Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie

Kvalita reprodukce paměťového materiálu u dětí 1. a 2. třídy ZŠ

Šárka Lívancová Psychologie – speciální pedagogika

3. ročník – 2005/2006

2

OBSAH 1. ÚVOD DO PROBLÉMU....................................................................................................... 3 2. HISTORIE VÝZKUMU A JEHO DESIGN.......................................................................... 4 3. PSYCHOLOGICKÉ UCHOPENÍ PROBLÉMU................................................................... 7 4. PREZENTACE ZJIŠTĚNÝCH DAT A JEJICH POPIS ..................................................... 10

4.1 Data zjištěná v prvním ročníku ...................................................................................... 10 4.2 Data zjištěná ve druhém ročníku.................................................................................... 14

5. INTERPRETACE DAT ....................................................................................................... 19 5.1 Interpretace dat zjištěných v prvním ročníku................................................................. 19 5.2 Interpretace dat zjištěných ve druhém ročníku .............................................................. 22 5.3 Srovnání dat z prvního a druhého ročníku ..................................................................... 24

6. ZÁVĚR................................................................................................................................. 26 7. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY.................................................................................. 27

3

1. ÚVOD DO PROBLÉMU

Se vstupem do školy dítě prožívá mnoho změn. Jsou na něj kladeny velké nároky související se vzděláváním a výkonností. Vstup do školy tedy pro dítě může znamenat i značnou zátěž. Organizace školní činnosti se liší např. od té, na kterou byly děti zvyklé v mateřské škole. Den je rozdělen na jednotlivé vyučovací hodiny, jsou přesně určeny jejich délky a délky přestávek apod. Učitel zde také již nevede žáky tak často prostřednictvím přímého kontaktu, dítě není tak často pobízeno individuálně, činnost je více skupinová. Od všech dětí se očekává přiměřené soustředění v průběhu celé hodiny, po celou dobu musí sedět v lavici a zachovávat pravidla školní kázně. Školní hodina je pro šestileté dítě dlouhá a od žáka se požaduje aktivní pozornost a inhibice spontánní pohyblivosti a hravé činnosti, která v období mateřské školy značně převládala.

Výuka klade nároky na rozumovou vyspělost i na přiměřenou pracovní motivaci, zájem a koncentraci . V neposlední řadě také klade značné nároky na paměť. Děti získávají ve škole množství nových informací, které si musí zapamatovat pro pochopení další látky apod. Často dostávají úkoly nejrůznějšího druhu, aby svou paměť procvičovaly a také si osvojují techniku opakování i další, aby se naučily se svou pamětí pracovat (Langmeier, Krejčířová 1998, s. 101).

V průběhu náslechových hodin v první třídě ZŠ jsem pozorovala hned několik situací, jenž byly přímo zaměřeny právě na paměť. V českém jazyce učitelka zkoušela děti z básničky, kterou jim den předtím zadala, v přírodovědě si měly vybavit, co si minulou hodinu společně četly o ptácích apod. Všimla jsem si, že veškerý materiál k zapamatování byl téměř bez výjimky prezentován stejným způsobem – verbálně. Jelikož žáci tohoto věku ještě zpravidla nejsou schopni si daný materiál přečíst sami, vnímají ho především sluchem – rodiče jim doma básničku pravděpodobně postupně předčítají a opakují si ji s nimi, paní učitelka jim příběh o ptácích čte v průběhu vyučovací hodiny atd.

Ze záznamů nezúčastněného pozorování, které jsem prováděla v několika prvních třídách základních škol (včetně té, na které proběhl zde prezentovaný výzkum) jsem zjistila, že se ve velké míře při vyučování používají názorné pomůcky (např. obrázky, počítadla, kostky) a jejich používání je většinou široce doprovázeno verbálním doprovodem učitelky. Jen velmi zřídka se však využívá audiovizuálních pomůcek jako jsou videozáznamy, PC, televizní programy apod. Tuto informaci mi rovněž potvrdily učitelky těchto tříd. Zajímalo mě, zda způsob prezentace může ovlivnit kvalitu následné reprodukce paměťového materiálu, který je dětem předložen, toto téma se také stalo základem tohoto výzkumu. Zvolila jsem dva odlišné typy prezentace: verbální a verbálně – obrazovou. Dále jsem uvažovala, zda by se mohly objevit i jisté odlišnosti při reprodukci materiálu, který měl pro děti spíše zábavný charakter (pohádka), jež je pro ně pravděpodobně již znám, a materiálu vzdělávacího charakteru, který pro ně svým způsobem stále ještě představuje novou záležitost. Další výzkumná otázka se zabývá tím, zda existují jisté rozdíly nejen v závislosti na typu prezentace, ale rovněž ve spojení s charakterem daného materiálu. Tyto dvě otázky se navzájem prolínají. Dále jsem se pokusila zjistit, zda existují odlišnosti ve kvalit ě reprodukce paměťového materiálu u dívek a u chlapců. Ve všech těchto případech míním kvalitou reprodukce způsob, jakým žáci odpovídali na zadaný úkol.

Tento výzkum probíhal po dobu dvou let. Předložila jsem dětem 2 experimentální úkoly na zjištění kvality reprodukce paměťového materiálu, které jsem zadala stejným žákům v první i druhé třídě ZŠ. Cílem bylo rovněž zjistit stálost výsledků z první fáze výzkumu.

Již zmíněné základní otázky výzkumu můžeme tedy shrnout do následujících bodů:

4

1. Existují rozdíly v kvalit ě bezprostřední reprodukce v závislosti na typu prezentace?

• Verbální prezentace (četba) • Verbálně – obrazová prezentace (videozáznam) 2. Existují rozdíly v kvalit ě bezprostřední reprodukce v závislosti na charakteru

prezentovaného materiálu? • Materiál zábavného charakteru (pohádka) • Materiál charakteru vzdělávacího (dokumentární pořad / naučný článek) 3. Existují rozdíly v kvalit ě bezprostřední reprodukce dětí v závislosti na jejich

pohlaví? • Chlapci • Dívky 4. Změní se kvalita reprodukce paměťového materiálu u těchto dětí (popř.

jakým způsobem se změní) při jejím přezkoumání s časovým odstupem jednoho roku? 2. HISTORIE VÝZKUMU A JEHO DESIGN Ke zde předloženému výzkumu jsem si vybrala malotřídní základní školu ležící na jihu Čech v okrese Písek. Tato škola má 2 třídy, v první se společně učí děti prvního a druhého ročníku a druhou navštěvují zbylé tři ročníky prvního stupně. Vybrala jsem si první třídu, kde jsem pracovala s žáky prvního ročníku a následující rok s tím samým vzorkem dětí v průběhu jejich docházky do druhého ročníku. Tento ročník byl zastoupen 8 žáky (4děvčata a 4 chlapci). Jako hlavní výzkumnou metodu jsem zvolila experiment na slovní paměťovou reprodukci (tj. převyprávění) prezentovaného materiálu. Materiál byl prezentován ve formě: A) četby, B) videozáznamu a oba způsoby prezentace proběhly celkem 2x: jednou byl prezentován materiál zábavného charakteru a podruhé charakteru naučného. Celkem jsem tedy dětem předložila k reprodukci 4 typy prezentace:

- četba pohádky - videozáznam pohádky - četba naučného charakteru - videozáznam naučného charakteru

Zadání pro děti znělo následovně: „Já vám nyní přečtu (pustím) pohádku (příběh) a vy

pozorně poslouchejte, protože až ta pohádka skončí, tak mi postupně jeden po druhém budete vyprávět, o čem byla. Půjdete se mnou každý zvlášť vedle do třídy, kde vás nebude nikdo rušit a budete mít na vyprávění klid. Dostane se určitě na každého, takže dávejte pozor opravdu všichni, ale nemusíte se ničeho bát, nebudu vás známkovat, ani se nic nestane, pokud třeba na něco zapomenete nebo něco nebudete přesně vědět. Má někdo nějaký dotaz? ….. Tak pokud se nechcete na něco zeptat, tak můžeme začít.“ (Pozn.: Zadání proběhlo stejným způsobem v případě prvního i druhého ročníku.)

Mým hlavním cílem bylo zjistit, zda způsob prezentace a charakter prezentovaného

materiálu mají vliv na to, jak jsou děti schopny si daný materiál zapamatovat a následně ho samy převyprávět. Zajímala mě tedy nejen paměťová složka úkolu, ale rovněž složka

5

verbální. Následně jsem získaný materiál třídila z hlediska kvality této reprodukce – tj. způsobu, jakým děti vyprávěly prezentovaný materiál. Před vlastní prací s dětmi jsem do této třídy docházela přibližně po dobu 2 měsíců (cca 1x týdně) a formou nezúčastněného pozorování jsem sledovala práci učitelky s dětmi, formu výuky apod. Dále jsem prováděla rozhovory s učitelkou, abych zjistila, zda do třídy nedochází např. žáci se specifickými poruchami učení, pro které by mohlo být plnění zadání obtížnější apod. a rovněž jsem s učitelkou konzultovala výběr materiálu a to především z toho důvodu, aby jednotlivé prezentace nebyly pro děti příliš náročné, neobjevovalo se v nich mnoho slov, kterým by např. nemusely rozumět apod.

