Studijní text vytvořila Mgr. Pavla Soukupová

- Odborný asistent katedry pedagogiky

soupavla@kpg.zcu.cz

Určeno pro studenty oboru Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku

2

Obsah Úvod ........................................................................................................................................... 3

Výchova ..................................................................................................................................... 3

Socializace jako předvoj výchovy: ......................................................................................... 3

Pojetí výchovy ............................................................................................................................ 4

Vývoj názorů na chápání procesu výchovy ............................................................................ 4

Východiska výchovy .................................................................................................................. 6

Psychoanalýza ........................................................................................................................ 6

Existencialismus ..................................................................................................................... 7

Etologie .................................................................................................................................. 9

Procesuální pojetí výchovy ...................................................................................................... 10

Globální výchova a její možnosti ve vzdělání ......................................................................... 13

Provázející výchova ................................................................................................................. 17

Vývoj osobnosti a výchova – odlišení manipulace s dítětem a provázející výchovy .......... 17

Nové podněty pro současné pojetí výchovy ......................................................................... 18

Příčiny ovlivňující nedostatečnou míru empatie .................................................................. 18

Odměny a tresty ve výchově dětí ............................................................................................. 20

Odměna a trest v předškolním věku ..................................................................................... 20

1. Předškolní věk dítěte ................................................................................................................. 20

2. Dva výchovné prostředky .......................................................................................................... 20

3. Funkce odměn ........................................................................................................................... 21

4. Funkce trestu ............................................................................................................................. 21

Ad A. Trest má napravit škodu! ..................................................................................................... 21

Seznam literatury: .................................................................................................................... 23

3

Úvod V tomto předmětu se společně zaměříme na zkoumání obsahu a významu tak důležité složky našeho života, jako je výchova. Položíme si a následně zodpovíme následující otázky:

• Co je výchova? • Kam sahá její zrod? • Na co je zaměřena? • Jak se měnil názor na obsah výchovy během staletí? • Jak vnímáme výchovu dnes? • Kdo jsou jejími aktéry? • Jak výchovu ovlivňuje společnost, ve které žijeme? A další…

Pojďme nyní otevřít dveře poznání.

Výchova Pedagogika je jediná věda, která formuluje výchovu jako svůj předmět.

Do 19. století byla součástí filozofie, ze které ji jako samostatnou vědu vyčlenil Johan Friedrich Herbart (1776-1841) přesným vymezením předmětu a cíle pedagogiky – tedy vědy o výchově a vzdělávání se výchova stala neoddělitelnou součástí vzdělávacího procesu.

Socializace jako předvoj výchovy:

Socializace - je proces utváření osobnosti člověka. • Spočívá v osvojování kultury a začleňování člověka do společnosti – přejímání

pravidel, norem, tradic a vzorců chování. V čem se tedy liší od výchovy jako takové? Socializace je chápána jako přirozený proces začlenění čl. do spol. Výchova jako institucionalizovaná a řízená forma socializace.

4

Pojetí výchovy

Vývoj názorů na chápání procesu výchovy

Různá pojetí výchovy byla ovlivněna sociokulturními podmínkami, odlišnými koncepcemi pojetí člověka, akcentací jednotlivých stránek výchovného procesu. Lze shrnout do 3 oblastí, lišících se v zaměření a akcentaci postavení jednotlivých aktérů výchovy

1. Ty, které akcentují roli pedagoga nebo pedagogické instituce v ovlivňování výchovy jedince. Někteří autoři chápou výchovu jako plně řízený proces ovlivnění nehotového člověka pedagogem nebo institucí, naplněný snahou podřídit jej normám společnosti, ale i instituce apod. (např. G. A. Lindner, O. Chlup, R. Hubert, J. Leif). Gustav Adolf Lindner definuje výchovu jako…“ spodobování se slabšího silnějšímu, nehotového hotovému, neuvědomělého uvědomělému…“. - Působení dospělého na nedospělého s cílem přizpůsobení normám

společnosti. - Toto vymezení pojmu výchova vychází z pojetí dítěte jako prázdné nádoby,

nepopsané tabule „tabula rasa“ anglického filosofa a pedagoga Johna Locka (1632 – 1704).

Zde se setkáváme s asi nejznámější definicí výchovy, jako …“procesu záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jeho vývoji. (in Průcha J. Pedagogický slovník) Toto pojetí nevystihuje v plné šíři význam tohoto pojmu, a proto se budeme držet pojetí výchovy dle Jiřího Pelikána (viz dále bod 3) Roli a význam rodiny jako výchovné instituce podrobně proberete v přednáškách sociální pedagogiky.

2. Akcentace osobnosti žáka ve výchově Druhá skupina pedagogů akcentuje úlohu samotného vychovávaného jako subjektu vlastního formování a zvýrazňují podíl osobnosti na vlastním utváření. Mezi tyto autory patří Jean Jacques Rousseau (18. stol), a představitelé pedocentrismu a reformního pedagogického hnutí 20. století - John Dewey (čti Ďuj), Ellen Keyová (20. století - Století dítěte), Célestin Freinet a další. Pojetí výchovy dle Rousseaua je zaměřeno na přirozený vývoj a nevměšování se do vývoje dítěte a poskytování mu maximální svobody i za cenu jeho omylů a chyb a následků svých činů, neboť z těch se dítě nejlépe poučí. Tak získává i mravní zkušenost.

5

….“Vše dobré je, co vzešlo z rukou Boha, vše se kazí pod rukama lidskýma.“ „Výchova je činnost směřující k veškeré dokonalosti, které je člověk schopen“

Imanuel Kant

3. Těžiště v interakci učitele a žáka Třetí proud vychází při vymezení výchovy z interakce mezi pedagogem a žákem. Účinnost výchovy je závislá na míře interiorizace výchovných vlivů vychovávaným jedincem. K té dochází, je-li jedinec otevřen pedagogickému působení, odpovídá-li jeho zkušenosti, vytvoří-li se v jeho vědomí potřeba zdokonalovat se, stát se subjektem vlastního utváření. Neúčinnost čistě verbálního působení je nahrazena účinnější organizací zkušenosti vychovávaného. Z moderního hlediska je proto výchova především….“procesem záměrného a cílevědomého vytváření a ovlivňování podmínek, umožňujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností“. (viz. Pelikán J., 1995, str.35-36) Toto vymezení obsahuje především tyto rysy:

