1. Pedagogika, její základní kategorie. Předškolní pedagogika v...

1. Pedagogika, její základní kategorie. Předškolní pedagogika v systému pedagogických disciplín

PEDAGOGIKA

Zabývá se člověkem v situaci výchovy -definice

Vyčlenila se z filozofie

Těsné vztahy – psychologie, sociologie, etologie ( Konrád Lorenc – lékař zoolog - dostal Nobelovu cenu – chování člověka je odvozeno od chování zvířat)

Dříve označována za vědu normativní („jak by to mělo být“), toto pojetí opouští, více se opírá o praxi, popis, odhaduje budoucí vývoj

Struktura pedagogiky

Obecná pedagogika – výchova, vzdělávání, pedeutologie

Děny pedagogiky

Obecná didaktika – jak vyučovat

Pedagogika komparativní – srovnávací

Speciální pedagogika

Pedagogická diagnostika

Andragogika – univerzita třetího věku (dospělí)

Technologie – ve vzdělávání

Pedagogika volného času

Sociální pedagogika

Teorie výchovy Struktura pedagogiky podle úrovně vzdělávání

Předškolní vzdělávání

Základní vzdělávání ZÁKLADNÍ POJMY - (KATEGORIE): VÝCHOVA

Specificky lidská činnost

Záměrné působení na člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jeho vývoji

Cílevědomá

Systematická

Komplexní ovlivňování Úkol starší generace – kontinuita vědění, zkušeností… Smysl výchovy - Inspirací, aby člověk došel k určité lidské kvalitě Potřebuje :

Soustavu sociálních vztahů – rodina, širší rodina, vrstevníci

Komunikaci verbální i neverbální

Soustavu společenských institucí – MŠ, ZŠ, družina, domovy dětí, poradny Cíle výchovy

Příprava na život ve společnosti

Příprava na produktivní práci

Příprava na to, aby byl člověk schopen sám sebe kultivovat

SEBEVÝCHOVA -

ztotožnění subjektu a objektu výchovy

nejúčinnější výchovou AUTODIDAKTIK - sám sebe vzdělává

Výchova by měla člověku pomoci při hledání jeho :

Identity (cesty k sobě)

Intence (cesty k lidem)

Transcendence ( cesty k vyšším hodnotám) Člověk je subjektem i objektem výchovy

Má vnitřní aktivitu

Svobodnou vůli

Záleží na výchovných stylech a podmínkách výchovy

Intoriarizace vnějšího působení - zvnitřnění (na dvě děti působíme stejně, výsledek jiný) Antipedagogika – čím méně se dítě podřizuje, tím lépe pro něj (životními zkušenostmi se naučí) Naplňování výchovy – ve škole VZDĚLÁVÁNÍ

Proces, ve kterém jedinec na základě vnějších podnětů a osobního chtění získává vědomosti , dovednosti a postoje z oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické

VZDĚLÁNÍ

Vybavenost jedince vědomostmi a dovednostmi z oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické

PŘEDŠKOLNÍ PEDAGOGIKA

Zabývá se dítětem v situaci výchovy - definice

Je věda (stejně jako obecná pedagogika)

Rozvíjí poznatky o výchově dítěte předškolního věku

Sleduje souvislosti a vztahy, které předškolní pedagogiku provázejí

Připravuje a ověřuje nové modely výchovné činnosti

Předškolní věk - plnohodnotné životní období - odkázanost na druhé - budují se základy, na nichž bude postavena celá vzdělanost

2.Proměny konceptu dětství v historické perspektivě „Dějiny dítěte jako dějiny prohřešků na něm páchaných“ (Z.Helus)

Balení do povijanů – týrání dítěte

Bití, tvrdá práce

Neuvažování nad tím, co je pro dítě prospěšné

Dětství chápáno jako něco zbytečného, něco, co zdržuje J.A.Komenský (viz zpracovaná otázka) - apel, aby se vyučování zakládalo také na vnitřním tíhnutí dítěte a ne jenom na přemáhání jeho přirozenosti (jak to bylo běžné) PŘEDCHŮDCI OBRATU K DÍTĚTI: John Locke (1632-1704)

„Dětem je třeba učinit život tak zábavný a příjemný, jak jen to jde“

„Veškeré učení má být pro děti hrou a sportem“

Odmítnutí zabalování dětí do povijanů, doporučení dávat dětem volnost pohybu

Otužování a odolnost nesmějí být výsledkem drezury a trestání, ale laskavé péče

Výchova nemá spočívat v zaslepeném vyžadování poslušnosti za každou cenu, důležitý je takt Jean Jacques Rousseau (1712-1778)

Odmítá kojné, povzbuzuje ke kojení samotné matky, odmítá povijany

„Emil, čili o vychovávání „ – počátek nové éry chápání dítěte Přirozená výchova, dětství má svůj osobitý způsob myšlení, cítění, vidění Do 12 let – učit se smysly vnímat přírodu, žádné umělé hračky a učení z knih

„Člověk se rodí jako svobodný, ale všude ho vidíme úpět v okovech“ Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)

Sociální cítění – zájem o děti v krajní nouzi, děti chudáků, nemanželské

Je zastáncem tělesných trestů, ale „To, co je rozhodující, je míra tvé náklonnosti k dětem nebo tvého odstupu od nich-to rozhoduje o jejich citech k tobě. Mí chovanci vědí, že při nich stojím, i když je trestám“

REFORMNÍ PEDAGOGIKA 20.STOLETÍ

PEDOCENTRISMUS – dítě do centra

Osvobození dítěte, vycházíme z jeho zájmů

r. 1900 – Ellen Keyová, švédská filosofka vydává spis „Století dítěte“ Znovu objevit dítě, více ho respektovat a dát mu podmínky k životu Dítě jako východisko našeho pedagogického snažení

Maria Montessoriová (1872-1952)

dvě formy života – dětství a dospělost – se podstatně liší

dětská forma života – absorbující duch – dítě zvládá poznatky a dělá pokroky snadno, radostně, spontánně

Funkce dětství : Regenerace dospělého – „Bez dítěte, jež mu neustále pomáhá obnovovat se, by člověk zdegeneroval“ Vylepšování situace lidstva –Dětství koriguje naše sobectví ve prospěch primárnějších hodnot

OSOBNOSTNÍ POJETÍ

Výchozí předpoklady : ODKÁZANOST DÍTĚTE – chápat jí jako aktivní projev, projevovat lásku a důvěryhodnost SMĚŘOVÁNÍ DÏTĚTE - k dospělosti, k sebepojetí a sebevyjádření , k nezávislosti POTENCIALITY DÍTĚTE - růstu a rozvoje, odstraňovat bariéry

Znaky: -Dítě je jedinečnou bytostí, která má právo být už v tomto věku sama sebou -Tradiční autoritativnost, snaha o nadvládu, manipulace, jsou nahrazeny vstřícností a partnerským vztahem -nepřiměřené požadavky, zbytečná kritika a moralizování jsou nahrazeny trpělivostí a důvěrou v schopnosti, které člověk má John Dewey (1859-1952)

Američan, formuluje dva požadavky : Individualizace ve výchově a aktivita – vlastní chtění a chování

Projektová metoda – propojit poznatky z různých oblastí, koncentrace k jednomu tématu, např. Kalendář

Koperníkovský obrat“ ve výchově – dítě jako Slunce, cíl, metody, prostředky, učitel kolem něj obíhají

3. Pojetí dítěte a dětství v díle J.A. Komenského

Jan Ámos Komenský ( 28.3 1592 – 15.11. 1670) Člověk – 1. Bytost rozumná 2. Bytost schopná jazykové komunikace 3. Bytost obdařená vůlí spojená s aktivitou 4. Bytost které byla dána svoboda - Člověk není k něčemu předurčen, může svůj osud ovlivňovat - Svoboda – volba mezi dobrem a zlem, vzděláváním má být člověk na volbu připraven - Kde vzdělávat? Ve škole! Škola

Místo, kde se člověk učí být člověkem

Dílna lidskosti – OFFICINA HUMANITATIS

Výchovně vzdělávací proces Na termín ŠKOLA nahlíží dvojím způsobem :

Instituce – dětství jedna z institucí – jsou ukončeny

Vývojové etapy života – období otevřené, celoživotní rozvoj, v každé etapě se něco učíme INSTITUCE - Velká didaktika 0-6 dětství rodina mateřština všude 6-12 chlapectví obecná škola mateřština obec 12-18 jinošství střední latinská škola latina větší město 18-24 mužný věk akademie latina jedna v zemi VÝVOJOVÉ ETAPY ŽIVOTA – Obecná porada o nápravě věcí lidských (1992 do češtiny přel.z latiny)

Škola zrození

Škola kojenecká

Škola prvních krůčků

Škola raného dětství

Škola staršího dětství

Škola dospělosti

Škola stáří

Škola smrti Termín PŘIROZENOST :

Vychází z poznání přírody, pokouší se aplikovat poznatky z přírody na lidskou osobnost

Oponuje dobovému pohledu na člověka – dětství bylo tehdy vnímáno jako zbytečné, jako to, co zdržuje, nebylo vnímáno jako základní etapa vývoje člověka

J.A.K. – dětství je období významné s právem plného prožití Prožít dětství plně :

Naplnit cíl harmonie

Podat si ruku s přirozeností

Nepřirozené metody - např. monolog bez názornosti

Budeme používat metody, obsah…tak, aby vše odpovídalo možnostem jedince té které etapy

Nepřetěžovat, respektovat vývojové stadium

Dětství je vážná věc, rozhoduje učitel, hra platí mimo vyučovací prostor (Schola ludus – hry, které hrál s žáky)

AKTIVITA = znak rozvoje – projevem je HRA HRA – má mít stejný časový prostor jako spánek a strava Člověk si hraje celý život – mění se jen obsah a náročnost ZNAKY HRY PODLE KOMENSKÉHO

Volná volba hry

Radostná

Prvek soutěživosti

Pohyb – fyzický, ale i myšlení je forma pohybu, uvažuji KDE, S KÝM, NA CO, S ČÍM

KDE – neprašné bezpečné místo (dvůr) S KÝM – sociální zázemí hry ( spoluhráč) NA CO – hry dovolené a zakázané (hazard – plavání, lezení po stromech) S ČÍM – hračky bezpečného tvaru, výborný materiál – olovo, hry s přírodninami – klacíky, bahno KONCEPCE DÍTĚTE PODLE KOMENSKÉHO

Právo přijití na svět

Dospělí se vrátí do potřeb dítěte a realizují je

Dítě má právo na aktivity

Dítě má právo na vedení dospělým, tedy na vzdělání

Dítě má právo na respekt Informatorium školy mateřské

Koncepce předškolní výchovy v klíně mateřském, v rodině

Základy stavby

První kurikulum pro předškolní věk

Cíl, formy, prostředky, obsah

Utváření člověka jako harmonicky rozvinuté bytosti

1628, do češtiny přeloženo 1858 Některé citace: „Ne z každého dřeva může být fládr, ale z každého člověka se může stát člověk“ „ Neboť všechno, co je spořádáno, zachovává svůj stav neporušený potud, pokud zachovává řád. Opustí-li řád, chřadne“ Ježíš Kristus : „ Nechte maličké ke mně přicházet, neboť takovým patří Boží královstvÍ“ Pohled Komenského na dítě :

Rodí se hříšné se sklony ke zlému

Výchova a vzdělání má zásadní význam pro nápravu a kultivaci

Cílem – zbožnost, mravnost, vzdělání

4. Výchovné důrazy F. Froebela, froebelismus

Johann Friedrich Froebel (21.4.1782-21.6.1852)

Německý pedagog zaměřen na předškolní výchovu – jeden z prvních

Měl neobyčejný pedagogický talent a hluboký zájem o výchovu dítěte

Tvůrce systému předškolní výchovy založené na dětské hře

Výchovu chápal jako samočinný rozvoj sil a schopností existujících v dítěti

Výchově klade za cíl „Vést člověka k plnému ujasnění sebe sama, k poznání svého skutečného poslání a k jeho spontánnímu a svobodnému naplnění“

Na školu pohlížel jako na komunitu, v níž se spojuje působení domova a školy

Kombinuje práci sedavou s hrami a prací na zahradě

Dětskou hru nechápe jako zábavu, ale jako základní činnost prováděnou s veškerou vážností až do únavy

Citace : „Dětská hra je nejčistší, nejduchovnější tvorbou člověka. Poskytuje radost, svobodu, spokojenost a klid“

1837 založil Ústav pro pěstování snahy po činnosti u dětí a mládeže – zde vyráběl různé učební pomůcky a hračky

1840 otevřel první Kindergarden – Dětskou zahrádku herny pro děti – zaměřené na všestranný rozvoj osobnosti dítěte především prostřed. hry ústav pro vzdělávání opatrovnc

Tak jako Komenský „školou mateřskou“ nemínil školu, ale „klín mateřský“, Froebel pod pojmem „dětské zahrádky“ rozuměl ideální domácí mateřskou výchovu

Aby dal matkám dobrý příklad, zřídil „vzorový ústav“

Po vzoru Kindergarten se od pol. 19. stol. začaly rozvíjet mateřské školy v dalších zemích

Tvůrce didaktických her – od jednoduchého ke složitému – a souboru pohybových her s hudebním doprovodem

Vypracoval samostatné dětské zaměstnání a připravil pro ně zvláštní didaktické hračky tzv. „Froebelovy dárky“(krychle, koule, hranol, jehlan) začíná je dělit = zakladatel stavebnic, učí pracovat pomocí předložek vypracoval k nim přesný popis – nejdříve představil jako celek, pak rozebíral na části později ztráta smysluplnosti – stává se mechanickým

Dětské zahrádky v Praze

zřizované Němci, německý jazyk, zprostředkují německou kulturu

aby matka uměla dobře rozvíjet své dítě (matka a dítě)

1864 ve Spálené ulici jako Výchovně vzdělávací institut FROEBELISMUS

Konec 19. stol. - přicházejí pracovníci, kteří tvrdí, že jsou žáci Froebela – z jeho učení však realizují jen část – práci s dárky

Metodika jako příkaz – direkce ve vztahu k dítěti, diktát

Není tam harmonizace Froebela

„Jeho následovníci“ vytvořili trend – přeintelektualizování práce, důraz na rozumový rozvoj

Dítě se dostává do područí dospělého, není na něho brán ohled

FROEBELISMUS vyvolal situaci protestu, dítě přestává být dítětem, ztrácí se

Vzniká nové pedagogické hnutí – znovu objevit dítě, respektovat ho, dát mu podmínky k životu

5. VÝVOJVEŘEJNÝCH PŘEDŠKOLNÍCH INSTITUCÍ V ČECHÁCH A JEJICH

VZTAH K OBECNÉMU VZDĚLÁVÁNÍ

Zpracováno z přednášek Uhlířové

18.st. – 19.st

- Koncem 18.st. se začíná mluvit o předškolních institucích -> vznikají ze sociálních důvodů – ne pro pomoc žen , ale abychom ochránili děti a společnost se ochránila před dětmi bez dozoru

- ženy opouštějí domácí zázemí (práce v továrnách) – děti jsou ponechány bez dozoru před domem

Instituce pečující o dítě

1. zdravotnická zařízení – nemocnice, ozdravovny 2. instituce pro děti opuštěné - sirotčince – děti mají průkaz původu – počaté v manželském loži - nalezince – děti bez průkazu - dětince (pěstovny) –> opatrovny – > dětské zahrádky

-> mateřská škola

1.OPATROVNY

1. 1778 ve Francii – páter OBERLIN (oberlan)

- děti jsou zaměstnávány ruční činností - Škola pletení

- páter jim k tomu čte pohádky

- později je učí číst (Komenského „Svět v obrazech“)

2.Anglie – R. Owen

3.Německo

4.Francie druhá

5.Rakousko

Mají zajistit především dozor, ne dítě vzdělávat a vychovávat – hlídárny

1832 - 1.ČESKÁ OPATROVNA Na Hrádku – v čele Jan Vlastimír Svoboda

postavena jako výchovně vzdělávací instituce

děti od 2 -5 let

příprava na přechod k vyučování v 1.třídě obecné školy

odborný učitel s kvalifikací – znalost českého a německého jazyka

jeho opatrovna sloužila také jako středisko přípravy učitelů J.V.SVOBODA –

- vytvořil koncepci práce s dítětem

-> spis „ŠKOLKA“ - 1840

snaha naučit předškolní dítě trivium na půdě opatrovny (číst, psát, počítat)

kombinace s hrou, mravní nebo náboženské poučení

vychází z Komenského „Informátoria“

mateřský jazyk (děti byly v této době poněmčovány) - ze Svobody vychází česká škola metodiků ranného vzdělávání v primární škole

Další opatrovna v KARLINĚ

2. DĚTSKÉ ZAHRÁDKY (kindergarten)

– zavádějí se na české půdě, jsou ale německou institucí

F. FRÖBEL - zakladatel

1840 - 1. německá dětská zahrádka – do 6 let

1864 – 1.česká dětská zahrádka (s německou kulturou)- PRAHA SPÁLENÁ ULICE

vzdělávací instituce

s německým pedagogem zprostředkovává německou kulturu

otevřeny pro matku s dítětem -> umí s ním dobře pracovat „Fröbelovy dárky“ - stavebnice - 4 geometrické tvary – krychle, koule, hranol, jehlan

- ukazují, jak s nimi má matka pracovat

- učí, jak objevovat prostor (pod, před, za..)

kombinuje sedavou práci s pohybovými hrami a s prací na zahradě – každé dítě mělo svůj záhonek (učilo se starat o rostlinky)

nepožadovalo se školné

3. MATEŘSKÁ ŠKOLA

Protiváhou německé zahrádky

1869 - 1.ČESKÁ MŠ U Svatého Jakuba Praha

Skupina kolem Marie Riegerové

Pojetí prvků koncepce ze 3 zdrojů 1.Francie – instituce postavena na citovém vztahu mezi pěstounkou a dítětem

- silný akcent mravní a náboženské výchovy

2. Německo – Fröbelova práce s dárky

3. Česko – od Svobody trivium (čtení, psaní, počítání) – v češtině

Koncepce vede především k rozvoji intelektu dítěte Ve školkách se realizovala řada významných žen:

Barbora Ledvinková (pod jejím vedením se MŠ u sv. Jakuba stala vzorovou institucí), Božena

Studničková (usilovala o dostatek konkrétního materiálu pro estetickou výchovu), Ludmila Tesařová

(nadšená propagátorka loutkářství)

1872 – novela zákona z r. 1869

zavádí k povinné docházce povinnost rozvíjet dítě v mateřském jazyce (od r. 1869 mají děti právo k výuce v českém jazyce)

zakazuje výuku trivia v předškolním zařízení – od tohoto roku se nikdy trivium v předškolním zařízení nevyučuje

Opatrovny začínají zanikat – uzavřeny 1934

Dětské zahrádky – zanikly 1945

Mateřská škola – zůstává dosud

Konec 19.století

Přicházejí pracovníci, kteří tvrdí, že jsou žáky Fröbela a že přesně kopírují práci, jak s dětmi pracovat,

ale pracují pouze s „Dárky“. Metodiku berou jako direktivní příkaz, jak s nimi pracovat. Nerozvíjejí

postupy, práci na zahradě.

=> vzniká pojem přeintelektualizování dítěte

- důraz na rozumový vývoj - ztráta harmonie v působení na dítě - dítě se dostává do područí dospělého, není na něj brán zřetel

Fröbelismus – směr

- nemá co dočinění s počínáním Fröbela – vyloučily některé prvky

vzniká nové pedagogické hnutí (hnutí za novou výchovu) – cílem je konkrétní změna školy a uplatnění nových metod ve výchově – nespokojenost s tradiční školou, která potlačuje potřebu dítěte po pohybu a činnosti

20. století – kult dítěte

=> Vzniká reformní hnutí jako reakce na „Fröbelismus“(odmítá ho)- dítě je třeba znovu

objevit, více ho respektovat, dát mu podmínky k životu

=> Představitelé hnutí za novou výchovu (Evropa i USA) navazují na myšlenky Rousseaua

- učení chápali jako přirozené získávání zkušeností – vznikají při přímém, přirozeném a

samostatném styku dítěte se světem

- žádají pro dítě pochopení, respekt, lásku, trpělivou vlídnost – přijímat dítě takové, jaké je

=> dětství má hodnotu samo o sobě a není stavem přechodným

PEDOCENTRISMUS - nový směr

Koperníkovský obrat ve výchově

– dítě jako slunce do centra heliové soustavy

- dítě určuje vše, co se bude ve výchově konat

=> pedocentrický přístup – svoboda dítěte, požadavek vycházet ze zájmu dítěte

ELLEN KEYOVÁ – švédská psycholožka

1890 „Století dítěte“- publikace

- dítě je východiskem našeho pedagogického snažení

JOHN DEWEY – američan – formuluje 2 požadavky, které jsou platné dodnes

1. individualizace ve výchově – dítě je individualitou, zaslouží si respekt 2. aktivizace – činnostní přístup - dítě objevuje skrze vlastní činnosti a konání

Projektová metoda – propojování poznatků z různých oblastí k jednomu tématu

- smyslem je navazování na poznatky z předchozích projektů

- není důležitý obsah projektu, ale co rozvíjí

(po r. 1948 projekty zakázány, protože se dítě rozvíjelo jako jedinec a ne kolektivně)

MARIA MONTESSORIOVÁ – italská lékařka a pedagožka

pečovala o postiženou mládež

rozvinula koncepci založenou na svobodě, vůli a přiměřenosti.

Základem byla pracovní a tělesná výchova, sebeobsluha Výchova smyslů – pomůcky pro rozlišování tvarů, barev, zvuků, hmatových podnětů

Filozofie – „Pomoz mi, abych si udělal sám“ – převážně individuální práce

O. DECROLY - hra jako základní činnost

1908 – vyhlášen Program reformy MŠ na sjezdu pěstounek českých škol mateřských

1.republika – dva směry (proudy) ve výchově

1 .MŠ je přípravou pro vstup do povinného vzdělávání

2. MŠ, která směřovala k rodině – rodinný koncept

OTOKAR CHLUP

- iniciátor VŠ studia

- MŠ - vých. vzělávací zařízení = základní kámen škol. systému

IDA JARNÍKOVÁ (Praha)- rozvinula koncepci založenou na svobodě dítěte.

„Příručka pro školy mateřské „- výchovný program , rámcové plánování

obsah vycházel ze zkušeností dětí

snažila se uspokojit touhu dítěte po poznání a činnosti

výběr látky byl spojen se životem dítěte

důležité místo patřilo umění – dětské literatuře, zpěvu, tanci, dramatizaci a výtvarné činnosti.

ANNA SÜSSOVÁ – prostorový koncept MŠ

zřídila reformní mateřskou školu v Brně.

na prvním místě pro ni byl zdravý tělesný vývoj dítěte.

obsah nebyl podrobně stanoven, místo je ponecháno dětské hře volné i řízené.

odmítá dosavadní školský způsob práce a zřizuje pro děti nejen pracovnu, ale i hernu, zahradu (přetrvává do dneška)

20.-40. léta – předškolní výchova v Československu

odborná diskuse o poslání MŠ – zdůrazňována její pedagogická funkce (oficiální místa zastávala názor sociálních institucí)

díky hospodářské krizi a dlouhé diskuzi nebyla MŠ v r. 1930 uzákoněna, ani zařazena do školského systému

jesle a MŠ byly zařízeními městských a obecních správ, spolků, církví

od 1925 státní MŠ v pohraničí a v národnostně smíšených oblastech

nejvíce MŠ vznikalo v Praze, byla propracovaná výchovná koncepce Osnovy:

- individuální pro různé skupiny škol - pluralita výchovných systémů - osnovy rámcové, stručné – doporučovaly a nechávaly volnost volbě metody - důraz na rozmanité činnosti - volná výchova - zájem dítěte

Vzdělání učitelek MŠ „

od 2.pol. 30. let - pořádání vysokoškolských kurzů pro uč. MŠ v Praze, Brně, Plzni – úspěšné, rozšíření odborného vzdělání

1932 – otevřeno soustavné vysokoškolské vzdělání na učitelském ústavu i pro učitelky MŠ (doplňující 1 nebo 2 leté odborné vzdělání) – na dva roky ve volném čase (soukromá Vysoká škola pedagogických studií)

1933 – založena Studovna učitelek MŠ hl. města Prahy (inspektorka Milada Kellerová) – pravidelná setkávání pro učitelky z celé republiky Cíle-1. zpracovat návrh osnov

2. zkoumat potřeby dětí ve výchovném procesu

3. vést uč. k zamyšlení nad obsahovou stránkou výchovy

1938 – Výchovné osnovy pro MŠ hlavního města Prahy – první závazné směrnice

1938 – Mnichovský diktát a rušení školek

V době mezi dvěma světovými válkami navštěvovalo mateřské školy přibližně 20 % příslušné dětské

populace

2. světová válka 1939 -1945

1939 – 1945 – veškerá reformní praxe byla za války utlumena a po válce se neobnovila

Všechny typy českých škol dostávaly mnohem méně financí než německé

České MŠ byly jedinou institucí školského charakteru, které za války mohly používat češtinu, aniž by se musel užívat druhý jazyk

Vývoj po 2. světové válce do současnosti

1945 první učitelský sjezd – 2 požadavky(táhly se celým obdobím 1.republiky)

1. jednotné školství

2. vysokoškolské vzdělání pro všechny učitele včetně MŠ povinně

Tyto požadavky se promítly v Zákoně o povinném vysokoškolském vzdělávání učitelů všech stupňů

škol

1946- podepsán dekret Benešem, že je potřeba institut ped. vzdělávání =>vznik pedagogických fakult

- 1. v Evropě (do této doby měli právo na vysokoškolské vzdělání pouze profesoři na osmiletých

gymnázií)

1948 – postupně zanikají středoškolské ústavy

- nástup komunismu – sovětských ideí

23.4.1948 „Zákon o jednotné škole“ - vydán první školsky zákon pod vedením KSČ –

Jednotná školská architektura

1 linie škol, kterou jedinec prochází a nemá jinou volbu

Likvidace systému meziválečného školství

MŠ je zařazena mezi výchovně-vzdělávací instituce 3-6let

Jesle, dětské domovy do 3let, stacionáře pod zdravotnictvím 0-3

Základní škola – devítiletá (6-11 = 1.stupeň, 11-15 = 2.stupeň)

- do roku 1976 se zkracoval nebo prodlužoval 2.stupeň (ZŠ devítiletá nebo osmiletá)

Střední školství 15 -19 – střední odborné školy mají možnost maturity (do té doby pouze gymnázia) =>otvírá se možnost vysokoškolského studia => tendence, aby co nejvíce dětí z dělnického prostředí studovalo na VŠ ( stranická doporučení =>rodiče vstupují do strany)

Sociální a pedagogický aspekt

Sociální – pozitivní – byly vytvořeny shodné startovní podmínky pro všechny děti (platí

dodnes)

Pedagogický – katastrofální - likvidovalo s vše odlišné, ničila jedinečnost

- komunistický,sovětský tlak - jedinec se podřizuje kolektivu

Stejnost, shodnost ve výchově a vzdělávání => stejné cíle pro všechny, obsah, učebnice, učební

plány, osnovy, metody, organizační formy, tempo, pomůcky, prostředky =.>likvidace jedinečnosti =>

průměrnost

Učitel - ztratil odpovědnost za to , co učil

- měl dané plány a osnovy, které musel plnit - nemohl nic změnit - podřizoval se (byly výjimky)

1945 – zanikly Kindergarten

MŠ jediný typ předškolního vzdělávání – později se přidávají jesle

1945 – 1955 - 100% nárust počtu MŠ – kvantitativní

- proměna ženy ve společnosti – matky do zaměstnání =.> MŠ slouží jako uvolnění rukou

matky, aby mohla budovat

- provoz MŠ 6 – 18.00

1953 – zrušeno vysokoškolské vzdělávání učitelek MŠ

- vznikají školská gymnázia a SPgŠ

1955 – 1965 – kvalitativní prohlubování předškolní výchovy

- rozpracování metodik aplikovaných v MŠ, výchovných oblastí

- nárůst svobod pedagoga

- končí Pražským jarem

1968 – 1988- prohlubování socialistického charakteru předškolní výchovy

- do práce uč. proniká socialistický charakter – potlačení jiného světového názoru ve výchovných

programech

- cíl výchovy = oddanost ideálům KSČ

- uplatňování sovětského vlivu na výzkum a pedagogické myšlení -> aplikace na český školní systém -

> katastrofa – v meziválečném období české školství 5.nejlepší na světě, v poválečném 156. na světě

Akcelerace dětského vývoje – 80. léta porovnání rozvoje dítěte se začátkem století

- lepší fyzický vývoj ( růst, výška ) => s tím se údajně zrychluje psychický vývoj (nebylo dokázáno) – po vzoru sovětského Svazu (současně soutěž s USA)

1976 – „Další rozvoj Československé výchovně-vzdělávací soustavy „- dokument

promítl se do zákona – „Nová koncepce“

- dítě je zralejší -> musíme ho více informovat a dávat více podnětů - začaly se přijímat nejen myšlenky, ale i struktura Sovětského školství ->

-> 10 letá povinná docházka

– 6 -14 ZŠ poté každý povinně 2 roky dalšího středního vzdělávání (2 leté učňovské obory –

minimální střední vzdělání) – naplnil se boj s USA – v socialistické zemi 100%

středoškoláků

Poprvé v historii 1. stupen 4 letý, 2.stupeň 4 letý

1.stupeň zkrácen o rok – znáročnění, zvýšení tempa, zavedení množinové koncepce

- začíná se zjišťovat, že za 4 roky nelze zvládnout výuku

-> školní zralost – měření, aby dítě zvládlo 1.stupeň

- děti se začaly hroutit pod tempem 1.třídy – nebylo možnost změny

- rodiče tlačí na odklad šk. docházky – až 30% odkladů

=> pro MŠ základní cíl – PŘÍPRAVA NA ŠKOLU

poslední ročník MŠ – 2 zaměstnání, přípravná oddělení

program pro jesle a MŠ (návaznost přes 2 ministerstva)

striktní rozdělení na výchovné složky

striktní plánování

téměř úplně zrušena volná hra

direktivní režim v MŠ

neurotizace práce dětí a učitelek

silné populační ročníky (velké skupiny dětí ve třídě– až 36)syndrom únavy z kolektivu

příliš dlouhý pobyt dítěte mezi dětmi

neschopnost se dlouho soustředit

špatný slovní projev dítěte děti byly „nevyhráté“ – hrály si v 1. třídě, byly nesoustředěné

Důsledek přeorganizovaného života dětí v MŠ : neschopnost se rozhodovat, nést odpovědnost sám za

sebe

Školství po roce 1989

Zrušení zákona o jednotné škole

Princip diverzifikace (rozrůznění)

zřizovatel školy – státní, komunální školy - soukromé

- církevní

program si MŠ mohla vytvářet sama

odmítnutí ruštiny jako jediného cizího jazyka

1.stupeň – obecná škola - národní škola

- základní škola

Alternativní školy (Deltonský plán, Montessori, Walsdorf….)

Odmítnutí marx.leninské ideologie

Rodič jako partner školy – mohou navrhovat, volit a být akceptováni

Otevřenost školy- rodič, prarodič může navštívit třídu

6. PEDOCENTRISMUS A JEHO IMPULSY PRO ZMĚNU VÝCHOVNÉHO

PARADIGMATU V PRVNÍ POLOVINĚ 20.STOLETÍ

1. z poznámek od Prokešové

20.století– kult dítěte

PEDOCENTRISMUS - nový směr v pedagogice pocházející z 1. poloviny 20. století

Impuls pro proměnu představ o výchově proměnil se vztah k dítěti -> dítě není pokládáno za malého dospělého – má své možnosti,

individualitu, se kterou je nutno pracovat východisko pro řadu alternativ Roussoe – objevil se u něj první impuls pedocentrismu Ellen Keyová – spis „Století dítěte“ – manifest práva dítěte na svobodnou výchovu

Extrémní pedocentrismus říká, že všechno se musí dělat podle dítěte

Alternativní školy – převzaly impulz z pedocentrismu

Waldorfská škola – osobitá waldorfská pedagogika – antroposofie – Rudolf Steiner

Montessori – vycházela z biologie dítěte – „Pomoz mi , abych si udělal sám“ – Maria

Montessoriová

2. z poznámek od Uhlířové

Konec 19.století

Přicházejí pracovníci, kteří tvrdí, že jsou žáky Fröbela a že přesně kopírují práci, jak s dětmi pracovat,

ale pracují pouze s „Dárky“. Metodiku berou jako direktivní příkaz, jak s nimi pracovat. Nerozvíjejí

postupy, práci na zahradě.

=> vzniká pojem přeintelektualizování dítěte

- důraz na rozumový vývoj - ztráta harmonie v působení na dítě - dítě se dostává do područí dospělého, není na něj brán zřetel

Fröbelismus – směr

- nemá co dočinění s počínáním Fröbela – vyloučily některé prvky

vzniká nové pedagogické hnutí (hnutí za novou výchovu) – cílem je konkrétní změna školy a uplatnění nových metod ve výchově – nespokojenost s tradiční školou, která potlačuje potřebu dítěte po pohybu a činnosti

http://cs.wikipedia.org/wiki/20._stolet%C3%AD

20. století – kult dítěte

=> Vzniká reformní hnutí jako reakce na „Fröbelismus“(odmítá ho)- dítě je třeba znovu

objevit, více ho respektovat, dát mu podmínky k životu

=> Představitelé hnutí za novou výchovu (Evropa i USA) navazují na myšlenky Rousseaua

- učení chápali jako přirozené získávání zkušeností – vznikají při přímém, přirozeném a


- žádají pro dítě pochopení, respekt, lásku, trpělivou vlídnost – přijímat dítě takové, jaké je

=> dětství má hodnotu samo o sobě a není stavem přechodným

PEDOCENTRISMUS - nový směr

Koperníkovský obrat ve výchově

– dítě jako slunce do centra heliové soustavy

- dítě určuje vše, co se bude ve výchově konat

=> pedocentrický přístup – svoboda dítěte, požadavek vycházet ze zájmu dítěte


1890 „Století dítěte“- publikace


JOHN DEWEY – američan – formuluje 2 požadavky, které jsou platné dodnes

1. individualizace ve výchově – dítě je individualitou, zaslouží si respekt 2. aktivizace – činnostní přístup - dítě objevuje skrze vlastní činnosti a konání

Projektová metoda – propojování poznatků z různých oblastí k jednomu tématu

- smyslem je navazování na poznatky z předchozích projektů


(po r. 1948 projekty zakázány, protože se dítě rozvíjelo jako jedinec a ne kolektivně)

3. Výběr z prostudovaných materiálů

Požadavky pedocentrismu

individualizovaná výuka

používání metod, které budou žáky aktivovat

rovnoprávnost dětí a dospělých

snaha o to, aby školní výsledky byly v souladu s budoucím uplatněním

REFORMNÍ HNUTÍ

Od počátku 20.století se rozvíjí v mezinárodním měřítku hnutí označované jako

pedagogický reformismus

-> kritika dosavadní pedagogiky poznamenaná herbartovským intelektualismem

-> snaha o novou koncepci výchovy.

-> vycházel hlavně z Rousseauovy koncepce přirozené výchovy

z Tolstého myšlenky volné školy.

-> inspiroval se Deweovými ideami praktického a pro život prospěšného

vzdělání.

-> učení chápáno jako přirozené získávání zkušeností – vznikají při přímém, přirozeném a


-> reformisté žádají pro dítě pochopení, respekt, lásku, trpělivou vlídnost – přijímat dítě

takové, jaké je

-> dětství má hodnotu samo o sobě a není stavem přechodným

Představitelé

JOHN DEWEY (1859 - 1952) – hlavní představitel

Americký filozof, pedagog, psycholog a reformátor vzdělávání.

Požaduje aktivní pracovní metody a využívání zájmů dětí

Vedoucím činitelem ve výuce není učitel, ale žák. Učitel pouze organizuje pracovní proces žáků, učení se stává samoučením

Dítě je středem všeho dění, tzv. pedocentrismus

Vychází z kritiky herbartovské školy, kde není těžištěm dítě

Je považován za jednoho ze zakladatelů filozofie pragmatismu (čin)

formuluje 2 požadavky, které jsou platné dodnes 1. individualizace ve výchově – dítě je individualitou, zaslouží si respekt

2. aktivizace – činnostní přístup - dítě objevuje skrze vlastní činnosti a konání

http://cs.wikipedia.org/wiki/1859

http://cs.wikipedia.org/wiki/1952

http://cs.wikipedia.org/wiki/Spojen%C3%A9_st%C3%A1ty_americk%C3%A9

http://cs.wikipedia.org/wiki/Filozof

http://cs.wikipedia.org/wiki/U%C4%8Ditel

http://cs.wikipedia.org/wiki/Psycholog

http://cs.wikipedia.org/wiki/Pragmatismus

Projektová metoda – propojování poznatků z různých oblastí k jednomu tématu - smyslem je navazování na poznatky z předchozích projektů


Jeho myšlenky měly velký vliv nejen ve Spojených státech, ale i po celém světě

Jádrem Deweyho učení je pedocentrický princip, který staví do popředí zájem dítěte a jeho

zkušenost. Škola na ni má navazovat organizováním činností, které by dětem umožňovaly žít ve škole

plně - tvořit skupinu organicky integrovanou do života společnosti a neustále rekonstruovat vlastní

zkušenosti v procesu mentálního růstu. Ačkoli Dewey sám neužíval termínu „projektová metoda“,

dal k ní teoretický základ a může být považován za iniciátora této koncepce. Podle ní se učivo nečlení

do jednotlivých předmětů z hlediska věd. Komplexní projekty, soustředěné na určitá, žákům blízká

témata, seskupují učební látku z různých předmětů podle konkrétních úkolů

Dewey buduje pracovní školy. Základní metodou k získávání poznatků je praktická činnost a

experimentování žáka. Žáci se učí tím, že ve škole řeší úlohy a problémové situace. Žák má totiž

zkoušet, používat různých názorů, informací a řešení. Zároveň si má pamatovat optimální řešení.

Veškeré vyučování je praktická činnost žáků, učení činností.

Zárukou produktivity práce školy je zájem a aktivita. A ta se rozvíjí v pracovní činnosti žáka. Důsledky

takto pojaté výuky jsou značné. Učitel se mění v poradce, učebnice v pracovní příručky.

Pragmatismus (z řec. pragma, věc, čin) je filosofický směr, který staví do popředí lidské jednání, praxi. Z ní každé myšlení vychází a k ní zase směřuje -> zaměření na praktický užitek a úspěch


stoupenkyně ženského hnutí, vyžaduje přirozenou výchovu, 1890 „Století dítěte“- spis

- manifest práva dítěte na svobodnou výchovu.


základem výchovy = individualita dítěte ( svoboda, důvěra)

vychovatel se přizpůsobuje dítěti a navozuje v dítěti touhu po vědění

MARIA MONTESSORIOVÁ – italská lékařka a pedagožka

pečovala o postiženou mládež, rozvinula koncepci založenou na svobodě, vůli a přiměřenosti.

Základem byla pracovní a tělesná výchova, sebeobsluha Výchova smyslů – pomůcky pro rozlišování tvarů, barev, zvuků, hmatových podnětů

Filozofie – „Pomoz mi, abych si udělal sám“ – převážně individuální práce

učitel připravuje podmínky, nezasahuje do činnosti

Rozhodujícím činitelem – vhodné prostředí – volba a adaptace věcného zařízení (účelnost, jednoduchost, estetičnost)

vhodný didak. materiál

http://cs.wikipedia.org/wiki/USA

http://cs.wikipedia.org/wiki/%C5%98e%C4%8Dtina

OVIDE. DECROLY – belgický pedagog, psycholog, lékař

Škola životem a pro život, hlavní jsou dětské zájmy a zkušenosti.

RUDOLF STEINER – německý filozof a pedagog,

Zakladatel waldorfské školy.

Reformní pojetí předškolní výchovy v Československu

V české předškolní výchově se reforma uskutečňovala pod vlivem

Idy Jarníkové a Anny Süssové

IDA JARNÍKOVÁ - (působila v nové mateřské škole v Pštrossově ulici v Praze)

usilovala o mateřskou školu respektující svobodu dítěte a zaměřila se hlavně na propracování obsahu a metod předškolní výchovy

Vypracovala výchovný program pro mateřské školy

Při stanovení obsahu vycházela z dětských zkušeností a výběr látky byl spojen se životem dítěte

Program výchovy byl utříděn do tří oddílů, které odpovídaly částem školního roku. V každém oddílu byla látka rozdělena podle týdnů. Toto dělení bylo východiskem pro plánování.

Vedle ročního plánu si učitelka připravila týdenní plán. V jeho rámci vybírala a střídala činnosti podle okolností a nálady dětí.

Přes svou konkrétní rozpracovanost není výchovný program I. Jarníkové předpisem, který je možno

kopírovat, ale nutí učitelku přemýšlet, hledat vlastní cestu a dále se vzdělávat.

ANNA SÜSSOVÁ (působila v mateřské škole nového typu v Brně).

vytvořila výchovný program v němž na prvním místě stojí péčeo zdárný tělesný vývoj dítěte

Dále věnovala pozornost především organizaci života dětí a zařízení mateřské školy. Odmítá dosavadní školský způsob prácea zavádí volný časový režim, který odpovídá

aktuální situaci, roční době, náladě dětí apod.

Důležité místo je ponecháno volné i řízené hře

Nový způsob výchovné práce vyžaduje i nové zařízení mateřské školy. Školní lavice jsou odstraněny a jednu místnost tvoří herna a druhou pracovna. Nedílnou součástí mateřské školy je zahrada.

