление, което да създаде необходимата нагласа у учениците. Ефективна форма за подготовка е беседата. Учителят помага на учениците да си припомнят знанията по темата, като зада-ва подходящи въпроси.

Стартирането на мултимедийната презентация започва с първия слайд, който най-често показва названието на темата. Следва пред-ставяне на следващите страници от презентацията, докато тя прик-лючи. По време на демонстрацията учителят може да коментира, да задава въпроси с цел активиране на вниманието, да поставя задачи.

Презентацията може да се демонстрира в различен режим, в за-висимост от възможностите на компютърната програма. Важно е да се разграничат два вида управление на презентацията: автоматично и ръчно.

Автоматичното управление има своите преимущества. Презен-тацията продължава според програмираното време. Могат да се пра-вят коментари по време на смяната на отделните слайдове. Важно е коментарът да се синхронизира спрямо актуалните слайдове от пре-зентацията. Това обаче не позволява да се коментира по-задълбочено по отделни слайдове, както и да се дават пояснения, ако това се на-ложи. Режимът на ръчно управление позволява по-гъвкава работа с презентацията. Има възможност да се отделя различно време за по-казване на отделните слайдове, да се връща назад, да се спира про-дължително на определен слайд. При нужда проекторът може да се изключи и след известно време отново да се включи, като на екрана се проектира същият слайд.

Демонстрация на слайдовете. Макар че слайдовете могат да съдържат текст, изображение или комбинация на текст с изображе-ние, важно е да се знае, че слайдът се възприема в неговата цялост. Зрението мигновено възприема цялото, но най-общо. След това вни-манието се насочва към отделни части в презентацията.

Как да се показват отделните слайдове от презентацията?

32

Когато се демонстрират отделни слайдове, е важно учителят да управлява ефективно темпа на подаване на материала, да акцентира върху същественото, да повтаря и разяснява неразбраното.

Показването на отделни слайдове може да не бъде съпътствано с коментар на учителя. В повечето случаи обаче всеки слайд се комен-тира.

При демонстрацията на отделни слайдове най-често се постъпва по следния начин: Първо е необходимо да се съобщи какво е пред-ставено на слайда и да се осигури възможност за неговото цялостно възприемане. За тази цел се прави известна пауза. След това се дава обяснение за съдържанието, представено на слайда, както и за от-делните му елементи. Накрая е важно да се даде възможност учени-ците отново да възприемат цялостно изображението и ако е необхо-димо – да се даде допълнителна информация. Съобщаването на съ-държанието на всеки слайд, разбира се, не е задължително, особено когато ученикът може да прочете заглавието на страницата.

Колко време е необходимо за показване на отделния слайд? Ка-къв да бъде интервалът между слайдовете?

При автоматичния режим на показване на слайдове времето е програмирано и еднакво за всички слайдове.

При ръчния режим продължителността на показване на отделни-те слайдове е въпрос на решение. Продължителността на показване зависи от съдържанието на слайда и от значението на представения материал. Зависи също от това доколко учениците успяват да въз-приемат и разбират информацията на отделния слайд и ако е необ-ходимо, да работят по него. Накрая зависи и от това какъв коментар се прави по отношение на съдържанието на съответния слайд или свързана с него информация. Някои слайдове изискват по-дълго време за показване в сравнение с други. С цел общо запознаване през отделни слайдове, подобно на бързо прелистване на книга, мо-же да се премине бързо през презентацията. Други слайдове трябва да се показват продължително време, особено когато информацията е важна и трудна или съдържат репродукция на картина, която под-лежи на анализ. Те трябва да се показват на екрана толкова дълго, колкото е необходимо за изпълнението на текущата задача.

По време на презентацията е възможно връщане към вече показа-ни слайдове. Това може да се прави само в режим на ръчно управле-ние на презентацията. Извършва се с цел информацията от текущия слайд да се свърже по-тясно с информацията от предишен слайд.

33

Удобно е да се върне предишен слайд, но връщане много назад в пре-зентацията е нежелателно. За да се избегне връщане, може да се прис-тъпи към дублиране на слайда.

При завършване на презентацията проекторът се изключва. След това най-често се провежда кратка беседа за видяното. Могат да се извършват други дейности като: описание на показаното, кратко представяне на наученото, отговор на въпроси, поставени по време и след гледането на презентацията.

Презентацията най-често се демонстрира еднократно. Повторно показване на презентацията се прилага, когато трябва да се припом-ни видяното от учениците или с друга цел. При повторно показване трябва да се има предвид, че учениците вече са запознати с презен-тацията. В този случай времето за демонстрация се съкращава за сметка на времето, в което учениците дават обяснения. Възможно е да се обърне повече внимание само на някои слайдове. Могат да се покажат само някои слайдове, а останалите да се прескочат.

34

РОЛЯТА НА ВЗАИМООТНОШЕНИЯТА С РОДИТЕЛИТЕ В ДЕТЕРМИНАЦИЯТА НА

ДЕВИАНТНОТО ПОВЕДЕНИЕ ПРИ ЮНОШИТЕ

Проф. д-р Калин Гайдаров

Резюме В научната литература се счита за установено, че един от фак-

торите във формирането на личността на подрастващите е родител-ското семейство както като структура, така и като взаимоотноше-ния. Става дума за взаимоотношенията между съпрузите и между родителите и децата. Същият факт е установен и в редица изследва-ния на девиантното поведение при непълнолетните. Разбира се, в този случай се акцентира върху дефектите във функционирането на роди-телското семейство. От друга страна, с преминаването към юношес-твото все по-голяма роля в развитието и функционирането на лич-ността играят връстниците.

THE ROLE OF RELATIONSHIPS WITH PARENTS IN THE DETERMINATION OF DEVIANT BEHAVIOR

IN ADOLESCENTS

Abstract In the scientific literature is considered to be established that one of the

factors in shaping the personality of the adolescent is the parent family, both as structure and as relationships. It's about the relationship between spouses and between parents and children. The same fact has been shown in many studies of deviant behavior among juveniles. Of course, in this case it focuses on the defects in the functioning of the parental family. On the other hand, with the transition to adolescence, an increasing role in the development and functioning of personality playing peers.

Теория Рискът за формиране на девиантно поведение често е свързан с

родителското семейство. Един от вариантите е наличието на деви-антни или делинквентни родители, от които детето научава и възп-

35

роизвежда антисоциални модели. Другият вариант е този, при който девиантното поведение е опосредствано от неадекватни модели на контрол и взаимоотношения на родителите с детето (Tompsett & Toro, 2010). Също така трябва да се отбележи, че в различните въз-растови групи преимущество имат различни фактори. (Tompsett & Toro, 2010).

Каскадният модел на генезиса на девиантното поведение пред-полага, чею освен директната роля на фактора „родители“, той има също и опосредстваща роля по отношение на антисоциалното влия-ние на връстниците. Когато юношата навлезе в антисоциалното пространство, повлиян от обкръжението, това обикновено води до напрежение и конфликти с родителите. Обратно на това, както по-казват някои изследвания (Vieno et al., 2009), позитивният емоцио-нален контакт на майката с детето катализира себеразкриването на подрастващия и така намалява вероятността от социални девиации.

Една от водещите теории в обяснението на формирането на лич-ността на подрастващия е т. нар. теория за семейната интеракция (вж. Brook et al., 2009). Тук се обръща внимание на два взаимосвър-зани фактора – семейството и обкръжението. Ако родителите не могат да бъдат избирани, то детето е в състояние да направи избор на своите връстници. Процеси като родителска отговорност или топлина към децата се свързват с повишаване на информацията на родителите за техните деца, а също и със себеразкриване на децата, което повишава тяхната социализираност (Bumpus & Hill, 2008). Оказва се, че децата, които са прикрити, са по-склонни да се включ-ват в алтернативни социални активности, поради което е важно да има постоянен и ефективен контакт на родителите с децата. Прин-ципно учените се обединяват около мнението, че липсата на корект-ни взаимоотношения на родителите с детето са пряка и сериозна предпоставка за включването в девиантни поведения и групи (Weaver & Prelow, 2005).

Интересно е, че са намерени доказателства за връзката между девиантното поведение в юношеска възраст и психопатологията при възрастните. Според Reef et al. (2009) има три фундаментални пре-диктора в детството на психопатологията при възрастните: агресия, делинквентни актове и тревожност.

Също така е установено, че несъстоятелният родителски стил в по-голяма степен влияе върху поведението на подрастващите, когато те са в юношеска възраст, отколкото същите неблагополучия в ранна

36

детска възраст (Antecol & Bedard, 2007). Едно изследване във Фин-ландия установява, че три са основните предиктори в детството и юношеството, свързани с делинквентното поведение при възрастни-те: враждебността на родителите, криминалност на родителите и нисък доход на семейството (Viemerö, 1996). Липсата на емоциона-лен отговор, липсата на контрол върху поведението, както и липсата на интерес към училищното представяне на детето, както и честите семейни конфликти, са сериозни фактори, детерминиращи рисково-то поведeние на подрастващите (Fortin et al., 2006).

Когато детето навлиза в юношеството, то намира опора основно в семейството от родителите си – там има емоционална подкрепа, както и подходящи модели на социализация (или поне би трябвало в общия случай да е така). Постепенно обаче този референтен модел бива изместен от пространството на връстниците, така че в горна юношеска възраст учениците са много повече свързани с връстници-те, отколкото с родителите си, (Ellis & Zarbatany, 2007).

Още през ранното детство връстниците стават един от основните фактори в емоционалното и социалното развитие на децата (Wang & Dishion, 2012). Основните параметри на училищната среда, които влияят върху социализацията на децата, са следните: подкрепа в обучението, управление на поведението, социална подкрепа от учи-телите, социална подкрепа от връстниците. Когато тези фактори работят в подкрепа на ученика, силно се редуцира рискът от усвоя-ване на девиантно поведение (Wang & Dishion, 2012).

Прави впечатление, че има разлика между девиантното поведе-ние на момичетата и момчетата. Така например момичетата, които нарушават социалните норми, получават висок неформален статус в групата на връстниците, докато при момчетата тази зависимост не е така ясно изразена. Също така нарушаващите правилата момичета, с висок неформален статус, намаляват мотивацията си за училищно представяне (Cardoos et al., 2008). Смята се, че има по-голяма тър-пимост към социалните девиации при юношите, отколкото при де-войките (Heinze et al., 2004).

Изследванията показват, че един от най-сериозните фактори за демонстриране на агресивно поведение от юношите е свързването им с групи от връстници, които имат такива нагласи и практики (Prinstein et al., 2011). Същият механизъм е открит и при адиктивно-то и рисковото сексуално поведение при юношите (Prinstein et al., 2011).

37

Привлекателността на девиантните групи от връстници нараства в ранното юношество. От тази гледна точка може да се говори за два основни типа общности на връстници. От една страна, са т. нар. клики, в които членуват трима или повече подрастващи, те контактуват непре-къснато помежду си и имат специфичен квазисоциален вътрегрупов контекст, създаден от самите тях. От другата страна, са т. нар. компа-нии, които нямат постоянен състав и се създават на базата на някакъв общ белег, напр. „интелигентните“ или „тарикатите“ и т.н. (Ellis & Zarbatany, 2007). Определени групи имат висок формален или нефор-мален статус в общността, което ги прави особено привлекателни за неучастващите. Такива групи заемат централно място в (ква-зи)социалното пространство на юношите, за тях се знае и се говори, те биват осъждани или одобрявани, но при всички случаи са във фокуса на общественото внимание (Ellis & Zarbatany, 2007).

Както вече стана ясно, важна психологическа роля има самооценка-та на подрастващия. Така например изследванията показват, че при ученици със занижена самооценка има стремеж да се търсят алтерна-тивни социални пространства, свързани с девиация, само и само инди-видът да бъде включен в дадена група и да придобие определен статус чрез извършване на дейности, които са включени като водещи в нейно-то пространство (DuBois & Silverthorn, 2004).

Към казаното трябва да се добави един друг психологически меха-низъм, наречен „подготовка за девиантни актове“ (Shapiro et al., 2010). Това е един доста ефективен модел на формиране на нагласи и практи-ки с девиантен характер чрез механизмите на социалното учене. Влия-нието може да е както напълно целенасочено и дори алгоритмизирано, така и спонтанно. Така се получава една добре работеща система за приобщаване на подрастващия към девиантните групи (Snyder et al., 2008). Установено е, че от основно психологическо значение са при-надлежността към референтна група и високият социален статус (Allen et al., 2005). В този смисъл известността сред общността на връстниците е психологическа цел, която може да се постигне и чрез извършване на неприемливи или наказуеми от обществото действия.

Метод Емпиричната част на настоящата разработка е продукт на изследва-

не, извършено със структурирана анкетна карта, която съдържа 21 ай-тема с отговори от затворен тип. Скалата за отговаряне е тристепенна. В случая обект на анализ са три айтема и два допълнителни интегрални айтема, които операционализират предмета на изследването.

38

Емпиричното проучване „на терен“ е проведено през лятото на 2012 г. на територията на няколко града от Южна България. Изследва-ните лица (ИЛ) са ученици от общообразователни училища в Пловдив, Хасково, Ямбол, Пазарджик и Велинград. Общият им брой е 200 и те съставят основната група (ОГ). Към тях е добавена контролна група (КГ), състояща се от 100 ИЛ от ВУИ – Ракитово, и от Пробационните служби в Пловдив, Пазарджик и Велинград. Спрямо всички ИЛ от кон-тролната група са предприети съответни възпитателни или пробацион-ни мерки за извършени от тях простъпки или престъпления. Изследва-ните са на възраст 13 – 18 г., което в голяма степен съответства на юри-дическия и възрастово-психологическия критерий за непълнолетие.

Статистическият анализ е извършен със статистическия програмен пакет SPSS, v.16.0, като са използвани следните статистически проце-дури и тестове: корелационен анализ, регресионен анализ, Chi-square, Mann-Whitney, Wilcoxon, Spearman's rho, Wald, Kolmogorov-Smirnov Z, Pseudo R-squаre, Test of parallel lines, Fitting test. Прилагани са непар-еметрични процедури и тестове, тъй като изходните емпирични данни са категориални.

Взаимоотношенията с родителите са представени от три айтема, както следва: „Какви са взаимоотношенията ти с родителите?“, „Твоите родители отправят ли закани към теб?“ и „Бил ли си обект на насилие от страна на родителите си?“. Социалните девиации са измерени чрез два интегрални айтема, които представляват съответно интегрална стойност на адиктивното поведение и интегрална стойност на агресив-ното поведение. Първият айтем е съставен от четири първични айтема: употреба на бира, употреба на твърд алкохол, употреба на наркотици, случаи на напиване. Вторият айтем е съставен също от четири първич-ни айтема: физическа агресия, вербална агресия, конфликти, футболно хулиганство.

Резултати и обсъждане Най-напред беше проверена корелацията между трите промен-

ливи, регистриращи наличието на насилие в семейството на родите-лите, и двете интегрални променливи, отразяващи две от основните форми на девиантно поведение при юношите – адикция и агресия. Резултатите са показани в таблица 1 и таблица 2. Като статистически тест е използвана рангова корелация на Spearman. В таблиците са посочени показателите за коефициента за рангова корелация при съответните нива на значимост (sig. 2-tailed).

39

Таблица 1. Интеркорелация на променливите за родителско насилие и интегралната променлива за адикция

1 2 3 4

насилие от родителите –

взаимоотношения с родителите ,523** –

закани за насилие от родителите -,732** -,436** –

коефициент на адикция ,756** ,481** -,577** –

**p < ,01

Таблица 2. Интеркорелация на променливите за родителско насилие и интегралната променлива за агресия

1 2 3 4

насилие от родителите –

взаимоотношения с родителите ,523** –

закани за насилие от родителите -,732** -,436** –

коефициент на агресия ,787** ,509** -,594** – **p < ,01

Както се вижда от таблиците, всички величини са взаимнозави-сими, при това с висока степен на статистическа значимост. Трябва да се отбележи и фактът, че стойностите на корелационните коефи-циенти в голямата си част са над 0,4, което означава средна степен на силата, а по два от тях във всяка от таблиците имат стойност над 0,7, което е силна взаимозависимост. Това важи и за корелацията между всеки един от изследваните фактори на родителско насилие и интегралните коефициенти за адикция и за агресия. Тук коефициен-тите са с показатели, близки до 0,6, което е горната граница на сред-ната степен на зависимост по посока на силна зависимост. При всич-ки положения тези данни могат да се интерпретират еднозначно в подкрепа на тезата, че между изследваните променливи съществуват сериозни взаимовръзки.

Същевременно при променливата „закани за насилие от страна на родителите“ коефициентът е отрицателен. Това може да се интер-претира като зависимост на юношите от родителския авторитет, като обаче той действа само като ултиматум, свързан с евентуално физи-ческо или психическо насилие от страна на родителите при наличие на актове на социални девиации от техните деца.

В таблица 3 и 4 са представени резултатите от множествен орди-нален регресионен анализ. Като цяло и двете регресионни решения

40

са с висока обяснителна стойност, което се вижда от коефициентите на Pseudo-R2 и Model Fitting Information.

Коефициентите на регресионното решение от таблица 3, с едно изключение, са статистически значими, което показва, че факторите определено влияят върху зависимата променлива. В случая става дума за агресивното поведение на ИЛ. В този смисъл може да се заключи, че неефективното и агресивно отношение на родителите към децата значимо увеличава агресивното поведение на юношите.

Таблица 3. Ординален регресионен анализ на влиянието на насилието в семейството върху агресивното поведение

Estimate Wald Pseudo-R2

взаимоотношения с родителите -17,194 1,414E3*** Cox and Snell

(1 – нормални, 2 – напрегнати, 3 – конфликтни)

-16,707 ,759

насилие от родителите -8,839 44,053*** Nagelkerke

(1 – липсва, 2 – понякога, 3 – често) -2,623 12,553*** ,770

закани за насилие ,695 1,380 McFadden

(1 – липсва, 2 – понякога, 3 – често) -1,563 14,048*** ,332 ***p < ,001 Model Fitting Information: Chi-Square=275,013***

Стойностите на коефициентите в таблица 4, където е представе-но регресионното рашение на адиктивното поведение, в три от слу-чаите са статистически значими, докато в другите три не са. В един от тях обаче стойността е много близко до границата на значимост. Това дава основание да обобщим, че има изразена тенденция факто-рите на родителската агресия да повишават риска от субстанциална адикция при юношите.

Трябва да се обърне внимание и на още един момент. Повечето от регресионните коефициенти са отрицателни. Това обаче е съчета-но с висока обяснителна способност на модела. Едновременно с това корелацията е положителна. Причината тук е, че има силна вътреш-на неконсистенност в рамките на всеки един ред (което се показва и от теста за паралелни линии). Обяснението може да се търси във влиянието на други фактори, извън включените. В частност става дума за влиянието на връстниците при формирането и реализиране-то на девиантните модели в юношеска възраст, както бе показано в теоретичната част.

41

Таблица 4. Ординален регресионен анализ на влиянието на насилието в семейството върху адиктивното поведение

Estimate Wald Pseudo-R2

взаимоотношения с родителите 1,665 2,306 Cox and Snell

(1 – нормални, 2 – напрегнати, 3 – конфликтни)

1,910 3,236 ,649

насилие от родителите -6,456 50,820*** Nagelkerke

(1 – липсва, 2 – понякога, 3 – често) -2,074 8,889** ,655

закани за насилие -,008 ,000 McFadden

(1 – липсва, 2 – понякога, 3 – често) -1,165 8,418** ,227 **p < ,01; ***p < ,001 Model Fitting Information: Chi-Square=201,891***

Най-накрая, има още един интересен момент. В таблица 5 са по-казани резултатите от непараметрични тестове за две независими извадки за всяка една от изследваните променливи по отношение на основната и контролната група. Както се вижда, при променливите, показващи неефективно и агресивно родителско поведение, никъде няма статистически значима разлика между основната и контролната група. Това означава, че е налице системен проблем на взаимоотно-шенията „родители-деца“ в обществото, а не просто специфика на поведението на родителите в някакви по-тесни (алтернативни) соци-ални пространства.

Таблица 5. Непараметрични тестове за две независими извадки на базата на ОГ и КГ

Mann-Whitney U Wilcoxon W Kolmogorov-Smirnov Z

взаимоотношения с родителите

9577,000 14627,000 ,327

насилие от родителите 8411,000 27132,000 ,831

закани за насилие 4595,500 9645,500 ,495

коефициент на агресия 9048,000 29148,000 1,551*

коефициент на адикция 7008,500*** 27108,500*** 2,776*** *p< ,05; ***p < ,001

Същевременно по отношение на адиктивното поведение се забе-лязва наличието на статистически значима разлика между основната

42

и контролната група, което е очаквано. Що се отнася до агресивното поведение, там статистическа значимост се отчита само при Kolmogorov-Smirnov Z. Доколкото обаче в специализираната лите-ратура се посочва, че той е с най-добра статистическа сила, би могло да се приеме, че и тук е изпълнено, макар и не в същата степен, изискването за достоверност на разликата между основната и кон-тролната група.

ЛИТЕРАТУРА 1. Allen, J. P., Porter, M. R., McFarland, F., Marsh, P., & McElhaney,

K. (2005). The Two Faces of Adolescents' Success with Peers: Adoles-cent Popularity, Social Adaptation, and Deviant Behavior. Child Devel-opment, 76(3), 747 – 760. doi:10.1111/j.1467-8624.2005.00875.x

2. Antecol, H., & Bedard, K. (2007). Does single parenthood increase the probability of teenage promiscuity, substance use, and crime? Journal Of Population Economics, 20(1), 55 – 71. doi:10.1007/s00148-005-0019-x

3. Brook, J. S., Brook, D. W., Zhang, C., & Cohen, P. (2009). Path-ways from Adolescent Parent-Child Conflict to Substance Use Disor-ders in the Fourth Decade of Life. American Journal On Addictions, 18(3), 235 – 242. doi:10.1080/10550490902786793

4. Bumpus, M. F., & Hill, L. G. (2008). Secrecy and Parent-Child Communication During Middle Childhood: Associations with Parental Knowledge and Child Adjustment. Parenting: Science & Practice, 8(2), 93 – 116. doi:10.1080/15295190802058868

5. Cardoos, S. L., Zakriski, A. L., Wright, J. C., & Parad, H. W. (2008). Group treatment for aggressive and delinquent youth: Does peer interaction reinforce deviant behaviors? (Cover story). Brown University Child & Adolescent Behavior Letter, 24(10), 1 – 6.

6. DuBois, D. L., & Silverthorn, N. (2004). Do Deviant Peer Associa-tions Mediate the Contributions of Self-Esteem to Problem Behavior During Early Adolescence? A 2-Year Longitudinal Study. Journal Of Clinical Child & Adolescent Psychology, 33(2), 382 – 388.

7. Ellis, W. E., & Zarbatany, L. (2007). Peer Group Status as a Mod-erator of Group Influence on Children’s Deviant, Aggressive, and Pro-social Behavior. Child Development, 78(4), 1240 – 1254. doi:10.1111/j.1467-8624.2007.01063.x

8. Fortin, L., Marcotte, D., Potvin, P., Royer, É. & Joly, J. (2006). Typology of students at risk of dropping out of school: Description by

43

personal, family and school factors. European Journal Of Psychology Of Education – EJPE (Instituto Superior De Psicologia Aplicada), 21(4), 363-383.

9. Heinze, H. J., Toro, P. A., & Urberg, K. A. (2004). Antisocial Be-havior and Affiliation With Deviant Peers. Journal Of Clinical Child & Adolescent Psychology, 33(2), 336 – 346.

10. Ming-Te Wang Thomas J. Dishion (2012). The Trajectories of Ado-lescents’ Perceptions of School Climate, Deviant Peer Affiliation, and Behavioral Problems During the Middle School Years. Journal of Re-search on Adolescence, 22(1), 40 – 53

11. Prinstein, M. J., Brechwald, W. A., & Cohen, G. L. (2011). Sus-ceptibility to Peer Influence: Using a Performance-Based Measure to Identify Adolescent Males at Heightened Risk for Deviant Peer So-cialization. Developmental Psychology, 47(4), 1167 – 1172. doi:10.1037/a0023274

12. Reef, J. J., Diamantopoulou, S. S., van Meurs, I. I., Verhulst, F. F., & van der Ende, J. J. (2009). Child to adult continuities of psy-chopathology: a 24-year follow-up. Acta Psychiatrica Scandinavica, 120(3), 230 – 238. doi:10.1111/j.1600-0447.2009.01422.x

13. Shapiro, C. J., Smith, B. H., Malone, P. S., & Collaro, A. L. (2010). Natural Experiment in Deviant Peer Exposure and Youth Re-cidivism. Journal Of Clinical Child & Adolescent Psychology, 39(2), 242-251. doi:10.1080/15374410903532635

14. Snyder, J., Schrepferman, L., McEachern, A., Barner, S., John-son, K., & Provines, J. (2008). Peer Deviancy Training and Peer Co-ercion: Dual Processes Associated With Early-Onset Conduct Prob-lems. Child Development, 79(2), 252 – 268. doi:10.1111/j.1467-8624.2007.01124.x

15. Tompsett, C. J., & Toro, P. A. (2010). Predicting overt and covert antisocial behaviors: parents, peers, and homelessness. Journal Of Community Psychology, 38(4), 469 – 485. doi:10.1002/jcop.20375

16. Viemerö, V. (1996). Factors in Childhood That Predict Later Crimi-nal Behavior. Aggressive Behavior, 22(2), 87 – 97.

17. Vieno, A., Nation, M., Pastore, M., & Santinello, M. (2009). Par-enting and Antisocial Behavior: A Model of the Relationship Be-tween Adolescent Self-Disclosure, Parental Closeness, Parental Con-trol, and Adolescent Antisocial Behavior. Developmental Psychology, 45(6), 1509 – 1519. doi:10.1037/a0016929

44

18. Weaver, S., & Prelow, H. (2005). A Mediated-Moderation Model of Maternal Parenting Style, Association with Deviant Peers, and Prob-lem Behaviors in Urban African American and European American Adolescents. Journal Of Child & Family Studies, 14(3), 343 – 356. doi:10.1007/s10826-005-6847-1

19. VIII. Adolescent Parenting Factors. (2009). Monographs of the Society for Research in Child Development, 74(3), 71 – 74. doi:10.1111/j.1540-5834.2009.00536.x

20. IX. Adolescent Peer Context Factors. (2009). Monographs of the Society for Research in Child Development, 74(3), 75 – 78. doi:10.1111/j.1540-5834.2009.00537.x

45

ИГРАТА КАТО КУЛТУРНА И ОБРАЗОВАТЕЛНА ЦЕННОСТ

Доц. д-р Галена Иванова

Резюме В статията се разкриват ценностните аспекти на играта като со-

циалнопсихологически феномен и като една от най-популярните ценнос-ти, с което тя се вписва в обществения живот, образователните тра-диции и социалния прогрес на различните етапи от историческото раз-витие на обществото. На основата на систематизирането и обобща-ването на знания за играта, постигнати в различни научни области, се разкриват основните характеристики на тази дейност и връзките £ с основните ценности на обществото, мястото £ в ценностната систе-ма на човека и образователната практика като фактор за развитие, възпитание и обучение на подрастващите.

PLAYING AS A CULTURAL AND EDUCATIONAL VALUE

Abstract The article reveals the value aspects of the game such as socio-

psychological phenomenon. Based on systematization and generalization of knowledge about the game achieved in various scientific fields the article reveal the main characteristics of this activity and its relationship to the fundamental values of society, its place in the value system of humans and educational practice as a factor for development, education and training for adolescents.

1. Въведение в проблематиката В съвременната наука играта се обсъжда като социално-

психологически феномен и като една от най-популярните ценности. Тя има свои закономерности и история на развитие, обхващащи всички периоди на човешкия живот. Появила се в процеса на исто-рическото развитие от потребностите на обществената практика, играта е еднакво разпространена и в примитивните, и в модерните общества и същевременно е ориентирана към бъдещето. Тя не само

46

съхранява високите постижения на човешкия дух, но е и в съзвучие с промените на основните човешки ценности, благодарение на което неизменно присъства в живота, в образователните традиции и прак-тики в различните етапи от общественото развитие.

В контекста на становището на Е. Морен, че днес сме свидетели на успехите на „една лудична (игрова) концепция за живота“ (Е. Морен, с. 101 – 104), уверено може да се каже, че съвременният човек не само не подценява играта, а се стреми да я използва за обо-гатяване на своето частно пространство, на своя личен живот, което свързва играта с проблемите за личната реализация, индивидуалния успех, с целите на личния живот.

Играта е обусловена както от действителността, стояща извън човека, така и от психичния му живот. Тя не е откъсната от реалния свят, но не е и произволна проекция на душевното състояние на чо-века. Играта протича при специфичното взаимодействие на тези фактори. В това взаимодействие човек отразява, възпроизвежда и пресъздава реалния живот, реалните явления съобразно със своите преживявания, позиции и ценности. В играта има едновременно бягство от реалността и интеграция с нея към конкретните обстоя-телства на живота. В този контекст играта, в синтез с другите соци-ални практики, се превръща в посредник между психобиологични особености на хората, социалната организация на обществото и кул-турната им дейност. При това играта постепенно се приспособява към реалните изисквания на живота, като, от една страна, пресъздава значимите явления в действителността, а от друга, влияе върху тях-ното осмисляне и преобразуване.

Фактите, свързани с мястото и ролята на играта в живота на хо-рата, са много и са натрупани в различни научни области, но въпре-ки това в съвременните педагогически системи ролята на играта като фактор в развитието, възпитанието и обучението на подрастващите се подценява. Лишена от правото на самостоятелно съществуване и развитие, игровата проблематика е призвана само да обслужва дру-гите области на педагогическото знание, вместо да заеме своето достойно място като най-естествена и желана дейност за подраства-щите с висок развиващ ефект.

Във връзка с това целта на настоящия доклад е насочена към разкриване ценностните аспекти на играта в обществения живот и мястото £ в образователната практика. В този аспект разбира-

47

нето ни за играта като духовна и културна ценност е свързано с ре-шаване на следните задачи:

разкриване и обосноваване връзките на тази дейност с основ-ните ценности на обществото;

мястото £ в ценностната система на човека и образователните традиции;

значението на самата игра като социалнопсихологически фе-номен и фактор за развитие, възпитание и обучение.

Ценностните аспекти на играта са проследени и интерпретирани по посока на разкриване и обосноваване на:

Присъствието на играта в човешкото всекидневие като мно-гозначна емпирична основа на знанията за нея;

Функциите на играта в живота и дейността на хората в различ-ните етапи от историческото развитие на обществото;

Различните теории за играта на изследователи, проучвали този проблем, тъй като играта се опира на свое научно ядро и има свое научно пространство;

Постиженията на другите науки, които служат като база за тълкуване и обясняване на различни аспекти от играта.

Тези линии на натрупване на знания в настоящата статия са ин-терпретирани в тяхната съвкупност, за да се достигне до представи за играта, най-близки до нейната същност. Въз основа на систематизира-нето и обобщаването на знанията за играта, постигнати в различни научни области, са разкрити основните характеристики, с които игра-та се вписва в обществения живот, в образователните традиции и в социалния прогрес на обществото и които я открояват като духовна и културна ценност.

2. За връзките на играта с основните човешки ценности Играта е тясно свързана с основните ценности на обществото и в

този контекст на първо място се откроява проблемът, свързан с ней-ното зараждане и утвърждаване като явление в човешкия живот. Този проблем и досега не може да се счита за решен, дори и в него-вия най-общ вид, тъй като е разпръснат в много научни области и е трудно да се схване неговата същност и цялостност, но това не ни дава основание да го избягваме. Напротив, трябва да продължаваме да търсим това, което е важно за нейното настояще, защото разкри-ването в исторически план на ценностните аспекти на играта е необ-

48

ходимо при обсъждането на актуалните проблеми и разбиране на тенденциите в тяхното развитие и разрешаване.

Допуска се, че началото на играта може да се открие в синкре-тичната първобитна култура на примитивните човешки общности, в онзи изходен комплекс на духовното производство, в процеса на което се създават, съхраняват, разпространяват и усвояват нормите, ценностите и знанията, и се поставят основите на човешката култу-ра. В този план Е. Тайлор обсъжда зараждането на играта по посока на нейната обвързаност с обредната система на хората, което е повод нейният произход да се обяснява с десакрализирането на свещените обичаи. Според същия автор игровият елемент е заложен в обичаите и при определени условия той изпълнява определяща функция. Но когато в хода на историческото развитие някои от свещените игри загубят връзката си с култа или когато смисълът на празника пре-стане да бъде разпознаван и приеман като задължение на хората и служене на бога, а ценността му бъде подложена на съмнение, игра-та и участието в нея остават в плана на празнуването. Така обичаите се профанизират, а играта в тях се изменя и се превръща в средство за забавление или приятно прекарване на свободното време (Тайлор, Э. Б., 1896).

Играта се разглежда и като важен, цивилизационен фактор във филогенетичното развитие на човека. Според Ил. Герасимов тя е достижение на обществото, защото чрез нея човекът е осъзнавал обкръжаващия го хаос като ред (или обратното), учил се е да подчи-нява реда на собствената си природа. Във връзка с това той приема, че играта е тясно свързана с появата на човешкото съзнание и е едно от важните условия за това, защото чрез нея прякото физическо действие се трансформира в някакво ново качество, което довежда до подмяната на прякото насилие със съревнование, сила, замества-ща буквалната деструкция в символична борба за победа (И. Гера-симов, 1995).

В примитивните общества играта се вплита в религиозномитоло-гичното отношение на човека към действителността и служи на ар-хаичното съзнание да осмисли не само строгия порядък на природ-ните процеси, ритми и цикли, но и влиянието на тези явления върху самия него и общността, в която живее. Така, като форма на интуи-тивно прозрение и смислово-образно изразяване и възприемане на действителността, игрите се закрепват в обредната символика и ми-тологичната образност. Тази обредна система възпроизвеждала чрез

49

игри и ритуални действия света на тайнствените сили, които човекът не разбирал, от които се страхувал. В този контекст може да се до-пусне още, че със своите подреждащи, структуриращи функции в социалния живот на хората в ранните етапи на човешката история играта е била един от факторите, които са направили възможно за-раждането на човешката култура, че в зората на човешкото развитие тя е имала статус на важен цивилизационен фактор (Хьойзинха, Й., 1982).

В своята история играта преминава през различни светове и се включва в техните културни пластове, като ги отразява и пресъздава. Нейните исторически корени водят началото си още от възникването на обществото и се явяват като своеобразна пресечна точка на раз-лични линии на човешкото битие и развитие. Ето защо с право се твърди, че историята на играта вероятно е стара, колкото света, в който живеем.

В архаичното общество игрите се свързват с пресъздаването на отношенията между природната и социалната реалност, с придаване на социален смисъл на явленията и действията от всекидневния жи-вот, с пораждането на социалния ред. Те са израз на стремежа на древния човек да подреди в ясен и разбираем образ разкъсаната кар-тина на света, да овладее силите на природата и обществото в цялото им пълнозвучие и многозначност и така да разбере своето място в него. В архаичните общества играта обединява хората, прави ги съ-причастни на едни и същи емоции и ценности. Поради това всяко селище, всеки етнос, всяко поколение има свои игри.

Чрез игрите хората изразяват отношението си към заобикаляща-та ги природа, която се опитват да пресъздават и омилостивяват, изработват си начин да се сливат с природния кръговрат, да изразя-ват емоциите си, да съхраняват и предават информация. Поради това в древния свят играта и игровото начало се разпростират във всички сфери на социокултурния живот – от митологичните вярвания до научните търсения и дори начините за водене на война.

В Китай, Вавилония, Индия, в Древна Гърция и Рим първона-чално игрите са били смятани за привилегия само на боговете и бо-гопомазаните класи, а по-късно те се превръщат в неразделна част от свещените обреди и всекидневния живот на хората.

В народопсихологията и живота на древните гърци страстта към играта е дълбоко вкоренена. Тя прониква във всички сфери на об-ществения живот – напълно сериозни и жизненонеобходими. В

50

елинската култура елемент на игра носи традиционната състезател-ност, агоналност, която е известна като характерна черта на елин-ския културен живот. В обществения живот на елинизма състезание-то е свещена игра и се проявява повсеместно, във всички сфери на обществените отношение – от спорта и науката до всекидневния живот. Разновидност на свещените игри в Древна Гърция са и сим-позиумите, които в своите древни основи са свързани със зачитане паметта на някой знатен гражданин или се провеждат в чест на ня-кое божество. Значимостта на агона и симпозиума древните гърци определят като дейност, угодна на боговете, и поради това те са при-давали на тези събития дълбок религиозен смисъл, и тези религиоз-ни обреди са играли ролята на основни ценности.

Като цяло древните гърци считали играта за един от най-важните фактори за развитие и усъвършенстване на обществото, поради кое-то игрите в техния бит имали характер на празник. Те присъствали широко в празничната обредност и всекидневния им живот (Schneider, 1967 – 1969).

Във връзка с това, много изследователи на Античността считат, че удивителни открития на древните гърци, постигнати във всички области на интелектуалното и художественото творчество, са пряко свързани с игровото начало, естествено вплетено във всички сфери на жизнедейност, характерни за Древна Гърция в този исторически период (Андреев, Ю. В., 1998).

Игрите са част от живота и на римляните. Те отразяват техния бит, култура и религиозност. В много случаи игрите се преплитат с театъра, пантомимата и тогавашните нравствени разбирания за жи-вота и смъртта. И в Рим игрите по своята същност са религиозни прояви, които принадлежат към древните свещени традиции на гра-да. Те са ритуал, необходим, за да се поддържат желаните добри отношения между жителите на града и боговете. Известно е, че при римляните култовите обичаи, свързани с осигуряването на благопо-лучие, са запазили името си на игра – ludi. Като игра се възприемат и различните зрелища, устройвани по време на празненства, като бит-ките на гладиатори, борбите с животни и надбягванията с колесни-ци. Римските игри винаги са протичали в атмосфера на феерия и реализъм, на поезия и тривиалност, а дните, в които ги организира-ли, ставали все по-многобройни.

От множество литературни източници, отразяващи културата на древните цивилизации, и запазилите се до наши дни исторически

51

паметници се вижда, че с игри и игрови елементи са се пресичали всички аспекти и на човешкото познание – от всекидневния бит до религиозно-теологичните свръхестествени и свръхнаучни гледни точки. Цялата сакрална мъдрост на древните общества била заклю-чена както в техните митове, обреди, ритуали, така и в игрите, които съпътствали всички културни прояви на хората и регулирали отно-шенията им към природата и обществото, в което живеят, и неговите ценности. Пример за това са игри като „Патоли“, известна като „Не се сърди, човече“, „Дама“ и много народни игри, които са създадени в съзвучие с моделите за света, с вярванията им и с тяхната натур-философия.

Представеният кратък анализ на присъствието на играта в чо-вешкото всекидневие и нейните функции в живота и дейността на хората в различните етапи от историческото развитие на обществото показва, че играта е тясно свързана с основните ценности на общест-вото и неизменно присъства в човешкото всекидневие.

В исторически план тази връзка се проявява в онези скрити плас-тове от духовността и ежедневието на хората от предишните векове, в които се заражда и функционира играта и които определят нейния статус като духовна ценност и заедно с това се явяват като многоз-начна емпирична основа на знанията за нея.

3. Играта и образователните традиции и практика Присъствието на играта в живота на хората естествено довежда

до нейното обвързване с образователните традиции и практики във всички етапи от общественото развитие. Различни аспекти от този фундаментален проблем се откриват както в синкретичната култура на древните общества, където в игрите се съхранява и предава на-турфилософията на различните човешки общности, така и в съвре-менната култура, където играта функционира като педагогическо средство, като актуално развлечение и част от свободното време на хората в модерното общество.

Това е допринесло за включването на играта в схващанията на най-изтъкнатите представители на теоретичната мисъл, които виж-дат мястото на този феномен от възпитанието на децата до идеалите за организирането на обществения живот, на свободното време и дори на държавата. Това най-ярко се откроява във възгледите на древните мислители, представители на античната и класическата мисъл, в редица оригинални изследвания и теории. Със своите фило-софски и естетически възгледи те се вписват в историческия прогрес

52

и по повод на тълкуванията им, посветени на играта. Платон, наред с възхищението си към играта, посочва възпитателните £ възможно-сти и изказва предположение за нейния произход от необходимостта от движение при младите същества. Аристотел изказва мнение, че играта е не само естествено, но и задължително занимание за децата, а Квинтилиан посочва, че игрите могат да бъдат полезни при запо-знаване с буквите. Във връзка с тези свои схващания древните мис-лители придават особено значение на играта като средство за възпи-тание и обучение на подрастващите.

Това положение съществено се променя през Ранното среднове-ковие, когато играта се третира като отклонение от обществено-приетото поведение, което господстващата религия най-често забра-нява. На фона на религиозния светоглед през този период играта загубва статуса, който има в живота на древните общества и през Античността. Стига се дори до забрана на някои игри и отнасянето им към небогоугодни дела, които господстващата религия най-често забранява.

В официалната култура на Средните векове не се оценява ролята на играта за развитието на личността. Така през Средновековието в определен момент се загубва представата за игровата същност на човека и дори на детето, което се отразява както на някои страни от обществения живот, така и на възпитателно-образователните прак-тики, утвърждавани по това време.

Но докато Църквата, като основен институт на християнството, забранява игрите и ги определя като непристойно поведение, то във народната култура играта в осезаема форма се проявява не само в нравите, но и в онези преживявания, които обхващат най-важните страни на социалното битие на хората. В този период, въпреки че играта не е популярна в официалните институции, тя се запазва в народните традиции, като придобива свой облик и утвърждава цен-ности, значими както за отделния човек, така и за обществото като цяло. Това довежда до широко разпространение сред хората на раз-лични игри с развлекателен, състезателен и дори хазартен характер, които се играят от всички слоеве на обществото, макар и тайно.

Стопанските и икономически промени в Европа през Ренесанса са предпоставка за либерализация на живота, за създаване и утвърж-даване на ценности, освободени от ограниченията на Църквата. В този период се утвърждават отношения, насочени към човека и не-говия пълноценен живот в реалността. Като обществен идеал се из-

53

дигат свободният човек и правото му на активност и самодейност. Този нов светоглед става идейната основа на една нова култура и дава отражение и върху научната мисъл и практика, което допринася за преоткриване на играта и нейните ценности като фактор за соци-ално обединяване на хората. Заедно с това играта се налага и като средство, подпомагащо образованието на подрастващото поколение, и дори става елемент на по-висшето възпитание, като се включва в подготовката на благородниците.

В творбите и възгледите си за човека философите хуманисти възкресяват кристализиралите в Античността възгледи за приятно, занимателно обучение и естествено стигат и до идеята за въвеждане на игри и игрови методи при обучението на децата. Ян Амос Комен-ски разглежда играта като необходима за детето форма на дейност, Джон Лок препоръчва обучението по четене да става във вид на иг-ра, а Жан Жак Русо предлага чрез игри децата да се запознават с отношенията за форма и величина. Безспорно в този ред най-голям принос за утвърждаването на играта в образованието на подраства-щите има Фр. Фрьобел, който за първи път посочва играта като осо-бена форма за възпитание и развитие на децата от предучилищна възраст и предлага цялостна система за нейното обособяване, разви-тие и обогатяване.

В периода на Ренесанса възможностите на играта за подпомагане образованието на подрастващите и подготовката им за обучението в училище и за бъдещия им живот се изтъква както от основоположни-ците на педагогическата наука, така и от всички прогресивни предста-вители на научната мисъл. Дори и Църквата променя отношението си към играта, като утвърждава някои игри, придавайки им религиозен смисъл и значение. Привнесени в новия религиозен контекст, игрите променят своето съдържание, битуване и разпространение, те се мо-дифицират и се включват в обредната празнична система, като придо-биват нова смислова и функционална натовареност.

Постепенно проучванията за играта придобиват собствен научен смисъл. Освен в рамките на философията и педагогиката, играта за-почва да се обсъжда в психологията, социологията, културологията, математиката и много други науки. Така от подчертаване на значение-то на играта и мястото £ в живота на хората, и в частност на подраст-ващите, вниманието на изследователите се насочва и към изясняване природата и същността на тази дейност. Това с особена сила се проя-вява през XVIII, XIX и XX в., когато изследванията обхващат: тълку-

54

ванията на произхода и характера на играта; мястото £ в социалната и културната динамика; построяването на евристични игрови модели на различни сфери от действителността, в т.ч. и в системата на образова-ние. Това довежда до задълбочаване на научния интерес към играта, което стимулира разработването на поредица от теории, обясняващи нейната същност и място в живота на хората.

4. Перспективи Съвременната научна мисъл отрежда на играта самостоятелна

сфера на проучване. Това се налага от необходимостта на съвремен-ния човек да битува в една нова, „многослойна“ култура, която изисква креативност и владеене на най-общи стратегии за мислене и дейност. Ето защо предмет на научните изследвания са не само про-изходът и същността на играта, а и значението, което тя има в живо-та на хората, и в частност за детското развитие, с цел използването £ за педагогически цели.

Новите изследвания разкриват играта като културна доминанта, проявяваща се на различни равнища на културната дейност на чове-ка в съзвучие с актуалните ценности, защото „именно играта позво-лява свободата да се съвместява с определени правила, което дава възможност за постоянно обновяване и дори смяна на правилата и в същото време следване на напълно определени правила във всеки конкретен момент“ (Наумов, С. А., 2008, с. 48).

Според Новиков, А. М. „играта постепенно се заражда от подра-жанието, а въоръжаването на човека със знания и умения постепенно се поражда в играта и именно в нея започват да се проявяват човеш-ките социални и идеални потребности“ (Новиков, А. М., 2006, стр. 8).

А Пенти Хаккарайнен, Милда Бредиките свързват играта с „по-нятието за високо качество на образованието, в което се отчитат специфичните характеристики на научаването, въображението и творчеството в ранните възрастови периоди“, тъй като „развитието на мозъка е тясно свързано с качеството на детската игра (като ин-дикатори на развитието се приемат нивото на изпълнителните функ-ции и саморегулацията)“.

Според същите автори днес „нашите представи за обучението в ранна възраст (0 – 7 години) стремително се променят. Първоначал-но те са се развивали и оценявали чрез използването на същите ме-тоди и подходи, които се прилагат и в училището. Но резултати от нови изследвания показват, че при ранното обучение следва да се поставя акцент на емоционалните отношения, въображението, екс-

55

периментирането и творческата активност. Обучение, по образец на училищното ориентиране на когнитивната сфера, не притежава раз-виващ потенциал за малките деца. Обучението в ранна възраст из-пълнява специфични функции, като създава образ за себе си, развива детската инициатива и любознателност и по-късно става основа за развитие на учебната дейност“ (Пенти Хаккарайнен, Милда Бреди-ките, 2010, с. 71 – 72).

Посочените становища показват, че играта формира не само ин-телигентността на детето, а много често му помага и да разрешава и своите емоционални или социални проблеми, че необходимите уме-ния се добиват по-лесно в играта, отколкото при традиционното обучение, защото в играта обучението се поставя в игрова рамка, всичко става игра и детето £ се отдава изцяло. За подрастващите играта има висока емоционална, познавателна и социална стойност и създава условия за тяхното интензивно развитие. Тя се определя като механизъм за самоорганизация и самообучение, като обобщен модел за формирането на собствената същност на детето и утвърж-даването на собственото му „Аз“ в процеса на неговото самоопреде-ление. Играта е средство за самореализация и самоизява на детето. Тя му позволява да излезе зад пределите на ограничения „детски“ свят и да си построи свой собствен.

Тези особености на играта се оценяват високо от конструктивиз-ма. Сред учебните методи на тази образователна парадигма, игрите и симулациите са фаворити, защото чрез тяхното използване се нама-лява границата между училището и живота и при ученето се акцен-тира на значимостта на жизнените интереси на учещите, които се използват като отправна точка за учебните занимания. Така в проце-са на обучение, чрез използването на играта, се постига обвързаност на резултата от ученето с непосредствения живот, с ползата и сми-съла на това, което се изучава.

В този смисъл играта се определя като абсолютно необходимо пространство в развитието на детето. В индивидуален план тя гене-тически предхожда останалите човешки дейности и възниква, защо-то като основна дейност на детето чрез нея е възможно по нов, до-стъпен за него начин то да реализира собствените си потребности от самодейност и себеутвърждаване. Тя представлява един вид самоиз-граждащ и мобилизиращ механизъм, откъдето идва и нейният прио-ритет в детството.

56

Посочените особености на играта показват, че тя е ценна не само като средство, което да подпомага един или друг вид въздействие върху детето, а че тя е значима сама за себе си като специфичен вид дейност, обогатяваща детския живот, затова вече се счита, че на преден план в нея е не толкова отразяването на обществения живот на възрастните, тъй като това е само средство, колкото сътворяване-то на собствения социален статус, на нови субективнозначими пред-стави, взаимодействия и взаимоотношения.

Във връзка с това в съвременните схващания на много изследо-ватели все по-ясно се откроява една нова тенденция, според която играта вече не се тълкува едностранчиво като проекция на познава-телното съзряване на децата, а се утвърждава като основен фактор за познавателно развитие и ценно средство за пълноценно умствено възпитание на децата. Затова напоследък решително се издига и идеята за системно и целенасочено включване на играта в учебния процес и активното £ използване при възпитателно-образователната работа, а така също и за въвеждането на т. нар. „игрово обучение“ в училището.

