SPECIÁLNÍ - vspj.cz - VŠPJ/Speciální pedagogika-uprava... · • speciální pedagogika osob s...

VYSOKÁ ŠKOLA POLYTECHNICKÁ JIHLAVA

SPECIÁLNÍ

PEDAGOGIKA

STUDIJNÍ TEXT PRO STUDENTY OBORU ZDRAVOTNĚ

SOCIÁLNÍ PRACOVNÍK

PhDr. Věra Trávníková

2017

Katedra sociální práce

2

Obsah:

Úvod ................................................................................................................... 4

1. Úvod do speciální pedagogiky ...................................................................... 5

1.1. Speciální pedagogika ............................................................................. 5

1.2. vzdělávací soustava české republiky ...................................................... 8

1.3. Společné vzdělávání ............................................................................ 13

2. Logopedie .................................................................................................. 22

2.1. vývoj řeči ............................................................................................ 23

2.2. jazykové roviny ................................................................................... 24

2.3. poruchy komunikačních schopností ..................................................... 25

2.4. alternativní a augmentativní komunikace ............................................. 27

3. Surdopedie ................................................................................................. 31

3.1. terminologie, klasifikace...................................................................... 31

3.2. důsledky sluchového postižení............................................................. 33

3.3. komunikace se sluchově postiženými .................................................. 35

4. Oftalmopedie .............................................................................................. 39


4.2. komunikace se zrakově postiženými .................................................... 42

5. Psychopedie ............................................................................................... 46


6. Somatopedie ............................................................................................... 52


7. Etopedie ..................................................................................................... 61


7.2. ÚSTAVNÍ A OCHRANNÁ výchova .................................................. 66

7.3. ADHD ................................................................................................. 68

3

8. Specifické poruchy učení ............................................................................ 75


4

ÚVOD

Vážení studenti,

studijní opora bude Vašim průvodcem při studiu předmětu speciální pedagogika.

Seznámí Vás s hlavními poznatky speciální pedagogiky. Pomůže Vám orientovat

se v základní koncepci moderní speciální pedagogiky, v primární terminologii

a klasifikací či seznámit se s inkluzí, jako paradigmatem speciální pedagogiky.

Cílem je nastínit elementární informace z oblasti speciální pedagogiky se

zaměřením na cílové skupiny jedinců se speciálními potřebami v důsledku

• tělesného postižení, zdravotního oslabení či nemoci (somatopedie)

• smyslového postižení (surdopedie a oftalmopedie)

• mentálního postižení (psychopedie)

• narušených komunikačních schopností (logopedie)

• kombinovaných postižení

• sociálně patologických jevů

• parciálních postižení (ADHD, poruchy učení apod.)

Kontaktní výuka (přednášky a cvičení) bude zaměřena prioritně nikoliv na

podrobný výklad jednotlivých témat, ale na doplňující informace, vysvětlení částí,

kterým při samostudiu dobře neporozumíte, na Vaše dotazy, praktické informace,

informace o edukaci, inkluzi, ucelené rehabilitaci, podpůrných opatření, na

diskusi a zopakování prostudované látky. Při první přednášce/cvičení obdržíte

časový harmonogram s určením, kdy a jaké téma bude předmětem kontaktní

výuky. Pro efektivní a účelný průběh setkávání je vhodné, abyste předem

příslušné téma nastudovali a mohlo tak být předmětem kvalitní výuky. Dále

budete seznámeni s podmínkami pro úspěšné zakončení předmětu.

5

1. ÚVOD DO SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Cíl:

Cílem této kapitoly je seznámit studenty s definicemi speciální

pedagogiky, systémovým přístupem a moderními trendy ve speciální

pedagogice, jednotlivými cílovými skupinami a subsystémy speciální

pedagogiky, edukačním systémem, postoji společnosti k jedincům se

speciálními potřebami a platnou legislativou.

Klíčová slova:

Speciální pedagogika, inkluze, edukace, logopedie, surdopedie,

oftalmopedie, etopedie, somatopedie, psychopedie, poruchy učení

a chování, speciálně vzdělávací potřeby, školská poradenská zařízení.

Průvodce studiem:

Než přistoupíte ke studiu jednotlivých oblastí speciální pedagogiky, je

nutné získat základní informace o oboru jako takovém.

Časová náročnost: 4 hodiny

1.1. SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA

Speciální pedagogika je pedagogická disciplína. Zabývá se výchovou, vzděláním,

pracovním a společenském uplatnění osob se speciálně vzdělávacími potřebami,

a to od narození až po stáří.

Klasifikace speciální pedagogiky podle druhu postižení:

• Somatopedie – zabývá se edukací (výchovou, vzděláním, rozvojem) osob

s tělesným postižením, zdravotně oslabených

6

• Tyflopedie – zabývá se edukací osob se zrakovým postižením (můžete se

setkat též s termínem oftalmopedie)

• Logopedie – zabývá se edukací osob s narušenou komunikační schopností

• Surdopedie – zabývá se edukací osob se sluchovým postižením

• Psychopedie – zabývá se edukací osob se sníženými rozumovými

schopnostmi

• Etopedie – zabývá se edukací osob s nežádoucími projevy chování

(s poruchami chování)

• parciálních postižení – specifické poruchy učení a chování

• speciální pedagogika osob s kombinovaným postižením (můžete se setkat

též s termíny – více vad, souběžné postižení více vadami)

Speciálně pedagogická diagnostika

Jejím cílem je získat co nejpřesnější vědomosti, poznatky o jedinci s handicapem.

Zaměřuje se nejen na osobu handicapovaného jedince, ale také na široké okolí,

které výrazně ovlivňuje kvalitu života daného jedince, a to ve všech aspektech –

vzdělávání, volnočasové aktivity, sociální a pracovní zařazení atd.

Podle D. Přinosilové (in Vítková, M. 2003, s. 20 – 37) rozdělujeme speciálně

pedagogickou diagnostiku podle věku:

Raný a předškolní věk

• Nejdůležitější je včasné zachycení poruchy a zahájení speciálně

pedagogické péče.

• Nutný je komplexní přístup.

• Diagnostiku provádíme, pokud je to možné, v přirozeném prostředí.

• Požadavky na dítě mají být vždy v souladu s mentálním věkem.

• Individuální přístup.

• Zaměřujeme se hlavně na:

• hrubou a jemnou motoriku,

• lateralitu,

7

• sebeobsluhu,

• rozumové schopnosti,

• verbální schopnosti,

• citovou oblast a sociabilitu.

Období školní docházky, dospívání

• Specifika vyplývají převážně z aktivit dítěte.

• Řeší se školní zařazení dítěte (běžná škole, třída/škole zřízená

podle § 16 odst. 9 školského zákona) či volba povolání (profesní

orientace).

Dospělost

• Je nutné respektovat věkové zvláštností, aktuální psychický stav.

• Řeší se prognóza dalšího uplatnění ve společnosti, rekvalifikace,

pracovní a sociální rehabilitace.

Stáří

• Obdobný přístup jako v dospělosti

• Nutno počítat se sníženou schopností adaptace, pocity osamělosti,

větší závislosti na okolí.

• Vždy je nutno mít v úctě člověka, brát ohled na jeho potřeby,

emoce, zdravotní stav či sociální zázemí.

Metody Speciálně pedagogické diagnostiky – stručný přehled

Obecné

• Rodinná anamnéza (údaje o členech rodiny, hereditální zátěž, atd.)

• Osobní anamnéza (údaje o vývoji jedince – pre, peri a postnatální

období, psychomotorický vývoj atd.)

• Anamnéza prostředí (školní prostředí, pracovní prostředí atd.)

• Katamnéza (zjišťování stavu po určitém časovém odstupu)

Speciální

• Pozorování (v přirozených podmínkách, záměrně vytvořené

prostředí)

• Explorační

8

• rozhovor (individuální – skupinový, volný – řízený,

otázky uzavřené – polozavřené – otevřené,

strukturovaný – nestrukturovaný)

• dotazník – vázán na znalost psaní

• Diagnostické zkoušky

• ústní zkoušky

• písemné zkoušky

• praktické zkoušky

• Testové metody – standardizované/nestandardizované

• standardizované psychologické testy, které jsou

nástroji k měření schopností, nadání, výkonů,

postojů, zájmů, kognitivních funkcí atd.

• testy za účelem dílčího poznání, např. zvládnutí

určitého tematického celku

• Hodnocení výsledků činnosti (diktáty, písemné práce, výrobky,

kresba atd.)

• Kazuistika (studium všech dostupných informací a jejich

sumarizace a vyhodnocení)

• Přístrojové metody – audiometr, ….

Cílem speciální pedagogiky je maximální rozvoj osobnosti handicapovaného

jedince ve všech oblastech a dosažení co nejvyšší možné míry socializace.

1.2. VZDĚLÁVACÍ SOUSTAVA ČESKÉ REPUBLIKY

Vzdělávací soustava České republiky

Vzdělávací soustavu tvoří školy a školská zařízení podle školského zákona –

Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném

a jiném vzdělávání. Každý obor vzdělání v základním a středním vzdělávání,

předškolní vzdělávání, základní umělecké a jazykové vzdělávání má vydán

9

rámcový vzdělávací programy (RVP). Rámcové vzdělávací programy tvoří

závazný rámec vzdělávání, určují celkový obsah, rozsah a podmínky vzdělávání.

Jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP), podle kterých se

uskutečňuje vzdělávání v konkrétních školách a školských zařízení.

• Škola poskytuje vzdělávání.

• Školské zařízení poskytuje služby a vzdělávání. Rozvíjejí a podporují

vzdělávání ve školách, případně zajišťují ústavní a ochrannou výchovu,

preventivně výchovnou péči.

Podmínkou výkonu činnosti školy nebo školského zařízení je zápis do školského

rejstříku.

Druhy škol

• mateřská škola

• základní škola

• střední škola (gymnázium, střední odborná škola a střední odborné

učiliště, praktická škola)

• konzervatoř

• základní umělecká škola

• vyšší odborná škola

• jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky

Vzdělávací programy

Předškolní vzdělávání:

• Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání

Základní vzdělávání:

S ohledem na aktuální změny ve školství je níže uveden přehled změn

ve vzdělávacích programech základního vzdělávání.

http://nuv.cz/file/130

10

Tab. č. 1 Přehled vzdělávacích programů v základním vzdělávání

Základní vzdělávání

do 2005 základní škola zvláštní škola pomocná škola

vzdělávací program

vždy platí pro všechny

školy daného typu

jednotně


základní škola,


obecná škola, vzdělávací

program národní škola

vzdělávací program zvláštní

škola


pomocná škola

od 2005 základní škola základní škola praktická základní škola

speciální

RVP (škola má svůj

ŠVP)*

RVP ZV RVP ZŠS

RVP ZV RVP ZV – příloha LMP

od 1. 9. 2016 základní škola základní škola

speciální

RVP (škola má svůj

ŠVP)* RVP ZV RVP ZŠS

*Rámcové vzdělávací programy (RVP) tvoří obecně závazný rámec pro tvorbu školních vzdělávacích

programů škol (ŠVP) všech oborů vzdělání v předškolním, základním, základním uměleckém,

jazykovém a středním vzdělávání. Do vzdělávání v České republice byly zavedeny zákonem č. 561/2004

Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).

ZV – základní vzdělávání

ZŠS – základní škola speciální

LMP – lehké mentální postižení

Střední vzdělávání:

• Rámcový vzdělávací program pro gymnázia

• Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou



11

• Rámcové vzdělávací programy pro střední odborné vzdělávání – dělí se

dle kategorií oborů vzdělání

• Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola jednoletá

– jde o střední školu pro žáky se zdravotním postižením

• Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola dvouletá

– jde o střední školu pro žáky se zdravotním postižením

Poradenský systém

Standardní poradenské služby jsou ve školství poskytovány bezplatně, jejich účel

a další specifikace jsou ukotveny vyhláškou č. 72/2005 Sb. v aktuálním znění

o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských

zařízeních.

Základním cílem poradenských služeb je zjišťování speciálních vzdělávacích

potřeb žáků a mimořádného nadání. Zaměřuje se zejména na zjišťování

a doporučování vhodných podpůrných opatření, jejich vyhodnocení a uplatňování,

interdisciplinární spolupráci, vytváření vhodných podmínek pro inkluzi, prevenci

a řešení vzdělávacích a výchovných problémů, rizikového chování a dalších

otázek souvisejících se vzděláváním.

Poradenské služby realizují:

1. Školská poradenská zařízení (ŠPZ)

Školská poradenská zařízení zajišťují pro děti, žáky a studenty, zákonné zástupce,

školy a školská zařízení a pedagogické pracovníky informační, diagnostickou,

poradenskou a metodickou činnost. Poskytují odborné speciálně pedagogické

a pedagogicko–psychologické služby, poradenství, preventivně výchovnou péči,

přímou speciálně pedagogickou a psychologickou intervenci, kariérové

poradenství, vydávají zprávy a doporučení v souvislosti se speciálně vzdělávacími

potřebami žáků atd.

Školská poradenská zařízení poskytují poradenské služby prostřednictvím

pedagogických pracovníků (psycholog, speciální pedagog) a sociálních

pracovníků.