1. Zasazení výchovy jako cílevědomého, záměrného a soustavného působení na osobnost žáků do širších kontextů ve spontánní formování osobnosti

2. Budování zkušenostního základu nejen kognitivní, ale i emocionální rovině

3. Otevírání světu, vytváření obrazu světa a našeho místa v něm

4. Rozporuplnost a konfliktnost světa a z ní plynoucí rozporuplná výchova. Je třeba se naučit tuto rozporuplnost chápat, orientovat se v ní a adekvátně reagovat. Proto vede k podpoře rozhodovacích procesů a přebírání odpovědnosti za svá rozhodnutí (x naučená bezmocnost, konformita jednání)

5. Prostor pro individuální rozvoj

6. Integrace osobnosti

7. Aktivní adaptace

8. Dítě jako subjekt výchovy umožňující rozvoj sebepoznání a sebevýchovy

9. Hledání odpovědí na otázku „ Kdo jsem, odkud přicházím a kam směřuji“

10. Cíl výchovy – vnitřně jednotná, integrovaná osobnost

11. svědomí

6

Východiska výchovy

Psychoanalýza

Psychoanalýza (Sigmund Freud - autor psychoanalýzy) odpovídá na tuto otázku:

- psychické stavy a jevy se vykládají na základě nevědomých procesů - nejsilnějším motivem je sexuální pud (tj. zaměřil se na sexuální pud člověka) - rozděluje osobnost člověka na tři složky: - id - složka pudová, která nemá zábrany, nevědomé instinktivní chování - ego (já) - řídí id; vrstva vědomá; rozumová složka člověka; rozhodovací složka

(člověk se rozumově rozhoduje, jak se zachová) - superego (svědomí) - řídí morálku; (postupně nahrazuje ty, kteří vychovávají -

rodiče, učitele. Jedinec se může dostávat do konfliktu, rozvíjí se u něho povit viny, pokud se jeho chování neslučuje s jeho výchovou,

- s jeho naučenou a přijatou morálkou. - člověk se na základě svého pudového chování dostává do konfliktu (se

společností nebo sám se sebou) ... Co z tohoto poznání vyplývá pro pedagogiku?

- péče o dětskou psychiku od nejútlejšího dětství, porozumění dítěti, volba adekvátních výchovných prostředků

- do škol zařazovat sexuální výchovu jako naprostou přirozenost - duševní život ovlivňují komplexy vycházející z podvědomí - oidipovský

komplex - konflikt mezi erotickými city vůči rodičům - výchova by měla dítěti usnadnit identifikaci se svým pohlavím

Anna Freudová převedla poznatky psychonanalýzy do výchovné praxe:

- je třeba pochopit dítě, ne ho příliš trestat; vždy bychom měli porozumět motivaci chování, přizpůsobit se mu a ne ho násilně předělávat; také učitelské povolání by měl dělat člověk vyrovnaný, který nemá komplexy

Adler - pokračovatel Freuda, zakladatel individuální psychologie: - lidské chování ovlivňuje „touha po moci“ - jednou ze základních potřeb jedince je potřeba se uplatnit, výchova by měla napomoci zdravému vývoji Jak?: - pozitivní hodnocení, oceňování dítěte - pozitivní kompenzaci - vyhledávání takových aktivit, kde se dítě může uplatnit - sociální cit - rozvíjení kladných emocí u dítěte - individuální přístup s důrazem na potřeby jedince

7

Existencialismus

Dalším východiskem výchovy je existencialismus (existence = být si vědom sám sebe) - vznikl z potřeby vyjádřit pocity moderního člověka filosofický směr, který odpovídá na otázky, jaké místo zaujímá člověk ve světě Existencialismus je vlivným směrem moderního humanitního poznání. Klade důraz na to, že dřív, než je člověk bytostí rozumovou, je bytostí, která musí jednat a v tomto jednání zásadně určovat to, čím jest - svou existenci. Gabriel Marcel, představitel existencialismu, říká: - jedinec je shluk funkcí - vitální (zajišťující život), sociální (funkce občana), psychologická (váže se k předchozím) - člověk reflektuje sám sebe - objektivní reflexe, sebe prožívá - subjektivní reflexe = existence = svoboda, možnost = „jsem tím, čím se jako Já projektuju“. "Člověk je konfrontován se svou odpovědností jako svobodná existence".

Jean Paul Sartre, další z představitelů existencialismu, došel k závěru, že „existence u člověka a jedině u člověka předchází jeho podstatě“. Podstatu chápe Sartre jako stálý soubor vlastností, existenci jako reálnou přítomnost ve světě. Existence člověka je dána v jeho reálných činech - tím se člověk neustále tvoří. „Neboť chceme říci, že člověk nejprve existuje, tzn., že člověk je nejprve tím, že se vrhá k budoucnosti, a tím, kdo si je vědom, že se projektuje do budoucnosti. Sartre vychází z principu nedostatku existence, které se utváří překonáním překážek a vržením do světa, který si člověk nevybral, musí se s ním potýkat, aby obstál

- jedince definují dvě základní pravdy: vrženost jedince; překonávání překážek - „Existence předchází podstatě“ (člověk nejdřív existuje a pak se teprve tvoří) - Člověk se realizuje v jednání, ve svém sebeuvědomování sám sobě

problémem Ale jestliže opravdu existence je před podstatou, člověk je zodpovědný za to, co je. „Člověk je odsouzen ke svobodě“, říká Sartre, „neboť volí i tím, že volit odmítne. V takové situaci je tedy absolutně zodpovědný za svou volbu. Není pravda, že předem schválená pravidla jednání, jež společnost považuje za prověřená, jedince zbavují odpovědnosti, neboť každý je nucen si vybírat v dané situaci vždy znovu“. Člověk existuje svobodný a zodpovědný a každá mravní norma je vždy teprve vytvářena. Nejvyšší hodnotou existencialismu je člověk. „Existence člověka je dána v jeho reálných činech“ J.P. Sartre „Každý můj čin je naprosto svobodný, avšak to neznamená, že může být jakýkoli, ani že je nepředvídatelný…. Člověk má vždy svobodu volby, protože má svobodu úniku! J.P. Sartre, in Pelikán 1995, str. 11

Tato myšlenka vychází ze známého Kantova kategorického imperativu : „Jednej podle zásady, o které bys chtěl, aby se stala obecným zákonem." V principu to znamená chovat se tak, jak bychom si představovali chování ostatních lidí.