Заключение Разглеждането на играта като реална съставна част от духовното

и културното пространство на обществото позволява да се достигне до едно по-задълбочено разбиране на нейните функции в живота на хората, въпреки че е доста трудно да се постигне цялостност и пъл-нота на проучването. Играта прониква във всички сфери на частния и обществения живот. Тя не признава граници и се характеризира с безкрайно богатство и многообразие на присъствието си в човешкия живот и формите на проявление. Тук са и ритуалната игра, органи-зирана при прощаването с мъртвите, тук е и съревнователната игра на младостта, на силата и красотата и спонтанната детска игра. Въз основа на представения научен анализ има достатъчно основания да се каже, че играта е явление, проникнало във всички пластове на човешкото битие – от всекидневните нрави, образованието и манта-литета на хората до най-високите нива на духовната култура. Играта е всеобщо достояние на хората, въпреки че степента и характерът на нейното включване в обществения живот са различни.

Дълго време подценявана, днес играта се разполага в центъра на нашата образователна и социокултурна действителност и няма приз-наци, че скоро ще отстъпи това привилегировано място. Стремежите да се обезличи този феномен, като се използва за украса на концеп-

57

туално поле на други научни области, се оказаха неуспешни. Играта показа, че има своя история, свое място в живота на хората, свое лице и право на свое научно пространство, защото здраво е свързана с основните ценности на обществото.

ЛИТЕРАТУРА 1. Андреев, Ю. В. Цена свободы и гармонии. Несколько штрихов к портрету греческой цивилизации. Санкт Петербург, 1998г.

2. Герасимов, Ил. Игра и сознание (к постановке проблемы). В сп. Общественые науки и современность. 1995, бр. 1.

3. Иванова, Г. Играта – минало и настояще. Пловдив, 2004. 4. Морен, Едгар. Духът на времето. София, 1995. 5. Наумов, С. А. Игра как пространство социального взаимодейс-твия и способ представления реальности публичных коммуни-каций. Журнал „Мир психологии“, 2008, № 1, стр. 47 – 59.

6. Новиков, А. М. Методология игровой деятельности. – Москва, Издательство „Эгвес“, 2006.

7. Пенти Хаккарайнен, Милда Бредиките. Обучение, основанное на игре, как надежный фундамент развития. Психологическая на-ука и образование, 2010, № 3, стр. 71 – 79.

8. Тайлор, Е. Б. Первобытная культура. Москва, 1989 г. 9. Хьойзинха, Й. Homo Ludens. София, 1982 г. 10. Moyles, J. R. Just Playing?: the role and status of play in early child-

hood education. Philadelphia, 1996. 11. Schneider, C. Kulturgeschichte des Hellenismus. Band I – II.

München, 1967 – 1969.

58

РАЗВИТИЕ НА НАБЛЮДАТЕЛНОСТТА НА СТУДЕНТИТЕ В ПРОЦЕСА НА ОБУЧЕНИЕ

ПО ИЗОБРАЗИТЕЛНО ИЗКУСТВО

Доц. д-р Даниела Маркова

Резюме В статията се анализира ролята на наблюдението в изкуство-

то, както и значимостта му като компонент от обучението по изобразително изкуство. Изобразителното изкуство предоставя възможност за развиване на наблюдателността. Знанието за то-ва, как да се гледа и какво да се гледа е важна стъпка в разбиране-то на същността на изкуството.

DEVELOPMENT OF OBSERVATION OF THE STUDENTS IN THE TEACHING OF ART

Daniela Мarkova, PhD, Associate Professor

Abstract The article analyses the role of observation in the art and the im-

portance of observation, component of art education. Art provides an opportunity for training attention and observation. Knowing „how to look“ and „what to look for“ is an essential step in understanding art. Powers of observation can be developed by cultivating the habit of watch-ing things with an active, enquiring mind and that well developed habits of observation are more important in art than large accumulations of academic learning.

Обогатяването на зрителните възприятия, като една от важните

задачи в обучението, е свързано с умението да се наблюдава. В хода на учебния процес, насочен към усвояване на теорията и методиката на изобразителното изкуство, бяха включени няколко задачи, чиято цел беше проучване на наблюдателността на студентите.

В първата задача се показва предмет, който те трябва да нарису-ват; същият предмет се рисува по-късно, но с повече време за негово-

59

то наблюдение и анализиране. Във втората задача се рисува показано за кратко изображение, което представлява геометрична форма, пре-сечена с две линии и три кръга. Третата задача изисква от студентите да нарисуват по памет пространството на вътрешния двор на сградата на университета. В четвърта задача се изпълнява конструктивна ри-сунка на предмети, рисувани по натура (три предмета в единна компо-зиция).

При анализа на получените рисунки не се оценяват естетическите качества, отнасящи се до тяхната изразителност, на преден план е изобразителният им аспект, като се проследява степента на съответст-вие с основните характеристики на изобразяваните обекти.

След рисуването на предмета при първата задача на студентите се предлага да нарисуват същия предмет, но разгледан по-задъл-бочено. Анализират се форма, цвят, пропорционално съотношение на отделните му части, детайли и други характерни особености. Като се сравняват рисунките от първата част на задачата с резултатите от нейния по-късен вариант, става очевидно, че внимателното разглеж-дане и анализиране на обекта допринася за неговото по-пълно въз-приемане и представяне в изображението.

Едва ли в ежедневието е възможно да се отдели време за със-редоточено и детайлно разглеждане на света наоколо, но би могло да се каже, че за естетическото възприемане то е задължително изисква-не. Ако се разгледа обстойно едно есенно листо например, за наблю-дателя, надарен с изтънчена сетивна способност, се разкрива цяла вселена, а неговата прецизна симетрия ще съперничи на най-добрата графична рисунка. При анализа ще се установи, че освен възможност-та да се представи като една схематична форма, има и много други варианти, като се вземат под внимание контурът, цветът с неговите оттенъци и нюанси и ако се обърне внимание на дребните детайли, като рисунъка от фина мрежа, получен от жилките на листото.

Способността да се вижда „с очи на художник“ би била необхо-дима както в творческата дейност, така и в процеса на възприемане на изобразителното изкуство. Тя ще даде отражение в избора на обект за рисуване при съответните учебни задачи, което се оказва от особена важност, т.е. към какво ще се насочи погледът, какво ще избере измежду многото обекти в заобикалящата ни действителност. За целта е необходимо да се развива наблюдателността, за да може не само да се гледа, но и да се вижда.

60

В рисунките, резултат от втората задача, се наблюдава предста-вяне на „свой модел“, който в повечето случаи се разминава значи-телно от първоначално показаното изображение.

При изпълнението на третата задача, независимо че от студенти-те се изисква да „изброят“ рисунка обекти, покрай които те ежед-невно минават и които се предполага, че са забелязали, като предс-тавят изображението във вид на най-обща схема, за да се избегне максимално трудността при визуалното изобразяване на пространст-вото, по-голямата част от листовете дълго време оставаха незапъл-нени. Коментарите ми с тях и помежду им ги насочваха в припомня-нето и отбелязването на съществени детайли.

В четвърта задача се наблюдава „спиране на гледането“ поради „знание“ за това каква е постановката. Натурното рисуване несъм-нено допринася за развиване на наблюдателността. Има достатъчно основания то да не изгубва своята сила като класически метод в обу-чението по изобразително изкуство. Ролята на конферанса потвърж-дава своето значение – очевидни стават различията във виждането и във визуалното представяне на възприеманото.

Общите изводи от проучването показват, че в повечето изобра-жения се представят само част от характерните белези на обектите. Съществени детайли остават извън обсега на вниманието. Впечатле-нията от обектите, представени в рисунка, са противоречиви и не-пълни. Резултатите насочват към необходимостта от обучение в това как да се гледа.

Наблюдателността е важна способност, имаща значение във всички области на човешката дейност. Този, който проявява наблю-дателност, забелязва повече, вижда по-проницателно, разбира по-добре взаимоотношенията между явленията. Това му дава възмож-ност да отразява и преобразява по-живо действителността, да про-никва по-добре в същността, да мисли по-задълбочено.

Изобразителното изкуство предоставя големи възможности за активно трениране на вниманието и развиване на наблюдателността. Наблюдението е един от основните методи в обучението по изобра-зително изкуство. То обогатява впечатленията на студентите за обекти и явления. В процеса на наблюдение се определят качествата на възприеманите обекти, техните характерни особености. Това е сложен познавателен процес, в който участват зрителните възприя-тия, мисловната и емоционална дейност. Ако личността се разглежда като едно цяло от различни качества, усещанията, възприятията и

61

представите са органическа част от това цяло. Сензорната култура, отнасяща се до качествата, свързани със сензорното познание, пред-определя богатството и точността на представите, пълнотата на наб-людението, осъзнатостта и съсредоточеността при възприемането, така необходими в творческата дейност. За обучението по изобрази-телно изкуство е от особена значимост да се развива способността за целенасочено наблюдение.

Изхождайки от убеждението, че наблюдателността може да ни направи по-добри разказвачи, фотографи, художници, тя би трябва-ло да се възпитава. Нейният потенциал може да се разгърне чрез развиване на навик за гледане на нещата с активен и любознателен ум. Не е преувеличено да се каже, че добре развитите способности за наблюдение са не по-малко важни в изследването на действител-ността от натрупването на теоретична информация. Когато внимани-ето се развива целенасочено, нараства капацитетът на преработване на информацията. Според Р. Арнхайм недостигът на идеи, които могат да бъдат изразени в образи, и неспособността да се разбере значението на това, което се вижда, идва от това, че отричаме дара за разбиране на предметите, заложен в нашите чувства, а очите ни са се превърнали в прост инструмент за измерване и разпознаване (Arnheim: 1974).

Динамиката в ежедневието пречи на вродената човешка дарба да се наблюдава. На света се гледа повече чрез все по-усъвършен-стващата се техника на телевизионните приемници, обективи, мик-роскопи, но това не ни прави по-виждащи. Имаме достатъчно при-добивки и технически удобства, но ни липсва тихото и спокойно време за наблюдение. Няма нищо необикновено в предложение като това човек да поспре обичайната си забързаност в ежедневието и да отдели време за съзерцание, но ако се вземе под внимание, то би внесло определена духовност в ежедневието.

Всичко се свежда до това да се наблюдава, да се вижда, когато се гледа. Изкуството на изтънченото внимание е трудно за разбиране точно защото е нещо просто (тук важи максимата, че „най-трудно е това, което изглежда най-лесно) и това се дължи на нашата склон-ност за усложняване (защо да се прави и каква ще е ползата) и за пренебрегване на „незначителните“ неща, макар те да са основните носители на радост. Това като че ли необвързано с никаква практи-ческа полза виждане стимулира необходимите в творческия мисло-вен процес идеи и представи.

62

Трудно е да осъзнаваме начина, по който гледаме, обикновено машинално, с неустойчиво и повърхностно внимание, което рядко прониква отвъд повърхността на нещата. Ако обектът е познат, де-тайлите се пренебрегват и той се „разпознава“ по бегли признаци. Умът, неспокоен и трескаво деятелен, не е в състояние да остане съсредоточен повече от няколко секунди, без да се отвлече. Често изпитваме натрапчиво желание да избягаме от себе си и не се спи-раме да наблюдаваме спокойно какво става в нас и около нас. Много от съществуващите практики за развиване на вниманието и будност-та целят да се разбере колко много наблюдават сетивата, без умът да го съзнава. Тренировка на осъзнатост на вниманието се прилага в някои психотерапевтични практики (също и като своеобразна меди-тация), като се акцентира на настоящото преживяване, на усещания-та, свързани с тялото и с околната среда, така че пациентът не само да гледа, а и да вижда себе си и реакциите си, да актуализира въз-приятията си, а съзнанието да бъде съсредоточено и бдително.

За да се научим как да гледаме, е нужно знание, както и възпита-ние на сетивата. Обучението не трябва да е насочено единствено към придобиване на сръчности, то е начин на възпитаване на виждането за света. Интелектуалното обучение не би било достатъчно, ако липсва съзерцателната дейност, която усъвършенства вниманието и наблюда-телността. Като се имат предвид следствията от разсеяното и повърх-ностно внимание, може да се съгласим с думите на У. Джеймс, че обучение, насочено към развитие на устойчиво внимание, би било най-висше образование. Изследователското внимание открива достъ-па до по-дълбокото познание. Без навици за наблюдаване могат да бъдат пропуснати по-фините оттенъци на цветовете, едва доловимите, но съществени различия в обектите.

Подобно на всяко упражнявано умение, колкото повече осъзнато се наблюдава, толкова повече се вижда и по-задълбочени стават разбиранията. Обучението в областта на наблюдението следва същи-те принципи като обучението във всяка една дейност. Навикът се установява с първоначална съзнателност и усърдност и с постепен-ното му автоматизиране. По пътя на практиката се привиква към все по-малка зависимост от тези волеви усилия и се достига до изпълне-ние без усилие на задачи, изглеждащи трудни. Проблеми при дефи-цит на вниманието, при ограничено владеене или неспособност да се насочва волевото внимание в момент, в който се случва повече от едно събитие, постепенно се овладяват чрез постоянна и целенасо-

63

чена практика, като се полага усилие за насочване и дисциплиниране на вниманието.

Вътрешното ни усещане за нещата, вътрешното ни зрение е за-мъглено, затова имаме нужда от промяна на гледната точка, от пре-чистване на възприятието. Наша задача е да не позволяваме да се изгубят дарбите на сетивата ни и да ги развиваме. При съзерцател-ния живот сетивата придобиват една по-дълбока чувствителност. Ако сме по-възприемчиви, повече ще виждаме. Пробуждането им прави ума по-отворен и чувствителен, връща усещането за възторг и радост от наблюдението, позволява да осъществим пълноценен кон-такт с живота. Това не означава изгубване в един нереален свят, нито сляпо вкопчване и придържане към неизменни опори, а с от-крит ум да се проявява чувствителност към уникалността на дейст-вителността в нас и извън нас. Ставайки по-перцептивен, човек мо-же по-добре, по-точно да възприема реалността, а това е в голяма степен условие за постигане както на цялостност и интегрираност, така и за подобряване на отношението му към света.

Човешкото око е най-важният орган, носещ на съзнанието и под-съзнанието информация за материалната страна на света, над 80% от възприемането на заобикалящия ни свят се осъществява със зрение-то. Виждането не означава просто регистриране, то е тълкуване, подбиране на данни от многото, организиране, подреждане и осмис-ляне на хаоса от цветове и форми. На визуалното мислене се при-писва първостепенна роля, образът въздейства по-силно и по-непо-средствено, отколкото идеите, предадени чрез думите. Човек мисли чрез понятия, които свързва с визуалния опит.

Многобройни впечатления се възприемат от сетивата непрекъсна-то, но това не значи, че се осмисля всичко, което се гледа. Дори да сме втренчени в даден обект, може да не забележим важни негови харак-теристики, неща, които са пред очите ни, остават непознати. Поради специфичността на нашето възприятие, в процеса на възприемане и различаване, се изгражда структура на света само с част от възприе-маното, като друга част се пропуска и остава на заден план. Внимани-ето изисква усилие. Различна картина на действителността би се разк-рила, ако можеше да обхванем видяното по-цялостно с едновременно-то участие на сетивата, ако можеше да възприемем по-ясно и в по-голям диапазон.

Обстоятелството, че почти не се поглежда предмета, има пре-имущества – част от секундата е необходима, за да се разпознае, схва-

64

не и категоризира, но това все пак остава по-малко ефикасният начин, отколкото дълбокото внимание (и това важи за всяка задълбоченост в мислене, дейност, обучение...). В действителност не се забелязват редица детайли, които може да са интересни и характерни. Затова произведенията на изкуството продължават да изумяват – това, което е убягнало от вниманието, е тук, обектът е преобразен и нов.

Твърдението, че нещата, които представляват интерес, оформят възприятието, може да се илюстрира с експеримент, част от серия тестове за явления, известни като „слепота за промени“, „слепота по невнимание“ в който участниците гледат видеозапис на мач и не забелязват горила, която се движи сред играчите. Това, че променя-щото се дори в директното полезрение може да остане незабелязано, може би се дължи на сглобяването на поредица от доста непълни образи и запълването на детайлите от съзнанието. Съществени части от действителността в голяма степен се заличават. Вниманието изк-ривява възприятието ни и затова, когато участниците в изследването трябва да преброят колко играчи с бели фланелки си подават топка-та, те са склонни да игнорират всички тъмни предмети като горилата (Уинд, Крук: 2006).

Обичайното възприятие е подвластно на тенденцията да се въз-приема по-лесно познатото и баналното, а не непознатото и новото; организираното, структурираното, еднозначното, а не неорганизира-ното и многозначното; очакваното, а не неочакваното. В повечето случаи то е изопачено от несъзнавани представи по начин, който едва ли осъзнаваме. Отделя се онази част от действителността, която е свързана с чисто практически интереси. Един бегъл поглед измерва обекта, помества го към дадена категория, слага му етикет. Ежедне-вието е наситено с практически ориентирани действия, по-скоро действаме по принудите на битието, отколкото да имаме време за естетическото наблюдение, да се гледа и наблюдава обекта заради самото наблюдение, да се обследва от различни страни и да се вижда това, което от практическа гледна точка е безполезно.

В изкуството намираме много по-пряко виждане на действител-ността, тъй като естетическото вглеждане е чисто и безкористно. Пейзажът не може да ни стопли, да ни нахрани, не може да го до-коснем, но наблюдението обзема цялото ни внимание, издига съзна-нието, макар и за миг, до нещо нетленно. Гледаме и се оставяме да ни понесат покоят и блаженството на съзерцанието.

65

Би могло да се проследи как е повлияло изкуството на нашето виждане. Големите творци ни посвещават в познанието си за света. Благодарение на тях „очите ни проглеждат“ и се отварят за невиди-мите пространства на духа. Дават ни нов поглед, нови очи, казват ни „погледни обекта по този начин“, предоставят ни възможност за друг прочит на реалността, насочват вниманието ни към неща, които сякаш не са съществували, докато те не ги преоткрият за нас, извеж-дат на преден план смътни усещания, които в творбата придобиват осезаем образ.

Откривателският дух е в представянето на обекта по начин, по който никой друг не го е видял, в новия начин на виждане. Худож-никът е окото, което вижда повече от останалите. Произведението на изкуството разкрива незабележимата с просто око красота на онова, което другите едва поглеждат. Изкуството ни учи да наблюдаваме. Научава ни да виждаме неща, които обикновено не забелязваме. Припомня удоволствието от задълбоченото и всеобхватно съзерца-ване. Светът е и такъв – видян по този начин, многолик, многоизме-рен. След гледането на картини и нещата наоколо се възприемат лесно във вид на картини, с очи, взети назаем от художника, се превключва на неговата способност да наблюдава. След като е забе-лязана красота там, където трудно може да си представиш, че може да я има – в обикновените предмети от натюрмортите, лесно се до-лавя поезия във всеки един предмет от ежедневието. Описанието на Гьоте е красноречиво: „...едва повярвах на очите си, защото имах чувството, че виждам пред себе си картина на Остаде, тъй съвърше-на, че би могла да бъде окачена в галерията. Положението на пред-метите, светлината, сенките, кафеникавият тон на цялото, магичес-ката атмосфера, всичко, от което човек се възхищава в неговите кар-тини, виждах тук в действителност. За пръв път почувствах в тъй висока степен онзи дар, от който се ползвах след това, именно да виждам природата с очите на един или друг художник... тази спо-собност ми е доставяла много радост“ (по Ангелова: 2009, с. 105).

Творецът е открил, че много от обектите в ежедневието, които не са непременно изтънчени, са също вълнуващи. Необходимо е само да отворим очи, за да бъдем очаровани и посветени в тайнството. Скрито послание има във всичко. Неравенството между красиво и грозно не съществува. Колкото и да е странен езикът му, художни-кът настоява, че изобразява това, което вижда. Надарен със зрение, с което вижда отвъд привидността, и талант да изобрази видението си,

66

превърнат цял в зрение, в око („Моне е само око, но какво око!“, възкликва Сезан), възприемащият трябва да бъде единствено съзна-ние, което вижда и чува.

В обичайно състояние възприятието е стеснено, човек не осъзна-ва или осъзнава с голям труд чувствената тъкан на образа. Трябва известно усилие, творческо манипулиране на елементите, съставля-ващи видимото, за да се породи нов образ, за да се види светът не само такъв, какъвто е. Чрез трениране могат да се променят стерео-типите на перцептивното внимание (например чрез деавтоматизира-не на работата на вниманието, смяна на доминиращото внимание, подлагане на внимателно изучаване на всичко, без преимущество на главното, равнопоставяне на центъра и периферията, наблюдаване и изследване на форма, цвят, контури сами по себе си и др. методи). Вниманието може да се променя като фотообектив – от общ, пано-рамен поглед до съсредоточаване върху един обект, от по-големи измерения до едва забележим детайл отблизо.

Интересен е проблемът за това как знанието предхожда вижда-нето в историята на визуалното изкуство (изследван от Е. Гомбрих). Художниците много повече наблюдават и повтарят други произве-дения на изкуството, отколкото натурата, тъй като прилагането на един добре разработен модел е по-ефективно от дългия процес на превод от езика на натурата на езика на изкуството (често убедител-ното предаване на натурата не зависи от точното £ наблюдение, а от заучени техники).

Тайната на изкуството може да се сведе до способността да се възприема с чистота на възприятията, в докосването до нещата като че за първи път. Винаги дистанциран от конвенционалното, творецът запазва свободата да наблюдава със собствените си очи и в този сми-съл не подлежи на възпитание, на претопяване в общоприетия начин на виждане. Да виждаш „с очи на художник“ предполага пълна осъз-натост, присъствие във всеки момент, улавяне на тънките оттенъци на опита, които често произтичат незабелязано, осъзнаване на нещата в дълбочина, при което винаги се подхожда непредубедено.

Да си представим как бихме видели обекта, ако го изследваме единствено чрез очите си, без да намесваме познанието си за него. Съществува трудност да се разграничи това, което действително се вижда, от това, което вече се знае, затова е важен моментът преди влагането на смисъл и съдържание с определението „това е...“. Ва-жен е само процесът на възприемане и това, което носи – чисти усе-

67

щания. Наблюдаващият се оставя на усещанията за нещата такива, каквито са, без да се определят и назовават. Не се стреми да възприе-ма, просто възприема. Цялото внимание е посветено на предмета, на формите и цветовете в него, като удивлението и интересът към глед-ката се увеличават. Преди да се включи вътрешният глас, който ко-ментира, оценява, сравнява, има една кратка пауза и това е про-странството на чистото възприятие. Този момент може да се удължи и точно тогава да се осъзнае видяното. Еднакво значими са както цялото, така и частите на самия обект. Смисълът се пренебрегва, отношението е като към обект, неполучил още наименованието си в описанието и определението на света. Забравяме това, което знаем или си мислим, че знаем.

Целенасоченото и внимателно разглеждане на един предмет е способът на артистичното претворяване. То е пробив в ограниченото възприятие на неспокойното съзнание. Природата на творчеството изисква да се подхожда към нещата със запазена или възстановена свежест на възприятията. А това означава да се видят като че за пър-ви път, за да се забележи техният собствен израз, да се освободят сетивата от обвързаността с познати стереотипи, да се стимулира нов начин на виждане. Това е момент, в който да виждаш, усещаш и преживяваш става едно.

Тъй като дори успешните мисловни модели се превръщат в пречка, ако ограничават способността за осмисляне на променящия се свят, способността да се наблюдава и да се вижда света различно може да създаде значителни възможности и да открие нови и по-широки пространства за творческата мисъл.

ЛИТЕРАТУРА 1. Ангелова, Л. Децата и изкуството. Университетско издателство

„Св. Климент Охридски“, С., 2009. 2. Стефанов, С. Рисунката като форма на проглеждане в света. В: Рисуването. Образователни и творчески аспекти. Сборник. „Пано-рама“, С., 2002.

3. Уинд, J., К. Крук. Силата на невъзможното мислене. Екслибрис, С., 2006.

4. Arnheim, R. Art and visual perception: the new version, Berkeley and Los Angeles, 1974.

68

УЧИЛИЩНОТО КОНСУЛТИРАНЕ В ПАРАДИГМАТА НА ТРАНЗАКЦИОННИЯ АНАЛИЗ

Доц. д-р Ирена Левкова

Резюме Статията дискутира ролята на някои аспекти на Транзакци-

онния анализ в училищното консултиране. Дадени са няколко приме-ра от успешна практика. Обсъжда се, че запознаването на родите-лите студентите и учителите с основните концепции и идеи на Транзакционния анализ би помогнало за повишаване на нивото на психологическото познание и положителните резултати в училищ-ното консултиране.

PSYCHOLOGICAL COUNSELING AT SCHOOL IN THE PARADIGM OF TRANSACTIONAL ANALYSIS

Irena Levkova, PhD, Assoc. Prof.

Abstract The article discusses the role of various aspects of Transactional

analysis in the process of counseling at school. Several examples from practice where this method has been successful are given. It also discuss-es that parents, students and teachers are being informed about the basic concepts and ideas of Transactional analysis as a medium for increasing the level of psychological knowledge and the benefit from informing them for counseling at school.

Училищната психология се дефинира като дисциплина, която е

едновременно научна и приложна, а работата на психолога в учили-ще включва широки области на приложение на психологическите познания – от изготвяне на програми, възпитателни технологии и оценяващи процедури (главно за деца, нуждаещи се от специализи-рани такива), през психологически изследвания на междуличностни-те отношения, климата и особеностите на групата или класа, до раз-

69

решаване на противоречия, конфликти и провеждане на индивиду-ално консултиране с ученици, родители и учители.

Консултирането в училище може да бъде различно по вид в за-висимост от нуждите, проблемите и целевите групи. М. Василева пише, че „консултирането може да бъде дефинирано по десетки начини, без да бъде изчерпано неговото семантично съдържание. А днес то се използва най-широко в смисъл на съветване (к.а.) със специалисти, на делово допитване до авторитети, до хора с опит и възможности да решават определен тип проблеми в конкретни об-ласти на живота“ (4, с. 51). В съвременната психологическа практика се прави разлика между психотерапия и консултиране, като общите характеристики „могат да се открият в общата методологическа база от теории за личността и теории за психичната промяна. От своя страна, основното различие между психотерапията и консултацията, което стои в основата и на други отлики между тези два вида дей-ност, е свързано с контингента лица, който те обслужват. В тази връзка може да се каже, че консултацията е насочена към обслужва-не на психически нормални индивиди, а психотерапията към инди-види с патологични изменения в психиката“ (14, с. 6).

В практиката на училищния психолог от огромна важност е не-говата теоретична подготовка и изграждането на професионални умения в области, очертани от различни консултативни школи и откриването на подходящия метод за справяне в една или друга от сложните ситуации на училищния живот. Транзакционният анализ представлява теория и практика в консултирането, ангажиран преди всичко с разрешаването на проблеми в междуличностните отноше-ния (създаден е като групова форма за психотерапия), и тъй като училищният психолог консултира много често ученици, родители и учители именно във връзка с конфликтите, проблемите и недоразу-менията, възникнали между отделните личности (или групи лично-сти), той се оказва твърде подходящ за прилагане в училищното консултиране. От особена важност е също така една негова особе-ност, отличаваща го от останалите школи – достъпността на негова-та терминология; той използва един „...общодостъпен“ език, изчис-тен от професионален жаргон и приспособен за обсъждането на все-общите проблеми на нашето общество...“ (15, с. 14) – понятията за Състоянията на Егото, назовани с житейски термини – Възрастен, Дете, Родител. Нещо повече, според Гулдинг и Гулдинг, това е „една

70

не особено сложна теория за поведението“, достъпна за всички, включително и за деца над деветгодишна възраст (15, с. 230).

Транзакционният анализ се придържа към няколко основни прин-ципа, които представляват неговата философско-методологическа основа. Първият принцип на ТА се състои в приемането, че всички хора са „добри“ (ОК). Това означава, че всички ние притежаваме цен-ност, значение и достойнство като хора. Според втория принцип всеки от нас може да мисли, следователно всеки е отговорен за това, което се случва в неговия живот. Третият принцип гласи, че ние можем да променим своето поведение, своите решения, всички, включително и тези, които сме взели още преди да можем да говорим. Така Транзак-ционният анализ се явява една не само достъпна, но и изключително оптимистична и хуманна теория и практика. Консултативният метод на ТА може да бъде усвоен на различни нива – на ниво Структурен анализ, елементарен транзакционен анализ или на по-сложните нива. На първите, най-прости нива, една от най-важните дейности на пси-холога е разпространяването на информация за Его състоянията и транзакциите. Възниква въпросът необходимо ли е да се „образова“ консултираният, да му се предлагат теоретични познания или проце-сът на консултирането включва използването на тези знания само от консултанта, така да се каже, „за себе си“. Отговорът на този въпрос е еднозначен и положителен. Самият транзакционен анализ е създаден от Бърн, за да бъдат преодолени някои от недостатъците на традици-онната психоанализа (1; 2; 15) и един от тях е твърде сложният език и теория на психоанализата, терминологичната £ неяснота и труднодос-тъпност за обикновения човек, който няма специално образование, с което тя по своеобразен начин се превръща в теория, разбираема само за тесен кръг знаещи, вещи в областта лица – нещо като съвременно магьосничество, ако можем да си позволим такава шега (вещер или магьосник означава именно човек, който е вещ – знаещ и можещ, в области, в които другите не са).

За да преодолее тези недостатъци, както беше накратко спомена-то по-горе, Транзакционният анализ си служи с термини, от една страна, взети от обикновения всекидневен разговорен език (Дете, Родител, Възрастен, игра, сценарий, сценарно решение и т.н.), раз-бираеми за всеки, а от друга – тези понятия са достатъчно образни и в същото време точно отразяват психическата реалност. Гениалните неща се оказват прости – във всеки един от нас съществуват, без да осъзнаваме това, но можем лесно да го осъзнаем – записите на пове-

71

дението, думите, посланията и разбирането на смисъла на живота на нашите родители; съществуват записи, неизтриваеми, но с възмож-ност да бъдат преразгледани и коригирани – емоционалните реакции от собственото ни детство; съществува една самостоятелно изграде-на страна на нашата личност – нашият Възрастен; ние като деца трябва да разберем света, в който сме попаднали, и да вземем своите решения за това как да живеем в него; да открием как живеят при подобни обстоятелства другите – и това са нашите сценарни реше-ния и сценарни роли, и т.н. Цялата тази информация може да бъде разбрана от един обикновен човек, без да е необходимо той да полу-чава специално психологическо образование, дори и от децата над определена възраст. Така фигурата и действията на психолога кон-султант се „демистифицират“, познанието, с което той си служи, става разбираемо и достъпно и може да бъде самостоятелно използ-вано от консултирания тогава, когато има нужда от него, без да се налага всеки път да прибягва до помощта на специалист, който да му помогне да разбере самия себе си.

Това помага да се осъществи основната цел на консултирането – превръщането на консултирания в самостоятелна, независима лич-ност, която разполага с достатъчно средства и способи да решава проблемите в живота си. Повишава се неговата увереност в себе си, дава му възможност да обсъжда своите реакции, като се самоанали-зира на едно достатъчно високо ниво – нещо особено необходимо и полезно за тийнейджърите – подрастващи и юноши, за които основ-на цел на развитието става именно самопознанието, самопромяната, самовъзпитанието, и те могат да бъдат насочени в една полезна за тях перспектива, съзнателно, от специалиста, психолог в училището, а не да бъдат „водени“ от привидно социално привлекателни фигу-ри, свързани предимно с развлекателния бизнес, на които тий-нейджърите обикновено подражават.

Възниква въпросът в какъв момент и по какъв начин да бъде по-дадена информацията, как да бъде представена, така че да бъде от максимална полза за консултирания. Разбира се, тези въпроси се решават индивидуално, но все пак могат да бъдат дадени общи на-соки. Не бих препоръчала информацията да се предлага задължител-но още на първата среща, при индивидуално консултиране, освен ако не е ясно, че проблемът е не особено сложен, интелектуалното и образователното ниво на консултирания е достатъчно високо и е достатъчно само да се предложи теория, която обяснява собствените

72

му наблюдения и изводи, дава му увереност в себе си и в способ-ността си да разбира какво става в собствения му живот, след което той може да продължи да решава успешно своите житейски задачи. Разбира се, случва се и това. Тогава една консултация е достатъчна и ние използваме максимално нейното време, за да дадем необходима-та информация, да насочим към подходяща литература и оттам ната-тък той да продължи сам.

Такъв беше случаят с ученичка в горния курс на една от елитни-те гимназии, която искаше да се посъветва с психолог относно кон-фликтите със своята майка. Още в представянето на ситуациите про-лича, че в основата им стои съвсем нормалното и необходимо за правилното развитие през юношеството преразглеждане на записите в Родителя, което, както често става, се проецира навън, към конк-ретния родител и предизвиква конфликти с него. На девойката беше предложено да се запознае с една психологическа теория, която мо-же да £ помогне да си обясни какво става с нея самата и защо толко-ва бурно реагира и конфликтува със своята майка. Беше £ предста-вена идеята за Его състоянията (т.е. Структурният анализ), на която тя реагира много бързо с думите: „Сега разбирам какво става!“, и след това £ се предложи да прочете книгата на Т. Харис и ако има нужда, пак да дойде на консултация. Девойката не потърси втора консултация, но консултиращият имаше възможност по друг повод да се срещне с майката и да чуе следното: „Какво сте направили с дъщеря ми, тя оттогава се промени коренно, стана много по-спокойна и отговорна и вече не се караме, както преди!“ Следова-телно има достатъчно основания да се направи заключението, че тази консултация е била успешна и предлагането на информацията за РВД (Его-състоянията Родител, Възрастен, Дете) още на първата среща е било удачно. Подобни са и случаите, в които родител се консултира относно детето си, при които също може да стане така, че още на първа среща да се предложи РВД, евентуално популярна литература по въпроса и това да се окаже достатъчно.

От друга страна, и за учениците, и за родителите е полезно орга-низирането на специални срещи (например в часа на класния ръко-водител, в рамките на родителските срещи, при възникване на кон-кретен конфликт в класа и др.), в които основната задача на психо-лога да бъде именно запознаването с теорията и практиката на тран-закционния анализ, по един достъпен за целевата група начин. Всеки човек притежава естествен интерес към психологията, не случайно

73

се появяват все повече и повече книги по популярна психология, в която едни хора се опитват да обяснят на останалите наблюденията и изводите, до които са стигнали, често пъти с много погрешни съв-ети и обяснения (ако бъдат анализирани от позициите на съвремен-ната научна психология), но четени от много хора. Още по-полезно е, когато специалист предлага в един достъпен вид определена науч-на информация и при това има възможност да отговори на конкрет-ни въпроси и да анализира конкретни ситуации. В рамките на такива образователни срещи на слушателите се предлага преди всичко тео-рията за структурния анализ на личността – РВД. И ученици, и роди-тели с интерес и изумление реагират при разбирането за съществу-ването на три състояния на Егото (Аза, както се предлага в по-достъпен за различните образователни и интелектуални нива поня-тието), за записите и способността ни да действаме според тях дори и когато си мислим, че напълно адекватно и отговорно оценяваме актуалната ситуация и за всички проблеми, които възникват поради това, че Възрастният не осъществява контрол и не управлява Роди-теля и Детето. От осъзнаването на собствената личностна структура до въпросите за това как човек може да коригира своето поведение и какво може да направи с „неподходящите“ записи крачката е много малка и повечето слушатели нямат търпение да я извървят. Авторът на статията има не малък опит с родители в такива срещи и с огром-ното им желание да научат нещо повече за теорията и практиката, за това могат ли самите те да коригират „щетите“, които несъзнателно и „на запис“ има вероятност да са нанесли на развитието на собстве-ните си деца. Особено подходящи са такива срещи с родители на ученици, когато самите ученици са още много малки и тяхното раз-витие почти изцяло зависи от транзакциите, които възрастните осъ-ществяват с тях. Когато РВД се „преподава“ на родители на първок-ласници, това е от огромно значение не само за отношенията в се-мейството и влиянието на родителите върху развитието на собстве-ните им деца; то оказва решаващо влияние и върху „превръщането“ на детето в ученик и овладяването на правилата в училище. Както беше посочено в други публикации, родителите на първокласниците идват на първите срещи с учителите на своите деца, носейки един огромен багаж от собствените си записи от времето, когато те са били ученици в Детето и Родителя (11; 13). В такива случаи присъс-твието и на учителя на срещата дава възможност той също да получи достатъчно информация за ТА. Първокласникът, постъпвайки в учи-

74

лище, трябва да добави важни правила в своя Родител и умения за съблюдаването им в Адаптираното Дете. Именно тяхното усвояване, както и на новите умения във Възрастния, свързани с учебната дей-ност и ролята на ученика – самостоятелност, преднамерено управле-ние на познавателните процеси – го превръщат в ученик в истинския смисъл на думата. Тези промени се осъществяват по-лесно и по-пълноценно, когато учителят има поддръжката и дори участието на родителите в процеса. Но за да се случи това, трябва самите родите-ли да успеят да се освободят от влиянието на записите от времето на собствените си ученически години, за да не осъществяват пренос при комуникацията си с децата и тук е именно мястото на консулта-циите с отделните родители. От голямо значение е също така соци-алното, образователното и културното ниво на родителите, както и техният етнос (вж. 7). Срещите с родители на деца от ромски произ-ход показват, че в тях една от основните задачи на психолога е да „запълни“ празнините в Родителя на самите родители по отношение значението на образованието, ползата от него за собствените им деца; същността на ролята на ученика и важността от съблюдаването на такова „елементарно“ правило като всекидневното посещение на училище; значението на режима на учене и почивка за самото дете; важността от поддържане от страна на родителя на идеята за учи-лищна дисциплина и мн. др.

При по-амбициозните родители (обикновено тези с по-високо лично културно и образователно равнище) могат да възникнат друг род проблеми, които е необходимо да бъдат дискутирани както в об-разователни срещи на психолога с групи родители, така също и в лич-ни консултации на отделния родител. Те са свързани с така наречения „синдром на отличника“ (вж. 8). По този повод Д. Божинова пише, че такива деца, обвинявани от останалите, че са „скучни“, за да предиз-викат естествен интерес, могат да опитат да се държат „нестандартно“ и по този начин неусетно да придобият едно девиантно поведение, при което и училищният им успех ще покаже тенденция към спад (3, с. 216).

Т. Харис описва групова работа с деца (9 – 12-годишни) и техните родители, като родители и деца се събират отделно. Тези групи са функционирали в продължение на цяла учебна година, като в края на учебната година децата са били поканени заедно със своите родители на обсъждане на резултатите. Според него промените в децата са били „поразителни“, като дори външният им вид бил променен. Той обос-

75

новава тази промяна, като казва, че при децата позицията НЕ СЪМ ДОБЪР много често приема външен израз в стойката и израза на дете-то, в неговата интонация. Всички семейства са споделили, че е настъ-пила промяна в общуването и отношенията – децата са почувствали, че вече могат по-свободно да изразяват това, което чувстват, родите-лите са се научили да предявяват реалистични изисквания (от Възрас-тния, а не от Родителя или дори от Детето) и да налагат реалистични ограничения и това да води до положителен резултат (15, с. 230 – 231). Децата, според него са усвоили „доста лесно Р – В – Д и намира-ха, че това е нещо интересно и полезно. Когато почувстваха зад гърба си одобрението на едни заинтересовани и загрижени Родители, усвоя-ването на Транзакционния анализ вървеше бързо. Тъй като вътрешни-ят и външният диалог Родител-Дете ставаше вече не толкова крити-чен, наблюдаваше се освобождаване на Възрастния, за да може той да работи върху нещо важно – разбирането на самия живот“ (пак там, с. 232). Във връзка с темата могат да бъдат препоръчани на читателите още някои публикации на автора, посочени в литературата на края на статията (5; 6; 8; 9; 10; 12).

Когато проблемите са по-сериозни, когато имаме и някаква пси-хосоматична или невротична симптоматика и договорът с консулти-раното лице включва редица срещи, тогава е добре да се изчака, дори и само за да може консултантът да се ориентира в проблемати-ката и да го опознае. В такива случаи е важно да се определи точно моментът на поднасяне на информацията. Разбира се, ученикът, родителят или учителят, ако действително се стреми към разбиране и осъзнаване на себе си и към по-успешно (т.е. не невротично) раз-решаване на своите проблеми, изпитва нужда да си обясни себе си и случващото се с него и охотно ще приеме поднасянето на психоло-гическа теория, която би могла да му помогне в това отношение. Често пъти той е дори зарадван, че това, което е смятал за толкова сложно и плашещо, може да се обясни по такъв лесен и достъпен начин. Това му дава възможност по-активно и осъзнато да сътруд-ничи в процеса на консултирането, а също така и да започне да се самоанализира извън кабинета на консултанта.

Уместно е при предлагането на психологическата информация да се върви от по-простото към по-сложното. Така както, за да научим един специалист на транзакционен анализ, трябва първо да бъде за-познат със структурния анализ – Его състоянията, тяхното съдържа-ние, формиране и проявление, по същия начин да запознаем клиента в

76

началото само с него. Това трябва да бъде, както вече казах, в подхо-дящ момент от консултирането, когато можем да му посочим негови типични поведенчески реакции или изказвания, които могат да бъдат дешифрирани като изхождащи от Родителя или Детето и които могат да му помогнат по-добре да разбере тяхната неадекватност на „тук и сега“, или по-скоро – защо поведението му се оказва неадекватно на настоящата ситуация и как конкретно му създава проблеми. Това дава възможност на консултирания да се убеди много бързо във верността на теорията на транзакционния анализ, в нейното практическо прило-жение и да започне да я прилага, за да анализира по-точно себе си. След това елементарният транзакционен анализ идва, така да се каже, от само себе си, защото анализирането на Его състоянията съвсем естествено води след себе си и анализ на транзакциите.

Като цяло може да се потвърди, че „образоването“ на консулти-раните лица с теорията на транзакционния анализ е полезно, в някои моменти и случаи – наложително, безусловно необходимо за успеха на консултирането. Но от друга страна, да се очаква, че всеки човек може да се превърне бързо и успешно в нещо като „психолог на са-мия себе си“ и че ключът към това е в получаването на достатъчно информация, в запознаването с теорията на транзакционния анализ, би било просто наивно. За начинаещия консултант не е лесно да не попадне в клопката на една такава наивност, защото обикновено на него му се струва, че е достатъчно човек „да разбере“, за да се про-мени. Ако беше така, то би било достатъчно само да информираме и образоваме хората край нас и те да започнат да решават възможно най-успешно всички проблеми на човешкото битие.

За съжаление това не е вярно. Много често човек притежава ня-какво познание, и то, от теоретична гледна точка, е много задълбо-чено, но не умее или дори не желае да го използва в практиката, познанието не се превръща в действена сила за промяна и самопро-мяна. Често пъти познанието само остава като информация във Въз-растния. В други случаи – и това често става със завършилите пси-хология – то им дава една измамна представа за това, че след като знаят повече от другите теоретично, те са, така да се каже, и „по-развити“, „по-съвършени“ от останалите хора. Затова може да се каже, че от една страна, предлагането на информация е изключител-но полезно и безусловно необходимо, от друга – че тя трябва да бъде предложена в подходящ момент и по подходящ начин; от трета – че трябва да се внимава да не се окаже в повече от необходимата сте-

77

пен, и най-накрая – че не бива де се разчита, че запознаването с тео-рията непременно, при всички случаи и клиенти, ще ускори или улесни процеса на консултиране.

ЛИТЕРАТУРА 1. Берн, Э. Игры, которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Лениздат 1992.

2. Берн, Э. Трансакционный анализ и психотерапия. С.-П. 1992. 3. Божинова, Д. Въведение в консултативната психология. Изд. Фенея, С. 2001.

4. Василева, М. Някои проблеми на училищната психология. Уни-верситетско издателство „Епископ Константин Преславски“, Шу-мен, 2003, с. 51.

5. Левкова, И. Някои причини за отрицателната нагласа у ученици-те към убеждаването. В: сп. Училище, 1993/7/8.

6. Левкова, И. Проблемите на възпитанието от позициите на сце-нарния анализ. В: сп. Педагогика, 1997/8/9.

7. Левкова, И. Родителски срещи с родители на деца в предучи-лищна възраст от ромски произход. Сб. Алтернативни училищни практики за качествено образование. Шумен, 2003.

8. Левкова, И. „Синдром на отличника“ и възпитанието в честолю-бие. В: сп. Педагогика, 1998/10.

9. Левкова, И. Стил на педагогическо ръководство и Его-състояния. В: сп. Педагогика, 1996/2.

10. Левкова, И. Сценарно пререшаване в детството. В: сб. „Образо-вание, наука, икономика и технологии в глобализиращия се свят“. Международна научна конференция. Бургас, 2008.

11. Левкова, И. Транзакционен анализ в педагогическата психоло-гия. Монография. Фабер – В. Търново, 2004.

12. Левкова, И. Транзакционният анализ в помощ на учителите. Стара Загора, 2008.

13. Левкова, И. Транзакционен анализ на взаимодействието учи-тел – родители. Юбилейна научна конференция „25 години Шу-менски университет „Епископ Константин Преславски“, 1996.

14. Стоева, Т. Консултативна психология. Изд. Пропелер, С., 2003. 15. Харис, Т. Аз съм добър, ти си добър. Изд. Наука и изкуство, С.,

1991.

78

ГЛОБ@ЛНИТЕ БИБЛИОТЕКИ И СТИМУЛИРАНЕ

НА ОБРАЗОВАНИЕТО И ВЪЗПИТАНИЕТО НА ДЕЦАТА

Доц. д-р Боряна Иванова

Резюме Във фокуса на статията са глобалните библиотеки. Те включ-

ват различни форми на обучение на децата, а именно: лекции, игри, творчески работилници, които имат за цел стимулиране на тяхно-то интелектуално, мотивационно и социално-нравствено развитие, тяхното образование и възпитание. В една емоционална атмосфера на децата се предоставя възможност да разгърнат творческия си потенциал.

GLOBAL LIBRARIES AND STIMULATION OF CHILDREN’S EDUCATION

Boryana Ivanova, PhD, Assoc. Prof.

Abstract Global Libraries are in the focus of this article. They involve different

teaching forms, namely: lectures, games, workshops whose aim is to stimulate children's intellectual, motivational and socio-ethical develop-ment and their education. In one emotional atmosphere children have the opportunity to show their creative potential.

В началото на XXI в. се проведоха много научни изследвания за

установяване на постиженията на децата от различните образовател-ни степени. Фокусът бе насочен не само към резултативната страна на учебния процес, но и към перспективите в образователната сфера и необходимостта от усъвършенстване на компетентностите на де-цата и учителите.

В този контекст в глобален мащаб стартираха многобройни об-разователни реформи и иновации. В различните страни се популяри-

79

зираха различни инициативи, образователни програми и проекти, които имаха за цел стимулиране на детското развитие. Когато се дискутират въпросите, свързани с детското развитие и образование, вниманието се фокусира предимно върху иновациите в педагогиче-ската сфера, новите форми и методи на обучение, които педагозите прилагат с цел максимално разгръщане на детския потенциал. Дина-мичното развитие на обществото и необходимостта от образовател-ни реформи предполагат и по-висока степен на активност не само от страна на учени и педагози, но и от страна на родителите, обществе-ността и всички институции, които имат отношение към образова-нието на децата. В този контекст в статията се изтъква и ролята на библиотеките.

Функцията на библиотеките допреди няколко години се състое-ше в това да предлага на деца, ученици, студенти и възрастни хора любими четива – художествена или научна литература. Библиотеки-те винаги са се възприемали като културен и образователен център, в който всеки един би намерил интересна книга. В този ред от мисли би могло да се очертае и значението им в рамките на концепцията „Учене през целия живот“. Образованието се разглежда като част от тази концепция. То се интерпретира винаги в социален и културен контекст и е свързано с възпитанието на децата. Известна е мисълта на Гибон, че „всеки човек има две възпитания: едно, което получава от другите, и друго, по-важно, това, което той сам си дава“. По ана-логичен начин може да се интерпретира и образованието – дори висшето образование сега е достъпно за много хора, но много по-важно е желанието им допълнително да обогатяват своите знания и да усъвършенстват компетентностите си. В последните години мно-го библиотеки имаха шанса чрез различни проекти да се модернизи-рат и превърнат в уютно място за развитие на любознателността и творческите способности на хора от различна възраст.

Програмата „Глоб@лни библиотеки“ – България, се осъществява в продължение на 5 години (2009 – 2013) и е съвместна инициатива на Министерството на културата, Програмата на ООН за развитие, Българската библиотечно-информационна асоциация и др. институ-ции, която цели да улесни достъпа до информация, комуникации, електронно съдържание и услуги за общността посредством мрежата на обществените библиотеки. Чрез съвместните усилия на местните общини и партньори програмата стимулира модернизирането на обществените библиотеки, съдейства за формирането на техния нов

80

облик, предоставя иновативен пакет за услуги на потребителите, онлайн информация, обучение по компютърна и информационна грамотност. Инициативата се финансира от фондация „Бил и Ме-линда Гейтс“ (www.glbulgaria.bg/bg/node/194).