12

Pedagogicko–psychologické poradny (PPP)

Pedagogicko–psychologická poradna poskytuje poradenské služby zejména při

výchově a vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení, s poruchami

chování, žákům mimořádně nadaným, žákům s problémy v adaptaci

a s výchovnými problémy, žákům se vzdělávacími problémy atd.

Speciálně pedagogická centra (SPC)

Speciálně pedagogické centrum poskytuje poradenské služby zejména při

výchově a vzdělávání žáků s mentálním, tělesným, zrakovým nebo sluchovým

postižením, vadami řeči, souběžným postižením více vadami nebo autismem.

2. Školní poradenské pracoviště (ŠPP)

Školní poradenské pracoviště zabezpečují poskytování poradenských služeb

přímo ve školách. Zpravidla zde působí výchovný poradce a školní metodik

prevence. Dále zde může působit školní psycholog a školní speciální pedagog.

Jejich hlavním cílem je poskytování podpůrných opatření pro žáky se speciálními

vzdělávacími potřebami, aplikace a vyhodnocování navržených podpůrných

opatření, prevence školní neúspěšnosti, kariérové poradenství, informační

a poradenská podpora, pomoc při volbě povolání a pozdějšímu profesnímu

uplatnění, podporu vzdělávání a sociálního začleňování žáků z odlišného

kulturního prostředí, odlišnými životními podmínkami, přímá podpora vzdělávání

žáků nadaných a mimořádně nadaných atd. Stejně tak spolupráce se školskými

poradenskými zařízeními, zákonnými zástupce, organizacemi poskytujícími

preventivně výchovnou péče, orgány sociálně právní ochrany aj.

13

1.3. SPOLEČNÉ VZDĚLÁVÁNÍ

Od 1. 9. 2016 došlo v České republice k výrazné změně vzdělávání žáků se

speciálními vzdělávacími potřebami. Novela školského zákona č. 82/2015 Sb,

a následně nová vyhláška č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními

vzdělávacími potřebami a žáků nadaných zavedla tzv. „Společné vzdělávání“.

Dochází ke změně terminologie, legislativy – zařazování žáků se speciálně

vzdělávacími potřebami do vzdělávacího systému, výkaznictví atd. Změna

v pojetí žáka se speciálně vzdělávacími potřebami by měla znamenat odklon od

diagnostiky handicapu směrem k prioritnímu řešení speciálně vzdělávacích potřeb

žáka a stanovení vhodných podpůrných opatření, které jsou plně v souladu

s potřebami a zájmy žáka. Tedy jak uvádí MŠMT, dochází k „posunu

od kategorizace žáků ke kategorizaci potřeb a podpůrných opatření“. Dle

školského zákona § 16 „Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími

potřebami mají právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření školou

a školským zařízením.”

Ovšem legislativa i systém výkaznictví MŠMT stále pracuje s kategoriemi

handicapu. Zavádí termín „zdravotní znevýhodnění dle § 16 odst. 9 školského

zákona“. Tedy i nadále je nutné „pracovat“ s jednotlivými diagnózami či stanovit

hloubku handicapu, a to zejména v případě vývojových poruch chování,

vývojových poruch učení a vad řeči. U těchto handicapů se setkáváme nově

v legislativě s termínem „závažný“ (závažnými vadami řeči, závažnými

vývojovými poruchami učení, závažnými vývojovými poruchami chování)

s vazbou na možnosti zařazování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do

tříd a škol zřízených dle § 16 odst. 9 školského zákona.

Změny v pojetí vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

od 1. 9. 2016 jsou přehledně uspořádány v tabulce 2. – 4.

14

Tab. č. 2 Přehled změn ve školském zákoně

2005 – do 31. 8. 2016 Od 1. 9. 2016

Školský zákon Školský zákon (ve znění č. 82/2015 Sb.)

• Děti/žáci/studenti (dále jen žák) se

speciálními vzdělávacími potřebami =

osoba se zdravotním postižením,

zdravotním znevýhodněním nebo

sociálním znevýhodněním.

• Zdravotní postižení – mentální, tělesné,

zrakové nebo sluchové postižení, vady

řeči, souběžné postižení více vadami,

autismus, vývojové poruchy učení nebo

chování.

• Zdravotní znevýhodnění – zdravotní

oslabení, dlouhodobá nemoc, lehčí

zdravotní poruchy vedoucí k poruchám

učení a chování, které vyžadují zohlednění

při vzdělání.

• Sociální znevýhodnění – rodinné

prostředí s nízkým sociálně kulturním

prostředím, ohrožení sociálně

patologickými jevy, nařízená ústavní

výchova, uložená ochranná výchova,

postavení azylanta.

• Žáci s těžkým zdravotním postižením

– žáci s těžkým zrakovým postižením,

těžkým sluchovým postižením, těžkou

poruchou dorozumívacích schopností,

hluchoslepí, se souběžným postižením

více vadami, s autismem, s těžkým

tělesným nebo těžkým či hlubokým

mentálním postižením.

• Děti/žáci/studenti (dále jen žák) se

speciálními vzdělávacími potřebami =

osoba která k naplnění svých vzdělávacích

možností nebo k uplatnění nebo užívání

svých práv na rovnoprávném základě

s ostatními potřebuje poskytnutí

podpůrných opatření.

• Kategorie „zdravotní postižení, zdravotní

znevýhodnění a sociální znevýhodnění“

již NEPLATÍ – školský zákon je neuvádí

(pouze po přechodné období – 2 roky).

• Školský zákon (dále ŠZ) ve znění č.

82/2015 Sb. stanovuje v § 16 odst. 9 pro

koho lze zřizovat školy/třídy/skupiny –

jedná se o žáky s: mentálním, tělesným,

zrakovým nebo sluchovým postižením,

závažnými vadami řeči, závažnými

vývojovými poruchami učení, závažnými

vývojovými poruchami chování,

souběžným postižením více vadami nebo

autismem

15

Tab. č. 3 Přehled základních informací z vyhlášek týkající se vzdělávání žáků se

speciálními vzdělávacími potřebami

2005 – do 31. 8. 2016 Od 1. 9. 2016

Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí,

žáků a studentů se speciálními

vzdělávacími potřebami a dětí, žáků

a studentů mimořádně nadaných

Vyhláška č. 27/2016 Sb. o vzdělávání

žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami a žáků nadaných

Vzdělávání žáků se zdravotním

postižením:

• individuální integrace (v běžné škole či

speciální škole určené pro jiný druh

postižení)

• skupinová integrace (ve třídě, studijní

skupině nebo oddělení zřízené pro žáky se

zdravotním postižením v běžné škole či ve

speciální škole určené pro jiný typ

postižení)

• speciální škola

• kombinace výše uvedených

Nové termíny:

• třídy/oddělení/skupiny zřízené podle §16

odst. 9 školského zákona

• žák s přiznaným podpůrným opatřením

• žák uvedený v § 16 odst. 9 školského

zákona

• druh znevýhodnění uvedený v § 16 odst.

9 školského zákona

• podpůrná opatření = nezbytné úpravy ve

vzdělávání a školských službách

odpovídající zdravotnímu stavu,

kulturnímu prostředí nebo jiným životním

podmínkám dítěte, žáka nebo studenta.

Dítě se nezařazuje do PO, ale dítěti jsou

přiznána jednotlivá PO.

16

Tab. č. 4 Přehled změn v podpůrných opatřeních

2005 – do 31. 8. 2016 Od 1. 9. 2016

Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami se uskutečňuje s využitím: (Vyhláška č. 73/2005 Sb.)

Podpůrná opatření se člení do 5 stupňů

(taxativní výčet) – jsou obecně použitelná pro

všechny druhy škol a školských zařízení

a spočívají v: (školský zákon ve znění č. 82/2015 Sb.)

• Podpůrných opatření – zdravotní

postižení (využití speciálních metod,

postupů, forem a prostředků vzdělávání,

kompenzačních, rehabilitačních

a učebních pomůcek, speciálních učebnic

a didaktických materiálů, zařazení

předmětů speciálně pedagogické péče,

poskytování pedagogicko–

psychologických služeb, zajištění služeb

asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve

třídě nebo studijní skupině nebo jiná

úprava organizace vzdělávání zohledňující

speciální vzdělávací potřeby žáka).

• Vyrovnávacích opatření –

zdravotní/sociální znevýhodnění (rozumí

se využívání pedagogických, popřípadě

speciálně pedagogických metod a postupů,

které odpovídají vzdělávacím potřebám

žáků, poskytování individuální podpory

v rámci výuky a přípravy na výuku,

využívání poradenských služeb školy

a školských poradenských zařízení,

individuálního vzdělávacího plánu a

služeb asistenta pedagoga. Škola tato

opatření poskytuje na základě

pedagogického posouzení vzdělávacích

potřeb žáka, průběhu a výsledků jeho

vzdělávání, popřípadě ve spolupráci se

školským poradenským zařízením).

• poradenské pomoci školy a školského

poradenského zařízení,

• úpravě organizace, obsahu, hodnocení,

forem a metod vzdělávání a školských

služeb, včetně zabezpečení výuky

předmětů speciálně pedagogické péče a

včetně prodloužení délky středního nebo

vyššího odborného vzdělávání až o dva

roky,

• úpravě podmínek přijímání ke

vzdělávání a ukončování vzdělávání,

• použití kompenzačních pomůcek,

speciálních učebnic a speciálních učebních

pomůcek, využívání komunikačních

systémů neslyšících a hluchoslepých osob,

Braillova písma a podpůrných nebo

náhradních komunikačních systémů,

• úpravě očekávaných výstupů vzdělávání

v mezích stanovených rámcovými

vzdělávacími programy a akreditovanými

vzdělávacími programy,

• vzdělávání podle individuálního

vzdělávacího plánu,

• využití asistenta pedagoga,

• využití dalšího pedagogického

pracovníka, tlumočníka českého

znakového jazyka, přepisovatele pro

neslyšící nebo možnosti působení osob

poskytujících dítěti, žákovi nebo

studentovi po dobu jeho pobytu ve škole

nebo školském zařízení podporu podle

zvláštních právních předpisů, nebo

• poskytování vzdělávání nebo školských

služeb v prostorách stavebně nebo

technicky upravených.

17

Organizace vzdělávání žáků s podpůrnými opatřeními v běžných třídách dle

§ 17, 18 vyhlášky č. 27/2016 Sb. – vybraná ustanovení:

• Ve třídě, oddělení nebo studijní skupině se může vzdělávat zpravidla

nejvýše 5 žáků s přiznanými podpůrnými opatřeními druhého až pátého

stupně, a to s přihlédnutím ke skladbě těchto podpůrných opatření

a povaze speciálních vzdělávacích potřeb žáků.

• Počet žáků s přiznanými podpůrnými opatřeními druhého až pátého stupně

však nesmí přesáhnout jednu třetinu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní

skupině.

• Ve třídách, odděleních a studijních skupinách mohou vykonávat

pedagogickou činnost souběžně nejvýše 4 pedagogičtí pracovníci.

• Omezení podle odstavců 1 a 2 se neuplatní u školy, které v jeho plnění

brání plnění povinnosti přednostního přijetí žáka podle § 34 odst. 4 nebo

§ 36 odst. 7 zákona, a dále u střední školy, konzervatoře nebo vyšší

odborné školy.

• Ve třídě, oddělení nebo ve studijní skupině, která není zřízená podle § 16

odst. 9 školského zákona, se mohou s přihlédnutím k rozsahu speciálních

vzdělávacích potřeb žáků vzdělávat nejvýše 4 žáci uvedení v § 16 odst. 9

zákona. Omezení podle věty první se neuplatní u školy, které v jeho plnění

brání plnění povinnosti přednostního přijetí žáka podle § 34 odst. 4 nebo

§ 36 odst. 7 zákona, a dále u střední školy, konzervatoře nebo vyšší

odborné školy.

Organizace vzdělávání žáků uvedených ve třídách/školách zřízené dle § 16

odst. 9 školského zákona – dle § 20 vyhlášky č. 27/2016 Sb. – vybraná

ustanovení:

• Školské poradenské zařízení doporučí školu/třídu dle § 16 odt. 9 školského

zákona – pokud je ještě potřeba, doporučí i podpůrná opatření.

• Školy, třídy, oddělení a studijní skupiny jsou zřizovány podle druhu

znevýhodnění uvedeného v § 16 odst. 9 školského zákona;

v odůvodněných případech se v nich mohou vzdělávat i žáci s jiným

znevýhodněním uvedeným v § 16 odst. 9 školského zákona, přičemž jejich

18

počet nesmí přesáhnout jednu čtvrtinu nejvyššího počtu žáků

vzdělávajících se ve třídě, oddělení nebo studijní skupině podle § 25 =

3 žáci.

• Ve třídě mateřské nebo střední školy, oddělení konzervatoře nebo studijní

skupině vyšší odborné školy se mohou žáci s různými znevýhodněními

uvedenými v § 16 odst. 9 školského zákona vzdělávat bez omezení podle

odstavce 3.

• Ve škole, třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené podle § 16 odst. 9

školského zákona pro žáky s mentálním postižením se nevzdělávají žáci

bez mentálního postižení. Platí pro MŠ, ZŠ i SŠ.