Reformní snahy v předškolní výchově v našich zemích usilovaly o překonání dosavadního školského

charakteru mateřské školy a její přeměnu ve školu skutečně mateřskou, poskytující dětem výchovu

blízkou rodinné výchově.

Pro děti znamenala tato změna větší volnost pohybu, vlastní volbu různých činností,láskyplný vztah

učitelky k dětem, respektování individuálních potřeb a zájmů dětí.

Podstata reformní pedagogiky

Od Rousseaua a Pestalozziho přejímá reformní pedagogika pedocentrické zaměření.

Reformní učitel se snaží pochopit dítě, respektovat ho jako svébytnou osobnost, a je vůči němu trpělivý, přijímá je takové jaké je

Uplatňuje Rousseauovu zásadu - čím plněji bude dítě dítětem, tím lépe se stane dospělým.

Učení tedy není přípravou na život, ale již samo o sobě je životem

Učení tak musí být zaměřeno na získávání zkušeností, které vyplývají z živého kontaktu dítěte se světem. Toto zaměření je pak konkrétně vyjádřeno v pojmech jako jsou škola v přírodě, pracovní škola, projektová výuka a další.

Reformní hnutí bylo odpovědí na zjevné nedostatky zastaralé tradiční školy a herbartismu, který ji dominoval.

Týkala se zvláště mechanického, pamětního učení, a pasivity žáka. Kritizovalo i přemíru vnější vlády učitele nad

žákem a stanovení kurikula a osnov, které nebraly zřetel na individuální schopnosti a potřeby žáka. Koncepce

staré školy byla příliš strnulá, průběh vyučování příliš jednotvárný. Ve výuce chyběl prostor, ve kterém by žák

měl možnost se spolupodílet na vlastním vývoji. Naproti tomu kladlo reformní hnutí důraz na přirozenost

osvojování si nových poznatků, dovedností, postojů a hodnot. Učitel se stává partnerem, rádcem, a osobou, které

žák může plně důvěřovat. Přísný režim zákazů a příkazů je nahrazen atmosférou spolupráce, vzájemné úcty,

respektu a sdíleného účelu. Jednostrané zaměření na kognitivní vývoj je nahrazeno snahou rozvíjet celou dětskou

osobnost.

7. HRA JAKOZÁKLADNÍ NÁSTROJUČENÍ A VRŮSTÁNÍ DÍTĚTE

DO SPOLEČNOSTI

1. Z poznámek od Uhlířové

CO JE HRA?

Definice hry:

„Hra je spontánní , improvizovaná činnost určená mírou vlastní zkušenosti a v jejímž rámci

dítě objevuje svět a různé souvislosti v něm“

1. znak je spontánnost a dobrovolnost (nikdy do hry nenutíme)

CO JE PODSTATA HRY ?

Podstata hry je přímo založena v možnostech dítěte (psychických i fyzických)

Dítě si hraje takové hry, které jsou pro ně přirozeně zvládnutelné – podporují

psychickou rovnováhu dítěte => přináší dítěti klid , jistotu, vyrovnanost

JAKÝ JE VÝZNAM HRY ?

Hra ověřuje něco, co je dítě schopno zvládnout

schopnost něco řešit

schopnost něco vykonat

zpřesňuje vědomosti

rozvíjí dovednosti

obohacuje komunikaci

obohacuje sociální vazby

Hra umožňuje dítěti realizovat rozpor mezi touhou dítěte (na jedné straně) a potřebou

dítěte(na druhé straně) konat to, k čemu ještě nedospělo

Př. v reálné situaci nemůže řídit auto

V rámci hry – umožňuje dítěti jednat se zástupnými předměty, které samo dokáže ovládat

-> ty nahrazují předměty skutečného života

Hra se stává výchozí modelovou situací, ve které dítě poznává nejen věci kolem sebe, ale i

samo sebe a lidi v určitých situacích

OBSAH HRY

je vždy odrazem zkušeností a prožitků, kterými dítě prošlo

hra je vlastním výtvorem dítěte

obsah hry je limitován a určen sociálním a materiálním prostředím , v němž se dítě

nachází

2. Hra v MŠ od Evy Svobodové

Co je hra

Dětství je časem her a dítě ve věku mateřské školy se učí hrou

Hra je přirozenou dětskou aktivitou, stejně jako pro dospělého je přirozenou aktivitou práce. Ale nehrají si jen děti, své hry mají i dospělí. Hra jim stejně jako dětem pomáhá se odreagovat, vystoupit ze skutečného světa, odložit každodenní starosti a někdy i svou vlastní podobu.

Hra nás obdarovává přítomností.

Hra člověka upoutává, okouzluje a fascinuje

Hra otevírá dveře do magického světa, ve kterém je vše jenom jako a platí jiná pravidla.

Hra nám poskytuje rozkoš, která stupňuje touhu hrát si, tu rozkoš zažívají nejen hráči, ale zprostředkovaně ji může prožívat i divák

Ve hře si prožijeme lásku, smutek i těžký žal, hrajeme vážnost, pravdu, touhu i smrt

Život se ve hře zobrazuje jako v zrcadle

Zákony her

1. Hra je aktivita svobodná, hráč k ní nemůže být nucen, nelze ji vykonávat na povel, protože tím přestává být přitažlivá a radostná, ztrácí prvek rozkoše ze hry

2. Hra je neproduktivní, nepřináší hodnoty ani majetek, v jejím rámci člověk nezbohatne materiálními statky, to, co nám dává, jsou prožitky a vzpomínky, které jsou velice cenné pro náš další život

3. Hra má svůj čas a prostor, je vydělena z běžného života, nezasahuje do něj, ale může ho zobrazovat a zrcadlit.

4. Hra je nejistá, nikdy nemůžeme s určitostí říct, jak se bude vyvíjet, jak skončí, jak bude pokračovat. Její výsledek nemůže být nikdy předem určen.

5. Hra je podřízena pravidlům, která vyřazují po dobu hry běžné zákony a stanoví jiné, které platí pouze po dobu hry. Pravidla si stanovují hráči nebo se domlouvají na jejich přijetí. Jedním z těchto pravidel může být, že všechno je jen „JAKO“.

Principy her podle Rogera Calloise

R. Caillois rozdělil hry do čtyř principů, které mohou tvořit kombinace. Klíčem rozdělení je motivace

k tomu, aby člověk hru hrál.

1. princip alea – náhoda

hry, jejichž hybnou silou je náhoda (házení kostkou, rozpočitadla, ale i experimentování s materiálem, s jazykem, s pohybem, některé karetní hry, tahání losu a a také nám všem dobře známé Člověče nezlob se)

Motivací k hraní her založených na principu náhody je chuť vzdát se vlastní vůle a počkat na výrok

osudu.

Nebezpečím, které tyto hry skýtají, je vzdání se vlastní vůle a propadnutí odevzdanosti osudu.

2. princip mimikry – proměna, nápodoba

tento princip nám umožňuje být tím, kým si umaneme (princeznou či ježibabou, strojvůdcem i popelářem, matkou i dítětem,)

dává nám možnost vyzkoušet si nanečisto životní role a vžít se do kůže jiných lidí, zvířat, rostlin, věcí. (Dítě je auto, tygr, strom nebo táta, co chvátá do práce. Jdeme na maškarní ples ukryti pod maskou vladaře, je to legrace i zkušenost být někým jiným než sám sebou.)

Motivací je chuť proměnit se a vzít na sebe cizí podobu. Vyzkoušet si ji a zase vrátit, nechci si ji

nechat, jsem ráda, že jsem sama sebou, ale je okouzlující být na chvíli někým jiným.

Nebezpečí číhá v tom, že častým skrýváním pod cizí maskou, by člověk mohl zapomenout, kdo

vlastně je a ztratit svou identitu. Nebýt sám sebou, ale svým vzorem, se kterým se ztotožnil, odcizit se

sám sobě, případně i vznik rozdvojené osobnosti.

3.princip ilinx – závrať

Motivací her z principu závratě je touha porušit stabilitu svého těla či duše. A třeba chvíli létat jako

pták vznášet se nebo si zamotat hlavu, chodit s hlavou v oblacích, nechat se unést a poplést si hlavu.

Nebezpečí na nás číhá někde jinde, než ve vyprodukovaném adrenalinu. Nebezpečím jsou alkohol a

drogy, které nám závrať mohou způsobit trvaleji a rychleji než třeba kolotoč a může nám na ně zůstat

celoživotní závislost.

4.princip agón – soutěž, zápas

Motivace

1. Ctižádost zvítězit v soutěži, která má řádná pravidla

Přemoci soupeře a být lepší než oni Být vítěz.

- pro mnoho lidí spjata s nepřekonatelnými překážkami danými vrozenými dispozicemi či omezenými

nějakým handicapem -> beznaděj na vítězství jej může od činnosti odradit. Nebezpečí číhá i na toho,

kdo stále vítězí. Když přijde prohra, hroutí se mu svět.

2. Ctižádost překonat sám sebe,

Posunout své dovednosti či vědomosti Dosáhnout lepšího výkonu nebo času než jsem dosáhl včera jsem sám sobě soupeřem.

3. Zápolení.

poměřování sil s druhým – zkusit si , co dokážu,co vydrží můj protějšek – ne pro vítězství (Děti se kočkují jako všechna mláďata, my dospělí se sázíme, provokujeme, o nic nejde, nemusím zvítězit, je to jen legrace)

Nebezpečí

- chorobná touha po moci, nenávist k soupeřům, úskočnost, podvádění, násilí, válka-

- potřeba vynikat a být lepší než druzí, může vést k závislosti

Místo pro učitelku ve hrách dětí

1.Pozorovatel

- pozoruje hru a nezasahuje do ní

- diagnostika vybraného dítěte

- komunikace

- jak se cítí bezpečně

- co děti baví a zajímá -> vycházet ze hry do řízených činností

2. Iniciátor

- nabízí hru

- je vedoucí hry

- předvádí hru

3. Hráč (může se prolínat s niciátorem)

- v roli hráče

4.Facilitátor

- provází hrou

- vytváří podmínky pro hru

3.Poznámky z materiálů

Funkce hry kognitivní rozvoj

sociální rozvoj

pohybový rozvoj

terapeutické účinky – uvolnění napětí

Estetická funkce

Dělení her z pedagogického hlediska

1. Hry tvořivé - spontánní, volné

Je to činnost, při které si dítě samo volí námět, záměr a chce spontánně cosi prozkoumávat, zkoušet,

ověřovat, vytvářet. Volí si k tomu podle vlastního uvážení nebo podle dohody s dětským partnerem

hračky, zástupné nebo doplňkové předměty, místo ke hře a jeho úpravu, role a způsob jejich

ztvárnění, možnosti a podmínky pro souhru s druhými

Hry předmětové Hry úlohové Hry dramatizační Hry konstruktivní

U nejmladších dětí převládá hra manipulační, která postupně přechází v hru konstruktivní.

2. Hry s pravidly

Hry řízené - jejich základním znakem je, že je někdo řídí či usměrňuje Spadají sem zejména hry pohybové a hudebně pohybové. Patří sem

například nejrůznější hry s říkadly, závodivé hry, ale i hry sportovní, které

s přibývajícím věkem dítěte nabývají na významu

Hry didaktické - didaktická hra je výchovně-vzdělávací činnost s jasně definovaným pedagogickým cílem.

3. Hry dle potřeby hrového partnera

na samostatné paralelní sdružující kooperativní

3.roky - Samostatná hra, při které si dítě hraje samo a pozoruje přitom druhé

okolo 3. roku se začíná projevovat hra paralelní. Při ní si více dětí hraje sice stejně, vedle sebe, ale ne

spolu.

4.roky - sdružující hra, kdy se dítě účastní hry s druhými, ale hledí si přitom jen svého podílu. Teprve

později se s rozvojem schopnosti komunikovat a porozumět druhému objevuje kooperativní hra s

prvky spolupráce.

Podle Čápa, Mareše

Funkční hry: typické pro kojenecké období – uplatňování senzomotorických funkcí například úchop

předmětů, vydávání zvuků a podobně

Manipulační hry: manipulace s různými předměty například skládání kostek

Konstruktivní hry: důležité pro svůj cíl – dosažený výsledek. Práce s různým materiálem jako

například stavebnicí, modelovací hmota, vystřihování

Napodobovací hry: napodobování činností, u mladších dětí jsou to například hlasy zvířat, u starších

dětí napodobování péče o panenku – oblékání, krmení

Úlohové hry: vychází z napodobovacích her, přebírají úlohu dospělých, většinou kolektivní hry na

někoho, na maminku, na školu

Receptivní hry: malá pohybová aktivita, přijímají a zpracovávají vnější podněty např.poslouchání

pohádek, sledování televizního programu

Intelektové hry: přiřazování komponentů podle různých kritérií - například červená kolečka

k červeným prvkům

Senzorické hry: například určování rozdílů u dvou stejných obrázků – rozlišují vnější smyslovou

kvalitu

Slovní hry: pro rozvoj slovní zásoby – dokonči pohádku

Rytmicko hudební hry: zaměřeny na rytmičnost a muzikálnost dítěte – například vytleskej rytmus

Dramatické hry : divadlo podle představ dítěte

Psychomotorické hry : zprostředkování výchovy přes vnímání a pohyb – na Slepou bábu, hra

s barevným padákem a jiné

Hry dítěte předškolního věku

Konstruktivní hra

okolo 3. roku ještě dítě není schopno vyjádřit, co se chystá stavět

ve 4. roce, který je charakteristický stavbou ohrádek, dítě na počátku stavby sdělí svůj záměr,

který se však v průběhu stavby rychle mění.

v 5. roce se již dokáže lépe soustředit na stanovený cíl. Po stavbě je pak schopno své vlastní dílo

zkritizovat a popsat, co by mělo být jinak. Mnohem více se soustředí na detaily a konstrukční prostor

ohraničuje stěnami, což v 6. roce zdokonaluje zastřešováním a kombinací různých stavebnic. To

vyžaduje větší míru soustředěnosti a schopnost nad stavbou hlouběji přemýšlet

Pohybová hra - ranná pohybová experimentace se vyvíjí v pohybovou hru, kterou dítě okolo 3. roku

zdokonaluje neustálým opakovním a zkoušením pohybových dovedností. Nejdříve napodobuje

druhé, později přibývá pohybové tvořivosti, což se projevuje například v tanci. Pro hru čtyřletých dětí

je typická nápodoba sportovních her a vyplňování prostoru vlastním tělem.

V 5. a 6. roce dítě své pohyby ještě více zdokonaluje. Učí se například jízdě na kole, lyžování,

akrobatickým hrám. Novinkou je touha být lepší, srovnávání s druhými, což funguje jako významný

motivační prvek

Námětová hra - dítě ve hře také velmi často napodobuje své okolí.

Od 3. roku se k čisté nápodobě připojují fantazijní prvky. Dítě tak dokáže odehrávat i složité příběhy,

ke kterým si jako rekvizity přibírá hračky a jiné předměty ze svého okolí. Taková hra „na něco“ bývá

nazývána hrou námětovou.

V druhé polovině předškolního věku je hra stále více obsahově bohatší a do hry se zapojují i druhé

děti. Souhra rolí, která posiluje sebekázeň a sebeovládání, je pak vrcholem námětové hry. Podnětem

k námětové hře může být dítěti čtený příběh, plný nových informací. Dítě si může samo vytvořit

určitou představu, kterou rádo doplňuje a zdokonaluje při opětovné četbě. Na druhou stranu je

dnešní dítě vystaveno řadě mediálních podnětů, například televizi, které se snaží nabídnout co

nejvíce stimulů. Dítě tak přijímá příběh v kompletní podobě. Již není nic, co by dál dotvořovalo.

Nestíhá přijímat všechny impulsy a spojovat je s vlastní zkušeností. I přesto je to silný impuls ke hře,

ve které se snaží co nejvíce přiblížit sledovanému příběhu

Dramatická hra Potřeba dítěte měnit skutečnost se projevuje v dramatických či fiktivních hrách.

Dítě si v nich samo vymýšlí příběh plný dramatických zvratů a situací. Vzniká jakási fiktivní rovina

námětu, na které se děti po 5. roce již dokáží domlouvat. Snaží se najít nová řešení dané situace,

které bude zcela nezávislé na realitě. Hra tak obsahuje určité tajemno, které dítě silně přitahuje

Ot. č. 8

Charakteristika poznávacích procesů v předškolním věku a

jejich diagnostika

Kognitivní (poznávací) procesy – změny v myšlení, vnímání a řeči jedince...

Poznání je v tomto období zaměřeno na nejbližší svět a pravidla.

Piaget – označil jako období názorného, intuitivního myšlení (nerespektuje logiku a je nepřesné)

1. Způsob jakým dítě nazírá na svět, jak a jaké informace si vybírá

centrace – ulpívání na jednom nápadném znaku, přehlížení jiných významnějších

egocentrismus – ulpívání na subjektivním názoru a opomíjení jiných, které mohou být odlišné, dítě není schopno uvědomit si názor druhého člověka nebo vidět svět jeho očima

fenomenismus – důraz na určitou zjevnou podobu světa, pro dítě důležité, jak se mu svět jeví; podstatu ztotožňuje s viditelnými znaky (např. odmítá akceptovat, že velryba není ryba)

prezentismus – přetrvávající vázanost na přítomnost, je to doopravdy tak, protože to dítě vidí

2. Způsob jakým tyto informace zpracovává

magičnost – reálný svět dítěte dokresluje fantazie, dítě nečiní velký rozdíl mezi skutečností a fantazií, dovoluje měnit fakta podle vlastního přání

animismus (antropomorfismus) – přičítání vlastností živých i neživým objektům (např. slunce jde po obloze, řeka utíká přes kameny), dítě všechno polidšťuje, přenáší lidské vlastnosti na zvířata a předměty

arteficialismus – způsob výkladu vzniku okolního světa, všechno se „dělá“ (např. někdo ho udělal, dal hvězdy na oblohu, napustil vodu do rybníka a udělal na něm, led...)

absolutismus – přesvědčení, že každé poznání má definitivní planost – potřeba jistoty

Charakteristiky myšlení předškoláka:

neopírá se o pojmy, ale zatím jen o pseudopojmy – zatímco pojmy jsou založeny na vytřídění určité skupiny jevů podle podstatných, všem jejím položkám společných znaků (např. motorová vozidla, zdravé pokrmy), pseudopojmy dítě vytřiďuje podle znaků, které mu jevově imponují, jsou mu nějak nápadné => myšlení je ovlivněno impresivním vnímáním (např. tlama krysy je zlá, proto krysa ubližuje zvířátkům – musí to být dravec; koťátko má něžnou tlamičku a rádo se mazlí – proto nemůže být dravec)

neopírá se důsledně o trvalost předmětu v prostoru a čase – např. přesypeme-li před očima dítěte korálky z širší nádoby do užší, dítě je přesvědčeno, že je jich nyní víc – vždyť přece dosahují výše! => souvisí to s neschopností explorace (nahlížení na určitou věc z různých úhlů, posuzování z různých stanovisek)

je egocentrické, resp. antropomorfické – jak určitá věc dítě zaujala nebo jak si přeje, aby něco bylo, tak to také je (např. auto musí být nakrmeno benzínem, aby jelo, milovanému králíčkovi, který se ztratil z králíkárny je teď dobře, protože je u kamarádů v lese, kde bude chodit do králičí školy)

je magické – o tom, co se bude dít, rozhodují přání (zlé či dobré skutky jakýmsi tajuplným mechanismem přinášejí odměnu či potrestání, tomu odpovídá záliba dítěte předškolního věku v pohádkách, sklon, navazovat na pohádky vlastním pohádkovým vyprávěním)

Vývoj myšlení

dlouhodobý proces

předškolní děti ignorují informace, které by jim překážely a komplikovaly pohled na svět

mladší předškolní děti ještě nerozumí souvislostem a vztahům mezi jednotlivými formami existence (když to tak vypadá, tak to tak musí být)

v 5 letech jsou schopné rozpoznat proměnu (když si sundá masku, může se vrátit zpět do původního vztahu – čert)

děti nedovedou rozdělovat pozornost a zaměřovat ji selektivně

libovolně mění kritérium klasifikace – děti třídí kostky podle tvaru a najednou je začnou třídit podle barvy => tento styl uvažování je řetězové pojetí

analogické uvažování (podobnost) – např. kovbojka je kniha o kovbojích, kytovka o kytkách

starší předškolní děti uvažují podle kritétií: - funkční vlastnosti - příčinné souvislosti

- stupně vyjádření

vývojový posun od vizuální podobnosti k většímu důrazu na funkční vztahy – 5ti leté dítě považuje za podstatnou vlastnost jablka a hrušky jejich barvu, 6ti leté to, že rostou na stromech a jedí se

kauzální (příčinné) uvažování – předškolní děti kladou otázku proč? => mají sklon hledat přímé a zjednodušené příčiny dění, kauzální výklad nemusí být logický, ale subjektivně uspokojující

Etapy kognitivního vývoje

Piaget je přesvědčen, že všechny děti procházejí vývojovými etapami v následujícím pořadí, nemohou

žádnou etapu přeskočit.

1. senzomotorické období (0 - 2 roky) – hlavní roli tu hraje vnímání a motorika, v tomto období neexistují vlastní myšlenkové procesy oddělené od pohybové činnosti a vnímání, myšlení je tedy úzce spjato s vnímáním a pohyby a dítě je stále vázáno na bezprostřední kontakt s poznávanými objekty

2. předoperační období (2 – 7 let) – dítě ještě nechápe myšlenkové operace, kupř. to, že každá operace je reverzibilní (zvratné), v tomto období je dítě již schopno poznávat i to, co není fyzicky přítomno, to souvisí s dynamickým rozvojem řeči v tomto věku

Piaget toto období ještě dále člení na:

2a) Období předpojmové a symbolické inteligence (2 – 4 roky) – dítě se teprve učí zvládat jazyk, podle

Piageta zatím myslí v tzv. předpojmech, slova, která zná a jeho představy ještě nejsou logicky

organizovány, předpojem je konkrétním označením objektu, který nemá obecnou platnost, dítě už

má určité informace o světě, ale tyto znalosti jsou útržkovité a chybí pochopení obecnějších pravidel

2b) Období názorného, intuitivního myšlení (4 – 7 let) – myšlení je nyní vázáno na to, co dítě vnímá

nebo si umí představit, již uvažuje v celostních pojmech, které vznikají na základě vystižení

podstatných podobností objektů a jevů, myšlení je intuitivní, egocentrické, antropomorfické a

magické

3. období konkrétních operací (7 – 11/12 let) – dítě se již dovede podívat na situaci i z pohledu druhé osoby, respektuje základní zákony logiky, jeho myšlení je vázáno na realitu a chápe, že realita je proměnlivá, třídí předměty podle více různých hledisek, chápe zařazení prvku do třídy, je schopno abstrakce, ale jen s konkrétními věcmi

4. období formálních operací (od 12 let do konce adolescence) – je posledním vývojovým stadiem myšlení, dospívající již získává schopnost myslet logicky v abstraktních pojmech, zabývá se abstrakcí, budoucností, ideologickými problémy, je schopen uvažovat systematicky, kombinovat a integrovat myšlenky

Řeč

Mizí dětská patlavost

Objevují se podřadná souvětí

Roste zájem o mluvenou řeč

Vývoj řeči dovoluje růst poznatků

Dítě začíná užívat řeč k regulaci svého chování Diagnostika

diagnostika rozumových schopností pomocí inteligenčních testů + další metody => cílem je odhalit úroveň a strukturu rozumových schopností dítěte, některé z testů využívají obrázky, jiné jsou tvořeny sérií otázek a úkoly zaměřenými na manipulaci, zadávání je kolektivní nebo individuální, testy jsou různě strukturovány, vycházejí z různých východisek, mají rozdílné způsoby vyhodnocení

v PPP je často používána Wechslerova inteligenční škála pro děti (WISC) – podává obraz struktury rozumových schopností v oblasti verbální a názorové, ve verbální části řeší dítě úlohy, které vyžadují zapojení řeči, aktivizaci vědomostí, část názorová je zaměřena na oblast percepčně-motorickou

test kognitivních operací – mohou ho provádět nejen psychologové, ale i učitelé, speciální pedagogové, vychází z Piagetových experimentů s konkrétním materiálem, výsledkem práce s testem není inteligenční kvocient, ale stadium psychického vývoje, jež je určeno úrovní jednotlivých typů operací, na základě plnění úkolů se zjišťují různé kognitivní schopnosti dítěte, na diagnostiku pak navazuje odpovídající pedagogické působení

Ot. č. 9

Charakteristika učení předškolního dítěte

- učení je cílevědomé, má svůj vývoj, je univerzálním hybatelem vývoje osobnosti, je to proces záměrný, probíhá v průběhu celého života

- základem učení je podmiňování (vytváření dočasných spojů) - k učení dochází už v prenatálním období - od konce šestinedělí je jeho úloha stále významnější => učení začíná posléze razit cestu

vývoji – šíře, intenzita a tempo psychického vývoje je u každého jedince individuální - velice důležitou roli při procesu učení má také podnětnost prostředí

Negativní dopad na vývoj dětí v období rostoucího významu učení a získávání zkušeností mají

nejrůznější deprivace (strádání):

Deprivace citové a sociální – dítěti chybí podněty aktivizující je k přijímání a projevování citové blízkosti ve vztazích s lidmi blízkého okolí – tedy lásky, něhy, vcítění, soucítění apod.

Deprivace senzomotorické – dítě postrádá rozmanitost podnětů aktivizujících je smyslově nebo kdy je omezováno v pohybu, deprivačně působí jednotvárné, monotónní prostředí, kde se nic neděje, kde chybějí barvy a tvary budící pozornost a zájem, kde nejsou předměty, s nimiž lze manipulovat...

Deprivace činnostní – chybí impulzy aktivizující dítě k činnostem, jimiž aktivně rozvíjí svůj vztah k prostředí, orientuje se v něm, získává poznatky o svých možnostech zasahovat do průběhu událostí, projevovat kompetenci apod.

Deprivace jsou nedostatkem podnětů, výzev, úkolů podněcujících dítě, aby se učilo

a získávalo zkušenosti, ty se stávají vnitřním bohatstvím jedince právě díky rozmanitým formám a

typům učení.

Druhy učení:

Učení emocionálně vegetativní (učení klasickým podmiňováním) – jeho podstatou je spojování určitých fyziologických a emocionálních pochodů v našem organismu s určitými událostmi v okolí. (např. strach ze školy a zkoušení)

Učení instrumentální a operantní – díky němu, v závislosti na úspěchu či neúspěchu aktivního úsilí jedince, nabývá toto úsilí určitých podob, případně je určitým způsobem vytvarováno.

Učení senzomotorické – díky němu zvládáme úkony náročné na vnímání, pohyb a vzájemnou koordinaci vjemů s pohyby. Jeho výsledkem jsou vjemově pohybové dovednosti a obratnosti. Na základě senzomotorického učení se dítě učí chodit, hrát na hudební nástroj apod.

Učení verbální – dítě se zde učí zvládat slova, rozumět jim v jejich ustáleném významu a funkci i používat je. Verbální učení uvádí děti do aktivního vztahu k jazyku, řeči, což hraje v jejich osobnostním rozvoji mimořádně závažnou roli.

Učení pojmové – je zpravidla úzce propojeno s učením verbálním, beze slov, jazyka, řeči se nemůže plně rozvinout. Je základní složkou vývoje myšlení, jedinec se učí vyčleňovat to, co je pro pochopení určité skupiny jevů podstatné a odlišit to od nepodstatného.

Pojmy se vyznačují:

- uvědomovaností (jedinec je dokáže vyložit, charakterizovat, definovat) - systémovostí (pojmy, vážící se k určitému jevu)

- systematičností (jejich vytváření a používání souvisí s určitými postupy výkladu, argumentování, váže se na určité koncepce)

Veškeré vzdělávání je značnou měrou založeno právě na pojmovém učení.

Učení řešením problémů (problémové učení) a učení objevováním – jedinec zde vystupuje jako aktér objevování nového, hledání řešení. Učení řešením problémů má značný vliv na osobnost dítěte, posiluje rozvoj poznávacích procesů, ale také vůli dovést řešení do úspěšného konce, když v jeho průběhu vyvstávají potíže.

Učení sociální - probíhá v situacích vzájemného styku mezi lidmi, je základní hybnou silou socializace dítěte. Zahrnuje některé z výše uvedených druhů učení, které se zde ale dostávají do nových – mezilidských, sociálních a kulturních – souvislostí. Díky sociálnímu učení osobnost nabývá schopnosti vycházet s lidmi, začleňovat se mezi ně, předcházet konfliktům a řešit je, pokud vznikly, zvládat své sociální role, uplatňovat se, spolupracovat. Významnými specifickými podobami sociálního učení je učení se napodobováním, identifikací s druhým člověkem, zvnitřňováním vnějších požadavků apod.

Druhy sociálního učení:

1. Učení nápodobou a ztotožňováním – důležitým mechanismem, díky němuž si dítě osvojuje komplexní formy chování, postoje a vlastnosti, je nápodoba. Kolem druhého roku věku se stává stále nápadnější a důležitější. Nezbytnou podmínkou je zde přítomnost druhých osob – modelů či vzorů, v jejichž osobnosti je něco, co podněcuje jedince k napodobování nebo celkovému připodobnění se na základě empatie. Jsou to zpravidla osoby, které dítě miluje, které mu imponují, na nichž je závislé.

Čtyři základní druhy fungování mechanismu nápodoby:

Regresivní napodobování – při regresivní nápodobě někdo vyspělejší napodobuje někoho méně vyspělého, omezenějšího, aby tím nabyl výhod, které se mu bezmocí a nevyspělostí spojují (asocijují).

Závislé připodobňování – napodobování někoho staršího, samostatnějšího, zorientovanějšího, vyspělejšího.

Odreagovávající napodobování – když má dítě možnost pozorovat v situaci strádání (frustrace) jinou osobu, která je agresivní, pak je pravděpodobné, že tato agresivní osoba se stane dítěti modelem, jejž bude napodobovat. „Převzetím“ agresivního chování strádající dítě odreagovává své napětí vyvolané neuspokojenou touhou mít lákavou věc.

Kompenzační napodobování – dítě má zvýšenou potřebu vnímat jako model (a tudíž napodobovat) osoby, které vynikají v oblasti, v níž ono samo zaostává, ale chtělo by vyniknout.

2. Učení působením příkladů, vzorů a ideálů – příklady, vzory a ideály nejen skýtají dětem a dospívajícím názorný obraz toho, co se od nich výchovně žádá, ale mají také zaujmout a v optimálním případě strhnout k následování.

Za příklad může sloužit jednání, stanovisko apod., kterým vychovatel dětem (mladistvím) přibližuje,

ilustruje to, čeho chce výchovným působením dosáhnout. Příklady můžou být jak pozitivní tak

negativní.

Za vzor považujeme osobu, která se stává pro dítě hrdinou hodným toho, aby se s ním ztotožnilo a

bylo jako on, aby se mu připodobnilo, aby ho v určitém smyslu svým životem následovalo. Mít vzor,

s nímž by se mohli identifikovat, patří mezi důležité potřeby dětí

i dospívajících.

Ideálem je představa sebe samého, druhé osoby, vztahů nebo poměrů vyjadřující dokonalost,

oproštěnost od chyb a nedostatků.

3. Učení sociálním informováním – mechanismus informování a poučování je založen na působení nějakého sdělení, které si jedinec uvědomuje, jež případně promýšlí, na něž orientuje své kognitivní aktivity. Nejobvyklejší formou tohoto mechanismu je informování a přesvědčování o tom, co je správné, společensky žádoucí (prosociální), nebo varování před tím, co je nesprávné a nežádoucí, či dokonce antisociální. Jedinec si má požadované chování (vlastnosti, postoje) uvědomit, má se pro ně rozhodnout a má o ně usilovat.

Tento mechanismus však bývá často málo socializačně účinný. A to zejména tehdy, když:

informování a poučování zůstává jen slovním vyjádřením, které není spojeno se sankcemi či odměnami, nebo je neprovází předvedení ilustrujících příkladů posilujících pádnost a závaznost informací;

sociální informování není spojováno s činnostmi, aktivitou socializovaného jedince – když je dítě poučováno, ale nemá příležitost v linii poučení také jednat, rozhodovat se a zaujímat pevné stanovisko, nelze počítat s výraznějším socializačním efektem;

když chybí příležitost vstupovat do kontaktu se vzory a modely ztělesňujícími prosociální jednání, vlastnosti a postoje, o nichž je dítě poučováno;

když sociální informování, poučování a nabádání není spojováno s potřebami, zájmy, motivy a seberealizačními snahami socializujícího se jedince; když není dítěti jasné, jaký má smysl v jeho životním usilování

4. Učení interiorizačně-exteriorizační – v socializačním procesu jde o to, aby socializační cíle a požadavky byly vnitřně přijaty, aby se s nimi socializovaní jedinci ztotožnili; aby je přeměnili ve své vnitřní, osobní zásady, kritéria, potřeby, normy; aby se z nich stalo osobní přesvědčení, jímž se budou nadále řídit z vnitřní nutnosti. Vnější jednání je výsledným projevem tohoto procesu interiorizace (zvnitřňování). Proces exteriorizace spočívá v tom, že jedinec v souladu s požadavkem, který přeměnil ve svou vnitřní zásadu, také jedná a nadále on sám aktivně žádá a prosazuje uplatňování tohoto požadavku (zásady) ve svém okolí.

Mechanismy interiorizace a exteriorizace souvisejí především s vývojem morálního rozhodování a

jednání.

5. Učení navozené očekáváním – je prokázáno, že to, co u dítěte předpokládáme, co od něho s jistotou očekáváme, se za jistých okolností promítá do širokého spektra našich nejrůznějších projevů, které si vesměs ani neuvědomujeme – tedy do toho, jak se v té či oné situaci tváříme, jak na to či ono reagujeme. Vzniká tak soustava vlivů nahrávajících vzniku, vývoji a uchování toho, co bylo předpokládáno.

Pygmalion efekt - učitelovo očekávání je pozitivní, učitel vnímá ty reakce, které potvrzují jeho

očekávání, tj. žák odpoví správně, zachová se dobře apod.

Golemův efekt – je označení pro důsledek učitelova negativního očekávání, učitel je přesvědčen, že

žák z nějakých důvodů nemůže podat lepší výkon, nemá šanci se zlepšit tzn. učitel vnímá takové

chování, kterým potvrzuje jeho očekávání, svůj postoj dává najevo

a upevňuje tak nežádoucí chování dítěte.

Kauzální atribuce – znamená připisování příčin jevům, v tomto případě jde o vyjadřování

předpokladu, co způsobuje žákův úspěch či neúspěch a jaký výsledek lze od něho očekávat při

zadávání úkolů.

Příčiny:

vnitřní (schopnost, neschopnost, píle, lenost, dobrá nálada...), nebo naopak vnější ( obtížnost či snadnost úkolu, vyhovující či nevyhovující učební podmínky...)

stálé, trvalé, (vysoké versus nízké schopnosti, celkově velká versus malá náročnost studia...) nebo naopak proměnlivé, dočasné příčiny (rozsah právě vynakládaného úsilí, náhoda, momentální štěstí či smůla)

Typy kauzálních atribucí:

1. Šťastná, ofenzivní atribuce – učitel připisuje úspěch žáka jeho vnitřním činitelům, zejména dobrým schopnostem a přiměřenému úsilí, neúspěch připisuje zpravidla nedostatku píle nebo nešťastné náhodě.

2. Defenzivní, nešťastná atribuce – učitel připisuje neúspěch žáka činitelům stálým (škola je nad jeho síly, nemá dostatek schopností) a úspěch je vykládán vnějšími faktory (výjimečná snadnost úkolu, momentální štěstí).

Vlastní atribuce – tímto pojmem je označována skutečnost, jak si žák posléze začíná vykládat sám

sebe – příčiny vlastních úspěchů a neúspěchů; zpravidla tak činí obdobně tomu, jak si je původně

vykládal druhý člověk (učitel).

Dopady šťastné nebo nešťastné atribuce zvenčí jsou tak dále posilovány šťastnou nebo nešťastnou

autoatribucí z nitra jedince samého.

Ot. č. 10

Mateřská škola jako první instituce ovlivňující vzdělávací

potřeby nastupující generace

Základní znaky osobnostně zaměřené předškolní výchovy

a) Vztah k dítěti

dítě je jedinečnou bytostí, která má již v tomto věku právo být sama sebou v mateřské škole se kvalitativně mění vztah učitelky k dítěti tradiční autoritativnost, snaha o vedení, nadvládu, snaha podřídit si dítě a manipulovat

s ním jsou nahrazovány vstřícností a partnerským vztahem nepřiměřené požadavky, ustavičné moralizující hodnocení a zbytečná kritika jsou vystřídány

trpělivostí a důvěrou ke schopnostem, které každé dítě má dítě se může projevit, má možnost spolurozhodovat, souhlasit i oponovat, uplatnit vlastní aktivitu b) Vztah k rodině

mateřská škola uznává dominantní roli rodiny v rozvoji dítěte a proto usiluje o skutečné partnerství a spoluúčast rodičů ve vzdělávacím programu

mnohá současná rodina odpovědnost za požadavky na výchovu dítěte nezvládá (jiná hodnotová orientace, profesionální ambice obou rodičů, rozchod rodičů)

mateřská škola tato omezení vyvažuje, dává možnost styku s vrstevníky, nabízí pestrou škálu činností a příležitostí k seberealizaci

poskytuje i odbornou metodickou pomoc tam, kde je třeba kompenzovat vývojové opoždění či naopak rozvíjet talent

c) Vztah mateřské školy k počátečnímu vzdělávání

osobnostně zaměřená mateřská škola tvoří most pro přechod od dětství k systemat. vzdělávání příprava na školu neznamená, že chceme děti srovnat do stejné podoby příprava na školu zde nepředstavuje program orientovaný na konkrétní poznatky a zvyky, ale jde

o průběžnou kultivaci a socializaci dítěte v běžných situacích k tomu, aby ve škole uspělo, potřebuje dítě důvěru ve své schopnosti a síly u dětí, které jsou vývojově opožděny nebo přicházejí z málo podnětného prostředí,

se využívá různých hrových a stimulačně podpůrných programů d) Hra a učení

hra jako nejlepší způsob, jak může dítě postupně zvládat všechno, co bude v životě potřebovat dítě se ve spontánní hře dobrovolně a v individuálním tempu učí, zkouší, hledá, přemýšlí někdy se snažíme připravit podmínky, aby patřičnou zkušenost získávalo rychleji využití hry však nespočívá v tom, že dítěti dáme pokyny k jednání nebo instrukci

k manipulaci s předměty, ale že mu poskytneme prostor k aktivitám, v němž se může samostatně pohybovat

podmínky pro hru jsou výsledkem tvůrčí činnosti učitelky, důsledkem jejího citlivého naslouchání a úsilí ve snaze naplnit potřeby dítěte a vzájemně si porozumět

situační učení představuje výběr a uspořádání situací bohatých na výchovné podněty tak, aby vzbudily zájem dítěte a vedly k využívání jeho vlastních schopností

je vzdálené od tradičního verbálního školsky pojatého vyučování osobnostně orientovaná učitelka vytváří podmínky k tomu, aby se zdánlivě nahodilé zkušenosti u

každého dítěte postupně skládaly v logické a funkční vztahy v tomto smyslu se i na mateřskou školu může vztahovat pojem vzdělávání (legislativní potvrzení

mateřské školy jako součásti vzdělávacího systému a její zařazení mezi školy) e) Tvořivost a samostatnost

hlavní cíl výchovy jedince tyto vlastnosti nejsou člověku vrozeny jako hotové, musejí se probouzet, posilovat

a zdokonalovat výchově tvořivosti se věnuje pozornost především v oblasti estetické souvisí s celkovým psychickým vývojem a zráním tvořivé a samostatné jednání představuje řetěz náročných činností, v nichž se promítají psychické

funkce, dispozice a schopnosti význam hraje atmosféra třídy, prostředí i vybavenost základní však je schopnost učitelky vytvářet kreativní situace, které ovlivňují reakci dítěte f) Individualizace

princip osobnostně orientované výchovy musí respektovat rovné právo na rozvoj schopností a nadání, které jsou mezi lidmi nerovné

nelze s nestejnými lidmi zacházet stejně, aniž bychom se nedopustili nespravedlnosti pozornost a ohled na jedinečnost každého dítěte, umění jednat s ním tak, jak mu nejvíce prospívá

a volba výchovných postupů, které jsou mu „šity na míru“ g) Alternativnost

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání tvoří rámec, od něhož se odvíjí konkrétní vzdělávací program každé školy

osobnostní orientace umožňuje alternativní přístupy Potřeby jako východisko konkretizace cílů předškolní výchovy

Pro předškolní dítě vypracovali psychologové Matějček a Langmeier vlastní model pěti základních

psychických potřeb, k nimž patří:

1. Potřeba určitého množství, kvality a proměnlivosti vnějších podnětů - učitelka MŠ by měla promýšlet veškerý obsah výchovné a vzdělávací práce tak, aby přirozenou

zvídavost dítěte soustavně motivovala a zásobovala náměty k činnosti

a přemýšlení, při tom by měla citlivě sledovat zájmy dětí a reagovat na podněty, které vycházejí od

nich a nejspíš je považují pro sebe za významné

- nedostatek podnětů ale i přesycení mohou způsobit poruchy z neuspokojování potřeb (deprivace)

2. Potřeba určité stálosti, řádu a smyslu v podnětech - tato potřeba se dotýká rozsahu, uspořádání a střídání činností

- dítě potřebuje mít kolem sebe „smysluplný svět“, preferuje pravidelnost, která pomáhá dítě zklidnit,

navodit příjemné očekávání i pocit uspokojení a jistoty, že se v situaci orientuje

- smysl a uspořádání světa dítěte mohou být diktovány vnějšími organizačními požadavky

a provozními pravidly vychovávajícího nebo instituce => stávají se kázeňským řádem, kterému se dítě

musí přizpůsobovat – dítě mu nerozumí, nemůže se v něm orientovat, nechápe smysl toho, co má a

nebo musí dělat, je z toho deprivováno

- smysl dětského světa by měl přirozeně vyplynout z funkční logiky života, kterou přináší každodenní

rytmus činností a her, probíhajících v ovzduší citlivé vnímavosti, pozornosti

a vzájemného ohledu

- v tomto smysluplném světě MŠ znamená vhodné místo, čas a prostor pro lidské setkání – pokud zde

dítě takový pocit nemá strádá – nápravu může přinést volné střídání činností

a pozvolné vytváření přirozených zvyků

- potřeba řádu není ani pro předškolní věk předčasná – řád je totiž to, co umožňuje přežití lidské

skupiny, s ním se mění pudové a nevědomé síly člověka v kulturní chování – prostřednictvím řádu

proniká do vědomí člověka poznání potřeby dialogu a spolupráce, uvědomění si prožívaných rolí a

vztahů

- řád nemusí vyvolávat pocit nepřekročitelné závaznosti, ale vědomí pevné osy, kolem které se

každodenní činnosti soustřeďují

- svoboda dětské volby znamená výběr z nabídky a dítě by si při tom mělo uvědomit všechna pro a

proti

- dítě se musí svobodné volbě učit, aby ji mohlo využívat

3. Potřeba prvotních citových a sociálních vztahů - citová vazba mezi matkou a dítětem od okamžiku jeho narození patří k základním konstantám

šťastného dětství

- důsledky nedostatku úzce citových vazeb v dětství jsou pro celý další citový vývoj člověka známé a

nezpochybnitelné

- učitelka MŠ má v utváření citových vazeb předškolního dítěte zvláštní postavení

- změny v sociálním a emotivním vývoji se dějí, když dítě tráví více jak 20 hodin týdně mimo rodinu,

tyto změny mohou být jak pozitivní, tak negativní => učitelka je povinna jej naplnit pozitivně

- pozitivní změny rozšiřují a obohacují rejstřík prosociálního chování, vytvářejí zvyk spolupracovat a

rozvíjejí schopnost spoluúčasti v prožívání

- citovou vazbu od učitelky očekávají všechny děti => dítě jako jednotlivec se musí vyrovnávat

s konkurencí, musí přijít na to, že učitelka má právo a povinnost projevovat svou náklonnost i

ostatním, a přesto se na ni může spolehnout

- citová deprivace v předškolním období vzniká v situaci, kdy dítě nemá možnost navázat hlubší citový

vztah k nejbližší osobě, tato deprivace může přetrvat a v dospělosti komplikovat partnerské vztahy

- učitelka může podstatně přispívat k posílení citové vazby u dítěte, kterému citový vztah nejbližších

chybí, tím, že mu vytváří širší citové zázemí mezi vrstevníky i všemi ostatními pracovníky MŠ =>

nesentimentální, upřímné a otevřené přijetí, vstřícná komunikace

a tolerance mohou působit jako přirozená terapie

4. Potřeba osobní identity

- v MŠ se vědomí osobní identity, vlastní hodnoty a potřeba uplatnění odvíjí od vztahu k učitelce, ta

pomáhá dítěti získat ve skupině místo a postavení i možnost uplatnit se

- díky učitelce se dítě může cítit tím, kdo se těší její plné důvěře, kdo je uznáván a obdivován, kdo se

může spolehnout na její ochranu, pomoc i zastání

- učitelka pomáhá dítěti vymezit jeho pozice ve skupině

- stejně tak se může dítě díky učitelce cítit jako ten, kdo selhává a s kým se nepočítá => postavení

dítěte ve skupině ovlivní nevhodné poznámky, v povědomí dětí a samotného dítěte dokážou některé

učitelky vytvořit obraz notorického nešiky, zlobila...

