Univerzita Hradec Králové

Pedagogická fakulta

Diplomová práce

2015 Bc. Marta Adamová

Univerzita Hradec Králové

Pedagogická fakulta

Ústav primární a preprimární edukace

Rozvoj zrakového vnímání u předškoláků

Diplomová práce

Autor: Bc. Marta Adamová

Studijní program: N7531

Studijní obor: Pedagogika předškolního věku

Vedoucí práce: Vítová Jitka, Mgr. Ph.D.

Hradec Králové 2015

UNIVERZITA HRADEC KRÁLOVÉ Pedagogická fakulta

Akademický rok: 2014/2015

ZADÁNÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE (PROJEKTU, UMĚLECKÉHO DÍLA, UMĚLECKÉHO VÝKONU)

Jméno a příjmení: Bc. Marta Adamová Osobní číslo: P13963 Studijní program: N7531 Předškolní a mimoškolní pedagogika Studijní obor: Pedagogika předškolního věku Název tématu: Rozvoj zrakového vnímání u předškoláků Zadávající katedra: Ústav primární a preprimární edukace

Z á s a d y p r o v y p r a c o v á n í: Cílem diplomové práce je zjistit úroveň zrakového vnímání u dětí v předškolním věku. Teoretická část je věnována problematice vývoje dítěte v předškolním věku, specifice a významu rozvoje zrakového vnímání a možnostem jeho individuálního rozvoje v mateřské škole. Praktická část práce je věnována kvantitativnímu výzkumu. Cílovou skupinu tvoří předškoláci, u kterých bude stanovena úroveň zrakového vnímání. Jako výzkumné metody bude použito zahraničního standardizovaného testu TVPS - 3. Rozsah grafických prací: Rozsah pracovní zprávy: Forma zpracování diplomové práce: Seznam odborné literatury:

Vedoucí diplomové práce: Mgr. Jitka Vítová, Ph.D. Ústav primární a preprimární edukace Datum zadání diplomové práce: 24.1.2014 Termín odevzdání diplomové práce:

L.S. doc. PhDr. Pavel Vacek, Ph.D. PhDr. Pavel Zikl, Ph.D.

děkan vedoucí katedry dne

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně pod odborným vedením vedoucího

diplomové práce a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu.

V Praze dne ……………….

Poděkování

Ráda bych poděkovala Mgr. Jitce Vítové, Ph.D. za odborné vedení mé diplomové práce, za její trpělivost, cenné rady, podnětné připomínky, vstřícnost a velmi lidský přístup, který mi poskytla.

Mé poděkování patří také mateřským školám za umožnění provedení výzkumu k praktické

části práce a dále všem, kteří mi umožnili získat potřebné informace k tématu práce.

V neposlední řadě děkuji své rodině a blízkým za veškerou podporu, kterou mi při studiu

projevovali.

Anotace

ADAMOVÁ, Marta. Rozvoj zrakového vnímání u předškoláků. Hradec Králové: Pedagogická

fakulta Univerzity Hradec Králové, 2015. Diplomová práce.

Teoretická část diplomové práce je věnována problematice vývoje dítěte v předškolním věku,

anatomii a fyziologii zraku, specifice a významu rozvoje zrakového vnímání a možnostem

jeho individuálního rozvoje v mateřské škole.

Praktická část práce je věnována kvantitativnímu výzkumu zrakového vnímání. Cílovou

skupinu tvoří předškoláci, u kterých bude stanovena úroveň zrakového vnímání. Naší

výzkumnou metodou bude zahraniční standardizovaný test TVPS - 3.

Klíčová slova: zrakové vnímání, fyziologie zraku, charakteristika předškolního věku,

diagnostické testy, intervenční programy, standardizovaný test TVPS – 3.

Annotation

ADAMOVÁ, Marta. Development of visual perception in preschoolers. Hradec Králové: Faculty of

Education, University of Hradec Králové, 2015. Dizertace Thesis.

The theoretical part of the diploma thesis focuses on the development of a child in pre-school

age, on anatomy and physiology of sight, specifics and importance of development of visual

perception and the possibilities of its individual development in a kindergarten.

The practical part of the diploma thesis focuses on quantitative survey of visual perception.

The target group consists of pre-school children, whose level of visual perception will be

determined. For the method of survey, the standardized TVPS-3 test used abroad is used.

Keywords: visual perception, physiology of vision, characteristic of preschool age, diagnostic

tests, intervention programs, standardized test TVPS - 3rd.

8

Obsah

Úvod................................................................................................. 10

1. Charakteristika vývojového období předškoláka ................. 12

1.1. Motorický vývoj ................................................................................. 13

1.2. Poznávací funkce .............................................................................. 14

1.3. Emoční a sociální vývoj .................................................................... 16

2. Anatomie a fyziologie zraku .................................................... 20

2.1. Stavba oka ......................................................................................... 20

2.2. Vývoj zrakových funkcí .................................................................... 22

3. Zrakové vnímání ....................................................................... 26

3.1. Oblasti zrakového vnímání ............................................................... 27

3.1.1 Zraková analýza a syntéza ....................................................................28

3.1.2 Vnímání barev .......................................................................................29

3.1.3 Zraková paměť ......................................................................................29

3.1.4 Figura a pozadí ......................................................................................30

3.1.5 Zrakové rozlišování a stálost tvaru ........................................................31

3.1.6 Vizualizace, zobrazení ...........................................................................33

3.2. Rozvoj zrakového vnímání (intervenční programy) ....................... 33

3.2.1 Figurková školička..................................................................................34

3.2.2 Feuersteinova metoda instrumentálního obohacení ...............................35

3.2.3 Metoda dobrého startu (MDS) ................................................................36

3.2.4 Edukativně stimulační skupiny (ESS) .....................................................36

4. Diagnostika zrakového vnímání ............................................. 38

4.1. Vývojový test zrakového vnímání .................................................... 38

4.2. Test zrakového vnímání ................................................................... 39

4.3. Edfeldtův reverzní test ...................................................................... 40

4.4. Orientační test školní zralosti .......................................................... 40

4.5. Test obkreslování.............................................................................. 41

4.6. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky ......................... 42

4.7. Deficity dílčích funkcí ....................................................................... 43

5. Zrakové vnímání u dětí předškolního věku ........................... 45

5.1. Cíl průzkumného šetření .................................................................. 45

9

5.2. Charakteristika průzkumného vzorku ............................................. 45

5.3. Použité testové metody .................................................................... 46

5.4. Analýza výsledků zrakového vnímání u předškoláků .................... 46

5.4.1. Zrakové rozlišování ................................................................................47

5.4.2. Zraková paměť .......................................................................................48

5.4.3. Prostorové vztahy ..................................................................................51

5.4.4. Stálost tvaru ...........................................................................................52

5.4.5. Sekvenční paměť ...................................................................................54

5.4.6. Figura – pozadí ......................................................................................56

5.4.7. Uzavřenost tvarů ....................................................................................58

5.5. Ověření průzkumných tvrzení .......................................................... 61

5.6. Shrnutí ............................................................................................... 63

Závěr ................................................................................................ 64

Literatura ......................................................................................... 66

Seznam příloh ................................................................................. 72

10

Úvod

Lidské oko je orgánem nejdůležitějšího z pěti smyslů – zraku. Jeho pomocí získáváme

maximum informací z okolního prostředí, odborníci uvádí, že až 90%. Zrak nám

umožňuje vnímání barev, světla, hloubky a pohybu. Dále orientaci v prostoru,

rozlišování tvarů, vzdálenosti, rozměru, kontrastu a rozlišovací schopnosti. Pro člověka

zrak představuje zařízení pro příjem a zpracování podnětů z prostředí, které jej

obklopuje. Péče o zrak i jeho správný vývoj je tedy velmi důležitá.

Jelikož je období předškolního věku velice důležité pro celkový vývoj člověka, mělo by

být i zrakové vnímání rozvíjeno v co největší možné míře právě v tomto stádiu vývoje.

Nedostatečně rozvinuté zrakové vnímání se může později projevit jako problém

v důležité oblasti jakou je čtení a psaní. Správná funkčnost zrakového analyzátoru má

také velký význam ve vývoji řeči, neboť zrakové vnímání upevňuje sluchové vjemy a

při řeči kontroluje mluvidla osob účastnících se komunikace. V dnešní době se stále

více setkáváme s dětmi, které mají narušenou komunikační schopnost, a také přibývá

specifických poruch učení, mezi něž řadíme i dyslexii (specifická porucha čtení) a

dysgrafii (specifická porucha psaní). Právě tato skutečnost by měla pro pedagogy

představovat výzvu minimalizovat tyto problémy a zaměřit se na prevenci, podporu a

rozvoj správného zrakového a řečového vývoje, neboť včasné zjištění jakékoliv poruchy

je pro celkový vývoj dítěte rozhodující.

Diplomová práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a praktickou. V teoretické části

práce pohlížíme na vývoj dítěte předškolního věku z hlediska motorického, poznávacího

a emočně-sociálního. Následující kapitola se věnuje anatomii a fyziologii oka a také

vývoji zrakových funkcí, k jejichž stabilizaci dochází právě v období předškolního

věku. Třetí kapitola je věnována zrakovému vnímání, všem jeho dílčím oblastem,

jejichž správné rozvíjení vede k přesnějšímu zrakovému vnímání. Dále pojednává o

rozvoji zrakového vnímání prostřednictvím intervenčních programů, se kterými se

můžeme v praxi setkat. Poslední kapitola se zabývá diagnostikou a diagnostickými

testy, jež můžeme využít pro zrakové vnímání.

Praktická část prezentuje výzkum, jehož provedení analyzuje současnou úroveň

zrakového vnímání u dětí předškolního věku ve dvou mateřských školách Zlínského

11

kraje. Cílem diplomové práce je na základě zvoleného teoretického rámce zjistit úroveň

zrakového vnímání u dětí předškolního věku.

12

1. Charakteristika vývojového období předškoláka

Následující kapitolou chceme popsat dítě v období předškolního věku. Větší pozornost

budeme věnovat jeho biologickému, kognitivnímu, citovému a sociálnu vývoji.

Období předškolního věku představuje velmi významnou etapu v životě dítěte. Řada

autorů (Říčan, 2004, Allen, Marotz, 2008, Vágnerová, 2005) považují za začátek tohoto

období věk tří let, ale můžeme se setkat i s vymezením od čtyř let (Čačka, 2000).

Přinosilová (2007) hovoří o období od tří do šesti až sedmi let, u dětí s těžším typem

postižení je věková hranice osm let. Tato skutečnost je ukotvena i ve školském zákoně

(§37): „Není-li dítě po dovršení šestého roku věku tělesně nebo duševně přiměřeně

vyspělé a požádá-li o to písemně zákonný zástupce dítěte do 31. května kalendářního

roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku, odloží ředitel školy začátek

povinné školní docházky o jeden školní rok, pokud je žádost doložena doporučujícím

posouzením příslušného školského poradenského zařízení a odborného lékaře nebo

klinického psychologa. Začátek povinné školní docházky lze odložit nejdéle do zahájení

školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku.“ Můžeme tedy říci, že předškolní

období nastává od tří až čtyř let a je ukončeno mezi šestým a sedmým rokem života

dítěte. Ukončení tohoto období nezávisí pouze na fyzickém věku dítěte, ale je určeno

především sociálně - nástupem dítěte do první třídy základní školy. Předškolákem tedy

rozumíme dítě ve věku od tří do šesti let.

Předškolní věk lze dle Vágnerové (2007, s. 78) definovat také jako „stabilizaci vlastní

pozice ve světě, diferenciací vztahu ke světu. V jeho poznání dítěti pomáhá

představivost, je to fáze fantazijního zpracování informací, intuitivního uvažování, které

ještě není regulováno logikou. Dítě svou představu přizpůsobuje vlastním možnostem

poznání a potřebám.“ V tomto vývojovém období dítěte se tedy intenzivně rozvíjí

poznávací procesy. Tím nejdůležitějším je proces vnímání, jehož prostřednictvím dítě

prozkoumává své okolí a prostředí, ve kterém vyrůstá. Podle Klenkové a Kolbábkové

(2003, s. 4) je předškolní období „charakterizováno pozoruhodnými změnami

v tělesných a pohybových funkcích, v poznávacích procesech, v citovém i společenském

vývoji. Dochází i ke změnám ve vývoji osobnosti dítěte.“ Z toho důvodu bývá předškolní

období dítěte považováno za jednu z nejdůležitějších etap života.

13

Dítě je okolo pátého roku velice zvídavé, klade svému okolí nespočet otázek a rádo se

učí všemu novému. Je kreativní, má velkou fantazii a touhu po poznání okolního světa.

Postupně se uvolňuje vazba na rodinu, která bývá zpravidla velmi pevná. Rozvíjí se

aktivity vedoucí k postupné samostatnosti a prosazení se ve vrstevnické skupině. Přes

tyto skutečnosti je dětské myšlení stále ještě stavěné na subjektivních faktorech a

vychází vždy z aktuálního kontextu. Základem pro správný vývoj dítěte je rodina a hned

vzápětí mateřská škola (Vágnerová, 2000).

1.1. Motorický vývoj

Změny v oblasti motorického vývoje můžeme podle Šikulové, Čepičkové a

Wedlichové (2005) označit za stále zdokonalování, zlepšování hbitosti, elegance

pohybů a pohybové koordinace. Rozvoj motoriky je důležitý nejen pro rozvoj

poznávacích činností, ale také pro rozvoj sociálního chování a řeči, která představuje

velmi přesně zkoordinovaný proces řečového aparátu. Děti s narušeným vývojem

motoriky mají předpoklad opožděného vývoje řeči a u dětí s narušenou komunikační

schopností je častá snížená úroveň motorických dovedností (Lechta, 2008).

Ke správnému vývoji dítě potřebuje dostatek přirozeného pohybu. Celkově se

„zdokonaluje a roste kvalita pohybové koordinace. Pohyby jsou přesnější, účelnější,

plynulejší. Dítě je hbitější, pohyby jsou elegantnější, dokáže v rámci společných činností

s rodiči nebo jinými dospělými velmi dobře pozorovat a napodobovat sportovní aktivity.

Je to vhodný začátek pro zahájení sportů, jako lyžování, plavání, jízda na kole.“

(Mertin, Gillernová, 2010, s. 13). Tyto sporty rozvíjí hrubou motoriku, koordinaci

celého těla a rovnováhu. Jemná motorika se rozvíjí zpevňováním a růstem svalů na

ruce. Dále se zdokonaluje především manipulací s drobnými předměty, uchopováním,

korálky, knoflíky, stavebnice, kostky, a také modelovacími, kreslícími a dalšími

tvořivými činnostmi.

Dítě od 5 do 6 let měří přibližně 105-115cm a váží 16-21kg. Samo skáče po jedné noze

nebo snožmo, pohyby jsou přesnější, udrží lépe rovnováhu a zkouší tělesné aktivity

vyžadující dobrý smysl pro rovnováhu (brusle, švihadlo), rozlišuje pravou a levou

stranu, zvládá jízdu na kole, skáče, leze po zemi, plíží se, šplhá, klouže se (Bacus,

2004).

14

S rozvojem kostí a svalů vyzrává také mozková činnost. Každá část mozku má svou

funkci, např. pamatování, vnímání, myšlení či koordinaci těla. I ostatní orgány v těle

zvyšují svou funkci s růstem dítěte.

1.2. Poznávací funkce

„Člověk může poznávat dvojím základním způsobem: buď prostřednictvím smyslů, pak

se jedná o poznání smyslové anebo prostřednictvím rozumu, tehdy jde o poznání

rozumové. V návaznosti na tyto skutečnosti zařazujeme do psychických poznávacích

procesů: počitky a vjemy (smyslové poznávání), představy (přechod mezi smyslovým a

rozumovým poznáváním) a myšlení (rozumové poznávání)“ (Linhartová, 2006, s. 37).

Bednářová, Šmardová (2010, s. 3) řadí mezi poznávací funkce následující schopnosti:

„vizuomotoriku, grafomotoriku, řeč, sluchové a zrakové vnímání, vnímání prostoru,

vnímání času a základní matematické představy“.

Pro dítě v předškolním věku je velice důležité vnímání neboli percepce, které je

základem poznání. Dítě vše vnímá jako celek a nerozlišuje základní vztahy. „Rozvíjí se

u něho zraková a sluchová diferenciace, která je nezbytná pro pozdější proces analýzy a

syntézy při čtení a psaní. Vnímání prostoru je dosud nepřesné, opět stačí výrazný

podnět, který ho dokáže zcela „poplést“. Nepřesně vnímá časové úseky – přeceňuje čas,

který vnímá zajímavým způsobem a naopak. Čas umí posoudit jen ve vztahu ke

konkrétní činnosti: „Ještě se třikrát vyspím a pojedu k babičce.“ „Až se naobědvám,

přijde bratr ze školy“. Jen postupně předškolák přechází od smyslů vázaných na hmat

ke smyslům „distálním“, vázaným na zrak či sluch“ (Mertin, Gillernová, 2010).

Podle Čačky (1997, s. 55) je „vnímání globální, neanalytické, orientované převážně jen

na to, co dítě subjektivně a bezprostředně upoutá.“ Postupně se však vnímání vyvíjí a

nabývá analytičnosti, dítě přestává vnímat věci jako celek a začíná si všímat více

detailů, což je zřejmé nejvíce u zrakového vnímání. Dítě si více všímá barev a

barevných rozdílů, učí se je rozlišovat a správně pojmenovávat. Ve sluchovém vnímání

dítě rozlišuje zvukově podobné hlásky a správně je vyslovuje. Pětileté dítě dokáže při

vnímání prostoru určit pojmy: nahoře, dole, vysoko, nízko, první, poslední, vzadu,

vpředu apod. Upevňuje si pojmy vpravo, vlevo, před, za, hned. Přibližně v šesti letech

15

dítě zvládne dvě a více instrukcí, správně určí vlevo dole, vpravo nahoře apod.

(Šikulová, Čepičková, Wedlichová, 2005; Bednářová, Šmardová, 2007).

Sled událostí a charakteristické činnosti jednotlivých částí dne si dítě začíná

uvědomovat díky vnímání času mezi pátým a šestým rokem. Dokáže rozpoznat

následnost událostí, a to i přestože má mnohdy mlhavou představu o delších časových

úsecích. Dokáže vyjmenovat dny v týdnu, a dokonce je od sebe odlišit. Rozlišuje víkend

od všedních dnů. Je schopné přiřadit činnosti k pojmům včera i zítra (Bednářová,

Šmardová, 2007).

Už na počátku předškolního věku děti znají názvy čísel, ale chybí jim porozumění

číselnému pojmu. Vědí, že když něco přidáme, zvýší se počet a obráceně. Avšak

pochopení významu čísel a schopnost užívat tuto znalost trvá nějaký čas a po celý

předškolní věk je značně omezena (Vágnerová, 2000).

Změnami v předškolním období prochází také myšlení, řeč a paměť. „Poznávání se v

tomto věku projevuje především v zaměřenosti na nejbližší svět a pravidla, která v něm

platí. Piaget nazval typický způsob uvažování předškolních dětí názorné, intuitivní

myšlení. Takové myšlení je málo flexibilní, nepřesné a prelogické (to znamená, že

nerespektuje plně zákony logiky)“ (in Vágnerová, 2000, s. 102). Dítě je myšlenkově

zaujato tím, co právě vidí. Mezi další charakteristiky myšlení v tomto období patří

prezentismus, tj. chápání ve vztahu k přítomnosti, antropomorfismus, tj. polidšťování

předmětů a fantazijní přístup, tj. fantazie převládá nad respektováním skutečnosti

(Mertin, Gillernová, 2010). Mezi další znaky intuitivního myšlení patří (Vágnerová,

2000):

− fenomenismus, tj. že dítě lpí na určitém obrazu reality a není schopné jej

opustit,

− egocentrismus neboli subjektivní pohled na věc, nepřesnosti v poznávání,

− absolutismus, tj. vše, co dítě pozná je definitivní, neměnné a absolutní, těžko se

mu vysvětluje, že vše není pevně dané,

− magičnost, kdy dítě není schopné ještě zcela rozlišit realitu a fantazii, proto si

při popisování skutečnosti pomáhá fantazií.