Revize

§ 16b školského zákona nově zavádí možnost revize zprávy nebo doporučení

školského poradenského zařízení. Požádat o revizi může zletilý žák/student,

zákonný zástupce, škola, školské zařízení, orgán veřejné moci, ČŠI. Právnická

osoba zřízená a pověřená MŠMT k výkonu revize je Národní ústav pro vzdělávání

(NUV).

Shrnutí

Speciální pedagogika je pedagogická disciplína, které se věnuje mimo jiné

edukaci žáků se speciálně vzdělávacími potřebami. V současné době dochází

ke změně paradigmatu speciální pedagogiky. V České republice se klade

velký důraz na vytvoření inkluzivního prostředí. Již od roku 2005 je

vzdělávání založeno na zásadě rovného přístupu, tedy tato zásada se týká

také žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

Otázky a úkoly k procvičení

1. Vyjmenujte a stručně charakterizujte jednotlivé subsystémy speciální

pedagogiky (pédie).

2. Stručně charakterizujte školská poradenská zřízení.

Σ

19

3. Zamyslete se nad změnami systému vzdělávání žáků se speciálními

vzdělávacími potřebami od 1. 9. 2016 – tzv. „Společné vzdělávání“.

Doporučená a použitá literatura

BARTOŇOVÁ, M. Inkluzivní didaktika v základní škole se zřetelem na

edukaci žáků s lehkým mentálním postižením. 1. vyd. Brno: Masarykova

univerzita, 2013, 224 s. ISBN 978–80–210–6560–4.

BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie. Texty

k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007, 150 s. ISBN 978–80–

7315–161–4.

BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání se zaměřením na

inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami ve škole hlavního vzdělávacího proudu. 1. vyd. Brno:

Masarykova univerzita, 2015, 279 s. ISBN 978–80–210–6678–6.

BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Od edukace k sociální inkluzi osob

se zdravotním postižením se zaměřením na mentální postižení. 1. vyd. Brno:


BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Inkluze ve škole a ve společnosti

jako interdisciplinární téma. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015,

362 s. ISBN 978–80–210–8093–5.

BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními

vzdělávacími potřebami IV. Brno: Paido, 2010, 384 s. ISBN 978–80–7315–

201–7.

BARTOŇOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Integrace

handicapovaných na trhu práce v mezinárodní dimenzi. Brno: MSD, spol.

s r. o, 2005, 201 s. ISBN 80–86633–31–4.

FISCHER, S., ŠKODA, J.. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Ústí nad

Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 2007. ISBN 978–807–0448–557.

HÁJKOVÁ, V. Integrativní pedagogika. Praha: IPPP, 2005, 113 s. ISBN 80–

86856–05–4.

20

JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec

Králové: Gaudeamus, 2000, 275 s. ISBN 80–704–1196–1.

JESENSKÝ, J., JANIŠ, K. a kol. Malý slovník pomáhajících profesí. Hradec


KVĚTOŇOVÁ–ŠVECOVÁ, L. Edukace dětí se speciálními potřebami

v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004, 126 s. ISBN 80–7315–

063–8.

LANG, G., BERBERICHOVÁ, CH. Každé dítě potřebuje speciální přístup.

Praha: Portál, 1998, 146 s. ISBN 80–7178–144–4.

PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998,

234 s. ISBN 80–85931–65–6.

POKORNÁ, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: PdF UK, 2006, 388 s.

ISBN 80–7290–258–x.

PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80–7178–170–

3.

PŘINOSILOVÁ, D. Speciálně pedagogická diagnostika jako předpoklad

individuální výchovy a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami. In: VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika.

Brno: MSD, spol. s r. o, 2003, 233 s. ISBN 80–86633–07–1.

RENOTIÉROVÁ, M. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc:

Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80–244–1083–4.

SLOWÍK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie

a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem

a společnost. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN 978–802–4717–333.

SOVÁK, M. a kol. Defektologický slovník. 3. vyd. Jinočany: H&H, 2000, 418

s. ISBN 80–86022–76–5.

SÝKOROVÁ, K. Základy sociologie, filosofie a etiky pro pomáhající profese.

1. vydání. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008. ISBN 978–807–

3723–231.

21

ŠÁNDOROVÁ, Z. Základy komprehenzívní a integrativní speciální

pedagogiky raného věku: učební text pro studující speciální pedagogiky. 1.

vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 80–704–1259–3.

TITZL, B. Postižený člověk ve společnosti: místo postiženého ve společnosti

u nás v epoše středověku. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy

v Praze, 2000, 248 s. ISBN 80–86039–90–0.

VALENTA, M. a kol. Školská integrace žáků se zdravotním postižením. Ústí

nad Labem: EdA, o. s., 2012, 435 s. ISBN 978–80–904927–7–6.

VAŠEK, Š. Základy špeciálnej pedagogiky. 1. vyd. Praha: Vysoká škola Jana

Amose Komenského, 2005. ISBN 80–867–2313–5.

VÍTKOVÁ, M a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998,

181 s. ISBN 80–85931–51–6.

VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, spol.

s r. o, 2003, 233 s. ISBN 80–86633–07–1.

Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném

a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů

Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých

zákonů, ve znění pozdějších předpisů

Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními

vzdělávacími potřebami a vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně

nadaných

Zákon č. 109/2002 Sb. Zákon o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné

výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských

zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění pozdějších předpisů

Vyhláška 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami a žáků nadaných

22

2. LOGOPEDIE

Cíl:

Cílem této kapitoly je seznámit studenty se základním vymezením

terminologie a klasifikace osob s narušenou komunikační schopností.

Klíčová slova:

Speciální pedagogika, edukace, logopedie, narušená komunikační

schopnost

Průvodce studiem:

Logopedie je speciálně pedagogická disciplina zabývající se prevencí,

edukací, intervencí a komplexní péči osob s narušenou komunikační

schopností.


Komunikace jako pojem nemá jednotnou definici. Můžeme ji chápat jako přenos

a vzájemnou výměnu informací. Komunikace člověka má nezastupitelný význam

v jeho socializaci. Výrazně ovlivňuje celkovou osobnost člověka, edukaci, jeho

vztah k prostředí, rozvoj mezilidských vztahů i pracovní uplatnění. J. Klenková

(in Vítková M. 2003, s. 74)

• Verbální komunikace (komunikační procesy, které se realizují

prostřednictvím mluvené nebo psané řeči)

• Neverbální komunikace (dorozumívací prostředky neslovní povah):

• gesta

• pohyby hlavou, tělem

• postoj těla

• výraz tváře

• tělesný kontakt

• pohled očí

• oblečení

• fyzický zjev

23

Specificky lidskou schopností je řeč. Jak uvádí J. Klenková (in Vítková M. 2003,

s. 75) jedná se o vědomé využití znaků a symbolů ve všech formách. Řeč slouží

k sdělování přání, pocitů, emocí, úzce souvisí s myšlením a vyjadřováním

myšlenek. Zevní řeč chápeme jako vyjadřování pomocí slov (verbálně i graficky –

písmo). Vnitřní řeč souvisí s uchováním a vyjádřením myšlenek.

Jazyk je soustava dorozumívacích prostředků schopná vyjádřit prožitky,

představy, myšlenky, veškeré vědění člověk atd. Je jevem společenským.

J. Klenková (in Vítková M. 2003, s. 75)

2.1. VÝVOJ ŘEČI

Vývoj řeči probíhá v určitých stádiích, které se vzájemně prolínají. Tato stádia se

dělí na dvě základní období, a to „přípravné období“ a „vlastní vývoj řeči“.

J. Klenková (1996, s. 11–13):

Tab. č. 5 Přehled vývoje řeči.

Přípravné předřečové stádium

Stádium křiku první projev novorozence

Stádium broukání 2. – 3. měsíc

Stádium žvatlání

pudové žvatlání (i neslyšící dítě) – není zde vědomá

sluchová kontrola

napodobivé žvatlání = 6. – 8. měsíc – vědomá sluchová

kontrola (již se nevyskytuje u neslyšících dětí)

Stádium rozumění řeči 10. – 12. měsíc – dítě nechápe obsah slov, ale motorická

reakce na výzvu (např. paci, paci)

24

Stádium vlastního vývoje řeči

Stádium emocionálně volní okolo 1. roku – jednoslovné věty, citové zabarvení, intonace

Stádium egocentrické

1,5 – 2 roky – mluvení jako činnost – napodobování,

opakování

Stádium asociačně

reprodukční 2,5 roku – prudké zdokonalení řeči

Stádium komunikační řeči 2–3 roky – pomocí řeči se snaží dítě dosáhnout cíle

Stádium logických pojmů okolo 3 roku – postupná abstrakce, zevšeobecňování

Stádium intelektualizace řeči 4. rok – zpřesňování obsahu slov a používání gramatiky

2.2. JAZYKOVÉ ROVINY

Při vývoji řeči se vzájemně prolínají čtyři jazykové roviny. J. Klenková (1996, s.

13–15)

1. Gramatická rovina (morfologicko – syntaktická)

• Můžeme zkoumat až od 1. roku věku kdy začíná vlastní vývoj řeči.

• Gramatika a stavba vět (slovní druhy, pády, skloňování,

stupňování, jednotné, množné číslo atd.).

2. Lexikální rovina (lexikálně – sémantická)

• Můžeme pozorovat kolem 10. měsíce věku, kdy dochází u dítěte

k rozvoji pasivní slovní zásoby).

• Slovní zásoba a porozumění (kolem 1,5 roku se objevují otázky

„Co je to?“, „Kdo je to?“ Kolem 3 roku věku se objevují otázky

„Proč?“ a „Kdy?“).

• Aktivní slovní zásoba = slova, která dítě používá.

• Pasivní slovní zásoba = slova, kterým dítě rozumí,

ale samo je nepoužívá.

25

3. Zvuková rovina (foneticko – fonologická)

• Můžeme zkoumat od 6 – 9 měsíce věku, kdy pudové žvatlání

přechází v napodobivé žvatlání s vědomou sluchovou kontrolou.

• Výslovnost a zvuková stránka řeči (řídí se pravidlem „nejmenší

námahy“, jednotlivé hlásky jsou vytvářeny postupně od těch, co při

tvorbě vyžadují nejmenší námahu).

Tab. č. 6

Fixace hlásek

1–2 roky A,O, E, P,B,M

2–3 roky I,U,OU,T,D,N,Ť,Ď,Ň

3–3,5 roku F,V,J,CH,H

4–5 let S,Z,C,Š,Ž,Č

po 5 roce L,R,Ř

4. Pragmatická rovina

• Jedná se o vlastní uplatnění komunikace v sociálním prostředí.

Narušení komunikační schopnosti

„Komunikační schopnost jedince je narušena, když některá z jazykových rovin,

nebo více rovin současně, je narušena a neplní tedy komunikační záměr.“

J. Klenková (1996, s. 17)

2.3. PORUCHY KOMUNIKAČNÍCH SCHOPNOSTÍ

Jak uvádí J. Klenková (1996, str. 17 – 30) poruchy komunikačních schopností se

v odborné literatuře třídí dle různých hledisek. Níže je uvedeno třídění

a charakteristika jednotlivých vad řeči dle této autorky. J. Klenková (in Vítková

M. 2003, s. 77 – 82)

Prodloužená fyziologická nemluvnost – pokud dítě mezi 2. a 3. rokem věku

nemluví a je vyloučeno postižení psychomotorického vývoje, zraku, sluchu,

26

rozumových schopností atd. mluvíme o tzv. prodloužené fyziologické

nemluvnosti.

Opožděný vývoj řeči – pokud dítě nemluví ve třech letech, jde o opožděný vývoj

řeči. Vždy je nutné hledat příčiny (např. prostředí, citová deprivace, dědičnost,

vliv IC atd.). Zároveň je vhodné vyloučit sluchovou či zrakovou vadu, poruchu

intelektu, autismus, vady mluvidel. Podaří–li se najít a odstranit příčinu a zároveň

poskytnout dítěti vhodnou logopedickou péči, může se jeho řečový vývoj

vyrovnat do normy či se projevit vadou řeči – nejčastěji dyslálií, případně může

dojít k neschopnosti používat řeč jako komunikační prostředek.

Vývojová dysfázie – centrální porucha řeči. Vývoj řeči je specificky narušen.

Projevuje se sníženou (až úplnou) neschopností slovní komunikace, přestože

podmínky pro vznik verbální komunikace jsou dobré (inteligence, prostředí, není

přítomna porucha sluchu atd.). Porucha postihuje všechny jazykové roviny,

postihuje expresivní i receptivní složky řeči. Jedná se o závažnou poruchu

komunikačních schopností s nutností dlouhodobé logopedické intervence.

Afázie – centrální porucha řeči, kdy řeč byla již vyvinuta, ale došlo k poruše

komunikativní funkce řeči v důsledku poškození centrální nervové soustavy (např.

cévní příhoda, nádory, úrazy…). Příznaky Afázie závisí na místě a rozsahu

poškození mozku.