Dalšími významnými existencialisty byli Sören Kierkegard či Martin Heidegger .

8

Cílem výchovy je tedy rozvoj osobnosti jako autonomní individuality se

svobodou rozhodování a s vysokou kulturou sociální komunikace. Vedle racionálních činitelů hrají ve výchovném procesu mimořádnou úlohu faktory iracionální, a to především citové prožitky. Proto klade existencialistická pedagogika takový důraz na pozitivní pedagogickou atmosféru, na citlivý vztah pedagoga k vychovávanému, na učitelovo tvůrčí zanícení a na jeho kladné citové ovlivňování žáků. Důsledky existencialismu a psychoanalýzy pro výchovu - shrnutí:

- člověka musíme chápat jako individualitu (každý je jiný) - zdůrazňuje to, co je přirozené svoboda volby, svoboda rozhodování - výchova je vnímána jako něco naprosto přirozeného, samozřejmého - člověk vnímá svět racionálně, ale i emocionálně, obojí by mělo být ve výchově

zohledněno - řeší myšlenku svobody škola je místem svobody a odpovědnosti jedince

(jedinec by neměl mít pocit, že je omezován) - tvořivým přístupem rozvíjíme osobnost jedince - obrací pozornost ke svobodě (potřeba svobodného a aktivního rozhodování;

tvořivý přístup) - člověk si musí zachovat pocit svobodného rozhodování (aby jedinec neměl

pocit, že je omezován; aby měl možnost úniku; pocit i vědomí vlastního rozhodnutí a odpovědnosti)

- sbližování s myšlenkami humanistické psychologie

9

Etologie

Etologie pohlíží na zvířecí i lidské chování jako na jednu z funkcí organismu a organismus je systém, jehož existence i osobitá podoba je dílem historického vývoje – procesem selekce a adaptace a snaha přenést tuto nauku na chování lidí a ukázat, jak se mění vlivem postupující civilizace (varování před zánikem). Konrad Lorenz - dílo: Osm smrtelných hříchů (vřele doporučuji k přečtení) osm hříchů (= osm vlivů): - odcizování civilizovaného člověka

1. přelidněnost světa (na jedné straně se planeta přelidňuje − přemíra sociálních kontaktů; zároveň ale nastává odcizení − silná potřeba být v anonymitě; odlidštění, agresivní chování, ztráta sociálních kontaktů)

2. devastace prostředí (ekologická katastrofa, která ve svém důsledku ohrožuje lidství; estetický i etický úpadek; lhostejnost vůči kráse)

3. uspěchanost doby (citát: „Čemu se lidstvu nedostává, jsou lavičky.“, tj. čas zastavit se; běh o závod sám se sebou samým − člověk se nedokáže zastavit)

4. vyhasnutí citů (lidé si kompenzují nedostatek citů materiálními hodnotami; zkušenost je nepřenosná)

5. genetický úpadek (vzorce chování, které se přenáší z generace na generaci - jako by nebylo, co předávat; lidská přirozenost je potlačována a vytváří umělé vzorce toho, co je nežádoucí a co ne, co je vhodné a co ne)

6. rozchod s tradicí (silným motivem chování člověka je negace) ztráta generacemi ověřených hodnot (X předsudky - ty mohou škodil a jsou to jediné, co se většinou předává)

7. poddajnost lidstva vůči doktrínám = nekritická poddajnost vůči autoritám (pohodlné je, když je nad vámi určitá autorita; varuje před manipulací mas)

8. jaderné zbraně

10

Procesuální pojetí výchovy Pedagogicko-psychologická teorie i konkrétní pedagogická praxe se v souvislosti s výchovou a vzděláváním zaměřuje na její procesuální chápání i na všestranný rozvoj osobnosti žáka, rozvoj jeho potřeb, zkušeností, postojů a zájmů. Hlavní vývojové fáze výchovně-vzdělávacího procesu jsou následující: (volně zpracováno podle J. Pelikána, 1995)

fáze - situační - základní a klíčová. Žáci se dostávají do konkrétních situací, které analyzují podle vlastních zkušeností, ovlivněni i subjektivním referenčním rámcem, postavením, motivací, zájmy atd. Jedinec se v této fázi učí situaci vnímat a reagovat na ni, prvotně ji hodnotit na základě svých potřeb a dosavadních zkušeností. fáze - fixační - tato fáze nastává při opakování týchž nebo podobných situací, kdy si žák osvojuje ustálené reaktivní chování, vytváří si postoje, postupy, jak modelově podobné situace hodnotit. fáze - generalizační - v této fázi již dokáže jedinec vyvozovat určité obecně platné hodnotící soudy, které jsou pro něho charakteristické v procesu komunikace a interakce se světem a se sebou samým. Právě v této fázi se utvářejí a upevňují rysy osobnosti, osobnostní vztahy; u jedince vzniká relativně ustálený hodnotový systém, který není sice neměnný, v průběhu života se více či méně pozměňuje, obohacuje a rekonstruuje vlivem nových životních zkušeností, vlivem procesu zrání a učení. fáze - osobnostně - integrační - tato fáze je nejvyšším stádiem formování osobnosti člověka, která znamená relativní dokončení utváření autentické, integrované osobnosti. Z hlediska hodnocení představuje ustálená kritéria založená na hodnotovém systému schopnosti analýzy a syntézy, konkretizace, abstrakce apod. „Vzniká osobnost, lišící se od ostatních svébytností svých osobnostních vlastností, svým charakterem jako souhrnem těchto vlastností, svojí životní orientovaností, vnímáním světa a chápáním svého místa v něm, svým osobním světovým názorem“. ( PELIKÁN, J.: Výchova jako teoretický problém. Ostrava: AMOSIUM, 1995, s. 68)

Za nejdůležitější v procesu výchovy a vzdělávání považuje Pelikán a jiní svobodu rozhodování, která je nezbytná k rozvíjení odpovědnosti za sebe i za druhé a rozvíjení vlastních zkušeností. Vzdělávací cíle by měly vést k osvojení strategií učení, aby na jejich základě byli žáci motivováni k celoživotnímu učení, aby se naučili tvořivě myslet, řešit problémy, komunikovat, spolupracovat, zdravě rozvíjet svoje sebevědomí. Pedagogické principy koncepce výchovy (zpracováno podle Pelikána, Hrdličkové, Pika a Selbyho, viz dále)

Vycházejí ze základního předpokladu, že středem pozornosti je žák - student, tj. jedinec jako součást světa. Osobnost člověka v procesu výchovy se vyznačuje jedinečnými fyzickými, psychickými, intelektuálními a emočními schopnostmi a potřebami. Uznává jednotlivce, jeho individualitu,

originalitu a specifické hodnoty.