Na některá témata z materiálu vzdělávacího charakteru, který jsem později pro výzkum použila, učitelka děti předem připravila např. tím, že do výkladu v rámci přírodovědy zapojila i pojmy, které by mohly dětem dělat problémy. Jednalo se např. o pojmy mapa, ostrov, hrobka, pyramida… Tímto způsobem jsme se alespoň trochu pokusily snížit diference v porozumění materiálu odlišného charakteru. Na rozdíl od pojmů používaných v pohádkách, které jsou dětem blízké, jsou dětem pojmy „odborné“ často méně známé. Učitelka si tedy texty předem prošla a vybrala slova, která se jí zdála být obtížnější a zapojila je do různých předmětů v průběhu výuky, která výzkumu předcházela. Konkrétně např. pojem mapa zařadila do výuky prvouky – děti si ukázaly mapu České republiky, vysvětlily si, jakou barvou je co vyznačeno atd.

Jako vhodnou délku materiálu jsme určily 10 – 15 minut - z důvodu ztráty pozornosti dětí při delším výkladu – a v souvislosti s pozorností jsme se dále pokusily v maximální možné míře eliminovat rušivé vlivy okolí (děti seděly v místnosti, kam nedoléhal hluk z ulice, byly v poměrně nízkém počtu – 8 osob apod.).

S učitelkou jsme se dále dohodly, že mi během jednoho týdne uvolní vždy jednu vyučovací hodinu, po kterou budu mít k dispozici celou třídu. V průběhu následujících 2 hodin mi poté bude posílat děti jednotlivě do vedlejší třídy (pořadí si děti vylosují).

Do první třídy jsem tedy v rámci vlastní aktivní části výzkumu docházela po dobu 4

týdnů. Vždy s odstupem jednoho týdne jsem dětem prezentovala připravený materiál v rozsahu cca 10 – 15 minut.

V první fázi výzkumu jsem pro prezentaci zvolila následující materiál: Jako první jsem dětem prezentovala zábavný materiál (pohádku). Materiály obou forem (verbální i verbálně – obrazové) měly podobný charakter: jednoznačná dějová linie, odehrávaly se v „běžné domácnosti“, u hlavních aktérů bylo možné najít dvojici muže a ženy, kteří spolupracují a „dovedou“ příběh k dobrému konci, objevovaly se prvky kouzel atd. První v pořadí jsem zvolila verbální prezentaci pohádky (četbu): O tom, jak Mach a Šebestová vyléčili Kropáčkovi angínu. Další týden jsem pokračovala verbálně – obrazovou prezentací pohádky (videozáznamem): Jak šel Trautenberk do hor pro poklad.

V porovnání s tímto materiálem je prezentace vzdělávacího charakteru značně náročná. Není zde jednoznačná dějová linie. Každá z těchto prezentací obsahuje několik kratších příběhů, které navazují pouze tématicky, není to však jeden posloupný příběh. Předpokládala jsem, že pro děti bude náročnější reprodukce těchto materiálů, proto jsem je uvedla až jako druhé v pořadí. Cílem bylo, aby děti na snadnější verzi pochopily princip práce, která bude následovat. Třetí týden tedy děti reprodukovaly verbální prezentaci příběhu: Kdo vymyslel mapu, poté následovala verbálně – obrazová prezentace vybrané části dokumentu: Egypt – země faraónů.

Pro větší soustředění dětí – zvýšení pozornosti a podporu vnímání – jsem dětem předem vysvětlila, že po prezentaci bude následovat její reprodukce. Prezentované materiály jsem také (jak je zřetelné výše) seřadila tak, aby při těch nejobtížnějších již měly děti

6

zkušenosti s průběhem našeho setkání a motivovala jsem je tedy ke snaze o lepší spolupráci. Přesto se objevily rozdíly v tom, jakou míru pozornosti jednotlivým materiálům věnovaly (viz níže).

Po každé prezentaci tedy následovala individuální reprodukce prezentovaného materiálu žáky. Na každou prezentaci jsem měla připravené otázky, kterými jsem mohla dítěti pomoci nebo ho s jejich pomocí usměrnit při větším odbočení od základní dějové linie. Vše jsem zaznamenávala na diktafon a poté jsem získaný materiál zpracovávala. Do poznámek jsem si také zapisovala např. míru soustředění dětí na prezentaci. Celkově jsem se však zaměřila především na kvalitu paměťové reprodukce.

Při opakování výzkumu s časovým odstupem jednoho roku jsem postupovala téměř

stejným způsobem. Po předchozích zkušenostech bylo však třeba některé části upravit. Po opětovné diskuzi s učitelkou jsem došla k názoru, že i přesto, že jsem se snažila vybrat v rámci materiálů stejného charakteru co možná nejvíce komplementární dvojice prezentací, objevily se jisté odlišnosti, které mohly způsobovat rozdílnou náročnost jednotlivých materiálů (z hlediska jejich porozumění, zapamatování, zaujetí těmito materiály apod.).

V případě dvojice prezentací materiálu zábavného charakteru se vyskytly následující odlišnosti: Ve videozáznamu figurovaly výhradně dospělé osoby, hierarchie mezi nimi byla určena mocenským postavením, příběh byl zasazen do prostředí života v hospodářském statku a hlavním motivem byla touha po bohatství, na závěr bylo uvedeno ponaučení. Zatímco v prezentaci ve formě četby vystupovaly převážně děti, příběh byl z části zasazen do školního prostředí, většinu děje přestavoval boj dětí s bacily, jehož motivem byla pomoc kamarádovi atd.

U naučného charakteru se jednalo o následující odlišnosti: Videozáznam byl částí dokumentu o Egyptě, který jakoby neměl žádný děj, jednalo se o popis cesty z egyptského města po řece až k oblasti nejznámějších pyramid. Pořad byl uměle ukončen – pro zajištění přiměřené délky prezentace. Na rozdíl od četby, kde šlo o ucelené vyprávění člověka, který čtenáře seznamuje se svým životním příběhem a zapojuje do něj i další souvislosti. Tento příběh byl přečten od začátku až do konce atd.

Obě pohádky jsem tedy zvolila ze stejného cyklu příběhů - Mach a Šebestová, tím byla zajištěna stejná struktura obou příběhů. O podobnou úpravu jsem se pokusila v případě materiálu naučného charakteru. Protože jsem se však pokoušela rovněž o větší podobnost z hlediska struktury obou obrazových materiálů, bylo potřebné použít animovaný cyklus. Zvolila jsem tedy francouzský dokumentární cyklus Byl jednou jeden život. Vzhledem k délce příběhů z tohoto cyklu (cca 25 min.) bylo však nutné uvést pouze jeden díl. Rozložila jsem ho do dvou přibližně stejně dlouhých částí. První jsem ponechala pro prezentaci verbálně obrazovou a druhou jsem přepsala do podoby čtené.

Další ze změn v případě realizace výzkumu v druhém ročníku se týkala rozestupu mezi jednotlivými prezentacemi. Ze strany školy mi tentokrát byly poskytnuty 2 dny v týdnu (pondělí a pátek, český jazyk – čtení), ale pouze po dobu 2 týdnů. Prezentovala jsem tedy dětem materiál stejného charakteru vždy v pátek formou videozáznamu a následně v pondělí formou četby.

Z hlediska charakteru materiálu jsem stejně jako rok předtím zvolila jako první prezentaci pohádky. Nejdříve jsem dětem představila epizodu nazvanou O tom, jak Mach a Šebestová hlídali dítě. Po dvou dnech děti vyslechly verbální prezentaci pohádky O tom, jak Mach a Šebestová jeli s Jonatánem na školní výlet. Za necelý týden jsem pokračovala s prezentacemi naučného materiálu - Ústa a zuby (opět s dvoudenním rozestupem). Po každé z prezentací měly děti za úkol prezentovaný materiál převyprávět.

7

Postup a průběh výzkumu zůstal tedy z velké části stejný, pouze rozestupy mezi jednotlivými prezentacemi byly zkráceny. Pokud bych měla uvést hlavní posun, který se týká změny designu tohoto výzkumu, hovořila bych o výběru materiálu. Jde o strukturální podobnost materiálů stejného charakteru (zábavný, naučný) - byly vždy ze stejného cyklu příběhů. Pokud se zaměřím na verbálně – obrazovou prezentaci, i zde jsem se pokusila o určitý posun, aby bylo co možná nejvíce zamezeno působení některých vedlejších vlivů. Obě tyto prezentace byly animované nikoli hrané.

3. PSYCHOLOGICKÉ UCHOPENÍ PROBLÉMU Tématem této práce je kvalita reprodukce paměťového materiálu v první a druhé

třídě ZŠ. Pohybuji se tedy ve dvou oblastech – paměti a verbálních schopnostech dětí mladšího školního věku.

Jedním z faktorů ovlivňujících jak paměť, tak následně verbální reprodukci prezentovaného materiálu je vnímání. Vnímání je také tím prvním, co vstupuje do celého procesu. Způsob, jakým je nám umožněno prezentaci vnímat, jaké smysly budou zatíženy v procesu vnímání a následného kódování, je pro ukládání informací velmi důležitý. Způsob vnímání se poté projeví v procesu vybavování informací, které úzce souvisí s verbálním projevem dětí.

Přestože převážnou většinu informací z okolního světa přijímáme zrakovou cestou, při četbě se nám hlavní smyslovou modalitou stává sluch. Děti sice čtenáře pozorují, ale většinu soustředění musejí zaměřit na percepci sluchem. Proto jsem jeden ze sledovaných bodů také věnovala způsobu prezentace a možným rozdílům (v reprodukci) při verbální či verbálně – obrazové prezentaci. Během prvních let, které děti školu navštěvují, se jim stále utváří schopnost vnímání a to především zrakového a sluchového. Jak bude později znatelné z analýzy materiálů sebraných v prvním a později druhém ročníku ZŠ, tato skutečnost se odrazí i na kvalitě reprodukcí.