Neurotické poruchy řeči – Mutismus – jedná se o oněmění, ztrátu řečových

projevů na podkladě neurotickém či psychotickém (např. úlek, šok, stres…).

Nejedná se o organické postižení mozku. Elektivní mutismus – jde o oněmění,

ztrátu řečových projevů vázanou na určitou situaci, osobu, prostředí.

Surdomutismus – ztráta řeči i schopnosti slyšet např. jako hystericky podmíněný

projev.

Rinolalia (huhňavost) – porucha zvuku řeči, patologicky zvýšená (otevřená

huhňavost – rozštěp patra, obrny, úrazy…), patologicky snížená nosovost

(zavřená huhňavost – polypy, adenoidní vegetace,..), případně kombinace těchto

forem.

Palatolália – porucha zvuku řeči. Vývojová vada řeči na základě rozštěpu patra

(změny rezonance, porucha artikulace, mimiky, neverbálního chování).

27

Balbuties (koktavost) – porucha plynulosti řeči. Komplexní narušení koordinace

orgánů účastnících se na mluvení. Projevuje se tonickým (napínání první hlásky)

či klonickým (trhané opakování hlásek) přerušením plynulosti procesu mluvení.

Může se objevit až strach z řeči (fobie). Zároveň se objevují poruchy neverbálního

chování, změny v oblasti vegetativní i emocionální.

Tumultus sermonis (breptavost) – porucha plynulosti řeči. Porucha plynulosti

mluvy, překotné tempo řeči, vynechání slabik, deformace slov, porucha rytmu

dýchání, hlasu, zvláštnosti v chování – roztržité, neuspořádané, často řeč plně

nesrozumitelná, poruchy neverbálního chování.

Dyslália (patlavost) – porucha artikulace, porucha používání hlásky či skupiny

hlásek. Hlásková – mogilálie (hláska se vynechává, netvoří), paralálie (hláska se

zaměňuje za jinou), hláska se vyslovuje, ale chybně na jiném artikulačním místě.

Slabiková/slovní (izolovaná hláska může být správně, ale ve slovech, slabikách –

redukce, přesmyčky)

Dysartrie – porucha artikulace jako celku při organickém postižení centrální

nervové soustavy (např. DMO).

Poruchy hlasu – dysfonie, afonie – úplná ztráta hlasu, dysodie – porucha

zpěvního hlasu.

Symptomatické poruchy řeči – narušená komunikační schopnost provázející

jiné, dominantní postižení, nemoc, poruchu (např. narušená komunikační

schopnost u dětí s dětskou mozkovou obrnou, s mentálním postižením, zrakovým

postižením).

2.4. ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ KOMUNIKACE

Alternativní komunikační systémy = náhrada mluvené řeči.

Augmentativní komunikační systémy = podpora již existující komunikační

schopnosti, která je ovšem nedostatečná pro dorozumívání.

Cílem alternativní a augmentativní komunikace (AAK) je umožnit dětem se

závažnými poruchami komunikačního systému aktivní dorozumívání a zapojení

do života společnosti. Pomoc jim vyjádřit své city, potřeby, přání, umožnit

komunikaci. Je určena pro děti i dospělé. Systémy AAK zahrnují mimiku, gestiku,

28

pohled očí, znakovou řeč, prstovou abecedu, dorozumívání pomocí obrázků,

symbolů, předmětů, využití PC programů, pomůcek s hlasovým výstupem atd.

J. Klenková (in Vítková M., 1998, s. 59).

Shrnutí

Narušená komunikační schopnost výrazně ovlivňuje osobnost ve všech složkách

vývoje. Proto je důležité se seznámit se základy vývoje řeči, jeho poruchami,

prevencí a intervencí.


1. Proč je rozvoj komunikace důležitý pro vývoj dítěte?

2. Kdy je narušena komunikační schopnost?




201–7.



s r. o, 2005, 201 s. ISBN 80–86633–31–4.




86856–05–4.



Σ

29



063–8.

KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 1997. ISBN 80–85931–

41–9.

KLENKOVÁ, J. Edukace žáků s narušenou komunikační schopností. In:

VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie,

praxe. Brno: MSD, 2003. ISBN 80–214–2359–5.

LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál,

2003. ISBN 80–7178–801–5.

LECHTA, V. Terapia narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta,

2002. ISBN 80–80–63–092–5.

LECHTA,V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2002. ISBN

80–7178–572–5.

LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003.

ISBN 80–7315–038–7.

NOVÁK, A. Vývojové poruchy řeči. Praha: UNITISK, 2003. ISBN 80–239–

1832–X.


234 s. ISBN 80–85931–65–6.

POKORNÁ, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: PdF UK, 2006. 388 s.,

ISBN 80–7290–258–x.






30




ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Praha: Portál,

2003. ISBN 80–7178–546–6.




181 s. ISBN 80–85931–51–6.


s r. o, 2003, 233 s. ISBN 80–86633–07–1.

31

3. SURDOPEDIE

Cíl:


terminologie a klasifikace osob se sluchovým postižením.

Klíčová slova:

Speciální pedagogika, surdopedie, komunikační systémy, žák se

sluchovým postižením

Průvodce studiem:

Surdopedie je speciálně pedagogická disciplína zabývající se prevencí,

edukací, intervencí a komplexní péči o osoby se sluchovým postižením.


3.1. TERMINOLOGIE, KLASIFIKACE

Sluchové postižení je velmi široký pojem, který v sobě zahrnuje velké množství

sluchových vad a poruch.

Porucha sluchu je onemocnění sluchového orgánu, které je provázeno

nedoslýchavostí. Stav je přechodný a po vyléčení často normální práh sluchu.

Sluchová vada je stav trvalý, který má často tendenci se zhoršovat.

Typy sluchových vad podle místa postižení A. Bulová (in. Pipeková J. 1998, s.

85 – 86:

32

Převodní vada sluch – dochází k poruše převodu zvuku do vnitřního ucha

z důvodu poškození zevního či středního ucha (např. ucpání zvukovodu, infekce

středního ucha atd.).

Percepční vada sluchu – poškození vnitřního ucha, poškození vláskových buněk

(hereditární zátěž, infekce vnitřního ucha, úraz hlavy, vedlejší účinek léků atd.).

Smíšená vada sluchu – poškození vnitřního ucha a středního či zevní části ucha.

Neurální vada sluchu – poškození či případná absence sluchového nervu (velmi

často úplná hluchota).

Typy sluchových vad podle doby vzniku:

Vrozené – např. hereditární zátěž

Získané – protrahovaný porod, infekce, úrazy hlavy, působení léků atd.

Typy sluchových vad podle doby vzniku s ohledem na vývoj řeči:

Prelingvální – ztráta sluchu před osvojením řeči

Postlingvální – ztráta sluchu po ukončeném vývoji řeči

Stupeň sluchové vady podle WHO B. Krahulcová (1996, s. 57):

Normální sluch 0–25 dB

Lehká nedoslýchavost 26–40 dB

Střední nedoslýchavost 41–55 dB

Středně těžká nedoslýchavost 56–70 dB

Těžká nedoslýchavost 71–90 dB

Velmi těžké sluchové postižení nad 91 dB

Úplná ztráta sluchu –

33

Hluchota:

Praktická – vyskytují se zbytky sluchu

Totální – úplná ztráta sluchu

Stupně sluchové vady dle přílohy Vyhlášky Ministerstva práce a sociálních věcí,

kterou se provádí zákon o důchodovém pojištění č. 284/1995 Sb. v aktuálním

znění – kapitola VIII. Oddíl A:

Tab. č. 7 Sluchové vady dle vyhlášky MPSV

velikost ztráty sluchu

v dB

míra poklesu

pracovní

schopnosti v %

lehká nedoslýchavost 20–40 10

středně těžká nedoslýchavost 41–55 20

těžká nedoslýchavost 56–69 25–35

praktická hluchota 70–90 40

úplná hluchota nad 90 50–60

3.2. DŮSLEDKY SLUCHOVÉHO POSTIŽENÍ

Jak uvádí A. Bulová (in. Pipeková J. 1998, s. 83 – 86), sluch, jako jeden

z nejdůležitějších smyslů, má velký význam pro vývoj, edukaci, společenské

i pracovní uplatnění člověka. Sluchové postižení představuje podstatnou bariéru

v komunikaci a jejím rozvoji. Jak již bylo řečeno v předchozí kapitole, můžeme

komunikaci chápat jako přenos a vzájemnou výměnu informací. Komunikace

člověka má nezastupitelný význam v jeho socializaci. Tedy sluchové postižení

velmi výrazně ovlivňuje celkovou osobnost člověka včetně volní složky, oblast

poznání, edukaci, jeho vztah k prostředí, rozvoj mezilidských vztahů i pracovní

uplatnění. Sluchové postižení ve svých důsledcích představuje jeden

z nejzávažnějších handicapů. Dalšími důsledky sluchového postižení mohou být:

34

Společenská izolace v důsledku omezení komunikace a narušení vývoje

vnitřní řeči.

Deformace mluvy vzhledem k chybějící sluchové kontrole.

Statické myšlení, vzhledem k tomu, že není utvářeno řečí.

Výrazné omezení v prostorové orientaci. Ztráta zvukového pozadí

u neslyšících může mít za následek ztrátu pocitu jistoty a bezpečí.

Změny se objevují ve všech složkách osobnosti jedince s poruchou sluchu.

Z výše uvedeného je zřejmé, že je nezbytné, aby péče o sluchově postižené začala

ihned po zjištění postižení. Aby tato péče byla komplexní, multidisciplinární

a zásadním a nezastupitelným partnerem v intervenci jsou vždy rodiče či i širší

rodina dítěte.

Komunikační systémy osob se sluchovým postižením

B. Krahulcová (1996, s. 15 – 41) uvádí nejvýraznější komunikační systémy v péči

o sluchově postižené:

Systém orální komunikace – cílem je osvojení si mluvené, hláskové řeči.

Systém simultánní komunikace (využití mluveného jazyka daného státu se

současným využitím dalších komunikačních forem – znakové národní

jazyky, prstová abeceda, pomocné artikulační znaky, mimika, gesta).

Systém totální komunikace (je to filozofie komunikace, spojuje v sobě

všechny prvky využitelné komunikace, zahrnuje použití všech dosud

známých metod a prostředků – řeč, přirozená gesta, znakovou řeč,

prstovou abecedu, odezírání, psaní a čtení, využití zbytků sluchu

(sluchadla). Neslyšící dítě je považováno za osobnost. Osoby v okolí

používají všechny komunikační prostředky, uskutečňuje se od nejranějšího

věku a po celou dobu vzdělávání).

Systém bilingvální komunikace (využití dvou jazyků – znakový jazyk,

jako mateřský a mluvenou řeč, kterou se většinou začne dítě učit při

nástupu do školy).

35

3.3. KOMUNIKACE SE SLUCHOVĚ POSTIŽENÝMI

Národní rada osob se zdravotním postižením České republiky zveřejnila

„Desatero pro komunikaci se sluchově postiženými1:

Při rozhovoru se sluchově postiženým člověkem vyslovujte zřetelně, nezvyšujte

hlas a neměňte rychlost řeči.

1. Nezačínejte rozhovor se sluchově postiženým, je–li k vám obrácen zády

nebo ze strany. Dbejte na to, aby viděl zepředu, že na něj mluvíte. Pokud

se na vás nedívá, upozorněte ho třeba jemným dotykem. Dbejte na to, aby

váš obličej byl dokonale osvětlen, nestavte se zády k oknu.

2. Mnohdy ani dobře slyšící není schopen vnímat potřebné informace, mluví–

li více lidí najednou, nebo je–li rozhovor rušen hudbou či hlukem. Vnímat

řeč pomocí sluchadla a navíc odezírat je značně namáhavé. Proto pokud

je to možné, vypněte všechny zdroje zvuku a ať při jednáních se sluchově

postiženým mluví vždy jen jeden.

3. Ujistěte se, že váš postižený partner všemu dobře rozuměl. Potřebné

informace opakujte bez nervozity, případně pozměňte stavbu věty nebo

použijte jiná slova.

4. Jste–li se sluchově postiženým ve společnosti dalších osob, dbejte na to,

aby se i on zúčastnil rozhovoru. Sdělte mu, o čem je řeč, případně použijte

i písemné sdělení.

5. Na pracovišti nenechávejte sluchově postiženého bez pomoci, postarejte se

o to, aby dostal všechny potřebné informace a důležitá sdělení.

6. Nezapomínejte ani v zápalu vzájemné diskuse na to, že rozhovor vyžaduje

od sluchově postiženého plné soustředění, které vyvolá brzy únavu. Tzv.

oddechový čas při důležitých jednáních přijímají rádi i slyšící.

1 www.nrzp.cz. Desatero pro komunikaci se sluchově postiženými [online]. 2010

[cit. 2017-07-01]. Dostupné z http://www.nrzp.cz/poradenstvi-sluzby/desatero-

pro-komunikaci-s-ozp/357-desatero-pro-komunikaci-se-sluchove-postizenymi-

kubertova.html

http://www.nrzp.cz/

http://www.nrzp.cz/poradenstvi-sluzby/desatero-pro-komunikaci-s-ozp/357-desatero-pro-komunikaci-se-sluchove-postizenymi-kubertova.html



36

7. Záleží–li vám alespoň trochu na mezilidských vztazích, povzbuzujte

sluchově postiženého, aby využíval všechny dostupné kompenzační

pomůcky a prostředky sociální rehabilitace.