- útokem na sebevědomí málo úspěšných jedinců je často zdůrazňovaná úspěšnost ostatních =>

neúspěšné dítě se obrací proti úspěšnějšímu a z vychvalovaného dítěte se stává soupeř, popřípadě

objekt agresivního jednání – dítě, které je často a opakovaně chváleno za vcelku standardní výkony,

naopak získává pocit jisté nadřazenosti a výlučnosti, který může využívat k posilování své pozice, ale

který ho také může zavést do izolace

- sociální klima v MŠ by mělo vyváženě poskytnout příležitost k mnohostrannému uplatnění všech

dětí, i když jsou různě disponované

- učitelka MŠ by u dítěte měla posilovat jeho sebevědomí, vědomí vlastního já a kladné přijetí sebe

sama

- ve skupině s různě disponovanými dětmi je důležité posilovat přirozené kompetence jednotlivce

v rámci skupiny a u všech spravedlivě vyvažovat přednosti i nedostatky

- každé dítě může být úspěšné, prožívat radost z úspěchu => MŠ poskytuje příležitost všem dětem,

aby se staly svědky úspěchu a růstu, podloženého vlastním úsilím

5. Potřeba otevřené budoucnosti, životní perspektivy a smyslu života - dítě uvažuje o budoucnosti – vzhlíží k určitým cílům, kterých by chtělo dosáhnout, ty jsou konkrétní,

je to krok ke kroku dalšímu...např. dosáhnout na kliku, pozvolna umět to, co umí brácha, spolužáci,

dospělí... – mít před sebou perspektivu – právo stále více samostatné akce, rozhodování a jednání –

osamostatnění se – uvědomování si vlastního já, postupné osamostatňování – vědomí, že už něco

umím, chci – mohu a smím – důležitý krok ve vývoji – opak této situace je nedostatek životní

perspektivy – stálé přirovnávání k někomu úspěšnějšímu, zdůrazňování nedostatků, úzkostné

perfekcionalistické, ochranářské prostředí – děti jsou schopny vciťovat se empaticky do svého okolí –

přenášíme na ně své vlastní strachy, ke kterým by samo nikdy nedospělo

- MŠ má nezastupitelnou roli v tom, že dítě poznává spolužáky s různými dispozicemi

i indispozicemi a setkává se s jinakostí, které se přestane bát, má zde rovněž předpoklady získat

reálnější odhad svých možností, jak jít za určitým cílem, i odpozorovat různé strategie, jak jich

dosáhnout, učí se být aktivní a překonávat překážky i za cenu drobného neúspěchu

- profesionální odhad učitelek dokáže zbránit přílišnému ochranářství a vzniku zkreslené představy o

snadné cestě životem, po které by ho chtěla vést rodina

Důležité je stanovit potřebnou míru naplňování potřeb.

Současné vzdělávací programy

Obecné vize:

2001-2002 Národně vzdělávací program - prof. Kotásek = BÍLÁ KNIHA

4 pilíře vzdělávání:

1. Učit se poznávat (učit se učit, rozvíjet paměť, vyvolávat zájem o celoživotní vzdělávání) 2. Učit se jednat (získávat nové kompetence, práce v týmu) 3. Učit se žít společně( odbourávat předsudky, nacházet společné cíle, přispívat k mírovému

řešení) 4. Učit se být (činit vlastní rozhodnutí a mít za ně zodpovědnost, rozvíjet samostatnost

a tvořivost) Konkrétní rozpracování : Rámcově vzdělávací programy ( MŠ, ZŠ, SŠ, VŠ)z nich => klíčové

kompetence a požadované výstupy jsou shodné pro všechny typy škol

kompetence k učení

kompetence k řešení problémů

kompetence komunikativní

kompetence sociální a personální

činnostní a občanské Rámcově vzdělávací program předškolního vzdělávání (RVP PV)

2004 - Výzkumný ústav pedagogický: autoři – PhDr. K. Smolíková, Doc. PhDr. E. Opravilová, CSc.,

PhDr. M. Havlínová, CSc.… (2004 - aktualizovaná verze z roku 2001)

Základní principy :

akceptování vývojových specifik dětí předškolního věku a důsledně je promítat do obsahu, forem a metod jejich vzdělávání

umožnit rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého dítěte

zaměřovat se na dosahování klíčových kompetencí podle věku dítěte

definovat kvalitu předškolního vzdělávání z hlediska cílů vzdělávání

zajišťovat srovnatelnou pedagogickou účinnost vzdělávacích programů

vytvářet prostor pro rozvoj různých programů a koncepcí

využívat různých forem i metod vzdělávání a přizpůsobovat je konkrétním regionálním podmínkám

poskytovat rámcová kritéria pro vnitřní i vnější evaluaci Úkoly předškolního vzdělávání:

doplňovat rodinnou výchovu

obohacovat denní program dítěte a zajistit dostatek podnětů k jeho dalšímu učení

usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu

správně diagnostikovat a napomáhat dětem s speciálními vzdělávacími potřebami Metody a formy práce:

prožitkové a kooperativní učení hrou

situační učení

spontánní sociální učení i řízené, vzájemně provázané a vyvážené integrované bloky - nerozlišují vzdělávací oblasti, ale i klasické specifické didaktiky pro předškolní vzdělávání

Cíle předškolního. vzdělávání:

Rámcové cíle

1. Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání 2. Osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost 3. Získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící

na své okolí Klíčové kompetence:

k učení

k řešení problémů

komunikativní

sociální a personální

činnostní a občanské => ty představují cílovou kategorii ve formě výstupů

Dílčí vzdělávací cíle:

konkrétní záměry příslušející dané vzdělávací oblasti

biologické

psychologické

interpersonální

sociálně-kulturní

enviromentální Dílčí výstupy: odpovídají dílčím cílům

Vzdělávací obsah:

5 oblastí

Dítě a jeho tělo

Dítě a jeho psychika

Dítě a ten druhý

Dítě a společnost

Dítě a svět Každá oblast zahrnuje tyto vzájemně propojené kategorie:

Dílčí cíle (co pedagog u dítěte podporuje)

Vzdělávací nabídka (co pedagog dítěti nabízí)

Očekávané výstupy (co dítě na konci předškolního období zpravidla dokáže)

Výuka má probíhat formou integrovaných bloků, které se vzájemně prolínají.

Školní vzdělávací program

- dokument, který rozpracovává vzdělávání v konkrétní mateřské škole

- MŠ jej zpracovává v souladu s RVP PV a obecně platnými právními předpisy, je povinnou součástí

dokumentace MŠ

- ŠVP PV je dokumentem veřejným

- tvorba ŠVP PV plně spočívá v kompetenci pedagogů

Obsah ŠVP PV:

Identifikační údaje o MŠ (název, zřizovatel…)

Obecná charakteristika školy (velikost školy, počet tříd…)

Charakteristika vzdělávacího programu (představení programu – filozofie, vize školy, vzdělávací cíle a záměry, ke kterému modelu se MŠ hlásí, formy a metody práce...)

Analýza podmínek vzdělávání (věcné vybavení, životospráva...)

Organizace vzdělávání (kritéria pro přijetí, věkové skupiny, počet dětí na třídě, formy práce)

Vzdělávací obsah (integrované bloky - cíl a záměr )

Evaluační systém (systém evaluace a hodnocení, časový plán) Třídní vzdělávací plán

- plán v rámci jednotlivých tříd (vypracovává si jej pedagog)

Při tvorbě školních i třídních vzdělávacích programů mohou MŠ využívat i dalších zveřejněných

programů :

Zdravá mateřská škola, Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole

- český model, uzpůsobený našim podmínkám vzdělávání, založený na harmonickém všestranném

rozvoji dítěte a uspokojování jeho potřeb

- filozofickým základem tohoto programu je holistické pojetí zdraví, které klade důraz

na celistvost a souvislosti a uznává úlohu subjektivního pocitu zdraví – pohody

- dva základní principy integrující podporu zdraví ve škole jsou respekt k přirozeným lidským

potřebám jednotlivce v celku společnosti a světa a rozvíjení komunikace a spolupráce

- zásadami podpory zdraví ve škole jsou pohoda prostředí (učitelka podporující zdraví, věkově

smíšené třídy, rytmický řád života a dne, tělesná pohoda a volný pohyb, zdravá výživa, spontánní

hra...) a otevřené partnerství (partnerské vztahy s rodiči, spolupráce MŠ

a ZŠ, začleňování do života obce)

Začít spolu

- americký model

- mezi principy programu Začít spolu patří individuální přístup ke každému dítěti, integrované učení

hrou, pomoc dětem při výběru prostřednictvím plánované činnosti a center aktivit, aktivní účastí

rodin, spolupráce s komunitou a profesní a osobností rozvoj učitelů

- program buduje základy pro postoje, znalosti a dovednosti dětí, aby byly schopny přijmout změnu a

aktivně se s ní vyrovnat, kriticky myslet a umět si vybrat, nalézt problémy a řešit je, být tvůrčí, mít

představivost a vědět si rady, sdílet zájem o odpovědnost vůči společenství – obci, zemi, životnímu

prostředí

- výuka se orientuje na projektovou metodu

- program prosazuje myšlenku integrace dětí se speciálními potřebami

Waldorfská pedagogika

- je reformní pedagogická koncepce, jejímž základem je antropozofie Rudolfa Steinera

- podle této teorie jsou v člověku zahrnuty tři světy a jim odpovídající tři druhy těla, z nichž každé má

jinou funkci => úkolem vychovatele je co nejlépe poznat bytost „vznikajícího člověka“ a dovést ji

k poznání nejvyššího a nejdokonalejšího těla, které je vlastním nositelem lidského „já“

- vychází z nauky o člověku - antropozofie – člověk se vyvíjí ve třech sedmiletých cyklech (vývoj těla a

ducha), těmto jednotlivým obdobím odpovídají i výchovné postupy, přičemž ve všech by měla být

preferována citlivá vnímavost, rozvíjení rytmických dovedností

a schopností dítěte

- principem W. školy je učení nápodobou, metodou jsou tvořivé a námětové hry (ve volných hrách se

používají běžné jednoduché přírodní materiály, které rozvíjejí fantazii a poskytují dítěti příležitost

realizovat vlastní nápady), velký význam má i zpěv, esteticko.výchovné aktivity, tradice a rituály

- v dítěti má rozvíjet individuální nadání a tvořivý duševní a duchovní život => důraz je kladen na

rozvoj intelektu, citů, estetických postojů a pracovních návyků

- obsah vzdělávání je koncentrován do časových bloků - 4 až 6 týdnů (epochy), princip samosprávy

Montessori pedagogika

- pedagogický systém M. Montessoriové

- její koncepce zdůrazňuje vliv vhodných výchovných podnětů na rozvoj dítěte zejména

v „senzitivních fázích“ dětského života

- Montessoriová dospěla k překvapivému zjištění, že dítě se naučí chodit, mluvit, manipulovat

s předměty skrze svou vlastní tvořivost, nikoli že ho tomu dospělí naučí

- na základě toho vypracovala tzv. metodu Montessoriové, která pomocí speciálních učebních

pomůcek a vytvoření vhodného prostředí podporuje přirozený vývoj dítěte, pomáhá mu zafixovat

správné pracovní návyky a vytvářet svůj vlastní úsudek

- hlavním kritériem této metody je orientace na dítě jako na člověka – snaha pomoci dítěti dosáhnout

vlastní nezávislosti

- založená na realizaci svobody dítěte

biologická (svoboda tvořivé síly)

sociální (svoboda sociálních, ničím neomezujících podmínek)

pedagogická (vedení dítěte k samostatnosti uvolněním jeho energie pro svobodnou samostatnou činnost)

Svoboda v rozhodování v tom – Co se chce učit (oblast, ve které chce pracovat, i materiál, který si

k tomu vybere), Kde (bude pracovat), Kdy (je samo na určitou činnost naladěno,

ne na povel) S kým (samo, ve dvojicích nebo ve skupině), praktická pedagogika

Výchovné vlivy:

1. příroda (představovaná vrozeným stavebním plánem a hnacími silami v dítěti) 2. připravené a rozvoji odpovídající podnětné prostředí => speciální didaktický materiál a

pomůcky jsou určeny pro cvičení činností „praktického života“, smyslovou výchovu, rozvoj řeči a matematických schopností

3. vychovatelka dítěte

Ot. č. 11

Proměny preprimární výchovy a vzdělávání po roce 1989;

legislativní dokumenty

Po roce 1990

po roce 1990 návrat k humanistiky orientované pedagogice

transformace 1990 – 1994 – odmítání všeho minulého, požadavek absolutní nezávislosti na minulosti, řešení se spatřuje především v převzetí zahraničních modelů

hlavním motivem předškolního vzdělávání je diverzifikace (rozrůznění) a alternativa – probuzení iniciativy, tvořivosti

pro avantgardní učitelky je to období euforického probuzení iniciativy a tvořivých schopností, ale většina učitelek se cítí dezorientačně, nejistě – neumí se samy rozhodovat, nést za své vyučování odpovědnost => chybějí potřebné informace, zkušenosti např. živelné prosazování integrace dětí se specifickými potřebami, pro kterou chyběly vhodné materiální, organizační a legislativní podmínky

Po roce 1995

období porovnávání, hodnocení a do jisté míry i návratu k tomu pozitivnímu, co by bylo třeba v zájmu dítěte zachovat

je spojeno s hlubším studiem učitelek, reflexí a hodnocením i vlastním zkoušením

informace a zkušenosti ze zahraniční se více třídí a zvažují

učitelé se zajímají o inovace a vnitřní transformaci škol

MŠ se otevírá spolupráci s rodinou a reaguje na její požadavky => širší nabídka „nadstandardních“ vzdělávacích příležitostí

odklon od určitého systému práce, se kterým rodiče v přípravě dítěte na školu počítali, celkové uvolnění běžného rytmu MŠ, snížení nároků na dítě => kritika (dříve se od dětí chtělo moc, teď se zase nechce nic)

mezi jednotlivými MŠ vznikají značné rozdíly => konkurenční prostředí Po roce 1998

období stabilizace, hledání konsensu a legislativní základny pro realizaci změn

příprava základních strategických dokumentů, první zkušenosti s tvorbou těchto materiálů

připravuje se nový zásadní dokument =>má jim být otevřený materiál, sjednocený výchozí humanistickou filozofií, který formuluje cíle a záměry předškolního vzdělávání

první RVP – první zkušenosti, porozumění i obavy ==> kritické analýzy V čem byla oprávněná kritika totalitního období:

- ideologická závislost - jednostrannost výkladu, dogmatismus - unifikace a uniformita - formalismus - nátlak a důraz na disciplínu Změny a kurikulární dokumenty v letech 1990 – 2003:

změny ve společnosti se promítly i do pojetí předškolní výchovy a ovlivnily je jak v cílové úrovni, tak i v rovině obsahu, metod, podmínek a prostředků

oblast předškolní výchovy se postupně proměňovala především na základě vnitřní reformy

proměna nacházela odraz také v legislativních dokumentech

cíl předškolního kurikula byl v dokumentech nahrazen požadavkem „zabezpečit uspokojování přirozených potřeb dítěte a rozvoj jeho osobnosti“, ve spolupráci s rodinou a návaznosti na ni

zdůrazňuje se právo jedince na výchovu a vzdělání ve smyslu „podpory zdravého tělesného, psychického a sociálního vývoje dítěte a vytváření optimálních podmínek pro jeho individuální rozvoj“ s tím, že předškolní výchova „přispívá ke zvýšení sociálně-kulturní úrovně péče o děti a vytváří základní předpoklady jejich pozdějšího vzdělávání“ (viz vyhláška o mateřských školách č. 35/1992 Sb.)

program výchovné práce pro jesle a mateřské školy z roku 1984 přestal být jednotnou směrnicí, stejně tak i časově tématické plány

urychleně byl zpracován oficiální materiál „K orientaci výchovy, k programu a stylu výchovné práce v předškolních zařízeních“ s platností pro přechodné období a byl rozeslán ministerstvem školství přímo na školské úřady, tento dokument nastínil humanistické a demokratické pojetí předškolní výchovy, avšak nebyl plně využit

úlohu kurikula plnily různé postupně vznikající projekty, programy, plány a další materiály včetně znovu přijatých alternativních pedagogik

programy jednotlivých MŠ se začínají různit, jejich volba začala být v kompetenci vedení MŠ, odpovědnost za jeho plnění přebírá ředitelka školy, stejně tak za volbu metod a prostředků

nastává zásadní proměna základní pedagogické orientace: tzv. předmětový model je postupně nahrazován modelem osobnostním r. 1993, u jeho zrodu stojí doc. PhDr. E. Opravilová, CSc. - model je charakterizovaný humanistickou orientací v pojetí dítěte a dětství, otevřeným vztahem k rodině a k počátečnímu vzdělávání, principem alternativnosti a individualiazace a důrazem na situační učení, rozvoj komunikace, samostatnost dítěte a jeho tvořivou aktivitu => tento model se stává východiskem veškerého dalšího rozvoje předškolní výchovy a vzdělávání

humanizace a demokratizace vzdělávacího prostředí byla provázena především snahou změnit vztahy mezi účastníky vzdělávacího procesu a snížit zátěž předškolních dětí => otevřenější partnerské vztahy, citlivější postoj k dítěti, respektování a dodržování psychohygienických zásad a větší důraz na metody a formy práce adekvátní přirozeným potřebám a mentalitě předškolního dítěte

programové zohledňování a důslednější respektování individuálních osobnostních kompetencí dítěte si vyžádaly také změnu organizace => snížit počty ve třídách, uvolnit režim dne, rozvolnit výchovný a vzdělávací program, zřizovat věkově heterogenní třídy, integrovat děti se speciálními potřebami, uplatňovat výrazněji skupinové a individuální činnosti, umožnit rodičům spoluúčast na předškolním programu a otevřít se vůči veřejnosti

novinkou je sponzorování MŠ

MŠ se snažila překonat dosavadní výraznou uniformitu také nabídkou aktivit a akcí, které lze v porovnání s běžným stavem považovat za nadstandardní, zaměření aktivit bylo dáno zájmem rodičů a jejich dětí, charakter nabídky byl ovlivněn možnostmi institucí a schopnostmi pedagogických pracovnic, výčet aktivit byl poměrně bohatý např. logopedická péče, seznamování s cizím jazykem, hra na flétnu, předplavecký výcvik, výtvarné kroužky, kroužky hudební, hudebně-pohybové a tělovýchovné cvičení rodičů s dětmi, jóga, saunování apod. + různé kulturní a poznávací akce a výlety, výjezdy do škol v přírodě obohatily společné akce s rodiči dětí i pobyty u moře

mnohé MŠ si vytvářejí svou image => vydávají brožury, letáky, prezentují se na veřejnosti => nově tak vzniká konkurenční prostředí

po roce 1989 povzbudila sebevědomí učitelek MŠ populární kniha amerického autora Roberta Fulghuma: „Vše, co opravdu potřebuji znát, jsem se naučil v mateřské školce“ => důležitost předškolního vzdělávání – klade základy pro další život člověka ve společnosti a jeho další celoživotní vzdělávání

Program výchovné práce pro jesle a mateřské školy z roku 1984, přestože již neodpovídá současným potřebám předškolního vzdělávání, zůstal nejčastěji využívaným

stále se využívalo také Časově tématických plánů jako východiska pro tvorbu vlastních materiálů

postupně bylo možné přihlásit se k alternativám vycházejícím z waldorfské pedagogiky a montessoriovské pedagogiky

od roku 1994 lze pracovat i podle vzdělávacího programu podporovaného Sorosovou nadací Open Society Fund Začít spolu

nejvyužívanějším se stává český projekt Zdravá mateřská škola, na který organicky navazuje Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole

další nabídnutou možnost představuje např. překlad španělského kurikula Šimon půjde do školy

významným příspěvkem je čtyřdílné kurikulum Jaro – Léto – podzim – Zima v mateřské škole doc. PhDr. Evy Opravilové, CSc.

kromě těchto nabídek získaly MŠ možnost pracovat vlastním způsobem => velmi rozdílná kvalita realizovaných vzdělávacích programů – stávalo se, že programy vzniklé v praxi měly často podobu obecných tezí přejatých z vyhlášky o mateřských školách nebo víceméně formálně deklarovaly principy osobnostně orientovaného modelu výchovně-vzdělávací práce, případně se snažily o uplatnění některých prvků alternativních koncepcí => méně již vycházely z vlastních konkrétních podmínek, možností školy a zvláště potřeb, schopností a zájmu dětí

podle nejrůznějších vzorů byly vypracovávány situačně orientované plány výchovy a vzdělávání, které často nedodržovaly původní myšlenky a narušovaly podstatu proměny pojetí předškolního vzdělávání

velmi různorodá kvalita poskytovaného vzdělání a zvláště pak možnost vzniku a uplatňování nevyhovujících programů vyvolaly aktuální potřebu existence kurikulárního dokumentu, který by jasně stanovil koncepci předškolního vzdělávání a základní pravidla práce MŠ, které by - i přes různost programů – byly pro všechny MŠ směrodatné => v květnu 2001 byl dokončen proces tvorby Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání

Školství po roce 1990

- prostory pro změny

- zlikvidování Zákona o jednotné škole

- princip diverzifikace (rozrůznění)

různí zřizovatelé školských institucí (státní, komunální, soukromé, církevní)

různé programy (vlastní projekty, tři projekty pro základní školy – Základní škola, Národní škola, Obecná škola)

alternativy (Waldorfská pedagogika, Montessoriovský systém, Daltonský plán, Začít spolu, Zdravá mateřská škola)

- odmítnutí jednotného jazyka cizího (ruštiny), odmítnutí systému marxisticko-leninovského, rodič se

stává partnerem školy, princip otevřenosti školy, dny otevřených dveří

Humanizace školy

změna klimatu školy: nedirektivní přístup k dítěti, větší možnost volby, vzájemná důvěra učitel a žák, rozhovory, dialog s dětmi, ovzduší vzájemné důvěry => prosazení úcty k dítěti

svoboda, ale ne úplná – vedení (ne direkce)

respekt ke všem dětem, všechny jsou naše a mají právo navštěvovat MŠ => integrace, zkušenost dětí, že odlišnost není vždycky negativní, je to forma, jak děti učit toleranci

heterogenní skupiny, vytváření vlastních specifik MŠ, individuální tvář každé MŠ

vznik osobnostně-orientovaného modelu předškolní výchovy => otevírá prostor k individualizaci potřeb jednotlivých dětí, návrat k pedocentrismu

MŠ mění cíl, formulují ho jinak, není to už jenom příprava dítěte na školu, ale spíše na život => uvádět ho do sociálního kontextu => vyvíjíme se a umožňujme si růst společně

MŠ má uvádět dítě do kontextu obecně lidských hodnot – toto krédo se opírá o nové pojetí dítěte, které vychází z požadavku – právo dítěte na seberealizaci, právo na uplatnění, nové pojetí osobnosti dítěte => to vše souvisí s přijetím „Charty dětských práv“ – 1991, podepsal Václav Havel

1. právo dítěte na úplnou rodinu 2. právo dítěte na jméno (osobní identifikace) 3. právo dítěte na hru 4. právo dítěte na vzdělání 5. právo dítěte na mimořádnou ochranu v extrémních životních situacích

Vždy se má jednat na základě nejlepšího zájmu dítěte (vše co se koná). I tvrdost zákona má být vždy

s ohledem na zájmy dítěte.

12. Přístup k dítěti v současné české mateřské škole; výchovné koncepce (pojetí)

Dětství = plnohodnotné životní období každého jedince, jehož význam v lidském životě je nenahraditelný.

= období růstově a rozvoje bohaté ( pokud jsou však dítěti vytvořeny příslušné podmínky)

Dítě je odkázané na ostatní lidi, čím mladší je dítě, tím je odkázanost silnější a životně nutná

- je tedy velmi zranitelné a traumatické zážitky z dětství mohou výrazně ovlivnit kvalitu jeho celého

života

- snaží se postupně být nezávislým, usiluje o sebepoznání, sebeuplatnění a sebeprosazení.

- stále někam směřuje, něco chce, o něco usiluje, něco zkouší, zkoumá, poznává a objevuje

Charakteristika současného pojetí předškolního vzdělávání

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Předškolní věk je období charakteristické tělesným, pohybovým, intelektovým, citovým i

společenským vyspíváním.

Mezi nejdůležitější potřeby dítěte patří životní jistota – stálost.

Psychologické výzkumy ukazují, že pozitivně prožité dětství má vztah i k budoucnosti

daného jedince.

Mateřské školy slouží jako místo, kde se jedinec účelně adaptuje na další vstup do života.

Dítě má možnost být s vrstevníky.

- Optimální vedení dětí je partnerské .

Dříve se používal direktivní přístup. Direktivní vedení nyní nahrazuje důvěra k dítěti.

- Konvergentní(sbližující) zaměření zajišťuje prostor pro samo vyjádření, sebe pojetí,

potřeby dítěte.

Ovšem nějaká pravidla musí být.

Konvergentní přístupy mohou z MŠ učinit místo, které ideálně zajistí rovnováhu mezi

svobodným

rozvojem osobnosti a nezbytně žádoucí mírou omezování, kterou sebou nosí výchova ve

formálně

utvořené skupině.

MŠ – pojem charakterizovaný jako „mateřská vřelost a věčně moudrá poučená

odpovědnost.“

Výchova v MŠ je otevřeným systémem. Měla by se blížit rodinné výchově, což znamená

spolupráci

s rodinou jako s rovnocenným partnerem.

KONCEPCE (myšlenka) je stanovena v RVP PV- směřuje dítě k osvojování základů klíčových

kompetencí, jako předpokladů pro své celoživotní vzdělávání.

klade důraz na osobnostně sociální rozvoj dítěte. Současný trend směřuje k rozvoji

prosociálního chování. =

přizpůsobuje se vývojovým, fyziologickým, kognitivním, sociálním, emocionálním a

individuálním potřebám a možnostem jednotlivých dětí (včetně potřeb specifických).

Znaky osobnostně zaměřené výchovy:

- přijetí dítěte takového jaké je – bezpodmínečná akceptace

- šťastné dětství – představuje optimální soubor podmínek a okolností v určitém životním

období

- osobnostní přístup se nesnaží přizpůsobit dítě ani společenským záměrům, ani zákonitostem

vývoje, ale sleduje individualizovaný rozvoj.

Základní výchovným modelem je Osobnostně orientovaný model výchovy -

důležitou roli v něm hraje humanizace, demokratizace, otevřenost, partnerství a

spolupráce s rodinou. Důležitý je individualizovaný osobnostní rozvoj každého dítěte.

V předškolní výchově:

– důraz na spontánnost, hru, humor, citovou vnímavost, přirozenost a otevřenost ve styku s druhým

Kurt Lewin – teorie skupinové dynamiky

- výchova v předškolním zařízení je důležitá

- skupina může doplňovat výchovu v neúplné a málo početné rodině – získávání širší sociální

zkušenosti a

navazování vrstevnických vztah

Osobnostně a humanisticky orientovaná předškolní výchova:

Podstatou je výchovné působení ve prospěch optimálního rozvoje ve dvou základních směrech

1.dítě se stává východiskem i cílem výchovy

– výchovné působení vychází z toho, jaké dítě je (jaké jsou vnitřní podmínky jeho rozvoje) jakým se

může stát (jak lze vnitřní podmínky ovlivnit a změnit)

2.výchovné působení se vyváženě orientuje na všechny složky osobnosti dítěte

- na stránku rozumovou, citovou, sociální a volní

- důraz se klade na sebedůvěru, sebeúctu, sebehodnocení dítěte

V osobnostně zaměřené výchově je zdůrazněno, že je již v předškolním věku důležité otevírat dětem

cestu k vědomí vlastní hodnoty – pokud ho nemá, trpí ono samo i okolí

Realizace osobnostně orientované předšk. výchovy vychází z toho , že výchova má:

1.dávat přednost podpoře lidských práv a práv dítěte před podřizováním se a poslušností

2. v každém soc. prostředí (skupina, třída) vytvářet optimální klima a pozitivně ovlivňovat vztahy mezi

dětmi

s konkrétním vzdělávacím obsahem, který směřuj k plánovanému výkonu

4.vytvářet prostor pro citovou angažovanost a tvořivé individuální vyjádření každého dítěte, které

podporuje jeho

seberealizaci

5.vycházet z vnitřní , pozitivní motivace

Učitelka:

- kladené vysoké nároky na učitelku

- především empatické porozumění:

Rogers to definuje jako stav, při kterém vnímáme druhého člověka se všemi citovými složkami a

významy tak, že se jím jakoby stáváme sami.

- učitelka se dokáže vžít do stavu a naladění dítěte tak, aby mu dokázala porozumět

- měla by umět prožít jeho strach, zmatek nebo hněv, jako by byl její vlastní, ale zároveň mu

nepodlehnout

- snaží se zprostředkovat dítěti svoje porozumění a pomoci mu vyslovit to, co si samo neuvědomuje

a vyslovit nedokáže

Vztah založený na tomto postoji předpokládá, že jsme schopni bezpodmínečně přijmout každého

jedince, jaký je, a umíme mu dát najevo, že nám na něm záleží.

(Studijní texty k předškolní pedagogice s úvodem do pedagogiky – Opravilová, Kropáčková)

Znaky osobnostně orientovaného modelu:

1) Vztah k dítěti – osobnostní orientace je vedena snahou nebo záměrem oprostit se od

dlouholetého přesvědčení, že činnost pedagoga spočívá ve tvarování dítěte.

- kvalitativní změna ve vztahu učitelky k dětem

- tradiční autoritativní přístup , úsilí o vedení, řízení dítěte, snaha manipulovat s ním jsou

nahrazeny vstřícností v partnerství

- důvěra ve schopnosti dítěte

- moralizující hodnocení dětí je vystřídáno důvěrou, empatií

- dán prostor dítěti – příležitost projevit se

- spolurozhodovat, souhlasit x oponovat

- pozitivní motivace, pozitivní zpevnění ( odměna, pochvala)

2) Vztah k rodině – MŠ uznává vedoucí roli rodiny v rozvoji dítěte

- prostor pro spolupráci je otevřený

- usilovat o skutečné partnerství

- případná spoluúčast rodičů na vzdělávacím programu

- MŠ vyvažuje omezení, působení rodiny zejména, pokud je rodina problémová

- dává možnost pro kontakt s vrstevníky

- MŠ nabízí pestrou škálu činností k seberealizaci

- MŠ nabízí odbornou metodickou pomoc

- MŠ zprostředkovává nabídku odborné pomoci

- osobní model chápe MŠ jako profesionálně vedené, přirozené socializační centrum. Toto

centrum posiluje výchovnou funkci rodiny a obohacuje je o ty podněty, které dnešní rodina

dítěti v dostatečné míře poskytovat nemůže.

3) Vztah MŠ k počátečnímu vzdělávání – MŠ - přirozené prostředí od nezávazného dětství

k systematickému vzdělávání

- příležitost hrát si a řešit samostatně úkoly

- respektovat pravidla, naslouchat druhým

- příprava na školu nepředstavuje specifický program, ale je to naopak přirozené rozvíjení a

podněcování specifických možností dětí

- podpůrné stimulační programy zejména pro děti s handicapem, nebo individualizované

podněty pro děti nadané, programy pro děti ze sociokulturně jiného prostředí

4) Hra a učení – jako základní specifický prostředek předškolního vzdělávání

- zážitková hra

- prožitkové učení, situační učení

- specifické herní programy

- spontánní hra

- podmínky pro hru

- Poskytovat široký prostor pro manipulaci , tvořivost a experiment.

- Situační učení – výběr a uspořádání situací na výchovné podněty – zejména vycházet ze

zájmu dětí.

Hlavní metodou zůstává hra a prožitkové učení a situační učení oproti verbálnímu učení, aby

MŠ

ztratila školní řád.

5) Tvořivost a samostatnost – vycházet ze zájmu dítěte

- myslí se estetická tvořivost

- nabízet kreativní situace

6) Individualizace – projevuje se v umění respektovat jedinečnost každého dítěte a ve volbě

strategií výchovných postupů, které jsou šity na míru každému.

7) Alternativnost – předpokládá se široký prostor pro alternativnost

- standard, tvořivost přístupu, programu TVP, ŠVP

Úkoly předškolního vzdělávání:

- má doplňovat rodinnou výchovu = smysluplně obohacuje denní program dítěte a poskytuje dítěti odbornou

péči

- vedle rodiny zajišťuje dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho rozvoji a

učení

- vytváří dobré předpoklady pro maximální podporu individuálního rozvoje dítěte

- na základě každodenního styku s dítětem i jeho rodinou může plnit i úkol diagnostický (spec.vzděl.potřeby)

- pokládá základy socializace (komunikace, spolupráce)již mimo rodinu (s vrstevníky a s jinými dospělými)

Problémy současných MŠ

1. vysoké počty dětí ve třídách neumožňují zcela naplňovat požadavky RVP PV

2. ne zcela správné pochopení RVP PV, ze kterého vyplývá formálnost (přílišné papírování bez pochopení

smyslu)

3. vysoký věkový průměr učitelek === přetrvávající rutinní prakticismy (např. je třeba dojídat…)

4. přeorganizovanost života v MŠ – převádění a spojování, přílišné přesuny

5. důraz kladený na poznatkové učení = mnoho kroužků

Zápis z přednášky Uhlířové:

DEFINICE DÍTĚTE – bytost (osobnost) mladší 18 let (v některých zemích 21) = plnoletost v příslušné zemi

DĚTSTVÍ

- doba , v níž se odehrávají zásadní změny ve vývoji jedince - dítě v období dětství získává druhovou existenční pohodu – přiřazuje se k lidskému druhu a díky tomu je schopno lidsky přežít a fungovat - dobu dětství nelze přesně časově vyměřit, protože délka dětství se mění na základě individuálních a společenských podmínek

STUDIE

- dítě v současném světě je jiné , než před 50 lety -dítě se mění – dobře ho známe ve fyziologickém vývoji motorickém, psychickém, jsme schopni předvídat socializaci v porovnání se stavem dítěte před 20.lety

Dnes

fyzicky zralejší – mentální akcelerace (dítě je schopno provádět psychické činnosti, které dříve dělaly v pozdějším věku)

= vývojová psychologie předškolního věku se bude muset přehodnoti t– dnes už neplatí - dnešní dítě vstupuje do složitých soc. vztahů dřív než v minulosti - dítě je aktivní a dopředu nasměrované - požadavky na dítě ve smyslu vzdělanosti se víceméně zdvojnásobily

Ve všech „délkách dětství dítě potřebuje POMOC DOSPĚLÉHO

- obsah i rozsah pomoci se mění

Pomoc má spočívat:

- na schopnosti chovat se a jednat lidsky – dítě by mělo mít vzor, který by měl být pomocí výchovy realizován

- dospělí jako nástroj výchovy jednající a chovající se lidsky – dítě ho následuje v jeho rovině

Dříve - vnější tlak na dítě – otisk dospělého, formování a manipulace dítěte Dnes – nabídka, podnět, partnerství, spolupráce Současnost je postavena na partnerském dialogu mezi dvěma rovnoprávnými subjekty (partnery) - dospělý je vždy poučenější - partnerství dítě-dospělý neznamená absolutní rovnost

Spor o pojetí dětství

K ČEMU SLOUŽÍ DĚTSTVÍ

1. tendence

- dětství je přípravná etapa - dítě se má učit a od toho se odvíjí další

2.tendence

- dětství je specifické období, které má být specificky prožito – t.j. má smysl samo o sobě a nemáme z vnějšku do něj vkládat požadavky - nechat dítě prožívat dětství- období radosti a bezstarostnosti - nevyčerpávat ho přípravou

Tyto tendence stojí v protikladu – není rozhodnuto, co je správné

HUMANIZACE ŠKOLY

1. Změna klimatu ve škole

- ne direktivní vedení dítěte - větší prostor volby - vytváření lepšího ovzduší důvěry Tato změna byla obtížná pro učitelku - respektovat názor dítěte - možnost všem dětem navštěvovat MŠ (integrace)

2.Integrace

- forma, jak naučit populaci, že odlišnost není degradací Forma humanizace v MŠ - vytváření respektu a tolerance - vytváření vlastních specifik MŠ - hledání vlastní individuální tváře tohoto zařízení

Osobnostně orientovaný model předškolní výchovy

- prostor pro individualizaci práce - návrat k respektování ind. potřeb a rozvoje dětí – návrat k pedocentrismu - MŠ mění cíl – není to jen příprava na školu, ale příprava dítěte na život - sociální kontext –„ROSŤME SPOLEČNĚ“(nechť můžeme růst spolu) - MŠ má uvádět dítě do kontextu obecně- lidských hodnot – opírá se o nové pojetí dítěte, které vychází z požadavku –právo dítěte na seberealizaci

Toto souvisí s podepsáním Charty dětských práv (1991 podepsal Havel)

1.právo dítěte na úplnou rodinu 2. právo dítěte na jméno 3.právo dítěte na vlastní osobní identifikaci 4. právo dítěte na hru 5.právo dítěte na vzdělání 6. právo dítěte na mimořádnou ochranu

(je jich víc)

Všechna práva jsou uplatňována pod hlavičkou „NEJLEPŠÍ ZÁJEM DÍTĚTE“

Výchovná praxe si žádá, abychom s dětmi žili a hráli si tak, jak bychom chtěli, aby v budoucnu žily ony

- naznačení přirozeného vývoje ve skupině, kde má dospělý konečné slovo v bezprostředním kontaktu s dítětem

MŠ bude mít vždy nezastupitelnou roli, umožňuje dítěti prožívat situace, ve kterých se doma neocitá – vyrovnává prostředí rodiny a společnosti (svorník)

Péče o dítě a jeho rozvoj je stavěn na znalosti potřeb dítěte

POTŘEBY DÍTĚTE– model zpracoval Matějček, Langmajer

1.Potřeba množství ,kvality a proměnlivosti vnějších podnětů

2.Potřeba stálosti, řádu, smyslu v podnětech

3.Potřeba prvotních citových a sociálních vztahů

4.Potřeba identity, spol. uplatnění, spol. hodnoty

5.Potřeba otevřené budoucnosti neboli životní perspektivy

13. Vztah cílů a obsahu předškolního vzdělávání; projektování vzdělávání

Cíle a obsah předškolního vzdělávání jsou ve vztahu vzájemné integrace, propojenosti a

závislosti.