Статията има за цел да изтъкне значението на библиотеките, включени в програмата „Глоб@лни библиотеки“, за стимулиране на образованието и възпитанието на децата чрез лятна програма, пред-видена за тях. Като пряк наблюдател на организираните занимания с децата от предучилищна и начална училищна възраст бих искала да акцентирам върху новия облик на библиотеките в рамките на горе-споменатата програма.

През летните месеци – юли и август, за всички любознателни деца от предучилищна и начална училищна възраст се предвиждат два пъти седмично различни занимания, които се ръководят от биб-лиотекари, квалифицирани в рамките на програмата. Приносът на обществените библиотеки, включени в програмата „Глоб@лни биб-лиотеки“, за стимулиране на развитието на децата през летните ме-сеци бихме могли да търсим в следните насоки:

– обогатяване на детските познания в различни научни области; – развитие на компетентностите на децата; – предоставяне на възможност на всяко едно дете за индивиду-

ална презентация на интересна история или научен факт пред оста-налите деца;

– стимулиране на детското творчество чрез „вълшебна кутия за идеи“;

– работа в творческа работилница; – включване на деца и студенти – доброволци в програмата; – интеркултурно възпитание; – стимулиране на интелектуалното, физическо, емоционално, мо-

тивационно и нравствено развитие на децата чрез различни игри, пес-ни, танци, презентации, решаване на логически задачи.

В лятната програма се предвижда реализирането на различни инициативи като „Опознай родния си град“, „Искам всичко да зная“ (среща със специалисти от различни професии) и др. Чрез оформяне на библиотечен кът се цели да се засили интересът на децата както от предучилищна, така и от начална училищна възраст към книгите. За децата, които проявяват интерес към изучаване на английски език, се предвижда обучение по английски два пъти в седмицата по два часа. Информационният център, изграден в рамките на програ-

81

мата, също дава възможност за обогатяване на детските знания, опит и усъвършенстване на компетентностите им.

Творчески работилници В лятната програма в библиотеката част от времето е предвидено

за осъществяване на дейности по различни теми в творческите рабо-тилници. В много европейски страни те са намерили приложение от много години. В последните години популярността им в България също нараства. Иманентно в тяхната специфична характеристика се включва като цел стимулиране на креативността на децата от раз-личните възрасти.

Възрастните, които организират подходяща среда за разгръщане на творческия потенциал на децата, в случая квалифицираните биб-лиотекари, нямат за цел да ги обучат на някакви специални знания и умения. Стремежът е в създаване на естетически издържана среда, в която:

– децата се чувстват уютно; – могат да изпробват своите идеи; – свободно комуникират помежду си; –се учат да разглеждат нещата от различен ъгъл; – у тях се формират умения да уважават мнението на другите. В творческата работилница в дейността на децата се очертават

следните основни акценти: – децата работят с индивидуално темпо съобразно възрастта си; – осъществява се единство между умствени и практически дейст-

вия; – стимулира се съвместната работа с другите деца; – децата имат възможност да действат с различни материали; – усвояват различни техники за работа с тях; – затвърждават уменията си да съчетават различни форми и цве-

тове; – стимулира се сензорното им възпитание; – развива се естетическият усет; – укрепва се доверието в себе си; – в максимална степен се развиват креативните способности. В творческите работилници се създава позитивна емоционална

атмосфера, чието въздействие може да се търси в следните насоки: – децата активно се включват в дейност, която им предоставя

удоволствие; – стимулира се възможността за работа в екип;

82

– развиват се комуникативните им умения; – не се притесняват, че работите им ще бъдат оценени от учител; – предоставя им се възможност да приложат придобитите през

изминалата учебна година знания и умения в нова ситуация; – създават се предпоставки за развитие на изследователското

учене. Въпреки че атмосферата в творческите работилници се различа-

ва от тази в учебните заведения и не би могла да се идентифицира с нея, определено би могло да се твърди, че и в работилниците се осъществяват процеси на учене при децата от различните възрастови групи, учене, разгледано в различни аспекти:

– учене чрез сетивен опит; – учене чрез действие; – учене чрез ситуации, контекстно учене; – учене един с друг и един от друг, и – учене чрез комуникация (Lehrplan für die Kindergartenstufe des

Kantons Zürich, 2008, c. 11). В творческите работилници дейността на библиотекарите се

свежда до следното: – те организират средата, предразполагаща към творческа дейност; – подготвят необходимите материали; – мотивират децата; – чрез съвременна компютърна техника презентират нова научна

информация, която обогатява техния кръгозор; – използват иновативни методи за стимулиране на интелектуал-

ното развитие и креативността на децата; – оказват помощ, когато е необходимо; – създават предпоставки за стимулиране на комуникацията меж-

ду децата. В творческите работилници библиотекарите влизат в ролята на

педагози и модератори, които се отнасят с уважение към детската личност, дават свободно пространство за разгръщане на детския потенциал и творчество съобразно индивидуалното развитие на де-цата. Като партньори в дейността на децата те засилват доверието в собствените им сили и вярата, че по всяко време може да се разчита на тях.

Детски презентации В лятната програма всяко едно дете има неповторимия шанс да

презентира пред другите деца – възможност, която обикновено не се

83

предлага в предучилищните заведения, а рядко намира приложение и в началното училище. Затова е голямо вълнението на участниците в лятната програма, които се стремят емоционално и заинтригуващо да презентират нови и интересни за другите деца събития и факти.

За да е успешна презентацията на децата, тя трябва да е съобра-зена със следните изисквания:

– децата имат умения за работа с PowerPoint; – предварително са подготвили необходимите слайдове; – избират тема, която би предизвикала интереса на всички деца; – стремежът е да се установи контакт със слушателите; – предлага се възможност на всеки да задава въпроси по отноше-

ние на презентираното; – използват се снимки и картини, които са естетически издържани; – стилът на комуникация е съобразен с възрастта на децата; – използва се ясна дикция, за да се привлече вниманието на мал-

ките слушатели; – презентация на фона на приятна музика увеличава емоционал-

ното въздействие върху децата.

Интеркултурно възпитание Всяко лято библиотеката се посещава и от деца, живеещи в чуж-

бина. На една част от тях родителите им работят извън страната, а други са деца от смесени бракове, които ежегодно идват в България. Активното им участие в лятната работа с другите деца в библиоте-ките е доказателство за желанието им да запазят своята идентичност и да се сприятелят с други деца – българчета, с които да общуват на български език. Участието на тези деца в лятната работа в библиоте-ките има позитивен ефект, който би могъл да се разгледа в два ас-пекта:

– от една страна, те могат да разкажат за своя живот и впечатле-нията си от чужбина. Имат шанса да презентират интересни исто-рии, забележителности и факти, които са неизвестни на повечето деца и определено биха провокирали техния интерес;

– от друга страна, те могат да усвоят много нови знания и уме-ния като участници в лятната програма чрез контактите си с децата от България и да ги споделят на своите приятелчета и връстници, когато се върнат в другата страна.

Децата, идващи от чужбина, могат да научат другите деца на но-ви песни и стихотворения на чужд език (в зависимост от това в коя страна живеят), да ги запознаят със забележителностите на града, в

84

който живеят, да им разкажат за обичаите на чуждата страна, за хо-рата, които живеят там, за интересни случки, базиращи се на разли-чията между културите. По този начин, чрез интеркултурната кому-никация, се създават условия за стимулиране на интеркултурното възпитание на децата. По същността си това възпитание е един про-дължителен процес, който започва още в детската градина. Лятната работа в библиотеките стимулира както интеркултурното възпита-ние на децата, така и развитието на интеркултурната компетентност.

Интеркултурната компетентност се определя от Loenhoff като способност за рефлексивни действия по отношение на представители-те на чуждата култура, а заедно с това и като възможност за разумно общуване в условия, в които другият се ориентира както по собстве-ния, така и по чуждия културен модел. Социалната компетентност, според Novy, се явява условие за интеркултурна компетентност, тъй като интеркултурната интеракция е вид социална интеракция. Wierlacher определя интеркултурната компетентност като творческа способност, която създава нов ред между хората от различни култури и прави общуването между тях ефективно (по Rathe, 2006).

Четиригодишният опит в дейността на глобалните библиотеки доказва, че децата, живеещи в чужбина, които са се записали в лят-ната програма на библиотеките през първата или втората година, с желание се записват и следващите години. Контактите с българчета-та от чужбина се запазват и се поддържат през цялата година до следващото дългоочаквано лято.

Приносът на децата доброволци Включването на деца доброволци в работата на библиотеките

заслужава адмирация. Логично е да се предположи, че участниците в подобна мисия трябва:

– да са много любознателни; – да обичат да помагат на другите хора; – да вземат присърце всяка задача, която е необходимо да изпълнят; – да посвещават част от времето си за благородни дела без да чакат

благодарност от другите; – да притежават нравствени добродетели. Работата на децата доброволци в рамките на дейността на глобал-

ните библиотеки може да се разгледа в няколко аспекта: – те помагат при подготовката на материалите за различните дей-

ности, в които се включват децата; – участват активно при изготвяне на слайдове;

85

– предлагат своите идеи за разнообразяване на дейностите, в които са включени децата;

– притежаващите компютърни умения могат да обучават другите деца;

– те са образец за подражание.

Доброволческата мисия предполага във всеки един момент децата, участващи в нея, да са готови в максимална степен да допринесат както за подготовката, така и за реализацията на заплануваните дей-ности в лятната програма. Те се явяват първи помощници на библио-текарите, които организират и ръководят лятната програма на децата.

Моделът на Глоб@лните библиотеки Накратко описаните основни акценти в работата на тези библио-

теки по недвусмислен начин очертава техните позитивни страни за образованието, възпитанието на децата, за стимулиране на тяхното интелектуално, емоционално, мотивационно, социално-нравствено развитие, а така също за интеркултурното им възпитание и креатив-ност. Ценният принос на тези библиотеки се доказва както от жела-нието на децата да се запишат в летните курсове, така и от позитив-ните отзиви от страна на учителите и родителите. Последните се чувстват горди от факта, че дори и през лятото децата са стимулира-ни да се включват в лятната програма на библиотеката, тъй като това им доставя голяма удоволствие. А нима това не е най-важното: деца-та сами да изявят желание да участват активно в образователни програми с цел научаване на нови неща в емоционална и интересна за тях обстановка?

Лятната работа, осъществена в рамките на програмата „Глоб@лни библиотеки“, неминуемо включва 10-те културни норми, формулира-ни от проф. Х. Мурильо, които стоят в основата на усъвършенстване на образователните институции:

1. Споделени цели: „Знаем къде отиваме“. 2. Отговорност за успеха: „Трябва да успеем“. 3. Колегиалност: „Ние работим заедно“. 4. Постоянно усъвършенстване: „Можем да бъдем по-добри“. 5. Учене през целия живот: „Ученето е за всеки“. 6. Поемане на риск: „Научаваме, като опитваме нещо ново“. 7. Подкрепа: „Винаги има някой, който да помогне“. 8. Взаимно уважение: „Всеки има какво да предложи“.

86

9. Откритост: „Ние можем да обсъждаме нашите различия“ – отваряне към другия, дискусия.

10. Празници и хумор: „Чувстваме се добре“ – доброто настрое-ние, добрият климат (Мушанова, 2012, с. 991).

ЛИТЕРАТУРА 1. Мушанова, М. Ефективност в управлението и организацията на

детската градина. В: Педагогика, 2012, кн. 6. 2. Обща информация. Глоб@лни библиотеки – България. 3. В: www.glbulgaria.bg/bg/node/194 4. Lehrplan für die Kindergartenstufe des Kantons Zürich, 2008. 5. Rathe, S. 2006. Interkulturelle Kompetenz – Zustand und Zukunft

eines umstrittenen Konzepts. In: Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht, Deutschland.

87

МАТЕМАТИЧЕСКОТО УЧЕБНО СЪДЪРЖАНИЕ ЗА 4. КЛАС В КОНТЕКСТА НА ЕЛЕМЕНТАРНАТА

МАТЕМАТИЧЕСКА КОМПЕТЕНТНОСТ

Гл. ас. д-р Димитрина Капитанова

Резюме Разработката представя едно изследване, насочено към обновя-

ване на математическото учебно съдържание за 4. клас на СОУ, с цел повишаване на математическата компетентност на обучава-щите се.

MATHEMATICAL LEARNING CONTENT 4. GRADE IN THE CONTEXT OF ELEMENTARY

MATHEMATICAL COMPETENCE

Dimitrina Kapitanova, PhD, Assist. Prof.

Abstract The paper presents a study aimed to renovate the mathematical cur-

riculum 4. grade school, to improve the mathematical competence of students.

В препоръка на Европейския парламент и на Съвета на Европа

2006/962/ЕО относно ключовите компетентности за учене през це-лия живот се предписва, че те са комбинация от знания, умения и нагласи, подходящи за определен контекст. Те са особено необходи-ми за личната реализация, социалната интеграция, гражданската активност и заетостта. Ключовите компетентности са от съществено значение в едно общество на знанието и са гарант за по-голямата гъвкавост на пазара на труда, а това позволява по-бърза адаптация към постоянно променящия се взаимообвързан свят. Рамката на ЕС определя осем ключови компетентности и описва основните знания, умения и нагласи, свързани с всяка от тях.

88

Една от тези ключови компетентности е математическата компе-тентност, базисна компетентност в областта на науката и технологи-ите. Компетентностите по математика са способността да се развива и прилага математическото мислене за решаване на редица пробле-ми в ситуации от ежедневието, като се наблегне върху процеса, дей-ността и знанията. Основните компетентности в областта на науката и технологиите се отнасят до майсторското използване и прилагане на знания и методологии, които обясняват природния свят. Те включват разбиране на промените, предизвикани от човешката дей-ност, както и личната отговорност на всеки човек като гражданин.

В изследването се има предвид това математическо учебно съ-държание, което е ключ за решаване на възникнали житейски или учебни проблеми.

Учебното съдържание по учебната дисциплина математика е пе-дагогически обработена част от знания от научната област матема-тика и превърната в обект на учебно-познавателната дейност. Чрез последната тези знания се субективират и стават съставна част от съзнанието на обучаваните под формата на познавателни структури, за да може след това да се обективират в тяхната по-нататъшна дей-ност.

В учебното съдържание по математика за 4. клас на СОУ се включват знания от различни области на математиката: аритметика, алгебра, геометрия, математическа логика и др. То е структурирано в четири ядра („Числа“, „Равнинни фигури“, „Измерване“, „Модели-ране“), определени в Държавните образователни изисквания, и е определено съгласно:

– стандартите, които учениците трябва да покрият в резултат на завършване на началния етап на образование;

– резултатите, които учениците трябва да постигнат след завърш-ване на 4. клас;

– възможностите, които допуска учебният план; – връзките на учебния предмет математика с предметите от дру-

гите културно-образователни области. Като цели на обучението по математика в 4. клас в учебната

програма се посочват: 1. Усвояване на числата над 1000, съответните правила за дейст-вията събиране, изваждане, умножение и деление с едноциф-рено или двуцифрено число и свойствата на тези действия.

89

2. Задълбочаване и разширяване на знанията за мерни единици чрез въвеждане на мярката за ъгъл, мерните единици за лице и връзките между тях.

3. Задълбочаване и разширяване на знанията за геометричните фигури ъгъл, правоъгълник, квадрат, познаване на окръжност-та и елементите £ и усвояване на понятието лице на право-ъгълник.

4. Усвояване на основните приложения на изучаваните матема-тически знания, като се показват и някои от интегративните възможности на математиката.

5. Развиване на наблюдателност, концентрация на мисленето, устойчивост на вниманието, памет.

6. Създаване на предпоставки и използване възможностите на математиката за развиване на логическото мислене на учени-ците, използване на анализа, синтеза, сравняването при гене-риране и изучаване на математическите понятия, формулиране на твърдения, извършване на умозаключения.

7. Развиване на интереса и мотивиране на учениците за изучава-не на математиката и формиране на положително отношение към нея.

Учебниците по математика за 4. клас са преки изразители на тази учебна програма и са предназначени за 10 – 11-годишни деца. В програмата е предвидено твърде много време за разясняване на ал-горитми, извършване на изчисления, заучаване на определения, пра-вила и решаване на стандартни математически задачи.

Предвидените за усвояване математически знания, умения и компетентности в 4. клас трябва, от една страна, да отразяват комп-лексния характер на обкръжаващата действителност, а от друга – да са максимално приложими в нея.

Разработката цели да представи концептуално и идейно едно из-следване, насочено към обновяване на математическото учебно съ-държание за 4. клас на СОУ с цел повишаване на математическата компетентност на обучаващите се.

Изхождайки от резултатите при изследванията PISA и стандартите по математика за 4. клас на СОУ, определени по Държавните образо-вателни изисквания (ДОИ), в изследването подбраното математическо учебно съдържанието отчита необходимостта от отразяване на всяка от основните теми на традиционния училищен курс на обучение по математика за 4. клас на СОУ, по който се обучават деца или възраст-

90

ни в 4. клас, но включват и учебно съдържание, което не е предвидено за изучаване по математика в 4. клас на НЕ на СОУ, като: десетична дроб, мащаб, процент, подобие, еднаквост и др. [3]

Тези математически знания се въвеждат пропедевтично на ниво представа. Ново (допълнително) учебно съдържание по математика за деца и възрастни, обучаващи се по учебен план и програма за 4. клас на СОУ.

При определянето на допълнителното математическо учебно съ-държание за 4. клас в изследването е използван следният подход, при който:

1) Подборът на предвидените за изучаване понятия, твърдения и идеи е съобразен в една или друга степен с познавателните възможности на обучаваните лица и с практическата дейност и опитта им в съответния етап от развитието на обществото.

2) Избраното съдържание, в зависимост от неговата сложност и трудност за усвояване, се структурира на няколко равнища на трудност, първото от които е най-елементарно, а последното – най-сложно.

3) Въз основа на интелектуалните възможности на отделните обучавани обучението им започва да се извършва на подхо-дящото равнище.

За нуждите и целите на изследването е подбрано и методически подплатено следното допълнително математическо учебно съдържа-ние: Съставни именувани числа – мерни единици за дължина, маса, стойност (евро и евроцент) и време; записване на съставни именувани числа като десетична дроб; превръщане на съставни именувани числа в прости (обикновени); закръгляне на прости-те (обикновени) и съставни именувани числа; аритметични операции със съставни именувани числа (писмено и устно (след закръгляне).

Процент – 100% – едно цяло, 50% – половинка на цялото, 25% – четвъртинка на цялото, 20% – пекинка на цялото, 10% – десетинка на цялото, 5% – двадесетинка на цялото; сбор и разлика на проценти; намиране на процент от цялото; намира-не на процентно увеличение и намаление в задачи от бита.

Подобие, еднаквост и симетрия – включен е и мащаб, като вид подобие.

91

Методически предписания за въвеждане на допълнително-то учебно съдържание

Съставни именувани числа Необходимостта от включване на допълнително учебно съдър-

жание по математика в 4. клас се предопределя от нуждите и жела-нията на обучаваните да получат знания и умения за мерни единици, които срещат и с които се налага да боравят ежедневно, а именно съставните именувани числа, които са комбинация от две и повече прости именувани числа.

Методиката за запознаване на обучаваните с мерките и операции с именувани числа се определя от особеностите на самата мерна единица.

С въвеждането на съставните именувани числа (мярка с две и повече имена) в 4. клас в изследването се цели да се допълнят и раз-ширят знанията на обучаваните (деца и възрастни) за именувани числа и операциите с тях. Допълнението е в посока на:

Мерната единица за стойност – евро и евроцент

Очаквания: – Обучаваните познават еврото и евроцента като парични мерни

единици на Европейския съюз и бъдеща наша парична единица. – Разбират връзката между евро и евроцент (1 евро = 100 евро-

цента) и намират сходство с връзката лев и стотинка (1 лв. = 100 стотинки).

– Могат да превръщат евро в левове и обратно, използвайки приблизителната им равностойност 1 евро ≈ 2 лв.

Усвоените знания обучаваните прилагат при решаване на кон-кретни практически задачи. Например задача 1. „На пазар в Гърция“

Две приятелки, Ваня и Галя, решили да отидат до град Солун (Гърция) на пазар. Ваня предвидила да похарчи сума от 400 лв., а Галя – 500 лв. Преди заминаването за Солун те обменили в най-близкото чейндж бюро левовете в евро. Едната напазарувала стока за 224 евро, а другата за 195 евро.

1. С колко евро разполага всяка една от тях? 2. Коя от двете, Ваня или Галя, е похарчила 224 евро? 3. По колко лева са им останали?

Очаквания: – Обучаваните знаят връзката между еднородните мерни едини-

ци и умеят да превръщат прости и съставни именувани числа от по-

92

голяма в по-малка мерна единица (3лв. = 300 ст., 3лв. 50ст. = 350 ст., 12 кг 200 г = 12 200 г , 2 ч. 20 мин = 140 мин и т.н.);

– Умеят да превръщат обикновени именувани числа в съставни (140 мин = 2 ч. 20 мин, 3600 м = 3 км 600 м);

– Имат представа какво отделя запетаята или точката при имену-ваните числа (2,30 лв. = 2 лв. 30 ст., 0,250 кг = 250 г, 3,400 т = 3400 кг);

Закръгляне на обикновени и съставни именувани числа

Очаквания: – Имат представа за числата и могат да преценяват до кое кръгло

число (десетица, стотица, хиляда и т.н.) най-близо се намира разг-лежданото число (например 97 ст. са почти 1 лев);

– Могат да закръглят прости и съставни именувани числа (95 ст. ≈ 1 лв.; 15 лв. 98 ст. ≈ 16 лв.; 124 тона и 90 кг ≈ 124 тона и др.).

Аритметични операции със съставни именувани числа (писме-но и устно смятане (след закръгляне)

Очаквания: – Обучаваните могат да събират и изваждат обикновени и със-

тавни именувани числа; – Могат да събират и изваждат писмено именувани числа, запи-

сани с десетична запетая след превръщането им в обикновена мерна единица (3,20 лв. – 1,35 лв. = 320 ст. – 135 ст. = 185 ст. = 1,85 лв.);

– Могат да събират и изваждат устно именувани числа записани с десетична запетая или точка, след закръглянето им до проста мер-на единица (123,99 лв. – 19,99 лв. ≈ 124 лв. – 20 лв.; 123,99 лв. – 19,99 лв. = 104 лв.) Процент Знанията за процент могат да се сведат до знанията на обучава-

ните за цяло, половинка, четвъртинка, петинка, десетинка и двадесе-тинка на цяло число. Определение за процент не се дава.

Очаквания: – Знаят, че 100% е едно цяло, са 50% е половинката на цялото,

25% са четвъртинката на цялото, 20% е петинката на цялото, 10% са десетинката на цялото, 5% – двадесетинката на цялото;

– Могат да намират сбор и разлика на проценти (20% + 40% = 60%, 100% – 30% = 70%);

– Могат да намират процент от цялото (25% от 1200, намираме като 1200:4 = 300);

93

– Могат да намират процентно увеличение и намаление в реални ситуативни задачи. Например ДДС (20%) – данък добавена стой-ност;

Задача. Намерете колко лева е данъкът добавена стойност, на-числен на следните суми: 1) За вода – 25 лв.; 2) За ток – 450 лв.; 3) За стока на цена от 3055 лв. Подобие, еднаквост и симетрия – включен е и мащаб като вид подобие.

Подобие „Подобие“ е понятие, което се характеризира с наличие в геомет-

ричните фигури на еднаква форма независимо от техните размери. В експерименталното обучение изцяло се разчита на умението на

обучаваните да увеличават или намаляват число няколко пъти. Запознаването им с подобие на фигури се извършва в нагледно

практически план, като се използват снимки, фотоси, картички, предмети, географски карти и др. Обектите се предлагат в различни големини, т.е. с различни размери (мащаб). Например: За сходни (подобни) фигури се разглеждат снимки в различен формат, кръгове или квадрати (фиг. 1) с различни размери, географски карти на Бъл-гария в различен мащаб.

Фигура 1. Подобни фигури

За име на понятието подобни фигури се използва и терминът за-местител – „сходни фигури“, като синоними.

След сравняването на двата квадрата, а след това и на двойка други фигури, се стига до откриване на сходство между тях във формата и различие в размерите им. Извежда се определението: Фи-гури, които имат една и съща форма, се наричат сходни (подобни) фигури.

Очаквания: – Могат да различават сходните (подобни) фигури от други фи-

гури; – Могат да определят коя фигура на кои други фигури е подобна

(в равнината и пространството);

94

– Знаят какво е мащаб (увеличено или намалено копие в пъти) и могат да намират действителни разстояния по карта със зададен ма-щаб. За целта обучаваните усвояват знания за умножение на число (едноцифрено и двуцифрено) с кръгли хиляди.

В експерименталното обучение в определени уроци обучаваните решават задачи, в които: ограждат подобна фигура на дадена фигу-ра; отделят (изрязват, оцветяват) групи от подобни предмети; срав-няват мащаби; намират действително разстояние по даден мащаб и др.

Еднаквост Еднаквост (конгруентност) от латински означава съразмерност,

съответствие, съвпадане. Терминът се употребява за обозначаване на равни отсечки, ъгли, триъгълници и други фигури в елементарната геометрия. В експерименталното обучение се има предвид опреде-лението: Две фигури се наричат еднакви, ако едната от тях може да бъде преместена върху другата чрез движение, при което двете ще съвпаднат.

Запознаването с еднакви фигури отново се осъществява с по-мощта на нагледни средства и подходящи за целта задачи. Всеки обучаван сам достига до разбирането, че еднаквите фигури имат едни и същи форма и размери (фиг. 2).

Фигура 2. Еднакви фигури

Очаквания: – Могат да различават еднаквите фигури от други фигури; – Могат да отделят еднаквите фигури (в равнината и пространст-

вото); – Могат да откриват еднаквости между фигури и форми, различ-

ни от познатите геометрични. В експерименталното обучение от обучаваните се изисква да:

откриват еднакви фигури; откриват обемни фигури, конструирани от еднакви елементи; определят верността на твърдения, свързани с понятията еднаквост и подобие; чертаят еднакви фигури; изрязват или оцветяват еднаквите фигури в определен цвят; конструират обемно тяло от еднакви фигури и др.

95

Симетрия На гръцки симетрия означава съразмерност. В тесен смисъл си-

метрия означава огледално отражение. В науката геометрия са познати три вида прости симетрии: – Осева симетрия; – Централна симетрия; – Симетрия на преноса. Без да се спира на тях като на понятия от геометрията със съот-

ветните им термини, същност и определения, експерименталното обучение цели да запознае обучаваните (на равнище представа) с видовете прости симетрии и тяхната приложимост в реалния свят чрез решаване на подходящи задачи.

При подбора на задачите се изхожда най-вече от популярността на симетрията в декоративно-приложното изкуство и архитектурата, като един от видовете хармонична композиция; умственото и интелектуал-ното развитие на обучаваните и натрупания от тях опит, впечатления-та, знанията и уменията им, придобити в обучението по изобразител-но изкуство и бит и технологии. В заобикалящата ни действителност симетрия се наблюдава не толкова като цяло, колкото в отделни де-тайли и части – план, фасада, колона, бордюри, орнаменти и др.

– Осева симетрия На обучаваните се показват две картини, разделени с вертикална

права линия. Линията на първата разделя изобразеното на нея на две еднакви части, които при прегъване по линията съвпадат. При дру-гата това не е изпълнено. Под първата картина е записано, че това е линия на симетрия, а под втората, че това не е линия на симетрия.

За достъпност се използва терминът линия на симетрия вместо ос на симетрия. Обучаваните разбират, че линия на симетрия е тази линия, която разделя фигурата на две еднакви части.

Очаквания: – Могат да откриват линия на симетрия във фигури, където я има; – Могат да чертаят линия (линии) на симетрия; – Стигат до извода, че симетрията е вид еднаквост. В експерименталното обучение се решават задачи, при които

обучаваните: откриват линии на симетрия; определят броя на линии на симетрия и ги чертаят върху дадена фигура; откриват и чертаят хоризонтална и вертикална линия на симетрия; по дадена ос на си-метрия и фигура намират (рисуват или чертаят) нейното огледално отражение; записват „симетрична“ сричка или дума на дадена срич-

96

ка или дума (ра – ар, лак – кал и др.); записват или довършват редица от огледални числа (87 – 78) и цифри и др.

– Централна симетрия и симетрия на преноса Запознаването на обучаваните с централна симетрия и симетрия

на преноса се осъществи чрез добре организирана предварителна работа, включваща демонстрация на подходящи обекти и съответни обяснения от преподавателя, както и с наблюдение и опитна работа от обучаваните.

Обучаваните решават задачи, в които се изисква да се оцвети, довърши, състави низ от симетрично наредени фигури, мъниста, бордюри, шевици и др. Тези задачи изискват по-голяма концентра-ция, проява на творчество и вкус.

Допълнителното учебно съдържание не се изучава и прилага са-моцелно. То в максимална степен трябва да намери своето приложе-ние при решаването на задачи с практическа насоченост и да пови-ши математическата компетентност на обучаваните.

ЛИТЕРАТУРА 1. Ключови компетентности. Европейска референтна рамка. МОН,

С., 2007. 2. Национална програма за развитие на училищното образование и

предучилищно възпитание и подготовка (2006 – 2015 г.), Обн. ДВ, бр. 50, С., 2006.

3. Димитрова, П., Д. Капитанова. Учебникът по четене и математика за неграмотни възрастни – перспективи. Международна научно-методическа интернет конференция 12 – 14 декември 2012, Лабораторiя пiдручникознавства Науководослiдного iнституту пiслядипломноï освiти Унiверситету менеджменту освiти Нацiональноï академiï педагогiчних наук Украïни, 2013, с. 52 – 60.

97

ПЕРСПЕКТИВИ В РАЗВИТИЕТО НА СПЕЦИАЛНОТО ОБРАЗОВАНИЕ

Гл. ас. д-р Иван Тричков

Резюме Образованието е важен момент от живота на всеки един от

нас. Както е известно, във всяко общество съществува група от хора, чиито статус, възможности за развитие и обучение изискват по-специални условия. Именно за това образователната ни полити-ка предначерта щрихите на някои промени, свързани с обучението и развитието на децата и учениците със специални образователни потребности, с цел предоставяне на нови възможности за включва-не в образователния процес.

PROSPECTS IN DEVELOPMENT OF SPECIAL EDUCATION

Ivan Trichkov, PhD, Assist. Prof.

Abstract The education is an important step in the life of every one of us. As it

is well known in every community there exist group of people whose way of life, opportunities of development and education require more special conditions. That is why our educational policy outlined the strokes of some changes related to the education and development of children and pupils with special educational needs in order to provide new opportuni-ties for involvement in the educational process.

В днешно време се наблюдават бързи промени в развитието на образователните програми на много държави. Това оказва неимо-верно влияние и върху развитието на специалното образование. Днес то изисква реализиране на нови стратегии, свързани с образованието и възпитанието на децата и учениците със специални образователни потребности.

98

Един от основните приоритети на специалното образование е свързан с интеграцията и приобщаването на децата и учениците със специални образователни потребности. Според Терзийска (2005) интеграцията означава „обединяване в името на общи цели и инте-реси, предполага осъществяване на доброволни действия, насочени към присъединяването към общността и задържане заедно компо-нентите от едно цяло, без допускане на обезличаване на личността в тази общност – а напротив, взаимно разбиране, опознаване и про-никване“.

Интеграцията се свързва с процеса социализация. В контекста на интегрираното обучение включването, социализацията и адаптация-та може да се разглеждат като процеси на приспособяване на детска-та личност в условията на детската градина и училището, а социал-ната адаптация е процес на активно приспособяване към изменящата се среда с помощта на различни социални средства (Атанасова, 2011).

Левтерова (2009) изказва позицията, че „интеграцията е усвоява-не и спазване на социалните норми, но при специфични обстоятелст-ва, със специфични методи и при наличие на специфични възмож-ности при лимитирани социални взаимодействия“. Същата авторка твърди, че интеграцията може да се реализира в различни аспекти: училищна, образователна, професионална, културна, социална и т.н.

За да се стигне до професионална или пък културна интеграция, детето със специални образователни потребности трябва да премине най-напред през образователната и училищната интеграция. Точно този тип интегриране се реализира чрез интегрираното и специално-то образование.

Пак според Левтерова (2007) за успешна интеграция се говори тогава, когато „при наличие на дадено нарушение лицето успешно осъществява социални контакти и се реализира професионално. Притежаваното нарушение не пречи за установяване на персонална идентичност спрямо установените норми и социално валидизиране“.

Училищната интеграция предполага обогатяване на средата за деца и ученици със специални образователни потребности, прилага-не на система от мерки за осигуряване на необходимите образова-телни услуги в общата образователна система, за задоволяване на техните потребности, желания, интереси и стремежи по такъв начин, че да се постигне възможно най-ефективното им образование и раз-витие (Терзийска, 2005).

99

Проблемът за интеграцията на децата и учениците със специални потребности винаги е бил актуален, като се създава предпоставка за постоянното му качествено трансформиране с цел подобряване ка-чеството на работа с тези индивиди.

През годините училищната интеграция се е прецизирала чрез идеята обучението на децата и учениците със специални образова-телни потребности да се премести от специалните (помощните) учи-лища в масовите училища. Правени са опити учениците със специ-ални образователни потребности да учат в отделни класове в масо-вото училище. Този метод обаче не дава нужните резултати и оста-налите ученици не започват да общуват, а дори напротив – избягват децата със специални образователни потребности. Тогава лицата със специални образователни потребности започват да се настаняват в общите класове, като за целта от тях се е изисквало да покрият някои образователни изисквания и да се „нагодят“ към образователната система, но и това се оказва недостатъчно за подобряване на учебния процес и процеса свързан със социализирането на тези лица. Това налага търсене на нови перспективи, което води до въвеждането на така нареченото приобщаващо (включващо) образование.

Приобщаващото образование се явява следващата стъпка след интегрирането на децата в масовото училище. България все още се намира в преход от интегрирано към приобщаващо образование. В днешно време много хора си задават въпроса „Каква е разликата между интегрираното и приобщаващото образование?“.

С термина приобщаващо (включващо) образование се обознача-ва по-широк процес на интеграция, предполагащ достъпност на об-разованието за всички и развитие на общото образование по посока на приспособяването му към различните потребности на всички деца. В основата на включващото образование стои разбирането, че не децата са създадени за образователната среда, а образователната среда е създадена за децата.

Идеята на приобщаващото образование се свързва с това, че не децата и учениците със специални образователни потребности, а образователната система трябва да се „нагоди“ така, че да посрещне специалните им потребности и да помогне да се достигне максимал-ната им социална вградимост. Приобщаващото образование се изра-зява в принципите, че ценността на човека (детето) не зависи само от неговите способности и постижения – по-скоро прогресът се свързва с това какво могат да правят тези хора, а не какво не могат.

100

Докато интегрираното образование се фокусира предимно върху академичните умения на лицата със специални образователни пот-ребности, приобщаващото образование отчита наличието на различ-ни видове умения освен академичните. Интегрираното обучение набляга на посещаемостта в масовия клас, приобщаващото образо-вание стига по-далеч, то поставя акцент върху качеството на образо-ванието и върху това как тези деца да развият максимално своя ка-пацитет.

Приобщаващото образование се явява изключително хуманен принцип, защото то налага и припомня идеите, че всеки човек е спо-собен да чувства и мисли, всеки човек има правото да мисли, чувства и общува и има правото на истински взаимоотношения, че всички ние се нуждаем от подкрепа в определени моменти и се нуждаем един от друг, че различията внасят здравина в отношенията в обществото ни.

Наистина трябва да признаем, че физическото присъствие на де-тето не води само по себе си до приобщаване. Преместването на детето в масовия клас е важна стъпка, но след това трябва да се оси-гури и подпомогне неговото включване и социализиране. Включва-нето понякога изисква достъпна архитектурна среда, лични асистен-ти, помощни средства и технологии, за да бъдат наистина приобще-ни децата и учениците със специални потребности.

Социализацията и включването обхващат процесите на обуче-ние, възпитание и приобщаване към социума. Те позволяват на деца-та и учениците със специални образователни потребности да участ-ват в социалния живот на детската градина, на училището, на об-ществото. Това е така, защото социализацията на личността започва от най-ранна детска възраст и продължава през целия живот. За лич-ностното развитие на тези индивиди е необходимо взаимодействие-то със социалната среда, а това взаимодействие може да се постигне при включването им в общообразователната среда с помощта на така наречената подкрепяща среда (Атанасова, 2011).

През последните години се видя, че присъствието на децата със специални потребности и видими различия в общообразователното училище доведе до свикване и приемане от страна на останалите деца, масовите учители и родителите. Те започват да приемат разли-чието като нормална част от образователния процес. С други думи настаняването в обща среда има позитивен ефект за промяна на об-ществените нагласи, но не води автоматично до приобщаване на

101

индивида. Социалната трансформация е необходима, но не трябва да се случва за сметка на отделното дете (по Сивакова, 2012).

Целенасочеността на интегрираното обучение и възпитание и включването на децата и учениците със специални образователни потребности е да се осъществява съвместно с децата в групата в детската градина или с паралелката в училището с помощта на ре-сурсни учители и други специалисти от ресурсните центрове. Ето защо друг важен приоритет, свързан със специалното образование, е подготовката на кадри, които да спомагат за случване на процеса приобщаване. В България тази подготовка се осъществява във воде-щите висши учебни заведения. Прието е учителите, които работят с децата и учениците със специални образователни потребности, да се наричат ресурсни учители.

Сивакова (2012) отбелязва, че осигуряването на ресурсни учите-ли е свързано с редица трудности, като например: желаещите да се занимават с тази професия са твърде малко, също така и недоброто обезпечаване на тази професия въздейства силно демотивиращо. За да се достигне до оптимални резултати в обучението и включването на лицата със специални потребности, всички трябва да са мотиви-рани да работят в синхрон и да се съобразяват с индивидуалните особености и способности на всяко едно дете.

Ресурсният учител има три основни функции – подпомагане на интегрирания ученик, подпомагане на масовия учител, подпомагане на родителите. Практиката напоследък доказва, че особено сложна се оказва работата с родители на ученици със специални образова-телни потребности, подлежащи на интегрирано обучение.

Ресурсният учител има специфичен статут, неговата задача е да осигури всички етапи на социализацията на детето в класа на масо-вото училище, като съумее да окаже на ученика и на преподаватели-те му по учебните предмети максимална помощ. Всъщност неговата роля е свързана с максимално възможното компенсиране на щетите от увреждането в процеса на социализацията. Това означава, в про-фесионален и личностен план, че изискването за работа в екип с преподавателите и специалистите има огромно значение за постига-нето на реални резултати. А такъв тип поведение изисква и индиви-дуална нагласа, и конкретни професионални умения, както и обща и специална подготовка. Едновременно с това ресурсният учител трябва да има нагласата да проявява толерантност и разбиране към специфичните проблеми на семействата на децата, като същевре-

102

менно в максимална степен отстоява интересите им по отношение на обучението.

Разбира се, екипът от специалисти, които работят с интегрира-ните ученици, е доста по-голям. Освен ресурсни учители, екипът от специалисти включва още психолози, специални педагози, социални работници и логопеди.

Друг приоритет в специалното образование се свързва с извеж-дането на по-хуманистичнo ориентирани понятия към лицата с на-рушения. Това е хуманистична позиция на обществото, която синте-зира антропологични, личностни и културно-логически концепции. Понякога отделната особеност на индивида или акцентирането на вниманието върху нея от страна на социума дава насока на етикети-ране на съответния индивид. Веднъж поставен етикетът „глухо“, „сляпо“, „умствено изоставащо“ и т.н., той оказва влияние върху социалния статут и цялостното развитие на лицето. С разработване-то на концепциите за „нормализация“ и за „качеството на живот“ се отбелязва позиция на опознаване и приемане на лицата с нарушения като различни – именно като различни, а не увредени, повредени или като с по-ниско ниво на репрезентация. Социалната приемли-вост на понятията не трябва да влиза в конфликт с адекватността им и с тяхната семантична наситеност (Левтерова, 2007).

Терзийска (2005) посочва и други приоритети в развитието на специалното образование, като например: развитие на съответства-ща нормативно правна база, закрепваща правова основа на съвмест-ното обучение, предоставящо на родителите право на избор на фор-ма на образование за децата им и гарантираща получаването на не-обходимата специално-педагогическа помощ; развитие на служби за ранно въздействие или ранна рехабилитация на децата със специал-ни образователни потребности; развитие на корекционно-педаго-гическа помощ на децата с много тежки увреди и създаване на усло-вия в специалните училища за реализиране на подходящо обучение на тези лица.

Не на последно място трябва да се отбележи, че важна перспек-тива в обучението и образованието на децата и учениците със специ-ални потребности се явява въвеждането на модерни асистиращи средства и технологии. В последните десетилетия ставаме свидетели на въвеждането на много модерни асистиращи средства и техноло-гии в образователните системи на много държави. Те са отворили врати в обучението на много деца и ученици със специални потреб-

103

ности, защото се явяват една алтернатива, водеща до включване и социално приемане на тези лица.

Повечето асистиращи средства и технологии представляват ал-тернативни решения, които подпомагат и улесняват писането, чете-нето, комуникацията на деца с физически, сензорни, когнитивни или комуникативни дефицити. Помощните средства и технологии вари-рат от нискотехнологични (силиконови държачи за химикалки, адап-тирани ножички, адаптирани пергели, увеличителни стъкла, помощ-ни рампи, линии за проследяване на текст и др.) до високотехноло-гични (брайлови четци, брайлови клавиатури, брайлови дисплеи, алтернативни входни устройства, изходни устройства, адаптирани клавиатури и адаптирани мишки, електронни логопеди, ФМ системи и други софтуерни и хардуерни продукти). Вижда се, че както нис-котехнологичните, така и високотехнологичните средства и техно-логии навлизат в обучението и рехабилитацията на тези лица, но обективно трябва да се признае, че по обективни или субективни причини в днешно време в нашата страна все още не се използват масово (особено високотехнологичните софтуерни и хардуерни про-дукти).

В България все още съществуват много стереотипи и предразсъ-дъци, които се явяват основна бариера за това да се приеме, че поня-кога недостатъците могат да бъдат и ценен ресурс. За да живеем в едно по-толерантно и по-добро общество, всички ние трябва да осъзнаем, че сме едно цяло и че трябва да растем, учим и живеем заедно. Активността на обществото по отношение на интегрираното обучение и възпитание и приобщаващото образование може би ще доведе до една коренна промяна в мисленето на нашето общество и приемането на различното.

ЛИТЕРАТУРА 1. Атанасова, Ж. Социализация и интеграция на деца със специални образователни потребности. – Сборник Социализация, том II. Университетско издателство „Паисий Хилендарски“, Пловдив, 2011, ISBN 978-954-423-786-8.

2. Левтерова, Д. Интегрирано образование. УИ „Паисий Хилендар-ски“, 2007; ISBN978-954-423-386-0.

3. Левтерова, Д. Интеграция на хора с увреждания. УИ „Паисий Хилендарски“, 2009; ISBN 978-954-423-535-2.

104

4. Наредба № 1 за обучението на деца и ученици със специални об-разователни потребности и/или хронични заболявания. МОН, С., 2009.

5. Tерзийска, П. Съвременни измерения на специалното образова-ние. Благоевград, 2009 ISBN 978-954-680-588-1

6. Рукова, Д. За функциите и перспективите на ресурсния учител. http://www.diuu.bg/ispisanie/broi8/8kt/8kt4.htm

7. Сивакова, В. „Приобщаващо образование – съвременни аспекти“. Социално благополучие, приобщаващо образование и социална интеграция – съвременни аспекти на качеството на образованието. Университетско издателство „Паисий Хилендарски“, 2012; ISBN978-954-423758-5.

8. http://europe.bg/upload/docs/Position_Paper.pdf

105

МОДЕЛИРАНЕ И НАГЛЕДНОСТ В НАЧАЛНОТО ОБУЧЕНИЕ ПО МАТЕМАТИКА

Гл. ас. д-р Владимира Ангелова

Резюме В настоящата публикация се демонстрира връзката на модели-

рането и нагледността в началното обучение по математика с оглед обогатяване на учебния процес. В подкрепа на това се представя идея за откриване на тази зависимост, като задължителен елемент от представянето £ е многообразието от примери.

MODELING AND DEMONSTRATIVENESS IN ELEMENTARY MATHMAICS EDUCATION

Vladimira Angelova, PhD, Assist. Prof.

Abstract This publication demonstrates the relationship between modeling and

demonstrativeness in primary mathematics teaching in order to enrich the learning process. In support of this is presented an idea for detecting this dependence, as a mandatory element of its presentation is the variety of examples.

Съвременното ни общество поставя нови изисквания относно

компетентностите към учителя. Освен задължителната квалификация и стремежа към непрекъснато усъвършенстване, той трябва да търси и прилага иновации в практиката си, както и да използва знанията си за принципи, методи, средства, форми на обучение.

Много често в образователната практика на учителя се налага да бъде консултант, диагностик, медиатор, модератор, оратор и т.н. При изпълнението на тези роли от учителя се изисква да бъде креативна личност, която да подхожда творчески в процеса на своята педагоги-ческа работа.

Целта на настоящата публикация е да се демонстрира връзката на моделирането и нагледността в началното обучение по математика с оглед обогатяване на учебния процес. В подкрепа на това ще предста-

106

вим една идея за откриване на тази зависимост, като задължителен елемент от представянето £ е многообразието от примери.

Известните учени В. В. Давыдов и Л. М. Фридман интерпретират моделирането в обучението като висша степен на реализиране на принципа на нагледност.

Нагледното обучение се изгражда върху образи, които непосред-ствено се възприемат от ученика. Нагледността осигурява връзката между конкретното и абстрактното и е опора на мисленето. Тя е осо-бено важна в обучението по математика, тъй като тук трябва да се достигне до висока степен на абстрахиране.

Обикновено се разграничават две степени на познавателния про-цес:

сетивна, при която се използват усещания, възприятие и пред-става, и

логическа, при която се прави преход от представата към поня-тието с помощта на обобщението и абстрахирането.

Осъществяването на сетивната степен на познание изисква из-ползването на нагледни средства.

Ако на един ученик никога не е показван модел например на квадрат, то не може да се създаде у него и представа за квадрата, а следователно е невъзможно и да се формира у него понятието квад-рат.

Използването на онагледяването в процеса на формирането на по-нятията е ефективно, ако допринася за отделяне на съществените свойства на формиращото понятие и за извършване на обобщения.

За формирането на понятието квадрат е необходимо да се покажат на учениците от началните класове предмети, които се различават помежду си по формата си, по размерите, по цвета, по материала, от който са направени. Някои от тези предмети трябва да имат форма на квадрат. След като се покаже на първокласниците една от тези фигури и им се каже, че тя е квадрат, те безпогрешно отделят фигурите със същата форма. Отделянето на подмножество от множество предмети се извършва само по един признак – по формата. Учениците разпозна-ват квадрата само по неговата форма, без да са запознати със свойст-вата му.

Следва анализирането на тази форма с цел да се изяснят нейните свойства. И затова също се използват нагледни средства. По пътя на наблюдението се открива от учениците общото във фигурите с форма на квадрат и различието им от останалите.

Такова приложение на нагледните средства помага на учениците да извършат обобщение, да определят свойствата, които са общи за

107

всички квадрати. След допълнителна работа те стигат до извода, че квадратът е вид правоъгълник. Разбира се, в началния етап на образо-вание учениците не могат да дадат логическо определение на квадра-та.

Приведеният пример показва, че използването на нагледните средства в процеса на формирането на понятията трябва да бъде насочено към развитие на обобщаващата и развиваща дейност на учениците.

Ефективността от използването на модели при нагледното обу-чение зависи от тяхното правилно използване.

Предметно-образните модели притежават свойството нагледност – те са сетивно възприемани и представляват обективно съществу-ващи обекти или конструкции, имитиращи структурата на други обекти. Тези модели са заместители на реалните обекти, с които те запазват пълно сходство. Те са нагледна опора за формиране у уче-ниците на конкретни образи на изучаваните обекти, на базата на които се формират научни понятия. Предават конкретните, сетивно възприемани свойства на обектите. Играят роля на илюстрации при усвояване на знанията.

При възприемането на предметно-образните модели се откроява типичното, което е присъщо на обекта. Това спомага за предметно обобщаване.

Условните графични модели допринасят за изясняването на скрити за непосредствено възприемане свойства на изучавания обект. Те представят преди всичко конструкцията на обекта, негова-та геометрична форма, пропорции, пространствено положение на отделните съставни части. Чрез тях се разкриват съществени връзки и отношения, скрити за непосредствено наблюдение.

Условните графични модели позволяват да си представим не един, а няколко различни предмета, които притежават общи особе-ности в конструкцията. На тяхна основа се създават схематизирани обобщения. Степента на схематизация, условността на изображение-то може да бъде различна.