Vnímání se postupně stává čím dál více cílevědomým aktem – pozorováním. To ovlivňuje také další faktor, který souvisí s úspěšnou reprodukcí - pozornost (Langmeier, Krejčířová 1998, s. 119). Děti v mladším školním věku schopnost udržení pozornosti po delší dobu rovněž teprve postupně rozvíjí. Stejně tak jako se začínají učit, že sledovaný materiál budou někdy v budoucnu muset použít a tudíž si ho musejí cíleně zapamatovat. Často se stává, že se nechají vyrušit okolním děním (př. pohledem z okna, kde je něco zajímavějšího; spolužákem, kterému spadl penál apod.). Prohloubená pozornost ovlivňuje značnou měrou paměťové procesy. S větší pravděpodobností si tedy zapamatujeme informace, kterým věnujeme pozornost než ty, na které jsme se nesoustředily (Sternberg 2002, s.90).

Materiál, který byl dětem předložen, poté musely vložit do paměti tak, aby byly později schopné ho reprodukovat. Prvním krokem v tomto procesu je kódování informací. Při kódování se značně odráží to, jakým způsobem jsme věc vnímali (viz výše). Informace vkládané do dlouhodobé paměti se ukázali být primárně kódovány sémanticky, tj. na základě významu. Toto kódování však není jedinou výlučnou složkou ukládání informací do dlouhodobé paměti. Svou roli zde hraje také zrakové a akustické kódování. Z toho vyplývá, že způsob, jakým vkládáme informace do paměti není nijak fixní, naopak se zde setkáváme s velkou pružností a flexibilitou. Je tedy možné, že za různých okolností využíváme také různé způsoby kódování a přizpůsobujeme tedy tyto mechanismy konkrétním situacím (Sternberg 2002, s. 213 - 215). To bude také později zřetelné např. v tom, jak se děti při obtížném materiálu (např. verbálně - obrazová prezentace naučného materiálu) pokusily fixovat obrázky a výjevy, o kterých se tvůrci v daném dokumentu slovně nezmiňovali. Zaměřily se tedy na pro ně přijatelnější formu přijímaní informací. Tomuto jevu napomohl

8

rovněž fakt, že se v daném výzkumu po dětech vyžaduje kódování poměrně velkého množství informací. Požadavky na jejich přesnost a úplnost jsou podle jejich předchozí zkušenosti vysoké. Materiál mají šanci slyšet - vidět pouze jednou atd. Aby nároky, které na ně byly v souvislosti s reprodukcí kladeny, byly splnitelné, musely si uzpůsobit mechanizmus kódování do pro ně co nejpřijatelnější podoby.

Uložení informací a jejich následné vybavování lze od sebe jen těžko oddělit. Způsob, jakým informace do paměti vkládáme, ovlivňuje množství vybavených informací (Sternberg 2002, s.225). Nezáleží pouze na tom, jaký mechanizmus kódování v dané situaci preferujeme, roli hraje také to, jak s přijmutými informacemi následně pracuje. Děti se na počátku školní docházky s pamětí převážně teprve učí pracovat a strategie zapamatování (jako je např. opakování) ještě ve většině případů úplně neovládají (Langmeier, Krejčířová 1998, s. 121). Způsob, jakým se snaží informace zapamatovat, nemusí být ten nejúčinnější. Tato skutečnost poté může negativně ovlivnit i míru zapamatování těchto informací. Paměť, o které bylo dosud v souvislosti s tímto výzkumem zmiňováno, je explicitní (nebo též deklarativní). Jedná se tedy o vědomé vzpomínání si na něco (jedinci si jsou předem vědomi, co se od nich bude po zhlédnutí záznamu či přečtení textu požadovat, a zcela vědomě daný materiál později reprodukují).

Způsoby zkoumání explicitní paměti používají dva odlišně zaměřené druhy úkolů:

• Úkoly zaměřené na reprodukci dat z paměti – tj. sdělení faktu, slova nebo něčeho jiného, co si pamatujeme. Ty existují ve variantách: sériová reprodukce dat z paměti, volná reprodukce, reprodukce s nápovědou (reprodukce párových asociací).

• Úkoly zaměřené na znovupoznávání (rozpoznávání) – tj. musí se volit či jiným

způsobem identifikovat položka, která již byla prezentována (př. výběr odpovědi, dichotomické úlohy)

Znovupoznávání je druh paměti, který obvykle funguje lépe než reprodukce.

Vysvětluje se to tím, že znovupoznávání se týká receptivní paměti - na rozdíl od reprodukce, kde je zapotřebí uplatnit expresivní složku, která je v souvislosti s pamětí značně složitější. Jednoduše řečeno poznat je snazší, než – li se vyjádřit. V rámci tohoto výzkumu se tedy zaměřujeme na poněkud obtížnější (z hlediska splnění úkolu) variantu testování – reprodukci. Výběr rozsahu materiálu zvoleného pro toto testování se s přihlédnutím na věk respondentů a jejich dosavadní předpokládané zkušenosti s úlohami podobného typu zdá být značně rozsáhlý, na druhou stranu se však nepředpokládá jeho přesné (ve smyslu doslovné) zopakování a k zachování správného pořadí jednotlivých aktů nám přispívá jeho dějovost – tj. u většiny materiálu lze nalézt jistou logickou posloupnost příběhu.

V tomto výzkumu bylo použito primárně volné reprodukce, jelikož jsem dětem ponechala volnost ve způsobu vyprávění. Nicméně v případě, že některé z dětí nebylo schopné samostatně vyprávět, či pokud se náhle zarazilo při vypravování, zvolila jsem způsob reprodukce s nápovědou a formou párových asociací jsem mu dopomohla k odpovědi (např. při popisu krajiny jsem žákovi předříkávala slova jako hory, moře apod. a žák pouze doplňoval odpovídající barvu, která byla k jednotlivým pojmům při verbální prezentaci přiřazena).

Richard Atkinson a Richard Shiffrin koncem 60. let 20. stol. navrhli trojsložkový model paměti:

- Senzorická paměť (schopná ukládat relativně omezené množství informací po značně krátkou dobu)

9

- Krátkodobá paměť (schopná ukládat informace na poněkud delší dobu, rovněž s omezenou kapacitou)

- Dlouhodobá paměť (s rozsáhlou kapacitou, schopnou ukládat informace na velmi dlouhou dobu – dokonce snad časově neomezeně)

Senzorická paměť se stává počátečním útočištěm většiny informací, které nakonec

vstupují do paměti krátkodobé i dlouhodobé. Krátkodobá paměť uchovává informace na dobu sekund, příležitostně i několika

minut. Uchovává několik položek, ale i některé kontrolní procesy regulující obousměrný informační tok do dlouhodobé paměti, která údaje uchovává delší dobu.

Dlouhodobá paměť má schopnost paměťové záznamy uchovávat po dlouhá časová údobí – je možné, že i neomezeně. Na jak dlouho přesně, kde je minimální a maximální hranice délky uchování informací a jaká je její kapacita, to je otázka, která dodnes nebyla zodpovězena. Dodnes se rovněž nepřišlo na to, jak by bylo možné tato témata zkoumat. Ohledně horní hranice kapacity i délky uchování informací se objevily i názory některých teoretiků, že obojí je „nekonečné“, respektive v současné době neexistují důkazy pro možnost existence absolutní horní meze dlouhodobé paměti z obou těchto hledisek.

Pokud vezmeme v úvahu dobu, po kterou je třeba si informace zapamatovat, i kapacitu těchto informací, jedná se v tomto výzkumu o paměť dlouhodobou. Tedy i přesto, že děti reprodukovaly daný materiál bezprostředně po jeho prezentaci, byla tato doba delší než několik sekund a to především právě z důvodu jeho délky. Je tedy nutné brát ohled nejen na rozsah materiálu, mimo něj pak rovněž na celkovou dobu prezentace i reprodukce (Atkinson, Shiffrin in Sterberg 2002, s.185).

Kvalita reprodukce však jistě není závislá pouze na těchto zmíněných faktorech, ale ovlivňuje ji i několik dalších. Do souvislosti s paměťovými mechanizmy např. vystupuje zkreslení paměti a procesy zapomínání. Bylo dokázáno, že lidé mají tendenci vnášet do paměťových úloh vlastní již existující schémata. Na paměťovou reprodukci má tedy enormní vliv předchozí zkušenost (Sternberg 2002, s. 228). Dále to může být mimo jiné zdravotní stav dítěte; jeho slovní zásoba; způsob, jakým se hovoří v rodině dítěte; zda dítě bylo již někdy v minulosti postaveno před úkol reprodukovat událost, text, zda tímto způsobem např. někdy pracovalo doma s rodiči; skutečnost, zda dítě daný příběh zná a další.

Paměť a všechny související mechanizmy, o kterých jsem se zmiňovala výše, se v prvních letech školní docházky výrazně rozvíjí. Tento rozvoj je spojen především s vývojem řeči. Ten je v tomto období značný: výrazně roste slovní zásoba, roste délka a složitost vět, souvětí a celkově postupuje větná stavba i užití gramatických pravidel na vyšší úroveň. Počet slov, které dítě při vstupu do první třídy aktivně užívá či má pouze v pasivní slovní zásobě stále velmi významně stoupá a napomáhá nejen snadnějšímu porozumění, ale rovněž snadnějšímu vyjadřování. Tento posun je znatelný i při porovnání reprodukcí získaných v první třídě s materiálem nasbíraným u stejných dětí o rok později. Prakticky všechny děti byly ve druhé třídě schopny hovořit samostatně, zatímco ještě o rok dříve většina z nich pouze odpovídala na otázky a nebyla schopná delšího samostatného projevu.