Cíle: vyjadřují co by měl pedagog v průběhu předškolního vzdělávání sledovat a

podporovat

Obsah: představuje hlavní prostředek vzdělávání dítěte v mateřské škole. V RVP PV je

vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích

cílů.

Cíle předškolního vzdělávání

RVP PV pracuje se čtyřmi cílovými kategoriemi: stanovuje cíle v podobě záměrů a

cíle v podobě výstupů, a to nejprve v úrovni obecné a následně pak v úrovni oblastní.

Konkrétně se jedná o tyto kategorie:

- rámcové cíle – vyjadřující univerzální, obecné záměry předškolního vzdělávání

- klíčové kompetence - představují výstupy, resp. obecnější způsobilosti, dosažitelné

v předškolním vzdělávání

- dílčí cíle - vyjadřují konkrétní záměry příslušející té které vzdělávací oblasti

- dílčí výstupy – dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům

odpovídají 1

- Systém vzdělávacích cílů:

1.Rámcové cíle:

Při své práci bychom měli sledovat tyto rámcové cíle (záměry):

1. rozvíjení dítěte, jeho učení a poznávání

2. osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost

3. získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná

osobnost působící na své okolí

Tyto rámcové cíle ve svém celku vyjadřují základní orientaci předškolního vzdělávání a stejně

tak i každodenní práce pedagoga.

Tyto cíle jsou svým způsobem univerzální, přirozené a všudypřítomné - znamená to, že nejen při

činnostech plánovaných, ale při nejrůznějších činnostech, situacích působí pedagog na dítě ve

všech třech cílových oblastech, a že svým chováním, jednáním i svými postoji dítě ovlivňuje.

Rámcové cíle se promítají do pěti vzdělávacích oblastí a získávají podobu cílů dílčích. Jejich

průběžné naplňování směřuje k dosahování dílčích kompetencí (očekávané výstupy), které jsou

základem pro postupné budování kompetencí klíčových.

2. Klíčové kompetence

- jedná se o kategorii vyjádřenou v podobě výstupů- v kurikulámích dokumentech jsou

Rámcové cíle:

1. Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání

2. Osvojení hodnot 3. Získání osobnostních

postojů

Klíčové kompetence:

1. kompetence k učení 2. kompetence k řešení problémů 3. kompetence komunikativní 4. kompetence sociální a

personální 5. kompetence činnostní a

občanské

Dílčí výstupy (dílčí poznatky,

dovednosti, hodnoty a postoje)

v oblastech:

1. biologické 2. psychologické 3. interpersonální 4. sociálně-kulturní 5. environmentální

Dílčí cíle v oblastech:

1. biologické 2. psychologické 3. interpersonální 4. sociálně-kulturní 5. environmentální

formulované jako záměry

v úrovni

obecné

Vzdělávací cíle

v úrovni

oblastní

formulované jako výstupy

formulovány jako soubory předpokládaných vědomostí~ dovedností~ schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jedince.

Kompetence představují soubory činnostně zaměřených a prakticky využitelných výstupů,

které se propojují a doplňují. Jejich osvojování je proces dlouhodobý a složitý, který začíná v

předškolním vzdělávání, pokračuje v základním, středním .....

Pro předškolní etapu jsou klíčové tyto kompetence:

1. kompetence k učení

2. kompetence k řešení problému

3. kompetence komunikativní

4. kompetence sociální a personální

5. kompetence činnostní a občanské

Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo získat tyto kompetence:

Kompetence k učení

- soustředěně pozoruje, zkoumá, objevuje, všímá si souvislostí, experimentuje

- získanou zkušenost uplatňuje v praktických situacích

- má elementámí poznatky o světě lidí, kultury, přírody atd.

- klade otázky a hledá na ně odpovědi

- učí se nejen spontánně, ale i vědomě, vyvine úsíli, soustředí se na činnost

Kompetence k řešení problémů

- řeší problémy na které stačí, známé a opakující se situace se snaží řešit samostatně,

náročnější s

oporou a pomocí dospělého

- problémy řeší na základě bezprostřední zkušenosti, postupuje cestou pokusu a omylu,

zkouší a

experimentuje

- při řešení myšlenkových i praktických problémů užívá logických, matematických postupů

- zpřesňuje si početní představy, užívá číselných a matematických pojmů

- rozlišuje řešení, která jsou funkční (vedoucí k cíli ), a řešení, která funkční nejsou: dokáže

mezi

nimi volit

- chápe, že vyhýbat se řešení problémů nevede k cíli

Komunikativní kompetence

- ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své

myšlenky,

sdělení, otázky i odpovědi, rozumí slyšenému, slovně reaguje a vede smysluplný

dialog

- dokáže se vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity, nálady různými prostředky

(řečovými,

výtvarnými, hudebními,. dramatickými. H.)

- komunikuje bez zábran s dětmi i dospělými

- ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní

- dovede využít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běžně setkává

(knížky,

encyklopedie, počítač, audiovizuální technika, telefon .... )

- ví, že lidé se dorozumívají i jinýrni jazyky

Sociální a personální kompetence

- umí si vytvořit svůj vlastní názor a vyjádřit jej

- uvědomuje si, že za sebe i své jednání odpovídá a nese důsledky

- dětským způsobem projevuje citlivost a ohleduplnost k druhým, pomoc slabším,

rozpoznává

nevhodné chování, vnímá nespravedlnost, ubližování, agresivitu a lhostejnost

- ve skupině se dokáže prosadit, ale i podřídit, při společných činnostech se domlouvá a

spolupracuje

- napodobuje modely pro sociálního chování a mezilidských vztahů, které nachází ve svém

okolí

- nevhodné chování i komunikaci, která je mu nepříjemná, umí odmítnout

Činnostní a občanské kompetence

- svoje činnosti a hry se učí plánovat, organizovat, řídit a vyhodnocovat

- dokáže rozpoznat a využívat vlastní silné stránky, poznávat svoje slabé stránky

- odhaduje rizika svých nápadů, jde za svým záměrem, ale také dokáže měnit cesty a

přizpůsobovat se daným okolnostem

- má smysl pro povinnost ve hře, práci i učení, k úkolům a povinnostem přistupuje

odpovědně,váží si práce i úsilí druhých

- zajímá se o druhé i o to, co se kolem děje, je otevřené aktuálnímu dění

- spoluvytváří pravidla společného soužití ve třídě, mezi vrstevníky, rozumíjejích smyslu a

chápe

potřebu je zachovávat

- uvědomuje si svá práva i práva druhých, učí se je hájit a respektovat, chápe, že všichni

lidé mají stejnou hodnotu

- dbá na osobní zdraví a bezpečÍ svoje i druhých, chová se odpovědně s ohledem na zdravé

a bezpečné okolní prostředí ( přírodní i společenské)

Soubor klíčových kompetencí je ve svém celku ideálem, k němuž většina dětí nedospěje

a dospět nemusí.

3. Dílčí vzdělávací cíle (co pedagog u dítěte podporuje) - jsou rozpracovány v RVP PV v pěti vzdělávacích oblastech

- vyjadřují konkrétní záměry příslušející té které vzdělávací oblasti

4. Dílčí výstupy- co se dítě naučilo (konkrétně)

- v RVPPV jsou označovány jako očekávané výstupy ve vzdělávacích oblastech

- dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům odpovídají

Obsah vzdělávání:

Obsah předškolního vzdělávání představuje hlavní prostředek vzdělávání dítěte

v mateřské škole. V RVP PV je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a

dosahování vzdělávacích cílů. Stejně jako na dalších vzdělávacích úrovních je vzdělávací obsah

v RVP PV formulován v podobě „učiva“ a „očekávaných výstupů“, a to pouze obecně, rámcově.

Vzdělávací obsah se stanovuje pro celou věkovou skupinu společně, tj. pro děti ve věku

od 3 do 6 (7) let.

Bylo snahou formulovat vzdělávací obsah v RVP PV tak, aby odpovídal specifice

předškolního vzdělávání, jeho integrované podobě a činnostní povaze. Z toho důvodu:

- vzdělávací obsah představuje kompaktní, vnitřně propojený celek, jehož členění

do oblastí je třeba vnímat pouze jako pomocné

- „učivo“ je vyjádřeno v podobě činností, ať už praktických či intelektových, popř.

v podobě příležitostí

- pojem „učivo“ je nahrazen pojmem „vzdělávací nabídka“, který vyjadřuje

žádoucí formu prezentace „učiva“ dítěti

- očekávané výstupy mají, stejně jako vzdělávací nabídka, činnostní povahu

Způsob, jakým je vzdělávací obsah v RVP PV vymezen a uspořádán, se liší od dosud

uplatňovaného systému.

I když je vzdělávací obsah v RVP PV členěn do několika vzdělávacích oblastí, je

zachováno integrované pojetí respektující přirozenou celistvost osobnosti dítěte i jeho

postupné začleňování se do životního a sociálního prostředí2. Jednotlivé oblasti, resp. jejich

obsahy, se vzájemně prolínají, prostupují, ovlivňují a podmiňují a ukazují tak na neustálou

přítomnost všech oblastí. (Nejedná se o realizační podobu vzdělávacího obsahu, ale pouze o

pomocné schéma, které není přímo prakticky upotřebitelné.)

Odtud vyplývá i nutnost přirozeného propojování oblastí v praxi. Je třeba, aby

pedagog postupoval ve vzdělávání s vědomím, že realizovat samostatně jednotlivé oblasti by

bylo umělé, nereálné a nepřijatelné. Naopak, čím úplnější a dokonalejší bude propojení všech

oblastí vzdělávání,

a zároveň i podmínek, za kterých probíhá, tím bude vzdělávání přirozenější, účinnější a

hodnotnější.

.

Vzdělávací obsah je v RVP PV uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: biologické,

psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Tyto oblasti jsou nazvány:

1. Dítě a jeho tělo

2. Dítě a jeho psychika

3. Dítě a ten druhý

4. Dítě a společnost

5. Dítě a svět

Příklad propojení cílů a obsahu v praxi : oblast Dítě a jeho tělo

Obsah vzdělávání : P.H.: Kuba řekl (změna polohy těla)

Dílčí cíl: uvědomění si vlastního těla (změna polohy těla)

Dílčí výstup: koordinovat lokomoci a další polohy a pohyby těla - dítě umí změnit polohu těla

podle slovní instrukce

Klíčová kompetence: k učení (seznamuje se s polohou těla)

řešení problémů (samo řeší změnu)

komunikativní ( rozumí slyšenému)

sociální a personální ( ve skupině se dokáže podřídit a spolupracovat)

činnostní a občanské ( poznává své silné a slabé stránky)

Rámcové cíle (záměry):

o rozvíjení dítěte, jeho učení a poznávání - děti se učily změnit polohu těla podle slovní

instrukce

o osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost- respektování

pravidel,spolupráce

o získávání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná

osobnost působící na své okolí - samostatně rozhodovalo o zapojení do

činnosti

Obsah vzdělávání tvoří i doplňující nabídka

= různé programy, projekty, popř. další vzdělávací aktivity

Projektování vzdělávání v MŠ (tvorba projektu v rámci školy, plánování, realizace a evaluace)

V souvislosti s požadavkem, aby každá škola měla vypracován vlastní ŠVP, patří

dovednost projektovat k profesní výbavě každého ped. pracovníka MŠ.

Projekt - záměr, plán, vymezení pedagogických cílů

„Projektování“ ve smyslu plánování, které vede k nějaké realizaci, řeší nějakou

konkrétní situaci, dosahuje stanoveného cíle a to na základě zjištěných skutečností.

Obecně spočívá struktura projektovaní činnosti ve dvou následujících krocích. Napřed

je zapotřebí určit, k jakému cíli směřujeme a pak popsat cestu pro dosažení tohoto cíle.

(1. vymezíme cíl, 2. určíme vhodné prostředky, způsob, čas, prostor a místo k jeho

dosažení)

Pro projektování lze, podle situace, využít postupy, nazývané algoritmy projektování:

1. typ algoritmu projektování se používá v případě, že budoucnost vychází plynule

ze současného stavu )tzv. extrapolace. Tvůrce projektu postupně odpovídá na

následující otázky:

Kde jsme nyní? (současný stav)

Kde bychom chtěli být? Kam směřujeme? (formulace vize)

Jak se tam dostaneme? (uvažovat o realizaci záměrů)

Jak zajistíme, že se tam dostaneme? ( dílčí cíle a úkoly)

Jak poznáme , že jsme se tam dostali? (kontrola a hodnocení)

(na základě znalosti současného stavu teprve hledáme, jaký má být kýžený konečný

stav)

2. typ algoritmu platí pro případ, kdy předvídáme, že budoucnost bude odlišná od

současnosti

tzv. (anticipace). Tvůrce projektu postupně odpovídá na následující otázky:

Kde bychom chtěli být? Kam směřujeme?

Kde jsme nyní?

Jak se tam dostaneme?

Jak zajistíme, že se tam dostaneme?

Jak poznáme, že jsme se tam dostali?

(víme kam chceme dospět, ale musíme si napřed zjistit jaká je výchozí situace)

Oba výše uvedené algoritmy projektování jsou obecné postupy, kterých lze

s úspěchem ve škole využít při:

1. projektování rozvoje školy (tzv. „manažerské“ projektování) za účelem její další

úspěšné existence, případně za účelem vypracování projektu pro konkurzní řízení,

2. projektování dílčích projektů a akcí školy (sportovní den, vánoční besídka, škola

v přírodě, den otevřených dveří aj.),

3. psaní projektů za účelem získání grantové podpory (materiální a finanční), např.

projekt sloužící k dalšímu vzdělávání učitelek MŠ, projekt k lepšímu vybavení školní

zahrady apod.,

4. projektování pedagogické práce školy (tvorba ŠVP A TVP, tvorba vzdělávacího a

osvětového programu pro rodiče aj.)

5. realizaci projektové metody výuky:

Vzdělávací projekt

má velmi mnoho společného s integrovaným blokem a může být ve vzdělávací práci vhodně

uplatňován, ať už jako samostatná součást základní nabídky TVP, tak jako jeho drobnější či

zpestřující doplněk.

Chápeme jej především jako plán pedagogické práce s dětmi, který je zdrojem motivace a

inspirace dětí i učitelky, umožňuje tvořivou a cílevědomou vzdělávací práci s dětmi. Učitelka

se jej přidržuje, ale svůj postup přizpůsobuje aktuálním okolnostem a opírá se o zpětné

vyhodnocování.

Integrovaný blok se zpravidla váže k určitému tématu. Učitelka může pracovat s tímto

tématem (námětem) volně, ale musí vědět, proč co dělá, jaký smysl její postup má, jaký má

projekt vzdělávací efekt pro děti, tedy jaké jsou cíle jejího pedagogického působení (nemůže

dělat jen to, co ji zrovna napadne, měla by postupovat cílevědomě).Integrovaný blok může

učitelka tvořit více způsoby. Je možno začít od zvoleného tématu, od konkrétních činností

nebo od vzdělávacích cílů (či výstupů). Výsledek bude stejný a cesty se spojí. Ve všech

případech zvažujeme a propojujeme náměty, cíle, činnosti, výstupy, rozmýšlíme,

vyhodnocujeme, rozvíjíme, upravujeme a měníme2.

První možností je začít od témat. Na začátku je tedy námět (základní téma) a poměrně jasná

představa o možnostech, jak s ním pracovat. Tento námět učitelka postupně rozmýšlí, resp.

myšlenkově rozvíjí; je-li téma široké, rozvíjí ho do dílčích tematických okruhů (tematických

částí). Každá tematická část může být svou povahou "malým projektem" s možností dalšího

rozvíjení. V rámci tematických (konkrétnějších) částí připravuje dětem nabídku činností,

příležitostí, situací. O nápady nebývá nouze, jde spíše o to, vybrat to nejvhodnější a dát

"tvořivosti" určitý směr.

To vede k zamyšlení nad cíli projektu: "Co chceme dětem v jeho rámci poskytnout? Co

můžeme očekávat, že si děti odnesou? Jaké poznatky, schopnosti, dovednosti, postoje a

hodnoty mohou děti získat? V čem jim můžeme pomoci?" Cíle by měly vyjadřovat smysl

projektu, měly by to být tedy cíle podstatné, takové, které lze považovat za důležité. A

zároveň takové, které je možno kontrolovat a po ukončení projektu jejich naplnění

zhodnotit. To není úplně jednoduché, ale pokud se to podaří, učitelka si uvědomí skutečně

široké a mnohostranné možnosti vzdělávacího působení zvoleného projektu. Nemalou úlohu

při plánování jako takovém má hodnocení (ať dětí jako skupiny, tak jednotlivců). Učitelka při

rozmýšlení nejen témat a cílů, ale především při plánování konkrétních prostředků musí

vycházet z toho, co již děti umí, znají, dovedou, ale také jaké jsou jejich schopnosti, tedy jaká

je úroveň jejich očekávaných výstupů, resp. kompetencí.

A lze uvažovat dále: "Jsou využívány všechny možnosti? Je nabídka činností skutečně tomu

odpovídající?" Aby měla učitelka jistotu, že tyto možnosti skutečně využívá a že program

činností umožňuje naplňovat cíle, může se vrátit k návrhu tematických částí a zvážit jejich

vzdělávací přínos. Jedná se vlastně o to si uvědomit jejich smysl - ke kterým poznatkům,

schopnostem, dovednostem, hodnotám a postojům (kompetencím) mají přispívat a zda

nabízené činnosti k tomu skutečně směřují. (Prakticky to znamená si uvědomit, které činnosti

k čemu vedou). Výsledkem je, že si u každé tematické části učitelka uvědomí (poznamená),

čemu se dítě učí.

Integrovaný blok je většinou připravován tak, že se předpokládá nějaká doba jeho

trvání. Předpokládanému časovému prostoru je třeba přizpůsobit šíři vzdělávacího obsahu. A

může to platit i opačně. Obsahově bohatý a rozsáhlejší blok vyžaduje delší časový prostor.

Obecně je možno říci, že vzdělávací projekt, resp. integrovaný blok v předškolním

vzdělávání, by měl mít zpravidla tyto náležitosti:

charakteristiku integrovaného bloku včetně vzdělávacích cílů (charakteristiku

zvoleného tématu, předpokládaný přínos projektu k rozvoji osobnosti dětí - co dětem

přinese, proč jej dětem nabízíme, jaký je jeho vzdělávací smysl, popř. jaký je výsledný

produkt);

charakteristiku dětské skupiny (pro jaké děti jej připravujeme3);

přehled učiva (přehled tematických okruhů, resp. tematických částí);

rozvedení tematických částí do činností a výstupů (jaké činnosti dětem nabídneme,

čemu se děti učí, popř. metodické poznámky);

evaluační činnosti (co, kdy a jak sledovat, čeho si všímat, co vyhodnocovat);

případné doplňující aktivity.

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/PK/264/PROJEKTOVANI-PLANOVANI-V-RAMCI-TRIDNIHO-PLANU.html/#2b


Pokud učitelka připravuje "větší" integrovaný blok (na dlouhou dobu dopředu), je zbytečné,

aby ve své písemné podobě obsahoval konkrétní hry, pomůcky, texty, básničky apod. nebo

konkrétní metodické poznámky (to bude záležitostí přípravy, aby výběr byl co nejvhodnější a

v konkrétní situaci opravdu "seděl").

1. Charakteristika projektu a jeho vzdělávací cíle:

proč bylo zvoleno konkrétní téma;

v čem je spatřován vzdělávací přínos projektu;

jaké dává téma vzdělávací možnosti, co dětem přinese, jakou zkušenost, jaké

poznatky, hodnoty a postoje mohou děti získat.

2. Charakteristika dětské skupiny:

pro jakou skupinu dětí je program činností připravován;

jaké jsou výchozí podmínky.

Je důležité, zda je projekt připravován (či upravován) pro skupinu věkově homogenní či

heterogenní, pro skupinu dětí, které se znají, pro děti v době adaptace apod. Pokud je projekt

připravován bezprostředně a cíleně pro určitou skupinu dětí, může učitelka některá tato

specifika skupiny zohlednit již při přípravě projektu. Další zřetele, zejména pak individuální,

bude brát v úvahu spíše až ve fázi konkrétní přípravy či při realizaci4.

Můžeme říci, že učitelka provádí pedagogickou analýzu a analýzu podmínek a z ní vyvozuje

některé závěry pro svou práci, v tomto případě pro zpracovávání projektu.

3. Přehled učiva:

do jakých tematických okruhů a námětů zvolené téma rozvineme5.

Na tuto skutečnost je možno pohlížet buď tak, že základní téma je konkretizováno a rozvíjeno

do dílčích tematických okruhů anebo tak, že kolem základního tématu je soustřeďována

různorodá vzdělávací nabídka témat a činností. Nejběžnější bývá způsob vytvoření tzv.

myšlenkové mapy (dovoluje se "rozletět", ale také se "udržet v rozumných mezích"). Mapa je

přehledná, ukazuje, zda je celek srozumitelný a má rozumný rozsah, ukazuje vnitřní propojení

(právě přirozené vazby a souvislosti jsou pro děti důležité), je stále otevřená. Tvořit tak může

nejen učitelka, ale i děti (učí se tvořivě myslet). Některá "okénka" budou obsažnější (a tedy

větší), jiná naopak stručnější. Je dobře, pokud některá "okénka" v mapě zůstanou pro začátek

prázdná. Mohou být doplněna až podle okolností - podle toho, jak se situace vyvine, co samo

vyplyne, co bude děti zajímat, co si třeba i samy navrhnou, co bude zapotřebí apod. Je možno

také volně doplňovat okénka další, vytvořit v rámci integrovaného bloku různé podoby

myšlenkové mapy a pracovat s ní flexibilně a kreativně.

Je třeba zvážit, zda tematických okruhů není v celku moc a uvědomit si zároveň, že není

nutné se zabývat všemi. Je možno si vybrat, upravit, vynechat apod. a i v průběhu hledat lepší

a pro děti zajímavější okruhy, které mají logickou návaznost z hlediska postupnosti (od

jednoduchého ke složitému), z hlediska rozvíjení určitých znalostí apod. Jde o to, že projekt je

plán pracovní, flexibilní a hlavně otevřený.



http://clanky.rvp.cz/clanek/182

4. Rozvedení tematických částí:

jaké konkrétní činnosti a příležitosti budou dětem nabídnuty a vytvořeny;

co dětem konkrétně přinesou (čemu se děti učí).

A zde je opět prostor pro tvořivé myšlení a tvořivou práci. Každou tematickou část je třeba

promyslet, a to jak z hlediska obsahu, který chceme dětem předat, tak z hlediska možností, jak

na děti působit a jak rozvíjet, podporovat a obohacovat jejich schopnosti, dovednosti, hodnoty

a postoje6. Učitelka si promyslí vhodné příležitosti a situace a navrhne konkrétní činnosti.

Měly by to být takové činnosti, které mají určitý smysl - a protože smyslem je vést děti k

určitým výstupům, ke kompetencím, potřebujeme si uvědomit, k čemu činnosti vedou a tedy

co z toho děti mají - jaký poznatek, jaký prožitek, co si zdokonalují, procvičují apod. Kromě

návrhu činností si ke každé tematické části zaznamenáme, jaký vzdělávací přínos

očekáváme, resp. čemu se děti prostřednictvím nabízených činností učí.

Rozvedení námětu může pomoci v počáteční motivaci dětí a posloužit k vzbuzení zájmu, k

přiblížení námětu a navození plánovaných činností či situací, ale také k tomu, abychom volili

takové činnosti, aby vzájemně dobře navazovaly, doplňovaly se, přirozeně vyplývaly z

předchozích apod.

Jednotlivé tematické části v rámci tematického celku je možno zpracovat různě podrobně,

podle toho, jak je zapotřebí. Některé "známé" či jednoduché tematické části, s kterými má

učitelka bohaté praktické zkušenosti, stačí jen naznačit, jiné bude třeba rozvést do větších

podrobností. V každém případě je třeba i nabídku činností vnímat jako otevřenou a počítat s

tím, že se může měnit, že se připravený plán může upravovat, doplňovat a obohacovat.

Samozřejmě, že konkrétních způsobů, jak rozpracovat vzdělávací nabídku v integrovaném

bloku, je mnoho. Záleží na tématu, na situaci, na zvyklostech, dovednostech či potřebách

učitelky, na potřebách a možnostech dětí apod. Příprava může být podrobnější, tematické části

budou propracovanější, a nebo naopak, učitelce stačí několik stručných poznámek k tomu,

aby zachovávala daný směr a jinak pracuje volněji, improvizuje apod. Může si poznamenat

jen hlavní obsah, očekávané poznatky a dovednosti, popř. pravidla, která si děti mají odnést

apod. V některých ohledech může mít svůj plán také "nedodělaný", pouze naznačený a

rozvinout jej do konkrétní podoby až v jeho průběhu.

Projekt nebo tematický celek, tedy integrovaný blok je možno doplnit metodickými

poznámkami - jak se bude postupovat, jaké metody se uplatní, jaké formy apod.

5. Plán evaluace:

Víme, že integrovaný blok předpokládá otevřenost a flexibilitu na všech úrovních svého

zpracování a že tedy počítá se zpětnou vazbou, resp. s evaluací průběžnou i závěrečnou.

Víme, že bez zpětného pohledu nelze dobře a účelně plánovat další postup. Již v samotné

přípravě jsme se uchýlili k evaluačním postupům - průběžně jsme porovnávali náš plán s

požadavky RVP PV, zkontrolovali jsme si jej po jeho dokončení.

A stejně tak budeme postupovat, až s ním budeme pracovat.


Musíme vědět, jak se rozvíjí téma (myšlenková mapa), jak se rozvíjejí tematické části, jaké

činnosti jsou uplatňovány, co se daří či nedaří apod., abychom věděli, nač můžeme navázat, k

čemu se vrátit, co je třeba doplnit. Lze postupovat následujícím způsobem:

v průběhu realizace si pozorováním všímat především dětí a jejich projevů (jak je

činnosti baví, jak se zapojují, jak reagují) a dělat si poznámky, které lze využít jak pro

tvorbu projektu (pro nabídku dalších činností), tak pro práci s dětmi jako skupinou i s

jednotlivci (nač se u dětí zaměřit, kde pomoci, co pochválit …);

na základě těchto poznatků vyhodnocovat svou práci tzv. sebereflexí (co se daří, co

nikoli, co je třeba zlepšit, doplnit, nač se zaměřit, nač dávat pozor, čeho si všímat, co

změnit na své práci);

po ukončení projektu vyhodnotit jeho skutečný vzdělávací přínos (zda a v jaké míře

byly naplněny vzdělávací cíle nebo očekávané výstupy, resp. co děti získaly, co se

naučily). Přínos může být nevýrazný a nebo naopak daleko širší, než se původně

předpokládalo. Podle toho se může rozhodovat o tom, jak pokračovat dál, jak

postupovat napříště;

po ukončení projektu zhodnotit projekt sám - jeho stavbu, jeho náplň i jeho

vzdělávací přínos (zda tematické celky vyhovovaly, které se nerealizovaly a proč, jak

se projekt rozvinul dál, oč byl obohacen, které činnosti se dařily a byly zajímavé, které

se nezdařily atp.). Lze tak získat podněty pro úpravu projektu v případě, že bude

realizován příště s jinou skupinou dětí, i pro přípravu dalších podobných projektů;

v evaluaci by měl být prostor pro poznámky k vzniklým situacím, které např. realizaci

plánu nějakým způsobem ovlivnily ať už kladně, či záporně.

1 Pedagogický slovník (Průcha a kol., Portál 2001) uvádí, že projekt je plán, který může mít

"formu integrovaného tématu, praktického problému ze životní reality nebo praktické činnosti

vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu". V předškolním

vzdělávání to tedy může být např. integrovaný blok, ekologicky zaměřený projekt, plán školy

v přírodě, dramatizace pohádky apod. 2 V praxi učitelka nejčastěji začíná právě u tématu. Pokud začne jinou možností, postup

zůstává stejný, mění se pouze pořadí kroků. 3 Charakteristika skupiny dětí by měla být popsána v úvodu celého ročního plánu třídy, není

nutné vše opisovat a psát znovu před každým integrovaným blokem. 4 Zejména to platí tam, kde učitelka předpokládá určitou zvláštní podporu či intervenci.

5 Pokud se jedná o menší projekt, nebude se zřejmě větvit do dílčích tematických okruhů, ale

učitelka navrhuje rovnou činnosti. 6 Při rozvedení tematické části do činností a výstupů je postup obdobný, jako ve fázi

rozvedení tematického celku do tematických částí.

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/PK/264/PROJEKTOVANI-PLANOVANI-V-RAMCI-TRIDNIHO-PLANU.html/#1a






14. Kurikulární dokumenty pro předškolní výchovu; kurikulum předškolní výchovy v pojetí RVP PV

Kurikulum

1. vzdělávací program (cíle, prostředky, podmínky)

2. obsah vzdělávání

3. výsledek vzdělávacího působení

( Rok v MŠ, opravilová, gebhartová, 2003)

Vícestupňové kurikulum, systém kurikulárních dokumentů

Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují

Národní program vzdělávání (NPV) = Bílá kniha a Rámcové vzdělávací programy

(RVP).

Zatímco NPV formuluje požadavky na vzdělávání, které jsou platné ve vzdělávání jako

celku, RVP vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy.

4 základní pilíře vzdělávání- Bílá kniha

1. Učit se poznávat (učit se učit, rozvíjet paměť, vyvolávat zájem o celoživotní vzdělávání

2. Učit se jednat (získávat nové kompetence, práce v týmu)

3. Učit se žít společně( odbourávat předsudky, nacházet společné cíle, přispívat k mírovému

řešení)

4. Učit se být (činit vlastní rozhodnutí a mít za ně zodpovědnost, rozvíjet samostatnost a

tvořivost)

Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (ŠVP), podle nichž se

uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Školní vzdělávací program si vytváří

každá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP.

Rámcové i školní vzdělávací programy jsou veřejné dokumenty přístupné pro

pedagogickou i nepedagogickou veřejnost.

Systém kurikulárních dokumentů

RVP PV – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání; RVP ZV – Rámcový

vzdělávací program pro základní vzdělávání;

RVP GV – Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání;

RVP SOV – Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání.

* Ostatní RVP – rámcové vzdělávací programy, které kromě výše uvedených vymezuje

školský zákon – Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, Rámcový

vzdělávací program pro jazykové vzdělávání, případně další.

Rámcově vzdělávací program předškolního vzdělávání (RVP PV)

2004- Výzkumný ústav pedagogický: autoři – PhDr.K. Smolíková, E. Opravilová, M.

Havlínová… (2004- aktualizovaná verze z roku 2001)

Základní principy :

1. akceptování vývojových specifik dětí předšk.věku a důsledně je promítat do obsahu,

forem a metod jejich vzdělávání

2. umožnit rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého dítěte

3. zaměřovat se na dosahování klíčových kompetencí podle věku dítěte

4. definovat kvalitu předškolního vzdělávání z hlediska cílů vzdělávání

5. zajišťovat srovnatelnou pedagogickou účinnost vzděl. programů

6. vytvářet prostor pro rozvoj různých programů a koncepcí

7. využívat různých forem i metod vzdělávání a přizpůsobovat je konkrétním

regionálním podmínkám

8. poskytovat rámcová kritéria pro vnitřní i vnější evaluaci

Úkoly předšk. vzdělávání:

1. doplňovat rodinnou výchovu

2. obohacovat denní program dítěte a zajistit dostatek podnětů k jeho dalšímu učení

3. usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu

4. správně diagnostikovat a napomáhat dětem s speciálními vzdělávacími potřebami

Specifika předškolního vzdělávání

Předškolní vzdělávání se maximálně přizpůsobuje vývojovým fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí této věkové skupiny a dbá, aby tato vývojová specifika byla při vzdělávání dětí v plné míře respektována.

Předškolní vzdělávání by proto mělo nabízet vhodné vzdělávací prostředí, pro dítě

vstřícné,

podnětné, zajímavé a obsahově bohaté, v němž se dítě může cítit jistě, bezpečně,

radostně a

spokojeně, a které mu zajišťuje možnost projevovat se, bavit a zaměstnávat

přirozeným dětským

způsobem.

Metody a formy práce:

1. prožitkové a kooperativní učení hrou

2. situační učení

3. spontánní sociální učení i řízené, vzájemně provázané a vyvážené

4. integrované bloky- nerozlišují vzdělávací oblasti, ale i klasické specifické didaktiky

pro předšk. vzdělávání

Cíle předšk. vzděl. :

Rámcové cíle – 1. Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání

2. Osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost

3. Získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako

samostatná osobnost působící na své okolí

Klíčové kompetence k učení

k řešení problémů

komunikativní

sociální a personální

činnostní a občanské

ty představují cílovou kategorii ve formě výstupů

Dílčí vzdělávací cíle: konkrétní záměry příslušející dané vzdělávací oblasti

Dílčí výstupy: odpovídají dílčím cílům

Vzdělávací obsah : 5 oblastí – Dítě a jeho tělo

Dítě a jeho psychika

Dítě a ten druhý

Dítě a společnost

Dítě a svět

Každá oblast zahrnuje tyto vzájemně propojené kategorie-

Dílčí cíle (co pedagog u dítěte podporuje)

Vzdělávací nabídka (co pedagog dítěti nabízí)

Očekávané výstupy (co dítě na konci předšk. období zpravidla dokáže)

Výuka má probíhat formou integrovaných bloků, které se vzájemně prolínají

Podmínky předškolního vzdělávání Základní podmínky, které je třeba při vzdělávání dětí dodržovat, jsou legislativně vymezeny

příslušnými právními normami.

Věcné podmínky

Životospráva

Psychosociální podmínky

Organizace

Řízení mateřské školy

Personální a pedagogické zajištění

Spoluúčast rodičů

Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně

nadaných

RVP PV vychází ve své základní koncepci z respektování individuálních potřeb

a možností dítěte. Z toho důvodu je RVP PV základním východiskem i pro přípravu

vzdělávacích programů pro děti se speciálními potřebami, ať už jsou tyto děti

vzdělávány v běžné mateřské škole či v mateřské škole s upraveným vzdělávacím

programem

Rámcovost RVP PV umožňuje, aby školní, třídní i individuální vzdělávací program, jeho

obsah i

podmínky, byly dle potřeb a možností rozumně přizpůsobeny mimořádným schopnostem

dětí a popř.

doplněny nabídkou dalších aktivit podle zájmů a mimořádných schopností či mimořádného

nadání

dětí. Rozvoj a podpora mimořádných schopností by měla být zajišťována a organizována

tak, aby

nebyla jednostranná a neomezila pestrost a šíři obvyklé vzdělávací nabídky.

Autoevaluace MŠ a hodnocení dětí

Mateřská škola by měla vyhodnocovat svou práci komplexně.

Ke komplexnímu vyhodnocování práce mateřské školy v praxi je zapotřebí zaměřit

evaluaci na následující oblasti:

- naplňování cílů programu

- kvalita podmínek vzdělávání

- způsob zpracování a realizace obsahu vzdělávání (zpracování a realizace

integrovaných bloků)

- práce pedagogů (včetně jejich sebereflexe)

- výsledky vzdělávání.

Evaluace může probíhat na úrovni školy či na úrovni třídy. Může ji provádět ředitelka

školy,

pedagogický sbor i každý jednotlivý pedagog. Ředitelka může vyhodnocovat nejen

práci

druhých, ale také svoji vlastní. Konkrétní kritéria pro vyhodnocování všech oblastí,

které

jsou předmětem evaluace, mohou být odvozena z požadavků na předškolní vzdělávání

vyjádřených v RVP PV3.

- Je nutné, aby písemné záznamy, event. další doklady vypovídající o dítěti a

pokrocích v jeho rozvoji a učení, byly považovány za důvěrné a aby byly přístupné

pouze pedagogům v mateřské škole, popř. rodičům. Pedagog by je měl využívat při

své každodenní práci, při tvorbě individuálního vzdělávacího programu, pro

komunikaci s dítětem i pro informaci rodičům a neformální spolupráci s nimi.

Zásady pro zpracování ŠVP

- dokument, který rozpracovává vzdělávání v konkrétní mateřské škole.

Každá škola si vytváří svůj vlastní ŠVP PV

Má to svá + i -

Tvorba švp je týmová práce

Společnou tvorbou programu se vzdělává celý kolektiv zaměstnanců

produktem tvorby je dokument, kterému všichni zaměstnanci rozumí, chápou ho a

většinou se s ním ztotožňují – tzn.základní principy by měly být přijaty většinou

zaměstnanců, jejich vzor pak může působit na menšinu a motivovat ji k přizpůsobení

MŠ jej zpracovává v souladu s RVP PV a obecně platnými právními předpisy, je povinnou

součástí dokumentace mat. školy. ŠVP PV je dokumentem veřejným. Tvorba ŠVP PV plně

spočívá v kompetenci pedagogů.

Obsah ŠVP PV: Identifikační údaje o Mš ( název, zřizovatel…)

Obecná charakteristika školy (velikost školy,vize, filosofie, počet tříd…)

Podmínky vzdělávání (věcné vybavení, životospráva..)

Organizace vzdělávání (kritéria pro přijetí, věkové skupiny, počet dětí na

třídě, formy práce)

Charakteristika vzdělávacího programu (představení programu- ke

kterému

modelu se hlásí, formy a metody

práce..)

Vzdělávací obsah (integrované bloky- cíl a záměr )

Evaluační systém (systém evaluace a hodnocení, časový plán)

3 S vědomím jistého zjednodušení lze RVP PV považovat za soubor rámcových kritérií, na jejichž základě

si pedagog formuluje pro vlastní hodnocení konkrétního jevu konkrétní kritéria.

Třídní vzdělávací plán

- plán v rámci jednotlivých tříd (vypracovává si jej pedagog)

Při tvorbě školních i třídních vzdělávacích programů mohou Mš využívat i dalších

zveřejněných programů :

Mateřská škola podporující zdraví- Zdravá MŠ

- český model, uzpůsobený našim podmínkám vzdělávání. Založený na harmonickém

všestranném rozvoji dítěte a uspokojování jeho potřeb.

Začít spolu

- americký model, respektuje individualitu dítěte, práce v centrech podle pravidel, spolupráce

s rodiči, doporučuje přítomnost asistenta

Alternativní směry:

Waldorfská škola

Vychází z nauky o člověku- antroposofie – tři sedmileté cykly ve vývoji těla a ducha

principem W. školy je učení nápodobou,metodou jsou tvořivé a námětové hry, zpěv, obsah je

koncentrován do časových bloků- 4 až 6 týdnů (epochy), princip samosprávy

Montessori pedagogika

- založená na realizaci svobody dítěte- biologickou (svoboda tvořivé síly)

- sociální

- pedagogickou

Svoboda v rozhodování v tom – Co se chce učit, Kde, Kdy, S kým , praktická pedagogika

Kritéria souladu RVP a ŠVP Přesto, že ŠVP PV jsou dokumenty jedinečné, „šité na míru“ každé jednotlivé škole, jsou

určitá hlediska, resp. odborné nároky, které by měl splňovat každý ŠVP PV

Povinnosti předškolního pedagoga

Předškolní pedagog odpovídá za to, že:

školní (třídní) vzdělávací program, který zpracovává, je v souladu s požadavky RVP

PV

program pedagogických činností je cílevědomý a je plánován

je pravidelně sledován průběh předškolního vzdělávání a hodnoceny jeho podmínky

i výsledky

usiluje o vytváření partnerských vztahů mezi školou a rodiči………………………….

15. Hodnocení předškolního dítěte v procesu jeho vývoje; evaluace ŠVP PV

Co se týče evaluace vzdělávacích výsledků, v předškolním vzdělávání se nejedná o

hodnocení dítěte a jeho výkonů ve vztahu k dané normě, ani o porovnávání jednotlivých

dětí a jejich výkonů mezi sebou.

V důsledku individualizace vzdělávání je pro předškolního pedagoga a jeho práci

nezbytné sledovat rozvoj a osobní vzdělávací pokroky u každého dítěte zvlášť a důležité

informace dokumentovat tak, aby mohl každé dítě dobře poznat, porozumět mu a vyhovět

jeho individuálním možnostem a potřebám.

Pedagog má průběžně sledovat a vyhodnocovat individuální rozvoj a učební pokroky

každého jednotlivého dítěte 4, neboť dlouhodobé a systematické sledování a vyhodnocování

toho, jak se dítě rozvíjí a jaké pokroky v učení dělá, mu umožňuje vést dítě v souladu s jeho

přirozeným rozvojem, plynule, s přiměřenou a postupně narůstající náročností a průběžně mu

zajišťovat odpovídající podporu v rozvoji a učení. Neméně důležitým smyslem průběžně

prováděné evaluace je včas zachytit u dítěte případné problémy či nedostatky, vyvodit

odborně podložené závěry pro další rozvoj dítěte a pomoci dítěti v jejich řešení, event. včas

intervenovat další potřebnou odbornou pomoc.