Изследваните обекти си взаимодействат, често изменят своята форма, размери, пространственото си положение в процеса на тях-ното преобразуване и действия с тях. Затова условните графични модели могат да предават различни състояния на обекта – статични и динамични: процес на създаване, комплектоване, изменение.

108

Чрез знаково-символичните модели се моделират всеобщи абс-трактни зависимости, общи за обектите, но разнородни по своя вън-шен вид. Нагледността при тях се изразява в това, че символите, като носители на информация, се възприемат непосредствено.

Ще илюстрираме модели при изучаване на естествените числа в началното обучение по математика.

Вариантите на моделите се отнасят за числата в кардинален (ко-личествен) аспект, ординален (реден) аспект, както и числата, резул-тат от измерване на величини.

За изясняване кардиналното значение на числата при теоретико-множествения подход се разглеждат две равномощни крайни мно-жества. За установяване количеството на елементите им могат да се използват два подхода: или се преброяват елементите им, или на всеки елемент от едното множество се съпоставя елемент от другото множество. Установява се, че елементите на едното множество са толкова, колкото елементите на другото множество, т.е. броят им е един и същ.

При аксиоматичния подход предметното моделиране може да се реализира така: разглежда се предметно множество (например изис-ква се учениците да отделят три пръчици или три топчета на смета-лото), към него се прибавя още един предмет (пръчица, топче), уста-новява се количеството елементи на новополученото множество.

Предметно моделиране може да се прилага както при формиране на едноцифрените числа, така и при формиране на двуцифрените числа. Подходящо е използването на сметалото, наборното платно, както и снопчета от 10 пръчици и отделни пръчици.

Например числото 15 се моделира с едно такова снопче и 5 от-делни пръчици; числото 20 – от две снопчета.

Следва използването на образните, знакови и мислени модели. Ще посочим някои от тях.

Определяне броя на елементите на изобразени множества и съпоставянето му със съответните символи (цифри). Примери:

1) Колко са квадратите? А колко са кръговете? Запишете броя им с цифра.

Установява се, че квадратите са толкова, колкото кръговете.

109

2) Свържете със стрелка според образеца:

3) Оградете девет кръга, шест правоъгълника и пет триъгъл-ника:

Модели за определяне количеството елементи и насочване към състава на числата. Могат да се използват диаграмите на Ойлер-Вен или други образни модели. Примери:

1) Оградете по 5 кръга.

5

2) Попълнете по указания начин.

Модели, насочени към изясняване принципа на образуване редицата на естествените числа. Например:

Моделиране на числата в количествен и реден аспект чрез числовия лъч:

6 5 3

6

5 1

6

2

6

110

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Количественото значение на дадено число отразява броя на равни-те отсечки от началото до съответната точка от лъча. Например чис-лото 8 показва, че равните отсечки върху числовия лъч от началото му са осем на брой.

Редното значение отчита кое по ред е числото върху лъча. На-пример числото 8 е осмо по ред върху числовия лъч, отчитано от числото 1, от което започва броенето.

Модели, показващи връзката между понятията „десетица“ и „единица“. Например:

Десет квадрата

10 единици

Една десетица квадрати

1 десетица

10 ед. = 1 дес.

Моделиране на двуцифрените числа чрез използване на бодли-вото сметало, абака, наборното платно, илюстрации на десети-ци (ленти, съставени от 10 квадрата, или снопчета от по 10 пръ-чици) и единици елементи (единични квадрати или пръчици) и др. Например:

Дес. Ед.

1 5

Могат да се използват диаграмите на Ойлер-Вен за отделяне на „десетицата“ от изобразени предмети. Например:

Дес. Ед.

1 4

111

Модели, свързани с изясняване получаването на числата като резултат от измерване. Примери:

1) Попълнете:

2) Попълнете по указания начин.

Дес. Ед. Дес. Ед. Дес. Ед.

1 6

3) Колко часа показва часовникът?

За изграждане на реални количествени представи за трицифре-ните и многоцифрените числа се прилага моделиране на числата чрез използване на бодливото сметало, абака, илюстрации със сноп-чета от пръчици и единични пръчици. Могат да се използват и други образни модели, представящи символично редните единици на чис-лата. Примери:

1) За стотицата, десетицата и единицата приемаме съответно следните модели:

– една стотица; – една десетица; ● – една единица.

см

часà

112

Тогава за числото 256 получаваме следния модел:

256

Стот. Дес. Ед.

● ● ● ● ● ●

2 5 6

2) Числото 241 532 се представя символично на бодливото сме-тало така:

Стохиляди Десетохиляди Хиляди Стотици Десетици Единици

2 4 1 5 3 2

Р. Радев представя в [2] проучването си относно същността на онагледяването и видовете нагледни средства в обучението по мате-матика в началните класове на средното училище. Специално внима-ние авторът отделя за изясняване същността на графичната на-гледност. При нея се използват като графични средства (модели) ри-сунки, схеми, чертежи, диаграми и графи. Отбелязва се, че може да се моделира както самото съдържане на изучаваните явления, така и дейността на учениците, последователността на извършваните от тях операции. При експерименталното обучение, проведено от автора в началното обучение по математика, намират място и двата аспекта на графичното онагледяване – онагледяване на учебното съдържание, което се изяснява на учениците, на съдържанието на решаваните от тях задачи и на начина, по който се прави анализ на задачите.

Моделирането на обектите за изучаване и моделирането на опе-рациите при изучаването на тези обекти са свързани с нагледността по следния начин.

Първият вид моделиране отразява в нагледно-действена форма същността на изучаваните обекти. Учебните модели са необходими, за да може чрез тях отделените общи свойства и отношения да придоби-ят нагледна, материална или материализирана форма.

Вторият вид моделиране осигурява схемата от операции при изу-чаването на обекти от определен тип. Моделите, които се изграждат, представляват нагледно изображение на алгоритмична или евристич-

113

на схема на дейността, на умствените действия по решаване на опре-делена учебна задача или по изучаването (изследването) на даден тип обекти. Този тип учебни модели служат като външна опора в учебната дейност, като средство за материализация на овладяваните операции. Това моделиране способства за формиране у учениците на умение за рефлексивна дейност, насочена към отделяне, фиксиране, изучаване, анализ и преценка на обобщените структури в собствената познава-телна дейност.

Несъмнено нагледността изпълнява сериозна роля при изгражда-нето на съвременните научни теории. Образите не само подпомагат интерпретацията на математическата формула, но способстват и за разбирането £.

Класическата наука се е опирала на сетивни образи, получавани в практическата дейност на хората. Това е давало възможност постоян-но да се съотнася и отъждествява даден механичен модел с предмети-те и явленията от околната среда. Това съотнасяне стои в основата на нагледността.

На теоретично ниво на изследване обекти на познание се явяват вътрешните, същностно определящи връзки на природните явления, т.е. абстрактните природни закони. Единствен начин за отразяване, за нагледно представяне на такива обекти и връзки са математическите формули. Тези формули могат да се разглеждат като идеални замести-тели на обектите на изследване, като техни нагледни модели.

При изясняване на връзката между моделирането и нагледността представихме разнообразни примери, които са само от темите за изу-чаване на естествените числа в началното обучение по математика. Примери в подкрепа на тази теза бихме могли да дадем и от други теми от учебното съдържание по математика – например при из-учаване на аритметичните действия: събиране, изваждане, умножение и деление, както и при решаването и съставянето на математически и практически задачи, така и при овладяване на измерването и геомет-ричния материал.


1. Николов, С., Р. Маврова. Методи на научното познание. Плов-див, Макрос 2000, 1993, 108 с.

2. Радев, Р. Графическа нагледност при обучението по математика в І – ІІІ клас. С.: Народна просвета, 1992, 144 с.

114

ОБУЧЕНИЕТО ПО МУЗИКАЛНА ПСИХОЛОГИЯ В КОНТЕКСТА НА ПРОФЕСИОНАЛНАТА

ПОДГОТОВКА НА УЧИТЕЛЯ ПО МУЗИКА

Гл. ас. д-р Мая Манева

Резюме В последните години нараства интересът към човека като уни-

кално същество във всеки един аспект – физически, интелектуален, психо-емоционален, духовен. Това, от една страна, е следствие от развитието на психологията, а от друга – обуславя интереса към тази наука и е предпоставка за задълбочаване на нейните изследвания.

Тази статия разглежда обхвата на науката музикална психология, нейните съвременни достижения и възможностите, които те дават за повишаване компетенциите на учителя по музика.

TRAINING IN MUSIC PSYCHOLOGY IN THE CONTEXT

OF PROFESSIONAL TRAINING TEACHER OF MUSIC

Maya Maneva, PhD, Assist. Prof.

Abstract Nowadays we observe a growing interest in humans as unique beings

in every aspect – physical, intellectual, psychological, emotional, spiritu-al. This is both the result of the development of psychology and at the same time it serves as a driver for more interest to it and as a premise for ever-deepening studies in this field.

This article examines the scope of the science music psychology, its contemporary achievements and the opportunities they provide to en-hance the competence of the music teacher.

Музикалната психология изучава психологическите страни на

музикалната дейност на човека. Тази сравнително нова наука е тясно свързана с развитието на музикознанието, естетиката, философията, общата психология и други науки, изучаващи човешката психика и поведение. Началото на самостоятелния път на развитие на музи-

115

калната психология е поставено благодарение развитието на експе-рименталната психофизиология и създаването на теорията за слуха на Х. Хелмхолц (H. Helmholtz) в средата на ХІХ в. В своя начален път тя е тясно свързана с психофизиологията, психоакустиката и биологията. Обект на изследване са психофизиологията на музикал-ното възприятие, механизмът на възприемане и формиране на музи-калното преживяване. Първият труд, който се явява основа за разви-тие на психологията на музикалното възприятие, е „Музикална пси-хология“ от Е. Курт (E. Kurth) от 1931 г. (3)

В теоретичен аспект музикалната психология определя основни-те дефиниции и концепции, свързани с възприятието на музиката като процес, възприятието на времето и интонацията в музиката, пространствените компоненти на музикалното възприятие и твор-ческото въображение на слушателя. Изясняват се основните харак-теристики и функции на емоциите и тяхното отношение към музи-калното преживяване и спецификата на музикалноестетичния отклик на слушателя спрямо музиката.

Музикалната психология се занимава и с проблемите на истори-ческото възникване на музикалното преживяване в контекста на развитието на обществата, формирането на това преживяване в ин-дивидуалното развитие – онтогенезата, взаимоотношението на музи-ката с други изкуства.

Изследователската част, свързана с възприятието на музиката, си поставя като задача да разкрие наличието на взаимовръзка между емоционалното състояние на слушателя и начина, по който той оце-нява и интерпретира определено музикално произведение. Експери-ментално се изследват самочувствието, активността и настроението на слушателите и особеностите на музикалните им преживявания. Основен предмет на психологията на музикалното възприятие са теми като:

как слушателят в детайли и като цяло възприема музикалното произведение, развиващо се във вид на специфичен звуков процес;

какви са психологическите предпоставки, осигуряващи худо-жествено-естетическото преживяване, разбиране, оценка, адек-ватност на възприемане на замисъла на композитора и изпъл-нителя;

какви са психологическите механизми на връзката между му-зиката и емоционалното състояние;

116

как се формира музикалният образ като висша степен на музи-калното възприятие;

как човек придава смисъл на музиката.

Освен особеностите на музикалното възприятие и преживяване, предмет на музикалната психология са и другите две основни музи-кални дейности – изпълнение и създаване на музика.

Психологическите страни на изпълнителския процес – инстру-ментален, певчески и диригентски – са свързани със значението, което имат за музикалната интерпретация личността на изпълнителя, неговия опит, особености на паметта и типа нервна дейност, значе-нието на музикалната интерпретация като вторичен творчески про-цес за въздействието върху слушателя, психологическите проблеми при изпълнение пред публика и др.

Относно процеса на създаване на музика музикалната психоло-гия се интересува от същността на творческия процес, ролята на подсъзнателното в музикалното творчество, мотива за създаване на конкретната творба и за избора на изразните средства, процеса на изграждане на художествения образ, как се изразява общата и музи-калната култура на композитора в неговите творби и др.

С натрупването на наблюдения и изследвания на данни за пси-хологическите страни на основните музикални дейности на човека – създаването, изпълнението и възприемането на музика, музикалната психология дава все повече отговори на въпроси с практическа на-соченост в областта на музикалното образование. Изследванията относно развитието на музикалните способности в различните въз-расти, на мелодичния и хармоничния слух, на ладовия усет и въз-приятието за тоналност, на умения и способности, необходими за изучаване на музикален инструмент, на музикалнослуховите пред-стави, памет, въображение и други са важни за развитието на мето-диката на музикалното възпитание.

Психологическите аспекти на развитието на музикалните спо-собности на децата са проблем, който занимава много изследователи в областта на музикалната психология. Това е обяснимо, предвид че този въпрос е една от основните цели на обучението по музика в масовото училище наред с формирането на изпълнителски певчески умения и навици, на слушателски навици, овладяването на основни знания за музиката (теоретични понятия, изразни средства в музика-та, музикални инструменти, стилове и жанрове) и стимулирането на музикално-творчески опити.

117

Съвременната реалност обаче изисква, а и дава много възмож-ности за много по-широко използване на музикалното възпитание за развитие на децата. Педагогическият процес не само образова, пре-дава знания и способства за усвояване на умения и навици, но и формира култура и въздейства цялостно върху личността.

Във време, в което толкова динамично се променят музикалната среда и условията за създаване, изпълнение и разпространение на музика, в което се вместват многообразни стилове музика, е важно у учениците да се формира култура, благодарение на която те да могат да се ориентират в това многообразие от музикални явления. Умения-та за задълбочено възприемане и оценка на музикалните продукти е условие за критичното отношение на подрастващите към заобикаля-щата ги музикална среда и за осъзнат избор по отношение на тези продукти. Средствата за постигане на тези цели могат да бъдат раз-лични – от тясно свързаните с музикалната грамотност и култура до развитие на чувствителност по отношение въздействията отвън върху мислите, преживяванията и поведението на човека.

Всеизвестна е силата на въздействие на музиката. В процеса на историческото развитие на обществото начинът, по който тя е въз-приемана и интерпретирана, е търпял непрекъснати и динамични промени. Онова, което остава неизменно в годините обаче, е нейно-то въздействие върху хората. От древни времена музиката се използ-ва за предизвикване на екстаз и ентусиазъм, за подбуждане на агре-сивност при воденето на бой, за изразяването на различни чувства, за подпомагане на общуването.

Интерес предизвиква изследователската работа на Кирил Скот, който проучва влиянието на музиката на известни композитори вър-ху съзнанието на народите в Европа и тяхната съдба. Според него музиката има внушаващо въздействие върху мислите и емоциите на човека, като освен чрез емоционалното си съдържание, тя влияе и чрез музикалните средства и формата на произведенията. С помощта на музиката например на човека могат да се внушават устойчиви емоционални състояния чрез повторението, при което емоциите отново възникват. Това води до изработване на емоционални нави-ци, които в крайна сметка стават част от характера. Според него секвенцията не е нищо друго, освен прослава на повторението и подражанието и ако се пренесе всичко това от ниво музика към на-чина на действие на човека, то може да се открие предпочитание към

118

външната церемониалност и традиционната условност, характерни за времето, в което секвенцията намира широко приложение.

Кирил Скот открива и връзката между наличието на дисонанси в музикални творби и влиянието им върху менталното състояние на организма. Той смята, че те правят мисленето по-гъвкаво и не толко-ва обичайно.

Интересни са изводите на Скот за въздействието на музиката на Лудвиг ван Бетовен. Според него под влияние на неговата музика се усилили проявите на съчувствие към другите, увеличил се е броят на благотворителните учреждения, появили се книги, в които се твър-дяло, че престъплението представлява форма на духовна болест, а не е просто стремеж към злото.

За музикалните педагози от особен интерес са изследванията на Кирил Скот за влиянието на музиката на Шуман. Според него по онова време (XIX в.) постепенно изкристализира ясното разбиране на това, че децата са различни и те трябва да бъдат възпитавани ин-дивидуално, а не общо; че в тях самите трябва да се зароди импулсът към учението и че в съответни условия децата с желание се възпита-ват сами. Скот твърди, че именно „Детските сцени“, „Рождественски албуми“ за пиано и много други творби на Шуман, посветени на децата, насочват вниманието на възрастните към подрастващите и пробуждат в тях недостигащото разбиране на душата на детето. (4)

Имайки предвид силата на въздействие на музиката, в съчетание с понастоящем неограниченото £ на практика създаване, разпрост-ранение и употреба в съвременния свят, пред музикалната психоло-гия сe поставят множество въпроси. Модерната музикална психоло-гия е във все по-силна връзка със социологията, философията и об-щата психология, изследвайки теми като: Защо хората прекарват голяма част от времето си и влагат уси-лия и пари за музикални дейности; Какво е въздействието на музиката като фон:

– по време на шофиране, хранене, пазаруване, четене... – в различни социални мероприятия – религиозни, полити-чески, спортни;

Как се формират музикалните предпочитания и защо харесва-ме някои жанрове музика, а други не; Какво е влиянието на социалната среда за формиране на музи-калните предпочитания (връстници, семейство, авторитети, со-циална група и др.);

119

Каква е ролята на музиката за формиране на личностната и груповата идентичност (социалните аспекти на груповото из-пълнение) и много други.

Резултатите от подобни изследвания имат широко приложение, защото са насочени към основни въпроси, засягащи възгледите на хората, тяхната идентичност – лична и групова, човешката природа и еволюция, разширението на съзнанието.

Дългогодишните проучвания за силата на въздействие на музи-ката върху физическото, интелектуалното, психо-емоционалното състояние на човешкия организъм и духовното му развитие доведоха в последните десетилетия до тясната връзка на музикалната психо-логия с медицината и до развитието на музикотерапията. Музикал-ната терапия има своя принос както за лечение на физиката – нару-шения на опорно-двигателния апарат, проблеми със слуха, говора и зрението, така и при психосоматични заболявания, неврози, депре-сии, аутизъм, хиперактивност, дефицит на внимание и др. Доказано е и влиянието на музиката върху усещането за болка.

В този контекст на развиваща се и разширяваща се като обхват наука обучението по музикална психология заема все по-важно място в професионалната подготовка на учителя по музика.

Методиката на музикалното възпитание поначало се ползва от достиженията на музикалната психология, но все още в педагоги-ческата практика приложение намират предимно изводите, свързани с развитието на музикалните способности на децата чрез основните музикални дейности – възприемане, изпълнение и съчиняване на музика, на музикалнослуховите представи, памет и въображение.

Знанията по музикална психология дават възможност на пе-дагозите да излязат извън тесните рамки на обучение чрез музи-кални средства за музикални цели и да направят свой приоритет в работата си с децата самото общуване с музиката. А то винаги протича специфично, съобразно потребностите и възможностите на всяко дете. В този смисъл въздействието на музиката е уни-кално и не може да се обвърже с конкретен резултат.

Музиката е мощно средство за всестранно въздействие върху детето и ако познава неговата личност, музикалният педагог целена-сочено може да използва обучението по музика в интерес на физи-ческото, интелектуалното и психо-емоционалното му развитие.

Въздействието на музиката се осъществява в значителна степен чрез емоциите, които тя събужда у слушателя. Музиката може както

120

да успокои, да тонизира и оживи, така и да направи неспокоен слу-шателя. Установено е нейното въздействие върху изразяването на потиснати емоции. Днес, когато непрекъснато расте броят на децата, подвластни на често променящото им се настроение, на хиперактив-ност и дефицит на вниманието, на депресия, повече отвсякога е не-обходима емоционална интелигентност – децата да познават емо-циите си, да разбират връзката между една и друга емоция, между физическите си усещания и емоциите си, както и от какво са поро-дени. Това способства за изграждане на чувство за вътрешен конт-рол и структурираност на личността, за повишаване на самочувстви-ето, развиване на увереност и по-добро себеизразяване. Използвайки средствата на музиката, учителят може да допринесе за развитие на емоционалната интелигентност на децата и да въздейства позитивно върху тяхната психика.

Чрез музиката детето може да се научи както да опознава и изра-зява своите емоции, така и да опознава и разбира емоциите и на дру-гите деца, а това е ключ към по-добро разбиране на собственото и на чуждото поведение. По този начин заниманията с музика помагат за развитие на емпатия и толерантност. Това, както и груповите зани-мания с музика, има своя принос за социализацията на детето. Когато пее, свири и слуша музика заедно с другите деца, детето въз-приема и изявява себе си като част от едно цяло, придобива умения за социална ангажираност и контакти с околните, повишава своята чувствителност. Това е особено важно за деца, които имат занижена самооценка, проблеми в общуването или страдат от физически или психически заболявания. В последните години все по-често говорим за интеграцията на деца със специални потребности, с проблеми във физическото или умственото развитие. Музиката е сред най-мощните средства да се постигне тази интеграция, да се преживее чувство за общност, да се развие чувство на доверие и се ускори процесът на оздравяване чрез улесненото изразяване на вътрешното преживяване.

Познаването и въздействието върху емоционалното състояние на детето е важно и заради връзката на емоциите с качеството на мис-ленето.

Емоциите въздействат върху всички компоненти на позна-нието върху усещанията, възприятията, въображението, паметта и мисленето. По този начин часовете по музика могат да бъдат не само време за общуване с музиката, но и един различен и в същото време

121

интересен и приятен начин за децата да развият своите познавателни способности. В този смисъл, познавайки въздействието на музика-та върху интелектуалните способности на детето, педагогът може активно да допринесе за:

активизиране мисленето на децата, за подобряване на концентра-цията, устойчивостта на вниманието и развитието на паметта им;

изостряне наблюдателността на децата, обогатяване на предста-вите, за слуховото, зрителното и цялостно сетивно възприятие и развитие, за събуждане на въображението им и развиване на тех-ния творчески потенциал;

отключване на говорната активност при малките деца или такива с речеви проблеми чрез изучаването на песни, за развитието на речта, включително и за подобряване на капацитета на възприе-мане на чужди езици;

подобряване мотивацията на децата за учене и участие в процеса на обучение чрез предпочитани от децата музикални дейности.

Днес предизвикателствата пред образованието са много. Дина-миката на процесите в личен и обществен план, развитието на тех-нологиите, промяната на ценностите слагат своя отпечатък и в обра-зователната сфера. Не беше далеч времето, в което почти всяко дете свиреше на музикален инструмент и пееше в хор. Но за изминалото оттогава кратко време животът ни така се промени, че вече по-скоро са изключение заниманията с музика в извънкласни форми. Това лишава децата от една прекрасна възможност чрез приятния досег с музиката да развиват себе си като личности във всеки един аспект – физически, интелектуален, емоционален. В тази връзка ролята на учителя по музика става още по-важна и в същото време предизви-кателна. Видно е, че тя далеч надхвърля задачата му да развива му-зикалните способности и култура на подрастващите. Възможностите за въздействие чрез музикалното обучение са много, но за да се из-ползват, е необходимо учителят по музика да работи с всяко едно дете, без значение от нивото на неговата музикалност. Цел трябва да е развиване интереса на детето към занимания с музика незави-симо от резултата, защото това, което най-много обогатява детето, е самият процес на общуване с музиката. „Музикалното изкуство, със своята сила на въздействие, със своето богатство и многообразие е в състояние да докосне най-съкровените кътчета на детската лич-ност. Детайлното познаване на детската индивидуалност ще позволи на учителя по музика да открие най-добрия начин за това.“ (1 – 98 с.)

122

Педагогът има възможност целенасочено да въздейства върху развитието на детето, когато се стреми да опознава както интелекта, способностите и стремежите на детето, така и неповторимият му вътрешен свят. Важно е той да приема и уважава детето като инди-вид, отличаващ се със своите психо-физически особености и разли-чия и да му помага да открива и развива своите достойнства и спо-собности. Със средствата на музикалното изкуство педагогът може да въздейства за творческото изразяване на личността на детето, а това е, което носи истинска радост. Така всяко дете може да прежи-вее себе си като достойно, имащо своето място сред другите хора, независимо от физическите, умствените и психическите си особе-ности.

ЛИТЕРАТУРА 1. Арнаудова, Е. Индивидуални различия и музикално възпитание,

2000. 2. Попов, Т. Терапия и профилактика чрез изкуство, София, „Обра-

зование“, 2004. 3. Христозов Хр. Музикална психология, 1995. 4. http://www.sirius1-bg.net 5. http://www.milamamo.dir.bg/terapy_statii.htm#smile 6. http://en.wikipedia.org/wiki/Music_psychology

123

УСВОЯВАНЕ НА МУЗИКАЛЕН ФОЛКЛОР В КОНТЕКСТА НА ИНТЕРКУЛТУРНОТО

ОБРАЗОВАТЕЛНО ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ

Гл. ас д-р Мария Борисова

Резюме Статията включва резултатите от теоретично изследване

на проблема на интеркултурното образование, анализ на учебните програми по музика в контекста на разглежданата проблематика; резултати от анкетно проучване на мнението на учителите и ня-кои възможности за междукултурно взаимодействие въз основа на българския музикален фолклор.

FOLKLORE MUSIC LEARNING IN THE CONTEXT OF INTERCULTURAL EDUCATIONAL INTERACTION

IN PRIMARY SCHOOL

Maria Borisova, PhD, Assist. Prof.

Abstract The article comprises: results from a theoretical study of the problem

of intercultural education; analysis of curriculum in music; results from a study of teachers’ opinion; some potentialities for intercultural interac-tion based on Bulgarian music folklore.

Интеркултурността в образованието е проблем, който заема все

повече пространство в съвременните педагогически изследвания. В общ план идеята за интеркултурността е тясно свързана с хуманизма и равенството, с толерантността и позитивното отношение към кул-турните различия, с диалога и взаимното обогатяване на културите, с признаването на равноценността на културните постижения на ин-

124

дивидите и групите без оглед на техните етнически и религиозни принадлежности.

В специфичните условия на етническо многообразие в България образователното взаимодействие приема ролята на интегриращ фактор.

Целта на настоящата разработка е: позовавайки се на обобщени резултати от теоретично проучване на съдържанието на интеркулту-ризма и интеркултурното образование и въз основа на анализ на учебното съдържание по музика и изследване мнението на учители, да се открият възможностите за интеркултурно образователно взаи-модействие на основата на музикален фолклор от България.1

Известни са два подхода при интерпретиране на понятието ин-теркултурност. „От една страна, като явление интеркултурността обозначава обмена, взаимодействието между културите и произти-чащото от това съзидателно взаимно влияние и взаимопроникване. В обема на понятието, обозначаващо интеркултурността като процес, се включват всички дълбоки трансформации в обществата, породени от културните съприкосновения, както и тяхното развитие и про-дължение в нови пространствено-времеви координати.“ (Сотирова: 2010, с. 14) В теоретичен план интеркултурност и мултикултур-ност са близки и взаимносвързани понятия. „В изследванията през последните десетилетия се очертава разбирането на мултикултур-ността като означаваща самото съществуване на културни различия – етнически, религиозни, лингвистични и пр. – между социалните групи, а интеркултурността – като отнасящо се до всеки аспект на взаимодействия между културите.“ (Сотирова: 2010, с. 13) Приема се, че „интеркултурното образование, което се надгражда над поли-културното или мултикултурното, което предполага само мирно съвместно съществуване, се ориентира преди всичко към сътрудни-чество и съвместна дейност“ (Тоцева: 2000, с. 160). С други думи в интеркултурния образователен процес представители на различни етнически, расови или религиозни групи, осъзнавайки своите разли-чия и съобразно своите традиции и интереси, си взаимодействат като единна общност на основата на плурализма и правото на идентич-ност. Като контрапункт на етноцентризма, в дух на сътрудничество и взаимно уважение се осъществява интеркултурна комуникация, в

1 Музикалният фолклор от България включва не само български музикален фолклор, а традиционния музикален фолклор на всички етноси в България и като понятие през последните години закономерно заема място в термино-логията на фолклористи и музикални педагози.

125

която тоталното доминиране на мнозинството е преодоляна. Според И. Иванов „интеркултурното образование е свързано с необходи-мостта от поддръжка за: усвояване на социални умения; умение за изслушване; умение за комуникиране; умение за работа в група; придобиване на умение за емпатия“ (Иванов: 1999, с. 44 – 45). Като крайна цел се очертава потенциалната социална компетентност.

Успешното осъществяване на интеркултурен образователен про-цес се нуждае от идентификация на локалните особености на регио-ните и индивидуалните проблеми на малцинствата и прилагане на адекватни педагогически средства. В „Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства“ от 2004 г. Министерството на образованието и науката формулира об-щите и специфични (за различни етнически групи) стратегически цели и направления на работа. Стратегията е основа за генериране на успешни идеи, свързани с интеркултурното образование в българс-кото училище. От известните най-разпространени типове интеркул-турни програми (съдържателно ориентирани, ученик-ориентирани, социалноориентирани и програми семейство–училище) в България по-голямо практическо приложение намират програмите от първи и втори тип.

Една от отправните точки за изясняване на практико-при-ложните аспекти на интеркултурното образователно взаимодействие в урока по музика е спецификата на учебното съдържание. Предим-ствата на съвременните учебни програми и учебници по музика за осъществяване целите на музикалното обучение в общообразовател-ното училище на основата на музикален фолклор от България са високо оценени от редица специалисти, но оценката на изследовате-лите и теоретиците в областта на музикалния фолклор не е напълно положителна. Програмите по музика за 1. и 2. клас дават възможност на учителя да използва в процеса на музикално обучение примери за функционирането на фолклора в живота на хората и присъствието му в програмите на електронните медии. Учениците трябва да изра-зяват личното си емоционално отношение към разучаваните песни и репертоара за слухово възприемане и едновременно с това да проя-вяват толерантност и уважение към предпочитанията на другите. Съдържанието на актуалните учебници по музика за 2. клас включва творби от традиционните за страната етноси във връзка с теми като „Музиката на моите приятели“, „Музика на народите“, „Фолклор и медии“ др. В учебния репертоар откриваме популярни образци от

126

различни етнически общности. Сред произведенията за слушане са примери като „Анадолско хоро“ – турска танцова музика, „Евену шалом алейхем“ – еврейска народна песен, „Димацек хайер“ – ар-менска народна песен, „Зили маша“ – турска народна песен и др. Особено внимание на фолклора на етносите в България е отделено в програмите по музика за 3. и 4. клас. Една от основните цели на обу-чението по музика в 3. клас е възпитаване на толерантност и умение за общуване чрез музиката. От децата се очаква да коментират фол-клорните традиции на други етноси свързани с календарни празни-ци. Темата за българските народни празници и тези на етносите, населяващи нашите земи, се посочва като благоприятна възможност за интегративна връзка с учебното съдържание по Роден край. Сред основните тематични линии и очаквани резултати в края на начал-ния етап на обучение е предвидено разширяване на познанията за българския музикален фолклор и фолклорните традиции на други етноси. Учениците трябва да познават характерните елементи на традиционните обичаи от съответните региони и да коментират от-разяването на празниците от медиите. Почти винаги представянето на различни моменти от традиционните празници в медиен формат е повърхностно, бегло и откъснато от цялостния контекст на празника. Добавянето на допълнителни факти и детайли от особеностите и символиката на обичаите към коментарите на учениците е наложи-телно с оглед формирането на обобщени представи за разнообразие-то на фолклорните традиции в България. Съобразно изискванията към учебното съдържание и очакваните резултати, заложени в учеб-ните програми, творческите колективи на учебниците по музика за 3. и 4. клас са насочили вниманието си към някои от празниците на етносите в България, които са аналогични на празниците от българс-кия календарно-обреден цикъл. Такива са Едерлези при ромите; Хъдър и Илиаз (покровители на животните и плодородието) при турското население; Песах, който заема централно място в еврейски-те празници според израилтянската традиция; Курбан байрям, който се празнува от мохамеданите. Илюстрациите в учебниците отразяват традиционни облекла и танцьори от различни култури, картини от бита на етническите общности в България. Това създава добри усло-вия за беседи и коментари върху символиката, облеклото и особе-ностите на празниците и обичаите. Примери за достиженията на музикалната култура на традиционните за страната етноси са изпъл-ненията на Иво Папазов, оркестър „Карандила“, интерпретациите на

127

ромски мелодии от Йълдъз Ибрахимова и др. Свободата на личен избор намира ярък израз в предоставените възможности учениците да мотивират личните си предпочитания към музиката, да изразяват мнение, да дават оценка, да слушат музика и да пеят песни от учеб-ното съдържание по свой избор и според своите интереси.

В контекста на горното изложение може да се счита, че отгова-ряйки на изискванията на учебните програми по музика за начален етап на СОУ, сега действащите учебници съдържат възможности за изграждане на общи представи за традиционната култура на етноси-те в България като условие за възпитание в дух на уважение към музиката, езика и вероизповеданията на всички етнически групи.

С цел констатиране на състоянието на проблема за мястото на фолклора от България в днешното училище през януари и февруари 2013 г. бе проведена анкета с общо 72 учители, преподаващи в нача-лен етап на СОУ от 19 училища в градовете: Пловдив, Кърджали, Карлово, Сопот, Харманли, Симеоновград, Перник, Белослав и села-та: Първенец (обл. Пловдив), Средец (обл. Бургас), Алеко Констан-тиново (обл. Пазарджик) и Иваново (обл. Русе). Част от резултатите имат отношение към разглежданата проблематика в настоящата разработка.

Учителите, които са на мнение, че учениците проявяват силен интерес към фолклора, са 23,6% от анкетираните. Те считат, че уче-ниците имат интерес и към фолклора на други етноси. 42,9% от ан-кетираните определят интересите на децата към българския музика-лен фолклор като задоволителен, но отбелязват, че децата със заси-лен интерес приемат фолклора от други етнически групи. 27,9% от анкетираните са на мнение, че учениците показват задоволителен интерес към българския музикален фолклор и проявяват толерант-ност към фолклора на етносите в България. Само 5,6% от учителите считат, че децата нямат никакви интереси към фолклора от Бълга-рия. Те не се интересуват и от фолклора на други етнически групи.

По-висок интерес към музикалния фолклор от България се наб-людава в училища, в които функционират клубове или са застъпени свободноизбираеми предмети, чиято дейност е свързана с традици-онната култура: „Изкуства и традиционни занаяти“, „Вокално-инструментален състав за народна музика“, „Хореография“, „Автен-тичен фолклор“, „С песните на баба“, „Да изразя себе си чрез танц“, „Танцов състав“, „Народен хор“, „Фолклор на етносите – ромски фолклор“ и др. Такива форми са застъпени в 52% от училищата,

128

взели участие в проучването. Учителите в тези училища разполагат и с допълнителни изразни средства като традиционни носии, рекви-зити и др., които подсилват емоционалното въздействие на изкуст-вото и мотивират децата за участие. Често учениците сами изработ-ват необходимите атрибути.

Провеждането на всички фолклорни обичаи от учебното съдър-жание по музика във формат, близък до детската игра, се прилага само от 25% от анкетираните, а регионални и местни обичаи нами-рат място в работата на 19,4% от учителите. Техните наблюдения показват, че децата проявяват толерантност и уважение към тради-циите и културата на други етнически групи.

Детски фолклорни игри или игри на фолклорна основа (включи-телно и от други етноси) се прилагат системно в урока по музика само от 34,5% от учителите; 58,6% от изследваните лица посочват, че много рядко използват в процеса на педагогическо взаимодейст-вие детски фолклорни игри, а останалите 6,9% никога не ги прилагат в обучението. Учителите, които разучават танцови движения във връзка с учебното съдържание, са само 30,5% от анкетираните.

В своята професионална дейност за приобщаване на учениците към музикалния фолклор от България повечето от учителите (92%) прилагат традиционните педагогически средства в съчетание с интер-активни методи и форми на работа, а 22% от тях прилагат и съвре-менни мултимедийни технологии.

Въз основа на проведеното изследване се очертават следните обобщения:

Констатираното ниско ниво на интересите на учениците спрямо музикалния фолклор от България може да се интерпретира като резултат от въздействието на съвременната интонационна среда, което повишава отговорността на учителя в търсенето на ефек-тивни педагогически средства за опознаване на фолклорното богатство и разнообразие. Осмислянето на различията между отделни сфери на фолклорната култура в България (диалектни и етнически) предполага достатъчно познания за изконното пе-сенно и танцово изкуство, както и за неговите трансмисии в съвременната мултикултурна образователна среда.

Интересите на учениците и резултатите от интеркултурното образователно взаимодействие се стимулират значително от извънкласната дейност и свободноизбираемите предмети, чие-

129

то учебно съдържание е свързано с опознаване и изпълнение на фолклор от България.

Учителите имат желание и стремеж за приложение на инова-тивни методи и техники в процеса на обучението, но приложе-нието на детски фолклорни игри като интерактивен метод за опознаване на фолклорните елементи в тяхното взаимодейст-вие и единство е слабо застъпено.

Учениците, които с желание усвояват жанрове от българския музикално-танцов фолклор, с интерес възприемат и фолклор-ните образци на други етноси. Има основание да се счита, че различните културно обособени поведенчески модели на деца-та не затрудняват изграждането на позитивен образ на етни-ческите групи. Не са регистрирани случаи на нетолерантно от-ношение към „различието“ или осмиване на „другата култура“.

Фолклорните образци в урока по музика рядко се усвояват в контекста на синтетичния комплекс на традиционния празник, в който единението между музика, народна поезия, танц и изобразителна сфера се разгръща във времето като креативен процес. Не са оценени от учителите възможностите на регио-налните и местни фолклорни обичаи за усвояване на културни ценности и съхраняване на етнокултурна идентификация.

Пренебрегва се значението на танцовите движения с фолклор-на хореографска лексика за усвояване на някои от музикално-изразните средства, както и за осъществяване на интеркултур-но образователно взаимодействие. Специфичните изразни средства на танца (пози, жестове, движения и мимическа из-разност) са универсален език за изразяване на настроения и чувства, породени от емоционалното въздействие на музиката независимо от етническата £ принадлежност, а движението в кръг е характерно за макроформата не само в българския наро-ден танц, но и в традиционното танцово изкуство на другите етноси.

Интеркултурното образователно взаимодействие, осъществявано в урока по музика, може да изпълни своите функции, ако се прилага системен подход спрямо осъществяването на социалните процеси във всички институции и звена. В този смисъл по-ефективните ре-зултати от интеркултурно обучение се обуславят от редица фактори, които могат да улеснят дейността на учителя по музика като: създа-ване на условия за успешна социализация на децата от етническите

130

малцинства на училищно ниво; формиране на благоприятен социал-нопсихологически климат в класа, който да не затруднява осъщест-вяването на интеркултурен образователен процес; осигуряване на необходимите образователни условия и ресурси и т.н. Без да бъдат пренебрегвани многобройните фактори за успешна инкултурация, като социализационен процес на усвояване на културни ценности, отношения и норми, в настоящия текст се акцентира върху въпроса, как могат да се използват възможностите на обучението по музика на основата на музикален фолклор от България за целите на интер-културното образование.

Запознаването с фолклорни образци на различни етнически об-щности в урока по музика е първата стъпка към осъществяване на интеркултурен контакт. Добре планираното и организирано възприе-мане и изпълнение на включените в учебното съдържание фолклор-ни примери от България гарантира успешното осъзнаване и приема-не на традиционното културно многообразие по нашите земи. Етни-ческият негативизъм не може да се задържи в полето на едни общо-човешки универсални послания и ценности, съдържащи се в духов-ната култура на всяка етническа общност. Следвайки пътя от общото към различното било то в празника, в условния език на музиката или в двигателните микроформи на танца, познанията на учениците пос-тепенно ще доведат до осъзнаването на равноценността на различ-ните култури и субкултури като условие за преодоляване на проти-воречието между общоприетите или национални ценности и ценнос-тите на конкретните етнокултурни общности. Съобразно особенос-тите на социокултурния фон в класа учителят може да използва и допълнителни примери извън регламентираното учебно съдържание като детски фолклорни игри, броилки, известни фолклорни песни, танцови движения и традиционни инструменти с цел насърчаване изявата на собствената културна идентичност на учениците. За по-лучаване на нужната допълнителна информация и материали могат да послужат контактите и сътрудничеството със семействата на уче-ниците от етническите малцинства.

Едно от основните методологични изисквания при работа в мул-тикултурни условия е интерактивността. Обръщайки поглед назад към предмодерната епоха, се убеждаваме, че характерното за фолк-лора обучение е по същество интерактивно, тъй като се основава на индивидуално участие и контакт с информацията, ситуативност, общуване и игра, които развиват социокултурната компетентност на

131

децата. С връщането към идеите на конструктивизма днес все повече се търси място за онези форми на общуване на детето с изкуството, които провокират интересите и активността, довеждайки до неволе-во усвояване на умения, свързани с фолклорна музика и танц. Такива са репродуцирането на обичаи, фолклорните детски игри и игрите имитации с фолклорни елементи, основаващи се на принципите мо-делиране на действителността, занимателност, активност, съревно-вание. Така художественото изпълнение на песента не е изолирано и самоцелно, а попада в общия комплекс от различни дейности, осигу-ряващи богати интегративни връзки с други предмети, групова ди-намика и диалог. Едновременно с това се създават условия за про-дуктивна творческа дейност: съчиняване на обредни наричания, мелодии върху поетичен текст, танцови движения и др. Постигането на интерактивна образователна среда за целите на интеркултурното обучение изисква преодоляване на методическия стереотип: запо-знаване – разучаване – изпълнение, както и установяване на необхо-димия баланс между утвърдените форми на работа в обучението по музика и съвременните иновационни средства.

За организация на обучението в интерактивен режим са безспор-ни и предимствата на информационните комуникационни техноло-гии. С възможностите си за обединяване на музика, слово, анимация, компютърни графики и видеоклипове те позволяват в най-пълна степен възприемането на информация да се осъществи едновремен-но с участието на различни анализатори. Опознаването на фолклора на различни етноси като синтез на изкуства чрез възможностите на мултимедийните продукти е много по-ефективно, но е съпроводено и с проблема за осигуряването на необходимия образователен соф-туер и информационни ресурси, които да отразяват етнокултурните особености и различия. Недопустимо е ограниченото използване на информационния ресурс като нагледно средство с развлекателни функции, което застрашава целенасоченото преодоляване на пасив-ното възприемане в процеса на педагогическо взаимодействие. От-тук е необходимо точно да се дефинират познавателните цели и за-дачи, в чието решаване учениците да заемат ролята на активни пот-ребители. Съдържателните елементи, позволяващи включването на разнообразни фолклорни образци от България в дейност, която про-вокира наблюдаването, проследяването, съпоставянето, разпознава-нето и откриването, са ефективно средство за стимулиране на възп-риятието, а оттук и на непреднамерено формиране на представите.

132

Извън тесните рамки на стратегиите за преподаване и усвояване на определено съдържание по конкретна дисциплина в мултикул-турни условия интеркултурното образователно взаимодействие е ключов проблем, свързан с адекватността на днешното българско училище да отговори на наложилите се в глобален мащаб тенденции за развитие на образованието по посока към междукултурна кому-никация и разбирателство. Третирането на музикалния фолклор от България като една от възможностите за осъществяване на мулти-културен диалог в класната стая и училищното пространство пораж-да още редица проблеми, които се нуждаят от по-обстойно разглеж-дане: специфика на обучението по музика в мултикултурни условия, компетенции на учителя по музика в областта на интеркултурното образование, механизми за укрепване на взаимодействието с роди-телите и др.

ЛИТЕРАТУРА 1. Иванов, И. Интеркултурно образование. Изд. Аксиос, Шумен,

1999. ISBN 954-8789-66-3. 2. Сотирова, М. Интеркултурни процеси в образованието. Изд. Пропелер, София, 2010. ISBN 978-954-392-080-8.

3. Тоцева, Я. Учителят и интеркултурно образование. В: Интеркул-турна комуникация и гражданско общество. София, 2000. http://rabotatanatotseva.blogspot.com/2012/05/blog-post_15.html

4. http://www.minedu.government.bg/opencms/export/sites/mon/left_menu/documents/strategies/strategy_integration.pdf

133

КВАЛИФИКАЦИОННИЯТ КУРС ПО ИНТЕРАКТИВНО ОБУЧЕНИЕ.

ПРОГРАМА ЗА ПЕДАГОГИЧЕСКИ ТРЕНИНГ

Гл. ас. д-р Николинка Атанасова

Резюме Проблемът за квалификацията на педагогическите специалисти

в България е особено актуален. С настоящата публикация се цели да се представи апробирана програма за педагогически тренинг, свързан с интерактивното обучение в училище. Програмата е в съответствие с целите на европейската образователна политика, ориентирани към осигуряване на качествено обучение на всички образователни равнища.

QUALIFICATION COURSE IN INTERACTIVE LEARNING. PROGRAM FOR PEDAGOGICAL TRAINING

Nikolinka Atanasova, PhD, Assist. Prof.

Abstract The problem of the qualification of the teaching professionals in Bul-

garia is particularly relevant. This publication aims to provide probated pedagogical training program related to interactive learning in school. The program is in line with the objectives of European education policy oriented towards providing quality education at all educational levels.

Квалификацията на педагозите е един от приоритетите на съвре-

менното българско училище. Днес системата за квалификация в България е в процес на еволюция, характеризираща се с преход от „спусната отгоре“ към „пожелана отдолу“, т.е. тя се влияе от интере-сите, потребностите, мотивацията, нагласите, отношението на учас-тниците в различните програми за квалификация. В тази връзка ква-лификацията и преквалификацията на персонала в едно учебно заве-дение са свързани с изготвянето план (програма) за квалификация на

134

кадрите, който е препоръчително да бъде съставен от комисия. Тази комисия извършва следните дейности:

оценява индивидуалните и организационни потребности от квалификация на наличния персонал в училището или ДГ;

подбира формите за квалификация; подбира участниците за формите на квалификация според из-

готвения план; определя формата на обратна връзка относно ефективността

на квалификационната дейност (Радев, Пл. и к-в: 2013, с. 90).

Планът за квалификация се съставя всяка година според потреб-ностите. Примерни теми могат да бъдат: подготовка за външно оце-няване; интерактивни методи и техники; методи на обучение, интег-рирани с ИКТ (електронни дъски); психологически аспекти във вза-имодействието учител – ученик – родител; подготовка за създаване на програми за извънкласни дейности, ЗИП, СИП и др.

Всяка учебна година учителят подготвя личен план за квалифи-кация, който се обсъжда в методическото обединение, като се поста-вят цели, методи и очаквани резултати. На базата на личните плано-ве за квалификация се съставя планът за квалификация на методи-ческото обединение, който се защитава от главния учител пред Ди-ректорски съвет. Въз основа на изготвените планове за квалифика-ция Директорският съвет определя размера на финансовия ресурс за квалификация, като го разпределя съобразно потребностите на от-делните методически обединения (Радев, Пл. и к-в: 2013, с. 45).

Съвременните форми за квалификация в България са вътрешно-училищни и външни (квалификационни курсове). Вътрешноучи-лищните форми могат да включват: групови дискусии, консултации, семинари, наставничество, решаване на казуси и инциденти, симу-лационни игри и др. Външните форми за квалификация се осъщест-вяват чрез тематично ориентирани квалификационни курсове. Таки-ва форми на квалификация могат да бъдат реализирани чрез лекции, семинари, тренинги, работа по групи, участия в експерименти и про-екти на национално и/или международно равнище и др. (Радев, Пл. и к-в: 2013, с. 90).

Квалификационният курс по интерактивно обучение е често предпочитан от педагогическите кадри. По тази причина основна цел на настоящото научно съобщение е представянето на ефективна програма за тренинг – обучение на учители, апробирана в множество квалификационни курсове, сред които са следните:

135

Интерактивни форми и методи на обучение – място и роля в съвременното училище. Видове интерактивни методи, модул 1, по Проект BG051РО001-3.1.03-0001 „Квалификация на пе-дагогическите специалисти“, „Обучения на педагогически специалисти, заемащи нова за системата на народната просве-та длъжност, както и връщащи се след продължителен отпуск (повече от две учебни години) или след прекъсване на учител-ския стаж по специалността повече от две учебни години“; 19 – 23.08.2013 г.;

„Интерактивни методи на обучение по Човекът, природата и обществото“, 02.11.2012 г.;

„Интердисциплинарно проектноориентирано обучение в на-чалното училище“ – 08.10.2011 г.;

„Интерактивни методи на обучение“ – 22 – 23.11.2008 г., 23.02.2008 г., 22.04.2005 г.

Какво всъщност представлява интерактивното обучение? Според Lynn Brogan и Amanda Stovall интерактивно е обучение-

то, когато знанията и уменията на ученика се свържат с информация-та и опита, предоставени от учителя. По време на интерактивното обучение учениците се занимават интелектуално и емоционално. Неделими елементи на това обучение са обратната връзка, размисъ-лът и диалогът.

R. Glaser приема интерактивното обучение като научаване на де-тето да мисли в контекста за предмета, като обучението трябва да е опитно и контекстуално релевантно.

Според Д. А. Махотин интерактивното обучение е процес на об-щуване между равни, където всички участници са заинтересовани, обменят информация, изказват свои идеи, обсъждат проблеми и от-стояват своята гледна точка.

Описаните дефиниции разкриват основните белези на интерак-тивното обучение и подсказват наличието на специфични принципи, образователна среда, роли на участниците в учебния процес, вариан-ти на обучение, положителни страни и проблеми, с които е свързано неговото приложение в училищната практика.