8. Indukční smyčky v konferenčních a společenských sálech, divadlech,

kinech, kostelech usnadňují sluchově postiženým rozumět sledovanému

pořadu. I váš osobní zájem napomůže tomu, aby tato zařízení byla

instalována a udržována v provozu.

9. Pokuste se vcítit do situace sluchově postiženého. Pak snáze porozumíte

jeho potřebám, někdy i jeho překvapivým reakcím.

Shrnutí

Sluchové postižení znamená velmi významnou překážku ve vývoji dítěte. Proto je

nutné poskytnout speciálně pedagogickou péče ihned, jakmile je zjištěn tento

handicap. Důležité je také poskytnout sociálně právní poradenství, vhodné

kompenzační pomůcky a komplexní péči.


1. Jak komunikovat se sluchově postiženými?

2. Jaké jsou důsledky sluchového postižení?




201–7.

BARTOŇOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J. VÍTKOVÁ, M. Integrace


s r. o, 2005, 201 s. ISBN 80–86633–31–4.

Σ

37

BULOVÁ, A. Uvedení do surdopedie. In: PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze

speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, 234 s. ISBN 80–85931–65–6.

FISCHER, S., ŠKODA, J. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Ústí nad

Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2007. ISBN 978–807–0448–557.

HÁJKOVÁ, V. Integrativní pedagogika. Praha: IPPP 2005, 113 s. ISBN 80–

86856–05–4.





063–8.

KRAHULCOVÁ–ŽATKOVÁ, B. Komplexní komunikační systémy těžce

sluchově postižených. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996, 218 s. ISBN 80–

7184–239–7.


234 s. ISBN 80–85931–65–6.

POKORNÁ, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: PdF UK, 2006, 388 s.

ISBN 80–7290–258–x.










181 s. ISBN 80–85931–51–6.


s r. o, 2003, 233 s. ISBN 80–86633–07–1.

38

Elektronické zdroje:

www.nrzp.cz. Desatero pro komunikaci se sluchově postiženými [online].

2010 [cit. 2017–07–01]. Dostupné z http://www.nrzp.cz/poradenstvi–

sluzby/desatero–pro–komunikaci–s–ozp/357–desatero–pro–komunikaci–se–

sluchove–postizenymi–kubertova.html

http://www.nrzp.cz/




39

4. OFTALMOPEDIE

Cíl:


terminologie a klasifikace osob se zrakovým postižením.

Klíčová slova:

Speciální pedagogika, oftalmopedie, tyflopedie, zrakové postižení

Průvodce studiem:

Oftalmopedie je speciálně pedagogická disciplína zabývající se prevencí,

edukací, intervencí a komplexní péči o osoby se zrakovým postižením.

Často se lze také setkat s termínem tyflopedie, tento termín je v odborné

literatuře spíše vztahován na nevidomé osoby.



L. Květoňová–Švecová (in. Pipeková J., 1998, s. 165 – 168) uvádí následující

klasifikace zrakových vad:

Stupně zrakového postižení

Slabozrakost

• snížení zrakové ostrosti obou očí, a to i s brýlovou korekcí

• orgánová vada, poškozeno může být zevní i vnitřní oko, zrakové

dráhy, zrakové centrum

• podle stupně: lehká, střední, těžká

40

Zbytky zraku

• dolní hraniční míra vidění zrakem

• orientace v prostoru za použití zraku není prakticky možná

Slepota

• neschopnost vnímat zrakem

• praktická – zachován světlocit

• totální

Typy zrakových vad

Ztráta zrakové ostrosti

• refrakční vady

• hypermetropie – dalekozrakost (rozostřené vidění do blízka, někdy

i do dálky, korekce spojkou)

• myopie – krátkozrakost (vzdálené předměty nevidí ostře, mhouří

oči při pohledu na vzdál. předměty, korekce rozptylkou)

• astigmatismus – celkově rozostřený obraz bez ohledu na

vzdálenost (pravidelný, nepravidelný), korekce cylindry

• dítě nevidí zřetelně

• obtíže s rozlišením detailů (nemusí být problémy s identifikací

velkých předmětů)

• nejčastěji měříme optotypy

Postižení šíře zorného pole

• omezení zrakového prostoru, který dítě vidí

• např. trubicové vidění (zúžené zorné pole), skotom (výpad zorného

pole)

• spolupráce při vyšetření – cca od 5 let dítěte

• problémy při pohledu přímo před sebe (dítě se dívá stranu, aby lépe

vidělo)

• problémy při pohybu v prostoru (dítě např. naráží do věcí)

41

Okulomotorické problémy

• vadná koordinace pohybu

• strabismus (šilhavost – porucha rovnovážného postavení očí)

• tupozrakost – amblyopie (snížení zrakové ostrosti jednoho oka)

• nystagmus (mimovolné trhavé, rytmické pohyby očí)

• dítě může mít problémy při používání obou očí – sledování

pohybujícího se předmětu, potíže při uchopování předmětu

a s přesně mířenými pohyby

Potíže se zpracováním zrakových informací

• kortikální slepota

• spojení s postižením zrakových center mozkové kůry

• problém se zpracováním zrakové informace, i když není poškozena

sítnice ani zrakový nerv

• problém s interpretací zrakové informace a jejím spojením

s ostatními smyslovými vjemy při vytváření zrakového obrazu

Poruchy barvocitu

• barvoslepost – porucha schopnosti rozeznávat barvu

• úplná

• částečná

• omezuje orientaci v prostoru i na ploše

• komplikuje práci především v předmětech jako je zeměpis,

výtvarná výchova, tělesná výchova…

Poruchy zrakové adaptace

• světloplachost (zvýšená citlivost oka na světelné záření)

• šeroslepost

42

4.2. KOMUNIKACE SE ZRAKOVĚ POSTIŽENÝMI

Národní rada osob se zdravotním postižením České republiky zveřejnila

„Desatero pro komunikaci se zrakově postiženými2:

1. Při kontaktu s nevidomým je nutné s ním jednat tak, aby se necítil ponížen.

Není možné spoléhat na nějaký jiný, zvlášť rozvinutý způsob vnímání

zrakově postiženého, například dobrý hmat či sluch.

2. S nevidomým je nutno jednat přirozeně a přímo, nikoliv přes jeho

průvodce. Ten nevidomého pouze doprovází. Věty typu: „Paní, chce si pán

sednout?", jsou nevhodné.

3. Osoba jednající s nevidomým zdraví jako první. Pozdrav s vlastním

představením je důležité spojit s oslovením typu: „Dobrý den pane

Nováku, jsem pan Novotný", aby nevidomý věděl, že pozdrav patří jemu.

Při odchodu z místnosti je vhodné nevidomého upozornit na to, že dotyčná

osoba opouští místnost.

4. Podání ruky na pozdrav nahrazuje nevidomému vizuální kontakt. Při

setkání stačí nevidomému oznámit "podávám Vám ruku". Při rozhovoru je

velmi důležitý oční kontakt s nevidomým. Není tedy vhodné odvracet při

rozhovoru tvář, protože to nevidomí obvykle poznají.

5. Při lékařském vyšetření je nezbytné vysvětlit, co se bude dít, např. při

instrumentálním vyšetření je třeba stručně popsat jak použité přístroje, tak

vlastní činnost. Pro nevidomého pacienta jsou informace typu „teď to

píchne, teď to bude tlačit, teď vás to bude trochu pálit" nezbytné.

6. Dveře do místností by měly zůstávat buď zcela otevřené, nebo zcela

zavřené.

7. Věci nevidomého by měly zůstat na svém místě. S věcmi nevidomého je

dobré nemanipulovat bez jeho vědomí.

2 www.nrzp.cz. Desatero komunikace s pacienty se zrakovým postižením [online].

2006 [cit. 2017-07-01]. Dostupné z http://www.nrzp.cz/poradenstvi-

sluzby/desatero-pro-komunikaci-s-ozp/352-desatero-komunikace-s-pacienty-se-

zrakovym-postizenim.html

http://www.nrzp.cz/

http://www.nrzp.cz/poradenstvi-sluzby/desatero-pro-komunikaci-s-ozp/352-desatero-komunikace-s-pacienty-se-zrakovym-postizenim.html



43

8. Při komunikaci s nevidomým lze bez obav použít slov: vidět, kouknout se,

mrknout, prohlédnout si. Tato slova používají nevidomí k vyjádření

způsobu vnímání: cítit, hmatat, dotýkat se.

9. Na vodícího psa není vhodné mlaskat, hvízdat, hladit ho, krmit ho nebo na

něj mluvit bez vědomí majitele.

10. Při jednání by měl být nevidomý objednán na určitou hodinu. Tu je vhodné

dodržet, aby se předešlo jeho nervozitě v neznámém prostředí.

Shrnutí

Zrakové postižení je závažné smyslové postižení, které může výrazně ovlivnit

celou osobnost. Proto je nutné poskytnout speciálně pedagogickou péče ihned,

jakmile je zjištěn tento handicap. Důležité je poskytnout ucelenou rehabilitaci.


1. Jak komunikovat se zrakově postiženými?




201–7.



s r. o, 2005, 201 s. ISBN 80–86633–31–4.



Σ

44


86856–05–4.



KEBLOVÁ, A. Kompenzační pomůcky pro zrakově postižené žáky základní

školy. 1. vyd. Praha: Septima, 1995, 19 s. ISBN 80–85801–62–0.



063–8.

KVĚTOŇOVÁ–ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. 2. dopl. vyd. Brno: Paido,

2000, 70 s. ISBN 80–85931–84–2.

KVĚTOŇOVÁ–ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. In: PIPEKOVÁ, J. a kol.

Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, 234 s. ISBN 80–

85931–65–6.

KVĚTOŇOVÁ–ŠVECOVÁ, L., ŘEHŮŘEK, J., MADLENER, I. Možnosti

reedukace zraku při kombinovaném postižení. Edited by Marie Vítková.

Brno: Paido, 1999, 94 s. ISBN 80–85931–75–3.

NIELSENOVÁ, L. Učení zrakově postižených dětí v raném věku. České 1.

vyd. Praha: ISV nakladatelství, 1998, 119 s. ISBN 80–85866–26–9.


234 s. ISBN 80–85931–65–6.

POKORNÁ, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: PdF UK, 2006, 388 s.,

ISBN 80–7290–258–x.






45





181 s. ISBN 80–85931–51–6.


s r. o, 2003, 233 s. ISBN 80–86633–07–1.

Elektronické zdroje:

www.nrzp.cz. Desatero komunikace s pacienty se zrakovým postižením

[online]. 2006 [cit. 2017–07–01]. Dostupné z

http://www.nrzp.cz/poradenstvi–sluzby/desatero–pro–komunikaci–s–

ozp/352–desatero–komunikace–s–pacienty–se–zrakovym–postizenim.html

http://www.nrzp.cz/



46

5. PSYCHOPEDIE

Cíl:


terminologie a klasifikace osob s mentálním postižením.

Klíčová slova:

Speciální pedagogika, psychopedie, mentální postižení

Průvodce studiem:

Psychopedie je speciálně pedagogická disciplína zabývající se prevencí,

edukací, intervencí a komplexní péči o osoby se sníženými rozumovými

schopnostmi.



V odborné i laické terminologii se setkáváme s termíny mentální retardace

i mentální postižení, které se vzájemně prolínají. Vzhledem k inkluzivním snahám

naší společnosti, tedy vytváření a podpoře rovného přístupu je v současné době

odbornou i laickou veřejností upřednostňován termín mentální postižení.

V současné době také dochází k obratu společnosti směrem k celkové osobnosti

handicapovaného jedince a odpoutání se od „pouhého“ handicapu. Proto

hovoříme o osobě s mentálním postižením (ne o mentálně postižené osobě).