11

Konkrétně můžeme formulovat následující principy výchovy: 1. Vzdělání pro rozvoj člověka s důrazem na všelidské hodnoty demokracie a humanity

Smyslem výchovy a vzdělání je rozvíjet vrozené schopnosti. Škola by měla být místem, které usnadňuje učení a celý osobnostní rozvoj dítěte. Proces učení musí obsahovat obohacování a prohlubování vztahů k sobě samému, k rodině, společnosti… 2. Respektování žáka a jeho individuality, úcta k němu, princip vzájemného učení a ovlivňování

Každé dítě by mělo být uznáváno jako jedinečná a plnohodnotná osobnost. Každý jedinec je ve své podstatě tvořivý, má specifické potřeby a schopnosti. Nová koncepce výchovy požaduje přehodnocení tradičního školského hodnocení úspěšnosti žáka, zejména způsobu zkoušení. Známky a testy by měly být nahrazovány individuálním hodnocením, které umožňuje žákům rozvíjet sebepoznání, sebedisciplínu a chuť učit se. Lidé by se měli učit ze vzájemné odlišnosti, protože pak budou schopni ocenit sílu své osobnosti a pomáhat jeden druhému. 3. Vycházení ze zkušenosti

Výchova by měla vést každého k rozmanitosti přirozeného světa pomocí zkušeností. Jde také o seznámení s vlastním vnitřním světem každého jedince, a to pomocí umění, klidného dialogu, vytváření prostoru pro tiché přemýšlení - protože bez znalosti sebe sama ztrácejí ostatní vědomosti svůj význam.

4. Systémové pojetí výchovy a vzdělání

Nová koncepce výchovy požaduje ucelenost ve výchovném procesu a přeměnu výchovně-vzdělávacích institucí. Tento pohled na výchovu v její konkrétní praxi pak znamená:

- Na rozvoji všech aspektů potenciálních schopností žáků se podílí celá komunita. Učitelé, rodiče a učící se jsou pak v tomto procesu partnery.

- Cílem je mnohostranný rozvoj osobnosti, který bude i cenným přínosem pro společnost.

5. Nová role učitele a vzdělávacích institucí

Učitelé by měli vytvářet optimální podmínky pro přirozený proces učení a usnadňovat jej. Učitelé by se měli vzdělávat v podpoře vlastního vývoje a tvořivého sebeuvědomování. Konkrétně v procesu učení jde o to, že:

- Učitelé působí ve vyučování jako „pomocná ruka“, která v každém jedinci podporuje cestu dosažení optimálního rozvoje osobnosti.

- Učitelé respektují rodiče v roli prvních vychovatelů a spolupracují s nimi. - Rodiče a učitelé zvou děti ke společné cestě za poznáním.

6. Svoboda výběru

Školský systém by měl být souhrnem mnoha alternativ, který by vyjadřoval pluralitu potřeb, zájmů a možností současné společnosti. Důležitá je demokratická možnost svobodné volby rodičů i dětí si jednotlivé přístupy zvolit, ale i odmítnout. V konkrétních podmínkách výchovy a vzdělání pak svoboda výběru znamená

12

- V zájmu porozumění mezi lidmi a zachování lidské kultury je zapotřebí, aby všeobecné vzdělání bylo všem společné.

- Různost každé individuality vyžaduje při zachování principu společného všeobecného vzdělání řadu různých vzdělávacích příležitostí, ze kterých je možné volit

- Svoboda volby zvyšuje u studentů zodpovědnost za vlastní chování a rozvoj. Nový přístup k výchově zahrnuje i nové přístupy k učebnímu procesu - ty vyžadují, aby byly zajištěny takové podmínky, které budou umožňovat optimální a všestranný rozvoj žáků –

8 položek potřebných k vytvoření mozkově kompatibilního prostředí:

nepřítomnost ohrožení - vytvoření důvěryhodného prostředí, ve kterém by žáci měli uspokojenou jednu z nejzákladnějších potřeb - potřebu bezpečí smysluplný obsah - přiměřený schopnostem žáka, navazující na dosavadní zkušenosti, tvořivý, užitečný možnost výběru - „výběr = rozhodující činitel úspěchu, nejobtížnější způsob myšlení je ten, jenž nám byl vnucen“, žák může lépe objevovat podobnost nebo vztah mezi novou informací či situací a již osvojenou, požadavek rozmanitosti, tvořivosti, vlastní úrovně zatížení přiměřený čas - možnost soustředit se, osvojit si určité vzorce chování a reagování, objevovat podobnosti, zhodnocovat situace obohacené prostředí - „méně výkladů, více objevování“, pestrost vnějších podnětů, které by vyhovovaly všem žákům (typům auditivním, vizuálním, kinestetickým, s převažující inteligencí logicko-matematickou, jazykovou, prostorovou, kinestetickou, hudební, intrapersonální, interpersonální) spolupráce, týmová dovednost - k rozvíjení cílů poznávacích i sociálních, společné řešení problémů, nácvik rozhodovacích procesů okamžitá zpětná vazba - schopnost analyzovat svoji činnost, posuzovat, hodnotit dokonalé zvládnutí - logický základ, smysluplnost, návaznost na skutečný život, vymezení základního a rozšiřujícího učiva V tomto studijním článku jsme se zamýšleli nad výchovou, její podstatou a procesuálním pojetím. Vychovatelé by měli vnímat výchovný proces tak, aby umožnili vychovávanému být součástí výchovy, tedy rozvíjet sebevýchovu, a aby utvářeli takové příznivé podmínky pro výchovně vzdělávací proces, aby zajistili optimální rozvíjení osobnosti každého žáka.

O principech současné výchovy v globálním pojetí viz v dalším studijním článku.

13

Globální výchova a její možnosti ve vzdělání Pojem globální výchova pochází ze Spojených států, kde se poprvé objevil na sklonku šedesátých let. Ve Velké Británii vznikl na počátku sedmdesátých let podobný směr, který byl označován jako world studies. Globální výchova spojuje dva směry pedagogické teorie a praxe, které se ve 20. století okrajově ovlivnily proces vzdělávání.