Paměť předškoláka je převážně řízena city, což znamená, že dítě si pamatuje to, co

prožívá. Pro zapamatování je velmi důležitá motivace. Úmyslná paměť je závislá na

zájmu dítěte. Snadno si dítě zapamatuje a vybaví to, co jej zaujalo, k čemu zaujímá

16

vlastní postoj. V předškolním období je paměť dítěte převážně názorná, má však různá

zaměření. Je neúmyslná krátkodobá a mechanická. Dítě si snadno zapamatuje básničky,

říkadla, písničky. Například pětileté dítě je schopné si zapamatovat řadu čtyř čísel a větu

o pěti slovech. Předškolní děti si však neuvědomují možnost využití způsobů

usnadňujících zapamatování, nepoužívají spontánně žádné strategie. Z čehož vyplývá,

že pokud si něco zapamatují, děje se tak bezděčně. Okolo pátého a šestého roku paměť

pomalu přechází v dlouhodobou a záměrnou (Vágnerová, 2005; Čačka, 2000).

Šulová (2004) hovoří o úmyslné paměti především při hrách s pravidly. Dále uvádí, že

dítě ještě tzv. nemyslí tak, jak mluví. Začíná být patrnější také „řeč pro sebe“, která

slouží k vyjadřování pocitů, seberegulaci a formulaci myšlenek. Mezi čtvrtým a pátým

rokem se dítě řídí instrukcemi převedenými do „vnitřní řeči“.

Stejně jako paměť se rozvíjí také pozornost. U předškolního dítěte sledujeme

„intenzitu, stálost, vytrvalost, zaujetí – sledujeme a poznáváme ji při všech činnostech.

Je důležité všímat si koncentrace pozornosti a vytrvalosti u montánní hry i

strukturované činnosti. Některé děti se nedokážou soustředit na hru ani na záměrně

vedenou činnost. Jiné se dobře soustředí na spontánní hru, zatímco u cílených úkolů

nikoliv, po krátkém čase odbíhají. Schopnost koncentrovat se na hru i úkol je jedním

z ukazatelů školní zralosti“ (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 2-3). Uvádí se, že

v předškolním věku by však dítě mělo být schopné udržet pozornost delší dobu a

pracovat na zadaných úkolech (Allen, Marotz, 2008).

1.3. Emoční a sociální vývoj

„Nikdy v životě už člověk není tak citlivý a vnímavý jako ve věku 6 let“ (Herman, 2006,

s. 53). V období předškolního věku se utváří základní emoční projevy. Prožívání a city

dítěte jsou intenzivní a mají rozhodující úlohu v jeho životě. „Děti již začínají ovládat

své citové projevy, dokážou už být kritické i samy k sobě, hodnotí své chování, umějí se

litovat, zlobit se za něco samy na sebe. Vytváří se sebecit, který souvisí s pocitem vlastní

identity a sebevědomím“ (Mertin, Gillernová, 2010, s. 18).

Dítě si v tomto věku vytváří vazbu k lidem, dějům, věcem a situacím. City u dítěte

vyvolají impulsy, které ho pak směřují k určitému chování (skákat v radosti, uhodit ve

zlosti, utéci ve strachu. Podle Vágnerové (2005, s. 196) je „emoční prožívání

17

předškolních dětí charakteristické větší citovou stabilitou a vyrovnaností, než jaká byla

typická pro batolecí věk. Jejich citové prožitky bývají intenzivní, stále snadno přecházejí

z jedné kvality do druhé, např. se střídá smích a pláč.“

Dítě má ve svém repertoáru všechny základní výrazy emocí již od novorozeneckého

věku. Právě v předškolním období se však výrazně rozvíjí a zjemňují. City můžeme

rozdělit na ty, které pramení ze základních biologických potřeb a před jejich

uspokojením jsou vnímány jako nepříjemné (potřeba spánku, chlad, hlad). Další

skupinou jsou všechny ty, jež dítě cítí ve styku s lidmi. Z těchto citů se poté vytvářejí

všechny vazby mezi dospělými a dětmi (láska, radost, sympatie, nenávist, smutek,

žárlivost, odpor apod.). Jsou závislé na stupni vývoje dítěte, ale především na prostředí,

které dítě obklopuje (Vančurová, 1960; Novotná, Hříchová, Miňhová, 2012).

V předškolním období dítěte je jeho nevýznamnějším prostředím rodina. Zajišťuje jeho

primární socializaci a uvádí ho do společenství lidí. Vedle rodičů mají svůj význam i

vztahy se sourozenci a prarodiči. V sourozencích mohou vidět určitý vzor chování

k opačnému pohlaví, jenž je důležitý pro budoucí partnerské soužití. Prarodiče

představují jakousi náhradní rodičovskou dvojici, kterou se učí přijmout, respektovat a

milovat. V rodině se vyvíjí sociální reaktivita, díky které dítě začíná diferencovat

emoční vztahy k lidem.

V oblasti socializace dochází k velkému rozvoji. Začleňování do společnosti probíhá

primárně v rodině, ale také mimo ni, mezi vrstevníky, příbuznými apod. Šulová (2004)

popisuje proces socializace ve třech klíčových rovinách. Jako první zmiňuje sociální

kreativitu, což znamená, že dítěti jsou poskytovány vztahy na různých úrovních

(kamarád, rodič, sourozenec atd.). Vyvíjí se už od narození a postupně se zkvalitňuje.

Další rovinou je rozvoj sociálních kontrol. Tento rozvoj charakterizuje proces

postupného zvnitřňování sociálních norem, který začíná k třetímu roku věku dítěte.

Ovšem je nutné brát v úvahu individuální vývoj každého jedince, jeho rodinné prostředí

a výchovné přístupy. Třetí rovinou je osvojování sociálních rolí uvnitř i vně rodiny.

Dítě odpozorovává chování členů rodiny jako určitých rolí, jejichž trénování,

modifikování a uplatňování probíhá již mimo rodinu. „V předškolním věku už je dítě

schopno samo jmenovat několik svých rolí a toto vědomí je významným krokem

v procesu formování vlastní identity“ (Šulová, 2004, s. 74).

18

„Předškolní věk je třeba chápat jako období přípravy na život ve společnosti“

(Vágnerová, 2005, s. 202). Díky socializaci se u dítěte postupně vyčleňují tři oblasti, ve

kterých nalézá své místo. Jak již bylo uvedeno, rodina je primární sociální skupinou,

která dává dítěti pocit jistoty a bezpečí. Druhou oblastí jsou vrstevníci, kteří představují

rovnocennou skupinu potřebnou pro další diferenciaci vztahů a osamostatňování. Třetí

oblast představuje první instituce, s níž se dítě setkává, tedy mateřská škola. Vstupem

do mateřské školy se dítě stává samostatným jedincem, učí se orientovat ve společnosti

lidí a osvojuje si důležité prvky sociálního chování (Vágnerová, 2012).

Bednářová a Šmardová (2007) zmiňují jako velmi důležitý prvek sociálních dovedností

tzv. sociální učení. Jedná se o schopnost dítěte orientovat se v situacích, vztazích,

komunikaci s druhými a osvojovat si způsoby chování. Sociální učení má různé formy:

například upevňování pomocí odměn, jakými jsou pochvala či povzbuzení, a trestů,

očekávání ve formě slovní podpory „zvládneš to“, odezírání, kdy si dítě vybírá modely

chování, pokud vidí, že je za ně někdo blízký např. sourozence, kamarád, odměněn,

nápodoba a ztotožnění, což znamená, že dítě napodobuje osobu, k níž má citovou

vazbu a důvěru. Nejčastěji se tímto vzorem stávají rodiče, a právě proto by se měli

k dítěti chovat tak, jak chtějí, aby se ono chovalo k nim a k okolí. Po dítěti nelze

vyžadovat chování, které nemá možnost vidět u rodičů. „Lidské vztahy jsou pramenem,

ze kterého dítě uspokojuje své citové a sociální potřeby a zároveň jsou zdrojem

sociálního učení“ (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 54).

Výsledkem učení nápodobou je tzv. prosociální chování, které má pozitivní vliv na

uspokojení potřeby jistoty. Jestliže však dítě nemá v rodině vhodný model, nemůžeme

od něj prosociální chování očekávat, neboť neví, jaké jiné chování by bylo vhodnější, a

proto jej nemůže používat (Vágnerová, 2000). Prosociálnost znamená pozitivní sociální

chování. Člověk, který se chová prosociálně, pomáhá druhým lidem a svým chováním

jim přináší užitek, ne pouze sám sobě. Za vyšší formu prosociálního chování

označujeme altruismus. Jde o chování s cílem zlepšit druhému člověku náladu, pomoci

mu v dané situaci, neočekávat žádný užitek, a navíc přinést určitou oběť (Svobodová,

2010). Po pátém roce věku dítěte hovoří Koťátková (2008) o potřebě dětského partnera.

Dítě je v tomto věku otevřeno jak dospělým, tak svým vrstevníkům. Se svými rodiči

prožívá pocit bezpečí a jistoty, ale dokáže mít láskyplný vztah i k jiným osobám.

K dalším potřebám patří potřeba společenského uznání, identity a seberealizace. Vytváří

se základ morálně – etického vývoje člověka.

19

Jak již bylo řečeno, předškolní období je velmi důležité pro formování základních

citových projevů a mateřská škola je skvělým prostředím, kde dítě rozvíjí své sociální

vztahy. Přesahuje hranice rodinného prostředí, na které bylo dosud zvyklé, rozvíjí

schopnost spolupráce a komunikace, objevuje hodnotu přátelství a vztahu k druhým

lidem. Rozvíjí schopnost empatie, je schopno pomáhat slabším, řešit konflikty

kompromisem a podřídit se zájmu ostatních.

20

2. Anatomie a fyziologie zraku

V této kapitole se budeme věnovat podrobněji stavbě oka, zrakovým funkcím a vývoji

zrakového orgánu. Lidské oko je orgánem zraku, jenž je nejdůležitější z pěti smyslů.

Pod pojmem zrak si můžeme představit vnímání, barev, světla, jeho intenzity, pohybu,

hloubky, rozměru, kontrastu, rozlišovací schopnosti. Zrak tedy pro člověka představuje

zařízení pro příjem a zpracování informací z vnějšího prostředí.

Zrakový orgán má dvě hlavní složky a to senzorickou (zrakově smyslovou) a

motorickou (pohybovou). K nim dále patří ještě oblasti centrálního nervstva, které

koordinují činnost zmíněných dvou složek. Mají především ochrannou funkci. Řadíme

zde očnici a tzv. přídatné orgány oka, jako jsou víčka, spojivka a slzný aparát

(Kuchynka, 2007).

Senzorická oblast zrakového orgánu se skládá z očí, zrakové dráhy a zrakového centra

v mozku. Motorická oblast zrakového orgánu vede nervová zakončení k okohybným

svalům. Tyto svaly pak umožňují dokonalou souhru pohybu obou očí, jež je

nevyhnutelnou podmínkou pro vznik a zachování správného binokulárního vidění

(vidění oběma očima současně). Na každém oku je šest okohybných svalů (Divišová,

1990; Hromádková, 1995).

2.1. Stavba oka

Orgánem zraku je oko. Oko je párový orgán kulovitého tvaru umístěný v prohlubních

lebky, které nazýváme očnice. Stěny oka tvoří tři základní vrstvy. První, povrchová

vazivová vrstva, je tvořena v přední části rohovkou a v zadní části bělimou. Rohovka je

vnější obal oka. Je průhledná a elastická se sklovitě hladkým a lesklým povrchem.

Nemá žádné cévy, je velmi citlivá, neboť obsahuje velké množství senzitivních

zakončení. Bělima vyplňuje zadní část vazivové vrstvy oka. Má bílou barvu a je

neprůhledná. Obsahuje jen málo cév, a díky její tuhosti se do ní upínají všechny

okohybné svaly (Kuchynka, 2007; Šikl, 2012).

Druhá vrstva je cévnatá a obsahuje duhovku, řasnaté těleso a cévnatku. Její základní

funkcí je výživa oka. Duhovka tvoří přepážku v místě, kde rohovka přechází v bělimu.

Uprostřed duhovky se nachází kruhový otvor zvaný zornice. Je ovládán hladkými svaly,

21

tzv. svěračem a rozvěračem zornice. Tyto svaly řídí množství světla vstupující do oka.

Na světle se rozšiřují, ve tmě zužují. Barvu očí určuje pigment v duhovce. Řasnaté

těleso je prstenec spojený s duhovkou umístěný za ní. Toto těleso produkuje oční

komorovou vodu a je na něm zavěšena čočka. Řasnaté těleso pomocí hladké svaloviny

mění zakřivení čočky a pomáhá při akomodaci (zaostřování). Akomodací čočka mění

tvar i sílu lomu a napomáhá tím při vidění do blízka. Cévnatka zásobuje živinami vnější

vrstvu sítnice, čípky a tyčinky (Šikl, 2012). Na obrázku 1 si můžeme prohlédnout

diagram oka.

Obr. 1 Diagram oka (Šikl, 2012, s. 48)

Třetí vnitřní vrstvu oka představuje sítnice. Jedná se o jemnou blánu, jež vzniká

z mozkového základu. Při prohlížení sítnice očním zrcátkem se jeví jako oranžová síť

drobných tepen a žil. Obsahuje asi pět milionů čípků a sto čtyřicet milionů tyčinek

(Kuchynka, 2007). Tyčinkami rozlišujeme světlo a tmu, umožňují nám také vidění za

šera. Čípky jsou zodpovědné za barevné vidění a zrakovou ostrost. Jsou lokalizovány

v místě nejostřejšího vidění, v tzv. žluté skvrně. Existuje také místo, kde nejsou ani

tyčinky, ani čípky, ale oko zde protíná asi jeden milion nervových vláken. Toto místo se

nazývá slepá skvrna. Nitrooční prostor je tvořen sklivcem, čočkou, přední a zadní

komorou. Sklivec vyplňuje vnitřní prostor oční koule mezi čočkou a sítnicí. Díky

gelové konzistenci napomáhá zachovávat formu oka. Čočka má tvar dvojvypuklého

průhledného tělíska. Její funkcí je lom světelných paprsků tak, aby dopadaly na sítnici.

22

Tato schopnost čočky se udává v dioptriích. Změnou tvaru čočky se mění síla lomu, tato

schopnost se nazývá akomodace. Přední komora je prostor mezi rohovkou a přední částí

duhovky. Přes otvor v zornici je spojená se zadní oční komorou. Obě komory obsahují

komorový mok (Kuchynka, 2007; Rozsíval, 2006).

2.2. Vývoj zrakových funkcí

Podstatou vidění je vnímání světelných podnětů o různé vlnové délce. „Světlo, které se

do oka dostává, prochází soustavou průhledných tkání, které označujeme jako optická

prostředí oka. Jde o rohovku, oční komorovou vodu, čočku a sklivec, které paprsky

nejen propouštějí, ale i lámou přes pravidelně zakřivené plochy rohovky a čočky. Na

sítnici pak vzniká obraz pozorovaného předmětu, v místě dopadu světla dojde

k podráždění a vzniklý vzruch je převeden zrakovou dráhou do zrakového centra

v mozku“ (Květoňová-Švecová, Řehůřek, Madlener, 1999, s. 18).

V místě, kde dopadá světlo na sítnici, dochází k podráždění, a vzniklý vzruch je pak

převeden pomocí zrakové dráhy do zrakového centra v mozku. Podle toho, kde paprsek

dopadl, mluvíme o dvojím vidění. Centrální, kdy paprsek dopadá na žlutou skvrnu, a

periferní vidění, kdy paprsky dopadají mimo žlutou skvrnu.

Člověk vnímá světlo již od narození. Vidění se postupně zdokonaluje a později se oko

naučí rozeznávat barvy. Této schopnosti říkáme barvocit. Barvy jsou vnímány žlutou

skvrnou, která obsahuje nejvíce světločivných buněk – čípků. Poruchy barvocitu jsou

vrozené i získané. Výzkumy prokázaly, že vrozené poruchy barvocitu mají dědičný

charakter a postihují 0,4% žen a 8% mužů (Hromádková, 1995).

Po narození je oblast žluté skvrny ještě nezralá, čípky nejsou zcela rozlišeny a náležitě

uspořádány. Dítě proto vnímá pouze světlo, tmu a jednoduché tvary. Toto vnímání však

netrvá déle než dva týdny. Pokud dojde v některém stádiu vývoje jedince (prenatálním,

perinatálním či postnatálním) k odchylce, muže se vývoj ubírat patologickým směrem.

Včasná diagnostika je v rukou ortoptistů, pediatrů, oftalmologů, ale i pedagogů, a měla

by být provedena ve věku dvou až tří let. U předškolních dětí nás může upozornit na

vadu zraku mnoho znaků. Proto je velmi důležité znát vývojové zákonitosti, které

můžeme následně využít k diagnostickým účelům (Keblová, 2001).

23

Od narození do jednoho měsíce dítě sleduje světlé stíny. Zornice má tzv.

fotomotorický reflex, což znamená, že na ostrém světle se zúží a bez světla se naopak

rozšíří. Dítě je schopno se krátce dívat na předměty nebo tváře ve svém zorném poli.

V několika týdnech života začíná fixovat předměty vzdálené 20 – 25 centimetrů.

Od prvního do třetího měsíce dítě sleduje stále více tváře lidí, kteří jej obklopují.

Pohyby očí jsou zatím nekoordinované, oči se nemusí vždy pohybovat stejně. Pohled

dítěte upoutávají předměty jasných barev a kontrastní obrazce. Oči jsou schopné

akomodace na předměty vzdálené 8 – 12 centimetrů. Dítě v tomto věku již sleduje svou

ruku na té straně, kde má otočenou hlavu a také se natahuje po předmětech na této

straně. Pokud ho něco zaujme, pohybuje hlavou a očima ve směru podnětu. Zrakem

sleduje pohyb předmětu a otáčí hlavu také za zvukem.

Ve třetím až pátém měsíci dítě fixuje podněty lokalizované přímo vpřed. Dívá se na

ruce a hraje si s nimi. Rozvíjí se koordinace zraku a motoriky. Akomodace oka je 12 –

50 centimetrů.

Od pátého do sedmého měsíce se zpřesňují souhyby očí. Oči se pohybují souměrně a

stejně. Pokud přetrvávají odchylky, mělo by být dítě vyšetřeno očním lékařem. Dítě již

rozlišuje známé lidi, na cizí může reagovat negativně. Pokud mu upadne hračka, hledá ji

a dívá se po ní. Dítě také vnímá pohled v zrcadle, často do něj plácá nebo se směje.

U sedmiměsíčního dítěte jsou už zrakové funkce na dobré úrovni. Využívá je potom

při složitějších úkonem jako je například uchopování předmětů a manipulace s nimi.

Rozvíjí se prostorové vidění. Při lezení dítě zaujímá polohu těla podle toho, co vidí.

Předměty v pohybu již dokáže sledovat pouze očima.

Rok až rok a půl staré dítě umí rozpoznat podobnosti a rozdíly. Ukáže pojmenované

obrázky předmětů, známé osoby, hračky nebo zvířata. Zvládne si říct o předmět, který

chce.

Od roku a půl do tří let dítě obtížně vyhodnocuje vzdálenost předmětů. Pojmenovává

známé předměty, hračky, části oblečení i potravu. Přiřadí obrázek k obrázku a obrázek

k předmětu. Začíná pojmenovávat barvy, nejčastěji jako první žlutou a červenou.