Definici mentální retardace podle D. H. Hewarda uvádí M. Bartoňová (in

Bartoňová M, Vítková M. at al. 2015, s. 157 – 158):

„Mentální retardace je snížená schopnost charakterizovaná významnými

omezeními v intelektových funkcích a také v adaptačním chování, což se projevuje

47

ve schopnosti myslet v abstraktních pojmech a dále v sociálních a praktických

adaptačních dovednostech.“

„Mentální postižení se projevuje obtížemi v učení a běžných denních aktivitách,

což je výsledkem omezení pojmové, praktické a sociální inteligence.“

J. Pipeková (1998, s. 170 – 176) uvádí následující klasifikace mentálního

postižení:

Mentální postižení

• stav vrozený (či získaný do 2 let), příčiny – prenatální období (infekce,

záření, úrazy matky…), perinatální období (abnormity porodních cest,

porodu…), postnatální období (infekce, záněty mozku, úrazy,…)

• stav získaný (po druhém roce života), jedná se o zastavení a rozpad

normálního mentálního vývoje (příčiny – úrazy, nemoci…), zastavuje se

psychický vývoj, zpomalují se psychické procesy, snižuje se adaptabilita,

dochází ke ztrátě intelektových funkcí (rozpadá se řeč, myšlení, mizí

návyky,…)

• stařecká demence

• pseudooligofrenie – mentální postižení v důsledku působení prostředí

(nedostatečná stimulace), při změně prostředí se změní ten celkový stav

Klasifikace mentální retardace dle WHO z roku 1992

• Lehká mentální retardace (IQ 50–69)

• Středně těžká mentální retardace (IQ 35–49)

• Těžká mentální retardace (IQ 20–34)

• Hluboká mentální retardace (IQ pod 20)

• Jiná mentální retardace – stanovení stupně mentální retardace je nesnadné

pro jiné přidružené postižení

• Nespecifikovaná mentální retardace – je prokázána mentální retardace,

avšak chybí informace k zařazení do stupňů

48

Dělení dle druhu chování typ:

• Eretický – nepokojný, dráždivý

• Torpidní – apatický, netečný

• Nevyhraněný

Lehké mentální postižení (IQ 50–69)

• do tří let pozorujeme pouze lehké opoždění nebo zpomalení psychického

vývoje

• nápadnější – mezi třetím až šestým rokem – hlavě v komunikaci,

nedostatečná zvídavost, stereotyp ve hře

• období školní docházky – myšlení konkrétní, chybí nebo omezeno logické

myšlení, slabší paměť – pomalé osvojování, převážně mechanická, vázne

analýza – syntéza, většinou přetrvává opoždění motoriky včetně celkové

koordinace

• zpomaleny sociální dovednosti

• problémy v emoční oblasti – impulzivita, labilita, úzkost

• vhodnou komprehenzivní rehabilitací a výchovným vedením v některých

oblastech možnost dosáhnout normy (např. jemná motorika)

• orientace časem, místem, osobou – při správném vedení nemusí být

vážněji narušena (problém může činit např. čas na hodinkách)

• problémy v plánování, organizování, abstrakce, zobecnění

• problémy v adaptaci i na běžné životní podmínky (neurotické potíže,

úzkost, agresivita, hyperaktivita…)

• samostatnost či mírné opoždění v sebeobsluze

Středně těžké mentální postižení (IQ 35–49)

• opožděný a omezený rozvoj myšlení a řeči (přetrvává až do dospělosti)

• výrazně opožděn vývoj motoriky, zůstává celková neobratnost

• problémy v emocionální oblasti – časté afektivní nepřiměřené reakce,

emoční labilita

• orientace časem, místem, osobou – s prohloubením deficitu roste míra

porušení

• sebeobsluha – převážně s dopomocí

49

Těžké mentální postižení (IQ 20–34)

• značně opožděn psychomotorický vývoj, značná pohybová neobratnost

• často se vyskytují somatické vady, stereotypní pohyby

• značné omezení psychických procesů, pozornosti, komunikace, afektivní

sféry

• nutná celoživotní péče

• sebeobsluha – s dopomocí

Hluboké mentální postižení (IQ pod 20)

• nutnost péče ve všech základních životních úkonech

• těžce omezena motorika (často imobilita), komunikace

• naprosté porušení afektivní sféry

• sebeobsluha – nesamostatnost

Jak uvádí M. Bartoňová (in Bartoňová M, Vítková M. at al. 2015, s. 158)

Americká asociace pro mentální a vývojová postižení v roce 2002 přišla s novou

definicí, ze které je zřejmé, že rozhodujícím faktorem je potřebný stupeň podpory

konkrétnímu jedinci.

Shrnutí

V současné době je v České republice v rámci tzv. „Společného vzdělávání“

vzdělávání a péče o osoby s mentálním postižením jednou z priorit naší

společnosti.


1. Čím se zabývá psychopedie?

2. Charakterizujte stručně mentální postižení.

Σ

50





BARTOŇOVÁ, M. Žáci s lehkým mentálním postižením. In BARTOŇOVÁ,

M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku

a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole hlavního

vzdělávacího proudu. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015, 279 s.

ISBN 978–80–210–6678–6.

BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie. Texty k

distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007, 150 s. ISBN 978–80–

7315–161–4.









jako interdisciplinární téma. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2015,

362 s. ISBN 978–80–210–8093–5.


vzdělávacími potřebami IV. Brno: Paido, 384 s. ISBN 978–80–7315–201–7.



s r. o, 2005, 201 s. ISBN 80–86633–31–4.




86856–05–4.

51





063–8.

OŠLEJŠKOVÁ, H., VÍTKOVÁ, M. et al. Východiska, podmínky a stretegieve

vzdělávání žáků s těžkým postižením na základní škole speciální. 1. vyd.

Brno: Masarykova univerzita, 2015, 310 s. ISBN 978–80–210–6673–1.


234 s. ISBN 80–85931–65–6.


ISBN 80–7290–258–x.









VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. Praha: Parta, 2009, 386 s. ISBN

978–80–7320–137–1.


181 s. ISBN 80–85931–51–6.


s r. o, 2003, 233 s. ISBN 80–86633–07–1.

52

6. SOMATOPEDIE

Cíl:


terminologie a klasifikace osob s tělesným postižením.

Klíčová slova:

Speciální pedagogika, inkluze, edukace, tělesné postižení

Průvodce studiem:

Somatopedie se zabývá edukací (výchovou, vzděláním, rozvojem) osob

s tělesným postižením, dlouhodobou nemocí, zdravotním znevýhodněním.



Hlavním znakem tělesného postižení jsou trvalé nápadnosti pohybových

schopností s trvalým nebo podstatným působením na kognitivní, emocionální

a sociální výkony. „Tělesné postižení postihuje člověka v celé jeho osobnosti.“

M. Vítková (in Ošlejšková, H. Vítková, M. 2015, s. 155–166).

Klasifikace tělesného postižení

V odborné literatuře se můžeme setkat s nerůznějšími klasifikacemi tělesného

postižení. Často jsou do této kategorie zahrnovány i osoby s dlouhodobými

onemocněními či zdravotním oslabením. Níže jsou uvedené klasifikace podle

M. Vítkové (1998, s. 90 – 98):

53

Dle typu:

• Postižení hybnosti

• Dlouhodobá onemocnění

• Zdravotní oslabení

Dle vzniku:

• Vrozená (pre, peri a postnatální příčiny)

• Získaná

Dle ethiologie

• Tělesné odchylky a oslabení – vady páteře, luxace kloubů…

• Tělesné vývojové vady – vady končetin, rozštěpy…

• Úrazy – poranění páteře, amputace…

• Následky nemocí – TBC, borelióza, nádorová onemocnění…

• Dětská mozková obrna

• Dlouhodobá (chronická) onemocnění a zdravotní oslabení – astma,

epilepsie…..

Další klasifikace

• Obrny centrální a periferní – DMO, mozkové záněty – nádory – příhody,

obrna míchy, rozštěp páteře, degenerativní onemocnění

• Deformace – skolióza, kyfóza, nesprávný vývoj kyčelního kloubu,

progresivní svalová dystrofie

• Malformace a amputace – vrozené vývojové vady

54

M. Vítková (1998, s. 90 – 98) uvádí následující druhy tělesného postižení:

• Mozková

• Rozštěp páteře

• Svalová onemocnění

• Dysmélie

1. mozková

• Postižení CNS

• Postižení svalového napětí (tonus)

• Postižení souhry svalů (koordinace)

Dělení dle tonusu:

• Hypertonie – zvýšený svalový tonus

• Spasticita

• Rigidita – zpomalení, ztuhlost

• Hypotonie

• Čistá mozková hypotonie – snížené svalové napětí, ochablost

• Ataxie – nedostatek souhry svalů

• Střídavý svalový tonus

• Atetóza, mimovolní pohyby – náhlé prudké pohyby, grimasování

v obličeji

Dle místa

• Kvadru plegie/paréza

• Kvadruplegie = úplná obrna

• Kvadruparéza = částečná obrna

• Diplegie/diuréza – ochrnutí dolní části těla

55

• Hemiplegie/hemiparéza – ochrnutí poloviny těla

• Triplegie/triparéza – hemiplegie/paréza s dodatečným postižením jedné

končetiny

• Monoplegie/monoparéza – postižena jedna končetina

Dětská mozková obrna

Jak uvádí M. Vítková (in Ošlejšková, H. Vítková, M. 2015, s. 159 – 160), tento

termín je v současné době nahrazen termínem mozková obrna.

Formy:

Spastické

• Diparetická – postižení dolních končetin forma lehká až těžká

• Hemiparetická – postižení jedné poloviny těla s převahou postižení

na horní končetině

• Kvadruparetická – postižení všech čtyř končetin

Nespastické

• Hypotonické – chabá obrna, často výraznější na DK, později se mění

ve formu spastickou, dyskinetickou – cca ve 3. roce života

• Dyskinetické – nepotlačitelné mimovolní pohyby

• Mozečkové – snížené svalové napětí, porucha pohybové koordinace –

vede k těžkému pohybovému postižení, často postižen intelekt

„Doprovodná postižení“

• Narušená komunikační schopnost

• Snížení intelektu

• Epilepsie, smyslová postižení

56

• Emocionální citlivost, poruchy chování

2. rozštěp páteře

• Vzniká v průběhu těhotenství – 4–6 týden

• Etiologie – dědičnost, prostředí

Formy:

• Spina bifida occulta – obratlové oblouky páteře zůstávají otevřeny – žádná

funkční porucha

• Meningokéla – vrozený výhřez mozkových a míšních plen – žádné

motorické a senzorické výpadky

• Meningomyelokela – výhřez části míchy a jejích obratlů z páteřního

kanálu – motorické a senzorické výpadky s poruchami močového měchýře

a konečníku

• Myelokela – výhřez míšní tkáně, výhřezové vyklenutí části míchy

z míšního kanálu – obrny, poruchy funkce močového měchýře

a konečníku

Problémy

• Ortopedické – skoliózy, sklon k zlomeninám

• Motorické – pod postiženým místem chabá obrna

• Senzorické – prostorové vnímání

• Vegetativní – poruchy cítění, špatné hojení ran, vysoký krevní tlak, funkce

močového měchýře a konečníku

3. svalová onemocnění

Progresivní svalová dystrofie

• Degenerativní rozpad svalstva

• Příčina – chromozomální porucha

• Geneticky přenosná

57

Typy svalové dystrofie

• Duchennova forma – převážně kluci, odbourává se svalová tkáň

a nahrazuje se tukovou, příčinou smrti je slabost srdečních a dýchacích

svalů, onemocnění probíhá ve vlnách – poč. cca 3. rok.

• Beckarova forma – počátek v postpubertálním věku, postihuje chlapce

• Leyden–Moebiova forma – mezi 2. – 40. rokem, pomalý průběh

• Landouzyho–Dejerineova forma – napadá obličejové svaly – poté ramena

– i pánev, postihuje mladistvé jedince

• Erbova forma – postihuje dospělé – počátek ramenní pletenec

Problémy

• Motorika

• Činnost orgánů – srdeční sval, dýchání – mělké

• Odvápnění kostí

• Ochabnutí lícních svalů – kousání, žvýkání

4. Dysmélie

• Poruchy ve vývoji končetin

• Vznikají v těhotenství – působení prostředí

Druhy:

• Amélie – chybí celá končetina

• Ektromélie – chybí rourovité kosti nebo jsou menší

Problémy:

• Termoregulace

• Poruchy v oblasti přechodu jícnu do žaludku, zvukovod, cévy, trávicí

a urogenitální trakt

58

Zdravotní znevýhodnění

• Alergie – kožní a víceorgánové (atopický ekzém, léková alergie, alergie na

hmyzí bodnutí –––) choroby horních a dolních dýchacích cest (alergická

rýma)

• Astma

• Epilepsie


1. Čím se zabývá somatopedie?

2. Zamyslete se nad tím, co je to tělesné postižení.














362 s. ISBN 978–80–210–8093–5.



201–7.

59



s r. o, 2005, 201 s. ISBN 80–86633–31–4.




86856–05–4.





063–8.





234 s. ISBN 80–85931–65–6.


ISBN 80–7290–258–x.










181 s. ISBN 80–85931–51–6.

60


s r. o, 2003, 233 s. ISBN 80–86633–07–1.

VÍTKOVÁ, M. Žáci s tělesným postižením. In: OŠLEJŠKOVÁ, H.,

VÍTKOVÁ, M. et al. Východiska, podmínky a stretegieve vzdělávání žáků

s těžkým postižením na základní škole speciální. 1. vyd. Brno: Masarykova


61

7. ETOPEDIE

Cíl:

Cílem této kapitoly je seznámit studenty se základy, terminologií

a definicí poruch chování.

Klíčová slova:

Speciální pedagogika, inkluze, edukace, poruchy učení, ADHD,

institucionální výchova.

Průvodce studiem:

Etopedie je disciplína speciální pedagogiky, která se věnuje poruchám

chování.