Myšlenkové zdroje globální výchovy

a) planetární vědomí (worldmindness) Tento směr hovoří o principu respektování jedné Země - zájmy jednotlivých států je nutné vnímat s vědomím potřeb celé planety. (Tento směr vznikl ve Velké Británii mezi světovými válkami a ovlivnil ustavení Komise OSN pro vzdělávání a vědu UNESCO v roce 1945.) Úkolem vzdělávání je utvářet člověka, který toleruje lidi z jiných kultur, s jiným vyznáním a světovým názorem a váží si jich, a také utvářet občana, který chápe globální problémy a trendy, různá hlediska a úhly pohledu. b) pedocentrismus - směr zdůrazňující ústřední postavení dítěte (child-centerdness) Má dlouhou tradici (John Dewey, Friedrich Fröbel, Marie Montessoriová a další). Podle tohoto směru se děti učí nejlépe tehdy, když je podporujeme v jejich vlastním zkoumání a objevování a když s nimi jednáme jako s osobnostmi s jedinečnými názory, zkušenostmi a nadáním.

Cíle globální výchovy

Studenti by měli: 1. uvědomit si systém,

a) získat schopnost myslet systémově, b) porozumět systémové podstatě světa, c) získat celostní pojetí vlastních schopností a možností.

2. uvědomit si pohled, a) poznat, že není jen jeden pohled na svět (pohled na určité věci souvisí s

kulturou, náboženstvím, pohlavím získat schopnost myslet systémově, b) porozumět systémové podstatě světa, c) získat celostní pojetí vlastních schopností a možností. d) se sociální třídou apod., studenti by si měli uvědomit, že interpretovat

realitu jen ze svého úhlu pohledu může být nebezpečné), e) rozvíjet schopnosti přijímat i jiné pohledy.

3. pochopit vlastní vztah k planetě, a) uvědomit si a pochopit globální podmínky, rozvoj a trendy v současném světě, b) pochopit pojmy spravedlnost, lidská práva, odpovědnost a být schopni

aplikovat je v globálním kontextu, c) naučit se orientovat na budoucnost ve svém vztahu k planetě.

14

4. mít vědomí zapojenosti a připravenosti,

a) uvědomit si, že rozhodnutí, která přijmou, a činy, které vykonají jako jednotliví členové skupiny, budou mít vliv na globální přítomnost i budoucnost

b) osvojit si schopnosti potřebné k politickému a sociálnímu jednání vedoucímu k efektivní účasti na demokratickém rozhodovacím procesu na všech úrovních,

5. mít vědomí procesu.

a) pochopit, že učení a osobní rozvoj je nepřetržitá cesta bez určitého konečného cíle - naše názory nejsou stálé, mění se

b) pochopit, že nové pohledy jsou sice oživením, jsou však i riskantní, mohou i určité oblasti „zamlžit“.

Globální výchova se snaží ovlivnit negativní vývoj naší planety a jejím cílem je zároveň i všestranně rozvinutá osobnost žáka. Klade důraz na kladný postoj žáka k sobě samému, aktivní zapojení žáka do výuky, kooperativní přístup, učení prožitkem a tvořivost.

Principy globální výchovy

• vzájemné vztahy a souvislosti, Pochopení jakéhokoli jevu není možné dosáhnout jeho popisem, ale pouze ve vztazích s ostatními souvisejícími jevy. Podle zastánců globální výchovy by žáci měli na všech úrovních, od osobní po globální, porozumět vzájemným souvislostem, které ovlivňují jejich současný i budoucí život. Navíc by měli pochopit souvislosti mezi jednotlivými úrovněmi (například že ekonomická úroveň jeho rodiny je ovlivněna politickými rozhodnutími vlád z různých zemí). Předpokladem k tomu je pochopení fungování systému.

• problémy a témata vztahující se přímo k životu žáků,

Výuka se musí zabývat otázkami a problémy přímo spojenými s životem žáků, a to na všech úrovních. Problémy a témata je nutné vidět ve vzájemných souvislostech, cílem je co nejvíce oslabit roztříštěné vidění světa. Cílem je také žákům ukázat, že jejich pohled na danou věc je jen jedním z více možných pohledů. Jiný názor se tak může stát podnětem k dalšímu přemýšlení, či dokonce přehodnocení svého pohledu na věc.

• vzájemné působení časových období, Minulost, přítomnost a budoucnost od sebe nelze oddělit, prostupují se (vyhradit minulost dějepisu a přítomnost společenským vědám není postačující). Škola by měla věnovat větší pozornost také budoucnosti, žáci by se měli setkávat s různými alternativními scénáři budoucnosti, které je možné rozdělit na pravděpodobné, možné a preferované. Tím, že si žáci uvědomí možnosti dalšího vývoje, budou lépe připraveni rozhodovat o záležitostech týkajících se jich samých či celé planety. princip „dvou cest“. Globální výchova jde dvěma cestami, které se doplňují. Vnější cesta vede k objevování vnějšího světa, vnitřní cesta vede k poznání a chápání sebe sama.

15

Proces výuky

Žákům je třeba nabízet různé způsoby výuky a bohatý a pestrý výběr různých metod podle jejich potřeb. Vedle běžných postupů by to měly být techniky k posílení sebevědomí, kooperativního a prožitková cvičení, metody využívající smyslové vnímání a vizualizace. Ve třídě je také třeba vytvořit demokratické, spravedlivé a lidské prostředí (aktivní přístup k žákům). Globální výchova klade důraz na soulad mezi obsahem a formou - to, co žákům říkáme, by mělo korespondovat s tím, jak je tomu učíme. Proto frontální způsob výuky příliš nevyhovuje cíli přesvědčit žáky například o globalitě současného světa, žáci by měli mít možnost si probíranou látku také „prožít“. Existují tři roviny učení:

- učit se „co“ (popis, získávání znalostí), - učit se „proč“ (hlubší rovina, porozumět příčinám a získat dovednosti), - učit se „prostřednictvím čeho“ (nejhlubší rovina, učení probíhá prostřednictvím vztahů ve třídě a škole). V procesu výuky je třeba také rovnoměrně uplatnit přístup citový a rozumový. Příznivé podmínky pro globální výchovu se dají shrnout takto: opravdovost a upřímnost na straně učitele důvěra v žáka, uznávání jeho pocitů a jeho respektování vcítění se do osobnosti žáka Přínos globální výchovy, role učitele v globální výchově