Každá mateřská škola, popř. každý jednotlivý pedagog, si může zvolit či vytvořit svůj

systém sledování a hodnocení rozvojových pokroků dětí a užívat takových metod a technik,

které jsou v konkrétních podmínkách vyhovující. Mělo by být umožněno, aby toto sledování a

hodnocení vždy probíhalo tak, aby bylo v tom kterém individuálním případě smysluplné a

účelné. Je žádoucí, aby

u jednotlivých dětí bylo možno diferencovat a pedagog mohl zvolit individuálně různý způsob

sledování a hodnocení i různou formu a rozsah záznamů, odpovídající vzdělávacím potřebám

dítěte.

K osvědčeným způsobům z praxe patří:

kauzistika (popis situace, události, příběhu),

obrazový (fotografie, video) či zvukový záznam (zaznamenává řečový projev dítěte),

nahrávky běžných situací,

portfolio dítěte (kresba, pracovní výtvory, pracovní listy).

Pro pedagoga znamenají tyto záznamy důležitý i překvapivý informační zdroj, k němuž se

může podle potřeby vracet. Je nutné, aby písemné záznamy, event. další doklady vypovídající

o dítěti a pokrocích v jeho rozvoji a učení, byly považovány za důvěrné a aby byly přístupné

pouze pedagogům v mateřské škole, popř. rodičům. Pedagog by je měl využívat při své

každodenní práci, při tvorbě individuálního vzdělávacího programu, pro komunikaci s dítětem

i pro informaci rodičům a neformální spolupráci s nimi.

Systematické sledování dítěte a jeho vzdělávacích pokroků by nemělo být cílem naší

práce, ale prostředkem k tomu, aby naše pedagogická činnost probíhala na patřičné

profesionální úrovni a v souladu s konkrétními možnostmi a potřebami dítěte. Diagnostické

aktivity by nám měly pomáhat k tomu, aby vzdělávání dítěte bylo smysluplné a účinné.

Poznáme-li dokonaleji osobnosti jednotlivých dětí, zřetelněji si uvědomíme, jak odlišné jsou

jejich individuální vzdělávací potřeby a tempo jejich rozvoje a učení. Pochopíme, proč není

vhodné vytvářet pro děti tohoto věku jednotnou vzdělávací nabídku a proč vzdělávní na

jednotném principu nemůže být dostatečně efektivní.

Východiskem pro sledování a hodnocení výsledků vzdělávání jsou klíčové

kompetence a očekávané výstupy, které vychází z RVP PV. Tyto výstupy tak mohou

představovat kritéria pro posuzování rozvoje dítěte.

7. 1. Oblasti sledování a hodnocení dítěte

Dítě můžeme sledovat a hodnotit v těchto cílových dovednostech a osobnostních

charakteristikách:

Oblast „Dítě a jeho tělo“

- pohyb a pohybová koordinace

- nápodoba pohybů, koordinace ruky a oka

- zvládání sebeobsluhy

- orientace v tělním systému

Oblast "Dítě a jeho psychika" se rozděluje ještě na tři podoblasti

a) Jazyk a řeč

- slovní zásoba

- formální vyspělost řeči

- gramatická správnost řeči

- stavba vět

- úroveň verbální komunikace

- kvalita slovního projevu

b) Poznávací schopnosti a funkce

- vnímání

- pozornost, soustředěnost

- paměť

- tvořivost, vynalézavost, fantazii

- rozlišování obrazných znaků a symbolů

- grafické a výtvarné vyjadřování

- časoprostorovou orientaci

- základní matematické, číselné a početní pojmy a operace

- řešení problémů a myšlení

c) Sebepojetí, city, vůle-

-sebeuvědomění a sebeuplatnění

- sebeovládání a přizpůsobivost

- vůle, vytrvalost

- respektování pravidel

- city a jejich projevy

Oblast "Dítě a ten druhý"

- komunikace s dospělým

- komunikace s dětmi

- sociabilita a spolupráce

Oblast "Dítě a společnost"

- společenská pravidla a návyky

- zařazení do třídy (skupiny dětí)

- zapojení do společných her, spolupráce na činnostech

Oblast "Dítě a svět"

- adaptabilita ke změnám

- poznatky, sociální informovanost

- zdraví a bezpečí

Ke sledování a hodnocení nám slouží záznamové archy ve formě vývojových řad,

které poukazují na individuální vývoj dítěte. Sledování a zápis do archů provádíme asi 2x až

3x ročně s přihlédnutím k aktuálnímu stavu dítěte. Při veškerých diagnostických i

pedagogických činnostech je nutné brát v úvahu zejména to, že rozvoj dítěte může být velice

nerovnoměrný (např. rozumový rozvoj je rychlejší než motorický či sociální).

Důležitým krokem je určení aktuální vzdělávací potřeby dítěte a podle těchto potřeb

pak plánovat pedagogickou práci s ním. Znamená to, že se snažíme volit co nejvhodnější

metody a postupy, vytváříme odpovídající vzdělávací nabídku a měníme prostředí dítěte tak,

abychom vyvolali žádoucí výchovné a vzdělávací efekty. Protože pedagog v mateřské škole

pracuje s celou skupinou dětí, popř. s celou třídou, platí to také z hlediska celé třídy.

Výsledky svého zjištění se pak promítnou i do přípravy třídního vzdělávacího plánu.

Zachycené rozdíly mezi dětmi jej pak vedou k tomu, aby si rozšířil a zpestřil vzdělávací

nabídku.

Na závěr této problematiky musím podotknout, že v současné mateřské škole je

praktické provádění individuální diagnostiky žáků a její využití velmi náročné vzhledem k

vysokým počtům dětí na třídě. Z tohoto důvodu se často končí právě utvořením záznamu o

dítěti, s výsledky se již dále nepracuje a ve vzdělávacím procesu jsou tyto cenné poznatky

využívány jen málo. Hlavní smysl pedagogického hodnocení se tak vytrácí.

Evaluace ŠVP PV

Evaluace není papír, je to proces, který nás někam posouvá.

Ten proces začíná tím, že někdo pojmenuje problém. Měl by ho pojmenovat tak, aby nikoho nezranil a neobvinil. Jde o problém a jeho vyřešení, ne o hledání viníka problému. Abychom problému lépe porozuměli, sbíráme o něm informace a názory lidí na tento problém. Ptáme se partnerů (rodičů, dětí, kolegů) a dáme každému prostor, aby se k problému vyjádřil. Pokud má někdo představu o tom, jak problém řešit, měl by se zatím držet a počkat na názory ostatních. První řešení nemusí být optimální a víc hlav… Ale především, pokud se budu podílet na řešení problému, snáze ho přijmu. Když máme pocit, že máme dostatek informací, hledáme a vybíráme optimální řešení našeho problému. S tím řešením by měli všichni souhlasit, nebo alespoň souhlasit s tím, že je to varianta, kterou můžeme zkusit. Pokud se někdo postaví do opozice, může k sobě strhnout ostatní a tím narušit celou realizaci. Nebo může být odepsán ostatními. Měli bychom se snažit, jde-li nám o zachování vztahů, hledat kompromisy. Nezáleží-li ředitelce na vztazích, může říci: Buď to budeš dělat takhle nebo můžeš jít… I to je cesta, není-li jiná. Řešení realizujeme a po určitém čase provedeme korekci, jestli to skutečně funguje. Kdo má hodně problémů, musí očekávat, že mu to bude trvat déle. Ale tento „pomalý“ postup se vyplatí proti rychlejšímu nařízení tím, že je trvalý.

Evaluace = proces průběžného vyhodnocování vzdělávacích činností, situací i podmínek vzdělávání,

realizovaný uvnitř MŠ, který se odehrává v několika na sebe navazujících a neustále se opakujících

fázích.

Fáze evaluace:

MOTIVACE - vědomí, že mám problém, který chci řešit, vím o nedostatku, o něčem, o čem tuším, že

by to bylo možné dělat jinak a kvalitněji.

- může být vnitřní (já to chci řešit) a vnější (já to musím řešit, nebo...)

SBĚR INFORMACÍ - zjistit si o problému co nejvíce informací, faktů a poznatků, stanovit kritéria,

metody, rozdělit úkoly, diskutovat

- ke sběru informací evaluace slouží: analýza dokumentů MŠ, třídy; analýza produktů; analýza SWOT;

anketa; audio-video trénink; diskuse; dokumentace o dětech; dokumentace o učitelích; dotazník;

hodnocení práce učitelek ředitelkou; hospitace i vzájemné hospitace;informace ze tříd na

pedagogických radách; kontrola; monitoring; portfolia; pozorování (observace); práce s rámcovými

cíly, rozhovor, záznamy a zprávy o kontrolách a hodnoceních; záznamy z pedagogických porad;

zpětná vazba (viz. papír Metody, techniky a nástroje evaluace od Mgr. Svobodové)

ZPRACOVÁNÍ INFORMACÍ - rozdělení úkolů, jejich realizace a volba optimálního řešení

- pokud zjistíme nedostatky budeme hledat způsoby, jak je napravit

REALIZACE - výběr optimálního řešení a jeho provedení

KOREKCE – zjistíme, zda je řešení, které jsme zvolili funkční

Evaluace ŠVP:

Cíl evaluace

Co chci chci změnit

či posunout?

Metoda

Jak to uděláme?

Termín

Kdy?

Odpovědnost

Kdo?

Jak to

dopadlo

Cíle ŠVP

1.Zlepšit péči o

tělesnou, duševní a

společenskou

pohodu dětí i

zaměstnanců

2.Více rozvíjet

spolupráci

s rodinou, zapojit

ji do dění

v mateřské škole

Společné stanovení

kritérií pro dané cíle na

provozní a pedagogické

poradě

- a na schůzce s rodiči

1. další vzděláváni

zaměstnanců:

představení nabídky

- provozní a ped.

porada- diskuze

- spolupráce se

zřizovatelem

2.

- schůzky s rodiči:

společné diskuze

- dotazník pro rodiče

Srpen

září - říjen

průběžně dle

nabídky

září- leden- červen

průběžně podle

potřeby

průběžně podle

potřeby

říjen, červen

Ředitelka

učitelky

všechny

pracovnice

ředitelka

ředitelka,

vedoucí

školní jídelny

učitelky

ředitelka

3. Rozvoj

estetického cítění a

zájmu o přírodu

3.

- rozhovor s učitelkami

na PP

- vzdělávání ped.

pracovnic:


- spolupráce

s kulturními

agenturami: představení

nabídky

- spolupráce se

„Záchrannou stanicí

dravců a drobné

zvěře“: představení

nabídky

září- leden-červen

průběžně

průběžně

průběžně

ředitelka

učitelky

učitelky

ředitelka

Podmínky vzdělávání

1-7

Stanovit kritéria pro

zajištění

dostatečného množství

pohybových

aktivit v MŠ i při

pobytu venku

- diskuze na pedag.

poradě

srpen

září - leden -

červen

učitelky

ředitelka

1. Životospráva

Zajistit dětem

dostatek volného

pohybu

2. Věcné podmínky

Zlepšit vybavení

školy-

tělocvičné nářadí


- diskuze se

zřizovatelem

srpen

srpen

ředitelka

ředitelka

3. Psychosociální

podmínky

Více respektovat

potřeby dětí

společné stanovení

kritérií pro zlepšení

v respektování potřeb

dítěte

- diskuze se všemi

pracovnicemi MŠ

na provozních a

pedagogických

poradách

- rozhovory s dětmi

srpen

průběžně

průběžně

všechny

pracovnice

ředitelka

učitelky

4. Organizace

Zlepšit organizaci

doplňkových

aktivit ( kroužky)


- rozhovor s lektorkami

AJ

srpen

září

učitelky

lektorky

- diskuze s ředitelem

ZŠ (tělocvična)

září ředitelka

5. Řízení MŠ

Zdokonalit funkci

informačního

systému

- pedagogická a

provozní porada:


- diskuze se

zřizovatelem

- rozhovor s

pracovnicemi

srpen

září

podle potřeby

ředitelka

ředitelka

ředitelka

6. Personální a

ped.zajištění

Lépe zajistit

odbornou spolupráci

se specializovanými

odborníky

(logoped,

psycholog)

- pedagogická porada:

diskuze

- rozhovor s pracovníky

log. poradny

a dětským

psychologem

říjen

říjen

učitelky

ředitelka

7. Spoluúčast

rodičů

Zvýšit spolupráci

rodičů při

plánování programů

MŠ

- společné plánování

s rodiči

- anketa pro rodiče

průběžně podle

potřeby

listopad

ředitelka

učitelky

ředitelka

Obsah vzdělávání

Zvyšovat

praktickou

využitelnost

toho, co se děti

naučí

rozhovor s učitelkami

na ped.

poradách

hospitace

září - leden -

červen

průběžně

učitelky

ředitelka

Hodnocení

pedagoga včetně

sebereflexe

Dodržování zásad

efektivní

komunikace s dětmi

hospitace

autoevaluace

podle plánu

hospitací

průběžně

ředitelka

učitelky

Výsledky

vzdělávání

Efektivněji zjišťovat

úroveň

dosažených

kompetencí u dětí

evaluace školního roku

- diskuze na

ped. poradě

analýza písemných

červen

říjen - únor -

červen

ředitelka

dokumentů

- portfolio, záznamové

archy

- třídní kniha

hospitace

autoevaluace

průběžně

čtvrtletně

dle plánu

průběžně

učitelky

učitelky

ředitelka

ředitelka

všechny

pracovnice

16. Česká předškolní výchova v evropském kontextu

České poměry, struktura institucí a pohledy na práci – od Uhlířové

OECD – mezinárodní instituce, která provádí srovnávací studie (ČR od 1995)

Doporučení pro školskou politiku:

zavést pro všechny organizace jedno ministerstvo, v současnosti:

MŠMT – MŠ, ZŠ, DD

MZ – jesle (vytýkán jejich nedostatek), kojenecké ústavy, DD pro děti do tří let (děti patří do rodin)

- děti jsou ve třech letech vytrhovány z prostředí a převáděni do DD

Matějček – kniha Děti bez lásky – citová deprivace

MPSV – sociální ústavy, handicapovaní – jde nám o totální integraci (inkluzi) postižených

péče je rozdrobená, těžko se hledá dovolání

OECD doporučuje vznik instituce pěstounské rodiny jako povolání

MŠ – jednoduché, malotřídní

- plně organizované snaha o umístění všech dětí do MŠ, hlavně zachytit děti ze sociálně slabého prostředí a děti jiných

národností

pozitivní je, že do MŠ mohou i děti matek na mateřských dovolených

MŠ zřizují: obce, církve, soukromníci (mají nejméně kvalifikovaný personál),

české učitelky jsou kvalifikované, umí diagnostikovat, provádět rodinné poradenství

1. MŠ má být dostupná všem

2. rodiče mají možnost si vybírat z mnoha typů i z alternativ

3. MŠ má být dobře finančně vybavena

- dobré platy učitelek, aby vysokoškolské učitelky neodhcázely

- mají být stanoveny standarty předškolní péče,

- standartní podmínky vzdělávání,

- jednotné kurikulum RVP

Každá MŠ má mít svoji autonomii v rozhodování

V některých zemích je MŠ povinná, je to politicko – ekonomická otázka

kvalifikace učitelek má tři stupně SPgŠ, Bc, Mgr. – tendencí OECD je uzavírání SPgŠ

alternatvní MŠ jsou hodnoceny dobře, zatím jsou málo dostupné, je otázkou zda vyhovují všem

dětem

Jak vypadáme ve vztahu k Evropě:

- země EU – cíl, předškolní výchova má za úkol seznámit děti se životem ve společnosti a naučit je žít ve společnosti s ostatními

- 2. tendencee – doplnit rodinnou výchovu, socializovat a připravit na školu, v současnosti se hledá kompromis

V současné Evropě je užíván termín předškolní věk pro děti od narození po vstup do školy (tato

hranice se liší 5 – 7 let)

Francie umožňuje vstup do MŠ již od dvou let na část dne, od tří na den celý)

Za komunismu MŠ zastupovaly rodinu, proto je poskytován lepší servis, zajištění stravy a spánku

V socializačních institucích nezastupují rodinu, děti chodí na oběd domů, souvisí to s malou

zaměstnaností matek v minulosti, vycházky téměř nebývají, na odpoledně se děti vrací

MŠ jsou v Evropě

samostatné instituce nebo

jsou přiřazeny jako třídy k primárnímu vzdělávání (Rakousko, Německo, Spolkové země mají každá

vlastní ministerstvo školství, různorodost) nebo

neexistují vůbec předškolní výchova není vůbec organizována, nebo je až od 5 let (hra, dítě vrůstá do

prostředí)

PV pro odkladové děti – zařazování do nultých tříd, přiřazených k ZŠ – je zde nebezpečí didaktické,

příliš školské práce)

PISA – srovnání kvality vzdělávání v Evropě

porovnání mezi 1. stupněm a vyšším školstvím, porovnáno 27 zemí (špatně dopadlo Německo –

gramostnost, čtení, psaní porozumění jazyku, počty, chtějí to napravit změnou způsobu práce

v předškolních zařízeních a jejich přiřazením k ZŠ, hrozí zde předčasná didaktizace. Také velká část

německé populace neumí německy, mnoho cizích národností – 187, špatně hovoří německy)

ČR – dopadla dobře, hlavně M a Př. , poslední jsme byli na místě v oblíbenosti školy

Holandsko – PV spojena se ZŠ od 4 let, 2 roky je chráněno jako předškolní, ve 4 chodí na půl den, od 5

na celý – hravá forma

Nastává velká multikulturalita v zemích, které kdysi vlastnily kolonie - potomci bývalých kolonistů se

již necítí povinni respektovat pravidla země, vznikají sociální a ekonomické problémy,

Je třeba naučit se žít vedle sebe, respektovat různé názory, náboženství, kulturu – teorie, realita je

jiná, výbuchy vášní – A, F, I, Ně, Holandsko => již od předškolního věku je třeba ukazovat dětem jak žít

vedle sebe a kamarádit se, vyrůstáme spolu

Proměna v MŠ – učit se společně, poznávat se, nepřizpůsobovat se, neasimilovat druhé, nebrat si

navzájem národní a osobní identitu – Ale žijeme tady společně se seznamujeme s prostředím.

Jak dětem předškolního přiblížit charakteristické, kulturní povědomí o své zemi a zemi kamaráda?

Politika vždy proniká do výchovných cílů, Evropa málo reaguje na problémy svých zemí.

Rasově motivované postoje se objevují již v PV -> děti je přejímají od dospělých, prarodičů, okolí,

MŠ...je třeba jim poskytnou viditelné přijetí, kladný vzor

BOJOVAT SAMI SE SEBOU, UVĚDOMIT SI TO, ZMĚNIT POSTOJE, BOJOVAT S PŘEDSUDKY,

RESPEKTOVAT ODLIŠNOSTI, RESPEKT K LIDSKÉ BYTOSTI

Jak Evropa měří dítě při vstupu do ZŠ?¨

Holandsko - neměří, vzdělávání se dítěti přizpůsobí

Anglie – nezná termín školní zralost – škola je povinná přizpůsobit se jeho rozvoji a postavit mu

individuální program

jiné země neměří, ale PV a ZŠ jsou sloučené, kontinuálně se prolínají a prostupují, měření školní

zralosti nepotřebují

ČR měří od roku 1976 v souvislosti s novou koncepcí vzdělávání

ŠKOLA MÁ BÝT PŘIPRAVENA PRO DÍTĚ, SCHOPNA SE MU PŘIZPŮSOBIT – vzdělávací programy přímo

dětem na tělo, podle jeho individuální úrovně

Závěr:

Evropští pracovníci PV zdaleka nedosahují takových kvalit jako učitelky MŠ, ale jsou mnohem

sebevědomější a svoji kvalifikovanost umí patřičně prezentovat. Je třeba se nebát a dát rodičům

najevo svoji schopnost pomoci jim a jejich dětem, najít společnou cestu.

17. Profesní identita, etika, kompetence v učitelské dráze.

identita - (sebeuvědomění, jednota vnitřního duševního života a jednání, autenticita)

Osobnost pedagoga - nese odpovědnost za úspěch, iniciátor výchovy, hodnotí výsledky, koncipuje obsah, provádí diagnózu jedince, určuje metody, tudíž jsou na něj kladeny velké osobnostní nároky:

1.) hodnotová orientace – žít to, co říkám

2.) vzdělání – všeobecné + filosofie, politika, věda a kultura

3.) odborné vzdělání – i praktické

4.) pedagogické vzdělání – i praktické, didaktika, metodika

- komunikativní dovednosti

- organizační schopnosti

- rétorické dovednosti

5.)osobnostní rysy:

- tvořivost – schopnost hledat nové, měnit

- zásadový morální postoj

- optimismus

- takt – sebeovládání, trpělivost

- zaujetí

- hluboký přístup k žákům

6.) sebereflexe

Moje poznámka – dávat do pedagogického procesu sama sebe -> spolu se znalostmi jde o kvalitativně vyšší úrověň v učitelství.

AUTOEDUKACE (sebevýchova)

- jedinec iniciátorem i realizátorem výchovně vzdělávacího procesu

koncepce - sebevzdělávání – vědomosti

sebevýchova – postoje a chování

cíle – individuální předpoklady pro sebevzdělávání:

1.) motivace, potřeby, zájmy 2.) schopnost autodiagnózy

3.) schopnost koncipovat rozvoj – stanovit cíl a kroky 4.) zabezpečení adekvátních prostředků (knihy…) 5.) konzultace a poradenství – školy, instituce 6.) možnost uplatnění

heteroedukace (výchova jedince druhými lidmi) -- autoedukace

Pedeutologie a kompetence – od Prokešové

Pedeutologie - nauka o osobnosti a vzdělávání učitele, teorie pedagogických profesí

Věda o učiteli

Součástí obecné pedagogiky k učitelci můžeme přistupvat z hlediska

- psychologie – osobnosti, temperamentu, duševní hygieny, syndromu vyhoření

- sociologického – soc. skupina co má svoje specifika

- pedagogické – dovednosti, znalosti

- mění se pradigmata učitelské přípravy (paradigma – obecné, filosofické východisko) humanizace škol – navazuje na pedocentrismus –možnost každého d. rozvinout svoje potencionality, příležitost pro každého, zřetel k dítěti – z humanistické psychologie

podmínky škol se proměňují,

znevýhodnění - rozvírají se sociální nůžky, jazyk, minority, věk rodičů

Kompetence = způsobilost k výkonu činnosti na požadované úrovni,

Nejsou to jenom dovednosti, ale něco více

Profesní kompetence = soubor kvalifikačních a osobnostních předpokladů nezbytných pro úspěšný výkon profese

- vytváří se teoretickou přípravou, zkušenostmi z praxe, a vlivem profesního prostředí

Profesní kompetence podporují dovednosti různého zaměření, z nichž vystupují do popředí sociálněpsychologické profesní dovednosti. Jejich osvojení a rozvíjení je základem pro optimalizaci působení MŠ ve prospěch rozvoje dítěte, ve prospěch spolupráce rodiny a MŠ, ve prospěch profesní spokojenosti učitelky.

Kostra od Prokešové – profesionální etika

Etika – obyčej, mrav, způsob myšlení, mravnost, ctnosti

Pedagogika je etika speciální - musí mít určitá filosofická východiska, z filoz. vychází

Etika – obecná ( má vliv na etiku individuální a etiku společenskou)

etika Fundamentální (základní) společenská etika – projevuje se v postojích žáků, která má vliv na etiku individuální, na normy individuálního jednání a na individuální

individuální – normy individuálních postojů jednání – postoj k sobě, postoj k druhým lidem, postoj k přírodě, k ekonomice (kdo nekrade okrádá rodinu) postoj společenský (normy u sociální péče, přístup ke kulturnímu dědictví...

etika sociální (společenská) – určité normy, nebo kriteria, které se projevují v životě společnosti Výrazem společenské, sociální etiky jsou např. otázky eutanazie, sociální péče, péče o staré občany.

morálka x etika

morálka – praktické naplňování

etika – teorie, spíše souvisí s filosofií, etické postoje

morální norma – veřejné mínění, nejsou soudně vymahatelné, vstupuje do něj obecné mínění veřejnosti – získávají a předávají se především v rodině

právní norma – vymahatelná zákonem

Základní pojmy z etiky:

Mravní svědomí: mravní sebeuvědomění, vytvářeno postupně mravní autonomií, samostatným zvnitřněním, přijetím norem --> výsledkem je mravní postoj, který se opírá o poznání --> to nemůžeš, ublížil by jsi + emocionální (smutek...)

Mravní svědomí - základní stupeň v etickém formování člověka

Rozpoznání rozdílu mezi dobrem a zlem, poznání, že zlo nemáme dělat

- zahrnuje např.: odpovědnost za jednání svobodu jednání

mravní hodnocení

- k určitému jednání přisuzujeme mravní hodnoty bludné svědomí – tatínek fyzicky týrá dítě, protože to s ním myslí dobře, teroristé - jiné náboženství, sociální teroristé

mravní hodnocení má svoji slovní podobu – urč. jednání, postoje přizpůsobujeme určitou mravní hodnotu = verbální hodnota

dobře x špatně

správně x nesprávně

egoistické x nezištné

věrnost x zrada, nevěra

morální postoje jsou stabilní

- mravní odpovědnost za žáky

- sledujeme rozvoj a poznání d. a prostř. mravního hodnocení

- ovlivňujeme mravní svědomí dětí vedení k mravní odpovědnosti za jednání, mravní jednání i v situaci, kdy to po mě nikdo nepožaduje (Kantův kategorický imperativ)

Zlaté pravidlo morálky: co sám nechceš, nečiň druhému

Pedagogická etika: zabývá se etickými aspekty výchovy, vzdělávání a výcviku lidí. Zkušenosti ukazují, že ne všichni pedagogové používají eticky přijatelné postupy nebo dospívají k eticky přijatelným výsledkům. (Neobjektivní klasifikace žáků, preferenční postoje učitelů,...) Jedná se tedy o soubor etických požadavků (formulovaných i implicitních) kladených na pedagogy.

etický kodex

a – pravidla chování učitele vůči žákům

b – pravidla pro učitele ve vztahu k povolání - opilý, čistý, chování na veřejnosti

Dorotíková s a kol. : profesní etika učitelství – VK Praha 2003

Začít spolu – dohoda mezi rodiči, školou a dětmi

Zdravá škola – náznaky – Pravidla vzájemné spolupráce mezi žáky a rodiči

Respektovat a být respektován

Profesionální etika-

je speciální

zakládá na přesvědčení, že každé dítě je vychovatelné a vzdělatelné

ovlivňují ji společenské změny, které se odrážejí i v roli učitele Etickou vzdělanost učitele tvoří : pedagogický takt a morální kodex pro učitele

- Pedagogický takt: výraz našeho postoje k žákům, rodičům, jejich jednání a chovánÍ

je výrazem profesionální etiky, znamená to, že se nechováme k dítěti nadřazeně, nezesměšňujeme,nepoužíváme ironie,nekritizujeme rodiče – dítě nenese zodpovědnost za chování rodičů

pomáhající profese – zákl. pedagogický takt

Kodex pro učitele: učitel rozhoduje spravedlivě

„Zásady profesionální etiky přispívají k vážnosti povolání a k dodržování profesionálních povinnosti, ve smyslu obecně uznávaných principů““

Co by měl obsahovat Etický kodex pedagoga?

1. Pedagogičtí pracovníci rozvíjejí intelektuální, tělesný, emocionální, sociální a společenský potenciál každého studenta.

2. Pedagogičtí pracovníci vytvářejí, podporují a zachovávají vhodné prostředí k výuce.

3. Pedagogičtí pracovníci se dále vzdělávají a rozvíjejí své schopnosti.

4. Pedagogičtí pracovníci spolupracují s kolegy a dalšími profesionály v zájmu vzdělávání studentů.

5. Pedagogičtí pracovníci spolupracují s rodiči a místní komunitou, budují důvěru k nim a respektují právo na soukromí.

6. Pedagogičtí pracovníci rozvíjejí intelektuální a etickou stránku studentovy osobnosti.

Možná bych ještě přidal následující body:

7. Pedagogičtí pracovníci nesmějí zneužívat svého postavení vůči studentům.

8. Pedagogičtí pracovníci se hlásí k ideálům demokracie a v tomto duchu působí na výchovu studentů.

9. Pedagogičtí pracovníci přistupují ke svému povolání jako k poslání.

10. Pedagogičtí pracovníci jsou morálně bezúhonní a jsou si vědomi skutečnosti, že jejich jednání je vzorem pro studenty.

11. Pedagogičtí pracovníci neupřednostňují žádného studenta, jsou spravedliví a aplikují rovný přístup ke všem studentům.

Diskuze budou zřejmě dlouhé, ale nic nebrání ředitelům a pedagogům na konkrétních školách, aby již dnes společně přijali vlastní „firemní materiály“, tedy školní etické kodexy.

Charakteristika základních etických kategorií

Užitečnost – účel mravní činnosti

Spravedlnost - vztah mezi skutkem a odplatou, každá společnost chápe jinak Čest - plněním různých závazků, spojena s konkrétním společenským postavením, uznáním jeho zásluh i osobních kvalit.

Povinnost - je spojená s vědomím mravní závaznosti a která je společností kladena na člověka., povinnost znamená konat tak, jak je potřeba

Svoboda - biologický, fyziologický a psychologický aspekt: mnozí dělali a dělají svobodu závislou na fyziologicko-psychologických procesech - závislost svobody od společenských procesů;

Pedagogická tvořivost – přednášela Prokešová – do tématu přímo nepatří, ale mě přijde zajímavé a

související s osobností pedagoga

-neboli kreativita – dává pocit sebeuspokojení

-progresivní orientace osobnosti

-každý projev lidské činnosti, který vytváří relativně něco nového

-každý člověk má dispozice k tvořivosti

Dělíme na :

Nespecifickou – tvořivost všedního dne - vaření, Vánoční fotografie

Specifickou – zaměřená na nějakou specifickou činnost - pedagogická, umělecká, technická, vědecká, leterární (vyústí v produkt...), předpoklad seberealizace

Učitelka v MŠ může psát i básně a po té si z dětmi namaluje obrázek

Rysy tvořivé osobnosti:

1. FLUENCE – schopnost pohotové produkce nápadů, Brainstorming /brejnstorming/ - broušení mozku – u starších – produkce i nesmyslných nápadů

2. FLEXIBILITA – pružnost, ohebnost při řešení problémů, často se objevuje v inzerátech

3. ORIGINALITA – novost myšlenek a nápadů, užitečnost 4. ELABORACE – schopnost různých přístupů k problému 5. FANTAZIE – schopnost mozku kombinovat dojmy, city, myšlenky vjemy 6. REDEFINOVÁNÍ – nová definice problematiky

Podmínky pro tvořivost:vnitřní motivace, schopnosti, kognitivní kvality, soběstačnost, trochu introvent, zájmy, nezávislosti, dominance, víra v sebe

Promítá se v čase, věku, po celý život

Tvořivost se nejčastěji projevuje činnostmi, které je možné provádět:

Reproduktivně, aplikovaně, interpretativně

Aplikací do praxe, praktickým příkladem atd.

Ve svém podání tak jak to cítím

Pedagogická tvořivost je :

Výrazem sociální kvality učitele , která je zaměřena na dítě

Výraze, schopnosti učitele vhodnými prostředky podněcovat tvořivost u dětí

Směřuje k rozvoji tvořivých dispozic u dětí

Tvořivost je naučitelná, ovlivnitelná, můžeme na ní pracovat

Rysy tvořivých dětí:

1. obrazotvornost a fantazie – nápady, pěkně hovoří o svých představách 2. vnímavost problémů, soustředěnost na ně a schopnost je řešit – vnitřní

angažovanost 3. zvídavosti – často se ptají, neumí formulovat otázky, dotěrné dotazy, cítí že

jim něco chybí 4. prosazují se, impulzivní, nezávislí 5. mají odvahu navthovat nová řešení, soustředěnost na zadanou činnost,

chtějí ji dokončit 6. neuspokují je stereotypy – děti jakoby zlobí

Učitelka je tvořivá, když je i MŠ tvořivé prostředí, má podporu ze strany vedení.

Syndrom vyhoření – problém v pedag. Profesy

-negativní vztah k tomu co dělám

- učitel se drží starých zajetých kolejí – odmítá tvořivé novinky

„Tvořivost dělá z obyčejných lidí neobyčejné“. (Reynold Bean)

„Tvořivost je známý pojem, který se však zvláštním způsobem vymyká pochopení“. (David Fontana)

18. Indivudualizace a její nástroje v preprimární edukaci

humanizace, humanisace >> polidštění, zlidštění, zušlechťování lidské povahy

individualizmus, individualismus- zdůrazňování jedince, jeho významu, zájmů

individualita >> vyhraněná osobnost; osobitost, svéráznost

Humanistická psychologie

- ve 2.pol.20.st – Frankl, Abraham Harold Maslow, Carl Ranson Rogers

- dítě je hodné, dobré, tvořivé, společenské, jedinečné

- povznášení vědomí vlastního já

- osobnostní rozvoj

- kultivace v uspokojování potřeb

- rozvíjení vyšších hodnot

- tvořivost

V předškolní výchově – důraz na spontánnost, hru, humor, citovou vnímavost, přirozenost a

otevřenost ve styku s druhým

Kurt Lewin – teorie skupinové dynamiky

- výchova v předškolním zařízení je důležitá

- skupina může doplňovat výchovu v neúplné a málo početné rodině – získávání širší sociální

zkušenosti a navazování vrstevnických vztahů

Osobnostně a humanisticky orientovaná předškolní výchova:

Podstatou je výchovné působení ve prospěch optimálního rozvoje ve dvou základních

směrech

1.dítě se stává východiskem i cílem výchovy

– výchovné působení vychází z toho, jaké dítě je (jaké jsou vnitřní podmínky jeho rozvoje),

jakým se může stát (jak lze vnitřní podmínky ovlivnit a změnit)

2.výchovné působení se vyváženě orientuje na všechny složky osobnosti dítěte

- na stránku rozumovou, citovou, sociální a volní

- důraz se klade na sebedůvěru, sebeúctu, sebehodnocení dítěte

V osobnostně zaměřené výchově je zdůrazněno, že je již v předškolním věku důležité otevírat

dětem cestu k vědomí vlastní hodnoty – pokud ho nemá, trpí ono samo i okolí

Realizace osobnostně orientované předšk. výchovy vychází z toho , že výchova má:

1.dávat přednost podpoře lidských práv a práv dítěte před podřizováním se a poslušností

2. v každém soc. prostředí (skupina, třída) vytvářet optimální klima a pozitivně

ovlivňovat vztahy mezi dětmi

3.podporovat celkový rozvoj osobnosti a dávat přednost zážitkům a přímé zkušenosti

před seznamováním s konkrétním vzdělávacím obsahem, který směřuj k plánovanému

výkonu

4.vytvářet prostor pro citovou angažovanost a tvořivé individuální vyjádření každého

dítěte, které podporuje jeho seberealizaci

5. vycházet z vnitřní , pozitivní motivace

Učitelka:

- kladené vysoké nároky na učitelku

- především empatické porozumění

Rogers to definuje jako stav, při kterém vnímáme druhého člověka se všemi citovými

složkami a významy tak, že se jím jakoby stáváme sami.

- učitelka se dokáže vžít do stavu a naladění dítěte tak, aby mu dokázala porozumět

- měla by umět prožít jeho strach, zmatek nebo hněv, jako by byl její vlastní, ale zároveň mu

nepodlehnout

- snaží se zprostředkovat dítěti svoje porozumění a pomoci mu vyslovit to, co si samo

neuvědomuje a vyslovit nedokáže

Vztah založený na tomto postoji předpokládá, že jsme schopni bezpodmínečně přijmout

každého jedince, jaký je, a umíme mu dát najevo, že nám na něm záleží.

(Studijní texty k předškolní pedagogice s úvodem do pedagogiky – Opravilová, Kropáčková)

– doporučeno Uhlířovou)

Zápis z přednášky Uhlířové:

HUMANIZACE ŠKOLY

1. Změna klimatu ve škole

- ne direktivní vedení dítěte

- větší prostor volby

- vytváření lepšího ovzduší důvěry

Tato změna byla obtížná pro učitelku

- respektovat názor dítěte

- možnost všem dětem navštěvovat MŠ (integrace)

2.Integrace

- forma, jak naučit populaci, že odlišnost není degradací

Forma humanizace v MŠ

- vytváření respektu a tolerance

- vytváření vlastních specifik MŠ

- hledání vlastní individuální tváře tohoto zařízení

Osobnostně orientovaný model předškolní výchovy

- prostor pro individualizaci práce

- návrat k respektování ind. potřeb a rozvoje dětí – návrat k pedocentrismu

- MŠ mění cíl – není to jen příprava na školu, ale příprava dítěte na život

- sociální kontext –„ROSŤME SPOLEČNĚ“(nechť můžeme růst spolu)

- MŠ má uvádět dítě do kontextu obecně- lidských hodnot – opírá se o nové pojetí dítěte,

které vychází z požadavku –právo dítěte na seberealizaci

Toto souvisí s podepsáním Charty dětských práv (1991 podepsal Havel)

1.právo dítěte na úplnou rodinu

2. právo dítěte na jméno

3.právo dítěte na vlastní osobní identifikaci

4. právo dítěte na hru

5.právo dítěte na vzdělání

6. právo dítěte na mimořádnou ochranu

(je jich víc)

Všechna práva jsou uplatňována pod hlavičkou „NEJLEPŠÍ ZÁJEM DÍTĚTE“

DEFINICE DÍTĚTE – bytost (osobnost) mladší 18 let (v některých zemích 21) = plnoletost

v příslušné zemi

DĚTSTVÍ

- doba , v níž se odehrávají zásadní změny ve vývoji jedince

- dítě v období dětství získává druhovou existenční pohodu – přiřazuje se k lidskému

druhu a díky tomu je schopno lidsky přežít a fungovat

- dobu dětství nelze přesně časově vyměřit, protože délka dětství se mění na základě

individuálních a společenských podmínek

Ve všech „délkách dětství dítě potřebuje POMOC DOSPĚLÉHO

- obsah i rozsah pomoci se mění

Pomoc má spočívat:

- na schopnosti chovat se a jednat lidsky – dítě by mělo mít vzor, který by měl být

pomocí výchovy realizován

- dospělí jako nástroj výchovy jednající a chovající se lidsky – dítě ho následuje v jeho rovině

Dříve - vnější tlak na dítě – otisk dospělého, formování a manipulace dítěte

Dnes – nabídka, podnět, partnerství, spolupráce

Současnost je postavena na partnerském dialogu mezi dvěma rovnoprávnými subjekty

(partnery)

- dospělý je vždy poučenější

- partnerství dítě-dospělý neznamená absolutní rovnost

ZÁVĚR

Současná přetechnizovaná společnost je sama nebezpečná ve svém odlidštění

Dnešní dítě potřebuje trpělivost, vlídnost, pozitivní stimulaci, dostatek porozumění

TO MŮŽE DĚLAT VYCHOVATEL, KTERÝ JE VZDĚLANÝ, POUČENÝ A V DŮSLEDKU TOHO

MOUDRÝ

Výchovná praxe si žádá, abychom s dětmi žili a hráli si tak, jak bychom chtěli, aby v budoucnu

žily ony – naznačení přirozeného vývoje ve skupině, kde má dospělý konečné slovo -

v bezprostředním kontaktu s dítětem

MŠ bude mít vždy nezastupitelnou roli, umožňuje dítěti prožívat situace, ve kterých se doma

neocitá – vyrovnává prostředí rodiny a společnosti (svorník)

To je také přednáška od Uhlířové, myslím si, že individualizace hluboce souvisí se znalostí

jeho potřeb a leze

Péče o dítě a jeho rozvoj je stavěn na znalosti potřeb dítěte - souvisí s individualiací, každé

z dětí má tyto potřeby různé – respektovat to


1. Množtví, kvalita, proměnlivost vnějších podnětů

- zásobovat dítě trvale náměty k přemýšlení – individuálně podle schopností

V minulosti teorie, že příliš podnětů vede k přetěžování

Dnes výzkumy dokazují , že přetížení je pozitivnější pro vývoj mozku než nedostatek podnětů

(mohou nastat vývojové obtíže)

2.Stálost, řád v podnětech

- potřeba uspořádání a střídání činností

- potřeba dítěte vidět smysluplný svět = předškolní věk preferuje pravidelnost, opakované

činností pomáhají zklidnit dítě, navodit očekávání, uspokojování, jistotu, orientaci ve světě

Stálé opakování činností ve stejném rytmu, čase je spojeno s termínem řád

ŘÁD = dítě potřebuje kázeňský řád

- pokud kolem dítěte vládne chaos a ne řád, dítě struktuře činností nerozumí –

neporozumění a pohyb v chaosu vede často k deprivaci

- řád pomáhá navozovat počátky volního jednání (vůle dítěte)

- neměl by vzniknout jako výsledek manipulace s dítětem – ne příkazem,ale postupné,

trpělivé vysvětlování proč

- pokud neumožníme dítěti denní řád, vedeme ho k neurotickým projevům

3.Citové a sociální vztahy

- s matkou, otcem, učitelkou MŠ + další členové rodiny

Změny v soc. a emotivním vývoji – pokud dítě tráví více jak 20 hodin mimo rodinu, vznikne

silný citový vztah k učitelce


- uplatňuje se pocitem uplatnění a vlastní úspěšnosti v dětské skupině

- navázání 1. vztahu k učitelce – pomáhá dítěti na počátku získat postavení mezi ostatními

Ale díky uč. může dítě brzy pocítit, že selhává

- banální nevhodné poznámky uč. ovlivní jeho postavení ve skupině

- prohlubuje se posun v sebehodnocení ve skupině – dítě ztrácí zájem o činnosti

- mnohdy se řada projevů tlumí před rizikem neúspěchu = BEZ UZNÁNÍ JE MOTIVACE

K ČINNOSTI VELMI SLABÁ

Základní znak pedocentrizmu

každé dítě může:

- být úspěšné

- prožít úspěch )(u každého v jiné miře)

Ideální prostředí MŠ má poskytovat příležitost k vyváženému pozitivnímu hodnocení a

uplatnění všech jedinců různě disponovaných

5.Životní perspektiva a smysl života

- i předškolní dítě vzhlíží k cílům – více či méně dosažitelným

- cíle jsou často konkrétní (př. dosáhnout na kliku, umět pozvolna co umí sourozenec,

spolužák, dospělý..)