Přiřazuje předměty podle barvy a tvaru. Ukazuje části těla, pozná sebe a blízké osoby na

fotografii.

24

Ve čtyřech letech se vyvíjí binokulární vidění. Dítě dokáže obkreslit geometrický tvar.

Třídí předměty do skupin podle velikosti a barvy. Z řady předmětů vybere ten, který

tam nepatří. Poruchy binokulárního vidění mají za následek různé formy šilhání.

V pěti letech se výrazně rozvíjí jemná motorika na bázi ruka – oko, tzv. vizuomotorika.

V kresebném projevu dítěte se pomalu objevují detaily, snaží se zachytit pohyb.

Rozpoznává abstraktní symboly, přiřazuje písmena, pozná odstíny barev. V tomto věku

je plně rozvinuté prostorové vidění.

Binokulární vidění se rozvíjí především v předškolním věku. Do šesti let dítěte se

zdokonalují a stabilizují všechny jeho funkce. Vývoj zrakové ostrosti je postupný a

zakončuje se zpravidla mezi šestým a sedmým rokem života (Keblová, Lindáková,

Novák, 2000; Klicperová, 2006). Květoňová-Švecová (2000, s. 49) uvádí následující

fáze vývoje binokulárního vidění:

− „fixační reflex (0 – 2 měsíce) – dítě se dívá převážně jedním okem, druhé oko

může fyziologicky zašilhat

− binokulární fixační reflex (2. měsíc) – dítě se začíná dívat společně oběma

očima

− reflex konvergence a divergence (3. měsíc) – dítě sleduje bližší i vzdálenější

předměty

− reflex akomodace (4. měsíc) – zaostřování bližších i vzdálenějších předmětů

− reflex fúze (6. měsíc) – spojení obou obrazů v jeden smyslový vjem v CNS

− upevňování binokulárních reflexů (9. měsíc) – na základě dotyku se začíná

vyvíjet prostorové a hloubkové vidění

− rozvoj prostorového vidění (od 1 roku) – zdokonalení vztahu mezi konvergencí a

akomodací

− stabilizace binokulárních reflexů (do 6. roku)“

Aby došlo ke stabilizaci a správnému dozrání binokulárních funkcí, je nutné, aby vývoj

binokulárního vidění prošel všemi fázemi. „Zasáhne-li do vývoje binokulárních reflexů

nějaká porucha, normální vývoj se přeruší a pokračuje dále patologicky.

V binokulárním vidění vznikají adaptační procesy na novou situaci a vzniká šilhání,

tupozrakost, anomální zraková korespondence“ (Divišová, 1990, s. 47).

25

Při špatném vývoji binokulárních funkcí může u dítěte dojít k těmto potížím (McMains

a Davis, 2007):

− dvojité vidění,

− pohybující se slova na stránce,

− kinetóza,

− potíže při házení a chytání míče,

− snížení hloubky vnímání,

− neefektivní koordinace oka a ruky či oka a těla,

− krátce udržitelná pozornost při práci,

− bolesti hlavy,

− uzavření nebo zakrytí jednoho oka,

− nadměrné mrkání,

− držení knihy příliš blízko u očí,

− špatný rukopis,

− snížená schopnost čtení s porozuměním.

V předškolním věku dítěte dochází k dozrávání a upevňování zrakových funkcí.

K jejich rozvíjení mohou přispět i pedagogové tím, že budou do své výchovně –

vzdělávací práce zařazovat aktivity, které právě k rozvíjení zrakových funkcí

napomáhají. Pokud pedagog vypozoruje odchylky ve zrakové percepci, měl by ihned

informovat rodiče, aby se pro dítě zajistila odborná lékařská péče a případně vhodná

terapie. Včasné zjištění poruchy zrakových funkcí je pro dítě a jeho celkový vývoj

rozhodující.

26

3. Zrakové vnímání

Zrakové vnímání je od raného věku velmi důležité pro poznávání okolního světa,

protože právě zrakem přijímáme nejvíce informací z našeho okolí, odborníci uvádějí, že

až 90%. Je také důležitým prostředkem komunikace, neboť ovlivňuje rozvoj řeči,

prostorovou orientaci, vizuomotorickou koordinaci a matematické představy.

Oči nám zprostředkovávají informace z celkem osmi kategorií, jimiž jsou barva,

velikost, tvar, směr, vzdálenost, klid, pohyb a prostorovost. Tyto oblasti nám v souhrnu

poskytují ucelený obraz vnímání (Nováková in Vítková, 2004).

Kvalita zrakového vnímání je závislá na funkčnosti zrakového analyzátoru. Dle

Keblové (2001) tuto funkčnost zajišťují:

− zraková ostrost, tj. schopnost rozlišování,

− zorné pole, kdy oko při pohledu přímo před sebe dokáže vnímat i široký prostor

kolem,

− akomodace, tj. zaostřování objektů na různou vzdálenost,

− barvocit, tj. schopnost rozeznávat světlo o různé vlnové délce,

− citlivost na kontrast, tj. schopnost oka rozlišit rozdílný jas dvou nestejných

podnětů, které působí na zrak nebo dvou ploch viděných současně v zorném

poli.

Jakékoli narušení těchto schopností v kvalitativní či kvantitativní rovině omezuje přísun

vizuálních podnětů (Keblová, 2001).

Správná funkčnost zrakového analyzátoru má velký význam také ve vývoji řeči, neboť

zrakové vnímání upevňuje sluchové vjemy a při řeči kontroluje mluvidla osob

účastnících se komunikace i vlastní. Děti mívají často problém s vybavením si

zrakového vjemu, neboť schopnost představit si celek a sestavit jeho jednotlivé části se

teprve vyvíjí. Nedostatky ve zrakovém vnímání můžeme rozvíjet a napravovat pomocí

obrázkových materiálů. „Posilování zrakové paměti pomůže dětem efektivně využít

v procesu učení informace předkládané zrakovou cestou“ (Klenková, Kolbábková,

2003, s. 43). Dítě předškolního věku dokáže (Blahníková, 2011):

− popsat zpaměti předložený obrázek,

− udržet v zorném poli osm až deset předmětů,

27

− přesně zopakovat po dospělém předváděná gesta,

− soustředěně plnit ústní zadání,

− přesně okopírovat jednoduchý vzor,

− zapamatovat si řadu sedmi až deseti slov a zpaměti je opakovat v libovolném

pořadí,

− za tři až pět minut najít deset až dvanáct rozdílů na dvou podobných obrázcích,

− zapamatovat si větu tvořenou pěti až šesti slovy a zopakovat ji ve stejném

slovosledu.

3.1. Oblasti zrakového vnímání

V předškolním období je velice důležité rozvíjet zrakové vnímání hlavně pro správné

získávání a zpracovávání informací z okolního prostředí. „Symboly tohoto věku mají

podobu obrázků. Zkreslené, neúplné zrakové vnímání, ať již na úrovni zachycení,

zpracování nebo uchopování informací, negativně ovlivňuje poznávání světa, způsob

myšlení. Jeho oslabení v předškolním období se odrazí později ve školním věku do

obtížného vnímání abstraktních symbolů. Vzhledem k tomu, že písmena a číslice jsou

abstraktními symboly, promítá se tak deficit zrakového vnímání právě do čtení, psaní a

počítání“ (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 15).

Mezi oblasti, které by měly být v předškolním věku rozvíjeny, patří zraková analýza a

syntéza, vnímání barev, zraková paměť, rozpoznání figury a pozadí a zrakové

rozlišování.

V cizojazyčné literatuře či odborných článcích je možné najít několik dalších termínů,

jež definují dílčí oblasti zrakového vnímání podobně jako naši odborníci v České

republice. Ve většině případů bychom je tedy mohli zařadit pod výše popisované

kategorie. Můžeme je chápat jako rovnocenné termíny k námi zavedeným a užívaným

oblastem zrakového vnímání nebo jako jejich podkategorie či konkrétněji vymezené

podoblasti (McMains a Davis, 2007).

28

3.1.1 Zraková analýza a syntéza

Vnímání probíhá prostřednictvím analyticko-syntetické činnosti. Analýza a syntéza

představuje rozkládání celku na jednotlivé části a naopak skládání částí na celek. To je

důležité pro odlišení detailů nutných například pro matematické představy a technické

myšlení. Pro dítě v předškolním věku je charakteristické vnímání zaměřené na celek, ale

kolem pátého roku věku dítě začíná kromě celku vnímat i jeho rozdělení na části a umí

z nich zpět složit celek (Roučková, 2006). Projevem nevyzrálé či oslabené zrakové

analýzy a syntézy je nezájem o skládanky, puzzle a potíže s dokreslováním obrázků.

Schopnost analýzy a syntézy protíná dovednost čtení a psaní a je důležitým

předpokladem pro zvládnutí obou činností. Například ve formě přepisování, diktátu a

opisování. Při nácviku této schopnosti můžeme využívat puzzle, různé stavebnice a

rozstříhané obrázky. Nejdříve děti skládají s předlohou a menším počtem dílků, později

zvládnou skládat bez předlohy. Vhodně zvolené jsou barevné obrázky, až poté

černobílé. Dále můžeme pro nácvik použít obrázky, které dítě musí dokreslovat,

dolepovat nebo označit díl, který k dokončení obrázku chybí (Žáčková, Jucovičová,

2007).

McMains a Davis (2007) uvádí jako důležitou součást zrakové analýzy a syntézy tzv.

zrakové vnímání celku. Tato schopnost zrakového vnímání nám umožňuje například

obrázek, na kterém nejsou zobrazeny všechny detaily, či jednotlivé části, doplnit do

smysluplného celku, přestože nevidíme všechny jeho části. Pomáhá nám rychle

zpracovávat informace z okolního prostředí, protože náš zrakový systém pak nemusí

analyzovat každý detail, aby rozpoznal, co přesně vidíme. Tato dovednost také pomáhá

dětem při čtení, neboť jsou díky ní schopné předvídat následující písmena. Děti se

špatným zrakovým vnímáním celku mívají obtíže sestavit dílčí informace do celku a

pochopit souvislosti. Mohou je plést zejména slova s uzavřenými začátky nebo konci.

Schopnost zrakového vnímání celku je základní dovedností pro plynulost a rychlost

čtení a psaní. Mezi aktivity rozvíjející tuto schopnost patří puzzle, spojování teček,

psaní a kreslení v písku nebo pěně, stavební hry, modelovací hry, scrabble, doplňování

chybějících písmen, slov nebo tvarů, dokreslování obrázků (Pratt, 2015; Lambert,

2005).

29

3.1.2 Vnímání barev

Dítě obvykle při nástupu do mateřské školy, tedy většinou ve třech letech, pozná tři až

čtyři základní barvy. Nejčastěji se jedná o červenou, žlutou, zelenou a modrou. Citlivost

pro vnímání barev se zdokonaluje s věkem a v pěti letech je schopné rozeznat různé

odstíny barev a barvy doplňkové. Na základě této dovednosti je pak schopno třídit

hračky, předměty dle shodné barvy, např. najde a pozná dva stejně barevné obrázky,

dvě pastelky, nebo stavební kostky. Vnímání barev se dítě nejlépe naučí s názornými a

konkrétními předměty. Je vhodné pracovat se stavebnicemi, kostkami, hračkami a

předměty v základních barvách, se kterými se dítě denně setkává (Janotová, 1996).

3.1.3 Zraková paměť

Zraková paměť ovlivňuje významným způsobem učení. Potřebná je hlavně přesnost a

schopnost zapamatovat si vnímané objekty (Bednářová, Šmardová, 2010).

„Již od kojeneckého věku se rozvíjí schopnost znovu poznávat zrakové podněty, rozvíjí

se zraková paměť. Většina desetiměsíčních dětí (některé i dříve) znovu poznává

jednotlivé předměty. Přesnost a zapamatování si zrakově vnímaných objektů má

významný vliv pro myšlení dítěte. Ve školním věku tato schopnost umožní mimo jiné

správně si zapamatovávat a vybavovat symboly-písmena, číslice“ (Bednářová,

Šmardová, 2007, s. 14). Zapamatování těchto symbolů je důležité jednak pro udržení

informací v paměti po určitou dobu a jejich pozdější reprodukci (pro pozdější učení –

vybavení si, co bylo v sešit, učebnici), jednak pro čtení, psaní a počítání (Žáčková,

Jucovičová, 2007).

Zraková paměť umožňuje zapamatovat si pomocí zraku např. různé předměty, nebo

určit, který z dříve předložených předmětů chybí nebo naopak přebývá. Ovlivňuje ji

mnoho faktorů – věk dítěte, motivace, zájmy dítěte či jeho aktuální stav (nemoc, únava

apod.) (Zelinková, 2003).

Zrakovou paměť posilujeme například krátkou expozicí předmětů, které dítě následně

vyjmenovává či kreslí (obměna Kimovy hry), povídáním si o různých zážitcích, co děti

viděly, například v zoo, v divadle, v televizi. Dále můžeme využít modelování

z plastelíny, kreslení podle předlohy, hry na zrcadlo atp.

30

S oblastí zrakové paměti úzce souvisí tzv. prostorová zraková paměť. V tomto podání

je kladen důraz na vztah zrakové paměti a předmětu umístěného v prostoru. Prostorová

zraková paměť představuje schopnost identifikovat, popsat a reprodukovat vlastnosti

předmětu v prostoru (McMains a Davis, 2007).

Dílčí částí zrakové paměti je tzv. sekvenční paměť. Umožňuje nám zapamatovat si

sekvenci například písmen, čísel, předmětů, objektů v určitém pořadí a jejich následné

vybavení v takovém pořadí, v jakém nám byla původně prezentována (McMains a

Davis, 2007).

Se zrakovou pamětí úzce souvisí termín vizuální rychlost a interval vnímání. Vizuální

rychlost znamená, jak rychle jsme schopni zachytit zrakový podnět. Interval vnímání

bychom mohli definovat jako množství informací, které je získáváno v průběhu fixace

oka na podnět. Jedná se tedy o dovednost, kdy je dítě na základě svých individuálních

možností a v rámci své individuální rychlosti schopno zpracovat zrakově podávané

informace. Můžeme si představit konkrétní příklad, kdy vizuální rychlost a rozpětí

vnímání znamená, kolikrát a na jak dlouho se dítě musí podívat na obrázek, slovo,

číslici, předmět, než si jej dokáže celý zapamatovat a třeba slovně reprodukovat

(McMains a Davis, 2007).

Termín interval vnímání byl poprvé použit při studiu čtení, neboť se vztahuje k

množství vizuálních informací užitečných pro čtenáře během fixace oka. Čtenáři jsou

schopni vnímat pouze omezené množství informací v průběhu fixace oka, ovšem bylo

zaznamenáno, že zkušenější čtenáři jsou již schopni rozpoznat slova, která se nachází

v krátké vzdálenosti vlevo a vpravo od fixace, čili dokážou předvídat. Interval vnímání

je velice důležitý, neboť zvyšuje rychlost a porozumění čtení (Reynolds, Fletcher-

Janzen, 2007).

3.1.4 Figura a pozadí

Rozlišování figury a pozadí je schopnost vyhledat obrázek, předmět, objekt, slovo či

jejich specifickou vlastnost a přitom ignorovat pozadí nebo okolí. Například dítě má

mezi překrývajícími se obrázky vyhledat jeden určený a ten vymalovat (McMains a

Davis, 2007). Podnět, který vnímáme výrazněji, pozorněji a přikládáme mu větší

význam, nazýváme figura. Vše ostatní v daném okamžiku tvoří pozadí. Figura a pozadí

31

se mohou střídat. Schopnost soustředit se při vnímání na figuru a zatlačovat okolí do

pozadí se nazývá zaměřenost neboli výběrovost vnímání. Právě vyčlenění figury

z pozadí nám umožňuje lépe ji vnímat. Čím větší je kontrast figury s pozadím (barvou,

zvukem, velikostí, pohybem, osvětlením, klidem atp.), tím lépe a snadněji ho vnímáme

(Štefanovič, 1976).

Tato dovednost u dítěte zajistí, že je schopno zaměřit svou pozornost na konkrétní

podnět a vyhledat ho na pozadí. V pozdějším věku tato dovednost zajišťuje nalezení

požadovaného slova v textu (Roučková, 2006; Zelinková, 2008). Když dítěti ukážeme

celistvý obrázek, je schopné v něm najít a ukázat jednotlivé části, např. tematický

obrázek zobrazující snídání, dítě najde a správně ukáže talířek, hrnek, maminku, která

připravuje snídani, holčičku, která snídá atd. Díky této dovednosti dítě také zvládne

pojmenovat dva a více překrývajících se obrázků, či obrázek ukrytý v jiném

(Bednářová, Šmardová, 2010).

Rozlišování figury a pozadí není typické pouze pro vnímání zrakové, ale hraje

podstatnou roli při vnímání sluchovém, kdy se zaměřujeme na pozornost a vyčlenění

zvuků z pozadí. Příkladem je rozhovor, kdy se soustředíme na hlas druhé osoby a

přestáváme vnímat ostatní zvuky z okolí. Jde o schopnost soustředit se na sluchový

podnět. Dítě předškolního věku vnímá spíše celek a má problém vyčlenit jednotlivé

části, špatně rozlišuje, co je podstatné a co ne. Detailů si všímá obvykle podle toho, jak

jsou vzhledem k celku kontrastní (barvou, velikostí, hlasitostí aj.).

Pro rozvoj výběrovosti vnímání jsou vhodné pracovní listy, kde se dva pro dítě známé

obrazce překrývají, dále prohlížení obrázkových knih s vyhledáváním a

pojmenováváním jednotlivých předmětů či objektů ukrytých v obrázcích. Právě odlišení

figury od pozadí a soustředění pozornosti na figuru je nezbytné pro nácvik poslechu a

dovednosti čtení a psaní (Bednářová, Šmardová, 2007).

3.1.5 Zrakové rozlišování a stálost tvaru

Zrakové rozlišování neboli diferenciace úzce souvisí s konstantností (stálostí) ve

vnímání. Ta označuje skutečnost, že stejný předmět poznáváme vždy bez ohledu na to,

v jaké vzdálenosti, poloze a situaci ho vnímáme. Velikost, tvar i barva zůstává

konstantní, i když se objekt vnímání mění. Například talíř vnímáme kulatý ze všech

32

úhlů pohledu, přestože by měl tvořit různé podoby elipsy, nebo chápeme, že ve vysoké

sklenici s vodou je stejné množství vody jako v mělké misce. Toto je způsobeno našimi

nabytými zkušenostmi, které nám usnadňují aktuální orientaci v prostředí (McMains a

Davis, 2007).

Dítě také musí mít zkušenosti s orientací v prostoru, neboť zraková diferenciace souvisí

s velikostí, barvou, tvarem a různými polohami předmětů. Abychom mohli porovnávat

dva prvky, je nutné si uvědomit jejich shodné části a části, kterými se naopak liší. „Pro

rozvoj zrakového rozlišování jsou vhodné takové pracovní listy, v nichž dítě například

hledá obrázek odlišný od ostatních velikostí, detailem, tvarem, horizontální či vertikální

polohou; kde posuzuje shodu či odlišnost dvojice obrázků; přiřazuje objekt ke stínu;

vyhledává dva stejné tvary; hledá, v čem se dva komplexnější obrázky liší (co na

druhém obrázku chybí)“ (Bednářová, Šmardová, 2010, s. 4).

Jak již bylo řečeno, nejprve je dítě schopno odlišit prvek, který se výrazně liší. Zrakové

vnímání se postupně s věkem zlepšuje, až dítě dokáže postřehnout i méně odlišné

rozdíly. Poté si dítě začíná uvědomovat polohu předmětu v prostoru, nejdříve

horizontálně-vertikální postavení, později pravo-levé postavení. Důležité je také

vnímání pořadí, neboť při čtení musíme sledovat text zleva doprava. V předškolním

věku je nutné učit děti řadit obrázky a číst zleva doprava.