Definice Sdružení pro Národní duševní zdraví a speciální vzdělávání z r. 1992 –

USA V. Vojtová (2008, s. 88 – 89):

„I. Pojem porucha emocí nebo chování je výrazem pro postižení, kdy se chování

a emocionální reakce žáka liší od odpovídajících věkových, kulturních, nebo

etnických norem a mají nepříznivý vliv na školní výkon včetně jeho akademických,

sociálních, předprofesních a osobnostních dovedností. Současně je toto postižení:

a) něco více než přechodná, víceméně předvídatelná reakce na stresující

události z jeho prostředí;

b) vyskytuje se současně nejméně ve dvou různých prostředích, z nichž

alespoň jedno souvisí se školou;

62

c) přetrvává i přes individuální intervenci v rámci vzdělávacího

programu (pokud se tým odborníků ve svém posudku neshodne na

základě historie daného jedince, že intervence bude neúčinná).

II. Tato kategorie může zahrnovat děti a mladistvé se schizofrenií, emocionálními

poruchami, úzkostnými poruchami nebo jinými trvalými poruchami chování

a jeho ovládání, jestliže mají celkový nebo částečný nepříznivý vliv na školní

výkon.“

Cílové skupiny etopedie V. Vojtová (2008, s. 69 – 71):

1. Dítě bez výraznějších problémů v chování

2. Dítě v riziku

3. Dítě s problémy v chování

4. Dítě s poruchou chování

Klasifikace poruch chování

V praxi se setkáváme s různými klasifikacemi poruch chování. Také se můžeme

setkat s několika termíny – porucha chování (PCH), porucha emocí a chování

(PECH), porucha chování a emocí (PCHE), vývojová porucha chování (VPCH),

specifické poruchy chování (SPCH).

Nejčastější klasifikace uvádí V. Vojtová (2008, s. 63 – 68)):

Specifické poruchy chování

• poruchy chování vzniklé vlivem působení různých vnějších

a vnitřních faktorů na podkladě existujícího prokázaného oslabení

nebo změn v centrální nervové soustavě – ADHD, ADD

Nespecifické poruchy chování

• rozumíme veškeré poruchy chování vzniklé z jiných příčin než

poruchy specifické, podmíněné sociálně či psychicky

63

Školská klasifikace

• Poruchy chování vyplývající z konfliktu (lhaní, záškoláctví,

krádeže)

• Poruchy chování spojené s násilím (agrese, šikana)

• Poruchy chování související se závislostí (toxikomanie,

gemblerství)

Klasifikace podle věku

• Děti (6 – 15 let) – prekriminalita

• Mladiství (15 – 18 let) – juvenilní delikvence, kriminalita

mladistvých

• Dospělí (nad 18 let) – kriminalita dospělých

Klasifikace podle stupně společenské závažnosti

Disociální chování

• Nespolečenské, nepřiměřené

• Dá se však zvládnout přiměřenými pedagogickými postupy

• Nejčastěji – škola, rodina

• Přestupky proti školnímu řádu, neposlušnost, vzdorovitost,

zlozvyky, lhavost

• Typické pro určité období – nástup do školy, puberta

• Často přechodný ráz

Asociální chování

• Chování v rozporu se společenskou morálkou

• Porušení společenských norem, ale jejich intenzita ještě

nepřekračuje právní předpisy

64

• Většinou škodí pouze sám sobě

• Záškoláctví, alkoholismus, útěky, zneužití psychotropních látek

• Náprava již vyžaduje speciálně pedagogický přístup

Antisociální chování

• Protispolečenské jednání (bez ohledu na věk, původ, intenzitu

činu)

• Poškozuje společnost i jedince

• Ohrožuje hodnoty (i lidský život)

• Porušení zákonů dané společnosti

• Náprava – ochranná péče, věznice

• Trestná činnost – krádeže, loupeže, vandalství, sexuální delikty,

vraždy,…

• Velká pravděpodobnost recidiv

Nejčastější poruchy chování, se kterými se setkáváme u dětí a mládeže

Z. Martínek (2009, s. 85 – 109):

Neposlušnost, neukázněnost – jedinec nedbá pokynů učitele, rodičů.

Vzdorovitost – je projevem odporu jedince proti výchovnému působení, které ho

omezuje.

Negativismus (dítě má tendenci činit pravý opak) může mít 2 podoby:

a) pasivní – odejde v klidu do rohu (nenápadná reakce)

b) aktivní – nápadná spontánní reakce (nesouhlasná reakce)

65

Lhaní – vědomé a úmyslné zkreslení skutečnosti nebo podání nepravých,

nesprávných informací. Může být způsobem úniku z nepříjemné situace, kterou

dítě nedovede vyřešit jinak.

Pravá lež – charakteristická úmyslem a vědomím nepravdivosti.

Bájivá lhavost – dítě si vymýšlí příběhy, v nichž hraje podstatnou roli, snaží se

upoutat pozornost – v tomto případě se o poruchu chování nejedná.

Smyšlenka – dítě si neuvědomuje nepravdivost svého výroku – hlavně u malých

dětí

Útěky a toulání – je to únik z prostředí, které se dítěti zdá ohrožující.

Reaktivní, impulzivní útěk – zkratková reakce na nezvládnutelnou, nepříjemnou

situaci doma nebo ve škole. Často je to signál zoufalství nebo varování.

Chronické útěky – jsou plánované a připravované, příčinou jsou často dlouhodobé

problémy v rodině, sociálním okolí a škole.

Sebepoškozování (autoagrese) – patří sem drobnější sebepoškozování

(předstírání nemoci) až po sebevraždy, objevují se převážně v období dospívání

a dospělosti, dochází k nim opakovaně.

Krádeže – charakteristické záměrné jednání, jde o formu omezení vlastnického

práva jiného člověka nebo společnosti.

Příležitostné krádeže – neplánované – krádež bývá výsledkem impulzivní reakce,

nezvládnutelné aktuální potřeby vlastnit nějakou věc, která se dětem líbí, aniž by

o svém činu předem uvažovaly.

Předem promyšlené krádeže – plánované – jsou závažnějším signálem poruchy

socializace; vyskytují se ve starším školním věku.

Opakované krádeže v partě – jsou nejzávažnější; zloděj má podporu ostatních

členů skupiny a krádež nepovažuje za závažné porušení norem.

66

Záškoláctví – úmyslné zameškání výuky.

7.2. ÚSTAVNÍ A OCHRANNÁ VÝCHOVA

V etopedii je jako v jediném oboru speciální pedagogiky využívaná segregace,

jako intervenčního opatření. A to v případech závažných poruch chování, kdy je

nezbytné vyjmutí jedince z jeho přirozeného sociálního prostředí a umístění do

školského zařízení pro ústavní nebo ochrannou výchovu.

Výkon ústavní a ochranné výchovy je legislativně řešen Zákonem č. 109/2002 Sb.

o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních

a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů.

Ústavní výchova je nařizována soudem v souladu s občanským zákoníkem § 971.

„Jsou–li výchova dítěte nebo jeho tělesný, rozumový či duševní stav, anebo jeho

řádný vývoj vážně ohroženy nebo narušeny do té míry, že je to v rozporu se

zájmem dítěte, anebo jsou–li tu vážné důvody, pro které rodiče dítěte nemohou

jeho výchovu zabezpečit, může soud jako nezbytné opatření také nařídit ústavní

výchovu. Učiní tak zejména tehdy, kdy dříve učiněná opatření nevedla k nápravě.

Soud přitom vždy zvažuje, zda není na místě dát přednost svěření dítěte do péče

fyzické osoby.“

Ochranná výchova je ukládána soudem v souladu se zákonem č. 218/2003 Sb.

o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a o soudnictví ve věcech mládeže

a o změně některých zákonů (zákon o soudnictví ve věcech mládeže). Ochranná

výchova je soudem ukládána podle § 22 tohoto zákona pokud

„a) o výchovu mladistvého není náležitě postaráno a nedostatek řádné výchovy

nelze odstranit v jeho vlastní rodině nebo v rodině, v níž žije,

b) dosavadní výchova mladistvého byla zanedbána, nebo

c) prostředí, v němž mladistvý žije, neposkytuje záruku jeho náležité výchovy,

a nepostačuje uložení výchovných opatření“

67

Zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy

Diagnostický ústav

• děti s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou

• uskutečňuje komplexní vyšetření

• plní podle potřeb dítěte úkoly diagnostické, terapeutické, výchovné

a sociální, organizační

• pobyt dítěte zpravidla 8 týdnů

• základní organizační jednotkou je výchovná skupina, kterou tvoří

4 – 8 dětí

• v diagnostickém ústavu jsou zřizovány nejméně 3 výchovné skupiny pro

účely komplexního vyšetření dětí

• diagnostické ústavy či výchovné skupiny mohou být členěny podle

pohlaví či věku

• zřizuje MŠMT – území ČR je rozděleno na územní obvody diagnostických

ústavů

Dětský domov

• děti s nařízenou ústavní výchovou, které nemají závažné poruchy chování

• plní úkoly výchovné, vzdělávací a sociální

• zpravidla od 3 do 18 let i nezletilé matky s dětmi

• základní organizační jednotkou je rodinná skupina, kterou tvoří 6 – 8 dětí

různého věku a pohlaví, sourozenci se zařazují zpravidla do jedné rodinné

skupiny

• děti se vzdělávají ve školách, které nejsou součástí dětského domova

• zřizují nejčastěji kraje v samostatné působnosti, dále MŠMT, soukromé

Dětský domov se školou

• dětem s nařízenou ústavní výchovou mají–li duševní poruchou, poruchou

chování nebo s uloženou ochrannou výchovou

• plní úkoly výchovné, vzdělávací a sociální

• základní organizační jednotkou je rodinná skupina, kterou tvoří 5 – 8 dětí

68

• od 6 let do ukončení povinné školní docházky

• zřizuje MŠMT

Výchovný ústav

• děti starší 15 let se závažnými poruchami chování, u nichž byla nařízena

ústavní výchova nebo uložena ochranná výchova

• může být umístěno i dítě starší 12 let

• základní organizační jednotkou je výchovná skupina, kterou tvoří

5 – 8 dětí

• zřizuje MŠMT

Středisko výchovné péče

• speciálně pedagogická péče a psychologická pomoc klientům s rizikem či

projevy poruch chování

• preventivní péče pro klienty bez výraznějších problémů v chování

• služby pro pedagogy a osoby odpovědné za výchovu

• služby terapeutické, diagnostické, vzdělávací, výchovné, sociální,

informační, speciálně pedagogické a psychologické

• ambulantní, celodenní, internátní, terénní péče

• pedagogicko – psychologická krizová intervence

• péče na základě žádosti klienta či rodiče, rozhodnutí soudu

• zřizuje – MŠMT, kraj, soukromé

7.3. ADHD

Porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou (ADHD)

Munden, A., Arcelus, J. (2002, s. 16 – 17) uvádí následující diagnostická kritéria:

69

Diagnostická kriteria DSM–IV – ADHD (Attention deficit/hyperactivity

disorder)

1. Šest nebo více následujících příznaků nepozornosti přetrvává po dobu

nejméně šesti měsíců v takové míře, že má za následek nepřizpůsobivost dítěte

a neodpovídá jeho výkonu.

Nepozornost

a) často se mu nedaří se soustředit na podrobnosti nebo dělá chyby z nepozornosti

ve škole, při práci nebo při jiných aktivitách;

b) často má potíže udržet pozornost při plnění úkolů nebo při hraní;

c) často se zdá, že neposlouchá, když se na něj přímo hovoří;

d) často nepostupuje podle pokynů a nedaří se mu dokončit školní práci, domácí

práce nebo povinnosti na pracovišti (nikoliv proto, že by se stavělo do opozice

nebo nepochopilo zadání);

e) často mívá problémy zorganizovat si úkoly a činnosti;

f) často se vyhýbá vykonávání úkolů, nedělá je rádo, zdráhá se například dělat

domácí práce, které vyžadují soustředěné duševní úsilí (například školní nebo

domácí úkoly);

g) často ztrácí věci potřebné pro vykonávání úkolů nebo činností (například

hračky, školní pomůcky, pera, knížky nebo nástroje);

h) často se dá lehce vyrušit vnějšími podněty;

i) často zapomíná na každodenní povinnosti.

2. Šest (nebo více) následujících příznaků hyperaktivity či impulzivity přetrvává

po dobu nejméně šesti měsíců v takové míře, že má za následek nepřizpůsobivost

dítěte a neodpovídá jeho vývojovému stadiu.

70

Hyperaktivita

a) často bezděčně pohybuje rukama nebo nohama nebo se vrtí na židli;

b) často při vyučování nebo jiných situacích, kdy by mělo zůstat sedět, vstává ze

židle;

c) často pobíhá nebo popochází v situacích, kdy je to nevhodné (u dospívajících

dětí nebo dospělých se takové chování může omezit na subjektivní pocity neklidu);

d) často mívá potíže tiše si hrát nebo v klidu něco jiného dělat;

e) bývá často „na pochodu“ nebo se chová, jakoby „jelo na motor“;

f) často bývá nepřiměřeně upovídané.

Impulzivita

g) často vyhrkne odpověď dřív, než byla dokončena otázka;

h) mívá problém vyčkat, až na ně přijde řada;

i) často přerušuje ostatní nebo se jim plete do hovoru (např. skáče jiným do řeči,

ruší je i při hře.