Otevřená budoucnost = mít před sebou perspektivu – mít právo na samostatné rozhodování

a jednání

- osamostatňování se – je spojeno s vědomím, že už něco umím, chci, mohu = důležitý

krok ve vývoji

- uvědomění si vlastního já

OPAK TÉTO SITUACE – nedostatek životní perspektivy

- stále dítě přirovnáváme k někomu úspěšnějšímu

- zdůrazňujeme os. nedostatky

- úzkostný perfekcionismus dosp.

- úzkostná výchova – nevědomky na dítě přenášíme své úzkosti, strachy

V této potřebě hraje nezastupitelnou roli MŠ

- setkávání se s odlišnosti na úrovni dispozic a jinakosti

Otevřená budoucnost se u dítěte otevírá tím, že ho vedeme k posilování vl. sebedůvěry , ale

i k toleranci (přijímat odlišnost, vidět v ní pozitivnost) ´východisko k odmítnutí rasismu

Toto nám nikdo nepřednášel – doplnění, pokud by někomu seděl

jiný ale logicky zpracovaný zdroj

Osobnostní orientace, osobnostně orientovaný model předškolního vzdělávání

Vychází z pedocentrizmu (zaměření na dítě).

Pedocentrické zaměření

je protějškem k určování cílů výchovy společností

vývoj dítěte považuje za předem určený a naprogramovaný

výchova zajišťuje podmínky, aby vývojové etapy probíhaly bezkonfliktně

důraz na spontaneitu, přirozenost a relativní volnost v obsahu i metodách výchovného

působení

John Dewey (1859 – 1952) - „Je to změna podobná té, která byla zavedena Koperníkem, když

posunul astronomické centrum ze Země na Slunce. V tomto případě se dítě stává Sluncem,

kolem kterého se otáčejí různá opatření výchovy“.

divergentní myšlení laterální, boční, rozbíhavé, originální, tvořivé myšlení, jehož výsledkem

je více variant řešení daného problému, který skutečně má více řešení

konvergentní myšlení lineární hledání většinou jednoho správného či logického závěru,

resp. řešení z daných informací či specifických úkolů

Konvergentní zaměření – snaží se překonat nebezpečí jednostrannosti a porušení rovnováhy

hledisek rozvoje osobnosti ze sociální i individuální pozice

Osobnostní orientace – direktivní vedení a manipulaci nahrazuje důvěra k otevřeným

možnostem a schopnosti vnitřního posilování vývojových předpokladů jedincem samým

Individualizovaný přístup – doplňuje zřetel k základním potřebám a věkovým zvláštnostem,

zdůrazňuje jedinečnou osobnost dítěte a humanističtější vztah mezi dospělým a dítětem

Základní znaky osobnostně zaměřené předškolní výchovy

a) Vztah k dítěti

dítě je jedinečnou bytostí, která má již v tomto věku právo být sama sebou

v mateřské škole se kvalitativně mění vztah učitelky k dítěti

tradiční autoritativnost, snaha o vedení, nadvládu, snaha podřídit si dítě a manipulovat s ním

jsou nahrazovány vstřícností a partnerským vztahem

nepřiměřené požadavky, ustavičné moralizující hodnocení a zbytečná kritika jsou vystřídány

trpělivostí a důvěrou ke schopnostem, které každé dítě má

dítě se může projevit, má možnost spolurozhodovat, souhlasit i oponovat, uplatnit vlastní

aktivitu

b) Vztah k rodině

mateřská škola uznává dominantní roli rodiny v rozvoji dítěte a proto usiluje o skutečné

partnerství a spoluúčast rodičů ve vzdělávacím programu

mnohá současná rodina odpovědnost za požadavky na výchovu dítěte nezvládá (jiná

hodnotová orientace, profesionální ambice obou rodičů, rozchod rodičů)

mateřská škola tato omezení vyvažuje, dává možnost styku s vrstevníky, nabízí pestrou škálu

činností a příležitostí k seberealizaci

poskytuje i odbornou metodickou pomoc tam, kde je třeba kompenzovat vývojové opoždění

či naopak rozvíjet talent

c) Vztah mateřské školy k počátečnímu vzdělávání

osobnostně zaměřená mateřská škola tvoří most pro přechod od dětství k systemat.

Vzdělávání

příprava na školu neznamená, že chceme děti srovnat do stejné podoby

příprava na školu zde nepředstavuje program orientovaný na konkrétní poznatky a zvyky, ale

jde o průběžnou kultivaci a socializaci dítěte v běžných situacích

k tomu, aby ve škole uspělo, potřebuje dítě důvěru ve své schopnosti a síly

u dětí, které jsou vývojově opožděny nebo přicházejí z málo podnětného prostředí, se

využívá různých hrových a stimulačně podpůrných programů

d) Hra a učení

hra jako nejlepší způsob, jak může dítě postupně zvládat všechno, co bude v životě

potřebovat

dítě se ve spontánní hře dobrovolně a v individuálním tempu učí, zkouší, hledá, přemýšlí

někdy se snažíme připravit podmínky, aby patřičnou zkušenost získávalo rychleji

využití hry však nespočívá v tom, že dítěti dáme pokyny k jednání nebo instrukci k manipulaci

s s předměty, ale že mu poskytneme prostor k aktivitám, v němž se může samostatně

pohybovat

podmínky pro hru jsou výsledkem tvůrčí činnosti učitelky, důsledkem jejího citlivého

naslouchání a úsilí ve snaze naplnit potřeby dítěte a vzájemně si porozumět

situační učení představuje výběr a uspořádání situací bohatých na výchovné podněty tak,

aby vzbudily zájem dítěte a vedly k využívání jeho vlastních schopností

je vzdálené od tradičního verbálního školsky pojatého vyučování

osobnostně orientovaná učitelka vytváří podmínky k tomu, aby se zdánlivě nahodilé

zkušenosti u každého dítěte postupně skládaly v logické a funkční vztahy

v tomto smyslu se i na mateřskou školu může vztahovat pojem vzdělávání (legislativní

potvrzení mateřské školy jako součásti vzdělávacího systému a její zařazení mezi školy)

e) Tvořivost a samostatnost

hlavní cíl výchovy jedince

tyto vlastnosti nejsou člověku vrozeny jako hotové, musejí se probouzet, posilovat a

zdokonalovat

výchově tvořivosti se věnuje pozornost především v oblasti estetické

souvisí s celkovým psychickým vývojem a zráním

tvořivé a samostatné jednání představuje řetěz náročných činností, v nichž se promítají

psychické funkce, dispozice a schopnosti

význam hraje atmosféra třídy, prostředí i vybavenost

základní však je schopnost učitelky vytvářet kreativní situace, které ovlivňují reakci dítěte

f) Individualizace

princip osobnostně orientované výchovy musí respektovat rovné právo na rozvoj schopností

a nadání, které jsou mezi lidmi nerovné

nelze s nestejnými lidmi zacházet stejně, aniž bychom se nedopustili nespravedlnosti

pozornost a ohled na jedinečnost každého dítěte, umění jednat s ním tak, jak mu nejvíce

prospívá a volba výchovných postupů, které jsou mu „šity na míru“

g) Alternativnost

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání tvoří rámec, od něhož se odvíjí

konkrétní vzdělávací program každé školy

osobnostní orientace umožňuje alternativní přístupy

(zpracováno podle KOLLÁRIKOVÁ, Z.,PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika)

MŠ JE VÝCHODISKEM K PROMĚNĚ ČESKÉ SPOLEČNOSTI

Individualizace předšk.vzdělávání podle B.Wolfové

1. rozdíly mezi dětmi –individuální přístup

2. prostředí třídy – centra, dostatek činností, stálá místa

3. záznamy o jednotlivých dětech

4. podpora dospělých - individuálně

5. práce podle programu ZS – různé velikosti a druhy

pomůcek, doplňujeme a obměňujeme

6. zapojení rodičů do uspokojování potřeb dětí

7. využití pomoci dospělých ke zvýšení míry

individualizace

18. Individualizace vzdělávání

Osobnostní pojetí vzdělávání předpokládá, že pedagog každé dítě dobře zná, snaží se

rozumět jeho potřebám. Sleduje, jak dítě prospívá, jak se v průběhu času rozvíjí

a zdokonaluje ve svých dovednostech (způsobilostech, kompetencích). A to proto, aby věděl,

jak má k dítěti přistupovat, jaké metody používat a jaké činnosti mu nabízet.

(Smolíková 2007, s. 7)

Individualizace ve vzdělávání dětí předškolního věku je založena na vzájemném

kombinování různých přístupů, citlivým zhodnocením více pozorovaných situací a rozborem

různých činností dítěte, které nám umožňují porozumět a vytvořit si správný obraz o daném

dítěti. Teprve, když srovnáme různé reakce dětí v téže situaci, můžeme postihnout společné

zákonitosti jejich chování a v bohaté rozmanitosti najít i to, co je typické pro každé jednotlivé

dítě. Tajemství úspěchu v poznání dítěte tkví v umění pedagoga získat s ním kontakt,

pochopit jeho potřeby a stát se pro ně partnerem.

K základním metodám, které využíváme v individuálním přístupu k dítěti, patří

pozorování a sledování dítěte a jeho projevů (spontánní - nahodilé, záměrné - řízené,

krátkodobé nebo dlouhodobé - soustavné). Pedagogické sledování a následné hodnocení má

mít především funkci reflexní a prognostickou, proto je spíše vhodné vést o dítěti písemný

záznam. Bez záznamu by sledování bylo nespolehlivé a neúplné. Jak pedagog výsledky

pozorování zachytí, záleží samozřejmě na něm samotném. K osvědčeným způsobům z praxe

patří: kauzistika (popis situace, události, příběhu), obrazový (fotografie, video) či zvukový

záznam (zaznamenává řečový projev dítěte), nahrávky běžných situací, portfolio dítěte

(kresba, pracovní výtvory, pracovní listy). Pro pedagoga znamenají tyto záznamy důležitý

i překvapivý informační zdroj, k němuž se může podle potřeby vracet.

Systematické sledování dítěte a jeho vzdělávacích pokroků by nemělo být cílem naší

práce, ale prostředkem k tomu, aby naše pedagogická činnost probíhala na patřičné

profesionální úrovni a v souladu s konkrétními možnostmi a potřebami dítěte. Diagnostické

aktivity by nám měly pomáhat k tomu, aby vzdělávání dítěte bylo smysluplné a účinné.

Poznáme-li dokonaleji osobnosti jednotlivých dětí, zřetelněji si uvědomíme, jak odlišné jsou

jejich individuální vzdělávací potřeby a tempo jejich rozvoje a učení. Pochopíme, proč není

vhodné vytvářet pro děti tohoto věku jednotnou vzdělávací nabídku a proč vzdělávání na

jednotném principu nemůže být dostatečně efektivní.

Východiskem pro sledování a hodnocení výsledků vzdělávání jsou klíčové

kompetence a očekávané výstupy, které vychází z RVP PV. Tyto výstupy tak mohou

představovat kritéria pro posuzování rozvoje dítěte.

7. 1. Oblasti sledování a hodnocení dítěte

Dítě můžeme sledovat a hodnotit v těchto cílových dovednostech a osobnostních

charakteristikách:

Oblast „Dítě a jeho tělo“

- pohyb a pohybová koordinace

- nápodoba pohybů, koordinace ruky a oka

- zvládání sebeobsluhy

- orientace v tělním systému

Oblast "Dítě a jeho psychika" se rozděluje ještě na tři podoblasti:

a) Jazyk a řeč

- slovní zásoba

- formální vyspělost řeči

- gramatická správnost řeči

- stavba vět

- úroveň verbální komunikace

- kvalita slovního projevu

b) Poznávací schopnosti a funkce

- vnímání

- pozornost, soustředěnost

- paměť

- tvořivost, vynalézavost, fantazii

- rozlišování obrazných znaků a symbolů

- grafické a výtvarné vyjadřování

- časoprostorovou orientaci

- základní matematické, číselné a početní pojmy a operace

- řešení problémů a myšlení

c) Sebepojetí, city, vůle

- sebeuvědomění a sebeuplatnění

- sebeovládání a přizpůsobivost

- vůle, vytrvalost

- respektování pravidel

- city a jejich projevy

Oblast "Dítě a ten druhý"

- komunikace s dospělým

- komunikace s dětmi

- sociabilita a spolupráce

Oblast "Dítě a společnost"

- společenská pravidla a návyky

- zařazení do třídy (skupiny dětí)

- zapojení do společných her, spolupráce na činnostech

Oblast "Dítě a svět"

- adaptabilita ke změnám

- poznatky, sociální informovanost

- zdraví a bezpečí

Ke sledování a hodnocení nám slouží záznamové archy ve formě vývojových řad, které

poukazují na individuální vývoj dítěte. Sledování a zápis do archů provádíme asi 2x až 3x ročně s

přihlédnutím k aktuálnímu stavu dítěte. Při veškerých diagnostických

i pedagogických činnostech je nutné brát v úvahu zejména to, že rozvoj dítěte může být velice

nerovnoměrný (např. rozumový rozvoj je rychlejší než motorický či sociální). Ukázky záznamových

archů přikládám ke své práci v příloze.5 Tyto archy jsou převzaty z přílohy publikace od Smolíkové K.

- Pedagogické hodnocení v pojetí RVP PV.

5 Smolíková K. - Pedagogické hodnocení v pojetí RVP PV: metodika pro podporu

individualizace vzdělávání v podmínkách mateřské školy

Podrobný přehled o individuálním rozvoji a učení dítěte- příloha č.1, s. 58- 69

Důležitým krokem je určení aktuální vzdělávací potřeby dítěte a podle těchto potřeb

pak plánovat pedagogickou práci s ním. Znamená to, že se snažíme volit co nejvhodnější

metody a postupy, vytváříme odpovídající vzdělávací nabídku a měníme prostředí dítěte tak,

abychom vyvolali žádoucí výchovné a vzdělávací efekty. Protože pedagog v mateřské škole

pracuje s celou skupinou dětí, popř. s celou třídou, platí to také z hlediska celé třídy. Výsledky

svého zjištění se pak promítnou i do přípravy třídního vzdělávacího plánu. Zachycené rozdíly

mezi dětmi jej pak vedou k tomu, aby si rozšířil a zpestřil vzdělávací nabídku.

Na závěr této problematiky musím podotknout, že v současné mateřské škole je

praktické provádění individuální diagnostiky žáků a její využití velmi náročné vzhledem

k vysokým počtům dětí na třídě. Z tohoto důvodu se často končí právě utvořením záznamu

o dítěti, s výsledky se již dále nepracuje a ve vzdělávacím procesu jsou tyto cenné poznatky

využívány jen málo. Hlavní smysl pedagogického hodnocení se tak vytrácí.

19. Charakteristika předškolního dítěte při opuštění mateřské školy

(školní připravenost) – od paní Dvořákové

Dispoziční příčiny (konstituční příčiny) – vrozené + to, co se dítěti přihodilo do dvou let

Kresba nám káže – úroveň inteligence dítěte, vnímání, percepce, můžeme nahlédnout do rodinných

vztahů,

Školní zralost a připravenost jsou dva rozdílné pojmy.

A) matrikový věk dítěte – datum narození, není rozhodující pro zralost dítěte

B) duševní věk dítěte – prokazuje vnitřní psychické a duševní schopnosti (vnímání, jazykový projev,

představy, koncentrace) zde mohou být výkyvy různými směry

nadané dítě – často sociální strádání, odtržení od vrstevníků, jsou samy, má v hlavě jiné myšlenky,

nežertují, neblbnou jako ostatní dětí, distancují se, dokud si nenajdou lidi, kteří jim vyhovují, často až

v dospělosti

C) vývojový věk dítěte - netýká se jenom psychiky, ale i motoriky, výšky, pohybových dovedností –

tabulky růstu, výšky, pohybových dovedností dětí, kde jsou zachyceny průměrné hodnoty za celou

populaci. Potom vývoj posuzujeme podle těchto průměrů a norem (6 měsíců dítě sedí, pokud ne, je

jeho vývojový věk nižší)

Vstup dítěte do školy – adaptační potíže u části dětí, které jsou způsobeny individuální úrovní dítěte

– velkou roli zde hraje čas, (u předškolních dětí se uvádí věk i s měsíci 4;4)

vstup do ZŠ je nápor pro dítě a celé okolí

MŠ x ZŠ

hravá zaměstnání x systematická práce, organizovaná pozornost, mentální funkce, schopnost fixovat

se na určitý podnět a určitou dobu setrvat u činnosti (lze zjistit už u kojence – jak zachází s hračkou,

kterou mu podáte – zda si ji soustředěně prohlíží a zkoumá, nebo ji hned zahodí a chce další –

ukazuje na schopnost zaměření pozornosti do budoucna),

nesetrvá-li u hračky- drobná poškození nervové tkáně – LMD

spontální pozornost, snažíme se ji vyvolat, udržet, vyvodit myšlení x cílená zaměřená pozornost

k něčemu co mě nezajímá – teď budeme...

vlastní volba činnosti nebo hry x musí se podřídit a účastnit pokud je emoční a sociální zralost na

nízké úrovni, tak nedávat do školky, nemůže jít domů, že je to už nebaví – takové dítě si nemůže

pomoct, osloví ho hračky v tašce....

znakem špatné školní zralosti je neovládání svých citů v duchu společenských norem, důležitá je

schopnost respektovat pravidla

Je třeba schopnost zaměřit pozornost, ovládat city a ????????????

Důsledky nezralosti se mohou táhnout až do 5. nebo 6. třídy v základní škole

Školní zralost je takový fyzický a psychický stav dítěte, který mu umožňuje optimální zapojení do

vyučovacího procesu bez ohrožení jeho fyzického a duševního zdraví dítěte při školní zátěži. (nesmí

ho bolet hlava, bříško, ruka, nesmí mít potíže fyzické ani psychické)

zralost = biologický přírodní proces, nemůžeme jej regulovat = zrání NS (CNS), tělesných a

fyziologických procesů

1. zralost tělesná – posuzuje pediatr, zdravotní stránka dítěte (chronická onemocnění, alergie,

astma...), výška, váha, genetické dispozice, stav dentice

dentice – ozubení, výměna zubů – to také nezle ovlivnit ale PLATÍ: dentická výměna -> začínají

tělesné změny, měkké chrupavčité tkáně pomalu osifikují -> tvoří se pevná kost -> předpoklad a

další změny – 8 zápěstních kůstek = pevná kost -> nástroj -> mění se a jemní motorické pohyby,

zvyšuje se hustota kostní hmoty.

další diagnostický znak – filipínská míra – dosáhne si P rukou na L ucho – dlouhé kosti se protahují do

délky – rychlost osifikace

Vada – vyjímka- displazie – dlouhé kosti se protahují do šířky, hlava a trup zůstává normální,

inteligence je neporušená, v obličeji jsou rysy staršího člověka

2. zralost rozumová (metnální, psychická) –schopnosti a dovednosti, které produkuje mozek

- percepční zralost (jistá úroveň než jde do školy) , když zná dítě písmena, tak to neznamená, že má

správné vnímání. (pamatuje i zrakově slovo MÁK, ale slucově rozliší a napíše MK – sluchově

neregistruje Á, beznínka BZNK)

- diferencované vnímání – člověk je složitý celek, dítě jej vnímá globálně, čím menší dítě, tím

globálněji –hlavonožec = nízká úroveň diferenciace, (u dospělých velká pusa – náruživý jedinec, nebo

alkoholik)

- záměrná koncentrace pozornosti

- logické zapamatování (smysluplně řekne básničku – delší, přesně tak jak má být, tvorba logických

souvětí – mamink řekla...protože.....proto....- logika)

- analytické myšlení – chce sladkost, maminka jí to nedovolí -> dítě řekne protože budeme obědvat –

dovede posoudit důvod, proč se tato situace děje, rozebere ji a rozumí ji

- racionální přístup ke skutečnosti – dítě žije ve fiktivním světě, tvorba pro děti je na něm založená,

dítě nerozlišuej fiktivní a reálný svět, dítě upřímně věří, že na cestě potká tygra – převtělená

virtualizace => zapomene, žije si v jiném světě, ztrácí realitu, fiktivní svět je hezčí, příjemnější,

jednodušší – halucinogenní stavy (podobné těm co vyvolává LSD, které má silné účinky na psychiku.

- charakteristické znaky myšlení – přítomnost, vše co je teď má neměnnou podobu,

- zájem o zaměstnání s cílem, kterého musí dosáhnout

- zájem o nové poznatky – nadšeně vnímá vše nové, cokoliv – dítě se rychle učí

- ovládnutí řeči – rozumění řeči i její expresivní složka (dovede vyjádřit myšlenky slovně)

- chápat a užívat symboly – znaky s významem, čísla, písmena

3. zralost emoční a citová

- relativní emocionální stabilita (nesmí to být každodenní jev –třeba výbušnost), kontrola afektů a

impulsů (urážení se – příhoda s holčičkou v autobusu a o holčičce co měla starého otce a mladou

maminku, teď se asi urazíš co? – babi, já už se neurážím

- využijeme emocionální kapacity pro motivované zaměstnání - > těšit se na něco co získá a potom

využije v ZŠ.

- úkolová zralost – začne s chutí, chce to dodělat, zkusit, mít hotové + vytrvalost

- schopnost těšit se do školy , vytrvat u činnosti – ptát se

4. sociální zralost

- má potřebu zařadit se mezi vrstevníky (už když jdou do školky)

- separace, odtržení od matky (v ZŠ maminka ještě nepřijde, až po družině – ale to mají u nás už

někteří tříleťáci)

- umí se podřídit autoritě –musím to udělat, už i ve školce, schopnost plnit požadavky a co mám dělat

(pokud dítě smlouvá a rodiče povolí – neumí poslechnout, podřídit se konvencím skupiny – musím se

chovat jako ostatní děti.

- schopnost spolupráce (souběžná se 3 lety) – jeden cíl, hrad, tunel, rozdělit si činnosti, spolupracovat

- zvládat orientaci v sociálně složitých situacích – jak dítě řeší konflikty – něco chce, kamarád mu to

nechce dát – facka - > primitivní řešení, je třeba zapojit rozum a poradit si (žalování – dítě není

schopno řešit problémy)

Školní zralost a připravenost jsou dva rozdílné pojmy.

zralost – biologicky podmíněné podmínky, které vyhovují školní zátěži

připravenost – stav dítěte, který jsme vypěstovali záměrným učením, dovednosti a návyky získané,

které mu pomůžou při nástupu do ZŠ – sebeobsluha, hygiena, stolování, - je podmíněna kvalitou

rodinného a školního prostředí

umí se chovat, vědomosti, poznatky, významné je prostředí – řečový rozvoj, slovní zásoba, umí se

vyjadřovat, zná nové pojmy -> připravenost pro školu -> větší šance proti dětem ze sociálně slabého

prostředí.

na začátku 1. třídy – děti umí až 5000 – 6000 slov – ty dobré, průměr je 3000. Děti ze sociálně slabého

prostředí znají slov 500.

Školní nezralost –

může postihnout jednu nebo více oblastí

např.

- dítě patlá – 1 oblast, nevyslovuje všechny hlásky

- deficit (nedostatek) pohybových schopností

- kongnitivní (rozumová)

- emoční (holčička si dělá co chce, u zápisu nepromluvila a pociťovala radost nad tím, že jí nevali do

školy) – emoční primitivismus

- infantilismus – chytré a ???? děti, využijí nesoulad rodičů

- dílčí oslabení psychické funkce a schopnosti – mají deficit, ale IQ je v normě

mentálně postižené děti – to není školní nezralost a odklad nepomůže (pozor, ale děti mentálně

postižené ve velmi lehké formě – rok jim safra pomůže.!!!!!!!- moje zkušenost!!!!!!)

Korekce dyslexie záleží na věku – vsuvka do přednášky, dotaz

V 1. třídě to může být dyslexie, ale také ještě nerovnoměrný vývoj, projevuje se až na začátku 2. třídy.

Pokud se to podchytí, tak pracujeme s dítětem-> dochází k výraznému zlepšení (záleží na etiologii –

příčině). Na prvním stupni bývá slušná úroveň péče o tyto děti.

Od 6. a 7. třídy se s tím nedá nic dělat, nervová centra dozrála a změny už nemůžou nastat. Na

druhém stupni péče o dyslektiky téměř nulová, učitelé ji nerespektují.

Moje zkušenost – těžký dis lze vystopovat již v MŚ, se všemi dětmi děla pracovní listy pro prevenci

dyslexie

Projevy dětí, které jsou nezralé do základní školy:

- neklidné, překotné a impulsivní – (stálý projev dítěte) nebo naopak velmi zdlouhavé, těžkopádné

a nápadně utlumené, utlumená bývá i pohyblivost (nehybně sedí, stojí, jako by se jich nic netýkalo –

znaky autistického syndromu, ale nejsou to autisti)

- děti nesoustředěné, těkavé, odbíhající od hry, činnosti si vybírají sami, těžce se přizpůsobují

- infantilní – (chovají se jako malí)

- závislé, neschopné se sami rozhodnout, potřebují dospělého

- přecitlivělé – hned pláčí a nejsou k utišení

- příliš bojácné a bázlivé (emoční deficit)

- prudké výbuchy, vzdorné, nepodřídivé – je to typický znak jejich chování, nic s tím nesvedu

- sociální nezralost – špatně navazují kontakty s učiteli i dětmi, jsou raději sami (autistický rys),

stažení do sebe, nekomunikují ani po delší době.

dotaz – částečný selektivní mutismus – psychické příčiny, příčinou často šok v dětství, zdánlivě se

zapomene, ale zůstane to v dětech a po čase se to projeví

Příčiny nezralosti:

1. somatický vývoj a zdravotní stav dítěte

2. mírně, lehce opožděný mentální vývoj

3. nerovnoměrný vývoj dílčích schopností a funkcí (schopnost rozlišovat a vnímat)

4. neurotický vývoj dítěte – kousání nehtů (ventiluje napětí), sebepoškozovní, cucání prstů, špatné

spaní, bolí ho bříško, hlava – napětí, počítání schodů, nechutenství, noční pomočování - > pokud je

těchto znaků více, ukazuje to na neurózu, - je to neschopnost CNS zachovat klid

5. nedostatek ve výchovném prostředí – obecná příčina nezralosti

Diagnostika školní zralosti:

zkoumat individuálně ve školní prostředí – nikdy nedávat rodičům, nenacvičovat předem,

Školní zralost je takový biologický stav dítěte a stav nerovové soustavy, aktuální vnitřní stav díěte,.

1. orientační test školní zralosti (Kern, uprvavil Jirásek – modifikoval (upravil) na tři úkoly), zřišťuje

biologickou zralost ?????? slyšela jsem dobře?

2. Test verbálního myšlení (VM – autor Jirásek) – verbální myšlení je součástí psychiky, jsme schopni

vyjádřit se slovně? Takové to vím, ale neumím to říci

3. zkouška znalostí předškolních dětí – týká se toho co se dítě naučilo) – Eskalátor – co to je – je

znalost, vědomst – závisí na prostředí a na tom, co jsem se dozvěděl – Dotazník

4. Posuzování školní způsobilosti

příště nám to ukáže, ofotí a pokud absolvujeme výklad, tak budeme moci s nimi pracovat.

Predidktivní materiál četní – nepostihuje celkovou zralost osobnosti, ale hledá specifické

Hra je pro dítě alternativním modelem komunikace v němž vyjadřuje své emoce, zkouší

vztahy a ověřuje své vlastní pocity. Hra je důležitou součástí slovníku dítěte, protože mu dává

možnost vyjádřit své city, problémy a zkušenosti způsobem, který by jinak nebyl možný. Hra tvoří

vstupní bránu do světa dítěte a cestu k jeho osobnosti, proto může sloužit jako nepřímý prostředek

pro domluvení se a poznání tam, kde ostatní prostředky selhávají (Opravilová 2004, s. 23).

Nadarmo se neříká, že kdo si jako dítě pěkně hrál, bude umět jako dospělý dobře pracovat

(Matějček 1986, s. 129).

výskyty školních nedostatků pro čtení a psaní, učení – poruchy dílčích funkcí

Ot.č 20 Princip Integrace jako nástroj humanizace české PV

Integrace se stává u nás se zpožděním oproti světu,diskutovaný a řešeným problémem.

Zakladatelem naší speciální pedagogiky je M.Sovák který v Defektologickém slovníku ji chápe jako

nejvyšší stupeň socializace.

Původní význam slova integrace = je ucelení,sjednocení,spojení v celek,ve smyslu integrace osobnosti

či psychických funkcí v podobě jejích souhry,nerušného fungování.Nárok na začlenění do společnosti

má každá osoba i s postižením. Naše sebepojetí se tvoří na tom ,jak nás vidí a hodnotí ostatní.

Někdy se používá termín INKLUZE –zahrnutí což znamená že je to poznání,a že lidské společenství se

skládá z více či méně odlišných jedinců.Je tedy dále ještě než integrace,inkluze usiluje o proměnu

struktur ,aby rozličnost byla považována za normální jev.

Vývoj péče o děti s postižením

Patří k povaze lidské existence že vedle výšin zkoušíme i jeho omezení a poruchy vývoje.V průběhu

věku se lidstvo nenaučilo pociťovat odpovědnost i za slabé členy své rodiny a přistupovat k nim

s láskou a péčí.Teprve s rozvojem moderní empirické ,experimentální vědy se podařilo vytvořit

speciální metody,které umožnovaly výchovu a výuku postižených dětí.

J.M Gaspard Itard byl na začátku úsilí v oblasti péče o děti ,který proslul jako vychovatel vlčího dítěte

který byl nalezen v lesích v roce 1800 na jihu Francie.

Jeho žákem byl E.Seguin který založil první ústav v roce 1839 pro (IDIOTY).20.století se začaly

rozvíjet i alternativní přístupy k postiženým dětem.U nás první ústav pro mentálně postižené založil

K.S.Amerling první pomocná škola.

Systém speciální péče ,soustava zařízení na sebe navazující podle charakteru a hloubky

postižení,podařilo se vytvořit podmínky pro speciální vzdělání dětí s různými typy postižení ale

obtížné bylo nacházet péči pro děti s kombinací více postižení a těžký postižení.Speciální školy

nabízejí podmínky k překonávání následků jejich postižení,a pracují tu speciální pedagogové vyškoleni

v metodách a postupech příslušné k danému zaměření.Děti mohou docházet nebo mohou využívat i

internátního pobytu.

Děti se speciálními potřebami

Ke zdravému a harmonickému vývoji potřebuje každé dítě uspokojování a naplnování všech svých

potřeb,tělesných i duševních a sociálních.Dítě s postižením má navíc některé potřeby ,můžeme tedy

říkat děti se speciálními potřebami.V praxi to znamená že do škol je třeba vnášet i normální světa

jeho podněty ,a že by měla neměla být škola náhradou rodiny ale její doplnění a podpora.

Východiska a podmínky integrace

Zařazení dítěte do běžné školy může přispět aby se mohlo rozvíjet normálně a zajištovalo všechny

potřeby ditěte.Integrace je chápána jako společný život ,k podmínkám patří ale připravenost a

ochota všech zúčasněných.Platí důležitá spolupráce s rodiči při vedení dítěte a pravidelný kontakt a a

konzultace .Před začleněním dítěte do běžné MŠ musí být vytvořeny předpoklady a to s přihlédnutím

k rázu postižení.Zabezpečení organizační a personální je neméně důležité.Spolupráce s odborníky

,logopedická péče,rehabilitace to bývá silnou stránkou spíše speciálních škol.Škola by měla být

informována o zdravotním stavu a úskalích či nebezpečí z něho vyplívajících.

Formy integrace

Moderní psychologie stále více prokazuje nezastupitelnost rodiny.Tou první a hlavní formou je

rodinná integrace ,přijetí vlastní rodinou.Dítě v rodině potřebuje vstupovat i do vztahů s dašímim

lidmi a především s vrstevníky.Obecně platí že MŠ je pro dítě krok vpřed na cestě jeho socializace

mezi vrstevník .Integrace z hlediska času a činností může být úplná či částečná.Konkrétní integrace je

integrace jednotlivého dítěte nebo se tvoří integrované skupiny.V našich podmínkách se dostává

péče rané intervence .

Zdařená integrace

První známkou je kvalita života dítěte ,druhým znamením je postupné naplnování jeho vývojových

možností.Druhou oblastí je integrace mezi jeho vrstevníky a zdravé děti .Další plody má rodina dítěte

se speciálními potřebami.Další je i lidská a odborné uspokojení pedagogů ,kteří se o to zasloužili.

Důsledky a projevy nezdařené integrace

Hlavní známka je to když se nepodaří naplnit předběžné podmínky.Především nenajít shodu a souhru

všech stran o úspěchu na integraci dítěte.Hlavní osobou je dítě samo.Nebývá příznivým když rodiče

při konfrontaci dítěte se zdravými spolužáky ,tím více ještě prohlubují jejich insuficience a dochází

k další izolovanosti.Pro učitele bylo spojeno s velkým úsilím ba přemáháním

Z přednášky Speciální pedagogika doc. Suchánková 7.11.2008

Cílem spec.pedagogiky – je maximální rozvoj osobnosti postiženého a znevýhodněného jedince a

dosažení maximálního začlenění do společnosti.

Trendy / principy/

Princip flexibility, kontinuity – vlastnosti nejsou biologicky pevně dané, mohou se měnit výchovou,

vzděláním

Princip normality – každý handicapovaný jedinec má možnost žít takový život jako intaktní jedinec

Princip personalizace – tj zosobnění, dát prostor dítěti utvořit si prostředí, které jim něco připomíná,

co má dítě rádo

Princip participace – tzn. jedná se o aktivní účast na aktivitách pořádaných školou / spaní v MŠ,

účastní se i rodiče/

Princip partnerství – spolupráce rodiče + odborníka = vzájemný respekt

Princip integrace – začlenění jedinců do společnosti

Princip decentralizace , Princip deinstitucionalizace , Princip koordinace

Speciální péči potřebují i děti nadměrně nadané.

OT.Č.21 PROMĚNY ČESKÉ RODINY

POJEM RODINA

Zdeněk Matějček definuje takto: „ Rodina vznikla nejen z přirozeného pudu pohlavního, jenž vede

k plození a rozmnožování daného živočišného druhu, ale z potřeby především své potomstvo

ochraňovat , učit, vzdělávat, připravovat na život“……..dodává, že rodina je modelem mezilidských

vztahů, který si dítě ponese dál do života a jimž bude poměřovat všechny vztahy další, do nichž

vstoupí.

Náhled pedagogiky na rodinu – zohledňuje především výchovnou a formativní fci pro dítě, rodinu

chápe jako prostor primární socializace dítěte, rodina je první, vztažný systém, se kterým člověk

přichází do styku, odtud se učí, přejímáním vzorů, nápodobou, přejímá modely chování, základní

dovednosti i postoje k hodnotám

Náhled psychologie na rodinu – chápe ji jako determinantu utváření osobnosti dítěte, nejen rodinné

prostředí ale také pořadí v jakém přijde na svět, výrazně ovlivní jeho osobnost

Právo a rodina - rodina je chápána jako instituce založená na manželství

Rodina nabývá nejrůznějších podob, základní kulturní rozdíly jsou především v počtu osob, které

uzavírají sňatek, u nás jsou to svazky monogamní, v jiných kulturách jsou to svazky polygamní.

DĚJINY RODINY:

Obdodí paleolitu - dochází k vydělení lidstva ze zvířecí říše, vzniká práce s přeměnou stavby těla –

napřímení těla, předních končetin apod. , dochází k rozdělení sociálních rolí v tlupách.

Tlupy se dále transformovaly v rody, v období prvních zemědělců je založení rodiny bráno jako

záležitost veřejná, podmíněna určitými sliby, majetek rodinného svazku se postupně vyděluje

z majetku rodu, vzniká první soukromé vlastnictví, existují tzv. velkorodiny

Starověk, antika – existují písemné prameny – náboženské texty o rodině, rodina je silně

patriarchální, žena je sice uznávána, ale patří do kompetence domu, je spolu s dětmi a otroky

vlastnictvím muže, otec má právo výběru nad svými potomky.

Středověk - rodina, máme na mysli poddanskou rodinu na venkově, která je usedlá na půdě a je na ní

existenčně závislá, existují rodiny vícegenerační – za její členy byli považování všichni lidé žijící pod

jednou střechou, podílející se na hospodaření, možnost založit rodinu nebylo dopřáno všem,

zpravidla pouze nejstarším synům, ostatní mladší odcházeli do služeb jiných rodin. Tento typ rodiny

je spíše než prostředím intimních vztahů hospodářskou jednotkou. Sedlák byl osedlý na půdě, byl na

ni zcela závislý a od úspěchu v hospodářství se odvíjely i jeho reprodukční možnosti, protějšek si

vybíral podle ekonomického přínosu, byl –li mu schválen vrchností. V případě založení rodiny bylo

toto pravidlo přísně doržováno, muž – hlava rodiny.

Klasická venkovská rodina - podoba venkovských rodin se od období středověku do 19. Století

měnila jen málo, po celou dobu byla výrazně patriarchální, se zrušením poddanství a možností

migrace, dochází k odlivu slabší populace do center průmyslu, dochází ke vzniku nových rodin

jedinců, kteří do dané oblasti doputovali, zakotvili v ní třeba v souvislosti s vojenskou službou ( např.

četnost francouzkých příjmení na Moravě jejichž původní nositelé tu zůstali po bitvě u Slavkova).

V přístupu rodině k výchově dětí a jejich přípravě na budoucí život se od dob feudalismu do nástupu

doby moderní mnoho nezměnilo.Při výchově chlapců se kladl důraz na praktickou stránku

hospodářství, nejstarší chlapci přebírali vedení statků, bylo jim poskytnuto minimální vzdělání

v oblasti trivia, další potomek pak většinou odcházel do učení nějakého řemesla. Dívky se soustředily

na přípravu k rodinnému životu, nejstarší dívky většinou pečovaly o mladší sourozence. Uplatnění

nacházeli chlapci jtaké v církvi a děvčata jako služebné v měšťanských domácnostech.

Industriální období a rodina - mizí hospodářská soběstačnost rodiny, rodina se stává ekonomicky

závislou na jednom příjmu otce, mizí přímá interakce dětí se zdrojem obživy rodiny, otcovo

zaměstnání je dětem zcela vzdáleno, otec tráví většinu času mimo rodinu, čímž se oslabila i jeho

výchovná fce v rodinném celku, většina činností přechází na ženu, nastává migrace rodin do center

průmyslové výroby, někde se od rodiny na delší dobu oddělil otec a nejstarší syn, zatímco matka

zůstávala doma v hospodářství,

Rodina ve 20. Století - veliká emancipační snaha žen, ženy přestávají být závislé na muži, rozvoj

antikoncepce umožňující korigovat počet dětí v rodině, klesá tedy počet dětí v rodině, rozmachem

prošla lékařská péče – menší úmrtnost dětí, přelomem byla 1.světová válka, jako první moderní

válečný konflikt, který měl za úkol zničit ozbrojené složky protivníka a vyčerpat jeho materiální a

lidské zdroje, nastal odchod mužů do války,na jejich místo musely nastoupit ženy, které dokázaly, že

práci zvládnou, stále však ještě přetrvává převaha muže v rodině. 2. Světová válka byla ještě

tragičtější, po skončení nastává trend v Evropě směřující ke změnám společnosti, ženy se dostávají

do profesí dříve výhradně patřící mužům, ženy – pilotky, lékařky, díky přípravě na této profese se

odkládá věk založení rodiny, mnohdy bezdětné právě s upřednostněním kariéry, s posílením ,

ekonomické nezávisloti žen narůstá počet rozvodů. Nástup komunistického režimu potřeboval

zpracovávat myšlení lidí od nejútlejšího věku, vedle škol tedy vznikají politicko-výchovné organizace ,

matky odkládaly děti do jeslí a vracely se do zaměstnání, což byla výhoda v krátkém přerušení

kariéry. V období 70. Let se zvýšila porodnost – tzv. HUSÁKOVY DĚTI avšak se zoufalou situací

v dostupnosti bydlení narůstá počet vícegeneračních rodin, díky uvolnění společenských konvencí

dochází k nárůstu nemanželských dětí, nárůstu rozvodovosti.

Předválečné Československo – se rodinou zabíral EMANUEL CHALUPNÝ, také sociolog ARNOŠT

BLÁHA, který studoval krizi rodiny, kterou spatřoval v morálních vlastnostech jedince než ve

vzájemném působení sociálního prostoru na rodinu. Snaha o zapojení žen do hospodářské produkce

státu.

Polygamní svazky se běžně objevovaly počátkem středověku, u nás byla postavena mimo zákon

knížetem Břetislavem roku 1039.