Zrakové rozlišování tedy znamená schopnost vnímat a rozlišovat detaily, určit shody a

rozdíly na obrázcích, předmětech či objektech. Dítě určí, co na obrázku chybí, co

přebývá, v čem se liší. Z řady vybere stejný či odlišný obrázek dle předem určeného

znaku – detailu, polohy, velikosti (Zelinková, 2003; Bednářová, Šmardová, 2010).

Nevyzrálá nebo oslabená zraková diferenciace se u dítěte v předškolním věku může

projevit zrcadlením písmen (horizontálně nebo vertikálně převrácená), záměnou písmen

lišících se detailem (m, n), záměnou číslic s horno-dolním nebo pravo-levým

postavením (6, 9; b, d; b, p), považováním podobných předmětů za shodné či

neoblibou pracovních listů (Zelinková, 2003; Bednářová, Šmardová, 2010).

33

3.1.6 Vizualizace, zobrazení

Jako poslední oblast zrakového vnímání uvádí McMains a Davis (2007) tzv. vizualizaci

neboli zobrazení. Tímto termínem můžeme označit tzv. zrakovou představivost.

Jedná se o schopnost vyvolat si dříve viděný obraz nebo objekt a manipulovat s ním

v mysli podle různých aspektů. Výše zmiňovaní autoři uvádějí příklad, kdy jsme díky

zrakové představivosti schopni vidět rozloženou krabici, v duchu si ji zrekonstruovat,

představit si její rozměr a rozhodnout se, zda se do ní vejde předmět, který tam

potřebujeme umístit.

Naši odborníci definují pojem zraková představivost jako soubor tří skupin studií, které

ilustrují některé její důležité vlastnosti. První skupinou jsou mentální rotace, jež

vysvětlují, jak můžeme představy v naší hlavě převracet neboli rotovat. Druhá skupina,

tzv. skenování představ, poskytuje vodítka pro pochopení toho, jak si prohlížíme své

vlastní zrakové představy. A třetí skupinu tvoří reinterpretace představ dvojznačných

obrazců, která nám říká, že vyvolávání představ znamená nejen pouhé zobrazování

skutečnosti, ale je ovlivněna konkrétním významem, jenž pro nás tato představa má

(Eysenck, Keane in Filip, Heller a kol., 2008).

3.2. Rozvoj zrakového vnímání (intervenční programy)

V předškolním věku se všechny psychické funkce vyvíjejí spontánně. Jedná se

především o myšlení, fantazii, řeč, vnímání, pohybový vývoj, sociální dovednosti a

návyky. Tento vývoj probíhá po stránce kvalitativní i kvantitativní. Psychické procesy

jsou komplexní funkční systémy a při nerovnoměrném vývoji některého systému,

vzhledem k vývoji jiných mozkových funkcí, může dojít k deficitu (oslabení) tohoto

systému nebo funkce. Sindelarová (2007, s. 8) definuje dílčí funkce jako „základní

schopnosti, které umožňují diferenciaci a rozvoj vyšších psychických funkcí, jako jsou

řeč a myšlení. V dalším vývoji jsou předpokladem, o který se opírá dovednost čtení,

psaní, počítání a i přiměřeného chování.“ Dílčí funkce považuje za ucelený systém

poznávacích dovedností, jejichž deficity vedou k obtížím v učení a chování.

Nejen u dětí, které vykazují deficity dílčích funkcí, je žádoucí dílčí funkce rozvíjet.

Dnešní trh nabízí mnoho publikací, které mohou pedagogům i rodičům pomoci připravit

dítě na školu. Pokud dítě navštěvuje mateřskou školu, příprava na povinnou školní

34

docházku probíhá v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní

vzdělávání. Některé mateřské školy pak navíc využívají speciální intervenční programy,

které formou hry posilují a rozvíjí oslabené funkce.

Pro zlepšování výkonnosti neboli reedukaci deficitů dílčích funkcí nabízí dnešní trh

velké množství odborných publikací, terapeutických metod a projektů. Ty mohou být

realizovány prostřednictvím pedagogicko-psychologických poraden, soukromých

terapeutů či v DYS-centrech – nezávislé sdružení občanů a právnických osob zabývající

se problematikou specifických poruch učení a chování (Kucharská, Švancarová, 2004).

3.2.1 Figurková školička

Figurková školička je originální výuková metoda zaměřená na rozvoj dětského

intelektu. Hlavní autorkou metodiky je mezinárodní šachová mistryně Martina

Kořenová, která ji vytvořila ve spolupráci s týmy psychologů, speciálních pedagogů a

profesionálních šachistů. Metodika se opírá o šachovnici a šachové figurky, děti se však

neučí šachy, ale jejich prostřednictvím plní různorodé úkoly, které zahrnují vnímání,

orientaci v prostoru, vnímání pohybu, paměť, logiku a další. Základem tohoto

výukového programu je šest cvičebnic, jež jsou zaměřeny na jednotlivé šachové

figurky. Každá cvičebnice se skládá ze čtyřiceti úloh na šachovnici a deseti motivačních

úkolů. Cvičebnice jsou tvořeny logickými celky tak, aby učitelé mohli přehledně

pracovat. Cílem úkolů obsažených ve cvičebnicích je rozvoj logického úsudku,

prostorové orientace, zrakového vnímání a abstraktního uvažování. Děti se snaží najít

nejjednodušší cestu k cíli a úlohy mají vždy jen jedno správné řešení (Kořenová, 2006).

Součástí tohoto výukového programu je také zpěvník a CD s 66 písničkami. Další

didaktickou pomůckou jsou magnetické šachy se samolepící šachovnicí, kterou lze

připevnit na jakoukoli kovovou plochu. Figurková školička existuje také v počítačové

podobě, úkoly je tedy možné řešit na počítači. Úlohy se dají upravit například

nastavením času pro splnění. Součástí počítačové verze jsou také motivační animace a

písničky.

Tato metoda je určena pro děti ve věku od 3 do 8 let, jakýchkoliv duševních dispozic. Je

vhodná i pro děti s poruchami učení nebo soustředění (Kořenová, 2006).

35

3.2.2 Feuersteinova metoda instrumentálního obohacení

FIE, Feuerstein’s Instrumental Enrichtment, je speciální program instrumentálního

obohacování pro systematickou výuku myšlení. Metoda je založena na předpokladu, že

intelekt jedince je schopný změny. Základní myšlenkou je tzv. strukturální kognitivní

modifikovatelnost, která tvrdí, že každý člověk je schopen neustále zvyšovat své

dovednosti a schopnosti v rámci podnětného prostředí. Program FIE má dva základní

cíle a slouží dvěma skupinám populace. „1. Obohacení a rozšíření souboru kognitivních

strategií jedinců, které vede k efektivnějšímu učení a řešení problémů. 2. Nápravu

deficitních kognitivních funkcí a rozvoj strategií u jedinců s opožděnými nebo

narušenými výkony. Tato skupina zahrnuje jedince s velmi různou etiologií v rozmezí od

genetických a organických příčin až po výchovné a sociálně kulturní vlivy“ (Pokorná,

2014, s. 25). Základními kameny metody FIE jsou následující oblasti. Definování

problémů, přesnost vnímání, potlačení impulzivity a hyperaktivity, plánování, logické

myšlení a hypotetické myšlení. Metoda je založena na zprostředkování stále

náročnějších úkolů, s použitím papíru a tužky, rozdělených do 14 instrumentů, cvičných

sešitů. Každý instrument se zaměřuje na určité kognitivní funkce, ale vztahuje se i

k získání dalších nezbytných předpokladů učení. Instrumenty mohou být používány

jako terapie, nebo v malé skupině či individuálně. Instrumenty tvoří uspořádání bodů,

analytické vnímání, ilustrace, orientace v prostoru I, orientace v prostoru II,

porovnávání, rodinné vztahy, početní řady, sylogismy, kategorizace, instrukce,

časové vztahy, tranzitivní vztahy a vzory ze šablon. Součástí práce s instrumenty je

intenzivní komunikace, kterou se posiluje vnitřní motivace jedince. Jedinci nejsou

hodnoceni, nesoutěží mezi sebou, učí se pracovat s chybou a brát ji za přirozenou

součást života (Feuerstein in Pokorná, 2014).

Metoda FIE je vhodná pro všechny věkové kategorie od 3 do 100 let, neboť zohledňuje

individualitu každého jednotlivce. Může být používána jako nápravný program u

jedinců se zvláštními potřebami i jako obohacující program u jedinců s výkony

v normě. Metoda instrumentálního obohacení je experimentálně ověřována a používána

po celém světě více než 50 let. Byla přeložena do 28 jazyků, včetně českého a

slovenského jazyka.

36

3.2.3 Metoda dobrého startu (MDS)

Tuto metodu vytvořila v padesátých letech dvacátého století francouzská

fyzioterapeutka Theá Bugnet původně k reedukaci motorických obtíží u dětí

s nevyhraněnou lateralitou, dětí neobratných a u leváků. Byla zaměřena na motorický

vývoj, ovládnutí prostoru a času, harmonický vývoj tělesného schématu, utváření vztahu

mezi dítětem a prostředím, které jej obklopuje. Poté se rozšířila v mnoha zemích a

v šedesátých letech ji do Polska přivezla Marta Bogdanowicz, přední odbornice

v oblasti vývojové a pedagogické psychologie, která postupně začala vytvářet vlastní

verzi. Metoda dobrého startu kombinuje cvičení a postupy zaměřené na percepčně

motorický vývoj, utváření sociálních vztahů a rozvoj řeči. Cílem je zdokonalení

zrakové, sluchové a pohybové složky, orientace v prostoru a tělesném schématu,

vyhranění laterality. Díky skupinové formě práce se děti učí navazovat kontakty a

spolupracovat, což pomáhá hlavně sociálně a emocionálně nezralým dětem. Hlavní

přínos Metody dobrého startu popisuje Zelinková (2008, s. 103) takto: „Metoda

podporuje všestranný rozvoj dítěte v nejširším slova smyslu. Rozvíjí percepci, řeč,

motoriku a smysl pro serialitu, respektuje osobní charakteristiky dítěte, podněcuje

k utváření sociálních vztahů.“

Metoda je vhodná pro děti od 5 do 11 let. Je užívána především v mateřské škole,

osvědčila se jako vstupní etapa pro výuku čtení a psaní u dětí s odkladem školní

docházky a může být použita i jako diagnostický prostředek pro specifické poruchy

učení. Českou verzi připravila Jana Swierkozsová. Tvoří ji 25 lekcí, přičemž každá z

nich je postavena na lidové písni, jež protíná v různých formách celou lekci. Melodii,

slovům a rytmu písně odpovídají řečová, grafomotorická a pohybová cvičení

(Zelinková, 2000).

3.2.4 Edukativně stimulační skupiny (ESS)

Program edukativně stimulačních skupin byl vytvořen Jiřinou Bednářovou a Vlastou

Šmardovou pro rozvoj předškolních dětí v pedagogicko-psychologických poradnách

v Brně. Program je možné navštěvovat přímo v pedagogicko-psychologické poradně

nebo mohou pedagogové získat v rámci kurzu osvědčení k jeho vedení. Cílem programu

37

je rozvoj základních psychických funkcí, řeči, myšlení, zrakové a sluchové percepce,

jemné a hrubé motoriky, matematických představ a pravolevé orientace. Hlavním

přínosem programu je rozvoj dílčích funkcí a předcházení poruchám učení.

Program stimulačních skupin je rozvržen do deseti lekcí. Každá lekce má jasnou

strukturu, ve které se jednotlivé činnosti střídají a smysluplně na sebe navazují. Lekce

trvá přibližně hodinu a probíhá jednou za 14 dní nebo jednou za 7 dní (celkem

desetkrát). Ve skupině je 6-8 dětí a s každým dítětem je přítomen jeden z rodičů. Rodič

je vždy seznámen s cílem a obsahem prováděné činnosti. Jeho přítomnost je velmi

důležitá, neboť může pozorovat své dítě při práci ve skupině, vedených činnostech jinou

dospělou osobou, sleduje způsob práce, jakým dítě postupuje při učení, a získává

jasnější představu o schopnostech dítěte, rovněž se rozvíjí komunikace mezi rodičem a

dítětem. Rodiče také získávají náměty, jak s dětmi pracovat v domácím prostředí.

Vyváří se také lepší a důvěrnější vztah mezi rodičem a pedagogem (Bartoňová, 2004).

Edukativně stimulační skupiny jsou určené i pro děti s lehkou mozkovou dysfunkcí, pro

děti, které potřebují pomoci v některých oblastech řečového vývoje, vnímání,

grafomotoriky, pro děti s odkladem školní docházky, děti s komunikačními a

adaptačními problémy, ale i pro rodiče, kteří mají obavy z nástupu svých dětí do první

třídy.

38

4. Diagnostika zrakového vnímání

Cílem následující kapitoly je objasnění pojmu diagnostika, vymezení a stručná

charakteristika jednotlivých testů, které jsou v české speciálně-pedagogické praxi

využívány k diagnostice zrakového vnímání u dětí předškolního a školního věku.

Nebude zde uveden kompletní výčet testových materiálů, a naši pozornost zaměříme

pouze na některé. První trojice uvedených testů se primárně orientuje na diagnostiku

zrakového vnímání, následující tři mají širší pole působnosti, neboť je zde zrakové

vnímání hodnoceno a posuzováno společně s dalšími oblastmi, jako je sluchové

vnímání, schopnost koncentrace, senzomotorická koordinace, úroveň grafomotorických

dovedností a další. Tyto testy zmiňujeme proto, že posuzování zrakového vnímání je

jejich nenahraditelnou součástí.

Pojem diagnostika obecně vyjadřuje proces, který se snaží co nejlépe poznat a přiblížit

daný předmět nebo objekt. V pedagogice je z hlediska dalšího vývoje dítěte důležitá

především její přesnost a včasnost (Přinosilová, 2007). Včasná diagnostika je významná

zejména proto, aby byly u dítěte rozpoznány případné deficity dříve, než dojde k rozvoji

obtíží ve školním věku. Podle Zelinkové (1994, s. 24) je „jejím cílem stanovení úrovně

vědomostí a dovedností, charakteristika poznávacích procesů, sociálních vztahů,

osobnostních charakteristik a dalších faktorů, které se podílejí na úspěchu či neúspěchu

dítěte.“

4.1. Vývojový test zrakového vnímání

V roce 1963, v České republice v roce 1972, vydala Marianna Frostigová vývojový test

zrakového vnímání, jenž je dodnes používán ve Spojených státech i v Evropě. Jedná se

o komplexní test, který je složen z několika subtestů, jež jsou totožné s jednotlivými

stupni vývoje zrakového vnímání podle Frostigové, a je určen pro děti od 4 do 10 let.

Každý nižší stupeň je předpokladem k rozvinutí nové kvality a vyššího stupně. Testový

materiál obsahuje testovací sešit, záznamový arch, demonstrační karty s obrázky a tři

šablony pro vyhodnocení výsledků. Prvním subtestem je vizuomotorická kordinace,

která představuje koordinaci oka a ruky, oka a nohy, oka a těla ve vzájemném

propojení. Dítě například spojuje jeden bod s druhým. Druhý subtest se zaměřuje na

vnímání figury a pozadí neboli vnímání dvou a více překrývajících se figur nebo

39

předmětů. Třetí subtest posuzuje schopnost konstantního vnímání tvaru, což znamená

rozpoznávání určitého tvaru nezávisle na jeho barvě, velikosti a poloze. Další subtest

hodnotí vnímání polohy předmětu v prostoru a vnímání jednotlivých předmětů ve

vztahu k pozorovateli. Dítě je tedy schopno rozlišit vertikální a horizontální otočení.

Poslední, pátý, subtest měří schopnost vnímat polohu dvou a více předmětů

v prostoru vůči sobě navzájem. Dítě například překresluje různé tvary do soustavy teček

(Pokorná, 2001).

Součet bodů z jednotlivých subtestů je pak převeden na skóre podle věkových norem.

Výsledkem je tzv. percepční kvocient, díky kterému můžeme porovnat výkony

v jednotlivých subtestech a vytvořit tak profil percepčních schopností dítěte. Test je

využíván pro diagnostiku školní připravenosti dítěte a dále také k diferenciální

diagnostice specifických poruch učení, avšak nebyl standardizován pro českou populaci.

Důležité je přesvědčit se o porozumění instrukcím a zadání testu, k čemuž slouží zácvik

jako potvrzení pochopení zadaného úkolu (Kucharská, 2007).

4.2. Test zrakového vnímání

Autorkou testu je Lenka Felcmanová, která působí na katedře Speciální pedagogiky

Pedagogické fakulty na Karlově univerzitě v Praze. Test byl vydán v roce 2014 a

rozšiřuje nabídku standardizovaných diagnostických testů na hodnocení úrovně

zrakového vnímání u dětí předškolního věku a na počátku školní docházky. Smyslem

jeho využití je zachytit děti s oslabenou funkcí zrakového vnímání a na základě té

poskytnout podporu spočívající v rozvoji deficitních oblastí. K testu byly vytvořeny

národní normy a také je doplněn o pracovní listy zaměřené na rozvoj zrakové percepce a

dalších důležitých funkcí pro úspěšné osvojení schopnosti čtení a psaní (Felcmanová,

2014).

Test je využitelný zejména v diagnostice školní zralosti v mateřské škole nebo

v poradenském zařízení. K jeho realizaci jsou kompetentní pouze speciální pedagogové,

psychologové nebo osoby, které absolvovaly kurz Diagnostika a rozvoj zrakového

vnímání v předškolním věku a na počátku školní docházky (Felcmanová, 2014).

40

4.3. Edfeldtův reverzní test

Tento test vznikl v roce 1968 s normami pro děti ve věku od 5 do 8 let. Zaměřuje se na

úroveň zralosti zrakového vnímání dítěte prostřednictvím rozlišování zrcadlových tvarů.

Zachycuje schopnost diferencovat obrácené a otočené tvary, rozlišovat polohu

nahoře a dole, vpravo a vlevo, a tvarové rozdíly. Je tedy určen ke zjištění zralosti pro

výuku čtení před vstupem do 1. třídy základní školy, přičemž připravenost dítěte osvojit

si čtení je posuzována měřením tzv. reverzní tendence. Mimo zrakové vnímání test

hodnotí také pracovní zralost a pozornost dítěte. Diagnostický materiál obsahuje

testovací sešit s 84 dvojicemi různých jednoduchých černobílých obrazců. Dítě má

přeškrtnout ty, které nejsou zcela shodné. Obrazce mohou být tvarově rozdílné, ale také

zcela totožné, jen vertikálně či horizontálně, tedy zrcadlově obrácené (Kucharská, 2007;

Přinosilová, 2007).

Test je vhodný nejen pro diagnostiku zrakového vnímání, ale také jako součást testů pro

posuzování školní zralosti dětí, diferenciální diagnostiku specifických poruch učení,

připravenosti na čtení či k diagnostice dětí hyperaktivních, se syndromem ADHD

(Svoboda, Krejčíř, Vágnerová, 2001). Stejně jako u předchozího testu je nutné zaměřit

se na správné porozumění zadaným instrukcím a pochopení testu, k čemuž nám

poslouží zácvik před začátkem samotného testování (Kucharská, 2007).