Mezi dětmi tohoto věku existují velké interindividuální rozdíly verbálních schopností, jisté rozdíly lze však rovněž pozorovat při porovnávání chlapců a dívek. Výzkumy ukazují od počátku u dívek převahu ve vývoji řeči, začínají tedy mluvit o něco dříve a ještě ve věku 11 – 13 let dosahují v testech verbálních schopností lepších výsledků (Langmeier, Krejčířová 1998, s. 120). I v případě obou fází tohoto výzkumu bylo možné pozorovat vyšší schopnost ve vyjadřování u dívek.

Kvalita reprodukce u dětí může být tedy velmi odlišná. Jejich individuální schopnosti jsou často rozdílné. Zaměřila jsem se více na zjištění případné existence rozdílů v paměťové

10

reprodukci v závislosti na typu prezentovaného materiálu a způsobu jeho prezentace, než na možné individuální rozdíly ve verbálních schopnostech projevujících se v reprodukci u dívek / chlapců nebo na vývoj paměťové reprodukce této třídy v průběhu času. 4. PREZENTACE ZJIŠTĚNÝCH DAT A JEJICH POPIS Sebraný materiál od žáků prvního a posléze druhého ročníku jsem utřídila do několika skupin. A to tak, že jsem z jednotlivých typů odpovědí žáků vytvořila kategorie kvality (resp. stupně kvality). Zajímalo mne především to, jaké kategorie se v rámci jednotlivých prezentací vyskytnou – tedy rozdíly v kvalitě reprodukcí v závislosti na prezentovaném materiálu a způsobu jeho prezentace v případě prvního a druhého ročníku. Po analýze materiálu získaného v první třídě jsem rozlišila celkem čtyři kategorie typů odpovědí. Když jsem však analyzovala paměťové reprodukce dětí ve druhém ročníku, bylo již možno identifikovat kategorie nové. 4.1 Data zjištěná v prvním ročníku

Na základě analýzy individuálních reprodukcí jsem v rámci každého prezentovaného materiálu došla ke čtyřem typům odpovědí. Na úvod předložím charakteristiku každého z těchto typů a posléze již budu pouze prezentovat příklady - pro lepší orientaci v rozdílech mezi nimi.

• Typ: zcela samostatný projev Tento typ se vyznačuje značnou samostatností projevu. Po celou dobu vyprávění se

žák striktně drží dějové linie, reprodukce je plynulá a přesná. Někdy dokonce cituje věty či slovní spojení z přečtené pohádky. Z větší části však jde o převyprávění vlastními slovy než o doslovnou reprodukci, citace určitých vět jsou vkládány spíše doplňkově. Většinou jde o citaci vět s určitým emočním nábojem (např. v přímé řeči). Charakteristická jsou pro tento typ projevu dlouhá souvětí, velmi často je při spojení vět hlavních používán slučovací poměr (spojka A), v případě vět vedlejších se jedná nejčastěji o věty přívlastkové. Typické je rovněž používání přímé řeči.

• Typ: samostatný projev – nejistý Žák spojuje často i více vět, ale je nutné mu občas pomoci doplňující otázkou. Na

pokládané otázky však odpovídá správně. Otázky mohou být otevřenější a žák je schopen navázat delším souvislejším projevem. Celkový projev je však oproti předchozímu typu méně ucelený. Typické je rovněž používání souvětí souřadných – věty hlavní jsou opět nejčastěji v poměru slučovacím (spojka A), pro věty vedlejší je typické používání vět předmětných. Více frekventovaně se však mimo souvětí vyskytuje oproti předchozímu typu i používání kratších vět. Často se vyskytuje opravování započatých vět, jejich přerušování apod. Chvílemi je text zmatený a posluchači, který pohádku předem nezhlédl, by pravděpodobně nedával úplně smysl, také především z důvodu vypouštění některých „spojovacích“ informací.

• Typ: odpoví na otázky Žák není od začátku schopen samostatného projevu, ale na položené otázky odpovídá

správně a přesně. Je zapotřebí mu pokládat otázky poměrně jednoznačně formulované. Z počátku jsem vždy zadávala otázky otevřenější, aby krátké a stručné odpovědi nebyly podnícené nevhodnými formulacemi otázek. Pokud žák nereagoval vhodným způsobem (tj. navázáním delšího projevu), otázky jsem postupně přizpůsobovala – formulovala úžeji. Téměř po celou dobu odpovídá žák jedno až dvouslovně. Méně často se objevují delší větné celky. V některých případech musím naznačit začátek slova, aby žák pouze doplnil jeho

11

konec. U verbálně – obrazové prezentace si většinou všímá věcí, které byly v dokumentu prezentovány pouze obrazově (tj. bez zvukového doprovodu ). Nenazývá je vždy správně, ale je patrné, jaký předmět či co přesně myslí.

• Typ: chybné odpovědi V tomto případě žák nevykazuje prakticky žádný samostatný projev. Otázky je

zapotřebí velmi úzce a jednoznačně formulovat a na pokládané otázky odpovídá většinou jednoslovně a objevují se velmi často nepřesné či mylné odpovědi. Často se také vyskytují odpovědi formou otázek – nejistota projevu. Nyní tedy postupně předložím jednotlivé prezentace a kategorie typů odpovědí, které bylo možné v rámci reprodukcí u příslušných prezentací vytvořit:

a) Verbální prezentace pohádky (četba): O tom, jak Mach a Šebestová vyléčili angínu

Při prezentaci daného materiálu jsou všechny děti velmi ukázněné a vykazují značnou míru pozornosti. Všechny na mě hledí a znatelně se soustředí na četbu. Nikdo se neotáčí, nepovídají si ani si neberou do rukou žádné předměty apod.

V případě reprodukcí pohádky, která byla dětem přečtena, se z výše vyjmenovaných typů odpovědí vyskytly následující (uvádím s příklady):

Typy: - zcela samostatný projev

Příklad: Ž: A Mach říká: Šebestová, kde máš ten kýbl? Tady na noze. Ale kdyby ti spad, tak se pro něj vrať, protože ho ještě budeme potřebovat. Pan doktor přijel a Kropáček vypláznul jazyk a potom Šebestová drhla Kropáčkovi jazyk a doktor říkal: dyť ten jazyk má lepší než včera a potom řekl Mach: prosím, chtěli bysme být zase velký jako předtím.

- samostatný projev – nejistý

Příklad: Ž (žák): Pak se s nima začli rvát. Š (Šárka-experimentátor): A věděl bys, co ten jeden bacil udělal

Machovi? Ž: Roztrhnul mu kalhoty. Šebestová řekla, že mu je potom zašije, ať se

teď pere. Š: Co se ale stalo, když se Kropáček probudil? Ž: Řekl mamince, že ho bolí v krku ještě víc a maminka zavolala pana

doktora, ten jí řek, že mu má uvařit čaj s citrónem. Š: Co se stalo, když se toho čaje Kropáček napil? Ž: Že Mach a Šebestová se málem utopili. Spadli do jeskyně. Š: Oni si mysleli, že je to jeskyně, ale co potom řekl Mach? Ž: Řek, že je to Kropáčkův žaludek a tam plavalo jídlo, rohlík s máslem

a oni si mysleli, že je to .. ledovec. Š: A kolem plavala spousta Ž: bacilů.

- odpoví na otázky Příklad: Š: A proč chtěli být tak malincí?

Ž: Aby zabili ty bacily. Š: Co se s nimi potom stalo, když to řekli do sluchátka?

12

Ž: Aby dávali pozor. Š: Co potom udělali? Ž: Zmenšili se. Š: Kam potom vlezli, když už byli malincí? Ž: Do krku. Š: Co tam viděli? Ž: Bacily. Š: Co musel udělal ten pejsek, aby si jich všimli? Ž: Štěkat.

b) Verbálně – obrazová prezentace pohádky (videozáznam): Jak šel Trautenberk do hor pro poklad

Při prezentaci je ve třídě relativně klidné prostředí. Zpočátku všechny děti sledují televizní obrazovku. Přibližně po pěti minutách si začínají poposedat, otáčet se a občas někdo na někoho promluví nebo do někoho strčí. Vždy, když se na ně podívám, však ruch ustane. Typy: - samostatný - nejistý

Příklad: Ž: A Trantumberk řek, že ve velkých horách je poklad a řekl jim, aby šli do se kouknout na nějaký kouzlo, ale on nejdřív myslivec řek, že se to sezame, otevři se a Trantumberk řek sezame, otevři se a potom ho odvolal a řek Anče, tak já sezame otevři se, tak šla a řekla Trantumberkovi právě v sedum hodin se otevíraj hory, tak šli tam a potom hned řekla Anička sezame, otevři se a Trantumberk řek sezame, otevři se a ona se uklonila a řekla, sezame, otevři se. On se otevřel a hned Trantumberk řek Kubo Hajnej nos zlato a Anče ty šperky a já zatím budu brát křiš’tál.