И. Иванов разкрива кои са принципите за организация на обуче-нието в интерактивен режим. Сред тях са следните: принцип за го-товност; принцип на спиралната организация; принцип на екстрапо-лацията (приложение в съседни области, обобщение); принцип на интерактивността (диалогичността); принцип на баланса между ли-

136

дерството на учителя и инициативата на ученика; принцип на обрат-ната връзка.

За реализирането на този тип обучение е необходимо създаване-то на така наречената интерактивна образователна среда, която спо-ред В. Гюрова и В. Божилова се отличава от традиционната със следните основни характеристики: смяна на ролите на обучаващия и обучавания; повишена активност на учащите; интерактивни методи и техники на работа; съчетаване на различни форми на контрол (са-моконтрол, групов контрол, индиректен и неавторитарен контрол от страна на обучаващия) и др.

Поемането на роли от обучаващия и обучавания не само че е свър-зано с интерактивната образователна среда, но е и от съществено зна-чение за осъществяване интеракцията лице в лице. Кои са тези роли?

Според Sabur Mollah от Стокхолмския университет: „Учителите трябва да играят активна и положителна роля за стимулиране на учебната дейност, за създаване на среда за сътрудничество и за по-стигане на резултати от обучението.“

По-конкретно ролите на преподавателя като субект в процеса на интерактивно обучение могат да бъдат следните: източник и получа-тел на информация; задаващ норми – създава климат; осигуряващ ресурси (информация); улесняващ ученето; стимулиращ; координи-ращ дейностите и др.

Основните роли на ученика като субект в груповия интерактивен процес на обучение са следните: на контролиращ дневния режим; на отговорник на групата/координатор; на отговорник/пазител за вре-мето (или на дисциплината); на наблюдател; на водещ записки (бе-лежки); на обобщаващ; на говорител на групата; на поемащ ролята на преподавател (групи без преподавател).

Счита се, че не е задължително всяка една от тези роли да се проявява при всяка групова задача. Най-често се срещат роляте на говорител, водещ бележки, и координатор/отговорник на групата. Броят на ролите зависи от броя на участниците в групата, специфи-ката на задачата и микроклимата.

Сътрудничеството между субектите в процеса на интерактивно обучение притежава следните основни характеристики: споделени знания между учителя и учениците, споделена власт между учителя и учениците, учителят в ролята на посредник, обучение, базирано на ефективното използване на груповата динамика.

В практиката съществуват следните варианти на обучението в интерактивен режим: обучението като изследване, ситуативно обу-

137

чение, инцидентно обучение, „ученикът като учител“, базирано на работа учене (договорно обучение, кооперативно обучение, стажу-ване), проблемно обучение, съвместно обучение и базирано на игра обучение.

Провеждането на интерактивното обучение е свързано както с по-ложителни страни, така и с някои проблеми. Като плюсове на този тип обучение се открояват следните: осигурява повишена активност на учениците; прави обучаваните отговорни за резултатите от об-учението; повишена автономия, позволява на ученика да прави греш-ки и да намира решения, развитие на творческия потенциал и т.н.

Основните проблеми, с които може да се сблъска учителят при провеждане на интерактивното обучение, са: липса на контрол върху шума и дисциплината в класната стая, недоброто съчетаване на тра-диционни с интерактивни методи, неравнопоставеност на силните и слабите ученици в учебния процес, страх на учителя от загуба на авторитет, нееднаква ученическа подготовка и жизнен опит, различ-ни стилове на учене и др.

В тази посока И. Ризов и к-в правят анализ на опитите да се ор-ганизира интерактивно обучение в училище и установяват, че съ-ществуват следните основни недостатъци:

1. Прилагане на технологии на обучение, ориентирани приори-тетно към външната активност на учениците за сметка на вътрешна-та. В тези случаи например доминира използването на ролевите за сметка на диалогичните методи.

2. Липса на свързаност и логичност в подреждането на отделните процедури на обучение. Пример за това е честото използване на активизиращи игри по време на заниманията, без това да бъде вина-ги необходимо, което ги превръща отново в поредица от стандартни операции, които нямат връзка помежду си.

3. Недооценяване на интерактивността като характеристика на общуването в класа. Каквато и технология на обучение да се прила-га, тя винаги е свързана със стила на общуване на учителя. В този смисъл интерактивността е състояние на духа на класа, а не само поредица от техники, които прилага учителят.

4. Допускане на недостатъци, характерни за масовия тип обуче-ние, като: отсъствие на ясно поставени и възприети от учениците цели на обучение, недооценяване на мотивационната част на обуче-нието, непълноценно използване на времето и др.

138

Още по-конкретна информация за интерактивното обучение да-ват данните от проведени анкетни проучвания за периода от 2005 до 2012 г.

През 2005 г. е проведена анкета с 240 учители, организирана от ДИУУ на СУ „Св. Климент Охридски“ за проучване мнението на учителите за качеството на новата учебна документация в училищната практика. Един от въпросите в анкетата е бил свързан с проучване на видовете интерактивни методи и техники, които учителите използват в своята практика. С най-голяма популярност била дискусията – 23,98%, следвана от мозъчната атака – 18,20%, изпълнението на ро-ли – 13,49% , проучването на казуси – 12,85%. По-слабо са използвани игри, симулации – 11,56%, разработване на проекти – 9,85%, създава-не на интелектуални карти – 7,92%. Най-рядко прилаган е методът „машинни симулации“ – 1,28%.

Според учителите във връзка с нарастване значимостта на инте-рактивните методи за приложение в училищната практика те имат нужда от допълнителна професионална подготовка.

През 2007 и 2008 г., преди началото на квалификационни курсове на тема: „Интерактивни методи на обучение“, бе проведено анкетно проучване със 150 детски и начални учители от градовете Пловдив, Пазарджик и Хасково, за да се изяснят актуалните проблеми при при-лагането на интерактивните методи на обучение.

Резултатите от въпросите, касаещи произхода, същността и видо-вете интерактивни методи на обучение, показаха, че 100% от учители-те твърдят, че знаят кои методи са интерактивни, но не знаят техния произход. В своята практика 50% от тях използват само груповата работа и мозъчната атака, 40% включват към тях и ролевата игра, 20% добавят и работата по проект. Констатираните данни показаха нали-чието на следните проблеми: учителите не познават произхода на тази голяма група методи; те се нуждаят от разширяване на познанията за видовото им многообразие, тъй като прилагат ограничен брой от тях в своята практика.

Резултатите от въпросите, отнасящи се до прилагането на такива методи в конкретна образователна среда, бяха следните: 88% са на мнение, че тези методи могат системно да се използват в учебно-възпитателния процес, 76% твърдят, че най-добрият вариант е да се използват по един в комбинация с традиционните методи в организа-ционните форми за нови знания и умения и повече във формите за обобщаване и систематизиране на знанията. По отношение на нато-варването при подготовката за часа или ситуацията в детската градина

139

94% смятат че, за да прилагат такива методи системно, учителите ще бъдат по-натоварени и ще е необходима по-богата материална база. Тази група данни очерта следните по-важни проблеми: по колко ме-тода могат да се използват в една организационна форма на обучение; възможно ли е тези методи да се прилагат при наличната материална осигуреност; ще бъде ли необходимо много време, свързано с предва-рителна подготовка на учителя, за прилагането на избрани интерак-тивни методи в училище или детската градина.

Резултатите от въпросите, засягащи квалификационните форми на обучение и този актуален проблем, са следните: 100% от учителите са участвали в такива форми, а 90% от тях желаят да продължат това си обучение. Част от учителите – 38%, споделят, че се нуждаят от мате-риали, които да използват в своята практика. Не са малко учителите, които твърдят, че квалификационните форми по тази проблематика не им дават достатъчно конкретни практически идеи за работа – 80%. Проблемите, открояващи се въз основа на тези данни, са следните: необходимост от продължаващо обучение, но с подчертана практи-ческа насоченост; стремеж към прилагане на готови примери и техно-логични модели на такива методи в практиката.

Описаните проблеми, касаещи интерактивните методи в българ-ското образователно пространство, показват необходимостта от още изследвания както и необходимостта от съвместни усилия на учители, директори на учебни заведения, експерти, преподаватели във ВУЗ, които системно да работят в тази насока (Атанасова, Н., 2012, с. 81 – 89).

През 2009 г. се проведе анкетно проучване със 150 начални учите-ли от 22 училища в България.

При сравняване на получените резултати от тази анкета с анкетни данни от 2005, 2007 и 2008 г., може да се заключи, че: педагозите все още не познават добре същността и видовете интерактивни методи на обучение; търсят се варианти за интегриране на такива методи на обучение в процеса на обучение; счита се, че за прилагането им за-дължително се налага да има богата материална база; натоварването на учителя ще бъде по-голямо при подготовката му за часовете, в които ще използва такива методи на обучение; смята се, че квалифи-кационните форми на обучение като цяло не са достатъчно ефективни и не допринасят за обогатяване и подобряване качеството на процеса на обучение, тъй като в тях доминира теоретичният елемент.

През 2012 г. също се проведе анкетно проучване по въпроса за ин-терактивното обучение, свързано със съдържанието на конкретния

140

квалификационен курс. Резултатите от него показаха, че 95% от учи-телите са удовлетворени от проведения курс и категорично заявяват, че ще прилагат в практиката си наученото.

Данните от анкетните проучвания, изискването за кариерно разви-тие на педагогическия персонал и проведените квалификационни курсове дават основание да се утвърди като успешна следната про-грама за интерактивно обучение.

ПРОГРАМА ЗА ПЕДАГОГИЧЕСКИ ТРЕНИНГ НА ТЕМА „ИНТЕРАКТИВНО ОБУЧЕНИЕ“. ЦЕЛИ НА ПРОГРАМАТА: ● Разширяване на представите за интерактивно обучение и ви-дове интерактивни методи;

● Формиране на практически умения за подбор на подходящи интерактивни методи на обучение в зависимост от възможно-стите на обучаваните, спецификата на учебния предмет, на-личните ресурси, мястото на провеждане на обучението и т.н.;

● Формиране на умения за прилагане на интерактивни методи в урочни и извънурочни форми на обучение;

● Формиране на умения за оценка на резултатите от интерактив-ното обучение.

Таблица 1. Съдържание на програмата

№ Тема

1. Същност и специфика на интерактивното обучение

2. Кратка история на интерактивното обучение

3. Място на интерактивното обучение в образователната институция и извън нея

4. Интерактивни методи на обучение – същност и актуални проблеми

5. Видове интерактивни методи и тяхната проекция в педагогическата практика

6. Значението на активизиращата игра за ефективно интерактивно обучение

7. Интерактивна дидактическа технология в началния етап на образование

8. Оценяване на резултатите от интерактивното обучение

141

Фигура 1. Структура на интерактивната сесия

като част от квалификационния курс

СПЕЦИФИЧНИ ОСОБЕНОСТИ ПРИ РЕАЛИЗИРАНЕ НА ПРОГРАМАТА

Съдържанието на темите по програмата се детайлизира в зависи-мост от броя часове за квалификационна дейност, от спецификата на учебния предмет, обучаваната група, образователната инсти-туция и др.

Обучението е по-ефективно, когато се осъществява в групи от по 5 – 6 участника, които са разпределени на случаен принцип.

Превес има практическото обучение на педагогическите специа-листи.

Силно мотивиращо за обучаваните е споделянето на собствен професионален опит.

Обучението по програмата е обезпечено с достъпни материални ресурси – мултимедия, компютри, флипчарт, маркери, листове с различен формат, учебници за началния етап на образование и др.

Структурата на интерактивната сесия е гъвкава, т.е. отделните компоненти могат да променят мястото си, някои могат да се за-менят, а други могат да се добавят.

В заключение може да се каже, че програмата за интерактивно обучение предлага богат набор от възможности за ефективна прак-тическа подготовка на педагогическите специалисти, която съответ-ства на потребността от преподаване, поставящо ученика в позиция-та на активен откривател на различни истини за околния свят в про-цеса на обучение.

Активизираща игра

Мултимедийнапрезентация

Примерипо темата

Решаване на практически задачи

Дискусия

Обобщение по темата

142

ЛИТЕРАТУРА 1. Атанасова, Н. Предизвикателството интерактивни методи на обучение УИ „Паисий Хилендарски“, Пловдив, 2012.

2. Радев, Пл., Г. Цоков и к-в. Учебно помагало за обучение на пе-дагогически специалисти, заемащи нова за системата на народна-та просвета длъжност..., модул 1. Издадено по проект „Квалифи-кация на педагогическите специалист“, осъществен с финансовата подкрепа на Оперативна програма „Развитие на човешките ресур-си“ и съфинансиран от Европейския социален фонд на Европей-ския съюз, 2013.

3. Радев, Пл., Г. Цоков и к-в. Учебно помагало за обучение на пе-дагогически специалисти, заемащи нова за системата на народна-та просвета длъжност..., модул 2. Издадено по проект „Квалифи-кация на педагогическите специалисти“, осъществен с финансова-та подкрепа на Оперативна програма „Развитие на човешките ре-сурси“ и съфинансиран от Европейския социален фонд на Евро-пейския съюз, 2013.

ФИЛОСОФСКИЯТ ПРОБЛЕМ МУЗИКА-ВРЕМЕ И НЯКОИ СПЕЦИФИЧНИ ПЕРИОДИЗАЦИИ

НА МУЗИКАЛНОТО ИЗКУСТВО

Гл. ас. д-р Антония Балева

Резюме Статията представя обобщено някои моменти от своеобраз-

ния диалог между философско-естетическите и музиковедски кон-цепции, свързани с проблема музика-време. Те се явяват необходи-мата предпоставка за ново и различно осмисляне и представяне на музикалноисторическия процес като цяло.

PHILOSOPHICAL PROBLEMS TIME-MUSIC AND ART MUSIC SPECIFIC PERIODIZATION

Antoniya Baleva, PhD, Assist. Prof.

Abstract The article summarizes some peculiar moments of dialogue between

the philosophical and aesthetic and musicological concepts related prob-lem time music. They are a necessary prerequisite for a new and different understanding and presentation of music’s history process as a whole.

Обръщайки поглед назад, се открива необозрима по обхват лите-

ратура, посветена на взаимоотношенията между музика и време. Именно на базата на това огромно наследство музикалната наука структурира и гради своите съвременните теории, обхващащи всич-ки сфери на музикалната култура. Музикознанието разглежда време-то в музикалното произведение от позициите на специфичните си познавателни цели и интереси и с характерните си изследователски методи. В обсега на музикалната теория са изследвания, посветени на времевата организация на музикалния материал (от специфичните функции на ритъм, метрум, темпо до принципите на изграждане и функциониране на музикалната форма като процес). В музикалноис-

144

торически аспект се търсят и анализират различните измерения на времето в музикалната творба като отражение на конкретна истори-ческа епоха. Музикалната естетика се фокусира върху особеностите на художественото време и пространство. Музикалноизпълнител-ското изкуство (вокално и инструментално), концептуалната работа-та на диригента, оперните режисьори, балетните хореографи са в пряка зависимост от тълкуването на проблема за художествената интерпретация на произведения от миналото, от намирането на ба-ланса между автентичното, оригиналното и съвременното. Самосто-ятелно и важно място заемат изследванията на музикалната психо-логия, посветени на спецификата на времевата процесуална същност на музиката и перцептивните способности на човека.

Проблемът музика-време може да се изследва и анализира чрез философия на музиката, тъй като „…музиката простира своята власт под формата на тоталност. Подобна мощ предполага философски залози…“ (Речник по естетика и философия на изкуството, ред. Мо-ризо, Ж., Р. Пуиве: 2012, с. 321). Многообразната същност и проб-лематика на музиката – „в нея се преплитат онтологични, епистемо-логични, семиотични и т.н. проблеми“ (Речник по естетика и фило-софия на изкуството, ред. Моризо, Ж., Р. Пуиве: 2012, с. 329), се превръщат в неотменен предмет на размисъл и изследване от страна на философската мисъл през вековете.

Представянето на някои специфични периодизации на музикал-ното изкуство в контекста на проблема музика-време изисква преци-зиране на използваните понятия. В рамките на такова кратко изло-жение може да се подчертае следното: не би било коректно, ако се твърди, че всяко едно от тези понятия има точно определение. Всъщност и музиката, и времето са феномени, за които няма един-ни по характер дефиниции.

Неопровержимото твърдение на учените, които приемат, че му-зиката е най-важното от всички темпорални изкуства, е колкото ясно и разбираемо на пръв поглед, толкова и носещо в себе си недости-жима дълбочина, която е присъща на необяснимите докрай феноме-ни. Разбира се, изразът музиката е изкуство на времето намира своята аргументация в множество аспекти. Ако се визират двете крайни като мащаби и вложено съдържание точки, то може да се каже следното: на макрониво музиката отразява типичните, родени в конкретна историческа епоха възгледи за времето, а очертавайки битието на градивния елемент на музиката – звука, се налага следно-

145

то заключение: той има своето естествено развитие във времето: ражда се, живее и умира.

Натрупаният хилядолетен опит и актуалните процеси в развитие-то на музикалната култура като цяло дават основания на съвремен-ните изследователи и творци да констатират: „…идеалната дефини-ция на едно изкуство, приложима за всичките му въобразими и най-вече невъобразими проявления и оставаща валидна през вековете, несъмнено е утопия…“ (Букурещлиев: 2011, с. 29). Самият автор на тези думи, композиторът Андре Букурещлиев, дава своя дефиниция на музиката: „…музиката е система от различия, която структурира времето в категорията на сонорното“ (Букурещлиев: 2011, с. 29), но с присъщия си изключително прецизен, лаконичен и наситен ин-формационно изказ очертава причините, които детерминират невъз-можността за съществуване на една, веднъж завинаги изчерпателна дефиниция.

Постепенно с осъзнаването и легитимирането на музиката като изкуство на необятния свят на звуците се достига и до не по-малко важното разбиране, че съществуват множество музики. Независимо от различния подход, от който се нуждае всяка една от тях, константно остава разбирането, че: „…нашата цел не е констатацията, а извежда-нето на възможно най-близки до явлението музика модели, за да мо-жем да изучаваме нейните елементи и връзките между тях, и най-вече да проследим функционирането им във времето“ (Букурещлиев: 2011, с. 29). Тази констатация, от една страна, действа обединяващо в мно-гообразието, а от друга, при един внимателен анализ, именно в спе-цификата, най-общо казано, на отношението музика-време се открива различието в различните „музики“ – от фолклора, през западноевро-пейската композиторска традиция, от популярната музика до тради-ционните извъневропейски музикални култури.

Понятието време е първично, фундаментално понятие. Неговата всеобхватност е такава, че в крайна сметка предизвиква усещането за нещо очевидно, с общоприет смисъл и в същото време трудно обяснимо. Валидността на това твърдение покрива широк диапазон: от философския размисъл до представата за време на съвременните хора и битуващите във всекидневния език негови употреби. 1

1 В тази посока могат да се цитират както емблематичните думи на свети Августин (V в.): „Че какво е времето? Ако никой не ме пита, зная; ако ли искам да отговоря на някой питащ, не зная.“ (Далхауз: 2004, с. 129), така и статията за време във „Философски речник на всекидневния език“, УИ „Свети

146

Във времевата и съдържателна дистанция между тях уместно се вписва основателната забележка на Р. Козелек: „Който говори за времето, е принуден с неизбежност да използва метафори…“ (Козе-лек: 2002, с. 9). Изрази като „духа на времето“, „пластове на време-то“ и др. се използват в сериозни научни исторически изследвания, а своеобразната метафоричност, която се влага в разбирането за вре-мето и утопичния стремеж то да бъде осмислено и преживяно, сти-мулира появата на произведения на изкуството и литературата.

В най-общ план за времето може да се говори като за природно, биологично и социално. В контекста на настоящата статия социал-ното време е в центъра на внимание, тъй като в неговите рамки се обособява времето на културата, художественото, артистично време, за което ще стане въпрос малко по-късно. Това е „…времето на ин-дивида, времето на поколението и времето на историята, които се базират върху триадата: индивид (човек, личност), социално поколе-ние, история на обществото“ (Милков: 2011, с. 225). В тази посока е идеята на френския финансист, икономист и политик Ж. Атали за обособяването на „редове“ от времена, които бележат историческите епохи в развитието на човечеството. Според него се наблюдават „време на боговете, време на телата, време на машините и време на кодовете. Изброените времена се отличават с различни типове от-ношения на хората към времето и различни начини за неговото из-мерване“ (Милков: 2011, с. 225)2. В контекста на тези „редове“ от

Климент Охридски“, С., 2007, в която се обобщават и обясняват на езика на философията представите на обикновения човек за времето, като се открояват някои от най-същностните характеристики на това понятие и критериите за неговата типология. 2 Времето на боговете е съотносимо с митологическото време (от формира-нето на първите човешки групи до края на ранната християнска ера). Над живота на хората властват боговете, ритъмът на тяхната дейност налага природата, а времето се измерва с природни часовници (пясъчни, слънчеви, водни). Времето е свещено – миналото и настоящето са подчинени на воля-та на боговете, а бъдещето е предопределено. Времето на телата съвпада с епохата на Ренесанса. Властта над времето принадлежи на Църквата, която с ритъма на молитвите и службите отбелязва времето по нов начин. По-късно времето се отмерва с часовници с противотежест, които бият на всеки час. Времето на машините съвпада с индустриалната епоха и разделението на труда, а времето се структурира на периоди, които се определят според неговото предназначение – за работа, почивка, удоволствия. Вниманието се насочва не само към часовото време, а и към минутите и дори секундите, а

147

времена се разгръщат и специфичните темпорални музикалноисто-рически модели.

Философи и музиканти са единодушни, че само музиката може да представи цялостна картина на времето. Музиката живее във вре-мето, самата тя съществува като особен образ на организираното време и е достъпна за възприятието само като времеви модели. Вся-ка епоха подхранва и различни интонационни речници, а те могат да се разгърнат и да се реализират само чрез времеви процес.

Спецификата на музиката като изкуство налага следното важно уточнение: от момента, в който започва фиксирането на музиката като нотен запис, произведението сякаш придобива две форми на живот, които съдържат в себе си различно, специфично отношение с времето.

Западноевропейската музикална традиция е дълбоко свързана със стремежа към развитие, усъвършенстване и утвърждаване на специфичната музикална писменост. Това, заедно и с постепенното осъзнаване на творческата индивидуалност, ражда идеята за „опу-са“ – отделното уникално авторско музикално произведение, което е „запечатано“ върху нотния лист. Появата и налагането на опус-музиката е процес, който има своите първообрази още през Средни-те векове (Хилдегард фон Бинден, Леонин, Перотин), но придобива особена динамика в контекста на идеите на Ars Nova. Постепенно музикалното произведение се фиксира все по-точно (в този смисъл не трябва да се забравя, че след 1501 г., с развитието на нотопечата-нето, започва процес на унифициране на нотния запис) и през време-то на късната класика (Бетховен) и романтизма, достига до изключи-телна прецизност и детайлност.

К. Далхауз намира отговор на въпросите: „Дали музиката е „във времето“, или обратно – тя съдържа „времето в себе си“ (Далхауз: 2004, с. 130). Според него определяща е следната конкретизация: разграничаването, от една страна, на реално звучащото, а от друга – на нотираното музикално произведение. Далхауз се позовава на Р. Ингарден, според когото „звучащата музика е „реален“, а нотира-

времето се отчита с помощта на по-точни часовници (в това число и ръчни). Времето на кодовете (което съответства на информационното общество) е времето, което се изживява чрез програмните продукти – то вече не се свър-зва с движението на Слънцето: часовниците са без стрелки и циферблат, появяват се електронни и атомни часовници, световното време се синхрони-зира чрез сателит (Милков: 2011, с. 225 – 226).

148

ната – „чист интенционален“ предмет“ (Далхауз: 2004, с. 130). На тази база се очертава и отговорът на поставения въпрос. Той има две страни и се изразява в следното: музикалното произведение е „във времето“ в момента на своето реално прозвучаване, на своето трае-не; спецификата на нотираната творба, а именно, че тя не е зависима от „hic et nunc“3 (по думите на Далхауз) и е повторяема, е причината да се твърди, че нотираното произведение „съдържа времето в себе си“ (Далхауз: 2004, с. 131).

В многобройната литература, посветена на проблема музика-време, се разграничават няколко категории: време в изкуството и художествено време, време в музиката и музикално време. Освен тях, много често се среща и съчетанието „музика и време“. Разбира се, между тях има разлика и тя се откроява в зависимост от съответ-ния аспект и контекст:

● музика и време – визира влиянието на историческите, социал-ни, културни особености на всяка епоха върху музиката, също и историческото значение на музиката за развитието на циви-лизацията;

● музикално време – като терминологичен израз е по-конкретно насочен към вътрешно присъщия за музиката пространствено-времеви континиум;

● времето в музиката – то обхваща множеството процеси и сис-теми, в които и чрез които се реализират различните проявле-ния на времето в музиката (времето на създаване на произве-дението, времето на самия творчески процес, времето на възп-риемане на съответното произведение).

Когато се говори за времето, е естествена незабавната връзка с историята и търсене опори в нейния методологичен апарат с надеж-дата за овладяване и структуриране на самото време. В основата лежи измамното разбиране на историята като стройна, хронологи-чески издържана последователност от събития. Това, в известен смисъл наивно отношение към историческия процес, е типично как-то във филогенетичен, така и в онтогенетичен план.

От момента на своето възникване като част от музикалната наука музикалната история се стреми да създаде своеобразен „чертеж на историята“ (Друскин). Без да се отричат или подценяват смисълът и функцията (основно тя е свързана с чисто дидактични цели) на това

3 hic et nunc – от латински, тук и сега.

149

„парцелиране“ на музикалноисторическия процес, актуалното раз-биране за спецификата на историческото време превръща всяка схе-ма в относителна.

Периодизацията в изкуството и музиката винаги е условна. Тази нейна особеност се обуславя „от фундаменталното свойство на обек-тивния музикалноисторически процес, проявяващо се в единство на неговата непрекъснатост (континуитет) и разчлененост (дискрет-ност)“ (Хлебаров: 2006, с. 27). Оттук следва да се подчертае, че ме-ханичното препокриване на календарното (хронологично) и худо-жественото време е невъзможно. За разлика от хронологичната по-следователност, която се характеризира с ясната си насоченост (обикновено напред във времето), музикалноисторическият процес носи в себе си и „диалога с отминалото време“ (Хлебаров: 2006, с. 32).

Своеобразното общуване с миналото, това „пътуване във време-то“ назад, е неотменна част от целия музикалнотворчески процес и е възможно именно поради несъвпадението на реалното, календарно с психологичното (артистично) време. Разположени върху времевата ос, времето на създаване на произведението от композитора и време-то на неговата рецепция (изпълнителска и слушателска) в повечето случаи е дистанцирано. В основата на една от централните идеи в развитието на съвременната историческа наука за музиката – идеята за историческото време, е залегнало разбирането, че художествено-то, в частност музикално, произведение е „двузначно“: то носи със себе си миналото, но едновременно с това отпраща към бъдещето. Погледнато през нейната призма, се открива многослойността на процесите на формиране на музикалните феномени – творчеството, изпълнителството, възприемането на музика. Тези процеси са под-чинени и обусловени от историческото време, а самото то е „мно-гослойно“ (Хлебаров: 2006, с. 108).

Постепенно променящата се идея за историческия ход на време-то създава възможността и свободата за изграждане на различни периодизации на музикалното изкуство. При това те не си противо-речат, а си взаимодействат и допълват. Това става възможно след като, както отбелязва Р. Козелек, хората след 18-ото столетие се учат, „гледайки назад, да познаваме по нов начин минали събития“ (Козелек: 2002, с. 366); към тях се включва и натрупаният рецепти-вен опит, а очерталите се различни перспективи „откриват възмож-

150

ността да се получат различни времеви единства с различаващи се помежду си начални и крайни дати“ (Козелек: 2002, с. 366).

Тези процеси могат да се открият в предложената от Т. Чередни-ченко актуална идея за различни типове музика и съответните им различни истории: всеки тип музикално творчество „…формира свое историческо време, трансформирайки се (или не) в съответствие със собствената си природа“ (Чередниченко: 1994, с. 121). Т. Чередни-ченко конкретизира следните типове музика:

● фолклорна: архаичен фолклор; народната (селска) песенно-инструментална традиция; съвременният градски фолклор; об-работеният фолклор;

● менестрелна: градската развлекателна музика от Средновеко-вието до съвременната естрада и популярна музика;

● канонически-импровизационна: литургически разпев; традици-онните неевропейски инструментални и вокално-инструмен-тални цикли;

● опус-музика: европейската авторска композиция на ХІ – ХХ в., при която основно понятие се явява оригиналното съчинение, зафиксирано в нотен текст – „opus“.

Критериите за обособяване на тези четири типа музикално твор-чество са двойките опозиции: устно – писмено; непрофесионално-професионално; независимо от теорията – теоретично опосредства-но; канонично – ориентирано към оригиналност. Важно е да се отбе-лежи, че в тази типология на музикалното творчество подходът е глобален – обхваща всичко, което определяме като музика, във вер-тикал (исторически), хоризонтал (географски) и в дълбочина, отчи-тайки взаимодействието между визираните типове творчество. В рамките на този глобален подход към отделните типове музикално творчество се определя и специфичният им тип „исторически жи-вот“, предопределен от различните идеи и рецепция на времето. Чередниченко обединява първите три в т. нар. „бавна“, а последната в т. нар. „бърза“ история, но подчертава, че менестрелният тип от времето на Средновековието през ХVII в. постепенно преминава от бавен към бърз тип под влияние на промените в социокултурен план (например налагането и все по-бързата смяна на различни модни увлечения). Естествено понятията „бавна“ и „бърза“ история се оп-ределят като „темпорални метафори“ и се уточнява, че в процеса на постепенна смяна на скоростта на историческо развитие на тези ти-пове музика се осъществяват многообразни взаимовръзки и влияния.

151

От гледна точка на история на музиката особено ценна е предла-ганата от В. Суханцева периодизация на темпорално-историческите модели в западноевропейската музикална култура. Визирани са следните четири модела темпоралност:

● абсолютна темпоралност, която се движи от хаотичното из-вънвремево до космологично-вечното осъзнаване на света;

● антропоцентристка темпоралност, основаваща се на съот-ветствието на структурата на света и структурата на човешкия разум и възприятие;

● романтична политемпоралност, обединяваща в единно худо-жествено-музикално цяло разномащабни времеви модели;

● „относителна“ темпоралност, творяща „субективно-психо-логическа“ безкрайност чрез комбинацията на обратими смис-лови блокове (Суханцева: 1990, c. 65 – 66).

Както при всяка периодизация, и тук е в сила условието за нейната относителност и за невъзможността за съществуване на визираните модели в чист, идеален вид. В. Суханцева подчертава, че „съгласно историческата закономерност на приемственост на културите в осно-вата на всяка темпоралия се заражда следващата като своеобразно отрицание, водещо към други начини на осмисляне и оформяне на времевото богатство на битието“ (Суханцева: 1990, c. 69). Тя отбеляз-ва и наличието на различни стадии, които протичат в границите на визираните темпорални модели. Тяхното значение е съществено, тъй като именно те обясняват някои на пръв поглед невписващи се във визирания темпорален модел музикални събития и явления.

Посочените темпорално-исторически модели в западноевро-пейската музиката са твърде различни по продължителност. Първият от тях, абсолютната темпоралност, се проявява в огромни мащаби – от времето на дълбоката древност и ранните цивилизации докъм средата на ХVІІІ в. Антропоцентристкият модел проявява своите най-характерни черти в пределите на около 60 – 70 години, или с други думи казано, в периода на т. нар. музикален класицизъм. Ро-мантичната политемпоралност престава да бъде доминираща още преди да изтече 19-ото столетие. Относителният темпорален модел е обвързан с онова, което в история на музиката се определя като му-зика на ХХ в. Тази „неравнопоставеност“ по отношение на периоди-те на развитие на музикалните темпорални модели пряко кореспон-дира със схващанията за ускорението на самото историческо време: „… изглежда, че в своята последователност поредиците на времена-

152

та – Ренесанс, Реформация, нова история, най-нова история, ново време се ускоряват.“ (Козелек: 2002, с. 320) Аналогично разбиране се наблюдава и в теориите за развитието на общата история на из-куството, според които развитието на общата история на изкуството се движи по все по-ускоряваща се спирала.

Интересно и твърде полезно за музикалната наука е своеобраз-ното препокриване на различни модели на периодизация. Това е пътят за по-динамично развитие на музикалноисторическото позна-ние и утвърждава значимостта на интегративния подход. Активното взаимодействие между различните сфери в музикознанието и между музикознанието и комплекс от други научни сфери и дисциплини активира стимулите за извеждане и ситуиране на частни музиколож-ки проблеми в глобален културо-философски контекст.

ЛИТЕРАТУРА 1. Букурещлиев, А. Музикалният език. Orange factory, София, 2011. 2. Далхауз, К. Музикална естетика. Пигмалион, Пловдив, 2004. 3. Козелек, Р. Пластове на времето. Изследвания по теория на ис-

торията. Дом на науките за човека и обществото, София, 2002. 4. Милков, Л. Феноменът „време“ и неговите измерения (Опит за

психологически анализ) http://research.unwe.bg/br20/5.pdf. 5. Речник по естетика и философия на изкуството. Ред. Моризо,

Ж., Р. Пуиве. Рива, София, 2012. 6. Суханцева, В. Категория времени в музыкальной культуре. К.,

Лыбидь, 1990. 7. Хлебаров, И. Общи проблеми на музикалната историография

(или как се пише история на музиката). Хайни, София, 2006. 8. Чередниченко, Т. Музыке в истории культуры, вып.1. Аллегро-

Пресс, 1994.

153

СТРАТЕГИИ ЗА ОВЛАДЯВАНЕ НА СЪЗНАТЕЛНО ЧЕТЕНЕ В КОНТЕКСТА НА ПРИОБЩАВАЩОТО

ОБРАЗОВАНИЕ

Гл. ас. д-р Пенка Димитрова

Резюме Цел на настоящата разработка е да се очертаят и системати-

зират адекватни подходи и стратегии, ориентирани към овладява-не на съзнателно четене и изграждане на читателска компетент-ност. По този начин четенето се осмисля като средство за удов-летворяване на лични читателски потребности и се изгражда тек-стова компетентност и информационна грамотност.

STRATEGIES FOR MASTERING THE CONSCIOUS

READING IN THE CONTEXT OF JOIN EDUCATION

Assoc. Prof. PhD Penka Dimitrova

Abstract The objective of the present work is to draw and systematize adequate

approaches and strategies, orientated towards mastering conscious read-ing and creation of reading competence. In this way, on one hand the reading is rationalized as an instrument that satisfy personal reading needs and, on the other, it is created text competence and informational literacy.

Изходен пункт за предложената разработка, определящ нейната

актуалност и научна значимост, са резултатите от редица изследва-ния, които сочат, че в последните години все по-задълбочаващ се е проблемът с неграмотността, класическа и функционална. Констати-ра се относително голям процент отпадащи от училище – средно 2 – 3% на година [5]. Основните причини са няколко: социално-икономически (безработни родители, ниски доходи, понижен стан-дарт на живот), образователни (усложнено учебно съдържание, не-адекватни методи на преподаване), етнокултурни (съхранен тради-

154

ционен начин на живот и ценности). Проблемът с отпадането от училище е най-сериозен сред обучаваните от ромската етническа общност. Ето защо първостепенно значение в този контекст придо-бива полагането на адекватни образователни цели и изграждането на съответни политики за обучение. Пред съвременното обучение на такъв тип ученици стои необходимостта много по-внимателно да се изходи от перспективата на обучаваните – преди всичко от тяхната индивидуална мотивация и културна специфика.

Социалната значимост на проблема се определя от необходи-мостта от пълноценна интеграция, социализация и равнопоставе-ност. Изхожда се от идеята, че приобщаването предполага различен подход както към откриването, така и към способите за преодолява-не на трудностите в обучението. В този смисъл приобщаването е и предпоставка за социално включване.

Терминът „грамотност“ (англ. literacy) се дефинира днес в доста-тъчно широк диапазон: както като комплексна характеристика на четенето и писането, така и като социално-икономическа категория, свидетелстваща за развитието на обществото. Грамотността се опре-деля не толкова като цел, колкото като средство за повишаване ка-чеството на живот както на отделния човек, така и на обществото като цяло. Това предполага четенето да се прилага както за постига-не на най-близките за обучаваните цели, свързани с общуване, така и за самоизменение и развитие на личността. Целта на обучението по четене е насочена към изграждането на читател, който: 1) осъзнава целите на четенето в зависимост от търсената информация и особе-ностите на текста; 2) подбира източниците на информация; 3) владее различни стратегии за четене; 4) адекватно ги прилага в съответст-вие с целите на четенето, проявява читателска гъвкавост. [4]

Значимостта на проблема „обучение по четене“ определя и него-вия надпредметен характер. В контекста на концепцията за универ-салните учебни действия съществено място заема необходимостта от изграждане на познавателни универсални действия – действия за откриване на необходимата информация при четене; осмисляне на целта на четене и избор на адекватен вид на четене в зависимост от комуникативната задача; определяне на основната и второстепенна информация в текста; формулиране на основния проблем и идея в текста. В този смисъл четенето се определя като универсално средство за развитие както на речевите, така и на познавателните способности.

155

Резултатите от редица изследвания (Р. Танкова, М. Георгиева, Хр. Кючуков) сочат, че:

– учениците билингви подхождат към всеки текст по един и същи начин независимо от целта на четене;

– вниманието им е съсредоточено основно върху непознатата лек-сика, съдържаща се в текста за четене;

– срещат редица затруднения при осмисляне на имплицитните ас-пекти в текста;

– трудно се ориентират в текстове с инструктивен характер. При учениците билингви липсва естествена мотивация в процеса

на обучение, доколкото всички поставени задачи, свързани с общува-не, могат да бъдат решени на родния език. Ето защо четенето като вид речева дейност може да бъде мотивирано само с познавателен инте-рес. Ефективността на обучението се определя от това доколко е осъз-ната целта на четенето и доколко адекватно е подбрана съответната стратегия.

Ето защо цел на настоящото изследване е да се очертаят и систе-матизират адекватни подходи и стратегии, ориентирани към овладя-ване на съзнателно четене и изграждане на читателска компетентност.

Традиционно терминът „съзнателно четене“ се определя като „че-тене с разбиране“, в процеса на който съдържащата се в текста ин-формация се съотнася с формираните вече личностни отношения на четящия субект; по същество това е функция, изразяваща отношение-то на читателя към текста. Съзнателното четене е методическа катего-рия, която обединява изискванията към характера на четенето и задава насоките и спецификите на съвременното обучение.

Обучението по четене в плана на технологията е невъзможно без отговор на основополагащия методологичен въпрос – как четящият достига до смисъла на текста. В плана на теорията и практиката се разграничават два подхода. Привържениците на първия подход опре-делят процеса на четене като извличане на смисъл от текста (подход „отдолу нагоре“, англ. bottom-up). Привържениците на втория подход застъпват идеята, че смисълът се създава от четящия по време на са-мото четене (подход „отгоре надолу“, англ. top-down).

По своята същност тези два подхода представят противоположни гледни точки и рядко съществуват в чист вид в педагогическата прак-тика. В повечето методически разработки обучението по четене е представено като еклектично, съчетаващо на един или друг етап еле-менти от двата подхода. [1]

156

Процесът на разбиране при четене предполага овладяване както на експлицитната, така и на имплицитно изразената информация в текста. Буквалното разбиране на експлицитната информация включва: определяне както на явно изразената основна мисъл в текста, така и на отделните детайли; на ясно изразените причинно-следствени отноше-ния; последователността на събитията и фактите; жанра на текста и пр. [1]

Интерпретацията на текста, неговото критическо осмисляне пред-полага изграждането на следните компетенции: определяне на импли-цитно изразената основна мисъл в текста; неявно изразените причин-но-следствени отношения; разграничаване на факти от мнения; фор-мулиране на изводи и обобщения; прогнозиране на резултати.

Докато при опитния читател процесът на разбиране при четене е автоматизиран, то в процеса на обучение начинаещият читател фор-мира умението да използва различни стратегии – когнитивни, мета-когнитивни, социоафективни, компенсаторни, за да разкрие, анализи-ра, интерпретира и коментира съдържанието на текста. По същество непосредственото разбиране се заменя с дискурсивно.

Изброените компетенции се изграждат основно чрез поставянето на съответни въпроси към текста за четене. Това са въпроси, изисква-щи както репродукция на текста, така и разбиране на подтекста. Стра-тегията въпрос/отговор може да изпълнява както контролна, така и обучаваща функция в урока по четене [2] и се разгръща на три нива:

въпроси, ориентирани към буквалната информация, съдържаща се в текста (какво?, кой?, къде?, кога?);

въпроси, насочени към контекста (защо?, как?); въпроси, ориентирани към прилагане и оценка. В термина „стратегия“ в психологията се включва мисловният

план за действие за достигане на съответната цел. П. Радев дефинира термина като принципен път за организация, предварително и целена-сочено съставяне на набор от операции и процедури за решаване на някакъв проблем или някакъв модел на адаптивно поведение; прави-ло за вземане на решение, което в зависимост от ситуацията ориен-тира към различни алтернативи за нейното преобразуване в решена ситуация. Стратегията се образува на основата на когнитивните опе-рации (обобщаване, абстрахиране, сравняване и пр.), но се осъщест-вява чрез различни видове действия. [3]

Обучението, ориентирано към прилагане на съответни стратегии за четене, включва не само умението да се разкрива йерархията на

157

информационните нива (основна мисъл, тема, микротеми и пр.), йе-рархията на смислите в текста (факти, мнения, изводи), но и собст-вения процес на разбиране, рефлексивната информация. По своята същност стратегиалният модел за преработка на текст е свързан с издигането на работни хипотези относно структурата на текста и зна-чението на отделните негови фрагменти, които могат да се потвърж-дават или отхвърлят.

Целта, с която читателят пристъпва към четенето, влияе върху начина, по който той обработва информацията. Когато читателят започва четенето, той знае какво се иска от него и структурира по подходящ начин своите действия. Например ако целта е да се разбе-ре съдържанието на текста, той насочва вниманието си конкретно върху това, което ще запомни след четенето. Задачата, която трябва да се реализира, подпомага определянето на целта, която, от своя страна, идентифицира операциите, по които се работи. В този сми-съл задачата помага да се структурира дейността на субекта.

Целите на четене могат да бъда разнообразни. Каквито и да са личните цели на читателя, те определят стратегиите, отговорни за разбирането и контрола, който по неосъзнат начин се упражнява върху това, което се чете. Твърди се, че целите, които управляват четенето, са определящи за разбирането. Например Д. Купър доказ-ва, че целта, с която се чете един текст, влияе директно на неговото разбиране. Читателят може да избира това, което иска да прочете, да насочва селективно вниманието си само върху това, което го интере-сува, към определени детайли. Чете се по един начин, когато целта е да се задържи информация, а по друг – когато целта е да се формира обща идея за съдържанието на текста [6].

Всеки субект построява съвкупност от очаквания, които ориен-тират и насочват четенето. Поставянето на предварителни въпроси улеснява четенето не само защото позволява активирането на пред-варителните познания на субекта, но и защото помага за определяне на неговите цели.

В настоящото изследване се определят три основни етапа, през които преминава овладяването на различни стратегии за четене: разбиране на текстовия материал; извеждане (обособяване) на най-съществената информация и едва след това ориентиране към анализ и/или запомняне. Първият етап включва стимулиране на учащите се, на тяхната активност, на интерес към предстоящата работа с текста.

158

1. Работа със заглавието – целта е да се изгради определена на-гласа: „Какво ще узная?“, и да се формира психологическа готовност за работа и определени очаквания.

2. Диалог с текста – „За какво се говори тук? Какво от това вече ми е известно? Каква връзка има между това, което вече зная, и това, за което се говори в текста?“.

3. Съдържателно и логическо разчленяване на текста. Всички съдържащи се тук операции биха могли да се определят като похва-ти за запомняне и анализ на съдържанието на текста, тъй като тяхно-то овладяване гарантира активното и съзнателно разбиране и запа-метяване на конкретната информация.

Основната задача е свързана с разделяне на текста на отделни смислови части, в които отделни думи или изречения съдържат ос-новните информационни единици. Това могат да бъдат ключови думи и смислови редове – именни (определят обекта и се състоят от съществително и прилагателно име) или предикативни (глаголни конструкции). По този начин се съставя план, като всяка точка от него се съотнася с основната идея. Планът е основно средство за извършване на определена логическа дейност и за вграждане на ин-формацията в логическа схема. Той винаги е насочен към по-на-татъшно усвояване на учебното съдържание.

Особено важна е работата с примерите, чрез която се обогатяват и прецизират възникналите вече представи за същността на изучава-ния обект, а също и работата със схеми, таблици и графики.

По своята същност учебните задачи са ориентирани към обоб-щаване чрез визуализация:

отделяне и обозначаване със съответен символ на основната идея или мисъл;

отделяне и обозначаване на по-маловажното, второстепенното, което допълва и разширява основната мисъл;

отделяне и обозначаване на илюстративния материал. Чрез обозначенията срещу трите вида текст учениците се ориен-

тират към разбиране и/или запомняне.

Стратегиите, на които читателите разчитат (съзнателно или не), са следните:

– Предварителен преглед на текста – акцент върху заглавието, илюстрации, графиките и др. (напр. заглавия на отделните глави, обобщения) с цел провокиране на идеи, мисли, спомени и собствен

159

опит. Активиране на това, което читателят вече знае по темата на текста.

– Издигане на предположения като резултат от предварител-ния преглед за това, което вече е ясно за темата, съдържанието и/или жанра, което може да помогне на читателя да разбере това, което вече знае. Този предварителен преглед помага на читателя да придо-бие предварителна информация за съдържанието и типа на текста за четене.

– Задаване на цели на четенето – чрез задаване на въпроси, на които се изисква отговор.

– Избор на подходяща стратегия, която се основава на предпо-ложения и въпроси („Ще прегледам набързо текста, за да открия отговора“ или „ Ще прочета обобщението на тази глава, за да схвана основното“).

Стратегиите, с които са ангажирани читателите по време на че-тене, са следните:

– Проверка на разбраното чрез проследяване на същественото от текста. Това може да бъде направено чрез перифразиране или задаване на въпроси: „ Дали това има смисъл за мен?“

– Интегриране на новата информация към тази, която вече е получена, чрез създаване на връзки, интерференции или уточняване.

– Мониторинг на разбраното чрез използване на система за под-сещане, за да се разберат непознатите думи, като същевременно се уточнява важната част от материала за четене, и чрез използване на различни помощни похвати (като препрочитане или четене напред), в случай че възникнат трудности.

– Непрекъснати предположения и въпроси: за да се изяснят пред-положенията, за да се преформулират въпросите или да се зададат нови.

Стратегиите, които се прилагат след четене: – Обобщение и синтезиране на прочетеното: чрез коментар на

основната идея, както и чрез открояване перспективата и целта на автора. Така се конструира цялостното значение на текста, а не само това на отделните негови части.

– Съответна реакция: лична, критическа (даване на оценка), и/или креативна.

– Създаване на връзки с друга информация, когато има такава възможност, или създаване на връзки между различни текстове и видове знание.

160

– Изпълняване на целта на четенето: Дали е било отговорено на въпросите? Дали написаното от автора е адекватно на целите на четене? Дали четящият се нуждае да чете и научи повече или да потърси допълнителна информация?

– Използване на прочетеното – дали има приложение.

В обобщение, под стратегии на четене се разбира комплекс от умствени действия, състоящи се от следните компоненти:

поставяне цел на четенето; изграждане план на действията за постигане на целта; поетапно изпълнение на плана.

В урока по четене се формират следните стратегии за четене: поставяне цел на четенето и определяне способа за четене; съставяне план на действията и формулиране на очаквания спрямо съдържанието на текста;

изпълнение на планираните действия чрез използване на тех-ники за визуализация;

използване на адекватни стратегии за декодиране; съставяне на семантична схема на текста; поставяне на въпроси към текста.

Подходът е от външен контрол от страна на учителя към взаимен контрол и самоконтрол от страна на учениците. Традиционните спо-соби за контрол на разбирането – задачи с множествен избор, вер-ни/неверни съждения, завършване на недовършени изречения, въп-роси към текста, анотиране, съставяне на план – се допълват с по-хвати, свързани с актуализация на предишен опит, графическо пред-ставяне на съдържанието на текста, четене с опора на структурата на текста, развитие на критическото четене. Това са способи, ориенти-рани към съвместна дейност на обучаван и обучаващ.

Единният подход в обучението по четене и овладяването на тек-стовата информация не само в уроците по четене, но и по останалите учебни предмети способства за развитието на личността на ученика; четенето се осмисля като средство за удовлетворяване на лични чи-тателски потребности, формират се личностни стратегии за четене, изграждат се текстова компетентност и информационна грамотност.

161

ЛИТЕРАТУРА 1. Димитрова, П. Алтернативи в обучението по четене при функцио-

нално неграмотни. Юбилейна национална научна конференция с международно участие: „Традиции, посоки, предизвикателства.“ Смолян, 2012, с. 265 – 274.