S jejím uvedením do praxe lze znalosti a dovednosti získat a upevnit efektivněji a přiměřeněji schopnostem i potřebám jednotlivých žáků i realitě světa. Učitel hraje v procesu pedagogické komunikace rozhodující roli. Měl by naučit žáky vidět propojenost světa, hledat příčiny problémů, nepřeceňovat lokální, národnostní nebo etnická hlediska, vést k různému pohledu na určitý jev nebo problém, akceptovat více odpovědí na otázky. Při podávání látky ve škole je vhodná pluralita pohledů, překrývání a vhodná skladba obsahu učiva různých předmětů. Učitel počítá s různými názory, volí dialog a debatní přístupy na rozdíl od prostého sdělování faktů. Vede žáky k pochopení, že mají svůj osobní pohled na svět. V globální výchově nikdy nejde o vytrhávání jedince z lokální kultury, ale o rozvíjení vztahu k místní kultuře, spojeného s respektováním a tolerancí ke kulturám jiným. Velmi důležitý je způsob, jakým učitel uplatňuje principy globální výchovy, tedy jakou volí její metodiku. Globální výchova počítá s celistvým rozvojem osobnosti, tedy všech jejích stránek - poznávací, hodnotově orientační a činnostní. Role učitele se mění. Jeho úloha „učit“ ve smyslu přednášet, zkoušet a vysvětlovat trvá, ale nadto se stává více organizátorem, usměrňovatelem, tvůrcem aktivit. Dominantní jsou aktivity žáků, kterým učitel spoluvytváří vhodné klima. Globální výchova se snaží řešit problémy světa, které nastínil K. Lorenz ( Osm smrtelných hříchů), viz. předchozí kapitola Globální učitel

- přistupuje k řešení problémů z globálního, celosvětového hlediska, a nikoli z hledisek národnostních nebo etnických,

16

- umožňuje studentům seznámit se s rozmanitostí a bohatstvím nejrůznějších kultur, -je zaměřen především na budoucnost, - vidí svou úlohu v tom, že studentům umožňuje, aby samostatně dospěli ke znalostem a osobním postojům, - dává svým žákům najevo víru v lidské možnosti, - klade důraz na rovnoměrný rozvoj všech složek osobnosti studentů - ne pouze na získávání vědomostí, ale i na rozvoj složky citové a sociální. - využívá ve třídě různé formy a metody výuky. - chápe učení jako celoživotní proces. - snaží se, aby informace, kterou studentům předává, byla v souladu s použitou formou a s celkovou atmosférou. - respektuje práva druhých a snaží se ve třídě rozložit moc a odpovědnost za rozhodování a přijatá rozhodnutí. - se snaží svým studentům ukázat vzájemné souvislosti mezi jednotlivými předměty. - se snaží začlenit život třídy do života místní komunity. Globální výchova, její pojetí, cíle a principy jsou naplňovány v současné škole především prostřednictvím průřezových témat (viz. RVP).

17

Provázející výchova Humanistický přístup k žákovi jako základ pedagogického působení a jedno z kritérií hodnocení pedagogického pracovníka

Vývoj osobnosti a výchova – odlišení manipulace s dítětem a provázející výchovy

Pojem způsob výchovy = celková interakce a komunikace dospělých s dítětem, projevuje se volbou výchovných prostředků a metod a způsobem prožívání a chování zúčastněných, základním momentem je emoční vztah související s humanistickými názory a postoji 4 roviny pedagogického působení: 1. - rovina režimu – dominantní jednání pedagoga, pravidla pro jednání skupiny 2. -rovina vyučujícího procesu – učitel řídí, ale zároveň vytváří prostor pro seberealizaci žáků 3. -rovina zájmové aktivity – integrativní, spolupracující přístup, který akcentuje diskusi a kooperaci 4. -rovina sociálně integrativní činnosti – učitel průvodcem, iniciátorem - posun ve vnímání pedagogovy role – interiorizace působení učitele žákem, posun

role pedagoga k roli člověka „čím méně dítě cítí, že je vychováváno, tím lépe pro výchovu

2 základní výchovné modely: (jak je naplněna role učitele a role žáka ve vzájemné interakci) - kompetitivní, bipolární pojetí – nadřízenost, podřízenost, přizpůsobování žáka požadavkům učitele - model substancionální interakce, kooperace, zkušenost z prožité situace,

odpovědnost, svobodné rozhodování, společné směřování k cíli

Posun od slovní výchovy k získávání zkušenosti z prožité situace

- Sebereflexe jako základ samostatného rozvoje osobnosti - prostředek sebeuvědomování, východiskem k tvorbě sebepojetí - východiskem pro pedagogickou činnost

Atributy sebereflexe:

- míra subjektivity zpracování informací o sobě, schopnost relativně odpovědně vnímat názory jiných o své osobě

- subjektivita konfrontace sebe sama s jinými lidmi, srovnávání s názory jiných - stav adekvátní vnitřní vyrovnanosti, odpovídající míra sebedůvěry se opírá o

reálnou sebereflexi vlastních schopností - vytvoření a vnímání vlastních preferenčních stupnic - dynamické tendence k přesahu vlastní osobnosti, aspirační úroveň, tendence

k identifikaci se vzory, ideály.