- odpoví na otázky

Příklad: Ž: Pak řekla Anče to zaklínadlo. Š: Jak znělo to zaklínadlo? Ž: Sezname, otevři se!

c) Verbální prezentace naučného materiálu (četba):

Kdo vymyslel mapu

Ve třídě je hned po přečtení prvního odstavce evidentně více ruchu než v dřívějších hodinách. Několikrát musím přerušit čtení a upozornit děti, aby dávaly pozor a soustředily se. Děti do sebe strkají a snaží se spolu různým způsobem komunikovat. Ztrácejí vždy pozornost velmi brzy po mém napomenutí. Typy: - odpoví na otázky Příklad: Š: Jakými barvami znázorňoval ten pán hory, moře a jakou trávu? Ž: Hory byly hnědé, voda modrá a tráva zelenou.

- chybné odpovědi Příklad: Š: Myslí si ten pán, který tuto knihu napsal, že sestavování map je

zajímavá práce? Ž: Je.

13

Š: A co rád dělal ten pán, když byl ještě malý kluk? Ž: On si rád hrál na ty, na ty. Š: Ne, ne, on rád něco dělal? Ž: Chodil? Š: Ne, on rád kreslil. A věděl bys, co rád kreslil? Ž: Mapy. Š: Nebyly to přímo mapy, ale byla to místa na moři, kterým se říká … Ž – mlčí – Š: Ostrovy. Pamatuješ si, jakou barvou znázorňoval hory? Ž: Bílou? Š: Ne, ne. Hory mají jinou barvu. Ž: Zelenou. Š: Ne. Co bylo znázorněno zelenou barvou? Ž: Tráva. Š:Ano a hory jsou Ž: šedou. Š: Je to hnědá barva.

d) Verbálně – obrazová prezentace naučného materiálu (videozáznam):

Egypt – země faraónů

Děti sledují záznam po celou dobu poměrně pozorně. Několik žáků se párkrát otočí, ale nekomunikují spolu navzájem a většinou se velmi brzy vrátí ke sledování obrazovky. Převážná část působí dojmem, že je prezentovaný materiál zaujal. Typy: - odpoví na otázky

Příklad: Š: Proč je kolem té řeky tak velká úroda? Oni mají z té řeky dost. . . Ž: vody. Š: Proč je voda tak důležitá? Ž: Pro ty rostliny. Š: Správně a vzpomněl by sis na to, co všechno je kolem té řeky možné

vidět? Ž: Stromy. Š: Jak se těm stromům říká? Ž: Palmy. Š: Ano a co ještě tam bylo? Ž: Baráky, pozemky, pole. Š: K čemu ještě tu řeku využívali? Ž: Aby mohli pít a jezdili po ní. Š: Kde tu loď zakotvili? Jak se to místo jmenuje? Ž: Přístaviště. Š: Co bylo všechno v tom městě? Ž: Jezdili tam na kolech, jeden pán tam vařil. Š: Co nesla jedna ta paní v ruce za zvíře? Ž: Kachnu. Š: Ano a teď mi řekni, jak vypadal ten chrám na konci města? Ž: Byly tam takový velký tužky. Š: Oni to nejsou tužky, ale jen tak vypadají. A říká se jim slo Ž: sloupy.

14

Š: Co v tom chrámu kdysi lidé dělali, chodili se tam Ž: modlit. Š: A ke komu se modlili? Ž: K Bohu.

- chybné odpovědi Příklad: Š: Na čem v tom městě lidi jezdili, když nechodili pěšky? Všiml sis? Ž: V autě? Š: Ne, bylo to kolo.

4.2 Data zjištěná ve druhém ročníku

V případě zpracování dat získaných ve druhém ročníku bylo, jak jsem již zmínila, možné identifikovat kategorie nové. Na základě typů odpovědí žáků jsem tentokrát vytvořila 3 kategorie kvality, jejichž celková úroveň odpovídá úrovni odpovědí, které byly v předchozím roce zařazeny do kategorií: zcela samostatný projev a samostatný projev – nejistý. Byly tedy identifikovány následující kategorie (kvality reprodukce) odpovědí:

• Typ: zcela samostatný projev – plynulý Tento typ se vyznačuje značnou samostatností projevu. Žák se bez odchylek drží

dějové linie. Reprodukce je plynulá a přesná. Často se vyskytují citace slovních spojení či celých vět. Přesto se jedná spíše o převyprávění vlastními slovy, citace jsou však frekventovanější než v případě typu zcela samostatného projevu, který byl popsán v prezentaci dat z prvního roku výzkumu. Dále je pro tento typ projevu charakteristická přímá řeč. Žák často při vyprávění používá dlouhá souvětí – v případě spojení vět hlavních je typický poměr slučovací, druhy vět vedlejších jsou různorodé (nepřevažují již věty jednoho druhu).

• Typ: samostatný projev – usměrnění otázkami V tomto případě je vyprávění rovněž samostatné a plynulé, pouze výjimečně se

objevuje vynechávání částí příběhu, které však žák většinou nepozoruje, pokračuje ve vyprávění. Je tedy třeba ho usměrnit, přestože ve své podstatě tento výpadek plynulost a smysluplnost vyprávění někdy ani nijak nenarušuje. Jazykové prostředky charakteristické pro tento typ projevu jsou v podstatě totožné s předchozím typem, hlavní rozdíl je tedy v podrobnosti vyprávění. Přestože se v případě vynechání určitých částí příběhu nejedná o úseky, které by narušily celý děj, zařadila jsem doplňující otázky, abych se přesvědčila, zda si žák danou část pouze nevybavil nebo šlo o nedostatečné zapamatování si celého příběhu.

• Typ: samostatný projev – doplnění otázkami U tohoto typu rovněž dochází k jistým přerušením ve vyprávění, ale v tomto případě

se žák zarazí bez dalšího plynulého navázání. Je tedy třeba položit doplňující otázku, aby byl žák schopen dále plynule pokračovat ve vyprávění. Tyto výpadky se při reprodukci většinou vyskytují opakovaně. Je možné pokládat poměrně otevřené otázky, při kterých je žák schopen opět plynule navázat a pokračovat ve vypravování. Z hlediska jazykových prostředků lze říci, že se tento typ nijak výrazně neliší od předchozích dvou typů.

Oproti předchozímu roku byly rozdíly v míře pozornosti, kterou věnovaly děti

jednotlivým prezentacím, prakticky zanedbatelné. Proto zde ani neuvádím každou z prezentací zvlášť. Po celou dobu byl ve třídě naprostý klid. Děti seděly a sledovaly stejně pozorně televizní obrazovku jako poté mě. Nikdo z nich nevyrušoval, nepovídaly si ani do sebe nestrkaly. Až na malé výjimky by se dalo říct, že míra sledovatelné pozornosti byla v podstatě nejvyšší možná.

15

Nyní tedy opět uvedu jednotlivé kategorie typů odpovědí, které bylo možné u příslušných prezentací rozlišit. Pro lepší možnost rozlišení jednotlivých typů odpovědí u některých z nich rovněž uvádím příklady:

a) Verbálně – obrazová prezentace pohádky (videozáznam):

O tom, jak Mach a Šebestová hlídali dítě

Typy: - zcela samostatný – plynulý Příklad: Ž: Pak šli domu a pak ta pani proti Mach a Šebestový běžela a

řekla: „Vy děti, vy jste zlatý děti, pohlídáte mi Petříka? Bolí ho zoubek a já musim jít. A tak oni nejdřív řekli, že né, že se musej učit a potom jim řekla, že i tak se můžou tam učit, že Petříček bude spát. No tak se na sebe koukli a řekli: „No tak jo.“ A oni se učili a malej Petříček brečel, tak ho dali na balkón a ten vlez na zábradlí a málem spadnul . . .

-samostatný – usměrnění otázkami Příklad: Ž: Klučík uviděl v parku pana prodavače, jak prodává zmrzlinu,

tak si jí koupil a letěl dál. Ale pak uviděl Macha a Šebestovou a Mach povídá: „Hele . . .“ Š: Kdo toho klučíka uviděl ještě před tím, než ho našli Mach a

Šabestová? Ž: Ten kluk, co řikal pani učitelce, že viděl motýla, tak volal

mamku a mamka ho taky viděla a řekli to tátovi a pak ho viděl Mach a Šebestová. - samostatný nejistý – doplnění otázkami Příklad: Ž: A voni řikali, že nemůžou, že se musí učit. A ta pani řikala, že

ho můžou hlídat a přitom se i učit, ale von tam pořád řval a Šebestová to nemohla vydržet, tak ho dala na balkón a když zvedla hlavu, tak se lekla a vona za nim běžela, jak von se tam klouzal po tom zábradlí a Mach řekl: „S tim si nemusíš dělat problémy.“ A řekl do sluchátka a měl Petříček křídla, tak si šli sednout a učit se a von vylítl Petříček a letěl. Hmmm . . .

Š: A když to uviděl Mach s Šebestovou, co udělali? Ž: Rychle běželi ze schodů a Mach jel po zábradlí, protože to

bylo rychlejší. A oni za nim běželi a Petříček si vzal taky vanilkovou zmrzlinku, řek, že má na ní chuť.

b) Verbální prezentace pohádky (četba):

O tom, jak Mach a Šebestová jeli s Jonatánem na školní výlet

Typy: - zcela samostatný – plynulý Příklad: Ž: Pořád za nima běžel přes město, přes vesnici a když už tam

dorazili, tak Jonatán to dokázal. Paní učitelka řekla, že si snědí svačiny a Šebestová říkala paní učitelce, že nemá žádnou svačinu, že jí to někdo ukrad, že to není slušný. A Jonatán, když to slyšel, tak čmuchal, čmuchal a našel a v bochníku byl koláč jahodový.