2. Овчинникова, Е. И. Чтение на иностранном языке в контексте не-прерывного образования. http:// www.rusreadorg.ru/issues/ovchinnikova/2.htm

3. Радев, П. Обща училищна дидактика или събития, ситуации, обекти, субекти, конструкти и референти в училищното обучение и образование. Университетско издателство „Паисий Хилендар-ски“, Пловдив, 2005.

4. Сметанникова, Н. Н. Программа поддерживающего чтения. Че-рез чтение в мировое образовательное пространство. М, 2001.

5. Танкова, Р. Алтернативи по пътя към грамотността. Технологии за обучение по четене и писане на деца и неграмотни възрастни. София, Просвета, 2012, с. 7.

6. Cooper, J. D. Como mejorar la comprensión lectora. Madrid, Apren-dizaje Visor/ MEC, 1990.

162

ТЕХНИКА НА РЕЛАКСАЦИЯ НА ДВИГАТЕЛНИЯ АПАРАТ НА ПИАНИСТИ В НАЧАЛЕН ЕТАП

НА ОБУЧЕНИЕ ПО ПИАНО

Гл. ас. Румяна Жекова-Стойнова

Резюме За оптималното техническо двигателно реализиране на звуко-

вия идеен образ е определящо рационалното прилагане на процесите на активизиране на мускулната енергия и процесите на релаксиране на напрежението от изпълнителя. За възпитаване на умения за владеене на двигателния апарат преподавателят по пиано следва да конкретизира подходите си и настойчиво да ги прилага към уча-щия още в началния етап на обучение.

AN APPROACH OF LOCOMOTORS SYSTEM

RELAXATION IN THE INITIAL STAGE OF PIANO TRAINING

Rumyana Zhekova-Stoynova, Assist. Prof.

Abstract The rational application of the processes of activation of muscular

energy and relaxation processes of tension by the performer is deter-mined for an optimal technical and motorial realization of the conceptual sound image. The piano instructor should specify both your approaches and intensity of teaching and how to encourage the student from the very initial stage of training in order to achieve mastery skills in piano playing during the process of education.

Рационалната изпълнителска техника е определяща за качество-

то на клавирното изпълнение. Придобиването £ се основава на ме-тоди за пълно и свободно владеене на тялото и на знания за анатомо-физиологичните особености на пианистичния апарат. Това дава въз-можност да се анализират прецизно движенията, да се осмислят

163

причините за появяващите се неудобства при двигателното осъщест-вяване на звуковите образи, да се откриват най-кратки и съответст-ващи начини за неутрализиране на тези причини и да се намират оптимални пианистични движения. Едни от често срещаните усло-вия за технически несполуки при свирене са появяващите се състоя-ния на напрежение в мускулите на ръцете. За овладяването на тези състояния е необходимо при полагане на основите на техническото развитие на всеки пианист в началния етап на обучението му да се изгражда правилна постановка, при която се постига освобождаване от напрежението в мускулите на ръцете. Още повече че по време на свирене усещанията на начинаещия пианист за напрегнатост в раз-личните мускули не са предмет на неговото внимание и той не ги отчита. Тъй като е фокусиран върху много нови изпълнителски за-дачи, той често не е в състояние да забележи появилото се напреже-ние в определено място в ръцете и тялото. По този начин се препят-ства изработването и се затруднява изпълнението на целесъобразни двигателни програми и в тези моменти ролята на педагога е наложи-телна и решаваща.

Изясняването на проблема за свободната от напрежение, естест-вена клавирна постановка има важно практическо значение, тъй като владеенето на тялото и ръцете е от първостепенно значение за тех-никата на изпълнителя. Без свободното и целенасочено ползване на двигателния апарат не би се постигнало изразяването на компози-торските замисли и внушения, не би се реализирало адекватно ин-терпретаторско представяне, тъй като и най-слабото напрежение, неудобство и умора се отразяват върху клавирното звучене, променя се и се изкривява самото качество на звука.

Проблемът за усвояване и прилагане на релаксацията като вид техника за постигане на естественост на движенията не е обект на подробно изследване от клавирните методисти, а много педагози предоставят намирането на начини за справяне с напрежението на пианистичния апарат на самите учащи, тъй като не го осмислят като условие за непълноценно изпълнение и технически пропуски. Поня-кога изпълнението на дадена клавирна пиеса е възможно да бъде технически издържано, видимо и слухово да не се долавят болезне-ните процеси на напрежение, които протичат в двигателния апарат на изпълнителя. Но осъщественото по този начин изпълнение, със „стягане“ в изпълнителския апарат, което не се отчита от преподава-теля и не е обект на възпитание на навици и умения за релаксация и

164

самоконтрол, често е предпоставка за задълбочаване на проблема и начинаещият пианист не отбелязва техническо развитие. В по-напреднали етапи на обучението, осъществявано по този начин, е възможна появата на заболявания на ръцете като например различни мускулни и ставни възпаления и пр. По този начин се увеличават случаите на професионални заболявания при музикантите, а пиани-стите често се пренасочват за смяна на инструмента, което извърш-ват с нежелание и често изоставят напълно перспективите за музи-кална кариера.

За оптималното техническо двигателно реализиране на звуковия идеен образ е определящо рационалното прилагане на процесите на активизиране на мускулната енергия и процесите на релаксиране на напрежението от изпълнителя. За възпитаване на умения за владеене на двигателния апарат преподавателят по пиано следва да конкрети-зира подходите си и настойчиво да ги прилага към учащия още в началния етап на обучение. Като основни изисквания се оформят: правилно позициониране на пианиста пред инструмента, правилно положение на корпуса на тялото, на главата и краката, лактите, кит-ката и оформяне на пръстите. При коментиране на постановката на пианиста не бива да се възприема, че това е някакво постоянно по-ложение при свирене. Формата на ръцете и едновременно с това положението на пръстите – тяхното отваряне и закръгляне – в из-пълнителския процес през цялото време се променя в зависимост от комбинирането на бели и черни клавиши. От това следва, че използ-ването на термина „постановка“ не бива да се тълкува в смисъла на изработване на статично положение, а като овладяване на възможно най-висока активизация на пръстите, свирене посредством рацио-нално използване на цялостния пианистичен двигателен апарат.

Правилното позициониране на пианиста пред инструмента е фак-тор с многопосочно влияние върху качеството на изпълнение. Допус-кането на компромиси в тази насока предопределя включване на зна-чителни по количество следващи подходи за отстраняване на логични негативни последствия. Възможно е вследствие неправилно позицио-ниране да се изявят следните характеристики на изпълнението: необх-ващане на цялостното пространство на клавиатурата, невъзможност за постигане на динамично разнообразие в сферата на „форте“ динами-ките, отсъствие на динамична съподчиненост на музикалните нива в музикалната фактура, а в ритмично отношение – затруднения при точно изпълнение на сложни ритмични комплекси и др.

165

Положението на корпуса на тялото е първото условие, върху кое-то следва да се обръща внимание при организацията на апарата на учащия. Прегърбено и превито тяло силно затруднява работата на различни групи мускули. Практически ръката на пианиста работи не „от рамото“, а „от корпуса“, като основната тежест пада на най-силните и издръжливи мускули на гърба, гърдите, мишницата и ра-менния пояс. Тези мускули играят важна роля в работата на пиани-ста. Те укрепват и уравновесяват раменната става, поддържат ръката на необходимото ниво и я направляват.

Водещото усещане при правилно разположение на тялото е усе-щането на централна, основна ос, преминаваща надолу по гърба, на гъвкавост на торса, на поддържане на целия корпус от мускулите на кръста. Раменните лопатки следва да прилягат към гърба, гърдите да са широко открити, а рамената – отпуснати. Те по възможност е по-добре да не се повдигат или изместват напред към пианото, а да ос-тават спокойни по време на свирене. Центърът на тежестта на тялото преминава вертикално през трупа. Това разположение позволява да се запазва устойчивост и дава възможност за свободно обръщане, както и накланяне в различни посоки. При тези движения рамената и корпусът се усещат леки и подчиняващи се на управление и въз-действие. Поддържането от мускулите на гърба е главното условие за отсъствие на чувство за умора на целия двигателен апарат. При поява на скованост в тялото при свирене е полезно, без да се прекъс-ва изпълнението, от време – на време да се прилага раздвижване, завъртане, подставане, сядане и т.н. По този начин мускулите ще релаксират и тялото придобива усещане за естественост и свобода.

Положението на главата е целесъобразно да бъде относително високо. Главата не бива да увисва на врата и да е прекомерно близо до клавиатурата. Високото, приповдигнато положение на главата позволява да се следи за изпълнението като че отстрани, да се слуша звукът не „при пианото“, а „от залата“, което предоставя възможност за по-успешен самоконтрол, за слушане на свиренето като че отда-лече, за съсредоточаване върху музиката и нейното звучене и каче-ство. Движенията при обръщанията на главата са леки, свободни, даващи възможност спокойно да се гледа в различно направление и на различно разстояние.

Положението на краката има значение, от една страна, като фак-тор за осъществяване на здрава опора на стойката и от друга – като фактор за реализиране на процеса на педализирането. Опората на

166

пианиста е стабилна, ако краката са здраво стъпили на пода, без да се изнасят назад под стола. Това вкарване е често наблюдаван недо-статък и причинява цялостно отпускане на тялото, изкривяване на гръбначния стълб и натежаване върху седалището, което лишава тялото от активна поддръжка. Краката следва да са в такова положе-ние, което би позволило да се измести опората върху клавиатурата при кулминационни моменти чрез ставане, т.е. следва да са така приготвени, че във всяка минута да се подстане без предварителна подготовка и без ненужно отклонение. По този начин краката и по-следните фаланги на пръстите оформят крайните полюси на пътя на движение на тежестта, която е възможно да се контролира според нуждите на изпълнителя. В началния етап на обучението по пиано се изработва правилното положение на краката при педализиране, като преподавателят разяснява позицията им – разполагането на краката се извършва върху педалите с опора на петите на пода, а предната част на стъпалата следва да покрие педала до половината. Петата не трябва да се вдига от пода при освобождаване на педала, а предната част на стъпалото не бива да се отделя от педала. За целта следва да се усети точната амплитуда на движение на педала, за да се „държи“ с крака и да не се възпроизвежда шум при вдигането и поставянето. Педализацията е специфично клавирно умение и към изграждането му при обучение на студенти е необходимо да се пристъпи още в началния етап, тъй като всички изпълнителски умения се възпитават комплексно.

Ръцете се поддържат не само от мускулите на гърба, но и от свои-те долни мускули и преди всичко от силните мускули на раменната става (като долни и горни мускулите се определят в зависимост от положението на ръцете на пианиста при свирене – под долни мускули се разбират мускулите на тази част от ръката, която е обърната надо-лу). Поддържащите долни мускули облекчават работата на мускулите отгоре на ръката, държат я в равновесие и я предпазват от умора. Това е особено важно при подготвянето на ръцете за свирене, които се раз-полагат върху въображаема повърхност, разположена между дланите и самия корпус. Поддържането от долните мускули регулира тежестта на ръцете, предавана върху клавишите, придава им гъвкавост, лекота и работен тонус. При отсъствие на стягане, фиксация и спазми се дос-тига до състояние на пълна свобода, до усещане за пълно сливане с инструмента и съвършеното му владеене: пръстите се усещат като

167

продължение на клавишите, дланта – на пръстите, лакътят и цялата ръка – като продължение на дланта.

Едрите части на ръката, с помощта на които се извършва смяна на позициите на клавиатурата, изпълняват важна роля при свирене. Практиката показва, че най-удобни и естествени са движенията на „цяла ръка от рамо“, т.е. извършвани с цялата ръка от раменната става. Когато цялата ръка представлява неразчленимо единство от корпуса до края на пръстите, когато в профила £ отсъстват остри ъгли, предизвикващи напрежение и придаващи грубост и твърдост на звученето, тогава се достига най-голяма точност и управляемост на движенията. Овладяването на тази постановка на ръката изключ-ва притиснати, висящи или сгънати лакти. Тяхното положение след-ва да е с правилно отстояние от корпуса, да образува пространство, в което да има достатъчно въздушност.

Положението на пръстите има важно значение за цялостната ор-ганизация на пианистичните движения и определя характера на въз-действие върху клавиатурата. Съприкосновението с клавишите се извършва с края на пръстите при меките части до ноктите. Тази част е с повишена чувствителност благодарение на богатата инервация и позволява да се постигнат разнообразни осезателни усещания. Чув-ствайки прецизно съпротивлението на клавишите, начинаещият из-пълнител не следва да се обляга прекомерно върху тях, да звукоиз-влича с тласъци и удари.

За положението на пръстите съществуват няколко определящи фактора: индивидуалната характерност на анатомическия строеж на ръката, в това число нейната големина, съотношение на дължината между пръстите, съотношение между фалангите, степента на разви-тост на мускулите, както и конкретното, търсеното звучене и специ-фиката на фактурата на музикалното произведение. При вокален тип изложение, при изпълнение на широки акорди, при произведения в тоналности с повече арматурни знаци е по-подходящо да се свири с полегати и леко изпънати, изправени пръсти – особено при по-малка ръка, но без да се губи усещането за връзка с клавиатурата, както и способността за свиване на пръстите. Пръстите в този случай се усещат като естествено продължение на клавишите и придобиват изключителна чувствителност. При тази позиция и най-малкото движение на мускулите мултиплицира ефекта на тактилното усеща-не. В този случай мускулите се уморяват по-слабо. Бързото темпо на изпълнение върху белите клавиши изисква по-събрани, закръглени

168

пръсти. В свито положение даже малки движения на пръстите изиск-ват относително значителна работа на мускулите, но това положение осигурява точност и бързина на свиренето, тъй като се скъсява дъл-жината на пръстите. Положението на пръстите следва да е такова, че да може лесно да се промени, съобразявайки се със звуковите търсе-ния. Твърде правите пръсти трудно биха се свили, а сгънатите като кука пръсти трудно биха се разтворили. Препоръчителна форма е естествената, леко закръглена, която дава възможност за бързо реа-гиране – отпускане и повдигане.

Най-естествени са движенията от целите пръсти, работещи „от длан“ с активно участие на междукостните дланни мускули, сгъващи основните фаланги на пръстите, а с тях и целия пръст, който изпъл-нява функцията на дълъг лост. Тези мускули и тяхното развитие Й- Гат в книгата си „Техника фортепьянной игры“ [Гат, Й-: с. 32] определя като главно условие за придобиване на пъргавина на из-пълнението. Постановката на пръстите се променя постоянно, дори и при една и съща фраза, в зависимост от изменението на темпото, агогиката, динамиката, количеството гласове – всичко това влияе върху положението на пръстите.

Освен дланните сгъвачи, в работата на пръстите участват и мус-кулите-сгъвачи на най-крайните и средните фаланги на пръстите, разположени на долната част на ръката от пръстите и китката до лакътя, както и мускулите-разгъвачи, разположени на обратната £ страна. Мускулите-сгъвачи са много по-силни от разгъвачите и това тяхно съотношение в силата следва да се оценява прецизно и точно.

При оформяне на профила на палеца е добре да се осъзнаят по-особеното му разположение и функция – способността му да се про-тивопоставя на другите пръсти и дланта, както и да се отвежда от дланта на значително разстояние и да се движи вертикално и хори-зонтално, които придават значителна независимост на този пръст. Най-естественото му разположение е леко изнесено встрани от длан-та, но по такъв начин, че да бъде възможно сближаването му с оста-налите пръсти. Дланта при основата на палеца е широка, отворена, мускулите между дланните кости на първи и втори пръсти следва да са меки и ненапрегнати. Петият пръст също има в дланта специални групи мускули. Силните мускули на палеца и петия пръст им дават възможност да се сближават и разтварят. Това свойство и умелото му прилагане при изпълнение на арпежи, октави, акорди позволяват

169

да се събират пръстите и бързо да се менят позициите на ръцете на клавиатурата.

Изключителна важност има положението на китката на ръката при свирене. Опората £ следва да се усеща не върху ставите на дъл-гите фаланги на пръстите, а в средата на дланта – при широк, поле-гат пружиниращ свод. Ставите на пръстите при горната част на дланта не трябва да изпъкват навън, нито да хлътват надолу. Гъвка-вият, жилав, еластичен свод на дланта е способен да издържи всяко натоварване. Опирането в коментираните стави не е желателно, тъй като придава на китката фиксирана форма, при която се стеснява дланта и се затруднява движението на пръстите. Широкото разпола-гане на дланта се явява условие за пъргавината на пръстите, позво-лява да се постигне напевен звук. В китката освен мускули-сгъвачи на основните фаланги се намират и междукостни мускули, с усилия-та на които се постига разтягането на ръката. То не следва да се из-вършва насилствено, напрягайки разгъвачите и „ципите“ на между-пръстията, а е нужна естественост, за да се достигне гъвкаво и елас-тично състояние. Разтягането следва да се усеща и в дланта.

При движението на китката при смяна на позициите първи и пе-ти пръст удобно се задържат в почти паралелно разположение, като помощна роля изпълняват едрите части на ръката от раменната става надолу. Прилагането на изолирани, самоцелни движения на китката, без да се включват движения от цяла ръка, водят до намаляване на точността на движенията и се получават нежелателни шумове. Дви-женията на китката е добре винаги да допълват движенията на под-мишницата и рамото. В противен случай китковите движения са излишни, показни, нерационални и отдалечават изпълнителя от кон-кретните цели.

При осъществяване на началното клавирно обучение за младежи следва да се придобие разностранна начална музикално-пианистична подготовка. Овладявайки произведения от различни стилове и жан-рове, студентите изграждат начални клавирни навици, необходими за следващи етапи на инструменталното си развитие. В заключение на изложеното дотук могат да се изведат следните обобщения:

При изграждането на начални клавирни двигателни умения следва да се съобрази, че младежката възраст е период, при който двигателният апарат е вече изграден и не е толкова гъвкав и пласти-чен за въздействия, както при децата. В тази възраст задължително условие за моделиране на нови специфични движения е прилагането

170

на всички педагогически подходи с акцент на тези, които са възрас-товосъобразни, адресирани преди всичко към интелекта. Словесните обяснения имат водещо значение при създаването на двигателна култура на младежите, тъй като те имат способности за бързо и ка-чествено осмисляне на информацията. Като спомагателен метод се прилагат и личните педагогически демонстрации, за да могат обуча-ваните да съчетаят интелектуалното осмисляне на движението с непосредствени сетивни възприятия. В тази област се възпитават самонаблюдение и самоконтрол, за да се изградят умения и рефлек-си за неутрализиране на възникнали напрежения в различните групи мускули на ръцете, краката и тялото. При овладяването на двигател-ните изпълнителски умения следва да се анализират причините за неблагополучията и да се обясняват подходите за отстраняването им, както и да се тълкуват движенията като средства за постигане на художествени цели. Техниката в началното обучение по пиано след-ва да се изгражда по такъв начин, че да предопредели успешно след-ващо клавирно развитие и да осигури задоволително боравене с ин-струмента в бъдещата професионална работа на педагозите по музи-ка и на музикалните изпълнители.


1. Гат, É. Техника фортепьянной игры. Атенеум, Будапешт, 1967. 2. Ильин, Е. Психомоторная организация человека. Питер, M., 2003. 3. Шмидт-Шкловская, А. А. О воспитании пианистических навы-ков. Классика – ХХI, М., 2009.

4. Puckette, Miller. The Theory and Technique of Electronic Music. World Scientific Publishing, 2007.

171

ПРОФЕСИОНАЛНАТА КОМПЕТЕНТНОСТ НА УЧИТЕЛЯ ПО БИТ И ТЕХНОЛОГИИ

Гл. ас. д-р Силвия Гърневска

Резюме Компетентностният подход се налага в съвременното образова-

ние. В разработката се излагат някои параметри на професионал-ната подготовка на учителя по бит и технологии като се посочват основни компетентности. Обучението по специалността „Педаго-гика на обучението по бит и технологии“ в ПФ на Пловдивски уни-верситет е насочено към формиране на задълбочена теоретична, практическа и приложна подготовка за преподаване на учебната дисциплина бит, технологии и предприемачество. Обръща се внима-ние на технологичната компетентност при овладяване на основи на производството.

PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE TEACHER OF DOMESTIC LIFE AND TECHNOLOGY

Ph.D. Assist Prof. Silvia Garnevska

Abstract The competence approach is gaining ground in modern education. This

project outlines some parameters of the professional training of teachers in Domestic Life and Technology, stating the key competencies. Training students in "Pedagogy of Domestic Life and Technology education" in Faculty of Pedagogics of Plovdiv University is aimed at forming deep theo-retical, practical and applied skills for teaching the discipline Domestic life, technology and entrepreneurship. The attention is drawn to the techno-logical competence in mastering the fundaments of manufacturing.

Въведение Трудът на учителя е бил винаги решаващ фактор за усъвършенст-

ването на материалното и духовно възпроизводство на обществото. Поради големите очаквания към училището учителят изпълнява раз-

172

нообразни функции. Това налага той да притежава множество профе-сионални компетентности. Повишават се изискванията към педагоги-ческия труд. Затова професионалната подготовка и образованието на учителя трябва да са подходящи. Генералната цел на образователната реформа днес е ориентиране на висшето образование към резултатите от обучението, представени като знания, умения и компетенции [5]. Необходимостта да бъдат обезпечени младите хора с ключови компе-тентности и подобряване на образователните постижения е основна част от стратегиите на Европейския съюз за растеж и за устойчиво развитие. Затова е разработена Европейската рамка за ключови уме-ния за обучение през целия живот. Търсят се възможности за подоб-ряване на професионалната подготовка, развитие и реализация на учителя в съвременната училищна практика.

Целта на разработката е да се изложат някои параметри на про-фесионалната подготовка на учителя по бит и технологии. Посочват се някои ключови за професионалното направление „Педагогика на обучението по бит и технологии“ компетентности. Обръща се вни-мание на технологичната компетентност при овладяване на основи на производството.

Професионално-педагогически функции, компетентности и подготовка Изпълнявайки своята дейност, учителят извършва разнообразни

дела. Той, като основен участник в процеса на обучение и възпита-ние, е ключов фактор за развитието на образователната система. Основни функции, които учителят изпълнява, са планиране и подго-товка на учебния процес, провеждане на обучението в предметната област, която преподава, изграждане на общи знания, умения, отно-шения и ценности във всяка ученическа възраст и чрез всеки учебен предмет, диагностика, оценяване и отчитане на постиженията на учениците и на учебния процес, организационни функции, опазване живота и здравето на учениците. Всичко това е надлежно представе-но в длъжностна характеристика [7], която описва функциите на учителя и определя сферата на неговите компетенции като участник в образователния процес и страна в трудовоправните отношения в рамките на образователната система и конкретната институция. Функциите, които учителят изпълнява, стават все по-богати и разно-образни поради повишените очаквания към училището. Я. Мерджа-нова откроява специфични промени в очакванията на обществата към функциите и отговорностите на учителя. Към традиционните и

173

неизменни информационна, комуникационна, организационна, кон-тролна, диагностична компетентности се надграждат, допълват и съгласуват според изследователката нови, релевантни на професио-налните предизвикателства компетентности като експертно-консул-татска, медиаторно-модераторна, социално-интеркултурна, аксиоло-гически-възпитаваща компетентности [3]. За изпълняването на тези функции се подготвя бъдещият учител по бит и технологии. Необ-ходимо е той да притежава редица по-общи и специфични компетен-тности, за да може да отговори на изискванията на променящото се общество [9].

Все по-актуално е прилагането на компетентностен подход в професионалното образование. Преходът към компетентноориен-тирано образование е закономерен етап от модернизацията на сис-темата на професионалното образование, позволяващ да се разрешат противоречията между изискванията към качествата му, предявени от съвременното общество, базирано на знанието и актуалните обра-зователни резултати. Мощен тласък на развитието на компетентнос-тния подход в Европа оказва и Лисабонската стратегия от 2000 г. за обучение, продължаващо през целия живот [2].

Компетентността е индивидуално интегративно свойство на лич-ността, базово психично образувание, комбинация от знания, уме-ния, оценъчни отношения, способности и нагласи, което има при-чинно предопределящо отношение към ефективно и съответстващо на конкретни изисквания действие, решение или поведение в опре-делени ситуации на основата на дадени критерии.

Според Н. Галеева [1] съдържанието на учителската компетент-ност включва:

предметно-методологическа компетенция; психолого-педагогическа компетенция; компетенция в областта на валеологията и образователния процес;

комуникативна компетенция; компетенция в областта на управлението на системата

„учител – ученик“.

Тези компетентности могат да бъдат отделени и при подготовка-та на учителя по бит и технологии. Към структурата на тези компе-тентности може да бъде приложен подходът, представен от А. Ху-торской, Н. Галеева, И. Лернер, В. Краевски [1] [8], съобразно който всяка компетентност е единство от три съставящи:

174

когнитивна – наличие на система от педагогически и специал-ни предметни знания;

операционално-технологическа – владеене на методи, техноло-гии, способи на педагогическо взаимодействие, методи на обу-чение по бит и технологии;

личностна – етически и социални позиции, отношения, личност-ни черти на специалиста.

Тази структура определя компетентностите на учителя по бит и технологии като единство на знания, умения и отношения.

За да се подготвят студентите, бъдещи учители по бит и техноло-гии, за изпълняване на тези многообразни дейности, се изгражда тях-ната професионално-педагогическа компетентност. Професионалната компетентност е равнище на образованост на специалиста, постигнато чрез професионално образование, опит и индивидуални способности на човека. Професионалната подготовка се разглежда като основа за формирането на професионалната компетентност. Професионално-педагогическата компетентност се формира като продукт от подго-товката в учителски специалности в университетите. Общите и спе-цифични изисквания за заемане на длъжността „учител“ са формули-рани в действащия в момента нормативен акт на Министерството на образованието и науката за заемане на длъжността „учител“ [7]. Пре-дявяват се и изисквания към подготовката на учителя. Важни изиск-вания са:

Специално-научна подготовка и познаване на предметната об-ласт. Изисква се владеене на необходимото академично рав-нище на учебните дисциплини, които преподава, следи ново-стите в тази предметна област.

Педагогическа и методическа подготовка. Владее разнообразни образователни стратегии, методи и техники за преподаване, обучение, учене и мотивиране, контрол на учениците.

Така че професионалната подготовка е насочена към формиране на професионална компетентност, разбирана като съвкупност от зна-ния, умения, нагласи и поведения на учителите за постигане на жела-ни резултати в дадена професионална роля и в определена ситуация.

Някои концепции при конструиране на специалността „Педагогика на обучението по бит и технологии“ Подготовката на компетентни специалисти, съответстващи на

изискванията на съвремието, е основна задача на професионалната

175

подготовка на учители по бит и технологии. Учебните програми за СОУ в България включват образователното направление „Бит и тех-нологии“, чиято основна цел е формиране на технологична култура у учениците още от най-ранна възраст. Обучението по технологии в училищата налага и адекватно обучение на учителите. Създадена е специалност „Педагогика на обучението по бит и технологии“ в ПФ на Пловдивскиq университет, подготвяща преподавателски кадри за началния и прогимназиалния курс. Поради актуалността на предп-риемаческата дейност тенденцията е за преименуване на дисципли-ната на „Tехнологии и предприемачество“. Необходимо е да се оси-гури подходяща квалификация на учителите. В сега действащия „Класификатор на областите на висше образование и професионал-ните направления“ в областта „Педагогически науки“, под шифър 1.3. съществува професионално направление „Педагогика на обуче-нието по….“, което дефинира висшето образование на бъдещите български педагози, в случая специалисти по бит и технологии.

Целите на обучение по специалността „Педагогика на обучение-то по бит и технологии“ са насочени към формиране на задълбочена теоретична, практическа и приложна подготовка за преподаване на учебната дисциплина „Бит, и технологии и предприемачество“.

Формиране на професионални компетентности у бъдещите специ-алисти по бит и технологии се осъществява чрез съдържание на обра-зованието. Студентите се подготвят в три посоки – общонаучна (в областта на науката, от която са изведени основите на учебния пред-мет), психолого-педагогическа и методическа. Познания от областта на науката, от областта на която е конструиран учебният предмет, който ще се преподава, е част от обучението. За добра педагогическа практика са необходими и знания по психология и педагогика и таки-ва учебни дисциплини са включени в учебния план на специалността. В Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка се отбелязва, че „квалифи-кацията на учителите (първоначална и последваща) е изключително важна. Ако при другите професии последиците от липсата на съвре-менни знания и умения за работа с новите технологии се изразяват в загуба на конкурентоспособност, а понякога и на самочувствие, то при учителите последиците могат да бъдат далеч по-тревожни. Става въпрос не само за загуба на авторитет пред учениците, но и за риск учениците да придобият усещането за познавателно превъзходство над учителя – нещо, което никоя образователна система не може да си

176

позволи да допусне“ [4]. Затова се търси разработването на програма за развитие на професионалните компетенции на педагогическите кадри в няколко направления: периодично актуализиране на знанията; усвояване на нови методи в преподаването; обучение по ИКТ и нови технологии. Учебният план включва теоретични методически дис-циплини: Дидактика на техническото обучение; Актуални проблеми на теорията и методиката на обучение по бит, техника и технологии за начална училищна възраст и други възрасти; Практически технически дисциплини с методика: Материалознание с методика в отделните класове; История и философия на техниката; Основи на техническото моделиране и конструиране; Икономика; Основи на производството, а също и факултативни дисциплини, които третират актуални и по-конкретни въпроси, свързани със съвременната педагогика и обуче-нието по бит и технологии като Работа по екологични проекти; Ино-вации в техниката; Технологичната практика на предприемачеството; Методика на обучението по БДП и др.

При завършване на обучението студентите по специалност „Пе-дагогика на обучението по бит и технологии“ ще са в състояние да реализират следната система от знания и умения:

ще притежават знания и умения, свързани с общометодическа-та подготовка на педагога: по отношение на актуалните методи на обучение, за съвременни образователни технологии, знания за работа с учениците в областта на методиката на обучението по технологии и предприемачество;

ще могат да планират и осъществяват учебно-възпитателния процес по бит технологии, както и да анализират и оценяват резултатите от този процес;

ще могат да подготвят необходимата учебна документация, както и да се ориентират и използват различни учебници, по-магала и държавните учебни програми;

ще притежават знания за основни и второстепенни понятия свързани с предприемачеството, техниката и технологиите и умения да ги прилагат в педагогическата практика; ще прите-жават знания и умения, свързани с изграждането и управление-то на учебната предприемаческа, производствена и техноло-гична среда;

ще могат да подготвят самостоятелно необходимата норматив-на и фирмена документация и спецификация на изработваните

177

изделия, планирани услуги и образователни проекти; ще раз-виват умения са самообразование и самоподготовка.

Специалността дава възможност за изграждане на добра профе-сионална подготовка и се разглежда като основа за формирането на професионалната компетентност на бъдещите учители по бит и тех-нологии.

Формиране на ключови компетентности за овладяване на основи на производството като част от професионално-педагогическата подготовка Производството на стоки и услуги с всички негови параметри –

технологични, социални, икономически – е в центъра на обучението по бит и технологии. Това налага студентите да познават производ-ствения процес. Те трябва да имат и умения за организация, управ-ление и осъществяване на елементи на производствена дейност. Съществено е и отношението към производството като към най-важния фактор за просперитет на обществото. Тези знания, умения и отношения определят компетентността за овладяване на основи на производството.

Целта на дисциплината „Основи на производството“ за специал-ност „Педагогика на обучението по бит и технологии“, ІІ курс, е изучаване на основните въпроси от областта на теорията и практика-та на съвременната производствена дейност. Студентите се запозна-ват с основни операции и дейности в предприятието, пряко и косве-но свързани с получаването на готовия продукт. Анализират се про-цесите на взаимодействие между средствата на труда, предметите на труда и самия труд, в резултат на което суровините и материалите се превръщат в готова продукция. Разглеждат се фазите и частичните процеси в производството. Очертават се тенденциите на усъвършен-стване и развитие.

Изграждат се компетентности за овладяване на основи на произ-водството. За обучението по основи на производството е важно формирането на учебно-познавателни компетенции у студентите. Съществени са и някои ключови компетентности като основни ком-петентности в природните науки и технологиите; дигитална компе-тентност; умения за учене; инициативност и предприемачество; опе-рационално-технологични умения. Според А. В. Хуторской учебно-познавателните компетенции са съвкупност от компетенции на сту-дента в сферата на самостоятелната познавателна дейност, включ-ващи елементи на логическа, методологическа, общоучебна дейност

178

по отношение на реалния познавателен обект. Това предполага фор-миране на способности за организация, целеполагане, планиране, анализ, рефлексия, самооценка [8]. По отношение на изучавания обект от учебното съдържание студентите овладяват креативни на-вици: изследване на действителността, разрешаване на учебно-познавателни проблеми, действие в нестандартни ситуации. Това са важни ключови компетентности, необходими за лична реализация, активен граждански живот, интеграция и трудоспособност в общест-во, базирано на знанието.

Успешно завършилите обучението по тази учебна дисциплина: ще имат по-добри познания за същността на производството, за неговата структура, елементи, фактори; ще познават теоретич-ните основи на проектирането, конструирането, технологията и организацията; ще познават тенденциите за развитие и усъ-вършенстване на производството;

ще могат да анализират и обясняват основните процеси в про-изводството; ще могат да прилагат някои методи за проектира-не, конструиране, технологично планиране, организация на производството.

За да се осъществи ефективен процес на обучение, търсим под-ходящи педагогически практики. Винаги се отбелязва значението на самостоятелното учене и на иновативните обучителни техники, въз-питаващи обучаваните в самостоятелно учене. Някои методи и педа-гогически технологии, прилагани в обучението по основи на произ-водството, са: презентация на тема; решаване на ситуативни техни-чески задачи; работа по проект.

Презентация на тема се прави, за да се подобрят комуникатив-ните процеси в обучението. Осъществява се от преподавателя или от студентите при разработване на определена тема. Търси се визуали-зация и мултимедийно представяне на информацията. Главни въз-можности на презентацията са да информира, да оказва влияние, да подтиква към действия, да мотивира, да проследява напредъка по конкретни проекти и задачи, да събира мнения.

Ситуативните задачи са важен елемент на компетентностно-ориентираното обучение. Ситуативнообусловената организация на обучението изисква специално подбрани или конструирани ситуа-тивни задачи или задания (макро- и микро- ситуаци), максимално приближени по своето съдържание към естествената жизнена дей-

179

ност на човека в различни сфери. Може да бъде посочен общият набор от ситуативни задачи [8]:

ситуации за научни или концептуални компетенции; ситуации за инструментални компетенции – тяхната цел е формиране у обучаемите на базови умения и навици;

ситуации за интегративни компетенции – целта е формиране у обучаемите на способности да съчетават теорията и практиката;

ситуации на контекстуални компетенции – тяхната цел е фор-миране на представи и разбиране за социалната, екологичната и културната среда, в която се осъществява учебната и произ-водствената практика;

ситуации за адаптивни компетенции, които формират умения за осъществяване на изменения, трансформации и вариации, важни при решаване на конкретни задачи;

ситуации за мисловни комуникации, формиращи умения за ефективно използване на писмени и устни средства за комуни-кация.

Методът на проектите, основан върху концепцията за „учене чрез правене“, отговаря в най-голяма степен на увеличаващите се изисквания за действена професионална подготовка. Процесът на формиране на учебно-познавателни компетенции у студентите може да се осъществи с помощта на проектна дейност. Някои примерни теми, подходящи за приложение в обучението по основи на произ-водството и за работа по проект, са следните:

Суровини и енергии – съвременни тенденции за добиване и из-ползване;.

Проектиране и конструиране в съвременното производство; Технологии. Стратегия за технологично развитие; Техниката на съвременното производство. Технически иновации; Икономика и организация на производствения процес. Разви-тие и усъвършенстване на производството.

Това са някои съдържателни и процесуални концепции при кон-струиране на дисциплината „Основи на производството“. Разглеж-даме включването на дисциплината „Основи на производството“ в учебния план като важна предпоставка за професионална компетен-тност на студентите бъдещи преподаватели по бит и технологии.

180

Заключение Компетентностният подход се налага в съвременното образова-

ние. Необходимостта да бъдат обезпечени младите хора с ключови компетентности и подобряване на образователните постижения са основна част от стратегиите на Европейския съюз за растеж и за устойчиво развитие. Този подход следват и българските образова-телни програми. Системата от компетентности е инструмент за усъ-вършенстване и управление на качеството на образованието.

Професионалната подготовка на студентите, бъдещи учители по бит и технологии, се постига с учебните дисциплини от областта на психолого-педагогическите, общометодическите, специалнометоди-ческите, технико-технологичните, специалните практически дис-циплини, включени в учебната програма.

Чрез дисциплината „Основи на производството“ се развива техно-логичната компетентност на студентите. Това позволява изграждане на необходимото ниво на специално-научна подготовка за съответна-та предметна област, в която ще преподават. Усвояването на тази дисциплина е важна предпоставка за изграждане на професионална компетентност на студентите.

Адекватна професионално-педагогическа компетентност на учи-теля по бит и технологии се формира като продукт от подготовката в специалност „Педагогика на обучението по бит и технологии“ в Педа-гогически факултет на ПУ „Паисий Хилендарски“. Обучението оси-гурява възможности за подобряване на професионалната подготовка, развитие и реализация на учителя в съвременната училищна практика.

ЛИТЕРАТУРА 1. Галеева, Н. Л. Система компетенций как инструмент управления качеством образования. // Интернет-журнал „Эйдос“ 2007. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-7.htm

2. Европейска квалификационна рамка за учене през целия живот (ЕКР) – приложенията; http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/eqf/broch_bg.pdf

3. Мерджанова, Я. Трансформация на ключовите компетентности на съвременния учител в контекста на социалното взаимодейст-вие. Стратегии на образователната и научната политика, XVIII\3. 2010.

181

4. Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка (2006 – 2015 г.) Обн. ДВ, бр. 50, 20.06.2006 г. 5. Национална стратегия за учене през целия живот (УЦЖ) за перио-да 2008 – 2013 г.

6. Типова длъжностна характеристика за длъжност учител, изд. от МОН 1998.

7. Хуторской А. В., Л. Н. Хуторская. Компетентность как дидакти-ческое понятие: содержание, структура и модели конструирова-ния. http://khutorskoy.ru/books/

8. Westera, W. Competences in education: a confusion of tongues. Jour-nal of Curriculum Studies – 2001. www.open.ou.nl/WIM/.../CompetencesWW.pdf

182

ЕЛЕМЕНТИ НА ЛОГИКАТА ЧРЕЗ ОБУЧЕНИЕТО ПО МАТЕМАТИКА, БАЗИРАНИ НА

ИКОНОМИЧЕСКИ ЗНАНИЯ

Гл. ас. д-р Софка Станчева

Резюме В началните класове у нас логика не се изучава самостоятелно,

но тя е имплицитно свързана с обучението по математика. В учеб-ните програми не се уточнява конкретно учебно съдържание по логика. Тя се третира като инструмент, като комплекс от идеи в помощ на разбирането на други идеи от различни предметни об-ласти. Логическите знания са солидна основа за критичен анализ на твърдения, на реклами, на медийни внушения. Децата могат да се научат да преценяват дали те са основателни или измамни. Пока-зани са някои основни идеи на логиката, които могат да се въведат в урочната дейност на пропедевтично равнище. Предложени са адекватни задачи с икономическо съдържание.

ELEMENTS OF LOGIC BY TEACHING MATHEMATICS

BASED ON ECONOMIC KNOWLEDGE

Sofka Stancheva, PhD, Assist. Prof.

Abstract Logic is implicit in the contemporary approach used in today′s ele-

mentary programs. However it is not studied separately in elementary school. This article deals with some of the fundamental notions of logic that are commonly used in mathematics and everyday life for their pro-paedeutics teaching; statement, simple and compound statement, con-junction, disjunction (used in exclusive or in inclusive sence), negation, quantifier, arguments. The examples are based on economics.

183

Въведение Съществен дял от човешката култура е възникването и развитие-

то на науката логика. Нейният предмет на изследване са формите, законите и необходимите правила на мисленето с абстракции. Тя изучава връзките на мислите по истинност и следването на една мисъл от друга или по-точно законите, правилата за получаване по необходимост на твърдения, изводи, заключения от дадени предпо-ставки, твърдения, мисли. Логиката изследва общите условия за истинност на мислите, а не дали една конкретно изказване, мисъл за действителността е вярно. Тяхната съдържателна истинност е пред-мет на изследване на другите науки.

Немалка част фундаментални научни истини са открити чрез наблюдение, експеримент, т.е. на основата на практически опит. Хората също се учат често как да реагират на променените обстоя-телства по метода проба-грешка. Съвсем не беше отдавна, когато след знаменателната политическа 1989 г. приемането като опори единствено на всекидневния опит и на метода анализ чрез филтър направиха мнозинството от българите жертва на бавен, трудоемък и нерядко мъчителен процес на преодоляване на своите илюзии и до-стигане на адекватно поведение.

Логиката (умозрителният метод) е несравнимо по-рационално средство за обосноваване на истините. Тя лежи в основата и на ма-тематическото мислене.

М. Капела, Боеций и Касиодор [1] превръщат логиката в учебен предмет около V – VI в. от н.е. В началните класове у нас тя не се изучава самостоятелно, но е имплицитно свързана с обучението по математика. Заедно с дисциплините аритметика, алгебра, геометрия логиката предоставя учебно съдържание за предмета математика в 1. – 4. клас. Чрез обучението по математика могат неявно да се въве-дат важни логически идеи на език, достъпен за малките ученици.

Математиката играе важна роля в развитието на тяхното логи-ческо мислене, защото при изучаването £ се провеждат множество упражнения за достигане до различни логически изводи и разбиране на това как се правят тези изводи. Целесъобразно е логическите зна-ния да се придобиват пропедевтично в продължение на по-дълъг период от време, а не едва когато станат абсолютно необходими. Разбира се, те трябва да са средство, а не самоцел в обучението.

Следва да ги обучаваме не какво представляват логическите зна-ния, а кога, при какви обстоятелства, защо и как се използват, т.е.

184

уместно е да се вплетат ненатрапчиво в тъканта на училищното об-разование в началните класове. За нас е очевидно, че обективната теоретична ценност на науката логика със сигурност не представля-ва интерес за децата на тази възраст. Затова и обясненията, инструк-циите, задачите за тях в никакъв случай не са догматични, а гъвкави, адаптивни, без да са опростенчески.

В утвърдените учебни програми за началния етап на основната образователна степен на СОУ не се уточнява конкретно учебно съ-държание по логика или дидактическа система за неговото изучава-не. Независимо от това броят на задачите в различни учебни предме-ти, насочени към развиване на логическото мислене, никак не е ма-лък. Следователно логиката се третира по-скоро като комплекс от идеи, като инструмент в помощ на разбирането на други идеи от предметните области.

С прогреса на учениците в математиката логиката постепенно става много важна за тяхното мислене. Спонтанно или провокирано се появяват нови въпроси – дали дадено математическо твърдение е винаги вярно, как можем да сме сигурни в това, откъде бихме могли да почерпим увереност в правотата си. Малките ученици стават все по-критични към аргументите, предложени с доказателствена цел в математическите разсъждения. С нарастването на своята самостоя-телност започват да проявяват несигурност относно правдивостта на твърденията не само в училищния курс по математика, но и в лич-ния, и в обществения живот – изявленията на политици, някои пуб-лични или медийни фигури и др.

От най-ранна възраст децата са изложени на влиянието на теле-визионни реклами, атакувани са от внушения, в които се посочват основанията за предпочитание при дадената презентация. Всеки потребител (дете или възрастен) трябва да умее прецизно да ги ана-лизира и прецени дали тяхната употреба е основателна или измамна.

Логическите знания са солидна основа за критичен анализ. Тях-ното приложение води до растеж на способността им да решават проблеми и правилно да оценяват ситуации. Децата следва да бъдат научени да разпознават лъжливите основания и да разграничават вярно от невярно твърдение.

Основополагащите логически знания могат да се разкрият на по-ниско равнище на абстракция още в начална училищна възраст. В този житейски период малките ученици осъзнават по-ясно начина на свързване на твърденията едно с друго, как се отнасят те помежду си

185

и схващат по-добре как аргументите проправят пътя към решаването на проблема.

Съгласно теорията за когнитивното развитие на Ж. Пиаже уче-никът на стадия на конкретните операции (около 7 – 11-годишен) притежава значителен обем от логиката на зрелия човек – може да използва гъвкави и обратими умствени действия, координирани в система; разбира логически правила и прави логически обосновки. Но той може да мисли логично само за нещата, които непосредстве-но преживява или възприема със сетивата си. Характерно е също, че не осъзнава собствените си разсъждения и по-трудно открива несъ-гласуваността между различни твърдения, противоречията между твърдения и други познати факти и др.

Целта на настоящата статия е да покаже някои фундаментални идеи на логиката, които могат да се въведат в урочната дейност (ма-кар и невинаги осъзнато), и да предложи адекватни логически задачи с икономическо съдържание. Стремежът ни е да отправим конкретни дидактически насоки към началните учители.

Резултати и дискусия Малките ученици не се обременяват с теоретично изясняване на

логическите модели. Ориентацията на дейността е към долавяне, схващане на пътя на разсъждение, така че те да са компетентни да го изминат отново при следваща среща със сходна ситуация. Строгите логически тълкувания са недопустими. По предложените задачи и генерираните, аналогични на тях, от учителя може да се работи във всеки урок според професионалната визия и намерения на препода-вателя на четвъртокласниците. За осъществяване на ефективна дей-ност организацията £ предполага:

– ясно да се обявява целта; – мотивира се постигането £; – водещата идея е в един или поредица от частни случаи да се

открие общото, т.е. подходът е конкретно-индуктивен; – задачите са привлекателни за учениците; – придобиват се и се оперира с новите знания и умения в неед-

накъв контекст (новите понятия стават действащи); – знанията се получават на база личен опит, прилагат се в раз-

лични ситуации, стават стожер за следващо ново познание; – задачите са съразмерни на готовността и реалните възможно-

сти на учениците; – използват се различни методи на познание и обучение и др.

186

Тук приемаме, че ефективността на всяка дейност в значителна степен зависи не само от избраното ноу-хау, но и от инструментариу-ма, с който се осъществява. Оттук произтича, че обучението ще бъде успешно само ако съдържанието на задачите не е формално. Известно е, че познавателният интерес на всеки човек пряко кореспондира с личностно значимите знания, умения. Те се усвояват бързо, лесно и трайно, защото се характеризират с голям практически принос за справяне с проблемите и отговорностите на личността. Ето защо предложените тук задачи за учениците служат за превръщане на ня-кои елементи на социално-икономическия опит в достояние на учени-ковата личност и спомагат за усвояване на знания за действителност-та.

Задачите предшестват системния курс по логика на един ранен етап. Построени са с помощта на елементарен апарат от съждител-ното смятане. Пресъздават конкретни реални ситуации, и то такива, че някои елементи от теорията учениците да разберат сами.

Съдържанието на задачите обхваща главно икономическата дей-ност на хората. То трябва да е достъпно за учениците. За тази цел те предварително се запознават с някои основни микроикономически понятия и някои техни свойства, връзки на база разработения от нас технологичен модел за интегриране на математически и икономи-чески знания в обучението по математика в 4. клас [5] и отразен в книгата за учителя [6].

Подборът на задачи позволява на учениците да мислят последо-вателно и логично за обхват от феномени с пряко отношение към тяхната житейска среда. Принципите на икономикса придават сми-съл и яснота на извънредно объркани казуси, а тяхното приложение за вярната им интерпретация е практически неограничено.

Интегративната образователна технология на модела съгражда алтернативата икономическото знание да се превърне в основа на поведение, тъй като повечето от разглежданите ситуации, отразени в задачите, вече са възниквали в живота на децата. Нейният принос е в това, че ги уточнява от гледище на икономическата теория в дидак-тически адаптиран план.

Избраното учебно съдържание има следните предимства: в някои свои аспекти то се изучава в учебните предмети от различни културно-образователни области;

осъществява силна връзка между обучението и живота в ико-номическа перспектива;

187

съдейства за създаване и развиване на интерес и умения за правилно мислене;

спомага за сформиране на активна жизнена позиция; въвежда на пропедевтично равнище логически апарат в съот-ветствие с изискванията на живота в пазарно стопанство; поз-волява да се приложи прагматичният подход с оглед на пот-ребностите на учениците;

съдържа единствено правдоподобни житейски и научни ситуа-ции;

дава възможност наученото веднага да се използва в училище или в бита.

За решаване на задачите учениците правят преход от реална си-туация (обекти) към логически модели, които съответстват на вече изученото и не представляват съществена трудност за учениците. Тъй като те са построени на основата на жизнен опит, развиват у учениците самостоятелно мислене и инициатива, водят към активно търсене на решението на поставената пред тях задача. А за да остане то по-дълго самостоятелно, следва знанията и уменията по-бързо да се пренесат върху други реални ситуации или обекти от окръжава-щата ни среда. Обучението винаги печели, ако появата на задачите не е епизодична.

Езикът на съждителното смятане включва съждения (твърдения, факти), логически съюзи, комбинации от съждения и съюзи за полу-чаване на по-сложни изречения, наречени формули на съждителното смятане. Иманентна част са логическите константи вярно, невярно.