18

Nové podněty pro současné pojetí výchovy

Empatie – základ moderně pojaté pedagogické interakce a komunikace - kognitivní složka – pomáhá racionálně vysvětlit jednání a chování druhého, usuzovat na motivy, předvídat chování v modelově podobných situacích - citová složka – umožňuje emocionální reakci na city druhého, vycítění libosti či

nelibosti chování v určité situaci, spoluprožívání

Příčiny ovlivňující nedostatečnou míru empatie

1. Příčiny vyplývající z osobnosti pedagoga:

- pedagog introvert - výběrovost vnímání - zkreslení vnímání, konfrontace „ideálu“ s reálnou osobou - neurotičnost pedagoga, chybí trpělivost, zájem - velká ovlivnitelnost názory jiných - rigidita v chování i názorech - není vnitřní potřeba, osobní zkušenost brání objektivnímu pohledu, nedostatek

schopnosti vcítit se do prožívání druhých - nedostatek dovedností v oblasti prosociálního chování – chybí zkušenosti

v komunikaci, v jednání, v poznávání jiných

2. Příčiny vyplývající z osobnosti žáka:

- celková uzavřenost žáka – zklamání důvěry - předstírané chování vyplývající z vnitřní nejistoty - preferenční postoje - příčiny situační – vzájemné očekávání - odlišná interpretace situace - aktuální stav pedagoga i žáka - objektivní podmínky – počet žáků ve třídě 7 úrovní empatie: 1. Nulová úroveň – absence empatie 2. Situační úroveň – pedagog chápe dílčí jednání, ne postoje žáka 3. Parciální úroveň – pochopení určité stránky osobnosti 4. Persuázní úroveň – komplexní vnímání druhého s cílem pragmaticky využít,

ovlivnit 5. Kompetitivní úroveň – snaho získat výhodu, převahu 6. Harmonická souběžná úroveň – empatické spolubytí, hlubší pochopení,

spoluprožívání 7. Identifikační úroveň – identifikace s druhým, až ztráta vlastní autenticity

19

Empatické chování je založeno na: seberozvoji, seberůstu, sebereflexi, sebeuskutečnění, sebehodnocení, roli učitele jako facilitátora – zaměření na žáka. Zaměření na člověka zdůrazňuje Rogers, který se zaměřuje na lidské vztahy, komunikaci mezi lidmi, a především zdůrazňuje úctu k člověku a empatické porozumění. K tomu, aby pedagog porozuměl svému žákovi, musí s ním jednat rovnocenně a vstřícně, jedině tak pochopí jeho přirozenost a může mu tak pomoci v jeho osobním růstu. Důležitou podmínkou je umění naslouchat a vytvářet atmosféru důvěry, která umožňuje oceňující a pečující postoje k sobě samému. Žák tak lépe porozumí sobě samému,svým prožitkům,postojům,ocení sám sebe a otevře si další možnosti k získání nových zkušeností.Jak zdůrazňuje C.Rogers (Způsob bytí,1998),v běžných životních situacích,tedy i v interakci žáka a učitele, je mnohdy nejdůležitějším aspektem vztahu a tvořivého přístupu opravdovost, úcta či oceňování.Ve vzájemném společenství ustupují hodnoty, jež se zakládají na vnější autoritě, a naopak jsou posilovány hodnoty, které jsou budovány na vlastním prožitku.S tím souvisejí i rozhodovací procesy,založené na pocitu a vědomí své vlastní ceny. Rogers hovoří o prožitkovém učení, některé zahrnuje vedle myšlenek i pocity, empatické porozumění a vnímání postojů. Empatie intervenuje,vysvětluje,naznačuje řešení, iniciuje. Je založená na sebereflexi. Sebereflexe nás učí: J.Pelikán(Pomáhat být,2002,s.88)“ - zobecňovat poznatky sám o sobě – „ sebereflexe vzniká na základě subjektivního zobecnění poznatků o sobě, které každý člověk získává převážně z interakce s okolním světem. Z ní pak vychází sebepojetí jako obraz sebe sama.“

20

Odměny a tresty ve výchově dětí

Odměna a trest v předškolním věku

1. Předškolní věk dítěte

Dnešní vývojová psychologie vidí v předškolním věku mimořádně vývojovou epochu, která podstatně a nenahraditelně předznamenává život dítěte ještě v daleké po-školní budoucnosti. Dítě vývojově překračuje hranice rodiny a vstupuje do dětské společnosti, kde si osvojuje tzv. prosociální vlastnosti (kladou se např. základy spolupráce a součinnosti, sdílení radosti a smutku, ale také solidarity a přátelství). Je to však i doba největší sugestibility v životě člověka a nejproduktivnější fantazie.

2. Dva výchovné prostředky

Odměny a trestyjsou od dávných dob považovány za hlavní, základní, nejdůležitější výchovné prostředky. Máme tu ještě přitažlivý či odpudivý vzor, osobní příklad, sugestivní působení, příkaz, pobídku, radu, účastnou sympatii a další a další prostředky, kterých ve výchově svých dětí užíváme dnes a denně v nejrůznějších vydáních a obměnách, aniž jsme si toho třeba vůbec vědomi. Připomeňme si onu známou pedagogickou poučku, která říká, že zpravidla nejvíc vychováváme, když si myslíme, že vůbec nevychováváme. Na rozdíl od všech těchto méně uvědomělých výchovných prostředků jsou odměny a tresty užívány ve výchově dětí přece jen poněkud uvážlivěji, plánovitěji a s vědomím určitého pedagogického cíle. Máme několik osvědčených zásad: Trest může špatné chování jen zastavit – odměna ale buduje to správné. Zlaté pedagogické pravidlo říká: Zařiďme věci tak, aby dítě udělalo správně to, co má dělat, a my je zato mohli pochválit – ale nedopusťme, aby to udělalo špatně a my abychom je za to měli trestat! Příklad: Jestliže vždycky přijde trest a nic víc, když myšky v laboratorním bludišti vybočí ze správné cesty nebo když dítě provede něco nesprávně, naučí se sice něco nedělat, ale tím jim ještě neříkáme, co je správné, dobré a žádoucí. Když dítě nechce do mateřské školy a je za to trestáno (ať už v jakékoliv podobě), nestane se mu tím mateřská škola lákavější. Je třeba jít na to z druhé strany, tj. hledat, co je od mateřské školy odpuzuje, pokud možno to odstranit a současně zajistit všechno, co je může ke školce upoutat. Trest - to je jako když se pokoušíme ucpat díru v hrázi potoka. Jenomže to by sotva stačilo. Současně je potřeba pročistit řečiště a udělat řadu dalších opatření, neboť jinak bychom za chvíli ani nestačili všechny díry záplatovat. V praxi tomu odpovídá tzv. princip zajištění u dětí bázlivých a úzkostných. Příklad: Mnohokrát se povedlo, že se rodiče domluvili s jinou rodinou a hned z domova toto úzkostné dítě šlo s jedním statečnějším kamarádem a jeho dospělým doprovodem. A tzv. separační úzkost jednoho dítěte se znatelně oslabí v blízkosti druhého dítěte, které má stejný osud, ale s odchodem z domova a se změnami prostředí se vyrovnává „statečněji“.