Druhotné potíže

• Zvýšená citlivost, emoční nevyrovnanost, časté výkyvy nálad

• Negativní sebepojetí (souvisí s častým špatným hodnocením dítěte)

• Snaha upoutat za každou cenu (šaškování), arogance, vzdorovité chování

• Lhavost, agresivita, hazardní chování

• Neurotické reakce, psychosomatické obranné reakce

• Jiné poruchy

Problémy ve škole

• Učení je velmi náročné (problém v soustředění)

• Sklon neustále povídat, vykřikovat, pošťuchovat spolužáky

71

• Rozpor mezi učebním výkonem a inteligencí

• Výkyvy ve výkonnosti

Problémy ve vztazích s vrstevníky

• Často děti neoblíbené, odmítané (trvale se něčeho dožadují, často se

chovají nevhodně)

• Skáčou druhým do řeči, pošťuchují

• Neuvědomují si, že svým chováním druhé obtěžují či zraňují

• Špatně se dokážou ovládat, podřizovat pravidlům – snížená tolerance

k zátěži

• Nedovedou řešit konflikty – neadekvátní, impulzivní reakce,

vztahovačnost

• Nepředvídatelné chování – nikdy nevíte, co od něj můžete očekávat

• Dráždivost, náladovost – snadno vybuchnou, nepochopitelné výkyvy

chování

Nová klasifikace DSM–5 zařazuje ADHD do neurovývojových poruch. Jde

o chronickou poruchu, jejíž projevy se v čase mění.

Shrnutí

Problémy v chování se u dětí vyskytují nejčastěji ve školním věku. Tyto problémy

mají zásadní vliv na průběh edukace. Ovlivňují vzdělávání nejen samotného

dítěte, ale i v celé třídě/škole. Je tedy třeba těmto dětem věnovat potřebnou pomoc

a podporu.


1. Vyjmenuj cílové skupiny etopedie.

2. Vyjmenuj zařízení pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy.

Σ

72

3. Vyjmenuj hlavní triádu příznaků ADHD.














362 s. ISBN 978–80–210–8093–5.



201–7.



s r. o, 2005, 201 s. ISBN 80–86633–31–4.



GOETZ, M., UHLÍKOVÁ, P. ADHD Porucha pozornosti s hyperaktivitou.

Praha: Galén, 2009, 160 s. ISBN 978–80–7262–630–4.


86856–05–4.

73

CHERYL R. C. Dítě s ADHD a ADD doma i ve škole. Praha: Portál, 2014,

118 s. ISBN 978–80–262–0621–7.



JUCIVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Máme dítě s ADHD. Praha: Grada

Publishing, a.s., 2015, 264 s. ISBN 978–80–247–5347–8.



063–8.

MARTÍNEK, Z. Agresivita a kriminalita školní mládeže. Praha: Grada

Publishing, a.s., 2009, s. 152. ISBN 978–80–247–2310–5.

MUNDEN, A., ARCELUS, J. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha:

Portál, s. r. o. 2002, 119 s. ISBN 80–7178–625–X.





234 s. ISBN 80–85931–65–6.


ISBN 80–7290–258–x.









VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. 1. vyd.

Praha: Karolinum, 1997. ISBN 80–7184–488–8.

74


181 s. ISBN 80–85931–51–6.


s r. o, 2003, 233 s. ISBN 80–86633–07–1.

VOJTOVÁ, V. Úvod do etopedie. 1. vydání. Brno: Paido, 2008, 128 s.

pedagogická literatura. ISBN 978–80–7315–166–9.

VOJTOVÁ, V. Kapitoly etopedie I. Přístupy k poruchám emocí a chování

v současnosti. 2. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2008, 136 s.

ISBN 978–80–210–4573–6.

VOJTOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku a s poruchami chování jako

perspektiva kvality života v dospělosti. Brno: Press Muni, 2010, 330 s.

ISBN 978–80–210–5159–1.

Zákon č. 109/2002 Sb. Zákon o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné

výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských

zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění pozdějších předpisů

Zákon č. 218/2003 Sb. Zákon o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy

a o soudnictví ve věcech mládeže a o změně některých zákonů (zákon

o soudnictví ve věcech mládeže, ve znění pozdějších předpisů

75

8. SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ

Cíl:

Cílem této kapitoly je seznámit studenty s terminologií a klasifikací

specifických poruch učení.

Klíčová slova:

Specifická porucha učení, dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie,

dyspinxie, dyspraxie, dysmúzie.

Průvodce studiem:

Specifické poruchy učení jsou problémem, se kterým se setká každý

pedagog. Proto je nutné se této kategorii věnovat a získat alespoň

elementární poznatky o této problematice.



Z. Matějček 1993 uvádí definici expertů z USA 1980:

„Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se

projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je

mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo

počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci

centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytovat

souběžně s jinými formami postižení (smyslové vady, MR, sociální a emociální

poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (kulturní zvláštnosti,

nedostatečná či nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem

76

takových postižení nebo nepříznivých vlivů.“ M. Bartoňová (in Vítková M. 2003,

s. 115 – 116)

Setkat se můžeme s několika termíny, které v praxi bývají používány –

specifické poruchy učení (SPU), specifické vývojové poruchy učení (SVPU),

poruchy učení (PU).

M. Bartoňová (in Vítková M. 2003, s. 116 – 117) uvádí následující klasifikaci

poruch učení:

DYSLEXIE: specifická porucha čtení

• obtíže při rozpoznávání písmen, tvarově (b–d, s–z, t–j) i zvukově

podobných (a–e–o, b–p), dvojí čtení (dítě nejdříve slovo přečte potichu

a pak teprve vysloví nahlas)

• obtíže při spojování hlásek v slabiku a posléze souvislé čtení slov

• obtíže se promítají do rychlosti čtení, správnosti čtení a porozumění

čtenému textu

DYSGRAFIE: specifická porucha psaní

• potíže v celkové úpravě písemného projevu, napodobování tvaru písmen

a řazení písmen

• písmo je neuspořádané písmo, těžkopádné, neobratné, špatný sklon, špatné

držení tužky

• přílišné soustředění na grafickou stránku písemného projevu způsobuje

neschopnost soustředit se na pravopis

DYSORTOGRAFIE: specifická porucha pravopisu

• problémem je správné zapsání všech písmen ve správném pořadí včetně

délek, měkkosti, vynechávky, zkomoleniny, záměny písmen atd.

• často souvisí s dyslexií a dysgrafií

77

• později se správné psaní při kvalitní reedukaci automatizuje, přesto dítě

potřebuje k napsání textu delší čas

DYSKALKULIE: specifická porucha matematických schopností

Praktognostická

• narušená manipulace s předměty nebo nakreslenými symboly

• problémy při přidávání, ubírání množství, rozkládání, porovnání počtu

• porucha prostorového charakteru

• problémy v rozeznávání geometrických tvarů

Verbální

• problém při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků,

matem. úkonů

• neschopnost vyjmenovat řadu čísel (např. , řadu sudých či lichých čísel)

• neschopnost slovního vyjádření matematických symbolů a znaků

Ideognostická

• porucha v pojmové činnosti

• nechápe matematické pojmy a vztahy mezi nimi

Lexická

• neschopnost číst matematické symboly (číslice, čísla, operační symboly)

• zaměňují tvarově podobné číslice, římské číslice

• problémy při čtení zlomků, desetinných čísel, mocnin, celého příkladu

• porucha orientace v prostoru, pravolevá orientace

78

Grafická

• neschopnost psát matematické znaky

• problémy při psaní číslic při diktátu či přepisu

• problémy při psaní vícemístných čísel

• problémy při rýsování jednoduchých obrazců

• porucha pravolevé orientace: psaní číslic zrcadlově

Operační

• porucha schopnosti provádět matematické operace včetně priority operací

• záměny jednotek, desítek, čitatele, jmenovatele

• problém při počítání s přechodem přes desítku

• problémy při osvojení pamětných spojů

DYSPINXIE: specifická porucha kreslení

• nízká úroveň kresby

• těžkopádné zacházení s tužkou, nedokáže přenést předměty na papír

• potíže s pochopením perspektivy

DYSMUZIE: specifická porucha, která postihuje schopnost vnímání

a reprodukce hudby

• problémy: nerozlišování tónů, rytmu, pamatování si melodie, neschopnost

reprodukce rytmu

• potíže ve čtení a psaní not (souvisí s dyslexií respektive s dysgrafií)

79

DYSPRAXIE: specifická porucha obratnosti

• projevuje se při běžných denních činnostech i ve vyučování (Vv, Tv, Pv)

• děti bývají pomalé, nezručné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné

• dyspraxie může postihnout mluvící orgány – mluvní neobratnost

(artikulační)

Poruchy učení se projevují nejen při osvojování čtení, psaní a počítání, ale

jsou doprovázeny celou řadou dalších obtíží:

• poruchy soustředění, pozornosti, paměti

• poruchy pravolevé a prostorové orientace

• poruchy sluchového vnímání, vnímání reprodukce rytmu

• poruchy zrakového vnímání

• poruchy řeči

• poruchy jemné a hrubé motoriky

• poruchy grafomotoriky

• poruchy chování vznikající jako následek poruch učení a mnoho dalších

projevů

Shrnutí

Poruchy učení ovlivňují plně osobnost dítěte a často nepříznivě ovlivní situaci

v rodině. Vždy je tedy nutné nabídnout pomoc nejen žákovi, ale pracovat s celou

rodinou.


1. Vyjmenuj a stručně charakterizuj specifické poruchy učení.

Σ

80


BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. 1. vyd. Brno:

Masarykova univerzita, 2004, 128 s. ISBN 80–210–3613–3.

BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení II. Reedukace

specifických poruch učení (ed). Brno: Masarykova Univerzita, 2005, 152 s.

Paido. ISBN 80–210–3613–3.

BARTOŇOVÁ, M. Edukace žáků se specifickými poruchami učení. In.:

VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD,

spol. s r. o, 2003, 233 s. ISBN 80–86633–07–1.



201–7.



s r. o, 2005, 201 s. ISBN 80–86633–31–4.

BROŽOVÁ, D. Poradenská podpora a možnosti edukace žáků s poruchami

učení v širším smyslu. Brno: Masarykova Univerzita, 2010, 190 s. ISBN

978–80–210–5329–8

MATĚJČEK, Z., Dyslexie – specifické poruchy čtení. Jinočany: H&H, 1993,

270 s. ISBN 80–85467–56–9.


234 s. ISBN 80–85931–65–6.


ISBN 80–7290–258–x.

POKORNÁ, V. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Praha:

Portál, 2000, 153 str. ISBN 80–7178–284–3

POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. vyd.

rozš. a opr. Praha: Portál, 2001, 333 s. ISBN 80–7178–570–9.

81









181 s. ISBN 80–85931–51–6.


s r. o, 2003, 233 s. ISBN 80–86633–07–1.

VÍTKOVÁ, M., BARTOŇOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání žáků se

speciálními vzdělávacími potřebami a specifické poruchy učení. 1. vyd.

Brno: Paido Brno, 2007, 159 s. ISBN 978–80–7315–140–9.

VOCILKA, M. Netradiční forma prevence poruch chování. Praha: TECH –

MARKET PRAHA, 1997, 92 str. ISBN 80–902134–8–0

ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 1994, 196 str. ISBN 80–

7178–096–0

82

Vysvětlivky k používaným symbolům

Cíle

Na začátku kapitol naleznete formulované cíle. Jejich

prostřednictvím získáte přehled o tom, co budete po

nastudování příslušného tématu umět, znát, co budete

schopni používat.

Průvodce studiem

Prostřednictvím průvodce vás autor provází textem,

předkládá důležité informace ke studiu a vložený

průvodce vás informuje o časovém prostoru vhodném

k efektivnímu studiu.

Část pro zájemce

Upozorňuje na rozšířené učivo nad základní a informuje

o možnosti jeho prohloubení.

Shrnutí kapitoly

Klíčové body pro opakování a signalizace

k opakovanému studiu částí, kterým nerozumíte.

Testy a otázky

Prověřte, do jaké míry jste učivo pochopili, zapamatovali

si podstatné informace a pojmy. Je to informace, zda jste

splnili v úvodu kapitol stanovené cíle. Věnujte jim

maximální pozornost!

Pojmy k zapamatování

Klíčové pojmy, které umíte vysvětlit, aplikovat, odborné

termíny, které bezpečně znáte a používáte. Vracejte se

k nim po prostudování následujících kapitol, jen

opakováním je fixujete v paměti.

Σ

83

Úkoly k zamyšlení

Prostor pro bilanci a aplikaci nabytých znalostí a

dovedností, pro seberealizaci, aktivitu a tvořivost. Často

bývá součástí zkoušky.

Příklad

Konkretizace problematiky v praxi, v reality. Je inspirací

pro rozvedení poznatků na dalších praktických

aplikacích.

Literatura

Použitá literatura ve studijním materiálu, typy pro

doplnění a rozšíření základních poznatků nabytých

studiem opory.

Date post:	18-May-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	12 times
Download:	0 times

SPECIÁLNÍ - vspj.cz - VŠPJ/Speciální pedagogika-uprava... · • speciální pedagogika osob s...

Documents