4.4. Orientační test školní zralosti

Neboli Kern-Jiráskův test byl vytvořen v roce 1970 a slouží k posouzení školní zralosti

u předškolních dětí před vstupem do základní školy. Je zaměřen na oblast zrakového

vnímání, grafomotoriky, představivosti a vizuomotorické koordinace. Představuje velmi

hojně užívaný, nepříliš časově náročný, diagnostický nástroj, který obsahuje následující

tři úkony (Přinosilová, 2007; Kucharská, 2007). Nejdříve dítě kreslí mužskou postavu,

která musí být sestavena z hlavy, krku, trupu a čtyř končetin. Hlava musí obsahovat

vlasy, oči, uši, obočí, nos a ústa, paže jsou zakončeny pětiprstou rukou. Pokud chybí

některá část těla nebo není jasně zřejmé, o kterou část těla se jedná, úkol se považuje za

nesplněný. Toleruje se však nerovnost a nedotaženost linií. Druhým úkolem je

napodobení psacího písma, kde dítě musí, pokud možno, zcela napodobit pět písmen.

Začáteční písmeno ale nemusí být velké, další písmena nemusí být v řádku a celá věta

41

se nemusí přesně vejít do vytyčeného rámečku. Poslední úkol představuje překreslení

skupiny teček. Důležitá je přesnost, ale někdy je nesprávný počet teček tolerován.

Hlavní výhodou orientačního testu školní zralosti je jednoduchost a časová nenáročnost

jak při administraci, tak při samotném testování. Jako nevýhoda je uváděno zaměření

testu převážně na percepčně motorickou oblast, díky čemuž bývá označován jako test

depistážní (včasné, cílené a vědomé vyhledávání jedinců), na jehož základě je vhodné

využít další testové metody. Orientační test školní zralosti je určen pro děti od 5 do 7 let

(Svoboda, Krejčíř, Vágnerová, 2001).

4.5. Test obkreslování

Autory Testu obkreslování z roku 1974 jsou Zdeněk Matějček a Marie Vágnerová. Test

je určen pro děti předškolního a mladšího školního věku a slouží k diagnostice

zrakového vnímání, jemné motoriky a senzomotorické koordinace (Kucharská, 2007).

Úkolem dítěte je překreslit různě obtížné geometrické tvary na papír formátu A4, jak

nejlépe dovede. Protože dítě kreslí podle vzoru, který má celou dobu k dispozici, je

eliminován vliv představivosti a paměti. Výkon však může být ovlivněn například

aktuálním emočním laděním či motivací. Schopnost zrakové analýzy a syntézy

vnímaných informací je součástí inteligence, především u dětí předškolního věku, takže

výsledek testu lze chápat jako projev celkové vývojové úrovně dítěte. Testový materiál

obsahuje 12 předloh (obrázků), které má dítě překreslovat. Dítě nesmí gumovat, ale je

mu umožněn další pokus. Prvních pět obrázků tvoří jednoduché geometrické tvary,

které zvládnou v průměru už děti do 6 let. Následující tři předlohy jsou složitější

členěné plošné tvary, které zvládnou v průměru i děti do 10 let. Další tři obrazce

představují průnik dvou objektů a poslední dva obrazce mají trojdimenzionální

charakter. Tyto předlohy jsou schopné přijatelně překreslit děti v průměru od 10 let

(Svoboda, Krejčíř, Vágnerová, 2001).

Test lze použít především pro diagnostiku školní zralosti, diferenciální diagnostiku dětí

se sníženou inteligencí, děti se specifickými poruchami učení, děti hyperaktivních se

syndromem ADHD/ADD, dále pro děti sluchově postižené či s narušenou komunikační

schopností (Přinosilová, 2007).

42

4.6. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky

Test byl vytvořen autorkami Annou Kucharskou a Danielou Švancarovou v roce 2001 a

je zaměřen na zhodnocení předpokladů pro schopnost čtení a psaní. Obsahuje jak oblast

zrakového vnímání, tak oblast sluchové percepce, artikulační obratnosti, řeči, úroveň

jemné motoriky, jazykového citu a paměti. Samy autorky uvádí, že cílem testu je

vyhledání a odhalení problémů v jednotlivých předpokladech pro čtení a psaní, nikoliv

detailní vyšetření jednotlivých oblastí, proto jej označují jako test depistážní. Test se

skládá z 56 položek uspořádaných do 13 subtestů, které obsahují dvě až osm úkolů.

Každému úkolu předchází zácvik, abychom se ujistili, že dítě zadání rozumí a

pochopilo řečené instrukce. Testový materiál obsahuje obrázky, bzučák, papír se třemi

linkami a záznamové archy. Zraková oblast sleduje pochopení a interpretaci rytmu

pomocí bzučáku, schopnost diferencovat zrcadlové tvary, zrakové rozlišování v ploše a

zrakovou paměť. Sluchová oblast zjišťuje úroveň sluchové analýzy v podobě rozkladu

slov na jednotlivé slabiky, schopnost rozlišení nejen první hlásky ve slově, ale i

posouzení její přítomnosti uvnitř a na konci slova, diferenciaci délky pomocí bzučáku,

měkčení typu „dě, tě, ně, di, ti, ni“ a zvukově blízké hlásky u dvojic bezsmyslných slov.

U artikulační obratnost je posuzována schopnost opakovat správně určité slovo. Oblast

jemné motoriky sleduje napodobení předlohy čili opis. Dále se test zabývá oblastí učení,

kde si má dítě zapamatovat názvy různých tvarů. Poslední úkol zjišťuje schopnost dítěte

tvořit smysluplné rýmy.

Test je určen pro předškoláky a rané školáky. Nejdříve jej můžeme použít u dětí, které

nastupují v září do první třídy základní školy, tudíž jsou nyní na konci docházky do

mateřské školy, případně pro děti, které čerstvě nastoupily do první třídy, tedy v září,

nejpozději však v listopadu (Švancarová, Kucharská, 2001). Test rizika poruch čtení a

psaní pro rané školáky mohou provádět pouze speciální pedagogové, psychologové a

učitelky mateřské školy a prvního stupně základní školy po absolvování akreditovaného

kurzu MŠMT.

43

4.7. Deficity dílčích funkcí

Autorkou testu Deficity dílčích funkcí je Brigitte Sindelarová. Ve světě se používá více

než dvě desítky let a u nás úspěšně nastoupil začátkem devadesátých let. Cílem testu je

detailní vystižení úrovně percepčních a kognitivních funkcí dítěte školního věku,

abychom pro něj mohli stanovit odpovídající individualizovaná a specifický plán

nápravy. Oblast použití je tím tedy jasně definovaná: „jestliže vzniká podezření, že by

poruchy učení nebo chování dítěte mohly být způsobeny deficitem v dílčích funkcích,

slouží tato metoda k tomu, aby byl diagnosticky izolován druh deficitu a stanovena

účinná pomoc dítěti pomocí specifických nápravných programů“ (Sindelarová in

Pokorná, 2007, s. 5). Tato metoda tedy slouží k odhalení deficitů v dílčích oblastech

s cílem efektivně pomoci dítěti a tím přirozeně i jeho rodině.

Kromě oblasti zrakového vnímání test sleduje deficity i ve sluchové percepci a orientaci

v prostoru. Pro naše účely se však zaměříme pouze na oblast zrakové percepce.

Diagnostický materiál obsahuje teoretickou část, praktickou příručku a 32 nápravných

sešitů. Prvním úkolem je vizuální diferenciace tvarů – obrázky. Dítě má za úkol určit

z dvaceti karet s dvojicemi obrázků deset stejných a deset různých dvojic. Druhý úkol je

vizuální diferenciace tvarů – slova. Dítě má k dispozici deset karet se slovy, na každé

kartě je v horní části napsáno slovo, které má dítě na stejné kartě najít mezi sedmi slovy,

aniž by si jej přečetlo. Třetí úkol představuje vnímání časového sledu. Dítě má přesně

reprodukovat rytmus, který examinátor vyťukává na pět krabiček stejné velikosti, tvaru

a barvy. Čtvrtým úkolem je vizuální členění (diferenciace figury a pozadí) –

obrazce. Úkolem dítěte je překreslit na papír formátu A4 pět abstraktních obrazců podle

vzoru. Následuje trojice úkolů vizuální paměti. Každý úkol obsahuje dvakrát osm

karet. V prvním případě se jedná o obrázky. Dítě si má zapamatovat řadu osmi obrázků

a po jejich otočení pod ně naskládat obrázky na správné místo. Jako další si má dítě

zapamatovat obrazce. Princip je stejný jako u obrázků. Naposledy je úkolem dítěte

zapamatovat si písmena. Opět se stejným principem jako u dvou předchozích.

Posledním, šestým úkolem v oblasti zrakového vnímání je vizuální členění

(diferenciace figury a pozadí) – slova. Úkolem dítěte je přepsat pět slov, aniž by si je

jakkoliv předčítalo (Sindelarová in Pokorná, 2007).

44

Metoda Sindelarové je určena pro děti od poloviny první třídy, ale směrem nahoru není

určena žádná věková hranice. Zkušenosti potvrzují, že nápravné programy jsou

s dobrými výsledky použitelné i u dospělých osob s deficitem dílčích funkcí, tzn. u

dospělých, kteří mají obtíže ve čtení, psaní, matematice, orientaci v prostoru či

organizaci svých činností apod. Děti předškolního věku a děti v prvním pololetí první

třídy je možné vyšetřit metodou pro předškolní věk a prvňáčky. Jsou to cvičení

s komentářem, která u nás vyšla v překladu v roce 1996 pod názvem Předcházíme

poruchám učení (Sindelarová in Pokorná, 2007).

45

5. Zrakové vnímání u dětí předškolního věku

Tato kapitola se věnuje výsledkům konkrétního průzkumu úrovně zrakového vnímání

dětí v předškolním věku.

5.1. Cíl průzkumného šetření

Cílem diplomové práce je zjistit úroveň zrakového vnímání u českých předškoláků.

Dílčím cílem práce je ověřit zahraniční standardizovaný test zrakového vnímání - TVPS

(Test of Visual Perceptual Skills) v českém prostředí a stanovit obtížnost úloh pro

českou populaci. Proto jsme se rozhodli ověřit následující námi stanovené průzkumné

tvrzení:

Průzkumné tvrzení 1

Více než polovina dětí dosáhne v testu TVPS minimálně průměrného hodnocení.

Průzkumné tvrzení 2

Dívky dosáhnou v testu TVPS lepších výsledků než chlapci.

5.2. Charakteristika průzkumného vzorku

Průzkumné šetření bylo realizováno ve dvou mateřských školách Zlínského kraje. První

mateřská škola je spíše menšího charakteru se dvěma heterogenními třídami. Druhá

školka je pětitřídní, ovšem má jen jednu třídu předškoláků, proto jsem využila obou

zařízení. Obě paní ředitelky mi vyšly vstříc, ponechaly mi dostatečný časový prostor

pro vykonání testu. Po vysvětlení mého průzkumného záměru, jsem se z jejich strany

těšila velkému zájmu o danou problematiku.

Do šetření bylo zapojeno 52 dětí (27 chlapců a 25 dívek) ve věku od 5 do 7 let, z nichž

celkem 8 dětí mělo odklad školní docházky.

46

5.3. Použité testové metody

Vzhledem k zaměření diplomové práce jsem ke sběru dat využila zahraniční

standardizovaný test zrakového vnímání TVPS - Test of Visual Perceptual Skills

(Martin, 2006), který bylo třeba pro naše potřeby přeložit z anglického originálu. Jedná

se o diagnostický materiál, který je standardizovaný pro osoby od 4 let do 18 let a 11

měsíců. Test lze tedy využít u dětí předškolního věku a zmapovat tak jejich silné a slabé

stránky zrakového vnímání. Test je rozdělen do sedmi subtestů podle různých oblastí.

Zrakové rozlišování představuje schopnost dítěte poznat dva stejné obrázky. Zraková

paměť sleduje schopnost zapamatovat si určitý obrázek. U prostorových vztahů musí

dítě určit, který obrázek se od ostatních liší. Stálost tvaru znamená vyhledat obrázek,

jenž má přesně stejný tvar jako vzorový obrázek, avšak může mít jinou velikost, barvu

nebo směrovost. Sekvenční paměť zkoumá schopnost dítěte zapamatovat si obrázek

v určitém pořadí. U figury – pozadí dítě hledá tvary ukryté v obrázku. Poslední subtest,

uzavřenost tvarů, posuzuje schopnost dítěte představit si dokončené tvary a vybrat

z řady ten správný.

Examinátor testu využívá obrázkový materiál (112 černobílých karet), záznamový a

hodnotící arch a psací potřeby. Každý subtest obsahuje dvě zácvičné úlohy, na kterých

lze dítěti vysvětlit zadání. Následuje šestnáct položek, na které dítě odpovídá. Dle

instrukce může dítě pro řešení využít „tipování“.

Dle dostupné americké normy je testování ukončeno, pokud dítě odpoví na tři po sobě

jdoucí položky chybně. Protože jsme si jako dílčí cíl práce stanovili ověření testu na

naše prostředí, rozhodli jsme se se všemi dětmi absolvovat všechny položky.

Pro každé dítě jsem měla připravené materiály a jeho výsledky z testu TVPS jsem si

pečlivě značila do záznamových archů a hodnotících listů.

5.4. Analýza výsledků zrakového vnímání u předškoláků

Vzhledem k věku cílové skupiny respondentů se na následujících řádcích věnujeme

položkám, které jsou podle dostupné americké normy určeny dětem ve věku od 5 let.

Zjištěné údaje jsme pro přehlednost graficky znázornili.

47

5.4.1. Zrakové rozlišování

Zadání instrukce: „Který z obrázků dole vypadá stejně jako tento nahoře?“

Obr. 2 Zrakové rozlišování - zácvik

Graf č. 1 zobrazuje výsledky subtestu č. 1 (DIS). Na maximální počet 16 bodů

nedosáhlo žádné dítě. Nejvyššího počtu, tj. 13 bodů dosáhl pouze jeden šestiletý

chlapec. Hned za ním se umístila dívka ve věku 6 let s 12 body. Nejvíce dětí, tj. 12

dosáhlo počtu 10 bodů, z toho 8 dívek a 4 chlapci. Nejnižšího počtu bodů, tedy 5,

dosáhli 2 chlapci ve věku 5 a 7 let a 1 děvče ve věku 6 let (příloha A).

Graf 1 Zrakové rozlišování

0123456789

5 6 7 8 9 10 11 12 13

počet bodů

poče

t dět

í

chlapci děvčata

48

V celkovém hodnocení testu dosáhlo 40 dětí, z toho 19 chlapců a 21 dívek, více než

poloviny bodů z 16 možných tj. mezi 8 až 13. Chlapci v testu dosáhli průměrně 8,5

bodů a dívky dosáhly průměrně 9,1 bodů.

Pro hodnocení lze rovněž použít dostupné americké normy, ve které autoři používají pro

hodnocení subtestů tzv. přepočteného skóre, podle kterého je za průměrný výsledek

považována hodnota 10. Z dosažených výsledků (příloha B) vyplývá, že celkem 40 dětí

dosáhlo průměrného hodnocení, z toho 17 chlapců a 23 dívek.

Graf 2 Hodnota obtížnosti v subtestu zrakové rozlišování

V celkovém hodnocení obtížnosti (Q) testových úloh subtestu děti dosáhly průměrné

hodnoty 45, úroveň testu tedy můžeme podle Chrásky (2007) považovat za optimální

(20-80). Dívky v průměrném hodnocení obtížnosti dosáhly hodnoty 43 a chlapci 47.

Z hodnoceného testu vyplývá, že otázky č. 1 a č. 3 byly velmi snadné (< 20) pro obě

skupiny dětí. Obtížnost ostatních otázek subtestu se pohybuje podle Chrásky (2007) v

optimální úrovni pro všechny děti. Otázka č. 11 byla pro jednoho chlapce velmi

obtížná (> 80). U děvčat se na rozhraní optimální a velmi obtížné úrovně projevila

otázka č. 8 (příloha E).

5.4.2. Zraková paměť

Zadání instrukce: „Podívej se chvilku na tento obrázek a zapamatuj si ho (necháme

dítěti 5 vteřin, poté otočíme stránku). Který z těchto obrázků jsi viděl?“

0102030405060708090

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

otázky DIS

hodn

ota

obtíž

nost

i

chlapci děvčata

49

Obr. 3 Zraková paměť – zácvik a) vzor, b) najdi obrázek

Graf č. 3 obsahuje výsledky subtestu č. 2 (MEM). Maximálního 16bodového počtu

nedosáhlo žádné dítě. Nejvyšších hodnot v testu tj. 13 bodů, dosáhli 3 chlapci ve věku 7

let, 1 chlapec ve věku 6 let a dvě 6letá děvčata. 12 bodů se podařilo získat dvěma

5letým chlapcům a dále jednomu chlapci a dívce ve věku 6 let. Celkem 12 dětí, v počtu

7 chlapců a 5 dívek dosáhlo 11 bodů, 11 dětí z toho 4 dívky a 7 chlapců získalo 10

bodů. Nejnižší bodové hodnoty tj. 7, dosáhli 2 chlapci ve věku 5,5 a 6 let, 4 šestileté a

jedna 5letá dívka (příloha A).

Graf 3 Zraková paměť

0

1

2

3

4

5

6

7

8

7 8 9 10 11 12 13

počet bodů

poče

t dět

í

chlapci děvčata

50

V celkovém hodnocení testu dosáhlo 45 dětí, z toho 25 chlapců a 20 dívek, více než

poloviny bodů z 16 možných tj. 8 až 13 bodů. Chlapci v testu dosáhli průměrně

10,5bodů a dívky dosáhly průměrně 9,5 bodů.

Pro hodnocení můžeme rovněž použít dostupné americké normy, ve které autoři

používají pro hodnocení subtestů tzv. přepočteného skóre, podle kterého je za průměrný

výsledek považována hodnota 10. Z dosažených výsledků (příloha B) vyplývá, že

celkem 42 dětí dosáhlo průměrného hodnocení, z toho 24 chlapců a 18 dívek.

Graf 4 Hodnota obtížnosti v subtestu zraková paměť

Celková průměrná obtížnost (Q) subtestu se rovná 38, podle Chrásky (2007) ji můžeme

označit za optimální (20-80). Chlapci v průměrném hodnocení obtížnosti dosáhli

hodnoty 34 a dívky 41. Otázky, které můžeme považovat z hlediska obtížnosti podle

Chrásky (2007) za velmi snadné (< 20) byly pro chlapce č. 1, 4, 5, 9 u dívek se jí stala

otázka č. 1. Otázka č. 12 se u dívek ukázala na rozhraní optimální a velmi obtížné (>

80) úrovně. Obtížnost zbývajících otázek subtestu můžeme podle Chrásky (2007)

prohlásit za optimální pro všechny děti (příloha E).

0102030405060708090

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

otázky MEM

hodn

ota

obtíž

nost

i

chlapci děvčata

51

5.4.3. Prostorové vztahy

Zadání instrukce: „Podívej se na tyto obrázky. Který obrázek se od ostatních liší?“

Obr. 4 Prostorové vztahy – zácvik

Graf č. 5 znázorňuje zpracování výsledků subtestu č. 3 (SPA). Plného počtu bodů se

podařilo dosáhnout 1 chlapci ve věku 6 let a následně 15 bodů dosáhli 1 chlapec s

dívkou stejného věku. Za nimi se umístili 2 chlapci ve věku 6 let a 1 sedmiletý se 14

body. 12 bodů se podařilo získat dvěma chlapcům ve věku 5 let, jednomu chlapci s

dívkou ve věku 6 let a sedmileté dívce. Děvčata vykazují početní převahu v bodové

oblasti 8 až 11, chlapci zase v oblasti 11 až 14 bodů. Nejnižšího počtu 5 bodů dosáhli

dva chlapci ve věku 6 let (příloha A).

Graf 5 Prostorové vztahy

0

1

2

3

4

5

6

7

5 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

počet bodů

poče

t dět

í

chlapci děvčata

52

V celkovém hodnocení testu dosáhlo 49 dětí, z toho 24 chlapců a 25 dívek, více než

poloviny bodů z 16 možných tj. 8 až 16. Chlapci v testu dosáhli průměrné hodnoty 10,8

bodů a dívky dosáhly 10,3 bodů.