- samostatný – usměrnění otázkami Příklad: Ž: Ale tentokrát si nemuseli brát aktovky, protože jeli na výlet. A

tak si vzali jen chlebníky a šli. Ale Jonatán běžel za nima a pani Kadrnožková ho chtěla chytit. Tak vzali sluchátko a proměnili ho v kluka.

Š: Proč ho museli proměnit.

16

Ž: Protože by ho pani učitelka nevzala jako psa do autobusu. A když přiběhla pani Kadrnožková, tak už tam nebyl pes ale kluk.

-samostatný nejistý – doplnění otázkami Příklad: Ž: Šel jim ukázat, jak umí skákat do vody, ale jak skočil, tak

začal volat o pomoc. Pomóc, pomóc, topím se a Jonatán tam skočil a vytáhnul ho. A všichni koukali, jak ho vytahuje. A . . .

Š: Co chtěla udělat paní učitelka? Ž: Ona chtěla Jonatána pochválit. Š: Ale Jonatán dělal hlouposti, tak co udělali Mach

s Šebestovou? Ž: Proměnili ho zase v psa a zpátky už jel autobusem a všichni

ho chválili a doprovodili ho domů. c) Verbálně – obrazová prezentace naučného materiálu (videozáznam):

Byl jednou jeden život – Ústa a zuby

Typy: - samostatný – usměrnění otázkami Příklad: Ž: A pak je poslali s tou zprávou, aby každý předal tu svojí a oni

běželi, ale pak si řekli, že nemusejí tak chvátat, tak šli pomalu a zpívali si. A pak zas běželi. Š: A proč začali zase pospíchat? Ž: Protože se jim ukázal ten bílý pán a zamračil se na ně a oni

se báli, že jim vynadá, tak začali zase utíkat a za chvíli k němu doběhli a předali mu tu zprávu.

- samostatný nejistý – doplnění otázkami Příklad: Ž: Děti šly domů a maminka jim tam připravila oběd a když tam

přišly, tak řekly ahoj a když si sedly, tak maminka se jich zeptala, jestli něco nezapomněly a oni že ne. A pak řekla maminka, aby ukázala ruce a měly je špinavý, tak se šly umejt a měly tam na tom bacily a ty bacili chtěli jíst tu špínu, ale oni se myly, takže se utopily. A pak už je měly čistý, tak šly jíst a pak . . .

Š: Pak říkali, že proces trávení začíná . . . Ž: v ústech. Š: A rozeznáváme čtyři chutě. Ž: Hořkou, sladkou, slanou a kyselou. A ten pán ochutnával,

jestli je to dost slaný nebo přesolený. d) Verbální prezentace naučného materiálu (četba):

Byl jednou jeden život – Ústa a zuby

Typy: - samostatný – usměrnění otázkami Příklad: Ž: A kopali a kopali, ale furt to bylo stejný, tak šli a vzali si

vrtačku a zase vylezli na ten zub, jenže jim došel cukr a oni už neměli sílu a ta holčička si vzala bonbón.

Š: Nejdřív se ještě zeptala maminka těch dětí, jestli . . . Ž: už si vyčistily zuby a dětem se to moc nelíbilo, ale nakonec je

maminka přilákala, aby si šly vyčistit zuby a oni ty bakterie spláchly.

17

- samostatný nejistý – doplnění otázkami Příklad: Ž: A pak tu holčičku začal bolet strašně zub. Š: A kam jí odvedla maminka? Ž: K panu zubaři a ten jí ho uzdravil. Š: A co pan zubař řekl té holčičce? Ž: Že si musí čistit zuby po každém jídle a ne jen třeba ráno a

večer. I přesto, že se výzkumu účastnilo jen několik dětí, uvádím pro získání lepší představy

o kvantitativních charakteristikách následující tabulky:

Verbální prezentace pohádky: První ročník Druhý ročník

Kvalita reprodukce

Chlapci Dívky Kvalita reprodukce

Chlapci Dívky

Zcela samostatný

projev

1 0 Zcela samostatný

projev – plynulý

2 3

Samostatný projev – nejistý

0 4 Samostatný projev –

usměrnění otázkami

1 1

- - - Samostatný projev – doplnění otázkami

1 0

Odpoví na otázky

3 0 - - -

Chybné odpovědi

0 0 - - -

18

Verbálně – obrazová prezentace pohádky: První ročník Druhý ročník

Kvalita reprodukce

Chlapci Dívky Kvalita reprodukce

Chlapci Dívky

Zcela samostatný

projev

0 0 Zcela samostatný

projev - plynulý

1 2

Samostatný projev – nejistý

1 2 Samostatný projev –

usměrnění otázkami

2 2

- - - Samostatný projev – doplnění otázkami

1 0

Odpoví na otázky

3 2 - - -

Chybné odpovědi

0 0 - - -

Verbální prezentace naučného materiálu: První ročník Druhý ročník

Kvalita reprodukce

Chlapci Dívky Kvalita reprodukce

Chlapci Dívky

Zcela samostatný

projev

0 0 Zcela samostatný

projev - plynulý

0 0

Samostatný projev – nejistý

0 0 Samostatný projev –

usměrnění otázkami

1 3

- - - Samostatný projev – doplnění otázkami

3 1

Odpoví na otázky

2 2 - - -

Chybné odpovědi

2 2 - - -

19

Verbálně – obrazová prezentace naučného materiálu: První ročník Druhý ročník

Kvalita reprodukce

Chlapci Dívky Kvalita reprodukce

Chlapci Dívky

Zcela samostatný

projev

0 0 Zcela samostatný

projev - plynulý

0 0

Samostatný projev – nejistý

0 0 Samostatný projev –

usměrnění otázkami

2 3

- - - Samostatný projev – doplnění otázkami

2 1

Odpoví na otázky

2 4 - - -

Chybné odpovědi

2 0 - - -

5. INTERPRETACE DAT 5.1 Interpretace dat zjištěných v prvním ročníku

Jak je zřejmé z tabulek, po zpracování a porovnání zjištěných dat se ukázalo, že v tomto ročníku děti reprodukují pohádky samostatněji a přesněji v případě verbální prezentace na rozdíl od verbální prezentace materiálu naučného charakteru. Při materiálu naučného charakteru děti samostatněji a přesněji reprodukovaly obsah při verbálně – obrazovém druhu prezentace.

Zároveň se vyskytovaly úplnější a samostatnější reprodukce dětí po prezentaci pohádky.

Při srovnání reprodukcí dívek a chlapců, měly celkově samostatnější a přesnější reprodukce dívky.

• Proč děti při verbální prezentaci pohádky reprodukovaly předložený

materiál samostatněji a přesněji než při prezentaci verbálně – obrazové? Pohádka je žánr dětem většinou známý. Velmi často se v období, kdy chodily do

mateřské školy a někdy ještě mnohem dříve, setkávaly s verbální prezentací pohádek (čtených či vyprávěných) v domácím prostředí i např. u paní učitelky v mateřské škole apod. Dalo by se říci, že jsou tedy na tento projev zvyklé a ten velkou měrou přispívá k utváření a rozšiřování slovní zásoby dítěte.

Pohádka má jasnou a často jednoduchou dějovou linii. Je pro ně snazší si zapamatovat vyprávění, které poté stejným způsobem mají vypravovat samy (či s něčí pomocí). Soustředí se jen na jeden příběh, který má pro ně jeden jasný směr: od začátku do konce. Pokud vidí pohádku na videozáznamu, není už tento děj tolik posloupný – pohádka se hraje, vystupují v ní postavy, které dělají současně více věcí. Bodláková (in Červenka 1960) dále demonstruje na příkladu rozhlasové dramatizace, že ta děti plně zaujme, „ale výlučně akusticky a

20

ponechává naprostou volnost zrakovým představám. Přiměje malého posluchače k plnému soustředění, a přitom ho nerozptyluje optickými vjemy.“ (Bodláková 1960, s. 79 – 80). Pro dítě je tedy pravděpodobně jednodušší a přitažlivější pomoci si vlastní vytvořenou představou pohádky při rozhlasové dramatizaci, než –li mluvit o již obrazově prezentované pohádce, kdy ho obraz „vyrušuje“ a omezuje vlastní představivost. Verbální prezentace poskytuje pravděpodobně daleko větší možnost pracovat s představami, ke které mají podle Bodlákové mladší děti oproti starším výraznější tendence.

Domnívám se, že roli také v případě odlišného způsobu prezentace mohl hrát charakter objektu, který děti sledují. Je možné, že u verbálně – obrazové prezentace děti mohou častěji ztrácet pozornost a přestávat se soustředit na prezentaci z důvodu, že se zaměřují na televizor (nikoli na živou bytost jako např. u čtené pohádky). Naproti tomu ten, který nahlas čte, by např. pomocí průběžného očního kontaktu mohl děti udržet více soustředěné, protože jeho kontakt s dítětem je více osobní.

• Proč děti reprodukovaly samostatněji a přesněji materiál naučného

charakteru prezentovaný verbálně – obrazovou formou než prezentovaný jen verbálně? Prezentace naučného materiálu neměla ani v jednom případě jasnou dějovou linii. Děti

měly v obou případech problém s reprodukcí, ale často si při mých otázkách vybavovaly obrazový materiál, o kterém se v dokumentu slovně tvůrci vůbec nezmiňovali. Jednalo se však převážně o detaily (např. pán, který vařil; stromy kolem řeky; žena nesoucí kachnu apod.).