RODINA DNES :

Často se hovoří o krizi v rodině

Dnes má rodina ve společnosti pevné místo

Neexistuje žádná sociální struktura, která by rodinu mohla nahradit

Velkou část funkcí, jež dříve plnila rodina, dnes přebírá stát

FUNKCE RODINY

Fce – reprodukční, emocionální, citová

Rozvolnění vazeb v rodině – ekonomická nezávislost matky na otci, citová nezávislost – mnohdy

spojuje partnery pouze dítě a sexuální potřeby, dospívající děti se setkávají s rodiči pouze

v případě rodinných oslav,

Oslabení funkcí – klesá natalita / porodnost/, důvodem je změna klimatu společnosti, vyšší věk,

současná rodina má zhruba 2 děti, poslední dobou se porodnost zvýšila

Hospodářsko – ekonomická fce – dnes rodina nepředstavuje hospodářský celek jako kdysi, rodina

je chápána jako spotřební jednotka nikoli jako zdroj populace

Emocionální fce - důležitý je vztah matka – dítě, kolem druhého roku vstupuje ve velký vztah

otec – dítě, vytvoření tohoto pouta je důležité pro budoucí hledání vztahů dítěte k dalším lidem

Socializační fce - role otce často spočívá pouze v uvádění dítěte do širší společnosti, mimo okruh

rodiny, prostřednictvím kroužků apod., dítě často nechápe, proč otec opouští domácnost na celý

den, vnímá to třeba jako : „ nemá mě rád, jde pryč“, v současnosti je snaha rodičů přenést

veškeré výchovné působení na školu, malá část potom vidí ve škole partnera

ZMĚNY OBSAHU ROLÍ:

Rodina – sociální skupina, každý člen má roli

Role – soubor očekávaného chování v určité situaci

Dvoupříjmová rodina – kariérní růst manželů není stejný, ale v tomto modelu se rodiče podílí o

stránku provozní

VELIKOST RODINY

a/ nukleární rodina – uskupení dvou lidí opačného pohlaví a alespoň jedním dítětem

b/ rozšířená rodina – spolu s manželským párem a dětmi žije alespoň jedna svobodná bezdětná

příbuzná osoba ve společné domácnosti

c/komplexní rodina - dva manželské páry, nebo jeden manželský pár a svobodná, či ovdovělá osoba

s dítětem

Rodina v socializačním procesu podle prof. Somra / z hodiny

sociologie, filosofie/ 21.3.2008/

Hodnotová orientace společnosti a rodiny:

Člověk má preferovat DĚLÁNÍ

Má chránit svoji identitu

Rodina: základ výstavby hodnotového klima, jaký si klade cíl, od každého se něco očekává, co naopak

my očekáváme od svého zaměstnání

Od sociální role očekávám něco já, něco společnost.

Optimální formou rodiny je NUKLEÁRNÍ RODINA / otec, matka, děti /, není to autonomní těleso,

závisí na tom, jak rodina existuje z hlediska svého působení, jak je naplněna – SOCIÁLNÍ SÍŤ RODINY,

nukleární rodina, která je osamocena těžko plní svoji funkci, spoléhá na svoje přátele, na sousedské

přátelství. Pomáhalo se, bylo na dluh.

3 DIMENZE RODINNÉHO PARADIGMATU:

1.KONFIGURACE - na kolik rodina chápe prostředí, na kolik je schopna objevovat určité

pravidelnosti, rodina předpovídá – potíže financí, výchovné potíže – toto vše je možno bezkonfliktně

řešit

2. KOORDINACE : jak je sociálním prostředím vnímána, zná svoji prestiž, zda je prostředím

uznávaná, zda je důvěryhodná, její život je sofistikovaný, zda není uzavřená a kooperuje s okolím.

3. UZAVŘENOST - má podobu rovnováhy, uchování rodinných tradic, zná svoji vážnost,

odpovědnost, vůči starším členům, ctí a přebírá rodinné tradice, není uzavřena novým zkušenostem,

rodina má ochranářskou roli, neustále něco předpokládá, že určité věci mohou nastat.

Somr doporučoval knihy IVO MOŽNÝ: „ SOCIOLOGIE RODINY“

OLDŘICH MATOUŠEK – „ RODINA JAKO INSTITUCE A VZTHOVÁ SÍŤ „

/Z nich byla i jeho krátká přednáška/

Přednáška ze 7.3. 2008 / předškolní pedagogika /

Kdy vzniká rodičovská odpovědnost? V momentě, kdy si rodič uvědomí zajištění podmínek a

to materiální, vhodná atmosféra, přijetí dítěte

Dříve v 70. Letech min.stol. – platilo, že není důležitá matka pro výchovu, je dobré vychovat děti

v dětském domově, jenom tam dostanou veškerou potřebnou lásku.

DOMOV – místo s určitým řádem, vytvářejí se hodnoty, kterým dítě rozumí za přítomnosti známých

osob / bezpečí, důvěra, jistota/ -: východisko dítěte pro vztah k druhým .

Rodina má být harmonickým prostředím, pohled individuální i sociální se musí propojovat.

Obecný cílem je harmonicky rozvinutý jedinec

Stát – má zájem o zajištění zdravotní, sociální, kulturní péči

ČESKÁ RODINA :

Dnes prodělává změny po stránce ekonomické, legislativní, sociální, kulturní proměna po roce 89.

Krize rodiny : aspekt – pokles sňatečnosti – věk se mění a důvody jsou odkládání mateřství , zase ale

lze počítat s větší vyzrálostí rodiny. Mladé matky projevují větší sklon děti trestat, nehrát si s nimi.

Nezkušení rodiče zase mají zájem hodně o vzhled dítěte, než o jeho nitro. Děti se tak stávají

manipulovatelnou hračkou - děti neznají míru v materiální rovině a jsou předčasně vtahovány do

světa dospělých.

Zvyšuje se úroveň vzdělání rodičů - / to samo o sobě není krizový faktor/, ale dvoukariérové

manželství probíhají vedle sebe odsouvá založení rodiny na později – zmenšuje se počet dětí

narozených v tomto manželství. Je obtížmné volit kariéru x mateřství. Pokles porodnosti, zmenšuje se

velikost rodiny / MODEL 2+2 – RODIČE –DĚTI / se zmenšil na 2+1 RODIČE – DÍTĚ /

Vysoká rozvodovost - každé 3. manželství se do 5ti let rozvede, Praha uvádí každé 2. Manželství, u

nás je průměrná délka manželství 10 let, častější opakování sňatků - negativní důsledek , snižuje se

stabilita rodiny – vznikají konflikty mezi novým rodičem a dětmi

NEFORMÁLNÍ PARTNERSKÉ VZTAHY - dítě se sice rodí do pevného vztahu, ale rodiče nejsou manželi,

½ dětí se rodí do mimomanželského vztahu.

Pokus nahradit rodinu širším společenstvím územním – skupina vychovává více dětí najednou =

komunity lidí bez příbuzenského vztahu, komunity rychle vznikaly , ale nepřežily déle jak 3 roky / více

respektovaly zájem dospělých než dětí /

90.léta po této fázi – tendence na západě – ideál stálého partnerského vztahu pod tlakem šířícího se

AIDS, obavy o zdraví, bylo prokázáno, že se rodina stává prioritou.

U nás po 90. Létech - návrat péče o dítě matkou – souvislost s prodloužením mateřské na 4 roky,

centra poukazují na to, že matka není schopna bez sociálních kontaktů existovat, musí při výchově

dětí dojít sociálního naplnění. Pokud se v rodině objevuje často 1 dítě a 6 dospělých, hrozí u dítěte

riziko malého osamostatnění.

Úmluva o právech dítěte – chtěla po nás nastudovat !!!

1990 - vstoupila v platnost

Právo na vzdělání

Proti úmluvě byly námitky – prý ovlivňuje postavení rodičů

Námitky jsou :

Zda práva rodičů jsou důležitější než práva dítěte, nebo zda toto má být v rovnováze

Práva dětí mají být v rovnováze s jejich povinnostmi a závazky

Otázka financí – aby tím mohla být realizována, musí být od vlády podpora finanční

RODINA A SPOLEČNOST DNES / z knihy Ivo Možného /

Více jednočlenných a neúplných rodin

Rodina pokládá za správné postarat se o nejstarší členy domácnosti

Vzestup věku prvního sňatku probíhal celá 90. Léta, pokračuje dále v prvním desetiletí

21.stol.

Po celou druhou pol. 20. Století byla charakteristická vysoká úroveň sňatečnosti, dívky se

vdávaly okolo věku 21 let a muži o 3 roky později

Po změně politického režimu klesá sňatečnost

Dnes má však manaželství stále ještě vysoký status

Přibývá počet nesezdaných párů

Pokles stability párů

Stárnutí české populace – podíl dětí, podíl lidí středního věku a podíl starých lidí se mění

Rodičovství určuje životní styl naprosto zásadně, dává člověku motivaci, ale také ho svazuje a

mění, v rodině se formují hodnoty, stanovují cíle jednnání

OT.Č. 22 HODNOTY, VÝCHOVA K HODNOTÁM, VÝCHOVA A DÍTĚ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

/ kniha Hodnoty a normy v české společnost, Libor Prudký / to už mám vypracované dávno a třeba se

to bude taky hodit …/

Slovo HODNOTA –

je používáno velmi často a v různých souvislostech

ohání se jím hodně lidí, když chtějí říci, že má něco hodnotu, je to důležité

lidé mají určité představy o tom, co a jak je hodnotné, aniž by znali cokoliv z teoretických úvah o

podstatě hodnot,tyto představy se však obvykle týkají pouze jednotlivých hodnot, to co považují

za eticky správné (nesprávné), výhodné (nevýhodné), krásné (nehezké), žádoucí (nežádoucí),bez

integrujícího přístupu k hodnotám však nelze pochopit vztahy mezi jednotlivými systémy

člověk zprvu poznává hodnoty pouze ve spojení s jejich nositeli, tím nabývá dojmu, že hodnoty se

realizují již samotným vznikem myšlenky, chování apod., získává představu, že hodnotou je věc

sama o sobě. Pohybovat se ve světě hodnot tedy znamená pohybovat se ve světě hodnotových

vztahů, vytvářet hodnoty znamená tyto vztahy realizovat.

pojem hodnota patří k nejužívanějším výrazům běžné komunikace

hodnoty úzce souvisí s morálními normami.

jsou chápány jako normativní kategorie, tedy že je s nimi spojeno nějaké hodnocení, posuzování

toho co je dobré, co je špatné, co je morální, nemorální

tento pojem je vždy spojen s postižením významu objektu ( činnosti, chování, jevu,

rozhodování, volby a ovšem i sebe sama, svého vlastního chování a prožívání a téhož u druhých

lidí), který jedinec či skupina tomuto objektu přikládá.Jde o významy podstatné, vyjadřující

obsah a váhu daného objektu v očích toho, kdo jej hodnotí

hodnota je přijaté sdělení o důležitosti nečeho či někoho

mnohoznačné slovo, obecně jsou požadovány za nutné pro orientaci člověka a soudržnost

skupiny.

vše, co je pro lidi subjektivně nebo objektivně důležité, vše co je motivuje, o co usilují, dle čeho

se orientují….Co je hodnotou pro jednoho, nemusí být hodnotou pro druhého. Všeobecně

uznávané společenské hodnoty jsou pro všechny.

Axiologie = nauka o hodnotách

Slovo HODNOTA / z VELKÉHO SOCIOLOGICKÉHO SLOVNÍKU/

jde o určení významu věcí, kteréžto závisí na jak na objektu hodnocení tak na subjektu hodnocení

a hlediscích, z nichž hodnocení vychází

jádrem hodnocení je to, co má být, co je žádoucí,

hodnoty jsou současně kritéria,podle nichž hodnotíme a současně jsou to objekty, které mají

hodnotu

hodnoty jsou jednou ze složek kultury, umožňují integaci kultury a její sepjetí se sociálním

systémem

míra sdílení hodnot spoluvytváří sociální soudržnost

Slovo HODNOTY:

hodnoty jsou vždy historickou kategorií, protože jsou jedním z nejdůležitějších prvků kultury dané

společnosti

hodnoty jsou předmětem učení – v procesu socializace ( čili v procesu, během něhož se

z biologicky a geneticky určené lidské bytosti stává člověk, který je aktivní součástí dané

společnosti) se učíme nabízeným hodnotám a normám chování

předměty, které mají pro člověka nějaký význam, a na nějž jsou zaměřeny zájmy člověka,

nazýváme hodnotami

ne všechny hodnoty jsou člověku dostupné

hodnotový svět se člověku odhaluje postupně, ten, kdo se zajímá pouze sám o sebe, je v podstatě

zakrnělý člověk, proto je podstatnou složkou zdařilého života vzdělávání,…

akceptování objektivního řádu hodnot je předpokladem souladu s ostatními lidmi, zájmy se

konkurují, kříží se, jestliže je člověk schopen podřídit se takovému hodnotovému stanovisku,

které není podmíněno jeho uspokojením či prožitkem, pak je schopen toho, čemu říkáme

mravní jednání

JDE O TO POZNAT A POCHOPIT:

a/ jaké jsou hodnoty ( co je považováno za důležité) ve společnosti, skupině, u jedince, v kultuře,

v instituci – čili struktura hodnot, jak se změnily a naopak zůstávají neměnné, jak se asi budou vyvíjet

dál?

b/ jaké je pořadí takových hodnot? - čili hodnotové preference,priority, žebříček. Hlavně také proto,

že co je mezi přijatými hodnotami nejdůležitější, to je také jedním z nejvýznamnějších zdrojů

motivace a zaměření v chování.

c/ jaké jsou záměry a výhledy v přijatých hodnotách / tzv. hodnotové orientace/ tedy jaké krátkodobé

i dlouhodobé záměry a činnosti ve skupině, společnosti, státě, ve výchově, lze podněcovat nebo

naopak tlumit

Především jde o to poznat hodnotové preference, struktury a orientace proto, abychom se byli

schopni ve společnosti a sami v sobě vyznat. Bez poznání a pochopení hodnot přijatých a

vyznávaných danou osobností, skupinou, institucí, nejsme schopni pochopit chování a usilování všech

sociálních jednotek. Bez poznání hodnot se ve světě ztrácíme.

Nejvýznamnější hodnoty ve společnosti jsou chráněny právními normami, čili zákony

UTVÁŘENÍÍ HODNOT VÝCHOVOU V RODINĚ

Příklad: rodiče chtějí po dětech, aby byly hodné, tzn. aby se na základě vlastního přesvědčení děti

chovaly tak, aby to odpovídalo tomu, co rodiče považují za vhodné, prospěšné, o čem se rodiče

během vlastního života přesvědčili, že je to pro život užitečné a proto to chtějí předat dětem.

Jenomže do této nabídky norem a hodnot vstupují ještě jiní – vrstevníci nabízejí odlišné hodnoty než

rodiče, také v televizi je vidět něco jiného. Především citlivě děti vnímají, pokud po nich rodiče něco

chtějí, ale rodiče sami to nedělají. Navíc může být usilování o naplnění hodnot pro dítě namáhavé,

takže se takové námaze cíleně vyhýbá. Dochází k rozporům a konfliktům hodnot a norem chování.

Prostřednictvím řešení těchto konfliktů a rozporů , prostřednictvím objasňování si nabízených a

přijímaných hodnot a ověřováním si jejich užitečnosti ve vlastním životě, dochází k tomu, že se dítě

vychovává, že se začleňuje do společnosti, že se ve svém sociálním prostředí vyzná a že ho toto

prostředí přijímá. Až si dospělý jedinec vytvoří svou vlastní soustavu hodnot – tedy toho, co považuje

za nejdůležitější pro to, aby mohl žít po svém a byl v životě spokojený. A z této soustavy vyvozuje

základy svého chování , svého posuzování světa , svých rozhodování. Hodnoty jsou důležitou součástí

rodiny potřeb, zájmů, motivů.

PROCES SOCIALIZACE – je proces výše zmińovaný, je spojovaný s procesem včleňování jedince do

společnosti a přijímání jedince společností, může být ale definován jako proces interiorizace neboli

zvnitřňování hodnot

SOCIÁLNÍ UČENÍ - jako stěžejní nástroj socializace je možné chápat jako proces výběru,

zvažování,ověřování a přijímání nabídky hodnot, kterou uskutečňují různé mediátory / škola../

PŘÍKLAD ŽEBŘÍČKU HODNOTOVÝCH PREFERENCÍ PODLE IVVM ú/centrum pro výzkum veřejného

mínění/

a. žít ve spokojené rodině

b. pomáhat rodině, přátelům

c. mít přátele, se kterým si rozumím

d. žít podle svého přesvědčení

e. žít ve zdravém životním prostředí

f. žít zdravě, starat se o sebe

g. žít v hezkém prostředí

h. mít zajímavou práci……

Roste hodnota volného času, sociálních svazků, klesá hodnota práce, politiky, náboženství.

Na hodnoty mladých působí hlavně jejich rodina, oni sami, zájmy, aktivity, přátelé, četba a lásky.

Druhy hodnot = přírodní – vitální, životní (zdatnost, zdraví..) a sociální (vztah k lidem, k sobě

samému, milovat a být milován, mezilidské vztahy a city..)

= civilizační – společenská organizace od rodiny po stát, komunikace, technika a

ekonomie společnosti, společenské poznání (věda a zkušenost)

= duševní – lidská osobnost, hledání smyslu a podstaty života, mravnost…

Hodnotová výchova – proces, při kterém učitel pomáhá u žáků objevovat kulturní hodnoty, které se

stanou součástí jejich vlastního života. Je však otázkou, které hodnoty jsou implicitně (např. ve

vrstevnických vztazích, hodnotovém klimatu ve společnosti, skrytém kurikulu atd.) nebo explicitně

přítomny a do jaké míry lze uvažovat o jejich přenosu, identifikovatelnosti a interiorizaci.Hovoříme-li

o škole, pak ta se může stát identifikátorem a činitelem přiřazujícím určitým skutečnostem, jednáním

a chováním určité významy a určité hodnoty. Nelze tedy popřít vztah mezi hodnotou a edukací.

Celkový výchovně vzdělávací proces je ovlivněn myšlenkou, že vzdělání a vyučování podporuje úsilí a

směřuje k hodnotě pochopení světa, člověka a přírody. Hodnotový výchovně vzdělávací úmysl

předpokládá, že vzdělaný bude přiveden do psychického stavu, ve kterém bude schopen přijímat

nebo konat aktivity, které ho povedou k vyššímu stupni vlastního zdokonalování. Výchova bude tady

pokračovat a vyúsťovat v sebevýchovu, sebevzdělávání a vzdělávání. Tímto procesem se mění

hodnoty v interiorizované hodnotové postoje. Proces je závislý na vnitřních dispozicích každého

individua, jeho osobní zkušenosti, osobní orientaci a kulturně-sociálním prostředí.

1. Hodnoty volíme dobrovolně, ve své volbě jsme však determinování (např. hodnotovou orientací

rodiny, kulturou, osobními zkušenostmi,…)

2. Na přijímání nebo odmítání hodnot se vždy podílejí také procesy emocionální a volní

3. Hodnoty se seskupují do hodnotových hierarchií a představují relativně stálou součást naší

osobnosti i našeho sebepojetí.

4. Změny v hodnotových preferencích neprobíhají lineárně, souvisí jak s vyspělostí našeho

uvažování a úsudku, tak i s našimi zkušenostmi a událostmi, které mohou zvrátit celé dosavadní

hodnotové pojetí.

5. Hodnoty a hierarchie hodnot jsou kulturně, sociálně a personálně závislé, souvisí s vnímáním

minulosti a budoucnosti a s individuální perspektivou.

TŘÍDĚNÍ HODNOT:

1. výkonové – tato skupina souvisí s podáním výkonu, efektivností, rentabilitou, užitností pro

jednotlivce nebo skupinu. Hodnoty v této oblasti bývají ekonomicky ocenitelné;

2. etické – tato skupina hodnot souvisí s mravními otázkami a mravním rozhodováním;

3. estetické – souvisejí s krásou a potřebou krásna.

Všechny tyto kategorie hodnot se mohou vyskytovat jako individuální i jako součást hodnot širšího společenství. Mohou být hodnotami vzhledem k řádu, situaci nebo osobě.

HISTORIE HODNOT:

Prvním z významných hodnotových modelů byl model antický. V soustavě vyznávaných hodnot stály

nejvýše hodnoty mravní, které dávaly smysl veškerému učení.

V dalším středověkém modelu vzdělávání jednoznačně převládala hodnotová orientace. Za

nejvýznamnější hodnoty byly považovány víra, zbožnost, pokora, tedy poznání teologické.

Poslední osvícenský vzdělanostní model se vyznačoval silnou racionalitou. Doménou osvícenství je

věda, symbol racionálního poznání a zároveň doklad všemocného rozumu.

Hodnotové modely představují stěžejní kulturní principy sjednocující společnost. Institucionalizované

vzdělání, které se v jejich rámci rozvíjelo, vtisklo škole specifický charakter.

V současnosti v oblasti hodnot došlo k přesunu k ekonomickým trendům. Ekonomická terminologie

ovlivňuje vzdělávací systémy, hlavními hodnotami se stávají efektivnost a přidaná hodnota.

V hodnotové oblasti jsou propagovány pluralita, autonomie, sebedůvěra, nezávislost, vlastní hodnoty

jsou zdůrazňovány na úkor hodnot obecných. Jsou používány termíny jako lidské zdroje, úspěšnost,

efektivita, tvořivost, zaměstnatelnost aj. Ve společnosti již neexistuje jednotný systém hodnot, a

došlo k rozrůznění životních stylů a životních očekávání. Společnost za této situace by měla umožnit

více individualizovaný přístup k hodnotám a toleranci hodnotových systémů. Hlavními omezujícími

limity by měla být lidská práva založená na přirozeném právu. Každý jedinec by měl v rámci svého

věku, sociální skupiny, etnika a náboženství najít vlastní přístup k hodnotám. Škola by měla tomuto

procesu napomáhat a korigovat výstřelky, které by směřovaly proti přírodě, životu, člověku,

individualizaci a občanským svobodám.

Výchova k hodnotám v dokumentech:

Dokumenty české vzdělávací politiky zdůrazňují čtyři pilíře vzdělávání: učit se poznávat,

jednat, žít společně, být. Stránku kognitivní a postojovou ve vzdělávání najdeme v Bílé knize ČR a

Dlouhodobém záměru.

Mezinárodní dokument UNESCO Učení je skryté bohatství zdůrazňuje, že hodnotám v úzkém

slova smyslu nelze učit, „neboť hodnoty mají význam jen tehdy, vybere-li si je jedinec svobodně“.

Podle dokumentu České vzdělání a Evropa výchova k demokratickému občanství a demokracii „není

záležitostí jen jediného předmětu, občanské výchovy, ani jen dalších předmětů, i když k ní značně

přispívají, stejně jako demokracie není jen jeden z politických systémů, ale způsob nazírání na svět a

jednání“. Bílá kniha ČR zdůrazňuje ústup od encyklopedického pojetí vzdělávání. „Změny v pojetí

vyučování na 2. stupni základního vzdělávání znamenají především důsledný posun od předávání

hotových poznatků – systémů, přehledů a hodnot ke způsobům jejich hledání a nalézání, od

převažující dominantní role učitele jako zprostředkovatele učiva k využití přirozené aktivity žáků

daného věku a jejich mimoškolních zájmů a znalostí k vypracovávání vlastních rozsáhlejších projektů

a prací na základě vyhledávání a třídění informací“.

V utváření hodnotové orientace žáků má významné místo klima školy a třídy, na jehož charakteru se

podílejí velkou měrou učitelé. Jejich roli v této oblasti zdůrazňují dokumenty České vzdělání a Evropa

a Bílá kniha.

Předškolní výchova je postavena na základních hodnotách společnosti, které jsou stanoveny

v mezinárodních zákonech, deklaracích a úmluvách o lidských právech, úkolem předškolní výchovy je

vytvořit příznivé podmínky, které napomáhají dětem v růstu, vývoji, učení, důraz je kladen na fyzický,

psychický, sociální, kognitivní, emocionální vývvoj, úkolem je také posílit zdravé sebevědomí dítěte,

úkolem je také vychovat dítě k lidskosti , úctě k druhým, vést ho k etickému a odpovědnému chování

ve společnosti podle určitých pravidel.

VÝCHOVA K HODNOTÁM – vychovatelé musí mít sílu a odvahu neúnavně předvádět mladým lidem

to, co pokládají za smysl výchovy. Vychovatel musí k něčemu dospět, musí mít svůj žebříček hodnot.

VÝCHOVA:

- musí zprostředkovat přesvědčení

- znamená zakládání vztahů

- nesmí jít z cesty k nejvyšším hodnotám

- souvislost práv a povinností

- hodnoty úcty a důvěry

- dosažení ctností

- ochota sloužit a plnit povinnosti

- láska k domovu a vlasti

- zvláštní význam se přikládá základním hodnotám a právům obsažených ve výchově

Spoluodpovědnost za předávání hodnot má:

1. Rodina – primární místo, prioritní skupina, předávat vzorem

2. Škola – pedagogika volného času

3. Stát

4. Osobnost pedagoga, osobní příklad člověka

MORÁLKA A HODNOTY:

Obecně je zastáván názor, že morální normy a hodnoty jsou ponejvíce naučené struktury, které si

malé děti osvojují nejprve od rodičů, později od učitelů, vrstevnických skupin, sdělovacích prostředků

a společnosti. Již Piaget (1932) pozoroval změny v úrovni morálního usuzování v průběhu

kongitivního vývoje. Děti postupně přecházejí od formy sebestředného myšlení k formě takového

myšlení, které jim umožní postavit se na místo druhých. Teprve v této chvíli jsou schopny

opravdového morálního usuzování. Morální vývoj dítěte je velmi dobře zobrazen šesti Kohlbergovými

stadii morálního vývoje Role rodiče a učitele má v morálním vývoji dítěte nesmírný význam. Např. má

malou cenu zdůrazňovat dětem potřebnost tolerance a soucitu, jestliže rodič (učitel) ve svém

vlastním jednání je netolerantní a necitelný. Důležitou roli zde hraje sympatie a empatie těchto lidí.

Sympatizovat s někým znamená litovat ho v jeho těžkém údělu, zatímco empatizovat s ním znamená

spoluprožívat obdobné city, jaké právě prožívá on.

K úspěšnému osvojení a uplatňování morálních zásad je vždy nezbytná zpětná vazba okolí. Ať je na

škole sebelepší morální výchova, pokud učitel neuplatňuje její zásady ve svém každodenním kontaktu

s dětmi, něco z jejího účinku se ztrácí. Jestliže s morálními hodnotami zachází jeden učitel určitým

způsobem a jiný úplně jinak, dítě zde cítí velký rozpor.

VÝCHOVA / předškolní pedagogika /

PŘEDŠKOLNÍ VÝCHOVA – ZÁKLADNÍ PEDAGOGICKÉ KATEGORIE / od Jůvy/

2.1 POJEM VÝCHOVA

Výchova je celoživotní proces determinovaný několika faktory. Osobnostní profil každého jedince v kterémkoliv okamžiku jeho života je složitou výslednicí vlivů dědičnosti, prostředí i výchovy. Výchozí determinantou rozvoje jedince je podmíněnost biologická daná specifičností genetické výbavy daného organismu.

Během života působí na jedince dva základní vlivy - prostředí – materiální a sociální, které modifikuje, akceleruje nebo retarduje vývojový proces, dále je to výchova , což je záměrné působení na rozvoj osobnosti, může být:

o intencionální = přímá ( bezprostřední působení pedagoga na jedince) o funkcionální = nepřímá ( ovlivňování rozvoje osobnosti vodně adaptovaným

prostředím)

Chápání výchovy různými autory i pedagogickými směry – chápání výchovy dle Vlastimila Pařízka...( pozn. str. 28 spodní část)

2.2 OBECNÉ RYSY VÝCHOVY

Historie pedagogiky ukazuje, že výchova jako záměrné, cílevědomé a plánovité působení na rozvoj osobnosti je vždy konkrétní povahy, koná se vždy v určité společnosti, pro určitou společnost a na úrovni této společnosti. Každá výchova byla a je deteminována ideály své společnosti její ekonomikou, i kulturou. Mezi výchovou a společností je vždy hluboká vazba , výchova odráží znaky ve své společnosti a současně připravuje jedince pro další rozvoj této společnosti. Naše současná moderní výchova – je historicky podmíněný model, můžeme ji definovat jako cílevědomou a plánovitou přípravu jedince pro život v rozvíjející se pluralitní společnosti, rozvíjí ho jako aktivní, tvůrčí a angažovanou sobnost. Takto pojatá výchova má některé charakteristické rysy. Je to výchova permanentní, univerzální, mnohostranně orientovaná. Základním rysem této výchovy je její permanentní charakter. Permanentní výchova předpokládá organicky propojit obě základní formy výchovy a to :

o heteroedukaci – čili výchovu druhým jedincem( převaha v mládí) o autoedukaci – sebevýchova

Moderní výchova je výchova univerzální, týká se každého jedince v prakticky každé situaci, je přítomna všude. S proměnami současného světa souvisí také internacionalizace a globalizace výchovy.Jde o stále se prohlubující orientaci výchovy na problémy globální povahy ( politické...)

Projevuje se také:

o mezinárodními výměnami studentů o tvorbou mezinárodních učebnic o mezinárodním uznáváním kvalifikačních certifikátů

Mnohostranná orientace výchovy – usiluje o mnohostrannou orientaci rozvoje jedince

Hodnotová orientace – významný integrační činitel při výchově

Výchova jako taková – se snaží připravit jedince pro základní sociální role, rozvíjí zároveň fyzické a psychické kvality jedince, připravuje ho pro úspěšný život, vychovává ho jako ochránce životního prostředí.Mnohostranně orientovaná výchova rozvíjí zároveň základní fyzické a psychické kvality jedince. Poskytuje mu potřebné vědomosti, cvičí jeho dovednosti, návyky, zkvalitňuje jeho schopnosti.

2.3 VÝCHOVNÉ CÍLE

Je to kategorie historická, mění se státem, filozofií a kulturou, cíle existují:

o individuální – usiluje o osobní rozvoj jedince( Rousseau, Lock, Spencera)

6

o sociální – má zajistit, aby se svým působením stal co nejprospěšnější společnosti a odpovědně plnil své sociální role ( Platón, Aristoteles)

o obecné – společné veškšré výchově – mnohostranný rozvoj jedince o specifické – osvojení konkrétních vědomostí, dovedností a návyků o materiální ( informativní) osvojení konkrétních vědomostí a návyků potřebných ke

zvládnutí určitých úkolů o formální ( formativní) – zaměření na rozvoj schopností , učební látka se chápe jako

prostředek jedincova rozvoje( matematické učivo je prostředkem logického usuzování)

o abstraktní a konkrétní cíle adaptační – uzpůsobení jedince stávajícím podmínkám a cíle

anticipační - příprava jedince pro podmínky budoucí společnosti, do které jedince vstoupí

o teoretické cíle – těžiště je v systému vědomostí a cíle praktické – podstata tkví v kvalitních dovednostech a návycích

o autonomní cíl – stanoví si ho sám jedince a cíl heteronomní – jsou určovány jinými činiteli

4. FUNKCE VÝCHOVY

Nejvyšším cílem výchovy je ve shodě se Všeobecnou deklarací lidských prác „ plný rozvoj lidské osobnosti „

3.1 PŘÍPRAVA K SOCIÁLNÍM ROLÍM

Výchova může být účinná jedině tehdy, jestliže jedince rozvíjí pro ty základní sociální role, které má ve společnosti zastávat. Narůstá nutnost na plnění sociálních rolí a selhání kteréhokoliv jedince stále více postihuje i společnost. Příprava k životním rolím je dlouhodobá záležitost. Již v dětské hře se tyto role odráží, děti napodobují chování dospělých, díky těmto hrám se hlouběji orientují a připravují. Nejdůležitější role jsou :

o jedinec jako občan - je záměrně na prvním místě, společnost může fungovat jedině tehdy, plní-li si občan své siciální úlohy

o úspěšný pracovník- příprava pro profesi, je stále náročnější o ochránce, tvůrce, partner, rodič, účastník kulturního života o jedinec jako uživatel hodnot, uživatel volného času, účastník dopravy

3.2 ROZVOJ ZÁKLADNÍCH KVALIT OSOBNOSTI

Mezi výchozí kvalitu, bez které si nelze představit žádnou výchovně-vzdělávací činnost, patří vědomosti -musíme jedinci poskytnout uspořádaný soubor vědomostí a to jak v rovině názorných představ tak v rovině myšlenkové, dále je zapotřebí, aby si osvojil také dovednosti a návyky. Rozvoj dovedností a návyků je v každém okamžiku podmíněn úrovní schopností vychovávaného. Rychlost a kvalita dovedností je závislá na kvalitě jedincových schopností. Výchova postojů je povahou problém složitější, než vytváření vědomostí a dovedností, postoji nelze naučit, lze jej pouze navodit a lze jej přivést k něčemu za pomoci různých pedagogických opatření, postoj ke skutečnosti je vždy jedincovým osobním rozhodnutím, jeho osobní volbou a nelze jej vnutit.Je tedy třeba rozvíjet převážně u jedince hodnotící kritéria, k pochopení samé podstaty hodnotícího procesu. Žádoucí postoje lze navodit za pozitivní pedagogické atmosféry. S rozvojem postojů úzce souvisí výchova zájmů a potřeb . Pedagog by měl znát dosavadní zájmy a potřeby jedince, který vstupuje do výchovného procesu. Je ale také nutné navodit nové zájmy a z toho vypěstovat nové potřeby. Výslednicí všech těchto kvalit je je chování jedince. Plný rozvoj jedince předpokládá orientovat ho v základních oblastech kultury – v oblasti filosofie, vědy a techniky. Z tohoto hlediska pedagogika často rozlišuje výchovné složky tzv. součásti výchovy, druhy výchovy, ve kterých by se měl rozvoj jedince uskutečňovat.

3.3 ROZVOJ V KULTURNÍCH OBLASTECH

Výchovu můžeme z hlediska kulturních oblastí, ve kterých se koná, pracovně rozčlenit na několik okruhů:

výchova světonázorová – rozvíjí komplexní pohled na svět,na jeho vznik vývoj a smysl uskutečňuje se na bázi určitého náboženství ( křesťanství, islám, budhismus) a na bázi určité filosofie ( ve 20. století zvláště na základě pozitivismu, pragmatismu...)- hrozba INDOKTRINACE – čili záměrné podávání názorů, o nichž nelze dokázat, zda jsou pravdivé či nepravdivé - jako by byly pravda

o jazyková, vědecká, ekologická – rozvoj jedince v jazycích jako základním komunikačním nástroji, má ho rozvíjet v přírodních a společenských vědách

o technická , ekonomická a pracovní – seznámení s vědeckými principy soudobé techniky ekonomiky a výroby, rozvoj technických a pracovních dovedností

o mravní, právní a politická o estetická – rozvíjí v oblasti umění a krásy

tělesná - rozvíjí zdravého jedince

Jednotlivé složky existují izolovaně, ale neustále se doplňují a prolínají.Právem můžeme hovořit o výchově jako o jediném komplexním procesu.

4 ČINITELÉ VÝCHOVY

Jedním, ze závažných problémů, který zkoumá peagogika při analýze výchovně-vzdělávacího procesu , je otázka jeho činitelů ( faktorů). Pedagogický proces je stálou interakcí mezi pedagogickým pracovníkem a vychovávaným jedincem nebo skupinou, která probíhá za působení nejrozmanitějších výchovných prostředků.

4.1 PEDAGOG

o pedagog ( rodič, učitel, vychovatel, lektor, řídící pracovník) – je iniciátorem procesu, současně organizátorem, koncipuje obsah výchovně- vzdělávací činnosti ve shodě s pedagogickými dokumenty, nese odpovědnost za rozvoj svěřenců,měl by mít hluboké všeobecné vzdělání a hluboký přehled politický, vědecký a kulturní, ovlivňuje osobnost žáka, musí mít hluboké pedagogické vzdělání, komunikativní dovednosti, organizátorské dovednosti, rétorické dovednosti, tvořivost, zásadový morální postoj, pedagogický takt, klid, zaujetí, hluboký přístup k žákům a přísná spravedlnost, sebereflexe

o podmínkou účinné výchovy je pedagogova hodnotová orientace – jedině osobnost rozvinutá z hlediska demokratických ideálů, s humanitním a vlasteneckým přesvědčením, osobnost, která nejen akceptovala demokratický způsob , ale také ho hájí, má naději, že tyto hodnoty může převést na svěřené jedince. Pedagogova hodnotová orientace je však jen tehdy výchovně účinná, je-li spojena s jeho kvalitním vzděláním.

o pedagog nepůsobí izolovaně, ale v rámci celé skupiny učitelů, vychovatelů a dalších odborných pracovníků.

VYCHOVÁVANÝ JEDINEC

vychovávaný jedinec - ( žák, student)- jeho osobnost se v tomto procesu rozvíjí,účinnost závisí na kvalitách pedagoga i na předpokladech a aktivitě vychovávaného jedince. Předpoklady jedince jsou:

psychické – zvláštní pozornost je zde věnována schopnostem a nadání pro určitou činnost, vlohy jsou základem rozvoje schopností – schopnosti samy jsou pak výsledkem vývoje probíhajícího v nejrozmanitějších bezděčných i záměrných aktivitách jedince. Schopnosti se obvykle chápou jako podmínka rychlého a úspěšného osvojování vědomostí, dovedností návyků v pedagogickém procesu

fyzické – požadavek týkající se celkové tělesné zdatnosti sociální situace - jedinec je začleněn do rodiny, vázán mnoha svazky,

různými organizacemi , je zařazen do určitého povolání. Tyto sociální vazby mohou výchovu a vzdělání motivovat kladně nebo také zasahovat rušivě.

dosavadní vzdělanostní úroveň postavení jedince v pedagogickém procesu – výchova by měla být spoluprácí

pedagoga a jedince, korektní vztah mezi pedagogem a žákem má dnes i svou mezinárodní právní záruku v „Úmluvě o právech dítěte“, přijaté 20.11. 1989 na Valném shromáždění OSN. V naší republice tato Úmluva vstoupila v platnost v únoru 1991. Tento dokument zabezpečuje respektování důstojnosti každého dítěte a jeho základních práv na přežití.

4.3 VÝCHOVNÉ PROSTŘEDKY

Výchova se uskutečňuje za využití rozmanitých prostředků, které působí jak intencionálně / přímo/ tak funkcionálně / nepřímo/, vzájemně se doplňují.

Vyučování – systematická výchovně vzdělávací činnost, uskutečňuje se ve speciální instituci

o individuální o hromadné- převažuje

Pedagogicky adaptované prostředí – přírodní a společenské prostředí působí na jedince buď pozitivně nebo negativně, o výchovném vlivu prostředí však můžeme hovořit pouze tehdy, jestliže je záměrně uzpůsobeno výchovným cílům

Hromadné sdělovací prostředky - ( komunikační média)

Práce – fyzická, duševní

Hra – jako výchovný prostředek má hlavní úlohu v předškolním věku

Umění – umělecká díla obohacují poznání

Sport a tělovýchovná aktivita

Kolektiv – organizovaná skupina jedinců, má jasný cíl

PEDAGOGICKÉ PRINCIPY, JEJICH VÝVOJ, ZÁKLADNÍ PEDAGOGICKÉ PRINCIPY,

APLIKACE PEDAGOGICKÝCH PRINCIPŮ

Systém pedagogických principů - ( výchovně- vzdělávacích zásad) tj. nejobecnějších

požadavků optimalizujících výchovně- vzdělávací činnost. Problémem pedagogických

principů se zabýval:

o Jan Amos Komenský

o Jean Jacques Rousseau

o Johan Heinrich Pestalozzi

o Herbart Spencer

o Pedagogický reformismus a alternativní pedagogika – zdůrazňovaly především

přiměřenost výchovy, jak cílů, tak obsahu , tak jejich podmínek i prostředků,

jsou to nové principy 20. století, naplnila je novým obsahem. Klíčovým

principem je princip aktivnosti, důraz se klade na rozvoj iniciativnosti,

samostatnosti a tvořivosti

o existencionalistická pedagogika – zde se dostává uznání principu

emocionálnosti

o postmodernismus - obohacuje pohled na pedagogické principy o pluralitní

vidění a chápání skutečnosti

Výchozím principem každé úspěšné výchovně- vzdělávací činnosti je :

o princip cílevědomosti – nutnost stanovení cílů konečných i dílčích, tyto cíle

zdůvodnit a přiměřeně je objasnit skupině či jedinci, při neujasnění toho, čeho

chce pedagog dosáhnout, které vědomosti chce sdělit, ztrácí veškeré úsilí i

namáhavá pedagogická práce smysl

o princip soustavnosti – aby výchovné podněty byly uspořádány do

zdůvodněného systému, který umožní jejich osvojování v logickém pořádku

o princip aktivnosti – opřít se ve výchově o samostatnost jedince aktivizovat jeho

poznávací, citové a volní proesy, opírat se o jeho zájem, stimulovat motivací,

moderní pedagogika usiluje o rozvoj tvůrčího přístupu jedince ke

skutečnosti, jde o to, aby danou realitu poznal a pochopil, ale aby ji na základě

dosaženého vzdělání přetvářel a měnil

o princip názornosti

o princip uvědomělosti – kterým označujeme požadavek, aby vychovaný jedinec

v pedagogickém procesu látce a kladeným nárokům rozuměl, osvojované

učivo se má odrážet ve formě jasných představ, přesných pojmů, soudů a

úsudků, jedinec má jevy promýšlet, má získané vědomosti správně vyjadřovat i

jazykově

o princip trvalosti – aby se osvojené dovednosti, vědomosti i zájmy staly trvalým

majetkem vychovávaného jedince, zde je podmínka opakování a procvičování

o princip přiměřenosti – obsah, formy, metody výchovy musí být v souladu s

věkovou vyspělostí, nutno zachovat pravidla pedagogického postupu – od

blízkého ke vzdálenému, známého k neznámému, konkrétního k abstraktnímu,

respektovat věkové a individuální zvláštnosti

o princip emocionálnosti – probouzet v procesu adekvátní citové prožitky, opírat

se o ně a udržovat radostnou tvůrčí atmosféru

o princip jednotnosti výchovného působení – jednota v přístupu všech učitelů

Pedagogické principy se prosazují v samotném vzdělávacím procesu , dávají pedagogovi

naději, že při jejich práci uspěje.