Pro hodnocení můžeme použít dostupné americké normy, ve které autoři používají pro

hodnocení subtestů tzv. přepočteného skóre, podle kterého je za průměrný výsledek

považována hodnota 10. Z dosažených výsledků (příloha B) vyplývá, že celkem 41 dětí

dosáhlo průměrného hodnocení, z toho 22 chlapců a 19 dívek.

Graf 6 Hodnota obtížnosti v subtestu prostorové vztahy

Celková průměrná obtížnosti (Q) testových úloh subtestu se rovná 34, podle Chrásky

(2007) tuto úroveň řadíme mezi optimální (20-80). Chlapci v průměrném hodnocení

obtížnosti dosáhli hodnoty 32 a dívky 36. U děvčat považujeme 6 otázek za velmi

snadné (< 20), oproti 2 otázkám u chlapců. Obtížnost zbývajících otázek se pohybuje

kolem střední hodnoty optimálního pásma. Pro chlapce se stala obtížnější otázka testu

č. 10 u dívek č. 7 a 10 (příloha E).

5.4.4. Stálost tvaru

Zadání instrukce: „Prohlédni si obrázek nahoře. Nyní se podívej dolů. Kde ve spodní

části vidíš horní tvar?

0

10

20

30

40

50

60

70

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

otázky SPA

hodn

ota

obtíž

nost

i

chlapci děvčata

53

Obr. 5 Stálost tvaru – zácvik

Graf č. 7 zobrazuje výsledky subtestu č. 4 (NOC). Pozorujeme, že bylo dosaženo

nejvýše 12 bodů z 16 možného bodového zisku a to pouze jedním chlapcem ve věku 6

let. Dvě výrazné hodnoty 7 a 11 bodů získaly obě skupiny dětí, každá v počtu 10.

V prvním případě se jednalo o 6 děvčat ve věku 6-7 let a 4 chlapce od 5 do 7 let. Ve

druhém případě, tedy 11 bodů získalo 5 šestiletých dívek a jedna 6,5letá, dále 4 chlapci

napříč věkovým spektrem. Graf dále ukazuje bodové rozpětí mezi 6 a 11 body,

dosažené stejným počtem chlapců, jichž je celkem 25. Nejméně bodů v hodnotě 4

dosáhla 1 šestiletá dívka, následných 5 bodů získal 1 chlapec stejného věku (příloha A).

Graf 7 Stálost tvaru

0

1

2

3

4

5

6

7

4 5 6 7 8 9 10 11 12

počet bodů

poče

t dět

í

chlapci děvčata

54

V celkovém hodnocení testu dosáhlo 33 dětí, z toho 18 chlapců a 15 dívek, více než

poloviny bodů z 16 možných tj. 8 až 12. Chlapci v testu dosáhli průměrné hodnoty 8,5

bodů, dívky dosáhly 8,4 bodů.

Pro hodnocení můžeme použít dostupné americké normy, ve které autoři používají pro

hodnocení subtestů tzv. přepočteného skóre, podle kterého je za průměrný výsledek

považována hodnota 10. Z dosažených výsledků (příloha B) vyplývá, že celkem 38 dětí

dosáhlo průměrného hodnocení, z toho 18 chlapců a 20 dívek.

Graf 8 Hodnota obtížnosti v subtestu stálost tvaru

Hodnocením testu z hlediska celkové průměrné obtížnosti (Q) bylo dosaženo hodnoty

47. Podle Chrásky (2007) můžeme náročnost testu označit za optimální (20-80).

Chlapci v průměrném hodnocení obtížnosti dosáhli hodnoty 47 a dívky 48. První dvě

testové otázky jsou velmi snadné (< 20) pro obě skupiny dětí u chlapců se navíc

připojuje otázka č. 4. Z grafu můžeme vyčíst, že otázky pod číslem 8 a 10 jsou velmi

obtížné (>80) pro chlapce. U děvčat je zaznamenán vzestup obtížnosti v optimálním

pásmu od otázky č. 8 (příloha E).

5.4.5. Sekvenční paměť

Zadání instrukce: „Prohlédni si obrázek po několik sekund a zapamatuj si ho (ukážeme

na obrázek, necháme dítěti 5 vteřin, poté otočíme stránku). Na kterém z těchto obrázků

jsou tvary ve stejném pořadí jako na předchozí stránce?“

0102030405060708090

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

otázky NOC

hodn

ota

obtíž

nost

i

chlapci děvčata

55

Obr. 6 Sekvenční paměť – zácvik a) vzor b) najdi obrázek

Graf č. 9 znázorňuje zpracované výsledky subtestu č. 5 (SEQ). Maximálního

16bodového hodnocení nedosáhlo žádné dítě. Nejvíce bodů v testu tj. 13 získala 6letá

dívka, nejmenší 5bodové hodnoty dosáhly 2 děvčata ve věku 6-6,5let. Za nimi se

umístili 2 chlapci ve věku 5 a 6 let se 6 body. Nejvíce dětí, tj. 15 dosáhlo počtu 8 bodů,

z toho 9 dívek a 6 chlapců (příloha A).

Graf 9 Sekvenční paměť

V celkovém hodnocení testu dosáhlo 44 dětí, z toho 23 chlapců a 21 dívek, více než

poloviny bodů z 16 možných tj. 8 až 13. Chlapci v testu dosáhli průměrné hodnoty 9,2

bodů, dívky dosáhly 8,6 bodů.

0123456789

10

5 6 7 8 9 10 11 12 13

počet bodů

poče

t dět

í

chlapci děvčata

56

Pro hodnocení můžeme použít dostupné americké normy, ve které autoři používají pro

hodnocení subtestů tzv. přepočteného skóre, podle kterého je za průměrný výsledek

považována hodnota 10. Z dosažených výsledků (příloha B) vyplývá, že celkem 34 dětí

dosáhlo průměrného hodnocení, z toho 17 chlapců a 17 dívek. Nulové hodnoty v testu

dosáhly celkem 4 děti, z toho jeden 5 a 6letý chlapec, 6 a 6,5letá dívka.

Graf 10 Hodnota obtížnosti v subtestu sekvenční paměť

V celkové průměrné obtížnosti (Q) subtestu bylo dosaženo hodnoty 44, podle Chrásky

(2007) můžeme test považovat za optimální (20-80). Dívky v průměrném hodnocení

obtížnosti dosáhly hodnoty 46. U chlapců se hodnota průměrné obtížnosti rovná 42.

Z grafu je zřejmé, že otázka č. 9 byla velmi snadná (< 20), pro obě skupiny dětí, větší

obtíže chlapcům i dívkám působila otázka č. 16, která se blíží horní hranici optimálního

pásma (20-80). Obtížnost ostatních úloh se nachází převážně ve střední části optimální

úrovně se střídavou úspěšností dětí (příloha E).

5.4.6. Figura – pozadí

Zadání instrukce: „Dobře si prohlédni tento tvar. Ve kterém z dolních obrázků se

ukrývá úplně stejný tvar?“

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

otázky SEQ

hodn

ota

obtíž

nost

i

chlapci děvčata

57

Obr. 7 Figura – pozadí – zácvik

Graf č. 11 zobrazuje zpracované výsledky subtestu č. 6 (FGR). Nejvyššího 12bodového

hodnocení z maximálně možného počtu 16 bodů dosáhly 3 dívky ve věku 6let. Hned za

nimi se umístili 3 šestiletí chlapci s 11 body. Nejvíce dětí, tj. 11 dosáhlo počtu 8 bodů,

z toho 6 dívek a 5 chlapců. Z grafu vyčnívá nejpočetnější skupina chlapců s 9bodovým

ziskem. Nejmenšího počtu bodů, tedy 5 dosáhlo 1 děvče ve věku 6,5 let. Nejvíce dětí, tj.

15 dosáhlo počtu 8 bodů, z toho 9 dívek a 6 chlapců (příloha A).

Graf 11 Figura – pozadí

V celkovém hodnocení testu dosáhlo 36 dětí, z toho 21 chlapců a 15 dívek, více než

poloviny bodů z 16 možných tj. mezi 8 až 12. Chlapci v testu dosáhli průměrně 8,7

bodů a dívky dosáhly průměrně 8,3 bodů.

0123456789

5 6 7 8 9 10 11 12

počet bodů

poče

t dět

í

chlapci děvčata

58

Pro hodnocení můžeme použít dostupné americké normy, ve které autoři používají pro

hodnocení subtestů tzv. přepočteného skóre, podle kterého je za průměrný výsledek

považována hodnota 10. Z dosažených výsledků (příloha B) vyplývá, že celkem 40 dětí

dosáhlo průměrného hodnocení, z toho 20 chlapců a 20 dívek.

Graf 12 Hodnota obtížnosti v subtestu figura – pozadí

Celková průměrná obtížnost (Q) se rovná hodnotě 47. Subtest tedy můžeme podle

Chrásky (2007) označit za optimální (20-80). Dívky v průměrném hodnocení obtížnosti

dosáhly hodnoty 48. Chlapci v průměrném hodnocení obtížnosti dosáhli hodnoty 46. O

prvních 2 otázkách testu můžeme prohlásit, že byly pro děti velmi snadné (< 20) pro

chlapce ještě navíc otázka č. 5. Z grafu je patrné, že se obtížnost otázky č. 12 u chlapců

a č. 15 u dívek přiblížila horní hranici optimálního pásma (20-80). Za velmi obtížnou

(>80) můžeme označit otázku č. 16 u dívek. Zbývajících 12 otázek se, z pohledu

obtížnosti, s proměnlivým úspěchem dětí nachází podle Chrásky (2007) v optimální

úrovni (příloha E).

5.4.7. Uzavřenost tvarů

Zadání instrukce: „Pokud by obrázky dole byly ukončeny a linky by nebyly přerušované,

který z nich by vypadal úplně stejně jako obrázek nahoře?“

0102030405060708090

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

otázky FGR

hodn

ota

obtíž

nost

i

chlapci děvčata

59

Obr. 8 Uzavřenost tvarů – zácvik

Graf č. 13 představuje výsledky subtestu č. 7 (CLO). Z grafu pozorujeme, že bylo

dosaženo maximálně 12 bodů z možného 16bodového hodnocení u tří dětí, z toho 2

chlapců a 1 dívky ve věku 6 let. Nejvíce dívek, převážně 6letých, dosáhlo na počet 8 a

10 bodů. Chlapci měli nejpočetnější zastoupení v hodnotě 9 bodů napříč věkovým

spektrem a 10 bodů u věku 6-7 let. Nejmenšího počtu bodů tj. 4 dosáhli 2 chlapci ve

věku 6 let a jedna 5letá dívka, následujících 5 bodů získali 1 chlapec ve věku 7 let a dvě

6leté dívky (příloha A).

Graf 13 Uzavřenost tvarů

0

1

2

3

4

5

6

7

4 5 6 7 8 9 10 11 12

počet bodů

poče

t dět

í

chlapci děvčata

60

V celkovém hodnocení subtestu dosáhlo 35 dětí, z toho 17 chlapců a 18 dívek, více než

poloviny bodů z 16 možných tj. 8 až 12. Chlapci v testu dosáhli průměrné hodnoty 8,1

bodů, dívky dosáhly 8,2 bodů.

Pro hodnocení můžeme použít dostupné americké normy, ve které autoři používají pro

hodnocení subtestů tzv. přepočteného skóre, podle kterého je za průměrný výsledek

považována hodnota 10. Z dosažených výsledků (příloha B) vyplývá, že celkem 37 dětí

dosáhlo průměrného hodnocení, z toho 16 chlapců a 21 dívek.

Graf 14 Hodnota obtížnosti v subtestu uzavřenost tvarů

Celková průměrná obtížnosti (Q) dosáhla v subtestu 7 hodnoty 49. Chlapci i dívky v

průměrném hodnocení obtížnosti dosáhli také hodnoty 49. Náročnost testu můžeme

podle Chrásky (2007) označit za optimální (20-80). První otázka byla velmi snadná (<

20) pro dívky a otázka č. 2 pro chlapce. U chlapců se projevila velmi obtížná (> 80)

otázka č. 10. Dívkám se hodnota obtížnosti otázky č. 9 posunula k limitní hranici

považované za optimální (příloha E).

0102030405060708090

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

otázky CLO

hodn

ota

obtíž

nost

i

chlapci děvčata

61

5.5. Ověření průzkumných tvrzení

K vyhodnocení průzkumného tvrzení 1, tj. více než polovina dětí dosáhne v testu

TVPS minimálně průměrného hodnocení, jsme využili dostupnou americkou normu,

kterou disponuje test. Autoři v této souvislosti vychází z celkového standardního skóre

(graf 15), které je založeno na populačním rozložení. Za průměr považují hodnotu 100

se směrodatnou odchylkou 15. Získané výsledky lze dále převést na tzv. percentilové

pořadí (příloha D), které porovnává výkon dané osoby s normální populací. Průměrné

hodnotě standardního skóre 100 v percentilovém vyjádření odpovídá hodnota 50.

Graf 15 Standardní skóre

Z výsledků (graf 15) vyplývá, že 5 dívek a 5 chlapců tj. 10 z celkového počtu 52 dětí

dosáhlo nižšího, než průměrného hodnocení 90-99 s odpovídajícím percentilovým

pořadím v rozmezí 25-47. Z hlediska věkového rozložení dívek se jedná o čtyři 6-

6,5leté a jednu 5letou. U chlapců se jedná o jednoho 6letého a čtyři ve věku 7 let.

Průměrné hodnoty standardního skóre 100 odpovídající hodnotě 50 percentilů dosáhli 3

chlapci ve věku 6 let. Nejvíce dětí v počtu 23 se nachází v pásmu standardního skóre

102-115 s odpovídajícím percentilovým pořadím 55-84, které můžeme označit za mírně

nadprůměrné. Jedná se o 13 dívek, z toho 8 ve věku 6-6,5 let, tři 7leté a dvě 5leté. U

chlapců je nejvyšší počet tj. 5 šestiletých, následují tři 7letí a dva ve věku 5-5,5 let.

Standardní skóre v oblasti 116-135 odpovídá nadprůměrným hodnotám s přiřazením

percentilového pořadí 86-99, kterých dosáhlo 16 dětí. V užším pohledu na grafické

znázornění výsledků standardního skóre v nadprůměrné hladině u dívek, pozorujeme

pohyb v rozmezí hodnot 117-133 tedy percentilovém pořadí 87-99. Tohoto hodnocení

0

1

2

3

4

5

90 93 95 96 97 99 100

102

103

105

106

107

109

110

112

113

115

116

117

118

120

122

123

125

129

133

135

Standardní skóre

poče

t dět

í

počet chlapců počet děvčat

62

se podařilo dosáhnout 7 děvčatům ve věku 6-6,6 let. U chlapců pozorujeme významnou

hodnotu standardního skóre v rozmezí 116,118 a 125 s odpovídajícím percentilovým

pořadím 86,88 a 95, kterého dosáhli 4 chlapci ve věku 5-5,5 let. Následně čtyři chlapci

ve věku 6 let se nachází v rozmezí standardního skóre 116-135 s odpovídajícím

percentilovým pořadím 86-99 a jeden 7letý chlapec s hodnotou standardního skóre 117

tj. 87 percentily.

Pokud bychom pro vyhodnocení použili pouze procentuální úspěšnost na základě

správných a chybných odpovědí (viz příloha C) - dílčí procentuální úspěšnost) můžeme

konstatovat, že 50 dětí ze sledovaného vzorku dosáhly minimálně 50% úspěšnosti.

Pouze jedna 5letá dívka dosáhla v tomto hodnocení 45,12% a jedna 6-6,5letá dívka

dosáhla 44,12% úspěšnosti.

K vyhodnocení průzkumného tvrzení 2, tj. že mezi dosaženými výsledky v testu

zrakového vnímání u dívek a chlapců existují statisticky významné rozdíly, jsme

využili statistického zpracování dat podle U-testu Manna a Whitneyho. Dosažené

celkové výsledky dívek a chlapců jsme znázornili krabicovými grafy (graf 16).

Graf č. 16 Celkové výsledky dívek a chlapců

Protože se test skládá ze sedmi subtestů, rozhodli jsme se tvrzení ověřit i pro jeho dílčí

části. Ani v jedné ze sedmi sledovaných oblastí se neprokázal statisticky významný

rozdíl mezi dosaženými výsledky u dívek a chlapců. Při celkovém hodnocení dosáhly

40,00

52,50

65,00

77,50

90,00

celkem_Z celkem_M

Box Plot

Variables

Amou

nt

63

dívky střední hodnoty dat (hodnocení podle dostupné americké normy), tzv. mediánu 62

a chlapci 65. Na základě statistického zpracování se ani při celkovém hodnocení

neprokázalo námi stanovené tvrzení.

5.6. Shrnutí

Z výsledků zahraničního standardizovaného testu TVPS – 3 můžeme objektivně

konstatovat, že více než polovina dětí dosáhla minimálně průměrného hodnocení.

Průzkumné tvrzení 1 se tedy potvrdilo. Konkrétně 42 dětí z celkového počtu 52

dosáhlo minimálně průměrného hodnocení. Výsledky 23 dětí z nich můžeme označit za

mírně nadprůměrné, neboť se jejich hodnoty dosažených bodů neboli standardního

skóre pohybují od 102 do 115. Jedná se o 13 dívek a 10 chlapců. 3 děti dosáhly 50

percentilů, jimž odpovídá hodnota standardního skóre 100. Zbylých 16 dětí podalo

v testu nadprůměrné výkony, neboť hodnota jejich standardního skóre se pohybovala

v rozmezí od 116 do 135 bodů. Nejvyššího počtu bodů, tj. 135, dosáhl jeden 6-6,5letý

chlapec. Tato hodnota standardního skóre odpovídá 99 percentilům. Z děvčat dosáhla

nejvyššího počtu bodů, tj. 133 bodů, jedna 6-6,5letá dívka. Hodnota tohoto standardního

skóre rovněž odpovídá 99 percentilům.

K vyhodnocení průzkumného tvrzení 2 jsme použili krabicové grafy. Ani v jedné ze

sedmi sledovaných oblastí testu zrakového vnímání se neprokázal statisticky významný

rozdíl mezi dosaženými výsledky u dívek a chlapců. Při celkovém hodnocení dosáhly

dívky střední hodnoty dat (hodnocení podle dostupné americké normy), tzv. mediánu,

62 a chlapci 65. Signifikantní rozdíl se neprokázal, a tudíž se průzkumné tvrzení 2

nepotvrdilo.

Při vyhodnocování výsledků jsme došli k závěru, že americká norma je celkem dobře

nastavená i pro českou populaci, protože obtížnost všech sedmi subtestů se pohybovala

v rozmezí 20-80, což značí optimální náročnost testových úloh.

64

Závěr

Cílem diplomové práce bylo přiblížit jejím čtenářům poznatky o vývoji dítěte

předškolního věku, o anatomii a fyziologii oka a vývoji zrakových funkcí. V další části

pojednává o zrakovém vnímání, jeho dílčích oblastech a možnostech jeho rozvoje. Dále

se diplomová práce zabývala intervenčními programy zrakového vnímání a také

diagnostikou a diagnostickými testy zrakového vnímání, se kterými se můžeme v praxi

setkat. Z praktického hlediska se jednalo o výzkum úrovně zrakového vnímání u

vybraného vzorku předškoláků v jednotlivých mateřských školách Zlínského kraje.

Tento cíl byl splněn pomoci průzkumného šetření, jež bylo realizováno prostřednictvím

zahraničního standardizovaného testu zrakového vnímání.