Градиво на класическата математическа логика са принципите за двузначност, съчленяване и функционалност [1]. Ще ги разгледаме последователно в хода на изложението.

Съгласно първия от тях всяко съждение може да е вярно или не-вярно и тези две верностни стойности взаимно се изключват.

Съждение Съждението е мисъл, която утвърждава или отрича признак на

предмет [4]. Съобщителното изречение е езиковата форма на съжде-нието. Мисълта може да се изрази не само на естествен, а и на сим-воличен език.

Например: Хората винаги се стремят да спечелят от своя избор. Квадратът е правоъгълник. 6 + 4 > 6 + 2.

188

Съждението е мисъл, за която може да се каже дали е вярна или невярна. Критерий за истинност е опитът на хората. При предложе-ните задачи критерий са овладените верни икономически представи.

В началните класове не е необходимо да ce утежнява речта с нов термин – „съждение“. Достатъчна е употребата на неговия синоним „твърдение“, който е познат на учениците.

Някои задачи за усвояване на понятията вярно и невярно съжде-ние (просто или съставно) могат да са:

Кои от посочените изречения изразяват вярна мисъл? * Желанията на хората са неограничени. * Децата не изпитват оскъдност. * Богатите хора разполагат с неограничени ресурси.

На мястото на многоточието поставете дума или число така, че написаното да е вярно твърдение. * Парите служат за купуване на ... и ... * Ако разходите са 1600 лв., приходите са 2000 лв., то печал-бата е ... лв.

* Ако внесете в банката 3000 лв. и лихвата е 50 лв. за 1000 лв. за една година, то в края на годината ще получите ... лв.

Променете текста в неверните твърдения така, че да се полу-чат верни твърдения. * Последиците от внимателно направения избор са само добри. * Единствено на възрастните се налага да правят избор. * Производителите организират производство на стоки и услу-ги, защото обичат хората.

В разговорната и писмена реч често се използват така наречени-те квантори. Въведени са от Фреге през 1879 г. Те позволяват по-обобщено да се изразяват количествени идеи. Думата квантор има латински произход и означава колко. Различават се квантор за общ-ност и квантор за съществуване.

Усвояването на техния смисъл и значение представлява трудност за учениците, но не бива да се пренебрегва, защото в естествения език термините им непрекъснато са в употреба. На основата на съ-държателни примери те успешно се запознават с два специфични логически закона, свързани с кванторите и изразяващи замяна на универсален и екзистенциален квантор. Ще ги представим чрез стандартните означения за субект на мисълта S и предикат на ми-сълта Р [3].

189

„Всички S са P“ е равнозначно на „Няма нито едно S, което да не е P“.

„Някои S са P“ е равносилно на „Не всички S не са Р“.

Например:

„Всички хора правят избор“ е равнозначно на „Няма нито един човек, който да не прави избор“.

„Някои хора организират собствен бизнес“ е равносилно на „Не всички хора не организират собствен бизнес“.

„Някои хора влагат пари в банка“ е равносилно на „Не всички хора не влагат пари в банка“.

За учениците са подходящи аналогични на посочените упражне-ния за еквивалентна замяна на мисъл с друга мисъл с квантор.

В обединителната класификация на съжденията на Аристотел се разграничават общоутвърдителни (А), частноутвърдителни (І), об-щоотрицателни (Е) и частноотрицателни (О) съждения. Логиката се интересува от взаимоотношенията по истинност между тях [2].

Утвърдената терминология очевидно е ненужна за учениците. За тях е важно изследване на някои отношения между съжденията по истинност. Най-напред се изгражда четворка съждения. Целесъоб-разно е учениците да се подпомогнат с началото на фразата:

Всички са ... Някои са ... Никой не е ... Някои не са ... Например: А: Всички хора имат потребности. І: Някои хора имат потребности. Е: Нито един човек няма потребности. О: Някои хора нямат потребности. Чрез беседа се установява, че тъй като съждението от тип А е ис-

тинно, то І е истинно, а Е и О са неистинни съждения. По аналогия могат да се съставят задачи, при които съждения от

типа Е са истинни и т.н.

Задача:

Съставете четворка твърдения, първото от които е: Никой чо-век не може да има всичко, което желае. За всяко от тях обяс-нете дали е истинно или неистинно.

190

Ясно е, че когато съжденията от типа І и О са истинни, то твър-дения от типа А и О, респективно Е и І, са неопределени, което трябва внимателно да се изтълкува пред учениците.

Принципът на съчленяването гласи, че простите съждения могат да се обединяват в пропозиционалните форми конюнкция, дизюнк-ция и импликация, еквивалентност, отрицание с помощта съответно, на логическите съюзи „и“, „или“, „ако ... то“, „тогава и само тогава, когато ...“ и частицата „не“. Служат за обобщено представяне на информация, което най-лесно се установява в дефинициите на поня-тията. Съгласно принципа за функционалността верностната стой-ност на сложното съждение зависи от верностните стойности на съставящите го прости съждения и вида на свързващата връзка, т.е. верността на сложното съждение е функция на верностните стойно-сти на неговите компоненти.

Най-лесно учениците възприемат конюнкцията и дизюнкцията. Те не се назовават със своите научни термини, но когато знанията имат конюнктивна или дизюнктивна структура, тя се изявява чрез съюзите „и“, „или“ в точния им логически смисъл. Граматичният съюз се разглежда като опознавателен признак. В работните листове със задачи за учениците съюзите се открояват с удебеляване или с различен шрифт. По този начин се прави стъпка към по-отчетливо визуализиране на различни логически структури.

Конюнкция Тя е истинна, когато и двете съставящи я съждения са верни, и

неистинна във всички останали случаи.

Задачи: Образувайте едно изречение от посочените две изречения с помощта на съюза „и“: * Стоките са предмети, които се купуват и продават. * Услугите са дейности, които се купуват и продават. * Избор правят децата и възрастните.

Определете вярно ли е записаното в първото, във второто и в из-речението, което съставихте. Каква зависимост откривате?

Открийте двете изречения, които свързани със съюза „и“, об-разуват вярно твърдение: * За производството на стоки и услуги се използват ресурси. * Парите ни служат като средство за размяна и мярка за стой-ност.

191

Разполагате с банкноти от 2 лв., 10 лв., 20 лв., 50 лв., 100 лв. и монети от 1 ст., 5 ст., 20 ст., 50 ст., 1 лв. Поставете на подхо-дящо място монетите и банкнотите.

* Кои от монетите и банкнотите разположихте в частта, озна-чена с А, с Б, с В, с Г, с Д, с Е?

* Вярно ли е записаното в следните изречения: А – жълти монети; Б – бели монети; В – банкноти с означено четно число и жълто-кафяв цвят; Г – монети с означено четно число и жълто-кафяв цвят; Д – банкноти с жълто-кафяв цвят и означено число, което

е по-голямо от 10; Е – банкноти с означено четно число, което е по-голямо

от 10 и с жълто-кафяв цвят. * Променете текста така, че записаното в подточките да е вярно. Кои са съставящите твърдения в полученото вярно твърдение?

Дизюнкция Дизюнкцията е невярна само в случая, когато и двете съставящи

я съждения са неверни. Във всички останали случаи тя е вярна.

Бели Монети Жълти БА

Банкноти с означено четно число

ГЕ

Д

Банкноти с жълто-кафяв цвят

Банкноти с означено число, което е по-голямо от 10

В

192

В математиката съюзът „или“ се употребява във включващ (не-разделителен) смисъл и означава „едното или и двете“.

Например: 5 > 7 или 8 < 7 е невярно съждение; 24 е четно число или 24 е нечетно число е вярно съждение. В ежедневното устно и писмено слово съюзът „или“ по-често се

използва в изключващ (разделителен) смисъл и означава „едното, но не и двете“. Полученото ново съждение се нарича строга дизюнкция или алтернатива. Тя е вярна, когато само едно от съжденията е вяр-но. В останалите случаи се приема за невярна.

Икономически обоснованото мислене е пряко свързано с праве-нето на избор между алтернативи. Могат да се съставят множество задачи, чрез които се илюстрира строгата или нестрогата дизюнкция, като:

Имам 5 лв. Кукла струва 4 лв., а книжка – 3 лв. Какво мога да купя?

Имам 5 лв. Камиончето е 3 лв., топката – 2 лв. Какво мога да купя?

При повече от две алтернативи успешно се съчетават конюнкция и дизюнкция.

Имам 5 лв. Топка струва 2 лв., конче – 3 лв., а мозайка – 1 лв. Какво мога да купя?

В процеса на разгръщане на аналогична дейност най-напред се формулират прости съждения, които последователно се обединяват със съответните логически съюзи „и“ и „или“.

Импликацията предизвиква повече затруднения за учениците. Тя е основна за горния курс, защото теоремите нерядко имат имплика-тивна форма, но не е водеща в началните класове.

Импликация Импликацията е неистинна само в случая, когато условието е

вярно съждение, а следствието е невярно съждение. Във всички ос-танали случаи тя е истинна.

Съгласно това е много лесно да се получат съждения – безсмисли-ци от гледна точка на житейските факти, наричани парадокси на имп-ликацията. Образуването им се случва при свързване на далечни или без връзка по смисъл съждения. Ето защо по прагматични съображе-ния за превенция на риска от негативиране на отношението към логи-ката е много по-добре да се разгърне житейската £ интерпретация. Тя изразява причинно-следствена, физическа зависимост. По този начин

193

се заобикаля строго логическият £ характер, изразяващ само зависи-мост по истинност. Следователно акцентът се поставя не върху фор-малната, а върху съдържателната страна на твърденията.

На условните твърдения следва да се обърне специално внима-ние, тъй като те сформират базис за построяване на аргументирани разсъждения от типа причина-следствие. Може би най-важното, което учениците трябва да разберат, е, че импликацията утвърждава: от истинни предпоставки и неистинно заключение получаваме не-вярно твърдение.

За демонстриране как оценяваме дали едно условно съждение е вярно или не е отправна точка би могло да е едно често срещано обе-щание между приятели: „Ако се затрудняваш със задачите от домаш-ната работа, то аз ще ти помогна.“ Изпълненото обещание се отчита като вярно твърдение, а нарушеното – като невярно твърдение и пос-ледователно се обсъждат четирите възможни случая.

Импликацията е особено значима, когато трябва да се установи как нещата се изменят – при промяна в предпоставките, в извода. Тя предоставя опции да се проследи и разкаже „историята на събитие-то“. Удобна е за излагане на данни в тяхната динамика и улеснява анализа £. Спомага за по-доброто разбиране на важни икономически взаимовръзки.

Задачи: Верни ли са твърденията?

* Ако увеличим разходите с 200 лв., то печалбата ще се увели-чи с 200 лв.;

* Ако купя 2 балончета по 2 лв., ще платя 4 лв. Вярно ли е твърдението: „Ако увелича приходите с 200 лв., то печалбата ще се намали с 200 лв.?“ Кое от съставящите го твърдения е невярно? Променете го така, че да стане вярно. Прочетете новото съждение. Вярно ли е то?

Търговец спечелил по 100 лв. в три последователни дни. По колко начина може да се пресметне печалбата му? Защо?

Съставете малка скала за доставка на пощенски пратки, в коя-то цената на доставката зависи от тежината на пратката. * Колко ще струва доставката на ... ? * Как се променя цената в зависимост от тежината? * Колко ще ви струва, ако сами доставите...?

Използвайте изречения от вида: Ако ..., то ..., за да отговорите на въпросите.

194

Правилата за изчисляване на производителност, печалба се дават обикновено в категорична форма. Подходящо упражнение е транс-формирането им в условна форма при решаването на задачи, а с това им придаваме импликативен словесен израз.

Еквиваленция Тя е вярно съждение точно тогава, когато и двете съставящи я

съждения са едновременно верни или неверни. В останалите случаи тя е невярно съждение.

Задачи: Открийте от кои твърдения са изградени следните твърдения:

* Производителността се увеличава два пъти точно тогава, ко-гато времето за работа се намали два пъти;

* Размяната е взаимоизгодна тогава и само тогава, когато е доброволна;

* Бюджетът е добре направен само тогава, когато приходите са повече от разходите.

Отрицание Отрицанието на истинно съждение е неистинно съждение и об-

ратно.

Задача: Изберете подходящите думи (винаги; през лятото; не е истина, че), така че следните неверни съждения да се преобразуват във верни: * В бюджета най-напред се заплануват забавленията; * Само бедните хора са принудени да правят избор.

Основна задача на логиката е да отсъди валидността на аргумен-тите. Под аргумент се разбира последователността от основания (предпоставки), изградена, за да се докаже, че ако те са верни, на-правеният въз основа на тях извод по необходимост е верен. Казва се, че аргументът е валиден, ако не съществува възможността пред-поставките да са верни, а изводът (заключението) – неверен.

Целта на обучението по логика е да подготви учениците за оцен-ка на валидността на аргументите, по-точно на веригата, последова-телността от основания, въз основа на чиято вярност правим извод.

Всеки извод, основан на правилото за отделяне, на правилото за отрицание, на правилото на силогизма, е валиден.

195

За практикуване на правилото за отделяне или правилото „то-ва, което е валидно за целия клас от елементи, е валидно и за всеки елемент от класа“, предлагаме задачи като следните:

Какъв нов факт можеш да откриеш, като обединиш два факта?

* Всички хора правят избор. Следователно мама прави избор.

Мама е човек.

* Ресурсите са оскъдни. Следователно времето е оскъно.

Времето е ресурс. Трябва грижливо да се уточни, че следващата схема на разсъж-

дение не ни гарантира верен извод, за да се предотврати неправил-ното £ използване.

● Всички хора понякога се разболяват.

Не следва, че Минчо е човек (може да е домашен люби-мец). Минчо се разболя.

● Ако внесеш пари в банка, ще спечелиш пари. Не сме сигурни, че парите са

получени от влог в банка. Татко спечели пари.

За прилагане на правилото за отрицание могат да се съставят за-

дачи като:

● Ако хората не произвеждат храна, те ще бъдат гладни. Следователно хората произ-

веждат храна. Не е вярно, че хората са гладни.

За правилото на силогизма:

● Ако Петьо иска ново колело, трябва да спестява пари. Следователно, ако иска но-

во колело, не трябва да хар-чи необмислено всичките си джобни пари.

Ако иска да спестява пари, трябва да не харчи импулсивно всичките си джобни.

Заключение Въпреки че логиката не се интересува от конкретното съдържа-

ние на изказаните мисли, а само от тяхната логическа непротиворе-

196

чивост, считаме, че тук предложените задачи със своята съдържа-телна и логическа коректност проправят по-лек път към усвояване на някои логически знания още в първите учебни години. Много от учениците не са категорично готови да възприемат сложните логи-чески идеи. Те успешно могат да се реализират в СИП с деца с по-вишен интерес към математиката и логиката.

ЛИТЕРАТУРА 1. Вакарелов, Д. (2011). Логика и логики. В: Сказки по логика.

http://www2.imm.dtu.dk. 2. Василев, В. (2006.). Логика. С., Анубис. 3. Мерджанов, Н. (1993). Въведение в логиката. С., ИК Свят-Наука. 4. Стефанов, В. (2001). Логика. С., Немезида. 5. Станчева, С. (2006). Изследване на дидактическите възможности за интегриране на математически и икономически знания в обуче-нието по математика в 4. клас. В: Науката в условията на глобали-зацията през ХХІ в., Стара Загора, Съюз на учените.

6. Станчева, С. (2007). Първи стъпки в пазарната икономика чрез обучението по математика в 4. клас. Пловдив, Коала прес.

197

КРЕАТИВНОСТ И СОЦИАЛНИ ОТНОШЕНИЯ

Гл. ас. д-р Светлана Сарийска

Резюме Настоящото изследване разглежда креативността в полето на

социалните отношения. Креативността е представена чрез специ-фичните цели, които преследва чрез процесуалност която обединя-ва мотивационни, когнитивни и персонални конструкти. Разгледани са и условията, които подпомагат нейното развитие.

CREATIVITY AND SOCIAL INTERACTIONS

Abstract The current study looks into creativity in the field of social interac-

tions. Creativity is broken down into specific goals which it achieves through systematically uniting motivational, cognitive and personal con-structs. Furthermore, we look into the conditions which facilitate its de-velopment.

Въведение Психологическите изследвания върху креативността са основани

на два подхода: – първият разглежда креативността в полето на голямата креа-

тивност; – вторият разглежда креативността в полето на малката креатив-

ност (Kaufman, Plucker, & Baer, 2008). В полето на „голямата креативност“ изследванията са основани

на реконструиране на креативния процес при личности, чиято креа-тивност е всеобщопризната във времето. Това са личности с изклю-чителен талант и гениалност – Леонардо, Микеланджело, Айнщайн, Бетовен, Достоевски, Нютон... Тези изследвания са основани на ис-торически реконструкции и автобиографични материали и са осво-бодени от трудностите, свързани с разпознаването и признаването на креативните продукти. В полето на „малката креативност“ изследва-нията са основани на реконструиране на креативните процеси при личности, чиято креативност, въпреки белезите на оригиналността и

198

новостта, е със значително по-малки мащаби на принос. Креатив-ността е свързана с продукти, които се срещат във всекидневния живот и носят белезите на личностно значими интерпретации на преживявания или събития, които са се случили във времето на на-учаването. Това са продукти, които са създадени извън високите равнища на експертен опит.

Между тези два подхода могат да се открият прилики и разли-чия. Общото при тези подходи е разбирането, че:

– креативността е процес на креативна личност, насочен към създаване на креативни продукти (решения, идеи, творби...);

– креативността притежава белезите новост (оригиналност, не-обичайност) и адаптивност;

– креативността е изключително ценна способност – ценността на креативността е конституирана от възможността за създаване на нещо ново, което е с позитивни последици за развитието.

Основното откритие при изследването на креативността е, че съществува вътрешна корелация между креативните продукти, креа-тивните процеси и креативната личност. Креативните продукти са следствие от креативни процеси на креативни личности.

Различието при тези подходи е свързано с разбирането върху: – обсега на креативността – първият подход затваря креатив-

ността в границата на изключителните постижения, съсредоточени в полето на художествената и научната дейност (на големите откри-тия), което открива креативността като идеал, като способност, коя-то е изявена, въпреки социалната си значимост, при малък брой лич-ности, вторият подход разширява границите на креативността, като осмисля всекидневните £ изрази – креативността е обвързана с мно-го повече активности от всекидневния живот, разглежда се като спо-собност, която не принадлежи на малък брой личности;

– изискванията към креативността – вторият подход свързва но-востта и адаптивността с присъствие на субективни преживявания.

Различията по-отношение на обхвата и дълбочината на креатив-ността очертават разбиране, което разширява осмислянето на креа-тивността в много по-широки граници.

Настоящото изследване разглежда креативността в пространст-вото на социалните отношения. Тази форма на креативността може да се обозначи като социална креативност. Социалната креативност се дефинира като специфична проява на креативността, която е на-сочена към трансформиране на социалните отношения.

199

В полето на психологията връзката между креативността и соци-алните отношения винаги е признавана (Mumford, 2003). Социални-те отношения очертават пространството, в което се разиграва креа-тивността и в което намира признание. Социалните отношения се разглеждат като условие за разгръщане на креативността. В предло-женото разбиране отношението между креативност и социални от-ношения е представено по-различен начин – самите социални отно-шения са положени като цел на креативността, а не като усилие за нейното разгръщане.

Бих искала да разгледам по-обстойно основанията, които обвърз-ват креативността със социалните отношения, както и проявите на креативността в полето на самите отношения.

Връзка между креативност и социални отношения Какво полага необходимостта от обвързването на креативността

със социалните отношения? Социалните отношения съставят про-странството, в което се разгръща животът на аза. Но социалните отношения са белязани от апоричността на изчерпаемост и неизчер-паемост, застиналост и незастиналост. В границата на изчерпаемост-та, тематизирана като рутинизиране и банализиране, отношенията избледняват, загубват своята привлекателност, очарование, възмож-ността да бъдат вдъхновение, подтик към непрестанни търсения и проблематизации. Това изправя аза пред предизвикателството да издигне отношенията до границата на неизчерпаемостта. Самата апоричност вече проблематизира отношенията и отношението на аза към самите отношения с другите. Необходимостта от справяне с предизвикателството, породено от апоричността между застиналост и незастиналост, изчерпаемост и неизчерпаемост, конституира при-съствието на креативността. В контекста на отношенията креатив-ността е призована да се справи с изчерпаността или казано от М. Селигман, с „адаптацията“: Креативността е процес, който поставя отношенията в хоризонта на неизчерпаемостта чрез търсенето на „нови и адаптивни“ решения. Откритостта към креативността е предпоставена от преживяването на самите отношения като ценни за мен.

Цели на социалната креативност Постигането на неизчерпаемост, или изразено като проблемати-

зиране на изчерпаемостта, конструира търсенето на креативни ре-шения в:

200

– областта на емоциите; – областта на потребностите – особено на задоволяването на

потребността от значимост и ценност; – областта на активностите, чрез които се разгръщат отношения-

та – преследване на цели, които откриват пространство за преодоля-ване на рутинността;

– областта на решаването на проблемите и интерперсоналните конфликти.

В полето на социалните отношения активностите, които отразя-ват всекидневните задължения, могат да се издигнат до креативен модус на съществуване и да се превърнат в дълбок източник на удовлетвореност и щастие (Csikszentmihalyi, 1990).

Съдържание на социалната креативност Тази форма на креативността притежава всички белези на креа-

тивността. Креативността открива себе си по три различни начина: – като процес, който осигурява създаването на адаптивни и ори-

гинални неща (решения, идеи, творби...); – като особеност на личността, която демонстрира креативност; – като конкретен продукт, който е следствие от креативни про-

цеси на личността (Batey, Furnham & Safiullina, 2010). Всяко от тези измерения тематизира креативността чрез различ-

ни концепти.

Креативни процеси В това пространство креативността е представена чрез различни

конструкти, обединени около когнициите, мотивациите, емоциите, аз-концепциите, взаимоотношения с другите. Самият процес е ин-терпретиран чрез движение в различни стадии, което завършва със създаване на креативен продукт. Оценяването на креативността ста-ва чрез удовлетворяване на критериите за оригиналност (ново, изне-надващо, неочаквано), адаптивност (Chamorro-Premuzic, 2006).

Креативните процеси включват: – Мотивации, които отразяват трайно желание към търсене на

новото или към прилагане по нов начин на наличното знание, пое-мане на риск, откритост към нови преживявания, толеранс към неяс-ното и неопределеното, вътрешна мотивация. Метааналитичното изследване на Hsen-Hsing (2009) открива връзка между креативност-та и вътрешната мотивация, което е в подкрепа и на проектите на Csikszentmihaly (1990) и Sternberg & Lubart (1999). Вътрешната мо-

201

тивация е значимо условие за разгръщането на креативността в отделнитe области и обозначава волята за ангажиране с активности заради самите себе си, заради предизвикателствата и вълненията. Но външната мотивация също може да повлияе върху креативността в ситуации, когато осигурява обратна връзка, засилваща възприемане-то на собствената компетентност и въвлеченост в задачите.

– Когниции, които отразяват присъствието на когнитивни стило-ве, на въображение, на възможност за генериране на множество ал-тернативни отговори, решения, идеи, на способности за изграждане на асоциации между отделни идеи, за разглеждане на ситуациите, проблемите от различни перспективи, за виждане на проблема чрез нова, неконвенционална рамка, като заслужаващ да се разглежда... (Sternberg & Lubart, 1999). В споменатото изследване на Hsen-Hsing (2009) се отбелязват две неща, които са съществени за креативност-та – дефиниране на проблема по нов начин и селектиране и оценка на нови решения, индуцирани вследствие на предефинирането на проблема.

– Емоции, които отразяват автентично присъствие и преживява-не на аза – метапроучването на Baas et al. (2008) открива връзки между позитивната емоционалност и креативността. Позитивните преживявания отразяват присъствие на сигурност, която засилва откритостта към търсене на креативни решения.

– Аз-мониторинг, който отразява управлението и оценката на собствените усилия за постигане на ефективност (Amabile,196).

Персоналност и креативност Изследванията в това пространство предпоставят съществуване

на констелация от черти, които разкриват креативната личност. Тази идея е подкрепена от метааналитичното изследване на Hsen-Hsing (2009). Креативната се свързва с черти като независимост, некон-формизъм, неконвенционалност, дори и бохемство, откритост към преживяванията, екстровертност, мистицизъм, емоционална сензи-тивност, психопатологични черти, когнитивна гъвкавост, дивергент-но мислене. Изследването на Kim (2008) открива висока корелация между креативните постижения и дивергентното мислене.

Интерперсонални способности и креативност Креативността, която се разгръща в полето на социалните отно-

шения, зависи от самите отношения. Метаизследването на Hulsheger et al. (2009) открива силна връзка между отношенията в групата и

202

креативността в полето на малката креативност. Отношенията влия-ят върху креативността чрез изграденото пространство на приемане и сигурност, чрез посветеността на общите цели, чрез подкрепата и взаимната зависимост, чрез разнообразния опит, чрез одобрението на взетите решения, чрез доверието, подкрепата и възможността за споделяне на собствените открития.

Всички тези белези на креативността могат да се открият и при социалната креативност: присъствие на вътрешна мотивация, насо-чена към трансформиране на отношенията, наличие на аз-ефек-тивност, наличие на способности за генериране на различни реше-ния, осмисляне на проблема от различни гледни точки, откритост към собствените и чуждите преживявания, автентично изразяване на емоциите, търсене на общи цели и предизвикателства, отстояване на собствените разбирания, преживявания, решения, търсене на актив-ности, които проблематизират изчерпването на отношенията, изди-гане на активностите до креативeн модус на съществуване.

Възможности за развитие на креативността Развитието на креативността включва система от процеси, които

могат да се упражняват (Plucker, Beghetto, & Dow, 2004). Самите отношения създават условия за избор от множеството от възможно-сти. Тези избори могат да бъдат съсредоточени в областите на емо-циите, потребностите, активностите, целите, конфликтите. Незави-симо в коя област ще се търсят креативните решения, е необходимо определено отдалечаване и разглеждане на проблема от различни перспективи. Креативността е виждане за това какво искам да пос-тигна, какъв проблем да реша, какво да сътворя. Креативността е свързана с развитие на определени базови способности, които са в обсега на социалната компетентност. Креативността предполага овладяване на определени знания върху социалните отношения – за тяхната ценност и значимост. Креативността предполага създаване на определен контекст, който насърчава търсения в полето на необи-чайното, една несекваща развълнуваност.

Креативността предполага определена вътрешна мотивация, коя-то се изразява в усилието да се проблематизират всички места на „застиналост“ в самите отношения. Основният подтик към търсения-та е зададен от разбирането за изключителната значимост на соци-алните отношения.

Креативността предполага отдаване на най-доброто от себе си, погълнатост, завладяност от правенето. Предполага развитие на спо-

203

собности за поемане на рискове и за отстояване (на асертивни спо-собности). Креативността предполага оптимистични вярвания, че собствената креативност може да се променя. Креативността пред-полага развитие на способности за раздробяване на преследваните цели на подцели, за търсене на различни решения чрез аналогии, пренасяне на решения от различни области, чрез метафоризиране, елиминиране, субституция, съчетаване... В този процес не е трудно да се открият и присъствия на пресечености на креативността със социалната компетентност, което разширява полето на възможно-стите за тяхното развитие.

ЛИТЕРАТУРА 1. Amabile, T. (1996). Creativity in context: Update to the social psy-

chology of Creativity. Boulder, CO: Westview Press. 2. Baas, M., De Dreu, C. K. W., & Nijstad, B. (2008). Meta-analysis of

25 years of moodcreativity research: Hedonic tona, activatin, or regula-tory focus? Psychological Bulletin, 134, 779 – 806.

3. Batey, M., Furnham, A. F., & Safiullina, X. (2010). Intelligence, general knowledge and personality as predictors of creativity. Learning and Individual Differences, 20; 532 – 535.

4. Chamorro-Premuzic, T. (2006). Creativity versus conscientiousness: Which is a better predictor of student performance? Applied Cognitive Psychology, 20, 521 – 531.

5. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal expe-rience. New York: Harper Collins.

6. Hsen-Hsing, M. (2009). The effect size of variables associated with creativity: A meta-analysis. Creativity Research Journal, 21, 30 – 42.

7. Hulsheger, U. R., Anderson, N. & Salgado, J. F. (2009). Team-level predictors of innovation at work: A comprehensive meta-analysis spanning three decades of research. Journal of Applied Psychology, 94, 1128 – 145.

8. Kaufman, J. C., Plucker, J. A. & Baer, J. (2008). Essentials of crea-tivity assessment. New York: Wiley.

9. Kim, K. H. (2005). Can only intelligent people be creative? Journal of Secondary Gifted Education, 16, 57 – 66.

10. Plucker, J. A., Beghetto, R. A. & Dow, G. T. (2004). Why isn’t creativity more important to educational psychologists? Potentials, pitfalls, and future directions in creativity research. Educational Psy-chologist, 39, 83 – 96.

204

11. Mumford, M. D. (2003). Where have we been, where are we going? Taking stock in creativity research. Creativity Research Journal, 15, 107 – 120.

12. Sternberg, R. J. & Lubart, T. I. (1995). Defying the crowd: Culti-vating creativity in a culture of conformity. New York, NY: Free Press.

205

PSYCHOSOCIAL SUPPORT FOR PEOPLE WITH HIGH-FUNCTIONING AUTISM: NEW STRATEGIES

FOR IMPROVING READING COMPREHENSION

Youri Ianakiev, PhD

Abstract People with Autism Spectrum Disorders (ASD) can have problems

when reading such as difficulty understanding complex instructions, inter-preting metaphorical meanings, or being confused by uncommon words, figures of speech, and the imprecision that arises naturally in communica-tion. The objective of the study was to determine the adaptations that would make reading easier and improve reading comprehension for people with ASD. The consultations were directly addressed to users in the case of adults and with additional commentaries from intermediaries (i.e. parents, teachers and caregivers) in the case of children. Since results vary depend-ing on the age of the subject, we have segregated answers between children and adults. At the same time we have organized results in a) linguistic ob-stacles to be removed and b) preferences on the format of the output docu-ment, c) preferences in the look and feel of the interface and d) user’s sug-gestions about other useful features that could be incorporated.

Introduction Reading comprehension implies perceptive, lexical, syntactic and dis-

course processes (Abedi & all, 2010; Braze, D. & all, 2007; Ianakiev, 2013). The objective of this work was to determine the adaptations that would make reading easier and improve reading comprehension for people with Autism Spectrum Disorders (ASD). To cover this, FIRST4 project considered it a priority to obtain direct feedback from the final users as well as intermediaries that may live or work with them (parents, caregivers and

4 The research described in this paper was partially funded by the European Commission under the Seventh (FP7 – 2007 – 2013) Framework Program for Research and Technological Development (FIRST 287607). This publication reflects the views only of the authors, and the Commission cannot be held re-sponsible for any use which may be made of the information contained therein. More information about this Project at www.first-asd.eu.

206

health professionals). Consultation was done through questionnaires and open interviews to 94 end users from the three counties of the study (Bul-garia, United Kingdom and Spain) as well as 64 intermediaries. End users should a) meet the strict DSM-IV criteria for ASD and b) IQ above 70 c). We covered a wide range of ages and grouped them in children (>12<16) and adults (>16), being the cut-off point between them the end of mandato-ry schooling age. Socio-demographic aspect and socio-economic diversity was considered and ranged from low to high. These consultations aimed to find out the best way to simplify the reading experience covering, not only the content of the text, but also how and when to use images, the best way to present the output document and the general structure and appearance of the interface.

User’s open interview and questionnaires: We designed two more types of instruments: (1) open interview that

would be passed to our sample of end users and (2) intermediaries (parents and caregivers) questionnaires, as a approach to survey the way users man-aged digital text, the difficulties they encountered and the way they dealt with them. Open interview and questionnaires were passed to the users and intermediaries from Bulgaria, United Kingdom and Spain.

Following the main objective of user requirements the documents were designed to obtain information on two main areas: difficulties when pro-cessing written information and preferences in the way information is pre-sented. Together with close questions in these two areas of information we found it important to leave open questions that would give us more qualita-tive information on the experience the end user has in regards to dealing with text in general, digital text in particular and the digital environment as a whole.

a. User`s open interview: In order to avoid any influence or bias on the answers, questions where

made as general as possible and, therefore, answers where not always re-garding the areas of interest for the study but covered the whole spectrum of their experiences with text and the internet. Questions were focused on three main areas:

Access to electronic documents. What interests they have? How they access this information? What environments they deal with?

207

What presentations they feel more/less comfortable with?

Difficulties found What obstacles they find when accessing information? What makes information hard to be understood (language and

format)?

Ways to deal with difficulties and suggestions for tool What techniques they use to ease comprehension and focus? How the information should be presented to ease reading and

comprehension? Preferred formats and looks of pages.

b. Intermediaries’ questionnaires (parents and caregivers): With these questionnaires we expected to contrast the point of view of

the users with the external perspective of the intermediaries, at the same time we would be able to ask more specific questions in regards to specific areas of language comprehension that could not be addressed directly with end users since, in many cases, they would not be aware of the problems (i.e. the ability to infer general information from texts). These question-naires introduced both close and open questions in order to be able to focus the questions in the areas that we wanted to study (reading comprehension and format preferences) but, at the same time, leave it open to their sugges-tions or any aspect of it that we would be missing. The structure of these questionnaires covered these four main areas:

Texts and digital environment What type they find more difficult? Interests in digital environment? Preferences?

Difficulties and aids How they show difficulties? How they deal with them? Specific difficulties: Lexical, Syntactic, discourse and layout.

Text format How the appearance affects comprehension? Preferences?

Suggestions

What techniques they use to ease comprehension and focus?

208

c. Findings: Open interviews generated a very diverse range of results, structured

questions were easily compiled and showed but, in the case of open ques-tions, for example those regarding suggestions for the tool, the variety of answers make it hard to group together without losing interesting ideas. For this reason the information presented in charts is complemented with lists of items that may not have the statistical weight of others but bring interest-ing points of view to be considered.

Users:

OBSTACLES ASSISTANCE

209

From the results of the interviews with end users we were able to ob-serve that they are, in general, aware of their own difficulties even though they can’t specifically identify syntactical issues. They do know the ob-stacles they find accessing and processing digital text even though 37% of them do not seem to have any problems with texts in general and, in some cases, they are extremely skilful with written text. It was interesting to find out how the layout, appearance or surrounding of the text can influ-ence their experience as much as the issues they may have with text pro-cessing. When accessing information on the internet, for example, 20% of them prioritize webs by the use of the information they provide while 19% visit sites taking in account that they are easy to use, understand or appealing to them. Here we show language’s obstacles and assistance:

Intermediaries:

The external perspective of parents and caregivers confirms the user’s own perception about their difficulties. At the same time it complements the information given by them and points out specific issues that end users were not aware of or could not „pinpoint“. We still lack items at a Syntactic level but they are able to give a general idea of the obstacles users have. The high percentage of the items in „assistance“ for the dis-course level is due to the fact that these strategies were specifically sug-gested in the interview and they had to grade their use on a scale from 0 to 5. In other items, as it was also done with findings from the users’ interviews, we consider much lower percentages because they arose as spontaneous answers to open questions and the fact that several subjects coincided in the same issues must be taken in consideration.

210

Suggestions:

– Use large fonts – Include clear images – Make it amusing – Clear instructions (read is possible) – Very easy to use – Simple explicit language – Include dictionary or explanations

Note: Helps in discourse level show such high percentages because they were specifically suggested in close questions.

OBSTACLES ASSISTANCE

211

General information: We have also extracted the following general information:

Conclusion:

With all these dates, it is necessary that the software for text simplifi-cation Open Book could offer a big range of personalization. Here we present tables summarizing the most significant obstacles arisen from this study and the possible assistive elements that can be used to avoid or mitigate them. We organize them in three blocks of priority (high, medi-um and low) to help the identification of the most important assistive elements to develop:

LANGUAGE PROCESSING

PRIORITY OBSTACLES ASSISTANCE

HIG

H

Lexical

– Less commons words: Internet slang, technical jargon, rare word.

– Dictionary, synonyms, expla-nations.

– Polysemy. – Definitions, images.

– Phraseological units. – Highlight, rewording, images.

– Complicated mental verbs. – Use simple synonyms.

– Complicated emotional adjec-tives.

– Use simple synonyms

Syntactic

– Subordinate adjective clauses. – To be determined.

– Adversative conjunction. – Avoid conjunction when possible.

212

– Comp. subordinate conjunc-tions.

– To be determined.

– Long sentences. – One clause per sentence. Sentences < 21 words. Bullet points.

– Negative and Double negative sentences.

Use positive sentence.

Discourse

– Main idea. – Highlight. Extract relevant idea on top of text. Key words. Summarize. Questions to monitor comprehension. Images. Schemes/diagrams.

– Anaphors. – Eliminate and substitute anaphor.

– Inferences. – Questions to monitor comprehension. Images. Schemes/diagrams.

– Dialogue format – Replace hyphen by subject.

ME

DIU

M

Lexical

– Acronyms, abbreviations. – Disabbreviation.

– Improper grammar. – Correct grammatical incor-rectness.

Syntactic

– Comparative terms. – To be determined.

– Relative and adversative clauses.

– Turn to main clauses.

– Passive voice. – Turn to active.

Discourse

Long paragraphs. Divide in shorter. Bullet points.

213

LO

W

Lexical

– Numerical expressions. – Round, replace, ordinal to cardinal.

– Adjectives of nationality. – From…

– Temporal adjectives. – To be determined.

– Words cut at the end of line. – Complete word in next line.

Syntactic

Sentence cut at the end of line. Whole sentence in next line.

FORMAT AND INTERFACE

PRIORITY OBSTACLES ASSISTANCE

HIG

H

Format

– Columns. – Single column.

– Complex layout. – Simple clear presentation.

– Hard to read font. – Personalization of type and size of font.

Interface

– Too much information at once.

– Precise uncluttered infor-mation.

– Too many graphics – Remove irrelevant graphics/images.

ME

DIU

M

Format

– Conventional icons. – Disambiguate.

Interface

– Uncomfortable colour scheme.

– Personalization of colours.

LO

W

Format

– Maps. – To be determined.

Interface

– Too many links. – Option to block links.

214

Acknowledgements The research described in this paper was partially funded by the Eu-

ropean Commission under the Seventh (FP7 – 2007 – 2013) Framework Program for Research and Technological Development (FIRST 287607). This publication [communication] reflects the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

REFERENCES

1. Abedi, J., Leon, S., Kao, J., Bayley, R., Ewers, N., Herman, J., & Mundhenk, K. (2010). Accessible reading assessments for students with disabilities: The role of cognitive, grammatical, lexical, and tex-tual/ visual features. Minneapolis, MN: University of Minnesota, Part-nership for Accessible Reading Assessment.

2. Braze, D.; Tabor, W.; Shankweiler, D.; Menc, W. (2007). Speaking Up for Vocabulary: Reading Skill Differences in Young Adults. Journal of Learning Disabilities 40 (3) 226 – 243.

3. Ianakiev, Y. (2013) „Overcoming obstacles to reading comprehension in people with autistic spectrum disorders“, in Reading and Dyslexia, Romel, Sofia.

215

АСПЕКТИ НА ОБУЧЕНИЕТО ПО МАТЕМАТИКА ЗА 2. КЛАС ПО СИСТЕМАТА JUMP MATH

И ТРАДИЦИОННАТА СИСТЕМА В БЪЛГАРИЯ

Гл. ас. д-р Златина Шаркова Милена Хаджийска

Резюме Анализира се обучението по математика за 2. клас по систе-

мата Jump Math и традиционната система в България. Обсъждат се резултати от извършено експериментално изследване.

ASPECTS OF TEACHING MATHEMATICS FOR THE SECOND CLASS SYSTEM YUMP MATH

AND TRADITIONAL SYSTEM IN BULGARIA

Abstract Analyse Mathematics Education for the second grade of elementary

school according Jump Math and traditional system in Bulgaria. Discuss the results from the performed experimental researches.

Въведение С оглед на интегрирането на българското обучение по математи-

ка в европейските и световни структури в последното десетилетие се стартира експериментално обучение по редица проекти – Math EU, Jump Math и др. Jump Math е методика за преподаване на математика във всички училищни степени, осигурена с пълен набор от учебни материали за учениците и подробни инструкции за учителите. Тази система на обучение е разработена от Джон Майтън – математик от университет в Торонто, Канада [5], [6]. Понастоящем е внедрена успешно в Канада, Великобритания и САЩ и текат пилотни курсове на обучение в Германия, Чехия и България. В тези държави Jump Math не променя учебните програми по математика или материала, който се преподава за съответната образователна степен, нито клас-

216

ната система на обучение. Променя отношението на учителя към учениците, както и отношението на учениците към математиката и учителите, които я преподават. България е първата неанглоговоряща страна, в която се въведе Jump Math през 2010 година. Съществено е, че всички ученици, включително и по-трудно справящите се, се учат и усвояват математическото учебно съдържане с ентусиазъм. Разра-ботена преди повече от 15 години, методиката е била първоначално предназначена за подпомагане на изоставащи ученици, но всички принципи и похвати за работа са следствие от реалната учебна дей-ност с ученици в различни условия. През учебната 2012/2013 година около 50 начални учители и 20 учители в подготвителни групи рабо-тиха по проекта Jump Math. През учебната 2013/2014 съвместно с МОН се очаква около 200 учители в различни райони на България да стартират работа по тази експериментална система. Според получе-ните резултати от сравнителните изследвания за постиженията на учениците, обучавани по Jump Math и традиционната система, ще се вземе стратегическо решение от МОН за масово, подкрепяно от държавата внедряване на Jump Math в България [7], [8].

Основни принципи [2], по които се осъществява обучението по Jump Math, са: Учителят носи отговорност за обяснението; Открове-но насърчаване и позитивизъм; Постоянна проверка на разбирането; Преподаване на стъпки с повторение; Всяка стъпка може да се оп-рости; Постепенно повдигане на нивото.

Цели Целта на проведеното експериментално изследване за учебната

2012/2013 година беше да се анализира обучението по математика във 2. клас по учебния раздел „Таблично умножение и деление“ и темите „Часовник“ по експерименталната система Jump Math и „Мерни единици за време“ по традиционната система на обучение.

Реализацията на целта преследвахме чрез изпълнението на след-ните основни задачи:

– Анализ на учебните програми по математика за 2. клас по тра-диционната система и Jump Math;

– Проучване на добри педагогически практики за прилагане на Jump Math в България;

– Сравняване на постиженията на ученици, обучавани по тради-ционната система и Jump Math, в края на учебната година с еднакъв измервателен инструмент.

217

Хипотетичните ни очаквания за постиженията на учениците от експерименталната група – обучавани по Jump Math (ЕГ), и конт-ролната група – обучавани по традиционната система (КГ), съвпада-ха с ДОИ за КГ и планираните очаквания за Jump Math за ЕГ.

Извадка ЕГ – 21 ученика от 107 ОУ „Хан Крум“, гр. София, обучавани по

системата Jump Math, и КГ – 21 ученика от 107 ОУ „Хан Крум“, гр. София, обучавани по традиционната система. Изборът на извад-ката 42 ученика от 107 ОУ „Хан Крум“, гр. София (9), бе мотивиран от фактите, че училището е едно от двете експериментални училища в София, в които са пилотните класове, изучаващи математика по Jump Math, и високите постижения на учениците по математика. В училището, съвместно с НПМГ „Академик Любомир Чакалов“, еже-годно се сформират групи с разширено изучаване на математика и традиционно учениците от тези групи постигат високи резултати на състезания и олимпиади по математика на национално, европейско и световно ниво.

През учебната 2012/2013 година проследихме обучението по ма-тематика по посочените проблеми за учениците от ЕГ и от КГ, както и постиженията на учениците чрез еднакъв измерителен инструмент в края на учебната година. Адаптираното разпределение на уроците по пилотната програма Jump Math отговаря на учебната програма по математика и ДОИ за 2. клас по традиционната система [2]. Основ-ните различия се отчитат при структурата и съдържанието на отдел-ните урочни единици, както и в методите, средствата и методиката на обучение [2]. Учебните помагала за учениците по Jump Math се използват условно като източник на задачи за допълващо обучение. Учебните тетрадки по Jump Math са официално одобрени от МОН през 2013 г., с което се стартира масовото приложение на системата в България и се провокира интерес сред педагогическата общност за сравняване на постиженията на учениците, обучавани по експери-менталната и традиционната системи. Те съдържат страници със задачи, които да се решават с насоки от учителя, самостоятелна ра-бота с различни дейности и допълнителни задачи от учителското ръководство, конкретна работа с предмети или рисунки, работа със символи и операции за изучаване на красотата на символите, сим-волната манипулация и моделите в математиката. Учебните тетрад-ки имат и следните характеристики: в структурата им е интегриран преговор на учебния материал в рамките на поне две години назад, в

218

рамките на един урок се въвеждат едно, максимум две понятия, да-ват ясно обяснение и структурирано наставление на учениците, оси-гуряват достатъчно повторение и практически упражнения, съдър-жат обяснение за основните математически умения, необходими за усвояване на материала [2].

Основните акценти на обучението по математика по посочената проблематика при системата Jump Math за ЕГ за учебната 2012/2013 година имаха следния най-общ вид [2]:

Умножение; Умножение чрез броене през; Умножение – На-преднали; Таблици за умножение за 5 дни; Деление; Колко групи (обединения в множества); Текстови задачи; Умножение – Обобще-ние; Концепции за умножение; Разпределяне на групи числа; Раз-пределение на колко числа в група; Групи; Два начина за разпреде-ление; Деление; Деление с броене през; Деление и умножение; Кога да деля или умножавам; Остатък; Умножение и деление – Обобще-ние; С колко повече; С колко по-малко; Описване с колко повече и с колко по-малко; Разпознаване с колко повече и с колко по-малко; Обобщение и приложение при работа с числата до 100 – събиране, изваждане, умножение и деление; Нарастващи модели на последова-телност (възходящи редици);

Намаляващи модели на последователност (низходящи редици); Нарастваща и намаляваща прогресия – Обобщение.

Очакваните резултати от обучението на учениците по Jump Math бяха следните: Всички ученици да овладеят учебния материал за много добър и отличен; Учениците са ентусиазирани и желаят да учат математика; Повишават се способностите за концентрация и учене; Повишава се успеваемостта по всички други учебни предме-ти; Повишава се професионалното самочувствие и удовлетворение на учителите; Намаляват се асоциалните прояви и агресивното пове-дение [2].

Очакваните резултати от обучението на учениците по традици-онната система на обучение по математика касаят постигането на ДОИ за овладяване на учебното съдържание по разглежданите дяло-ве и теми от учебното съдържание [1], [3].

Очаквани резултати по Тема 3. Таблично умножение и деление Ученикът: Разбира смисъла на действие умножение с едноциф-

рено число и на понятията, свързани с него; Знае таблицата за умно-жение; Знае разместителното свойство на умножението; Знае съдру-жителното свойство на умножението и може да го използва за пре-

219

смятане на произведение на три числа; Разбира смисъла на действие деление и на понятията, свързани с него; Знае таблицата за деление; Може да прилага знанията си за умножение и деление при решаване на различни задачи; Знае връзката между умножението и делението и може да я използва за проверка на делението с умножение; Може да намира неизвестен множител; Знае реда на действията и може да го използва при пресмятане на числови изрази; Знае правилото за разкриване на скоби и може да го използва при решаване на задачи.

Описание на изследването. Материали и инструменти. В края на учебната 2012/2013 година диагностицирахме пости-

женията по математика на учениците от ЕГ и КГ с един и същи инс-трумент – тест. Тестът съдържа 6 основни тестови задачи със свобо-ден отговор. Използвахме таксономия на целите на обучението по математика на Джон Уилсън [4], при която в когнитивната област са включени изчислителни умения, разбиране, приложение, анализ. Изчислителни умения: знания за специфични факти, терминологич-ни знания, умения за изпълнение на алгоритъм; Разбиране: знания за понятия, принципи, правила и обобщения, на математически струк-тури, кодиране и декодиране, следване на определена логика на ми-сълта, четене и разбиране на дадена задача; Приложение: решаване на рутинни математически проблеми, извършване на сравнение, анализ на дадена информация, умения за разпознаване на дадени повтарящи се образци, изоморфизъм и симетрия. Тестът е с прием-ливи стойности за обективност, надеждност и валидност, отговаря-щи на целите на измерването.

В нашия диагностичен тест бяхме предвидили първите три ког-нитивни таксономични нива предвид възрастта на учениците. Диа-гностичните цели на измерването чрез решаването на тестовите за-дачи бяха:

– Таблично умножение и деление – общи и частни случаи на рав-нище изчислителни умения;

– Мерки за време на равнище изчислителни умения; – Възходящи и низходящи числови редици от умножение и деле-

ние на равнища разбиране и приложение; – Съставни текстови задачи на равнища разбиране и приложение; – Ред за извършване на аритметичните действия на равнище при-

ложение; – Сравняване на числови изрази на равнище разбиране;

220

– Геометрични знания за квадрат и равностранен триъгълник на равнище приложение.