6. FORMY VÝCHOVY

Školní výchova Vyučování

mimovyučovací školní aktivity

vliv školního prostředí

Mimoškolní Ve společenských organizacích

v kulturních institucích)

hromadnými sdělovacími prostředky

Rodinná Veřejným míněním rodiny

zájmovou orientací rodiny

rodinnými aktivitami

Sebevýchova Autodiagnostika, automotivace

autodidaxe

podíl na různých aktivitách

6.1 ŠKOLNÍ VÝCHOVA

Škola – byla a je nadále institucí , která má napomoci všestrannému rozvoji tvůrčí osobnosti,

postupně se demokratizovala a otevírala stále širší vrstvě populace.

Škola - také se specializovala a vytvořila širokou síť základních, středních, učilišť a univerzit

Školní výchova – uskutečňuje se ve školském zařízení, ve škole mateřské, vysoké. Přehled

forem výchovy:

o formy školní výchovy – výchova v rámci vyučování , výchova v

mimovyučovacích aktivitách a vliv školního prostředí – tyto formy se

neustále doplňují, je tedy nutné propojení vyučovacích forem s formami

mimovyučovacími za stálého pozitivního výchovného působení školního

prostředí.

o základem školní výchovy je vyučování – jeho koncepci určovaly tři základní

dokumenty a to : studijní profil, učební plán, učební osnovy , nověji se

uplatňuje termín kurikulum to existuje ve 3 základních rovinách – kurikulum

zamýšlené, kurikulum realizované ve školních podmínkách, kurikulum

osvojené žáky. Základem každého kurikula je tzv. formální kurikulum, které

zahrnuje cíle, obsah, prostředky, organizaci vzdělávání, jeho realizaci, kontrolu

a hodnocení. Neformální kurikulum – tvoří mimotřídní a mimoškolní aktivity

organizované školou. Termínem Skryté kurikulum se někdy označují

zkušenosti žáků z reálného života školy, vliv školního klimatu a mezilidských

vztahů.

o formy výchovné práce mimo vyučování – exkurze o vliv školního prostředí – sem patří celé prostředí školy, materiální i sociální –

působí již od prvního vstupu jedince do školy , také rada školy by měla

napomáhat prohloubení vztahů mezi školou, obcí a rodinou

6.2 MIMOŠKOLSKÁ VÝCHOVA

o formy mimoškolní výchovy – má rovnocenné postavení vedle výchovy

školské, plní základní cíl programu společnosti , avšak specifickými

prostředky, ve specifických podmínkách a za použití specifických forem,

metod, a prostředků, v tom je její úloha nezastupitelná, navazuje na výchovu

školní, zvláštnost této výchovy je v bohatství bezprostředních prožitků ,

uskutečňuje se prostřednictvím celých sítí :

společenských organizací - společenské organiziace se podílejí na výchově mládeže

stále více všestranně, patří sem akce, jako jsou konference, semináře- to vše působí

jako nepřímý výchovně- vzdělávací činitel

kulturních zařízení – muzea, galerie, knihovny, divadla, kina zoologická zahrada,

hvězdárny, planetária, objekty památkové péče

hromadné sdělovací prostředky - hromadné prostředky informují a tím vychovávají ,

patří tam tisk, rozhlas, televize.

6.3 RODINNÁ VÝCHOVA

o formy rodinné výchovy - svými vlivy působí na utváření lidského profilu

svých členů, rodina na prvním místě rozvíjí své členy :

veřejným míněním – tj souborem typických názorů a přístupů ke skutečnosti, jejichž

nositelem je převážná část rodiny, mínění může být hluboce vlastenecké nebo

negativistické, může být prolnuto odpovědným vztahem k práci , ale může být i zcela

lhostejné

zájmová orientace rodiny - zájmy rodiny, které poskytuje rodina dětem

rodinné aktivity – sport

6.4 SEBEVÝCHOVA

o sebevýchova - jedinec je sám iniciátor i realizátor výchovy a vzdělávacího

procesu, je podmíněna několika předpoklady a to je odpovídající motivace,

potřeby a zájmy.

rozvinutá autodiagnóza - důležitým předpokladem úspěšné sebevýchovy, sebevýchova

je možná v této oblasti pouze, pokud je jedinec schopen zhodnotit vlastní stupeň

rozvoje, posoudit dosažené klady i nedostatky, uvědoměle se rozhodovat pro další

změny svého vědomí

konzultační a poradenská služba- i sebevýchova se setkává s potížemi, bezradností a

skepsí, jedinec by nměl mít možnost poradit se, najít řešení, v tomto směru to může

být zdravotnické zařízení, poradny – právní, profesní

zabezpečení adekvátními prostředky – zde je sebevýchova možná tehdy, pokud jsou k

dispozici takové prostředky, které ji jedinci umožní, jde o literaturu knižní,

autodidaktické příručky, metodické návody a jiné

možnost uplatnění dosahovaných výsledků -uplatnění na přehlídkách, kroužcích,

výstavách, soutěžích

Sebevýchova předpokládá rozvinuté schopnosti získávat nové informace, hodnotit je a

zobecňovat, aplikovat v praxi, utvářet si na základě hlubokého a pravdivého poznání

skutečnosti odpovídající názory a přesvědčení. Tyto schopnosti by měla rozvíjet již školní

výchova. Výzamným z hlediska úspěšné sebevýchovy je také prohloubení orientace na

autonomní výchovné cíle. Při výchově vždy vystupují autonomní cíle( které si klade sám

jedinec) a cíle heteronomní ( které stanoví společnost).

Cíle výchovy: / z otázek na předškolní pedagogiku /

identita – cesta k sobě

intence – cesta, směřování k ostatním lidem

transcendence – cesta k hodnotám

K realizaci výchovy potřebujeme:

soustavu sociálních vztahů – rodina, vrstevníci

- // - společenských institucí – MŠ …

Komunikaci – pedagogickou, sociální

Výchova je :

Specificky lidská činnost

Úkol starší generace

Pomoc / inspirace/ k realizaci lidské kvality

Začíná prvním dnem života a končí dnem posledním

JAK NAUČIT DĚTI HODNOTÁM: / kniha Linda a Richard Eyrovi /

Podstatné je učit děti uznávat základní morální hodnoty, to je nejdůležitější a nejefektivnější způsob

výchovy, jakým můžeme přispět k tomu, ab y se cítily děti š´tastné. Naše děti zjistí metodou pokusů

a omylů, že mezi životem založeným na hodnotách a pocitem štěstí skutečně existuje vzájemná

souvislost. Selhání, nepříjemné pocity ze špatného chování je mohou přivést k poznání základních

lidských hodnot a naučí je čestnému způsobu života.

Děti v předškolním věku vědomě i nevědomě získávají vlastní hodnoty. Pochytí je od svých

vrstevníků, z televize, ale ponejvíce v rodině. Tyto hodnoty projdou určitou zkouškou a možná se

změní při nástupu do školy. Dospívající pak začnou bojovat o samostatnost a utvoří si vlastní

hodnotový systém, který se obvykle neliší od systému rodičů.

HODNOTY :

1. POCTIVOST - důležitý je vzor rodičů, ukázat rozdíl mezi lží a pravdou formou her,

2. ODVAHA

3. MÍRUMILOVNOST

4. SAMOSTATOST A VÝKONNOST

5. SEBEKÁZEŇ

6. VĚRNOST

7. ODDANOST, SPOLEHLIVOST

8. RESPEKT, ÚCTA

9. LÁSKA

10. NESOBECKOST

11. SRDEČNOST, VLÍDNOST

12. SPRAVEDLNOST

Morální uvažování dítěte předškolního věku /

diagnostika – Dvořáková/

na morální uvažování jedince ukazuje charakter jedince – ty vlastnosti, které souvisí s morálkou

morální uvažování se vyvíjí spolu s dítětem, závisí na úrovni jeho vyspělosti, jeho zkušenosti se světem a v rodině, která má specificky individuální charakter, ale je dána sociokulturně (vývoj charakteru, popř. morálky určuje socializace a edukace dítěte)

dochází k získávání zkušeností na 2 úrovních: jak se lidé chovají, zobecňuje si svým způsobem jaké chování patří k té či oné situaci, jaké chování je běžné a žádoucí; zároveň zjišťuje, jak se lidé mají či nemají chovat, proč je dané chování nutné a jaké má důsledky (žádoucí i nežádoucí)

vliv rodiny, školy, vrstevníků, sdílené společenské morálky, médií = okolí dítěte způsob jakým na dítě okolí působí: 1. zákazy, tresty, příkazy, výhružkami;

2. vzory, ideály, které fascinují a podněcují k jejich

přijetí a zvnitřnění;

3. prostým chodem života (působení okolností, co je a

není výhodné);

významné je, zda je požadované morální chování vynucováno jako naprostá poslušnost, anebo se očekává pochopení toho, oč jde, důraz je kladen na svobodné rozhodnutí a vytváření domluv a dohod

Piaget (1966) - heteronomní morálka = založená na bezpodmínečném uznání platnosti

vnější autority (příkazy a zákazy), dítě nemá vlastní názor a automaticky považuje za správné to, co určí dospělí (v tomto procesu hraje podstatnou roli identifikace s autoritou a tím s názorem dané osoby);

- autonomní morálka (kolem 10 let věku) = dítě zjišťuje odlišnosti v názorech

lidí na odlišnosti v jednání (závisí i na situaci), že pravidla mají své výjimky

apod.

Kohlberg (1976) - 3 základní úrovně morálního usuzování, na každé z nich lze rozlišit dva

stupně = šest vývojových stupňů morálního usuzování6:

1. úroveň předkonvenčního morálního usuzování (MU) = těsné vázanost na osobní zájem (trest, odměna);

2. úroveň konvenčního MU = ulpění na aplikaci doslovného znění principu (zákona, pravidla);

3. úroveň postkonvenčního MU = plné uznání pravidel, ale tak, že jej nezbavují osobní odpovědnosti;

6 1. úroveň – a) 1. stupeň: pravidla jsou respektována z důvodu vyhnutí se trestu. O tom, co je správné či

nesprávné rozhoduje odměna nebo trest; b) 2. stupeň: správné je to, co uspokojí mé potřeby, popř. potřeby osoby

mně sympatické. Ve vzájemných vztazích platí reciprocita – dobrá za dobré, zlé za zlé;

2. úroveň – a) 3. stupeň: jedinec se chová tak, jak se od něho/ní žádá. Dostává se jim pochvaly, protože se

chovají podle pravidel; b) 4. stupeň: zákon platí absolutně. Autorita musí být bezpodmínečně respektována, řád

bez výhrad dodržován, a to kvůli nim samým;

3. úroveň – a) 5. stupeň: východiskem jsou nezadatelná práva jednotlivců. Ti se vzájemně dohodnou, jakými

pravidly se budou řídit společně – uzavřou morální kontrakt (smlouvu); b) 6. stupeň: existují principy, jejichž

naplňování závisí na konkrétních situacích. Jedinec nese plnou odpovědnost za to, jak toto naplňování principů

v situacích morálního rozhodování zvládne.

vrcholná 3. úroveň uplatňuje princip, že pravidlo je vždy uplatňováno v konkrétních podmínkách a situacích, kdy se jedinec musí rozhodnout a nést odpovědnost za to, jak naplní dané pravidlo;

tato 3. úroveň – rozvinutost celé řady osobnostních předpokladů: pohlížet na situace z různých pozic a perspektiv různých lidí (k tomu také pomáhá, vedeme-li děti prosociálně);

– schopnost nedívat se na věci pouze na základě svých zkušeností (vymanit se z úzce osobního stanoviska);

– jemný smysl pro to, co lidi rozděluje a spojuje a proč – představa, jak dospět ke sjednocení pohledu – otevřenost k otázkám po nadosobních principech (filozofie, náboženství, společnost)

a složitých cestách jejich uplatňování

3. úroveň nerealizuje jedinec automaticky s věkem, ale na základě seberozvojové osobnostní orientace

L. Kohlberg navazuje na Piagetovu teorii:

způsob osvojování MU závisí na úrovni poznávacích procesů (konkrétní normy, kterým reakce dospělých dává osobní význam)

dítě je k jeho dodržování motivováno systémem odměn a trestů = pozitivní a negativní zpětná vazba; svou roli stále hraje egocentrismus = dobré je to, co je dobré pro ně samé, tj. důsledek určité situace z jejich pohledu

premorální fáze – respektování normy s ohledem na druhé (např. Maminka by se zlobila.) - pokud emočně pozitivní vazba blízkých lidí chybí, dítě je ve svém vývoji ochuzeno, nemá

možnost potvrdit svoji hodnotu žádoucím chováním - strádá v oblasti potřeby naplnění osobního soc. významu (součást potřeby seberealizace),

jeho identita je chudší, nikomu na něm nezáleží a tak ztrácí význam samo pro sebe - zvnitřnění (interiorizace) a ztotožnění se s zásadami chování = schopnost dítěte pociťovat

vinu za nežádoucí chování (ke konci předškolního období) – významný vývojový mezník – pocity viny = dítě začíná akceptovat určitá omezení jako bezvýhradně platná a samo pociťuje jejich porušení jako nepříjemné; považuje takové chování za nutné, i když je nikdo nevidí = vnější regulace se stává vnitřní (funguje i za nepřítomnosti autoritativní osoby) → rozvoj dětského svědomí

- E. Erikson (1963): potencionální konflikt mezi vlastní aktivitou a pocity viny – dítě v rámci určitého normativního systému se snaží o přijetí a zařazení do společnosti (role a její statut, které se stávají součástí identity jedince) = usp. potřeby citové jistoty a pozitivní akceptace

- doprovázeno zvýšenou citlivostí všech nově vznikajících psychických kompetencí = zvýšená citlivost svědomí předškolních dětí – při zafixování těchto nových kompetencí, se riziko citlivosti snižuje (Říčan, 1990)

- tendence hodnotit všechny své činy = experimentace s normativním systémem - nadměrné svědomí = sklon reagovat strachem a úzkostí, limituje iniciativu dítěte anticipací

negativních důsledků činů, které se vůbec nestaly a dítě o nich zatím jen uvažuje – změna sebepojetí, sklon k pasivitě, nejistotě, neprůbojnosti a nízkému sebevědomí

- svědomí = autoregulační mechanismus:

vazba na konkrétní situaci, na určitý čin (norma je ta, kterou určili dospělí; dítě nemá zatím vytvořenou kategorii relativity – dle pohnutky či kontextu, neumí generalizovat)

chápe normy stereotypně a rigidně (nebere ohled na všechny aspekty vzniklé situace; potřeba neměnnosti norem = dětská potřeba jistoty)

chápe normy egocentricky, ve vztahu k sobě samému (aplikace norem individuálně specifickým způsobem, jak jim vyhovuje a podle toho se i chovat – pokud se jim neodporuje, nemají pocit provinění)

23. Role medií a jejich pozitivního a negativního vlivu při rozvoji

dítěte PV

Druhy médií:

- tisk (noviny, časopisy, knihy)

- elektronická média (rozhlas,gramofonové desky, magnetofonové pásky, kompaktní disky,

film, video, počítačové sítě)

tisk, rozhlas a počítačové sítě mají spíše verbální podobu

film, televize a video jsou převážně obrazové

Účinky médií:

- kognitivní ( týkají se poznávání a tvorby názorů)

- afektivní ( vztahují se k postojům a pocitům)

Prostřednictvím médií dochází k několika druhům učení:

sociální učení – již velmi malé děti dokáží napodobovat to,co vidí v televizi (agresivní seriály zvyšují agresivitu vůči okolí už u dětí MŠ – děti napodobují agresivní chování ať je modelem „živý“ herec nebo kreslená postava)

identifikace – dítě se identifikuje s postavami, které se mu nějakým způsobem podobají, připomínají mu jeho život, dítě se identifikuje s ideálem - umožňuje mu to symbolicky dosáhnout něčeho, co pro něj není dostupné, pomocí identifikace lze prožívat něco, co ve skutečnosti nejde a dítě to ví.

Vlivy médií:

+ média znamenají dalekosáhlé obohacení života - lidstvo je propojeno, význam času a

prostoru se relativizuje, nová možnost vzdělání neslyšících, nevidomých

- média svou nabídkou nejrůznějších zábav navozují hlavně u dětí oslabení vnímání pro

reálný život

Vytváří se skupina závislých konzumentů čehokoli multimediálního - v dítěti je indukován specifický

druh televizního prožívání, vede to k oslabení vnímání světa takový jaký je.

Negativní vlivy:

narušení pozornosti dětí = pořady jsou založeny na dramatických dějových zvratech - ztráta koncentrace

narušení hodnoty autentických osobních zážitků = děti ztrácí zájem o reálný život

redukce řeči na odposlouchané, primitivní obraty = chybí rozvinutá řeč, zájem naslouchat

vynucování sledování pořadů = módnost

„karikované“ dětství = šaškovské, jízlivě zlobivé dětství ztrácí vážnost, důstojnost

negativní působení reklam (mediální masáž, narušení hodnot)

sledování zpráv (obzvlášť katastrofických) může vyvolat i stav paniky u dítěte PV

denně sleduje u nás televizní vysílání 44 % dětí od 5 do 14 let, chlapců i děvčat bez rozdílu. Tyto děti sledují televizi v létě průměrně 2,3 hodiny denně v pracovní dny a ve volných dnech 4 hodiny. V zimě pak děti tráví u obrazovek o něco více času: 3 a 4,5 hodiny (Statistika z časopisu Psychologie dnes 2/2004)

Shrnutí:

Dětství medializované – z pozitivního úhlu pohledu média mohou dětem doslova otevřít

cestu za poznáním (multimediální výchova), na druhou (negativní) stranu nepřiměřeně strávený

čas u televize či počítače (7- až 12-ti leté dítě v průměru 2hod, o víkendu až 6 hod) může způsobit

narušení pozornosti, narušení hodnoty autentických osobních zážitků, dochází k redukci řeči na

odposlouchané, primitivní dialogové obraty, karikované dětství („trpaslíkoidní“), masová

nápodoba.

Žijeme v přetechnizované společnosti, která se může stát nebezpečnou ve svém odlidštění.

Výchova by tuto skutečnost měla kompenzovat. Dnešní dítě potřebuje trpělivost, vlídnost,

pozitivní stimulaci, dostatek porozumění. Proto by vychovatelé dítěte měli být vzdělaní, poučení

(tj. moudří), měli by dítěti poskytovat dostatek bezprostředního kontaktu.

(Zdroje: Helus, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004; vypracované otázky do diagnostiky a

literatury pro děti)

24.Pedagogický význam multikultury jako prevence xenofobie a

rasismu, problematika multikultury v MŠ

Multikulturní výchova

- snaha rozvíjet prostřednictvím vzdělávacích programů poznání a porozumění, toleranci a respekt ve vztahu k jiným kulturám

- současná MŠ = děti jiné národnosti, etnika – nejčastěji Vietnam, Rusko, Ukrajina, země bývalé Jugoslávie – v souvislosti změn po roce 1989

- rodiny cizinců se liší – svými cíli, uznávanými hodnotami, náboženským přesvědčením, způsobem života, režimem dne, rodinnými zvyky, stravovacími návyky

- MŠ = ideální čas a prostor pro integraci dětí cizinců do českého prostředí; může výrazně usnadnit jejich vstup do první třídy základní školy

- RVP PV → dobrý prostor pro individuálně cílené a obsahově vyvážené zaměření práce v MŠ - všechny děti mají rovnocenné postavení - je možné vytvořit individuální vzdělávací program nebo třídu se specifickým vzdělávacím

programem - plně se respektuje osobnost dítěte a jeho kulturní jazykové prostředí, ze kterého pochází

Multikulturní výchova a integrace cizinců neznamená jejich

asimilaci – tedy jejich plné přizpůsobení většinové skupině tak, že ztrácí své specifické znaky segregaci – tedy jejich vyloučení ze společnosti, které může vyústit v rasovou diskriminaci

Rizika pro dítě:

- je odloučeno od rodiny

- cizí jazyk učitelky i dětí

- cizí gesta a společenská pravidla, jimž nerozumí

- zařízení i výzdoba

- prostředí mu může připadat nepřátelské a ohrožující

- jeho reakce se mohou pohybovat od smutku, stranění se činností a lidí, apatie, hyperaktivita,

vynucování si pozornosti, agresivní chování (dítě tuto složitou situaci ještě nemůže samo racionálně

zvládnout)

Jak můžeme pomoci:

- vlídný, empatický, citlivý přístup – dítě se orientuje, má pocit bezpečí

- předem rodiče seznámit s prostředím školy a typickými činnostmi:

návštěva celé rodiny v MŠ přímé pozorování činností v MŠ a postupné zapojování dítěte

- udržování kontaktů s rodinou (i když je to jazykově často obtížné)

- zájem o oblíbenou hračku dítěte, o domácí hry

- seznámit rodiče českých dětí s cíli a koncepcí, s úlohou multikulturní výchovy jako jednou

z cest k toleranci

- ubezpečit rodiče, že vzdělávání dětí se specifickými etnickými potřebami se neděje na úkor

péče o jejich děti, naopak jim prospívá

Dílčí podněty pro rozvíjení multikulturního prostředí v MŠ

- pro děti cizinců platí stejné cíle předškolního vzdělávání – optimální rozvoj dítěte, osvojení základů

hodnot multikulturní společnosti, rozvíjení schopnosti projevovat se jako samostatná aktivní

osobnost (rámcové cíle RVP PV)

- nabízíme dostatek pestrých činností všem dětem, aby mohly získat různorodé zkušenosti

- přítomnost dětí z odlišných kultur je cenná – děti mají možnost kontaktu s cizincem,

jazykem, zvyky

- vytváří se přirozená situace pro vzájemné sbližování a život v multikulturní společnosti

- ve výchově dětí z jiných kultur je důležité jejich vlastní pozorování lidí, přírody, věcí –

nabízíme činnosti především pohybové, hudební, výtvarné, pracovní

- v oblasti „dítě a jeho tělo“ – nemají děti cizinců žádná omezení; naopak pohybové aktivity se

mohou stát oporou pro ostatní oblasti (např. zpěv písní s rytmizací v podobě tleskání, dupání a

jednoduchého tance)

- problémy v v budování zdravého životního stylu - režim dne, zdravá výživa – střetávají se

zvyklosti různých kultur

- v oblasti „dítě a jeho psychika“ – problémy v oblasti jazyka a řeči – důležité poskytnout

dětem při vnímání českého jazyka zrakovou a pohybovou oporu (konkrétní věci, přírodniny,

obrázky; nezahltit množstvím slov, vyjadřovat se stručně, jasně, přesně)

- učíme dítě pojmenovávat věci při běžných denních činnostech, při hrách, manipulaci trpělivým

opakováním, povzbuzováním a nápodobou

- s pomocí „tlumočníka“ dítěte (sourozenec, kamarád) si vytvořit stručný slovníček

mateřského jazyka dítěte – oslovení dítěte, pozdravy, pochvaly, povzbuzení, jasné pokyny a

pravidla pro spoluúčast na činnostech během dne

- proces multikulturní výchovy není jednostranný – jde o vzájemné ovlivňování

- cizí kultura je zdrojem zajímavých informací, neobvyklých zkušeností

Jak poznat cizí kulturu?

- využít mapy, fotografické publikace, encyklopedie, internet

- obrázkové knížky o cizí zemi by měly být součástí třídní knihovničky

- co nejvíc informací od rodičů pokud je to možné osobním rozhovorem- odkud pocházejí,

jaké je očekávání, příbuzní v cizině

- děti nosí do školky své knížky, fotografie, videokazety, hudební nástroje, příbory

- zjistit jejich způsob oslav svátků a narozenin

- realizovat např. jednotýdenní projekt „Návštěva Vietnamu“- výzdoba třídy, pohádky, hudba,

tance, stolování, ochutnávka typického jídla, tradiční oblečení, návštěva hostů

Předškolní třída s cizincem = nejlepší příležitost pro vytváření prosociálních postojů k druhému,

především rozvoj sociální citlivosti, tolerance a přizpůsobivosti.

Vadí prostředí, které dítě ignoruje nebo je příliš ochraňuje.

Děti postupně chápou, že odlišnosti jsou přirozené a každý člověk má svou hodnotu.

Obecně v programech multikulturní výchovy platí pravidlo používat při práci s dětmi ne tolik slov, ale

vytvářet příležitosti pro nejrůznější činnosti dítěte. Významným prostředkem je názornost a

nápodoba.

(Dvořáková, M.: Multikulturní výchova v mateřské škole. In Mertin, V., Gillernová, I. (eds.)

Psychologie pro učitelky v mateřské škole. Praha: Portál, 2003, s. 179-184.)

Multikulturní výchova; problémy spojené s její realizací

multikulturní výchova – od 90. let v české školském prostředí

Realizace multikulturní výchovy však rozhodně není jednoduchou záležitostí. Kdyby byla, ve školách by se děti zbavovaly etnických a rasových předsudků, nesdílely by negativní stereotypy o sousedních či jiných národech, byly by tolerantní a vstřícní k příslušníkům etnických minorit a imigrantských skupin atd.

Hlavní problémy multikulturní výchovy

Multikulturní výchova má svou základnu v určitých vědeckých teoriích a výzkumech, které k dané záležitosti nashromáždily obrovskou spoustu poznatků a nálezů, jež by bylo nutno respektovat v didaktických programech multikulturní výchovy (což se zatím neděje a není to ani snadno uskutečnitelné).

Obsah multikulturní výchovy ve školách, tj. toho, na co vlastně má být tato oblast vzdělávání zaměřena, co se mají žáci naučit a s jakými výsledky a efekty.

Zda jsou současní učitelé schopni multikulturní výchovu realizovat, jak mají být na ni připravováni noví učitelé a vůbec, jak zde působí lidský faktor v této "choulostivé záležitosti".

Multikulturní výchova

- ve světě již od 60. let minulého století - poznatková oblast z několika věd - z etnologie, interkulturní psychologie a sociologie, kulturní

antropologie, etnopedagogiky aj. - cílem multikulturní výchovy je vést žáky k tomu, aby si osvojovali tzv. interkulturní

kompetence, tedy takové znalosti a postoje, které by v nich vypěstovaly chápání kulturních specifičností příslušníků jiných etnických, náboženských a rasových skupin a tolerantní postoje k těmto odlišnostem.

Četné výzkumy z různých zemí však ukazují, že s dosažením tohoto cíle jsou spjaty bariéry, které není jednoduché na úrovni školních vzdělávacích programů odstranit.

V Austrálii, kde se realizace multikulturní výchovy potýká s problémy předsudků a postojů dětí a mládeže majoritní bělošské populace vůči minoritní, rasově odlišné skupině původních obyvatel kontinentu, se v rozsáhlém výzkumu zjišťovalo,

v jakém věku se vlastně objevují rasové předsudky u dětí, jak na vývoj těchto předsudků působí programy multikulturní výchovy (jež jsou v Austrálii

důkladně rozpracované a již dlouhodobě ve školách uplatňované).

Výsledky nejsou potěšitelné. Prokázalo se, že rasové předsudky sdílejí již děti nejnižšího školního věku (5 - 6 let) a ve vyšším věku tyto předsudky nemizí. Stručně řečeno, programy multikulturní výchovy neměly očekávaný pozitivní efekt.

Podobné nálezy byly učiněny i v jiných zemích, např.v Kanadě, což je značně multietnická země, kde působí jednak předsudky příslušníků bělošské populace vůči původním obyvatelům (Indiánům), jednak stereotypy a předsudky mezi anglofonními Kanaďany a frankofonními Kanaďany. A přitom mají v Kanadě také propracované programy multikulturní výchovy. Domnívám se, že obdobná situace, pokud jde o výsledky multikulturní výchovy, je i u nás.

Proč nemají multikulturní programy žádoucí efekt?

Je to komplex příčin, které mají psychologický základ. Především zde působí stereotypy a předsudky (rasové, etnické, národní, náboženské), které si osvojuje každá mladá generace v procesu tzv. kulturní transmise.

Všechny děti vyrůstající v určité etnické skupině od raného věku získávají od svých rodičů, starších sourozenců a vrstevníků určité znalosti a postoje, jednak o kultuře své vlastní etnické skupiny, jednak o jiných kulturních skupinách. Tyto postoje mají tak hluboké zakořenění ve vědomí lidí, že je nelze jednoduchými, často formálně pojímanými způsoby, většinou ani odstranit, ani změnit (popisuje a vysvětluje je interkulturní psychologie).

Obsah multikulturní výchovy

- v českém prostředí se multikulturní výchova → soužití s Romy, na pomoc romským žákům při začleňování do školního vzdělávání atd. (literatura týkající se edukačních problémů romské minority v České republice a v tomto směru jsou vyvíjeny mnohé prospěšné aktivity)

- Romská problematika, však neznamená vše; náplň multikulturní výchovy tvoří ještě další závažná témata

- srovnávání kultury a mentality vlastní etnické skupiny (tedy Čechů) s kulturami a mentalitami jiných etnických skupin. Zejména se jedná o etnika, s nimiž Češi sousedí - tedy Němci, Slováci, Rakušané, Poláci (negativní postoje a předsudky vůči Němcům přetrvávají u mladé generace i jiných národů, např. Nizozemců)

- postoje české mládeže k různým imigrantským skupinám (legálně asi 260 000 cizinců, cizinci v managementu různých firem a podniků - zejména Japonci, Němci, Američané aj.)

- mladí lidé, zejména po vstupu na trh práce, budou v kontaktu s různými (profese, v nichž je kontakt s příslušníky jiných kultur běžnou součástí pracovní činnosti - např. pracovníci obchodu a turismu, zdravotnický personál, policisté, úředníci státní správy aj.)

- multikulturní výchova → vytváření základů interkulturní kompetence.

Z toho opět plyne praktický závěr, že multikulturní výchovu nelze zúženě chápat jen ve vztahu k romské problematice, nýbrž její obsahová náplň je širší.

Učitelé

Třetí komplex problémů spjatých s realizací multikulturní výchovy ve školách se týká učitelů a jejich dalšího vzdělávání.

- pro většinu z nich je multikulturní výchova novou součástí vzdělávání, na kterou nebyli ve svém studiu připravováni (málo vhodných metodických materiálů a podkladů)

- realizace multikulturní výchovy = etnické postojů a stereotypy, jež mají učitelé u žáků nějak ovlivňovat, ale přitom mají své vlastní názory, postoje, stereotypy, předsudky o jiných etnických, rasových či náboženských skupinách (nemusí být ve shodě s hodnotami a postoji jejich žáků nebo s hodnotami a postoji oficiálních školských dokumentů, učebnic)

- Česká školní inspekce (Výroční zpráva, 2003, 2002) → přibližně v každé 4. ZŠ a každé 6. SŠ se vzdělávají cizinci (z více než 60 zemí) + děti z imigrantských rodin, které již získaly české státní občanství, a tudíž nejsou ve statistikách vykazovány jako cizinci.

ČŠI konstatuje, že při tomto vzdělávání cizinců se nevyskytovaly závažné problémy. "Multikulturní

výchova byla na velmi dobré úrovni zejména ve školách s většími počty cizinců a dlouhodobějšími

zkušenostmi s jejich vzděláváním" (Zpráva, 2002, s. 59).

- v jiných školách (tj. v nichž nejsou děti cizinců) je však multikulturní výchova velmi omezena, pouze výjimečně je zpracována v plánech práce školy

- ČŠI také zjišťuje, že i v dalším vzdělávání učitelů se multikulturní výchova neuplatňuje, neboť jsou upřednostňována jiná témata (2003)

Pozitiva

- multikulturní výchova se začíná uplatňovat v přípravném vzdělávání učitelů (pedagogické fakulty - většinou jako volitelný kurz) → multikulturní výchova by měla být začleněna jako povinný předmět do

všech studijních programů učitelství na pedagogických fakultách → kdo by tyto povinné kurzy multikulturní výchovy pro budoucí učitele realizoval?

Potřebná, ale problematická

Začlenění multikulturní výchovy do vzdělávání je potřebné, avšak její realizace rozhodně není jednoduchou záležitostí a problémy s ní spojené nejsou řešitelné pouze ze strany učitelů a školy. Nedá se očekávat, že zavedení multikulturní výchovy jako povinné součásti vzdělávání přinese samo o sobě v nejbližších letech pozitivní efekt. Je nutno počítat s tím, že jde o záležitost dlouhodobou a škola by neměla ve svém snažení zůstat sama.

Literatura:

Gulová, L., Čech, T. a kol.: Teoreticko-metodická propedeutika pro edukační činnosti s dětmi a mládeží. Na pomoc romským pedagogickým asistentům. Brno, Pedagogická fakulta MU, 2004. Nekudová, Š.: Stručný náhled na multikulturalitu v Kanadě. In: Gulová, L., Štěpařová, E. (ed.): Multikulturní výchova v teorii a praxi. Brno, Pedagogická fak. MU, 2004, s. 189-171. Průcha, J.: Multikulturní výchova: Teorie - praxe - výzkum. Praha, Nakl. ISV, 2001. Průcha, J.: Multikulturní výchova a škola. Společenskovědní předměty, 2, 2003, č. 3, s. 3-7. Průcha, J.: Interkulturní psychologie: Sociopsychologické zkoumání kultur, etnik, ras a národů. Praha, Portál, 2004. Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2002/2003. Praha, ČŠI, listopad 2003.

25. Dětská práva a jejich specifika v PV, vztah dětských práv a

potřeb dítěte PV

Práva dítěte (a jejich specifika v předškolním vzdělávání)

Úmluva o právech dítěte

- schválena Valným shromážděním OSN v listopadu 1989

- v únoru 1991 schválena ČSFR, po rozpadu Federace přijala Úmluvu i ČR - podpisem Úmluvy se stát zavazuje, že bude respektovat a zabezpečovat práva stanovená

Úmluvou, a to každému dítěti, bez jakékoliv diskriminace - podle této Úmluvy je dítětem každý lidský tvor do 18 let, pokud není věk dospělosti stanoven

jinak zákony té země - ustanovení Úmluvy mají vyšší právní moc, nežli zákony domácí, jsou tedy "platnější" - podpisem Úmluvy se stát zavázal, že bude tuto Úmluvu nejen dodržovat, ale že bude o ní

informovat nejen děti, ale i celou veřejnost a že se jí bude řídit ve všech záležitostech, kteří se týkají dětí.

Práva dítěte daná Úmluvou: Každé dítě má právo na život, na jméno, na státní příslušnost. Pokud je to možné, má každé dítě právo znát své rodiče a má právo na jejich péči. Má

právo stýkat se s oběma rodiči. Každé dítě má právo svobodně vyjadřovat své názory (v mezích slušnosti) a to na

všechny záležitosti, které se jej týkají. Názorům dítěte se musí věnovat patřiční pozornost. Dítě má právo na svobodu projevu.

Každé dítě má právo vyhledávat, přijímat a rozšiřovat informace a myšlenky bez ohledu na hranice.

Každé dítě má právo na svobodu myšlení, svědomí a náboženství, má právo se sdružovat a pokojně shromažďovat.

Žádné dítě nesmí být vystaveno svévolnému zasahování do svého soukromého života, rodiny, domova, korespondence.Nesmí být vystaveno útokům na svou čest a pověst.

Stát činí všechna opatření k ochraně dětí před tělesným či duševním násilím,urážením či zneužíváním, trýzněním či vykořisťováním.

Každé dítě má právo na zdraví a na životní úroveň nezbytnou pro jeho tělesný, duševní, duchovní, mravní a sociální rozvoj. K tomu činí stát opatření k zajištění lékařské a zdravotní péče, k potírání nemocí a podvýživy, k tomu, aby všechny děti měly dostatek výživné stravy a čisté pitné vody. Rodiče jsou odpovědni za to, aby v rámci svých schopností a možností svým dětem takovou životní úroveň zajistili. (z internetu)

(podle poznámek od Uhlířové: právo na seberealizaci – úplnou rodinu, jméno, vlastní

osobní identifikaci, hru, vzdělání, na mimořádnou ochranu, aj.)

všechna práva jsou v nejlepším zájmu dítěte chybí celistvý přístup k právům dítěte, vybírají se z nich jen dílčí aspekty (především právo na

vzdělání = MŠ) námitky (oslabení práv a postavení rodičů):

1. Jsou práva rodičů důležitější než práva dětí nebo jsou s nimi v rovnováze?

2. Mají být práva dětí v rovnováze s jejich povinnostmi a závazky?

3. otázka financí – aby mohla být úmluva realizována, musí být podporována finančně

v oblasti dětských práv existuje problém, kdy děti jsou na jedné straně chráněné a na druhé jsou ze společnosti vyloučeny; Úmluva už přiznává dětem i část práv občanských (právo na soukromí, informace, svobodu vyznání apod.), ale neurčuje do jaké míry je dítě občanem, autonomní jednotkou společnosti jako dospělý (Kolláriková, Z., Pupala, B. (eds.): Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001, s. 49, s. 52).


1.Potřeba množství, kvality a proměnlivosti vnějších podnětů

2.Potřeba stálosti, řádu, smyslu v podnětech

3.Potřeba prvotních citových a sociálních vztahů

4.Potřeba identity, spol. uplatnění, spol. hodnoty

5.Potřeba otevřené budoucnosti neboli životní perspektivy

1. Množství, kvalita, proměnlivost vnějších podnětů

- zásobovat dítě trvale náměty k přemýšlení

V minulosti teorie, že příliš podnětů vede k přetěžování

Dnes výzkumy dokazují , že přetížení je pozitivnější pro vývoj mozku než nedostatek podnětů (mohou

nastat vývojové obtíže) → právo dítěte na hru a vzdělání

2.Stálost, řád v podnětech

- potřeba uspořádání a střídání činností

- potřeba dítěte vidět smysluplný svět = předškolní věk preferuje pravidelnost, opakované činností

pomáhají zklidnit dítě, navodit očekávání, uspokojování, jistotu, orientaci ve světě

Stálé opakování činností ve stejném rytmu, čase je spojeno s termínem řád

ŘÁD = dítě potřebuje kázeňský řád

- pokud kolem dítěte vládne chaos a ne řád, dítě struktuře činností nerozumí –

neporozumění a pohyb v chaosu vede často k deprivaci

- řád pomáhá navozovat počátky volního jednání (vůle dítěte)

- neměl by vzniknout jako výsledek manipulace s dítětem – ne příkazem,ale postupné,

trpělivé vysvětlování proč

- pokud neumožníme dítěti denní řád, vedeme ho k neurotickým projevům

3.Citové a sociální vztahy

- s matkou, otcem, učitelkou MŠ + další členové rodiny

Změny v soc. a emotivním vývoji – pokud dítě tráví více jak 20 hodin mimo rodinu, vznikne silný

citový vztah k učitelce

→ právo dítěte na úplnou rodinu, vzdělání


- uplatňuje se pocitem uplatnění a vlastní úspěšnosti v dětské skupině

- navázání 1. vztahu k učitelce – pomáhá dítěti na počátku získat postavení mezi

ostatními

Ale díky uč. může dítě brzy pocítit, že selhává

- banální nevhodné poznámky uč. ovlivní jeho postavení ve skupině

- prohlubuje se posun v sebehodnocení ve skupině – dítě ztrácí zájem o činnosti

- mnohdy se řada projevů tlumí před rizikem neúspěchu

= BEZ UZNÁNÍ JE MOTIVACE K ČINNOSTI VELMI SLABÁ

Základní znak pedocentrizmu

- každé dítě může být úspěšné

- prožít úspěch (u každého v jiné míře)

! POZOR na přílišné upozorňování na schopnosti jednoho dítěte – může dojít k pocitu nadřazenosti,

výlučnosti

Ideální prostředí MŠ má poskytovat příležitost k vyváženému pozitivnímu hodnocení a uplatnění

všech jedinců různě disponovaných

→ právo dítěte na vlastní, osobní identifikaci

5.Životní perspektiva a smysl života

- i předškolní dítě vzhlíží k cílům – více či méně dosažitelným

- cíle jsou často konkrétní (př. dosáhnout na kliku, umět pozvolna co umí sourozenec,

spolužák, dospělý..)

Otevřená budoucnost = mít před sebou perspektivu – mít právo na samostatné rozhodování a

jednání

- osamostatňování se – je spojeno s vědomím, že už něco umím, chci, mohu = důležitý

krok ve vývoji

- uvědomění si vlastního já

OPAK TÉTO SITUACE – nedostatek životní perspektivy

- stále dítě přirovnáváme k někomu úspěšnějšímu

- zdůrazňujeme os. nedostatky

- úzkostný perfekcionismus dosp.

- úzkostná výchova – nevědomky na dítě přenášíme své úzkosti, strachy

V této potřebě hraje nezastupitelnou roli MŠ

- setkávání se s odlišnosti na úrovni dispozic a jinakosti

Otevřená budoucnost se u dítěte otevírá tím, že ho vedeme k posilování vl. sebedůvěry, ale i

k toleranci (přijímat odlišnost, vidět v ní pozitivnost) východisko k odmítnutí rasismu

→ právo dítěte na seberealizaci

Práva a potřeby dítěte by měly být v souladu nebo alespoň k tomu směřovat. Práva dítěte by měla

zajistit, že bude o dítě postaráno, minimálně jako o dospělého a budou tak naplněny potřeby dítěte

jemu vlastní. (moje vlastní zamyšlení)

(z poznámek od Uhlířové)

Date post:	01-Mar-2019
Category:	Documents
Upload:	dohuong
View:	296 times
Download:	0 times

1. Pedagogika, její základní kategorie. Předškolní pedagogika v...

Documents