Teoretická část diplomové práce vycházela z literatury mnoha odborníků a známých

autorů v oboru. V praktické části jsme se pokusili analyzovat úroveň zrakového vnímání

předškoláků pomocí zahraničního standardizovaného testu. Stěžejním faktorem pro

hodnocení úrovně zrakového vnímání bylo bodové hodnocení jednotlivých subtestů a

následně stanovená obtížnost testových úloh. Důraz byl kladen na pečlivé

zaznamenávání a maximální objektivitu posuzování výsledků. Dílčím cílem práce bylo

ověřit zahraniční standardizovaný test zrakového vnímání v českém prostředí a stanovit

obtížnost úloh pro českou populaci.

K vyhodnocení průzkumného tvrzení 1, že více než polovina dětí dosáhne v testu

minimálně průměrného hodnocení, jsme použili dostupnou americkou normu, kterou

test disponuje. Toto průzkumné tvrzení se potvrdilo, neboť 42 dětí z celkového počtu 52

tento požadavek splnilo. Průzkumné tvrzení 2, že dívky dosáhnou v testu lepších

výsledků než chlapci, se na základě statistického zpracování neprokázalo ani při

celkovém hodnocení, neboť dívky dosáhly střední hodnoty dat (hodnocení podle

dostupné americké normy), tzv. mediánu, 62 a chlapci 65.

Při realizaci praktické části diplomové práce jsme si uvědomili, že je velmi důležité

včasné odhalení deficitů dílčích funkcí či dokonce zrakových vad. Učitelky

v mateřských školách mohou být první, které upozorní na symptomy signalizující

začátek obtíží ve zrakové percepci. Proto je v diplomové práci kapitola věnovaná právě

diagnostickým testům, které můžeme v praxi použít, a jež nám mohou pomoci odhalit

65

začínající problémy. Vždyť včasným záchytem lze předejít i negativním změnám dětské

osobnosti.

66

Literatura

ALLEN, K. Eileen a Lynn R. MAROTZ (2008). Přehled vývoje dítěte: od prenatálního

období do 8 let. Praha: Portál. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 978-80-7367-421-

2.

BACUS-LINDROTH, Anne (2004). Vaše dítě ve věku od 3 do 6 let. Praha: Portál.

Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 80-7178-862-7.

BARTOŇOVÁ, Miroslava (2004). Kapitoly ze specifických poruch učení. Brno:

Masarykova univerzita v Brně. ISBN 8021036133.

BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ (2007). Diagnostika dítěte předškolního

věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Brno: Computer Press. Dětská naučná

edice. ISBN 978-80-251-1829-0.

BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ (2010). Školní zralost: co by mělo umět

dítě před vstupem do školy. Brno: Computer Press. Moderní metodika pro rodiče a

učitele. ISBN 978-80-251-2569-4.

BLAHNÍKOVÁ, Marie (2011). Praktická příprava do školy. Praha: Svojtka & Co.

ISBN 978-80-256-0312-3.

ČAČKA, Otto (1997). Psychologie dítěte. Tišnov: SURSUM. ISBN 8085799030.

ČAČKA, Otto (2000). Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory

optimalizace. Brno: Doplněk. ISBN 80-7239-060-0.

DIVIŠOVÁ, Gabriela (1990). Strabismus. Praha: Avicenum. ISBN 8020100377.

EYSENCK, Michael W a Mark T KEANE in FILIP Miroslav, HELLER, Daniel a

kolektiv (2008). Kognitivní psychologie. Praha: Academia. ISBN 978-80-200-1559-4.

FELCMANOVÁ, Lenka (2014). Test zrakového vnímání. Praha: DYS-centrum o. s.

FEUERSTEIN, Reuven in POKORNÁ, Marie (2014). Vytváření a zvyšování kognitivní

modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Praha:

Karolinum. ISBN 978-80-246-2400-6.

67

HROMÁDKOVÁ, Lada (1995). Šilhání. Brno: Institut pro další vzdělávání pracovníků

ve zdravotnictví. ISBN 80-7013-207-8.

CHRÁSKA, Miroslav (2007). Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního

výzkumu. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1369-4.

JANOTOVÁ, Naděžda (1996). Rozvíjení zrakového vnímání a odezírání sluchově

postižených dětí. Praha: Septima. ISBN 80-85801-84-1.

KEBLOVÁ, Alena (2001). Zrakově postižené dítě. Praha: Septima. ISBN 80-7216-191-

1.

KEBLOVÁ, Alena, Ivan NOVÁK a Lydie LINDÁKOVÁ (2000). Náprava poruch

binokulárního vidění. Praha: Septima. ISBN 80-7216-121-0.

KLENKOVÁ, Jiřina a Helena KOLBÁBKOVÁ (2003). Diagnostika předškoláka:

správný vývoj řeči dítěte. Brno: MC nakladatelství. ISBN 80-239-0082-X.

KLICPEROVÁ, Hana (2006). Základní body zrakového vývoje do 1 roku. In Sborník

vybraných příspěvků z kurzu Poradce rané péče. Společnost pro ranou péči. s. 95-103.

KOŤÁTKOVÁ, Soňa (2008). Dítě a mateřská škola. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-

1568-1.

KUCHARSKÁ, Anna (2007). Obligatorní diagnózy a obligatorní diagnostika ve

speciálně pedagogických centrech: metodický materiál z projektů IPPP ČR č. 2/2006 a

č. 2/2007. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR. ISBN

9788086856421.

KUCHARSKÁ, Anna a Daniela ŠVANCAROVÁ (2004). Bezstarostné roky? Kroky a

krůčky předškolním věkem: poradenství pro rodiče. Praha: Scientia. ISBN 80-7183-291-

X.

KUCHYNKA, Pavel (2007). Oční lékařství. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1163-8.

KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, Lea (2000). Oftalmopedie. Brno: Paido. ISBN 80-85931-

84-2.

68

KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, Lea, Jaroslav ŘEHŮŘEK a Ingrid MADLENER (1999).

Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení. Brno: Paido - edice

pedagogické literatury. ISBN 8085931753.

LECHTA, Viktor (2008). Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál. ISBN 978-

80-7367-433-5.

LINHARTOVÁ, Dana (2006). Psychologie pro učitele. Dotisk 2006. Brno: MZLU.

ISBN 80-7157-476-7.

MARTIN, A. Nancy (2006). Test of Visual Perceptual Skills, Third Edition (TVPS-3).

MERTIN, Václav a Ilona GILLERNOVÁ (2010). Psychologie pro učitelky mateřské

školy. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-627-8.

NOVÁKOVÁ, Zdena. Specifika vývoje zrakově postižených. in VÍTKOVÁ, Marie

(2004). Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a speciální. Brno: Paido.

Edice pedagogické literatury. ISBN 80-7315-071-9.

NOVOTNÁ, Lenka, Miloslava HŘÍCHOVÁ a Jana MIŇHOVÁ (2012). Vývojová

psychologie. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni. ISBN 978-80-261-0115-4.

POKORNÁ, Věra (2001). Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha:

Portál. ISBN 80-7178-570-9.

PŘINOSILOVÁ, Dagmar (2007). Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k

distančnímu vzdělávání. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-142-3.

ROUČKOVÁ, Jarmila (2006). Cvičení a hry pro děti se sluchovým postižením:

praktické návody a důležité informace. Praha: Portál. ISBN 80-7367-158-1.

ROZSÍVAL, Pavel (2006). Oční lékařství. Praha: Karolinum. ISBN 8024612135.

ŘÍČAN, Pavel (2006, c2004). Cesta životem: [vývojová psychologie] : přepracované

vydání. Praha: Portál. ISBN 80-7367-124-7.

SINDELAROVÁ, Brigitte (2007). Předcházíme poruchám učení: soubor cvičení pro

děti v předškolním roce a v první třídě. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-262-1.

69

SINDELAROVÁ, Brigitte in POKORNÁ, Věra (2007). Deficity dílčích funkcí. Příčiny

poruch učení a chování u dětí a jejich náprava. Diagnostická metoda k zjišťování

deficitů dílčích funkcí u školních dětí. Psychodiagnostika, Bratislava – Brno.

SVOBODA, Mojmír, Dana KREJČÍŘOVÁ a Marie VÁGNEROVÁ (2001).

Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál. ISBN 80-7178-545-8.

SVOBODOVÁ, Eva (2010). Prosociální činnosti v předškolním vzdělávání. Praha:

Raabe. Nahlížet - nacházet. ISBN 978-80-86307-39-8.

ŠIKL, Radovan (2012). Zrakové vnímání. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3029-5.

ŠIKULOVÁ, Renata, Ivana BRTNOVÁ ČEPIČKOVÁ a Iva WEDLICHOVÁ (2005).

Kapitoly z předškolní pedagogiky I. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně. ISBN

80-7044-685-4.

ŠTEFANOVIČ, Jozef (1976). Psychologie pro gymnázia a pedagogické školy. Praha:

Státní pedagogické nakladatelství. Učebnice pro pedagogické školy.

ŠULOVÁ, Lenka (2004). Raný psychický vývoj dítěte. Praha: Karolinum. ISBN 80-246-

0877-4.

ŠVANCAROVÁ, Daniela a Anna KUCHARSKÁ (2001). Test rizika poruch čtení a

psaní pro rané školáky. Praha: Scientia. ISBN 8071832219.

VÁGNEROVÁ, Marie (2000). Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha:

Portál. ISBN 80-7178-308-0.

VÁGNEROVÁ, Marie (2005). Vývojová psychologie I.: dětství a dospívání. Praha:

Karolinum. ISBN 80-246-0956-8.

VÁGNEROVÁ, Marie (2007). Vývojová psychologie pro obor Speciální pedagogika

předškolního věku. Liberec: Technická univerzita v Liberci. ISBN 978-80-7372-213-5.

VÁGNEROVÁ, Marie (2012). Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha:

Karolinum. ISBN 978-80-246-2153-1.

VANČUROVÁ, Eva (1960). Psychologie předškolního dítěte a jeho rodinná výchova.

Praha: Státní zdravotnické nakladatelství.

70

ZELINKOVÁ, Olga (1994). Poruchy učení. Praha: Portál. ISBN 8071782424.

ZELINKOVÁ, Olga (2000). Metoda dobrého startu – jedna z metod rozvíjení

psychomotoriky. In Pedagogika, č. 2, s. 153–162. ISSN 3330-3815

ZELINKOVÁ, Olga (2003). Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a

dalších školních dovedností. Praha: Portál. ISBN 80-7178-800-7.

ZELINKOVÁ, Olga (2008). Dyslexie v předškolním věku?. Praha: Portál. ISBN 978-

80-7367-321-5.

ŽÁČKOVÁ, Hana a Drahomíra JUCOVIČOVÁ (2007). Smyslové vnímání. Praha: D +

H. Metody reedukace specifických poruch učení. ISBN 978-80-903579-9-0.

Internetové zdroje

KOŘENOVÁ, Martina (2006). Figurková školička. Figurka o.p.s. Figurková školička.

[online]. [cit. 7. 4. 2015]. Dostupné z: http://skolicka.figurka.net/

LAMBERT, Melanie (2005). Visual Closure. Visual Learning for Life. [online]. [cit. 31.

3. 2015]. Dostupné z: http://shop.visuallearningforlife.com/visual-closure-8-c.asp

McMAINS, Mary and DAVIS, Elizabeth (2007). The Subskills of Visual Analysis.

Visionandlearning.org. A Guide for Parents & Educators [online]. [cit. 31. 3. 2015].

Dostupné z: http://www.visionandlearning.org/visualperception08.html

PRATT, Mrs. (2015). Visual Closure. Mrs Pratt Classroom. [online]. [cit. 31. 3. 2015].

Dostupné z: http://mrsprattclassroom.weebly.com/closure.html

REYNOLDS, R. Cecil, FLETCHER-JANZEN, Elaine (2007). Encyclopedia of special

education: a reference for the education of children, adolescents, and adults with

disabilities and other exceptional individuals. [online]. New York: John Wiley & Sons

[cit. 31. 3. 2015]. Dostupné z:

https://books.google.cz/books?id=7rvZT5J3osYC&pg=PA1536&lpg=PA1536&dq=Vis

ual+Speed+%26+Span+of+Perception&source=bl&ots=SEY8Dzo3Oa&sig=RpZLG0k

71

KGfY717pCJgzxTtCpdt8&hl=cs&sa=X&ei=YvckVcycOMuosAGkl4GYCA&ved=0C

FMQ6AEwBg#v=onepage&q=Visual%20Speed%20%26%20Span%20of%20Perceptio

n&f=false

Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném

vzdělávání. [online]. V platném znění zákona č. 472/2011 Sb. [cit. 10. 4. 2015].

Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/novela-skolskeho-zakona-c-472-2011-sb-

vyklady-a-informace?highlightWords=%C5%A1kolsk%C3%BD+z%C3%A1kon

72

Seznam příloh

Příloha A – Dílčí výsledky chlapců a dívek

Příloha B – Hodnocení podle USA normy

Příloha C – Procentuální hodnocení výsledků

Příloha D – Percentilové hodnocení

Příloha E – Obtížnost úloh

Příloha A Dílčí výsledky

Věk chlapců:

5 - 5,5 let (CH1 – CH6) 6 let (CH7 – CH19) 7 let (CH20 – CH27)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Q

DIS CH 1 CH 2 CH 3 CH 4 CH 5 CH 6 CH 7 CH 8 CH 9 CH 10

CH 11

CH 12

CH 13

CH 14

CH 15

CH 16

CH 17

CH 18

CH 19 CH20 CH21 CH22 CH23 CH24 CH25 CH26 CH27 [%]

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 4 2 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 22 3 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 11 4 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 37 5 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 52 6 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 48 7 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 48 8 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 67 9 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 56

10 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 52 11 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 81 12 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 67 13 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 44 14 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 70 15 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 26 16 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 63

DÍLČÍ SOUČET 10 5 11 8 6 9 7 7 10 9 8 6 10 7 8 13 8 8 11 6 5 8 11 9 11 10 9

SKÓRE

SUBTESTU 10 2 4 7 3 5 6 6 10 8 6 4 8 3 5 13 8 6 11 5 4 5 11 9 11 10 7

Q - pro dítě 38 69 31 50 63 44 56 56 38 44 50 63 38 56 50 19 50 50 31 63 69 50 31 44 31 38 44

Tabulka 1 Zrakové rozlišování - chlapci

Věk dívek:

5 let (D1 – D3) 6 – 6,5 let (D4 – D22) 7 let (D23 – D25)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Q

DIS D 1 D 2 D 3 D 4 D 5 D 6 D 7 D 8 D 9 D 10 D 11 D 12 D 13 D 14 D 15 D 16 D 17 D 18 D 19 D 20 D 21 D 22 D 23 D24 D25 [%] 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 2 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 24 3 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 4 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 36 5 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 48 6 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 44 7 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 28 8 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 80 9 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 36

10 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 40 11 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 68 12 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 64 13 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 60 14 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 72 15 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 28 16 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 56

DÍLČÍ SOUČET 6 9 8 10 10 10 11 5 8 7 7 8 8 10 12 10 10 9 9 9 10 10 11 11 9

SKÓRE SUBTESTU 3 8 8 10 10 10 11 3 8 7 7 7 7 8 12 7 10 9 9 3 10 10 8 8 9

Q - pro dítě 63 44 50 38 38 38 31 69 50 56 56 50 50 38 25 38 38 44 44 44 38 38 31 31 44

Tabulka 1 Zrakové rozlišování - dívky

Věk chlapců:

5 - 5,5 let (CH1 – CH6) 6 let (CH7 – CH19) 7 let (CH20 – CH27)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Q

MEM CH 1 CH 2 CH 3 CH 4 CH 5 CH 6 CH 7 CH 8 CH 9 CH 10

CH 11

CH 12

CH 13

CH 14

CH 15

CH 16

CH 17

CH 18

CH 19 CH20 CH21 CH22 CH23 CH24 CH25 CH26 CH27 [%]

17 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 18 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 22 19 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 37 20 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 15 21 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 15 22 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 22 23 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 59 24 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 48 25 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 19 26 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 52 27 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 59 28 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 59 29 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 30 30 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 59 31 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 22 32 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 33

DÍLČÍ SOUČET 10 11 12 12 7 8 10 10 8 13 9 7 11 11 11 12 11 11 10 11 10 13 10 13 10 13 9

SKÓRE SUBTESTU 10 11 12 12 7 7 10 10 6 13 9 4 8 11 8 12 11 11 10 11 7 13 10 13 10 13 9

Q - pro dítě 38 31 25 25 56 50 38 38 50 19 44 56 31 31 31 25 31 31 38 31 38 19 38 19 38 19 44

Tabulka 2 Zraková paměť - chlapci

Věk dívek:

5 let (D1 – D3) 6 – 6,5 let (D4 – D22) 7 let (D23 – D25

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Q

MEM D 1 D 2 D 3 D 4 D 5 D 6 D 7 D 8 D 9 D 10 D 11 D 12 D 13 D 14 D 15 D 16 D 17 D 18 D 19 D 20 D 21 D 22 D 23 D24 D25 [%] 17 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 18 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 20 19 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 40 20 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 32 21 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 24 22 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 32 23 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 48 24 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 52 25 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 20 26 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 44 27 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 72 28 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 80 29 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 40 30 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 60 31 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 40 32 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 40

DÍLČÍ SOUČET 7 8 9 8 13 12 9 7 9 7 7 11 9 7 13 11 10 10 8 11 11 9 10 10 11

SKÓRE

SUBTESTU 6 8 4 8 13 12 9 6 8 1 1 9 8 3 13 11 10 10 5 11 11 9 9 7 11

Q - pro dítě 56 50 44 50 19 25 44 56 44 56 56 31 44 56 19 31 38 38 50 31 31 44 38 38 31

Tabulka 2 Zraková paměť - dívky

Věk chlapců:

5 - 5,5 let (CH1 – CH6) 6 let (CH7 – CH19) 7 let (CH20 – CH27)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Q

SPA CH 1 CH 2 CH 3 CH 4 CH 5 CH 6 CH 7 CH 8 CH 9 CH 10

CH 11

CH 12

CH 13

CH 14

CH 15

CH 16

CH 17

CH 18

CH 19 CH20 CH21 CH22 CH23 CH24 CH25 CH26 CH27 [%]

33 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 34 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 26 35 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 7 36 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 22 37 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 33 38 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 33 39 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 33 40 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 48 41 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 33 42 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 59 43 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 44 44 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 37 45 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 48 46 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 22 47 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 44 48 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 30

DÍLČÍ SOUČET 11 12 12 9 9 7 5 5 10 14 13 12 16 13 14 15 13 9 10 11 14 11 8 10 10 9 9

SKÓRE SUBTESTU 11 12 12 9 9 3 3 3 6 14 13 12 16 13 14 15 13 9 10 11 14 9 2 10 10 9 9

Q - pro dítě 31 25 25 44 44 56 69 69 38 13 19 25 0 19 13 6 19 44 38 31 13 31 50 38 38 44 44

Tabulka 3 Prostorové vztahy - chlapci

Věk dívek:

5 let (D1 – D3) 6 – 6,5 let (D4 – D22) 7 let (D23 – D25)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Q

SPA D 1 D 2 D 3 D 4 D 5 D 6 D 7 D 8 D 9 D 10 D 11 D 12 D 13 D 14 D 15 D 16 D 17 D 18 D 19 D 20 D 21 D 22 D 23 D24 D25 [%] 33 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 12 34 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 12 35 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 16 36 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 40 37 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16 38 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 44 39 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 60 40 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 48 41 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 56 42 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 60 43 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 44 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 52 45 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 12 46 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 44 47 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 48 48 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 44