Резултати Постигнатите резултати от теста за ЕГ и КГ ще коментираме от

гледна точка на сравняване на относителни дялове и проверка на статистическа значимост на резултатите чрез сравнителен анализ.

Оценяването на постиженията на учениците извършихме чрез трансформация на баловата оценка към 5-степенната скала за оценя-ване на знанията на учениците в българското училище. Относител-ните дялове на постиженията на учениците от ЕГ и КГ според раз-личните оценки имат следния вид:

– Оценка отличен (6) са постигнали по-голям брой ученици от КГ (48%) спрямо ЕГ (43%);

– Относителният дял на учениците от ЕГ (52%) спрямо КГ (28%), получили оценка мн. добър (5), е по-голям.

– При оценка добър (4) разпределението е 5% за ЕГ спрямо 14% за КГ;

– 10% от учениците от КГ имат оценка по-ниска от добър (4), докато учениците от ЕГ нямат по-ниска оценка.

Предвид малкия обем на експерименталната извадка, експери-менталните данни потвърдиха първоначално издигнатата хипотеза. Резултатите на учениците от ЕГ е осреднен и ориентиран към мак-сималната успеваемост. Постиженията на учениците от КГ са раз-пределени нормално между отличен (6) и среден (3), което отговаря на първоначалните очаквания. По-детайлното тълкуване на получе-ните резултати е следното:

– При задачите от таблично умножение и деление и пресмятане и сравняване на числови изрази относителният дял на учениците от КГ, които са се справили успешно, е по-голям в сравнение с този на учениците от ЕГ (57% : 38%) и (71% : 43%). Следователно с извест-ни уговорки може да се заключи , че класическата методика за пре-подаване на този материал е по-достъпна и за учители, и за ученици и обучението по масовата програма е по-ефективно;

– При решаване на съставни текстови задачи, геометрични зада-чи и задачи от възходящи и низходящи числови редици от умноже-ние и деление учениците от ЕГ се справят значително по-успешно в сравнение с учениците от КГ: 86% : 43% – при текстовите задачи, 86% : 67% – при геометричните задачи и 90% : 76% при задачите от възходящи и низходящи числови редици. Вероятно тези разлики се

221

дължат на по-големия брой на задачите от този вид, включени в обу-чението по Jump Math.

При прилагането на сравнителен анализ за експерименталните данни от изпълнението на теста чрез коефициента на Колмогоров-Смирнов (D = 0,18) при критична стойност за D = 0,42 установихме, че не съществува статистически значима разлика в постиженията на учениците от ЕГ и КГ.

Дискусии Предвид малкия обем на извадката, всички получени различия и

тенденции в резултатите на учениците от ЕГ и КГ трябва да се възп-риемат и коментират като ориентировъчни. Въпреки всичко фактът, че не съществува статистически значима разлика в постиженията на учениците от ЕГ и КГ, предпазва от фаворизирането на всяка експе-риментална програма, включително и Jump Math. Резултатите на учениците потвърдиха предварителните очаквания и са вследствие на обучението по традиционната методика и по Jump Math. Основ-ната цел на програмата Jump Math е да се стесни и премахне същест-вуващата „пропаст“ между учениците по успеваемост и да се нама-лят различията между учениците, като постиженията се уеднаквят. Видно е, че тази цел е изпълнена. На база на получените експери-ментални данни и от гледна точка на експертни мнения на учители, работещи по Jump Math, могат да се направят следните изводи, каса-ещи обучението по математика по традиционната система и по Jump Math:

– Основен проблем на обучението по математика по традицион-ната методика е, че то е ориентирано по-скоро към запаметяване и възпроизвеждане, отколкото към провокиране на логическо мислене и самостоятелност;

– Откривателският принцип в Jump Math е приложим в практи-ката. Учениците сами откриват логическите закономерности, чувст-ват увереност в собствените си способности, вниманието и поведе-нието им се повлияват положително;

– Системата Jump Math в чист вид е приложима по-скоро в пред-училищна възраст. В началния етап на СОУ би дала оптимални резулт-ати, ако се комбинира с класическата методика на обучение по матема-тика.

222

Заключение Всяка образователна система за обучение по математика в извес-

тна степен е консервативна, което не означава тя да се абсолютизира или да бъде затворена за нови технологични решения. Учителите в България, които са преминали курс на обучение по Jump Math и имат право да преподават, в общия случай в работата си комбинират традиционната система за обучение по математика с елементи от експерименталната система Jump Math.

ЛИТЕРАТУРА 1. ДОИ за учебното съдържание по математика за втори клас. С., МОМН, 2000.

2. Математиката е за всички. Начално представяне на Jump Math в България. С., Институт по прогресивно образование, 2012.

3. Учебна програма по математика за втори клас. С., МОМН, 2002. 4. Herbig, M. Praxis lehrzielorientierter Tests. Duesseldorf, Paedagogischer

Verlag Schwann, 1976. 5. Мighton, J. The Myth of Ability: Nurturing Mathematical Talent in

Every Child. Toronto, 1998. 6. Simon, H. Applications and Misapplications of Cognitive Psycholody to

Mathematics Education. Departament of Psycholody Carnrgir Mellon University Pittsburg, 1996.

7. http://www.jumpmathorg. Последен достъп 19.08.2013. 8. http://www.progresivno.org. Последен достъп 19.08.2013. 9. http://www. 107ou.com. Последен достъп 19.08.2013.

223

ПЛАНИРАНЕ НА ЧОВЕШКИТЕ РЕСУРСИ В ОРГАНИЗАЦИИТЕ В СИСТЕМАТА

НА ОБРАЗОВАНИЕТО

Гл. ас. Красимира Бойкова

Резюме Представеният доклад разглежда възможността да се проти-

водейства на проблема, свързан с очаквания недостиг на учители в България през следващите години. Решение на този проблем може да се потърси в планирането на човешките ресурси в образовател-ните организации. Планирането на човешките ресурси се разглеж-да като фундаментална функция, изразяваща се в определяне на стратегическите потребности на образователната организация от различни категории персонал и формулиране на конкретни действия за тяхното удовлетворяване. В доклада се лансират идеи за анализ на външната и вътрешната среда, за определяне на стратегии и политики в областта на човешките ресурси и за раз-работване на съответните планове.

HUMAN RESOURCES PLANNING IN THE ORGANIZATIONS IN THE EDUCATION SYSTEM

Krasimira Boykova, Assist. Prof.

Abstract The submitted report examines an opportunity to counteract the prob-

lem of the expected teachers’ shortage in Bulgaria in the coming years. A solution to this problem can be sought in the human resources planning in educational organizations. Human resource planning is seen as a fun-damental function, reflected in the determination of the organization’s strategic needs of various categories of staff and concrete actions to meet these needs. The report also launches ideas analyzing the internal and external environment for strategies definition and policies in the field of human resources and development of appropriate plans.

224

Една новина от последните месеци сякаш сложи край на очерта-лата се трайна тенденция на отлив от учителската професия. Медии-те широко отразиха факта, че за мястото на учител в елитни столич-ни училища вече се състезават по над сто кандидати. За непосвете-ните тази информация може и да звучи оптимистично, но за изкуше-ните от проблемите на образованието новината за засиления интерес към учителската професия трудно може да донесе дори измамното успокоение, че опасността от недостиг на учители е безвъзвратно отминала. Експертите коментират, че става дума по-скоро за време-нен феномен, провокиран от кризата и ширещата се в страната без-работица, отколкото за траен, осъзнат интерес към практикуването на желаната професия. Свитият трудов пазар, липсата на по-привлекателни работни места и на по-примамливи професионални перспективи, а не внезапно нарасналите престиж или атрактивност на учителската професия, са част от причините, които я превръщат в удобен пристан за спасение от безработицата. В действителност ситуацията продължава да е изключително тревожна. До няколко години се очаква образователната ни система да се сблъска с много тежък проблем – остър недостиг на учители. По данни на НСИ сред-ната възраст на учителите в България е 50 години. Над 38% от тях са над 50-годишна възраст (най-критична е ситуацията в детските гра-дини, където средната възраст на педагозите е 54 – 59 години), едва около 3% са на възраст под 30 години и само 0,5% – под 25 години. Предстои масово излизане на учители в пенсия. СБУ прогнозира около 6000 свободни работни места за учители още през 2020 годи-на. Може да се очаква, че поради липсата на млади кадри и ниските пенсии една немалка част от настоящите учители ще продължат да работят и след навършването на пенсионна възраст, но това нито ще бъде в интерес на качеството на образованието, нито ще доведе до окончателно разрешаване на съществуващия проблем. Професията става по-феминизирана отвсякога (според резултати от международ-ното изследване TALIS, близо 85% от преподавателите у нас са же-ни). Това изправя образователната ни система пред много сериозна заплаха, която в същото време може да се окаже и изключителна възможност за обновление и промяна. Необходими са спешни дейс-твия за търсене на изход от създалата се ситуация. Една благоприят-на възможност за противодействие на поставения проблем се съ-държа в своевременното планиране на човешките ресурси в органи-зациите от системата на образованието. Става дума за дългос-рочно планиране с перспектива от пет, дори десет години, а не за

225

рутинната ежегодна дейност по попълване на щатното разписание. Наличието на дългосрочни перспективи в образованието е важно условие за адекватна реакция в кризисна ситуация.

Планирането на човешките ресурси е фундаментална функ-ция, изразяваща се в определяне на стратегическите потребности на образователната организация от различни категории персонал и формулиране на конкретни действия за тяхното удовлетворяване. Това предполага съответно поведение във всички сфери на управле-нието на хората. С други думи планирането на човешките ресурси обхваща както определянето на количествените и качествените па-раметри на потребностите от персонал, така и вземане на стратеги-чески решения за тяхното задоволяване чрез подходящи практики в останалите области на управлението на човешките ресурси. В този смисъл планирането на човешките ресурси предшества всички оста-нали дейности в системата за тяхното управление.

Определянето на потребностите от персонал е прогнозна дей-ност, целяща да прецени колко и какви хора ще са необходими на образователната организация за постигането на нейните стратеги-чески цели. Логическо начало на дейността по определяне на пот-ребностите на една организация от различни категории персонал са събирането, систематизирането, анализирането и интерпретирането на значителен обем информация, необходима за изготвяне на прог-нозите. Започва се с анализ на състоянието и тенденциите в разви-тието както на външната, така и на вътрешната среда.

Анализът на външната среда трябва да обхване следните фак-тори: демографската ситуация в страната и региона и тенденциите в нейното бъдещо развитие; демографските характеристики на насе-лението в трудоспособна възраст; състоянието и тенденциите на развитие на трудовия пазар в страната и региона; съотношението между търсене и предлагане на труд; диспропорциите на пазара на труда и факторите, обуславящи неравновесието в него; цената на труда; социокултурния фон – степен на образованост, трудови нави-ци, споделяни ценности, отношение към труда; поведението на со-циалните партньори на пазара на труда – държавни органи, работо-датели, синдикати; степента на институционализация на пазара на труда; нормативните документи в областта на труда.

Анализът на вътрешната среда акцентира преди всичко върху изследването на състоянието на наличния персонал (неговата въз-растова, полова, образователна, професионална, квалификационна и функционална структура) и върху начина и степента на използване

226

на заетите в организацията до този момент. Ключовият въпрос при тази част на анализа е: „Каква е професионалната пригодност на персонала и какви са резултатите от неговия труд?“ За целта може да се използва методът на портфейлния анализ на персонала посредст-вом матрицата „професионална пригодност – резултати от труда“. Съчетанията между стойностите на двете измерения позволяват да се идентифицират четири основни групи персонал: „Мъртви дър-вета“ – в тази група попада персонал с нисък коефициент на профе-сионална пригодност и ниски резултати от труда. Обикновено това са хора с ниска квалификация и без мотивация за професионално усъвършенстване. Те не подлежат на развитие. Организацията тряб-ва да се освободи от тях и да ги замени с човешки ресурси, притежа-ващи по-висока професионална пригодност и по-висока мотивация за труд и постижения. „Работни коне“ – тук попада персонал с по-скромна професионална пригодност и по-ниски резултати от труда. Тези хора обаче са старателни, отговорни и силно мотивирани за труд. Организацията може смело да инвестира в повишаването на тяхната професионална компетентност. Направената инвестиция със сигурност ще се възвърне бързо под формата на по-високи резултати от труда. „Проблемни служители“ – това са служители с висока професионална пригодност, но несъответстващи на нея резултати от труда. Причините за това несъответствие могат да бъдат най-различни: ниска мотивация за труд и постижения, неблагоприятни условия на труд, липса на перспективи за кариерно развитие. Орга-низацията трябва да разкрие и отстрани причините за ниските тру-дови резултати, за да създаде благоприятни условия за превръщане-то на тези хора в „звезди“. „Звезди“ – това са човешки ресурси с висока квалификация и високи трудови постижения, които имат огромен потенциал и го използват пълноценно за просперитета на организацията. Тези хора са отдадени на работата си, идентифици-рат се с организацията и нейните цели и ценности, мотивирани са за още по-високи трудови постижения. Организацията трябва да създа-де необходимите условия за задържането и развитието на този ценен човешки капитал (по Noe: 2008).

Що се отнася до анализа на възрастовата структура на персо-нала, може да се приложи разработената във Франция методика за нейното изследване чрез т. нар. „дърво на възрастта“. То дава ин-формация за миналото, настоящето и бъдещето на организацията, за нейния потенциален успех или риск. Могат да се очертаят четири основни типа „дърво на възрастта“, характеризиращи възрастовата

227

структура на персонала в дадена организация: „Гъбообразен“ – при него преобладават възрастните служители и това определено е пре-димство, тъй като дава възможност за по-лесно и безболезнено спра-вяне с излишната работна сила чрез ускореното ѝ пенсиониране. Съществува обаче опасност от нарушаване на приемствеността, как-то и от проблеми, свързани с професионалното израстване на млади-те служители. Проблем могат да се окажат и по-високите разходи – по-големият трудов стаж е обвързан с по-високо трудово възнаграж-дение. На организации с такъв тип възрастова структура на персона-ла се препоръчва да разработят ефективни системи за подбор на нови служители, а критериите за подбор да бъдат своевременно раз-гласени сред потенциалните кандидати с цел да се осигурят по-качествени човешки ресурси. „Крушовиден“ – противоположен на първия, при него доминира персонал в младежка и средна възраст. Това води до известно облекчаване на фонд „Работна заплата“, но пък се отделят повече средства за обучение на персонала. Пробле-мите са свързани с недостатъчната квалификация и липсата на опит при по-младите служители, което принуждава мениджмънта да на-рушава принципите на кариерно развитие. Твърде ранното професи-онално израстване на много хора едновременно прави организацията неефективна, а твърде късното – я прави непопулярна сред служите-лите и води до текучество. При евентуални съкращения този тип възрастова структура е силно рисков и застрашава нормалното функ-циониране на организацията. „Къделя“ – при този тип възрастова структура кадрите на средна възраст са крайно недостатъчни. Пре-обладават „млади“ и „стари“ служители, което често провокира нап-режение и конфликти. Нарушена е нормалната приемственост между поколенията. Много млади хора се назначават на високи позиции, без да притежават необходимия опит или пък изкуствено се задър-жат старите служители поради липса на подготвени млади. А това изостря отношенията между двете полярни възрастови групи. Осно-вен проблем в организациите от този тип са конфликтите между поколенията. „Топка за ръгби“ – без съмнение това е най-добрият вариант, при който „дървото на възрастта“ е добре уравновесено и балансирано. Равнопоставено присъстват и трите възрастови катего-рии персонал. Това позволява да се поддържа гъвкава и разнообраз-на структура на персонала, осигуряваща възможности за маневрира-не. Не се налага нито да се назначават, нито да се освобождават спе-циалисти от една категория (по пол, възраст, образование, професия) в „пакет“. Налице са условия за прилагане на основните принципи

228

на кариерно развитие на персонала: последователност, приемстве-ност, справедливост, отговорност (по Foot: 2008).

Друг важен аспект на вътрешния анализ е изследването на соци-алната и професионалната мобилност на работната сила, както и опитът да се прогнозират движенията на персонал в образователна-та организация: външни (напускане на организацията поради пенси-ониране, текучество или закриване на работни места) и вътрешни (кариерно развитие, преминаване от една длъжност в друга или от една категория персонал в друга). Текучеството на персонал е проб-лем за всяка съвременна организация независимо от причините, до-вели до неговото възникване, и независимо от тенденциите в пазара на труда. Дори и в условия на безработица, когато предлагането далеч надвишава търсенето на труд, текучеството на персонал може сериозно да затрудни нормалното функциониране на образователна-та организация. Неговото разрешаване обаче е изцяло във възмож-ностите на мениджмънта. За да се справят с този проблем, мениджъ-рите трябва предварително да са наясно относно хората, които ще работят за тях дългосрочно. Едно проучване на М. Джонсън показва, че организациите всъщност не желаят да задържат всеки. Той разде-ля хората в организациите на три групи – победители, победени и крайцери. Всеки се нуждае от победителите, смята той, но трябва да има ясна програма за тяхното задържане. Защото те са свободни духове и се нуждаят от гъвкаво отношение. Общо взето, това са опитни хора, които предизвикват както себе си, така и установеното статукво. Имат високо самочувствие, а могат и да разрушат органи-зацията. Но организациите се нуждаят от тези амбициозни и дина-мични хора. От победените организациите нямат нужда. Защото те дърпат работата назад. Да бъдат отстранени от работа, това органи-зацията дължи на останалите хора. Това най-често са разочаровани служители с ниска дисциплина. Те намаляват производителността на другите и обикновено всеки ги познава, но не прави нищо, за да се справи с тях. Крайцерите са друго нещо. Те са работните коне в организацията и я дърпат в посоката, която им се посочи. Това са хора, които могат да се развиват, но не желаят особено това. Те оба-че са изключително лоялни и са в основата на работата и успеха (по Люки: 2005).

От съществено значение при вътрешния анализ са данните за: целите и политиките на организацията; избраната от нея стратегия на развитие; нейната организационно-управленска структура; изпол-званата технология; корпоративната култура; организационната про-

229

мяна и развитие. Част от тези данни се отнасят за миналото и насто-ящето, друга част са прогнози за развитието на процесите. Богатата информация, осигурена чрез предварителния анализ, става основа за определяне на потребностите на организацията от човешки ресурси, необходими за постигането на нейните цели и за реализирането на възприетата от нея стратегия. Подготвя се серия от последователни разчети за общите, допълнителните и реалните потребности на образователната организация от различни категории персонал. Точността на тези разчети зависи в голяма степен от обхвата, задъл-бочеността и прецизността на извършения анализ. Общите потреб-ности отразяват колко и какви хора са необходими на организацията за съответния планов период. Те се представят във вид на длъжност-но разписание, където за всяко структурно звено се описва колко хора са необходими за всяка длъжност, от каква професия и с какво образование да бъдат те. Общите потребности се редуцират с налич-ните човешки ресурси в организацията и така се определят допълни-телните потребности от персонал. Преценява се дали някои от плановите дейности могат да се осъществят със силите на наличния персонал (т. нар. алтернативи на допълнителните потребности) или трябва да се търсят нови хора. На тази основа се определят ре-алните потребности от персонал. Те обхващат новия персонал, който трябва да бъде назначен в организацията, за да може тя да функционира успешно и в бъдеще. (Бойкова: 2005, с. 29)

На този етап се прогнозират и сравняват търсенето и предлагане-то на човешки ресурси в организацията. Възможни са три варианта на съотношение между търсенето и предлагането на труд: търсенето надвишава предлагането и се налага привличане на нови човешки ресурси; търсенето е по-ниско от предлагането и се налагат съкра-щения на персонал; търсенето е равно на предлагането и не се пред-виждат промени в човешките ресурси. (Шопов: 2003, с. 78) Специ-фичните особености на тези три варианта на съотношение между търсене и предлагане на труд и тяхната оценка са основа за форму-лиране на съответните стратегии, политики и процедури за управ-ление на човешките ресурси в организацията. В този смисъл опре-делянето на потребностите от персонал не е самоцелна, изолирана дейност. Тя трябва да се извършва едновременно и в съответствие с разработването на стратегиите, политиките и плановете на организа-цията – и в частност с плановете за нейните човешки ресурси. Стра-тегията за човешките ресурси обхваща фундаменталния подход към хората в организацията и интегрира всички дейности по тяхното

230

управление в съответствие с организационната стратегия. Полити-ката в областта на човешките ресурси очертава поведението на мениджъра при работата му с хората. Тя определя границите, в кои-то се вземат решенията, ориентира мисленето и действията на ръко-водителя в посока, съответстваща на поставените цели. Формулира-ните стратегии и политики за човешките ресурси са основа за разра-ботване на съответните планове за човешките ресурси. Тези пла-нове обикновено се разработват за определени периоди и представ-ляват прогнози за това как ще се регулира управлението на персона-ла през съответния период и как тази регулация ще се обвърже с промените, които ще настъпят в организацията. Те са важен управ-ленски инструмент, който позволява на образователната организа-ция да „изпревари“ събитията, да се подготви своевременно за пред-стоящите промени и по подходящ начин да отговори на предизвика-телствата на средата, а не просто да реагира на вече настъпили кри-зисни ситуации. Приложението на плановете за човешките ресурси е обект на контрол и оценка.

Планирането на човешките ресурси позволява да се балансират търсенето и предлагането на труд в образователната организация, да се оптимизира използването на таланта и способностите на хората, работещи в нея, да се повиши производителността на техния труд, да се подобри качеството на техния трудов живот, да се разрешат проб-лемите, свързани с адаптацията и текучеството на персонала. То може да осигури разумната увереност, че раздвижването на пазара на учи-телския труд не е резултат единствено от временния ефект на тежката икономическа криза, а трайна тенденция с дългосрочни, благоприятни за образованието последици и перспективи.

ЛИТЕРАТУРА 1. Бойкова, К. Управление на човешките ресурси. П., ИМН – Плов-див, 2005.

2. Люки, Р. Наемане и задържане на най-добрите хора. С., Класика и стил, 2005.

3. Шопов, Д., М. Атанасова. Управление на човешките ресурси. С., Тракия-М, 2009.

4. Foot, M., C. Hook. Introducing Human Resource Management. Prentice Hall, London, 2008.

5. Noe, R., J. Hollenbeck. Human Resource Management. McGraw-Hill, New York, 2008.

231

МЯСТОТО НА ПРЕВОДА В ОБУЧЕНИЕТО ПО ЧУЖД ЕЗИК

Гл. ас. Хилда Терлемезян

Резюме Настоящата статия цели да изследва доколко преводът е поле-

зен в чуждоезиковото обучение на възрастни в начални нива. Въпре-ки че ефективността на превода е поставяна под въпрос, това проучване изтъква някои основания за преподаващите чужди езици да използват този инструмент като помощно средство при препо-даването на чужд език. Проучването се основава на резултатите от преводите от български на английски на 45 студенти от Плов-дивски университет „Паисий Хилендарски“, изучаващи английски език в начално ниво. Работата им е анализирана на базата на на-маляващите им грешки във всяко следващо занятие. Резултатите показват, че преводът като тип упражнение стимулира ученето на чужд език.

THE ROLE OF TRANSLATION IN FOREIGN

LANGUAGE TEACHING

Abstract This article aims to investigate the extent to which translation is use-

ful in foreign language teaching for adult learners at elementary levels. Although the effectiveness of translation has been questioned, this study presents reasons why a language teacher should resort to this tool. The research drew on data collected from written translation exercises of 45 students – elementary learners – from Plovdiv University ‘Paisii Hilendarski’. Their work was analyzed by examining the disappearance of errors lesson by lesson. The results demonstrated that the act of trans-lating fosters learning.

През последните десетилетия традиционният граматико-преводен

метод бе заменен от комуникативния подход, който се фокусира вър-ху устните умения на учениците и тяхната способност да бъдат разб-рани на чуждия език, който изучават. Но този метод сега изисква пре-

232

осмисляне, защото все повече учители осъзнават необходимостта да се комбинира комуникативният с някой по-традиционен подход, за да се помогне на учащите да постигнат добро владеене на изучавания език. Затова методическите основания на всяко от традиционните упражнения трябва да се ревизира и осъвремени, за да се постигне тази цел. Упражнението „превод“ е едно от тях.

Преводът, който доминираше на сцената на чуждоезиковото обу-чение в продължение на повече от век – от 40-те години на XIX в. до 40-те години на XX в. – играе второстепенна роля през последните десетилетия, въпреки че независимо от комуникативната насоченост все още се използва. През последните години се наблюдават призна-ци, че той вероятно се завръща. Едно от тези доказателства е книгата на Даф (1988) за превода. Той е на мнение, че преводът е отлично средство за усъвършенстване на езиковите умения, защото предизвик-ва размисъл и дискусия. Други предимства на превода са това, че по-мага на учащите да развият три значими качества: акуратност, яснота и гъвкавост, а така също им дава възможност да осъществят връзката между граматика и употреба. Преводът, според Хармър (1991), може да бъде и добра техника за преподаване на нови думи и за изследване на неизяснените нюанси между тях.

През последните години необходимостта от интегриране на екс-плицитното преподаване с комуникативните подходи стана очевид-на. Елис (1996) подчертава, че преподаването на граматика може да помогне на учащите да постигнат езиково съвършенство и детайл-ност и да усвоят синтактичната система на чуждия език. Браун (1994) и Ларсен-Фрийман (1991) дискутират необходимостта от гра-матически упражнения, които да вървят наред с комуникативните. Доти и Уилямс (1998) също предлагат да се осъществи „фокус върху формата“ по време на чуждоезиковото обучение, което означава традиционно преподаване на граматика (форма без контекст или дискурс) да се съчетава с аналитичен подход, който изисква учащите да приложат тези знания в комуникативен контекст. Езикът трябва да се разбира не само като инструмент за комуникация, но и като отражение на контекста, в който се използва, като например култу-рата на родния език на учащия и социолингвистичните характери-стики на ситуацията (Нимайър, 2004).

Конструктивизмът – една широкоразпространена идеология в образователното пространство – възприема учащите като индивиду-алности, които самостоятелно конструират новите си знания, използ-

233

вайки предишния си опит и пълния набор от контекстуални елемен-ти, които възприемат. Такова учене може да се разглежда и като личен процес (Алън, 2004).

Конструктивистичният подход към ученето изисква на учащите да се предлагат автентични и провокативни задачи – т.е. такива, които да са смислени за тях, или такива, от които те да виждат пол-зата в света извън класната стая. Дейностно-ориентираният подход в преподаването на чужди езици предизвиква повишено активиране на когнитивните процеси (Нюуъл и Саймън, 1972) чрез задачата да се разсъждава върху даден проблем, върху нуждата да се научат да учат и търсенето на решения (Канингам, Дафи и Нут, 1993).

Една драматична промяна през последните години бе преоценка-та на употребата на родния език в процеса на чуждоезиково обуче-ние. В противовес на Директни и Аудиолингвалния метод и Естест-вения подход сега употребата на родния език се възприема като по-скоро полезна, отколкото грешна. Според съвременното разбиране за речников запас в мозъка (моделът за връзка на Макаро, 2003) вся-ка билингва има достъп до една обща система, съдържаща речников запас и на родния, и на чуждия език. Затова се приема, че родният език помага на чуждоезиковото възприемане, като създава повече връзки между възлите (идейни репрезентации и думи) в дългосроч-ната им памет.

Възраждането на граматико-преводната идеология като водещ метод изобщо не може да се коментира като заплаха. Всъщност пре-осмислянето на превода в чуждоезиковото обучение може да се раз-глежда само като допълнително умение, а не като главен метод. Или както Сорс (2006) казва:

„Преводът ще бъде вреден в чуждоезиковото обучение винаги когато се използва като основен обучителен метод – тогава, когато учителят приема, че превеждайки (с цел да се провери разбирането), учениците учат и когато интерференциите, които преводът може да причини, не се изкоренят.“

Хелтай (1989) твърди, че „преводът е вредно упражнение, защо-то засилва интерференцията от родния език“. Частично съгласявайки се с това, Рид (2004) отбелязва, че в ранните етапи на учене интер-ференцията е по-голяма, но впоследствие намалява. Маликамас (1997) също твърди, че в последно време идеята, че родният език и преводът предизвикват неблагоприятна интерференция, не намира много поддръжници. Шияб и Абдулатииф (2001) обясняват:

234

„…преводът може да е като лекарство, което, когато се при-лага в правилната доза и начин, има лечебен ефект, иначе когато се използва неразумно, може да се окаже и вреден.“

Според тези автори преводът не провокира интерференция, но осигурява средства „да се преодолее и отново използвайки медицин-ски език, да се придобие антиинтерферентен имунитет и устойчи-вост“ (Шияб и Абдулатииф, 2001). Щтодарт подчертава, че „прево-дът има място в класната стая и неговата употреба може да е ползо-творна за учащите“. Като учител по английски той предупреждава, че „с нарастване на международната интеграция преводът ще става все по-важен за владеещите английски език като чужд“ (Щтодарт, 2000).

Въпреки че много автори одобряват превода като вид упражне-ние в по-напредналите нива (Аткинсън, 1987; Даф, 1989; Попович, 2001; Шияб и Абдулатииф, 2001; Филипс, 2003; Уелкър, 2004; Рома-нели, 2006), неговата поддържаща роля като мост между родния и чуждия език е факт и в началните нива. Начинаещите може да из-питват голяма бариера и фрустрация, когато за първи път започнат да изучават чуждия език, особено ако обучението се извършва изця-ло на езика цел. В такива случаи Романели (2006) твърди, че прево-дът може да помогне на учащите да преодолеят трудностите, които имат при първоначалния досег с новия език.

Важно е да се отбележи, че ученето при възрастните се различа-ва от това на децата и юношите. Преводът е по-подходящ при тях, защото е когнитивен процес (Попович, 2001). Хелтай (1989) твърди, че „когнитивно ориентираните ученици оценяват превода, защото той помага на езиковите им знания“ и добавя, че възрастните особе-но много ценят „смесения подход, който съдържа елементи от кому-никативния подход и традиционните методи, а не един изцяло кому-никативен подход“ (Хелтай, 1989).

Според Коста (1988) колкото по-различни са структурите на родния и чуждия език, толкова по-наложителна ще е нуждата от превода в началните нива. Авторът също разкрива ползите от устен и писмен превод поотделно. Той твърди, че устният превод е дирек-тен начин да се обясни значението на някои думи, както и да се уло-вят всички трудности, които изпитват учащите и които иначе биха останали незабелязани. А писменият превод помага на учителя да провери речниковото богатство и граматическите познания на уче-ниците.

235

Преводът може да е полезно занимание, ако преподавателят знае как да го използва. Ученикът прави асоциации с родния си език и винаги когато той превключва на новия език, тази информация се активира. Петрочи (1991) отбелязва: „Когато учащите превеждат, те несъзнателно следват три стъпки: „анализ, трансфер и реструктури-ране“ и добавя, че „всеки път, когато те говорят на другия език, в съзнанието им протича умствен процес, който е на подсъзнателно ниво“. Шияб и Абдулатииф твърдят, че: „…учащият използва стари-те си знания, които съществуват в него, и през целия процес на из-учаване на чуждия език се извършва един процес на скрит превод.“

Кремър и Коп (2007) твърдят, че новите езици се раждат в съзна-нието на учащия именно чрез родния език и затова според Делър и Ринволуки (2002) да се преподава чужд език, без да се използва род-ния, е все едно да отбиеш едно бебе от майка му още на първия ден от неговия живот.

Както бе споменато по-горе, при изучаването на чужд език се осъществяват много мисловни връзки между родния и чуждия език, за да се складира информация и после да се използва. Главно в на-чалните етапи, докато учащите изграждат моста между двата езика, тези връзки са по-очевидни. Този мост, който трябва да се премине, е преходът между родния език и езика цел. Кремър и Коп (2007) твърдят, че „учениците трябва да изградят този мост между двата езика, използвайки превода като трансформация от единия към дру-гия език“ и твърдят, че когато учениците намират приликите и раз-ликите между родния и чуждия език, тогава процесът на обучение се улеснява. Предимствата на превода като обучително средство са далеч по-многобройни от недостатъците му. Затова сега ще изредя някои от причините преводът да се използва като средство да се стимулира съзнателното изучаване на новия език. Чрез превода учи-телите могат да запознаят учениците си с нови думи, да разяснят граматиката на чуждия език, да сравнят културата на двата езика, да повишат мотивацията, да подпомогнат запаметяването, да про-верят нивото на прогреса им и да се преборят с някои от труднос-тите, които те срещат.

Мотивацията Въпреки че има много проучвания и подходи, които защитават

тоталното потапяне в новия език, един силов начален контакт с но-вия език може да се окаже фрустриращо преживяване за доста въз-растни. Със сигурност да стоиш в една класна стая напълно неспо-

236

собен да следваш речта на учителя е травмиращо и обезсърчително начало на едно чуждоезиково обучение. Затова на този етап учите-лите биха могли да използват превода като помощно обучително средство, което да улесни учащите да осъществят прехода между родния и чуждия език.

Запаметяването Когато учащите превеждат, те влизат в досег със същността на

думите, с тяхната етимология и възможни еквиваленти на родния език. Те правят асоциации и сравнения с родния език, за да осъщест-вят запаметяването. Петрочи (2006) отбелязва, че „преводът дума по дума помага на учениците да открият връзката между двата езика. А някои идиоматични изрази стават лесни за запаметяване благодаре-ние на нелепостта от буквалния превод на родния език. Например английският израз „to pull one’s leg“, преведен буквално на българс-ки, звучи странно, а учащите може да си направят асоциация, която да им помогне да го запаметят. Както казва Габриелтарос (1998): „…буквалният превод показва как различните култури изразяват една и съща фактическа информация по съвсем различен начин по отношение на избор на думи, яснота, количество и акцент върху различни аспекти“. Затова преподавателите трябва да предупрежда-ват учениците си, че преводът невинаги може да е буквален и че може понякога да звучи странно.

Трудностите Друг принос на превода в процеса на преподаване и учене на чуж-

дия език е, че служи за проверка на пропуските на учащите особено при проверка на сродни думи и идиоматични изрази. В някои случаи истинското значение на думите може да се улови само ако те са в оп-ределен контекст. Учащият може да прибегне до моноезичен речник, за да успее да си преведе думата и така да провери хипотезата си за значението £- Също така невинаги обширните обяснения и многоб-ройни примери с дадената дума могат да бъдат така ясни, както един ясен и недвусмислен превод. Томпсън отбелязва: „…двуезичният речник може да свърши всички полезни неща като моноезичния, но може да свърши някои от нещата и по един по-ефикасен и мотивиращ начин.“

237

Методология Тази статия се опира на данните, събрани от преводната работа

на 45 студенти от специалност ПУПЧЕ и НУПЧЕ – I курс, на Плов-дивски университет „П. Хилендарски“. Тези студенти са подбрани поради факта, че принадлежат към групата на възрастните, всичките те се обучават по системата Headway на Oxford University Press и са на ниво Elementary (начинаещи). Експериментът се провежда по време на изучаването на трета и четвърта урочна единица от учебния комплекс, в които граматичният акцент пада върху образуването и употребата на сегашно просто време (Present Simple Tense). Времето, необходимо за запознаване и затвърждаване на заложения материал в тези два дяла от учебника, са четири занятия от три учебни часа, т.е. общо 12 учебни часа. Всяко занятие упражнява четирите речеви умения – Четене, Писане, Слушане и Говорене, и включва и превод на 10 изречения от български на английски, развиващ уменията на студентите да образуват съобщителни, отрицателни и въпросителни изречения със сегашно просто време на английски език. Всяко едно от занятията завършва с кратък тест, състоящ се от упражнения от типа: попълни, подреди, разкрий скобите и преведи. За анализ на езиковото развитие на студентите е използвана преводната част. Езиковото им развитие е проследено на базата на намаляващите грешки в преводната част от заданията им и правилната употреба на граматическите структури на чуждия език. Най-типичните грешки са: изпускане на спомагателния глагол „do“ при образуване на въп-росителните изречения; погрешен словоред при образуване на спе-циалните въпроси, грешна употреба на предлозите; използване на инфинитивна конструкция вместо герундий; грешна употреба на личните и притежателните местоимения и изпускане на определи-телния и неопределителния член. След края на експеримента на сту-дентите е предложена и една анкета, която да провери отношението им към превода като тип упражнение.

Резултати В анкетата студентите трябва да отговорят на въпроса кое от че-

тирите типа упражнения намират за най-трудно. 38% от тях посоч-ват упражненията от типа: преведи; 52% посочват като най-трудни упражненията от типа: подреди, и 10% определят като най-трудни упражненията от типа: разкрий скобите. 75% от студентите намират упражненията, свързани с превод, за ползотворни и забавни и никой

238

от студентите не пожелава да замени преводния тип упражнение с някой друг вид.

Анализът на данните от писменото представяне на студентите по-казва, че след известно време и определен период на коригиране на грешки студентите започват по-уверено и коректно да използват структурите, които им се преподават. Резултатите са красноречиви и за посоката, в която е необходимо да се работи с тях. Студентите се справят добре при подредбата на частите на речта – подлог, сказуемо, допълнение и обстоятелствено пояснение. Въпреки че изреченията за превод не са в контекст, те са реалистични, от ежедневната реч и зато-ва много полезни. Според Петрочи (2006) „полезно е да се превеждат отделни изречения, за да може на по-късен етап да се градят по-дълги параграфи и да се задълбочава структурата на отделната фраза“. Уел-кър (2003) също твърди, че преводът на отделни изречения извън спе-цифичния им контекст е ползотворно за учащите, защото така те се запознават с особеностите на превода и се подготвят за следващите по-сложни нива.

Повечето от грешките се дължат на родноезиковата интерферен-ция, която винаги е факт, но която винаги намалява с напредване на обучението. Крайната ревизия на студентското представяне при превода на изреченията показва, че има постепенен напредък, който и по мнение на самите студенти до голяма степен се дължи на пре-водните упражнения.

Заключение Използването на превода в чуждоезиковото обучение винаги е

било полезен тип упражнение, въпреки че невинаги това е било признавано, а ползите му определено са повече от недостатъците му. Ако не се предозира употребата му, преводът може да се превърне в мощно средство за изграждане на мост между родния и чуждия език, като така се стимулира и съзнателното изучаване на новия език. Твърди се, че възрастните ученици могат повече да се облагодетел-стват от превода, защото това е едно когнитивно ангажиращо зани-мание. Затова едно детайлно бъдещо проучване на сложните умст-вени процеси, които участват при формирането на асоциации между родния и чуждия език с цел превод, както и изучаването на нови образователни подходи и техники на учене биха били с голям прено-сен характер.

239

ЛИТЕРАТУРА 1. Allen, L.Q. (2004). Implementing a culture portfolio project within

constructivist paradigm. Foreign Lan-guage Annals, 37(2), 232 – 239. 2. Atkinson, D. The mother tongue in the classroom: a neglected re-

source? ELT Journal. Oxford: OUP, v. 41, n. 4, p. 241 – 247, 1987. 3. Brown, H. D. (1994). Teaching by principles: an interactive approach

to language pedagogy. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 4. Costa, W. C. Tradução e ensino de línguas. In: BOHN H. I.; VAN-

DRESEN, P. Tópicos em linguística aplicada: o ensino de línguas es-trangeiras. Florianópolis: Ed. UFSC, 1988. p. 282 – 291.

5. Cunningham, D. J., Duffy, T., & Knuth, R. (1993). The textbook of the future. In C. McKnight, A. Dillon & J. Richardson (Eds.), Hyper-text: a psychological perspective (pp. 19 – 50). Ellis Horword.

6. Deller, S.; Rinvolucri, M. (2002). Using the mother tongue – making the most of the learner’s language. 1. ed. London: Delta Publishing, 2002. 96 p.

7. Doff, A. (1988). Teach English: A Training Course for Teachers. Cambridge: Cambridge UP, 1988.

8. Doughty, C., & Williams, J. (1998). Issues and terminology. In C. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on form in classroom second language acquisition (pp. 1 – 11). Cambridge, UK: Cambridge Univer-sity Press.

9. Duff, A. (1989). Translation. Oxford: Oxford University Press, 1989. 10. Ellis, N. (1996). Sequencing in SLA: Phonological memory, chunk-

ing and points of order. Studies in Second Language Acquisition, 18, 91 – 126.

11. Gabrielatos, C. (2009). Translation impossibilities: problems and opportunities for TEFL. TESOL Greece Newsletter, Athens, n. 60, p. 21 – 24, 1998. Available at: <http://www.gabrielatos.com/TranslationTEFL.pdf>. Accessed on: Mar. 7 2009.

12. Harmer, J. (1991). The Practice of English Language Teaching. Harlow: Longman, 1991.

13. Heltai. P. (1989). Teaching vocabulary by oral translation. ELT Jour-nal. Oxford: OUP, v. 43, n. 4, p. 289 – 293, 1989.

14. Kremer, L. M. S.; Koppe, C. (2007). Translation in the EFL class-room: how and what to work. In: ENCONTRO DE PROFESSORES DE LNGUAS ESTRANGEIRAS DO PARANÁ, 2007, Curitiba. Anais... Curitiba: [s.n], 2007. p. 440 – 448. Available at:

240

<http://www.apliepar.com.br/site/anais_eple2007/arti-gos/41_CarmenKoppe_Kremer.pdf>. Acessed on: Jul. 9 2009.

15. Larsen-Freeman, D. (1991). Teaching grammar. In. M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a second or foreign language (2nd ed.) (pp. 279 – 295). Boston: Heinle and Heinle.

16. Long, M., & Robinson, P. (1998). Focus on form: theory, research, and practice. In C. Macaro, E. (2003). Teaching and learning a se-cond language: a review of recent research. London, New York: Continuum.

17. Mallikamas, P. (1997). Translation as a language teaching technique. Thai TESOL Bulletin. Bangkok, v. 10, n. 1, p. 25 – 35, 1997.

18. Newell, A., & Simon, H. A. (1972). Human problem solving. Eng-lewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

19. Niemeir, S. (2004). Linguistic and cultural relativity – Reconsidered for the foreign language classroom. In M. Achard & S. Niemeir (Eds.), Cognitive linguistics, second language acquisition, and for-eign language teaching (pp. 95 – 118). Berline: Mouton de Gruyter.

20. Petrocchi, V. (2009). Translation as an aid in teaching English as a second language. Translation Journal, v. 10, n. 4, 2006. Available at: <http://accurapid.com/ Journal/38teaching.htm>. Accessed on: Sep. 7, 2009.

21. Popovic, R.(2009). The place of translation in language teaching. Bridges, the Journal of the Thrace-Macedonia Teachers’ Association. Thessaloniki, n. 5, p. 3 – 8, Jan. 2001. Available at: <http://www.sueleatherassociates.com/pdfs/Article_translationinlanguageteaching.pdf>. Accessed on: Aug. 6, 2009.

22. Ridd, M. D. (2004). Tradução, consciência crítica da linguagem e relações de poder no ensino de línguas estrangeiras. In: ENCONTRO NACIONAL DE INTERAÇÃO EM LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL, 7., 2004, Brasília. Atas... Brasília: Universidade de Brasília, 2004. v. 1, p. 1 – 8.

23. Romanelli, S. (2009). Traduzir ou não traduzir em sala de aula? Eis a questão. Inventário, Salvador, v. 5, 2006. Available at: <www.inventario.ufba.br/05/pdf/ sromanelli.pdf>. Accessed on: Sep. 7, 2009.

24. Shiyab, S.; Abdullateef, M. (2001). Translation and foreign lan-guage teaching. Journal of King Saud University Language & Trans-lation. Riyadh: Saudi Arabia, v. 13, n. 1, 2001. Available at:

241

<http://digital.library.ksu.edu.sa/ V13M163R428.pdf>. Accessed on: Oct. 10 2009.

25. Soares, E. (2006). Tradução e ensino de línguas estrangeiras. Scientia Traductionis, Florianópolis, v. 3, 2006. Available at: <www.scientiatraductionis.ufsc.br/ensino.pdf>. Accessed on: Sep. 7 2009.

26. Stoddart, J. (2000). Teaching through translation. British Council Journal. Lisbon, n. 11, 2000. Available at: <http://www.britishcouncil.org/portugal-inenglish-2000apr-teaching-through-translation.pdf>. Accessed on: Sep. 7 2009.

27. Swain, M. (1998). Focus on form through conscious reflection. In C. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on form in classroom second language acquisition (pp. 64–81). Cambridge, UK: Cambridge Uni-versity Press.

28. Welker, H. A. (2004). Traduzir frases isoladas na aula de língua es-trangeira – por que não? Horizontes de Linguística Aplicada, Brasília, v. 3, p. 149 – 162, 2004. Available at: <http://www.let.unb.br/hawelker/tradfras.pdf>. Accessed on: Sep. 7 2009.

242

СЪДЪРЖАНИЕ Модели за билингвиално обучение, използвани в България при ученици с доминиращ майчин ромски и турски език .......................................................... 3 ДОЦ. Д-Р РУМЯНА ТАНКОВА

Отражение на ИТМ върху проявлението на физическата годност при ученици от начална училищна възраст ....................................................... 14 ГЛ. АС. СИЛВАНА БОЕВА, ПРОФ. Д.П.Н ВАЛЕНТИНА МАРГАРИТОВА

Мултимедията в обучението по изобразително изкуство ........................................................... 23 ПРОФ. Д-Р БИСЕР ДАМЯНОВ

Ролята на взаимоотношенията с родителите в детерминацията на девиантното поведение при юношите ................................................................................... 34 ПРОФ. Д-Р КАЛИН ГАЙДАРОВ

Играта като културна и образователна ценност ...................... 45 ДОЦ. Д-Р ГАЛЕНА ИВАНОВА

Развитие на наблюдателността на студентите в процеса на обучение по изобразително изкуство .................. 58 ДОЦ. Д-Р ДАНИЕЛА МАРКОВА

Училищното консултиране в парадигмата на транзакционния анализ ............................................................ 68 ДОЦ. Д-Р ИРЕНА ЛЕВКОВА

Глоб@лните библиотеки и стимулиране на образованието и възпитанието на децата .............................. 78 ДОЦ. Д-Р БОРЯНА ИВАНОВА

243

Математическото учебно съдържание за 4. клас в контекста на елементарната математическа компетентност ................................................................................. 87 ГЛ. АС. Д-Р ДИМИТРИНА КАПИТАНОВА

Перспективи в развитието на специалното образование......................................................... 97 ГЛ. АС. Д-Р ИВАН ТРИЧКОВ

Моделиране и нагледност в началното обучение по математика ............................................................................... 105 ГЛ. АС. Д-Р ВЛАДИМИРА АНГЕЛОВА

Обучението по музикална психология в контекста на професионалната подготовка на учителя по музика ................................................................... 114 ГЛ. АС. Д-Р МАЯ МАНЕВА

Усвояване на музикален фолклор в контекста на интеркултурното образователно взаимодействие в началното училище .................................................................... 123 ГЛ. АС Д-Р МАРИЯ БОРИСОВА

Квалификационният курс по интерактивно обучение. Програма за педагогически тренинг .......................... 133 ГЛ. АС. Д-Р НИКОЛИНКА АТАНАСОВА

Философският проблем музика-време и някои специфични периодизации на музикалното изкуство ............................................................ 143 ГЛ. АС. Д-Р АНТОНИЯ БАЛЕВА

Стратегии за овладяване на съзнателно четене в контекста на приобщаващото образование ......................... 153 ГЛ. АС. Д-Р ПЕНКА ДИМИТРОВА

244

Техника на релаксация на двигателния апарат на пианисти в начален етап на обучение по пиано ................ 162 ГЛ. АС. РУМЯНА ЖЕКОВА-СТОЙНОВА

Професионалната компетентност на учителя по бит и технологии...................................................................... 171 ГЛ. АС. Д-Р СИЛВИЯ ГЪРНЕВСКА

Елементи на логиката чрез обучението по математика, базирани на икономически знания ................... 182 ГЛ. АС. Д-Р СОФКА СТАНЧЕВА

Креативност и социални отношения ........................................ 197 ГЛ. АС. Д-Р СВЕТЛАНА САРИЙСКА

Psychosocial Support for People with High-Functioning Autism: New Strategies for Improving Reading Comprehension ........................................ 205

YOURI IANAKIEV, PHD

Аспекти на обучението по математика за 2. клас по системата Jump Math и традиционната система в България...................................................................................... 215 ГЛ. АС. Д-Р ЗЛАТИНА ШАРКОВА МИЛЕНА ХАДЖИЙСКА

Планиране на човешките ресурси в организациите в системата на образованието .................................................... 223 ГЛ. АС. КРАСИМИРА БОЙКОВА

Мястото на превода в обучението по чужд език ..................... 231 ГЛ. АС. ХИЛДА ТЕРЛЕМЕЗЯН

ПEРСПЕКТИВИ В ОБРАЗОВАНИЕТО

Българска, първо издание

Коректор: Жанет Желязкова Предпечатна подготовка: Цветелина Сотирова Печат и подвързия: УИ „Паисий Хилендарски“

Пловдив, 2014

ISBN 978-954-423-942-8

Date post:	28-Jan-2017
Category:	Documents
Upload:	lethuan
View:	261 times
Download:	0 times

Sbornik _PREPODAVATELI ПЕРСПЕКТИВИ в Образованието ...

Documents