Přestože se zde jedná o prezentace materiálu naučného charakteru, můžeme uvažovat, že by výše uvedená data mohla mít souvislost s poznatky Benešové, ačkoli se tyto poznatky týkají vztahu dětí k pohádkám. Benešová (in Červenka 1960) zjišťovala, jak děti ve věku od 5ti do 10ti let vnímají pohádky (co je pro ně přitažlivé či naopak, co si snadno zapamatují, co naopak opomíjejí apod.). Uvádí: „Všechny názorné detaily byly dětem blízké. Snadno je proto vnímaly a dlouho si je pamatovaly. Někdy se stalo, že dítě za nějaký čas zapomnělo celý děj, ale pamatovalo si detail.“ (Benešová 1960, s. 209). Lze tedy uvažovat o tom, že pokud dítě není schopno pojmout složitější materiál jako celek, využívá spíše této schopnosti zaměřit se na detaily.

Děti zde tedy také, zdá se, využily primárně zrakové percepce, která byla v případě složitějšího charakteru prezentovaného materiálu přístupnější pro kódování i vybavení si informací. Jak už jsem se zmínila v úvodu, většina vstupních informací se k nám dostává zrakovou cestou, lze však uvažovat o případech, kdy je pro dítě výhodnější zaměřit se na percepci sluchovou. Jednu tedy jakoby preferuje a druhá slouží doplňkově. Sternberg (2002) uvádí, že kódování informací do dlouhodobé paměti může mít mnoho odlišných forem. Jedná se např. o sémantické kódování, vizuální či akustické. Kdy kódujeme jakým způsobem však stále ještě není úplně jasné.

Z hlediska dat získaných v tomto výzkumu se tedy ukazují být jisté rozdíly ve způsobu kódování informací podle toho, jakým způsobem byly prezentovány a zda jsou dítěti známé. Na základě těchto dat lze uvažovat o tom, že děti odlišným způsobem kódují informace, které jsou jim známé a informace, které jsou pro ně nové. V prvním případě se stává hlavní (resp. primární) modalitou sluchová percepce. V případě nových informací děti využívají všech smyslů (myšleno především zraku a sluchu), primární modalitou pro kódování informací se pro ně však v tomto případě stává zrak. Analogicky lze tyto domněnky připodobnit k pojetí odlišného způsobu řešení úkolů odborníky a začátečníky, které uvádí Sternberg (2002). Lze uvažovat o tom, že žák je v případě prezentace materiálu zábavného charakteru již „odborníkem“, nepotřebuje přílišné množství informačních vstupů zabezpečované různými analyzátory. Narozdíl od prezentace naučného materiálu, kdy je žák prozatím v pozici

21

„začátečníka“, je tedy nutné využít „všech analyzátorů“ pro vstup informací, aby úkol plnil odpovídajícím způsobem.

• Proč děti reprodukovaly samostatněji a přesněji materiál zábavného

charakteru než materiál charakteru naučného? Při hledání odpovědi na tuto otázku jsem vyšla z opakovaného zjištění, že děti někdy

při reprodukci pohádky „odbíhaly“ a vkládaly do reprodukce vlastní zážitky vztahující se k ději pohádky. To lze v případě mého výzkumu ukázat na chlapci, který když reprodukoval pohádku O tom, jak Mach a Šebestová vyléčili Kropáčkovi angínu, hovořil o jeho mamince, která mu také vaří horký čaj, když je nemocný. Benešová (in Červenka 1960) na základě svého výzkumu říká, že pro děti ve věku 5 – 6ti let je charakteristické, že se do pohádek snadno vžívají, protože mají s hrdinou často něco společného. Stejně tak poté i ve všech ostatních pohádkách hledají fakta jim známá. Jednalo se např. o „okolnosti, jichž se chytaly – přenášely pak většinu jevů a událostí buď přímo na sebe, nebo alespoň do svého okolí.“ (Benešová 1960, s. 208 – 209). Dokládá to na příkladu, kdy děti při reprodukci pohádek do nich „často vkládaly své zážitky nebo stavěly do míst jim známých.“ (Benešová, s. 209).

K oblibě pohádek také značně přispívá jejich dynamičnost, se kterou souvisí i jejich dobrodružnost, napínavost a konkrétnost. Je to rovněž jedna z příčin, proč jsou pohádky srozumitelné a tudíž mohou být předčítány již malým dětem (Benešová in Červenka 1960). Pohádka má dále jasnou dějovou linii. Lépe se vypráví. Má začátek a konec a to do značné míry určuje sled událostí. Naopak u obrázků a krátkých úseků informací, které jsou dětem většinou neznámé, může působit potíže nalézt mezi nimi souvislosti, mají proto často problém vzpomenout si na sled i detaily informací.

Pohádka je tedy žánr, který děti tohoto věku většinou velmi dobře znají. Je pro ně jednodušší vycházet z předchozí zkušenosti a věnovat pozornost něčemu, co mají rády a o čem dopředu vědí, že je to pravděpodobně bude bavit. Děti si také velkou část slovní zásoby utvářejí pomocí četby a poslechu pohádek, proto jsou pojmy vyskytující se v pohádkách, na rozdíl od pojmů z materiálu naučného charakteru, pro děti častěji známé a tudíž srozumitelnější. Zabývají se tím např. Formánková a Syrovátková (in Červenka 1960), které říkají: „Jazyková stránka slovesných děl určených dětem působí ve značné míře na rozvoj dětské řeči, a protože pohádky tvoří významnou část literatury pro menší děti, je jejich podíl i na tomto poli nemalý.“ (Formánková; Syrovátková, s. 63).

• Proč měly v rámci jednotlivých paměťových reprodukcí lepší výsledky

dívky? V průběhu jednotlivých prezentací bylo možné sledovat větší soustředění dívek.

Chlapci se častěji nechávali rozptylovat okolním děním, navazovali spolu vzájemně kontakty. Dívky prezentaci sledovaly pozorně i v případě materiálu naučného charakteru. Jak jsem zmínila již na začátku, otázka pozornosti může značně ovlivnit kvalitu paměťové reprodukce. Přičemž se nedomnívám, že by v otázce míry soustředění mohl mít vliv materiál samotný. Pokud bych se pokusila hodnotit materiál z hlediska jeho zaměření ve vztahu k otázce přitažlivosti pro jedno z pohlaví, preferovala bych názor, že daný obsah materiálu spíše zaujme hochy než dívky. Nejpravděpodobnější příčinnou rozdílu může být v tomto případě celkově lepší schopnost verbálního projevu u dívek tohoto věku. Převaha ve vývoji řeči u dívek přetrvává přibližně až do 11 – 13 let, kdy se tento rozdíl (prokázaný v testech verbálních schopností) postupně začíná vyrovnávat (Langmeier, Krejčířová 1998, s. 120). Já jsem však počáteční rozdíly ve verbálních schopnostech dívek a chlapců nezjišťovala, a proto je uváděná možnost pouze hypotetická.

22

5.2 Interpretace dat zjištěných ve druhém ročníku Z tabulek (viz výše) vyplývá, že ve druhém ročníku děti stejně jako v předchozím roce

samostatněji a přesněji reprodukovaly materiál zábavného charakteru. Při srovnání reprodukcí po rozdílném způsob prezentace lze říci, že děti v rámci

materiálu stejného charakteru a odlišném způsobu prezentace vykazovaly výkony totožné kvality.

V případě srovnání chlapců a dívek lze říci, že samostatněji a přesněji reprodukovaly předložený materiál dívky.

• Proč děti v rámci materiálu stejného charakteru vykazovaly při rozdílném

způsobu prezentace výkony totožné kvality? Tato skutečnost může souviset s celkovou zvyšující se schopností dětí přijímat a

zpracovávat informace různého druhu a různým způsobem – dochází tedy k jakémusi vyrovnání schopností vnímat různé podněty a zpracovávat je v učebním kontextu. To má spojitost s celkovým vývojem smyslového vnímání. Především v oblasti zrakového a sluchového vnímání pozorujeme ve školním věku výrazné pokroky. Dítě je stále pozornější, vytrvalejší, je pečlivé. Proto je poměrně dobrým pozorovatelem, nevnímá už věci v celku, ale je schopné zaměřit se i na malé detaily (Langmeier, Krejčířová 1998, s. 118). To vše napomáhá lepšímu přijímání a tudíž i zpracování informací, které se k němu dostávají odlišnou cestou.

Domnívám se, že dětem v tomto případě značně pomohlo pořadí prezentovaného materiálu (jako první proběhly ve druhém roce výzkumu prezentace verbálně obrazové) a to především proto, že verbální prezentace byly v obou případech ze stejného cyklu jako prezentace verbálně obrazové. Tato domněnka odpovídá tvrzení Benešové (in Červenka 1960), která ve zprávě ze svého výzkumu zaměřeného na děti ve věku 5 – 10ti let upozorňuje na to, že toto období je poměrně dlouhé a děti třeba jen o rok nebo dva starší se od sebe značně liší. Rozděluje tedy tento věk na skupinu dětí 5 – 6tiletých a starších. Děti z druhého ročníku ZŠ lze již podle tohoto dělení zařadit do druhé skupiny, pro kterou je dle Benešové typické, že na rozdíl od dětí mladších, vítají, jsou – li do děje vkládány různé kratší popisy, především takové, které se opírají o zrakové představy. Pohádky úplně bez popisu děti podle Benešové tolik nezaujaly. Děj mohl být zajímavý, ale děti si neuměly udělat představu o postavách nebo prostředí, neměly – li alespoň několik základních znaků, které by jim pomohly vytvořit tento obraz. Toto považuji za klíčové pro vysvětlení „vyrovnání“ kvality reprodukce po verbálně – obrazové prezentaci s kvalitou reprodukce po verbální prezentaci pohádky.