DÍLČÍ SOUČET 8 8 9 9 11 11 8 10 11 8 8 11 10 11 15 13 13 12 10 9 8 9 12 13 10

SKÓRE SUBTESTU 8 8 4 9 11 11 8 6 11 5 5 11 10 11 15 13 13 12 4 5 8 9 12 13 10

Q - pro dítě 50 50 44 44 31 31 50 38 31 50 50 31 38 31 6 19 19 25 38 44 50 44 25 19 38

Tabulka 3 Prostorové vztahy - dívky

Věk chlapců:

5 - 5,5 let (CH1 – CH6) 6 let (CH7 – CH19) 7 let (CH20 – CH27)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Q

NOC CH 1 CH 2 CH 3 CH 4 CH 5 CH 6 CH 7 CH 8 CH 9 CH 10

CH 11

CH 12

CH 13

CH 14

CH 15

CH 16

CH 17

CH 18

CH 19 CH20 CH21 CH22 CH23 CH24 CH25 CH26 CH27 [%]

49 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 50 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 11 51 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 48 52 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 19 53 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 26 54 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 52 55 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 30 56 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 81 57 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 63 58 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 81 59 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 44 60 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 74 61 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 44 62 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 52 63 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 63 64 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 59

DÍLČÍ SOUČET 6 7 11 10 8 9 6 6 7 5 6 9 11 11 7 12 9 10 9 7 10 8 8 10 11 8 8

SKÓRE SUBTESTU 3 4 6 10 8 9 5 5 6 5 4 9 9 7 6 12 5 10 9 5 5 7 8 10 11 8 8

Q - pro dítě 63 56 31 38 50 44 63 63 56 69 63 44 31 31 56 25 44 38 44 56 38 50 50 38 31 50 50

Tabulka 4 Stálost tvaru - chlapci

Věk dívek:

5 let (D1 – D3) 6 – 6,5 let (D4 – D22) 7 let (D23 – D25)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Q

NOC D 1 D 2 D 3 D 4 D 5 D 6 D 7 D 8 D 9 D 10 D 11 D 12 D 13 D 14 D 15 D 16 D 17 D 18 D 19 D 20 D 21 D 22 D 23 D24 D25 [%] 49 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 50 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 12 51 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 36 52 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 32 53 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 32 54 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 32 55 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 24 56 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 72 57 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 52 58 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 80 59 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 68 60 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 68 61 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 72 62 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 48 63 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 72 64 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 64

DÍLČÍ SOUČET 5 6 6 8 10 9 9 4 7 7 7 11 11 8 10 11 11 11 8 7 7 11 7 10 8

SKÓRE SUBTESTU 4 6 6 8 10 9 9 4 4 6 6 9 11 7 8 11 11 11 6 5 7 11 6 10 8

Q - pro dítě 69 63 63 50 38 44 44 75 56 56 56 31 31 50 38 31 31 31 50 56 56 31 56 38 50

Tabulka 4 Stálost tvaru - dívky

Věk chlapců:

5 - 5,5 let (CH1 – CH6) 6 let (CH7 – CH19) 7 let (CH20 – CH27)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Q

SEQ CH 1 CH 2 CH 3 CH 4 CH 5 CH 6 CH 7 CH 8 CH 9 CH 10

CH 11

CH 12

CH 13

CH 14

CH 15

CH 16

CH 17

CH 18

CH 19 CH20 CH21 CH22 CH23 CH24 CH25 CH26 CH27 [%]

65 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 30 66 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 33 67 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 48 68 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 41 69 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 30 70 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 59 71 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 59 72 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 41 73 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 19 74 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 37 75 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 48 76 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 44 77 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 26 78 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 56 79 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 37 80 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 70

DÍLČÍ SOUČET 12 9 6 7 11 10 10 10 8 12 10 10 8 7 11 12 9 8 6 9 10 11 9 8 8 10 8

SKÓRE SUBTESTU 12 8 0 3 11 10 10 10 1 11 10 10 2 0 11 12 3 1 6 1 1 11 9 8 8 10 4

Q - pro dítě 25 44 63 56 31 38 38 38 50 25 38 38 50 56 31 25 44 50 63 44 38 31 44 50 50 38 50

Tabulka 5 Sekvenční paměť - chlapci

Věk dívek:

5 let (D1 – D3) 6 – 6,5 let (D4 – D22) 7 let (D23 – D25)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Q

SEQ D 1 D 2 D 3 D 4 D 5 D 6 D 7 D 8 D 9 D 10 D 11 D 12 D 13 D 14 D 15 D 16 D 17 D 18 D 19 D 20 D 21 D 22 D 23 D24 D25 [%] 65 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 28 66 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 40 67 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 64 68 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 44 69 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 40 70 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 64 71 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 36 72 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 68 73 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 16 74 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 36 75 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 44 76 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 52 77 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 36 78 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 56 79 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 48 80 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 68

DÍLČÍ SOUČET 8 8 8 9 9 8 7 5 11 9 9 8 11 10 9 13 8 8 5 10 10 8 9 8 7

SKÓRE SUBTESTU 8 8 8 9 9 5 7 1 11 9 9 1 0 10 9 13 8 4 0 10 10 8 9 2 7

Q - pro dítě 50 50 50 44 44 50 56 69 31 44 44 50 31 38 44 19 50 50 69 38 38 50 44 50 56

Tabulka 5 Sekvenční paměť - dívky

Věk chlapců:

5 - 5,5 let (CH1 – CH6) 6 let (CH7 – CH19) 7 let (CH20 – CH27)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Q

FGR CH 1 CH 2 CH 3 CH 4 CH 5 CH 6 CH 7 CH 8 CH 9 CH 10

CH 11

CH 12

CH 13

CH 14

CH 15

CH 16

CH 17

CH 18

CH 19 CH20 CH21 CH22 CH23 CH24 CH25 CH26 CH27 [%]

81 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 82 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 15 83 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 48 84 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 56 85 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 19 86 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 52 87 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 67 88 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 48 89 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 37 90 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 44 91 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 44 92 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 74 93 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 52 94 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 44 95 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 70 96 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 63

DÍLČÍ SOUČET 8 7 9 10 8 10 8 8 6 10 6 9 11 9 11 11 7 9 7 9 9 10 8 9 6 9 10

SKÓRE SUBTESTU 6 4 7 10 8 10 8 8 2 10 5 9 11 8 6 11 6 9 3 9 8 5 2 9 1 3 10

Q - pro dítě 50 56 44 38 50 38 50 50 63 38 63 44 31 44 31 31 56 44 56 44 44 38 50 44 63 44 38

Tabulka 6 Figura-pozadí - chlapci

Věk dívek:

5 let (D1 – D3) 6 – 6,5 let (D4 – D22) 7 let (D23 – D25)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Q

FGR D 1 D 2 D 3 D 4 D 5 D 6 D 7 D 8 D 9 D 10 D 11 D 12 D 13 D 14 D 15 D 16 D 17 D 18 D 19 D 20 D 21 D 22 D 23 D24 D25 [%] 81 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 12 82 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 12 83 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 28 84 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 36 85 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 56 86 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 36 87 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 56 88 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 32 89 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 52 90 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 56 91 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 56 92 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 48 93 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 64 94 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 64 95 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 76 96 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 84

DÍLČÍ SOUČET 6 7 10 7 8 8 10 6 8 7 7 9 8 12 6 12 12 10 7 8 8 5 7 10 10

SKÓRE SUBTESTU 3 7 10 4 8 8 10 6 7 6 6 8 7 12 4 12 12 10 7 8 8 1 6 10 10

Q - pro dítě 63 56 38 56 50 50 38 63 50 56 56 44 50 25 63 25 25 38 56 50 50 69 56 38 38

Tabulka 6 Figura-pozadí - dívky

Věk chlapců:

5 - 5,5 let (CH1 – CH6) 6 let (CH7 – CH19) 7 let (CH20 – CH27)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Q

CLO CH 1 CH 2 CH 3 CH 4 CH 5 CH 6 CH 7 CH 8 CH 9 CH 10

CH 11

CH 12

CH 13

CH 14

CH 15

CH 16

CH 17

CH 18

CH 19 CH20 CH21 CH22 CH23 CH24 CH25 CH26 CH27 [%]

97 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 22 98 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 19 99 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 26

100 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 63 101 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 44 102 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 63 103 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 59 104 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 48 105 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 56 106 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 85 107 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 22 108 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 63 109 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 52 110 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 30 111 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 63 112 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 70 DÍLČÍ

SOUČET 6 7 6 9 7 7 4 4 8 6 8 8 10 9 12 12 9 10 10 5 9 10 10 11 9 6 8

SKÓRE SUBTESTU 2 7 3 9 7 5 1 1 8 3 8 3 10 3 12 7 3 10 10 4 9 8 10 11 9 3 4

Q - pro dítě 63 56 63 44 56 56 75 75 50 63 50 50 38 44 25 25 44 38 38 69 44 38 38 31 44 63 50

Tabulka 7 Uzavřenost tvarů - chlapci

Věk dívek:

5 let (D1 – D3) 6 – 6,5 let (D4 – D22) 7 let (D23 – D25)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Q

CLO D 1 D 2 D 3 D 4 D 5 D 6 D 7 D 8 D 9 D 10 D 11 D 12 D 13 D 14 D 15 D 16 D 17 D 18 D 19 D 20 D 21 D 22 D 23 D24 D25 [%] 97 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 12 98 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 28 99 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 36

100 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 52 101 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 44 102 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 44 103 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 40 104 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 64 105 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 80 106 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 64 107 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 24 108 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 52 109 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 64 110 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 56 111 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 56 112 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 68 DÍLČÍ

SOUČET 4 8 9 8 9 8 8 6 6 5 5 10 8 9 10 12 10 10 10 7 9 9 6 10 8

SKÓRE SUBTESTU 1 4 9 4 9 8 8 5 6 2 2 6 5 8 5 12 10 10 10 7 9 6 6 10 8

Q - pro dítě 75 50 44 50 44 50 50 63 63 69 69 38 50 44 38 25 38 38 38 56 44 44 63 38 50

Tabulka 7 Uzavřenost tvarů - dívky

Příloha B Hodnocení podle USA normy

Věk chlapců: 5 - 5,5 let (CH1 – CH6) 6 let (CH7 – CH19) 7 let (CH20 – CH27)

CH 1 CH 2 CH 3 CH 4 CH 5 CH 6 CH 7 CH 8 CH 9 CH 10

CH 11

CH 12

CH 13

CH 14

CH 15

CH 16

CH 17

CH 18

CH 19 CH20 CH21 CH22 CH23 CH24 CH25 CH26 CH27

1 DIS 16 6 8 12 7 10 10 10 14 12 10 7 12 6 8 19 12 10 16 7 6 7 14 12 14 13 9

2 MEM 16 17 18 18 12 12 14 14 9 18 12 6 11 15 11 17 15 15 14 13 8 17 12 17 12 17 10

3 SPA 16 17 17 14 14 8 6 6 9 19 18 16 19 18 19 19 18 12 13 13 18 11 3 12 12 11 11

4 NOC 7 9 12 17 14 16 9 9 10 9 8 14 14 11 10 18 9 16 14 7 7 10 11 14 15 11 11

5 SEQ 19 14 0 9 18 17 14 14 4 16 14 14 5 0 16 17 7 4 10 2 2 14 11 10 10 13 6

6 FGR 12 10 14 19 16 19 13 13 5 17 9 15 18 13 11 18 11 15 6 13 12 8 4 13 2 5 14

7 CLO 7 14 9 16 14 11 4 4 13 8 13 8 16 8 18 12 8 16 16 8 13 12 14 16 13 7 8

Součet přepočteného

skóre 93 87 78 105 95 93 70 70 64 99 84 80 95 71 93 120 80 88 89 63 66 79 69 94 78 77 69

Věk dívek: 5 let (D1 – D3) 6 – 6,5 let (D4 – D22) 7 let (D23 – D25)

D 1 D 2 D 3 D 4 D 5 D 6 D 7 D 8 D 9 D 10 D 11 D 12 D 13 D 14 D 15 D 16 D 17 D 18 D 19 D 20 D 21 D 22 D 23 D24 D25

1 DIS 7 13 13 14 14 14 16 6 12 11 11 11 11 12 18 11 14 13 14 11 13 10 10 10 12

2 MEM 11 13 8 11 18 17 12 9 11 2 2 12 11 5 18 15 14 14 7 15 15 12 10 8 13

3 SPA 13 13 9 12 14 14 11 9 14 8 8 14 13 14 19 18 18 16 7 8 11 12 14 16 12

4 NOC 9 12 12 13 16 14 14 8 8 10 10 14 17 11 13 17 17 17 10 9 11 17 9 14 11

5 SEQ 14 14 14 13 13 9 11 4 16 13 13 4 0 14 13 18 12 8 0 14 14 12 11 4 9

6 FGR 8 14 19 8 13 13 17 11 12 11 11 13 12 19 8 19 19 17 12 13 13 3 9 14 14

7 CLO 6 10 16 9 14 13 13 10 11 6 6 11 10 13 10 18 16 16 16 12 14 11 10 14 12

Součet přepočteného

skóre 68 89 91 80 102 94 94 57 84 61 61 79 74 88 99 116 110 101 66 82 91 77 73 80 83

Příloha C Procentuální hodnocení výsledků

CH 1 CH 2 CH 3 CH 4 CH 5 CH 6 CH 7 CH 8 CH 9 CH 10 CH 11 CH 12 CH 13 CH 14 CH 15 CH 16 CH 17 CH 18 CH 19 CH20 CH21 CH22 CH23 CH24 CH25 CH26 CH27

DIS dílčí součet 10 5 11 8 6 9 7 7 10 9 8 6 10 7 8 13 8 8 11 6 5 8 11 9 11 10 9

MEM dílčí součet 10 11 12 12 7 8 10 10 8 13 9 7 11 11 11 12 11 11 10 11 10 13 10 13 10 13 9

SPA dílčí součet 11 12 12 9 9 7 5 5 10 14 13 12 16 13 14 15 13 9 10 11 14 11 8 10 10 9 9

NOC dílčí součet 6 7 11 10 8 9 6 6 7 5 6 9 11 11 7 12 9 10 9 7 10 8 8 10 11 8 8

SEQ dílčí součet 12 9 6 7 11 10 10 10 8 12 10 10 8 7 11 12 9 8 6 9 10 11 9 8 8 10 8

FGR dílčí součet 8 7 9 10 8 10 8 8 6 10 6 9 11 9 11 11 7 9 7 9 9 10 8 9 6 9 10

CLO dílčí součet 6 7 6 9 7 7 4 4 8 6 8 8 10 9 12 12 9 10 10 5 9 10 10 11 9 6 8

CELKEM 63 58 67 65 56 60 50 50 57 69 60 61 77 67 74 87 66 65 63 58 67 71 64 70 65 65 61 % 64,12 59,12 68,12 66,12 57,12 61,12 51,12 51,12 58,12 70,12 61,12 62,12 78,12 68,12 75,12 88,12 67,12 66,12 64,12 59,12 68,12 72,12 65,12 71,12 66,12 66,1 62,1

D 1 D 2 D 3 D 4 D 5 D 6 D 7 D 8 D 9 D 10 D 11 D 12 D 13 D 14 D 15 D 16 D 17 D 18 D 19 D 20 D 21 D 22 D 23 D24 D25

DIS dílčí součet 6 9 8 10 10 10 11 5 8 7 7 8 8 10 12 10 10 9 9 9 10 10 11 11 9

MEM dílčí součet 7 8 9 8 13 12 9 7 9 7 7 11 9 7 13 11 10 10 8 11 11 9 10 10 11

SPA dílčí součet 8 8 9 9 11 11 8 10 11 8 8 11 10 11 15 13 13 12 10 9 8 9 12 13 10

NOC dílčí součet 5 6 6 8 10 9 9 4 7 7 7 11 11 8 10 11 11 11 8 7 7 11 7 10 8

SEQ dílčí součet 8 8 8 9 9 8 7 5 11 9 9 8 11 10 9 13 8 8 5 10 10 8 9 8 7

FGR dílčí součet 6 7 10 7 8 8 10 6 8 7 7 9 8 12 6 12 12 10 7 8 8 5 7 10 10

CLO dílčí součet 4 8 9 8 9 8 8 6 6 5 5 10 8 9 10 12 10 10 10 7 9 9 6 10 8

CELKEM 44 54 59 59 70 66 62 43 60 50 50 68 65 67 75 82 74 70 57 61 63 61 62 72 63 % 45,12 55,12 60,12 60,12 71,12 67,12 63,12 44,12 61,12 51,12 51,12 69,12 66,12 68,12 76,12 83,12 75,12 71,12 58,12 62,12 64,12 62,12 63,12 73,12 64,12

Příloha D Percentilové hodnocení

Věk chlapců: 5 - 5,5 let (CH1 – CH6) 6 let (CH7 – CH19) 7 let (CH20 – CH27)

CH 1 CH 2 CH 3 CH 4 CH 5 CH 6 CH 7 CH 8 CH 9 CH 10

CH 11

CH 12

CH 13

CH 14

CH 15

CH 16

CH 17

CH 18

CH 19 CH20 CH21 CH22 CH23 CH24 CH25 CH26 CH27

Standardní skóre

116 112 106 125 118 116 100 100 96 120 110 107 118 100 116 135 107 113 113 95 97 106 99 117 106 105 99

Percentily 86 79 66 95 88 86 50 50 39 91 75 68 88 50 86 99 68 81 81 37 42 66 47 87 66 63 47

Věk dívek: 5 let (D1 – D3) 6 – 6,5 let (D4 – D22) 7 let (D23 – D25)

D 1 D 2 D 3 D 4 D 5 D 6 D 7 D 8 D 9 D 10 D 11 D 12 D 13 D 14 D 15 D 16 D 17 D 18 D 19 D 20 D 21 D 22 D 23 D24 D25

Standardní skóre

99 113 115 107 123 117 117 90 110 93 93 106 103 113 120 133 129 122 97 109 115 105 102 107 109

Percentily 47 81 84 68 94 87 87 25 75 32 32 66 58 81 91 99 97 93 42 73 84 63 55 68 73

Příloha E Obtížnost úloh

Otázky DIS Q

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 ø

chlapci 4 22 11 37 52 48 48 67 56 52 81 67 44 70 26 63 47 děvčata 0 24 8 36 48 44 28 80 36 40 68 64 60 72 28 56 43

Celková průměrná obtížnost Q 45

Otázky MEM Q

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 ø chlapci 0 22 37 15 15 22 59 48 19 52 59 59 30 59 22 33 34 děvčata 8 20 40 32 24 32 48 52 20 44 72 80 40 60 40 40 41

Celková průměrná obtížnost Q 38

Otázky SPA Q

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 ø chlapci 0 26 7 22 33 33 33 48 33 59 44 37 48 22 44 30 32 děvčata 12 12 16 40 16 44 60 48 56 60 8 52 12 44 48 44 36

Celková průměrná obtížnost Q 34

Otázky NOC Q

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 ø

chlapci 4 11 48 19 26 52 30 81 63 81 44 74 44 52 63 59 47 děvčata 0 12 36 32 32 32 24 72 52 80 68 68 72 48 72 64 48

Celková průměrná obtížnost Q 47

Otázky SEQ Q

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 ø chlapci 30 33 48 41 30 59 59 41 19 37 48 44 26 56 37 70 42 děvčata 28 40 64 44 40 64 36 68 16 36 44 52 36 56 48 68 46

Celková průměrná obtížnost Q 44

Otázky FGR Q

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 ø chlapci 0 15 48 56 19 52 67 48 37 44 44 74 52 44 70 63 46 děvčata 12 12 28 36 56 36 56 32 52 56 56 48 64 64 76 84 48

Celková průměrná obtížnost Q 47

Otázky CLO Q

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 ø chlapci 22 19 26 63 44 63 59 48 56 85 22 63 52 30 63 70 49 děvčata 12 28 36 52 44 44 40 64 80 64 24 52 64 56 56 68 49

Celková průměrná obtížnost Q 49