21

3. Funkce odměn

Pochvala a naše zjevná radost z toho dobrého, co dítě udělalo (pozor! – nejen z toho, co se mu povedlo, ale i z toho, co chtělo dobře udělat, i když výsledek zrovna vynikající nebyl), jsou v repertoáru odměn ten „nejtěžší kalibr“. Odměna v pravý čas a na pravém místě má jednu základní a rozhodující funkci, že totiž dobré (žádoucí) chování posiluje a utvrzuje. Do kategorie odměn nepatří však jenom to, co dítě dostane (neměli bychom to přehánět), tj. všelijaké dárky, hračky, sladkosti či co se právě teď sbírá. Patří sem velice pestrá paleta všeho toho, co přináší dítěti zábavu, legraci, radostné vzrušení tj. především to, co společně podnikáme. V předškolním věku nefunguje žádné dlouhé odkládání odměn, aby odměna měla svůj posilující účinek. Už od dvou let funguje jako odměna na prvním místě projevená radost dospělých, jejich uznání a pochvala. A musí to být upřímné!

4. Funkce trestu

Trest má tři funkce: A. napravit škodu, pokud se nějaká stala, (napravit!), B. zabránit, aby se nesprávné chování opakovalo, (odstrašit !), C. zbavit viníka pocitu viny (odpustit !)

Ad A. Trest má napravit škodu!

Přestupky dítěte nejsou ve většině případů rázu, aby se daly napravovat jeho prací. Představa, že by dítě mělo svou vinu za nešikovnost, nepozornost nebo zapomnětlivost odpracovat, je nepřijatelná. Za co máme chuť trestat, není hmotná škoda, ale to, že nás nějaké jeho chování mrzí, zarmucuje nebo dráždí, že nás v našem očekávání nějak zklamalo, že nějaký jeho projev je v hrubém rozporu s našimi mravními zásadami, apod. Ale přece jen jsou určité situace, kdy náprava škody přispívá k vytváření pojmu spravedlnosti a kdy ji nemůžeme jednoduše přejít. Je samozřejmé, že dítě uklidí to, co rozházelo nebo upustilo a rozbilo, že se pokusí spravit to, co poškodilo, že se omluví, když třeba nechtě ublížilo.

Ad B. Zabránit, aby se nesprávné chování opakovalo!

To předpokládá paměť. Jestliže kočka v pokusné laboratoři dostane elektrickou ránu, kdykoliv se před ní objeví myš, za krátkou dobu přestane myši chytat a bude se jich bát. Na tomto principu je založena i tato „odstrašující“ funkce trestu. Když určité nežádoucí jednání dítěte doprovází pravidelně nepříjemný zážitek, dítě si dá pozor a přetane to dělat. Dnešní trest podmiňuje rozhodování v budoucnosti. Předpokládá se tedy, že dítě, které se dostalo do nějaké „svádivé“ situace, se na minulý trest rozpomene – tj. že je schopno pochopit, že tato nynější situace je takřka táž jako ta, v níž „dostalo na pamětnou“.

Ad C. Trest má i určitou funkci osvobozovací a usmiřovací.

Už samotný fakt, že se zlobíme ( a nemusí to být provázeno žádnými dramatickými scénami či „pádnými“ projevy), znamená pro dítě určité odcizení mezi ním a námi. Jistota vzájemného vztahu byla přestupkem či nežádoucím chováním dítěte narušena – a nastupuje nejistota, osamocení, tíseň. Stalo se, že v nás najednou dítě nemá oporu. Tento psychický prožitek úzkosti je vlastní podstatou prožitého provinění. Jestliže někdo opravdu tuto úzkost pocítí, pak trest zapadá do jeho

22

představy spravedlnosti a přináší nové usmíření mezi provinilcem a tím, kdo tu zastupuje pomyslnou spravedlnost. Z hlediska duševní hygieny je velmi důležité tento pocit viny z dítěte co nejrychleji sejmout a osvobodit je z prožitku úzkosti. Odkládat trest, i když bude třeba nakonec odpuštěn („počkej, až přijde večer tatínek domů…“ nebo „za trest nepůjdeš s námi v neděli do zoo“ apod.), může být pro některé předškolní děti mnohem těžším zásahem do jejich psychické rovnováhy než třeba daleko ostřejší, ale okamžité potrestání. Trest vrací věci do normálních kolejí. Vina je odčiněna – a můžeme se mít rádi. Pro dítě to znamená opětovný návrat do jistoty a bezpečí citových vztahů se „svými lidmi“. V trestu je tak vyjádřen osobní vztah k dítěti. Bez prožitku viny a bez citového vztahu mezi trestajícím dospělým a trestaným dítětem je každý trest aktem násilí. Výchovně není k ničemu. Platí, že stejně jako odměnit, může dobře dítě potrestat jen ten kdo je má rád!

Na závěr:

a) Výchovné odměny a tresty by měly být přiměřeny osobnosti dítěte a jeho věku. b) Výchovné prostředky by měly být dítěti vždycky srozumitelné. Týká se to především trestu. c) Soustava výchovných prostředků by měla být dost pestrá a členitá. d) V odměnách a trestech se nemá přehánět. Přesycováním dítě o hodně ochuzujeme! e) V používání odměn a trestů má být jistá důslednost. Podle článku Odměna a trest v předškolním věku Prof. PhDr. Zdeňka Matějčka vydaného nakladatelstvím Raabe v publikace Vedení mateřské školy v květnu 2002 a z publikace Co, kdy a jak ve výchově dětí, Portál:Praha, 1996

23

Seznam literatury: Hlavní zdroj:

PELIKÁN, Jiří.: Výchova jako teoretický problém, Ostrava: Amosium, 1995

Doplňující iteratura: PELIKÁN, J.: Hledání těžiště výchovy, Praha, Karolinum 2007 PELIKÁN, J.: Pomáhat být. Otevřené otázky provázející výchovy, Praha, Karolinum 2007 PELIKÁN, J.: Výchova pro život, Praha, ISV 2004 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: Pedagogický slovník, Portál, Praha 1995 HRABAL,Vl.,Diagnostika (Pedagogicko psychologická diagnostika žáka), Praha : Karolinum,2002 KOPŘIVA ,K.,Lidský vztah jako součást profese, Praha: Portál, 1997 MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí, Praha: Portál, 1996 ROGERS, C.: Způsob bytí, Praha: Portál 1998