Ve škole se ale rovněž začínalo uplatňovat výukových programů a dokumentů formou TV. Děti tráví pravděpodobně i doma více času u televizní obrazovky než dříve. Tento způsob prezentace je jim tedy čím dál bližší.

Dále souvisí tento fakt pravděpodobně rovněž se zvyšující se schopností verbálního projevu dětí (podrobněji viz níže). V případě interpretace dat z první části výzkumu jsem zmiňovala skutečnost, že děti často využívají v případě verbálně - obrazové prezentace materiálu naučného charakteru i výjevy, o kterých se v dokumentu nehovoří, ale jsou zde zobrazeny vizuálně. V případě, že byl pro ně text příliš složitý, při kterém jim unikal význam, detaily nebo souvislost čteného, upřednostnily zrakové vnímání, aby se pokusily vykompenzovat „nedostačivost“ sluchového vnímání. Dále jsem uvedla, že v případě verbálně – obrazové prezentace pohádky se často setkáváme se současným několikanásobným děním na obrazovce. To byl jeden z hlavních důvodů, kterými jsem si vysvětlovala méně kvalitní reprodukce daného materiálu (nutnost doplňkových otázek, chybné odpovědi atd.). I při opakování výzkumu ve druhé třídě se vyskytly při reprodukcích audiovizuálního materiálu

23

informace, které byly zobrazeny pouze obrazově (bez slovního doprovodu). U verbálně – obrazové prezentace pohádky se vyskytlo několik současných dění na jedné scéně. V obou případech ale nebyla reprodukce těmito skutečnostmi tolik ovlivněna, protože kvalita vyjadřování dětí byla na takové úrovni, že byly schopné pouze obrazový materiál brát jako doplňkový a několik současných dění si uspořádat do jednolitého celku. Velký vliv tedy v tomto případě přisuzuji celkovému vývoji verbálních schopností. Dítě v období školní docházky zvyšuje svou slovní zásobu, užívá nově osvojená slova s větším porozuměním apod. (Langmeier, Krejčířová 1998, s. 120). Není tedy závislé jen na snaze zopakovat příběh, ale teprve postupně se vytváří schopnost porozumět mu a jakoby ho znovu svým vyprávěním vytvořit.

Přesto však nelze zanedbat vliv dalších možných činitelů jako je např. výběr prezentovaného materiálu. Obě prezentace pohádky pocházely ze stejného cyklu a prezentace naučného materiálu byly vytvořeny rozdělením jednoho dílu dokumentárního cyklu. I tento fakt byl pravděpodobně velmi podstatným činitelem, protože byla vyloučena možnost, že by obsah jednoho typu prezentace v rámci materiálu zábavného nebo naučného charakteru byl pro děti zajímavější apod.

• Proč děti reprodukovaly samostatněji a přesněji pohádku než materiál

naučného charakteru? Podle středoevropských statistik končí věk pohádek mezi osmým až dvanáctým rokem

života dítěte - přičemž tato data značí průměrný věk (Fischer in Červenka 1960). Ve druhém ročníku ZŠ tedy pohádky stále ještě tvoří významnou součást života dětí, ať již bereme v úvahu jejich verbální či verbálně – obrazovou prezentaci. Ať si tedy dítě vybere sledování televizního programu či vyprávění nebo předčítání od některého z rodinných příslušníků, nejspíše bude výběr tématu odpovídat pohádce či příběhu s pohádkovou tématikou. Nejspíše si samo nevybere dokument o přírodě či vzdělávací pořad.

Benešová (in Červenka 1960) ve zprávě ze svého výzkumu uvádí, že „dětem se líbí různé humorné, veselé scény, líčení veselých příhod, situací. Veselé scény v pohádkách děti nejvíce upoutaly, mnoho pohádek děti chtěly slyšet jen pro tyto části. Také z filmového nebo divadelního zpracování pohádek veselé scény utkvěly dlouho v paměti.“ (Benešová 1960, s. 216).

Informace a poznatky podané formou vyprávění (resp. povídání s žáky) jsou pro dítě stále ještě nejznámější a nejbližší formou zábavy i vyučování. I nové poznatky z naučných předmětů jako je např. prvouka jsou žákům dosud podávány formou vyprávění (uvádím na základě nezúčastněného pozorování ve třech prvních ročnících různých ZŠ, které jsem realizovala v souvislosti s výzkumem v rámci mé postupové práce). Proto jsem se také pokusila uzpůsobit ve druhé části tohoto výzkumu materiál naučného charakteru nejčastějšímu způsobu prezentace, se kterým jsem se v prvních třídách po celý školní rok setkávala. Kvalita reprodukcí naučných prezentací se tudíž značně zlepšila a předpokládám, že k tomu přispěl, mimo níže uvedený rozvoj dítěte a jeho schopností, rovněž výběr materiálu. Přesto však, aby tento materiál odpovídal naučnému charakteru, musel obsahovat jisté informace, které lze označit za vzdělávací. Děti tyto poznatky byly schopny přijmout, protože na případné otázky odpovídaly až na výjimky přesně, jisté potíže však nastaly v případě jejich souvislého převyprávění. Docházelo k vynechávání informací, jejich nepřesnému spojování atd. Spojuji tedy tuto skutečnost především s méně rozsáhlou zkušeností s tímto typem úkolů.

Pohádky mají tedy stále převahu před ostatními žánry a zůstávají žánrem nejoblíbenějším. Mají značnou emocionální působivost, tedy i velký vliv na děti. Rovněž Benešová uvádí (in Červenka 1960), že si děti četbu z tohoto období, zvláště tu, která na ně nějak citově zapůsobila, velmi dlouho pamatují. Pochopitelně i vzdělávací materiál může na dítě citově zapůsobit, ale nebývá to primárně jeho hlavním „posláním“.

24

• Proč reprodukovaly jednotlivé prezentace samostatněji a přesněji dívky? Tento jev bylo možné sledovat i v první části výzkumu. Nyní lze s větší jistotou

konstatovat, že na něj pravděpodobně nemá vliv jen větší míra pozornosti dívek. Mohu jen předpokládat, že celkově vyšší úroveň vyjadřování a pokročilejší vývoj řeči u dívek je hlavním činitelem způsobujícím tyto diference, protože jsem při zahájení výzkumu verbální schopnosti dětí nezjišťovala. Jejich projev však byl plynulejší a ucelenější, byly více zaměřeny na detaily, používaly často přímou řeč atd. (Ukázka: Pak šli domu a pak ta pani proti Mach a Šebestový běžela a řekla: „Vy děti, vy jste zlatý děti, pohlídáte mi Petříka? Bolí ho zoubek a já musim jít.“ A tak oni nejdřív řekli, že né, že se musej učit a potom jim řekla, že i tak se můžou tam učit, že Petříček bude spát. No tak se na sebe koukli a řekli: „No tak jo.“ A oni se učili a malej Petříček brečel, tak ho dali na balkón a ten vlez na zábradlí a málem spadnul…).

Období druhého ročníku ZŠ ještě stále odpovídá době, kdy lze u dívek předpokládat znatelně lepší úroveň v oblasti verbálních schopností než – li u chlapců, jak se často uvádí v literatuře (např. Langmeier, Krejčířová 1998; Vágnerová 1999).

5.3 Srovnání dat z prvního a druhého ročníku

• Co zůstalo stejné při opakování výzkumu s odstupem jednoho roku? V případě, že porovnáváme reprodukce materiálu různého charakteru, byly i v druhém

ročníku opět kvalitnější reprodukce pohádky. V prvním ročníku byly reprodukce dětí podstatně ucelenější a to především v tom smyslu, že děti byly schopny reprodukovat materiál zpravidla samostatně, a to jako celek, nikoli jako výseky z prezentovaného materiálu. Zároveň také dodržovaly posloupnost jednotlivých aktů. V případě nutnosti doplňkových otázek pak děti odpovídaly téměř bez výjimky přesně. Na rozdíl od reprodukce materiálu naučného charakteru, kdy byly odpovědi dětí často chybné. Ve druhém ročníku byla reprodukce materiálu naučného charakteru podstatně ucelenější a odpovědi byly až na výjimky bezchybné. Rovněž však existuje zřetelný rozdíl ve srovnání s reprodukcí pohádky. I v tomto případě byla reprodukce pohádky samostatnější a přesnější než reprodukce materiálu naučného charakteru.

V kategoriích odpovědí, které zahrnovaly reprodukce vyšší kvality (zcela samostatný projev – plynulý a samostatný projev – usměrnění otázkami), se opět nalézala převážně data získaná od dívek. Chlapci měli ve většině případů nižší úroveň reprodukce po všech čtyřech prezentacích, a to v prvním i druhém ročníku. Dívky měly mnohem samostatnější projev, jejich vyprávění bylo „bohatší“. Častěji se zaměřovaly na detaily a měly plynulejší projev než chlapci.

• Co se změnilo při opakování výzkumu s odstupem jednoho roku? Po srovnání veškerého materiálu lze tedy zatím uvést několik skutečností. Můžeme říci, že v prvním ročníku u těchto dětí existovaly jisté rozdíly v bezprostřední reprodukci v závislosti na typu prezentace. Nelze však jednoznačně hovořit o větší úspěšnosti v jednom z typů prezentace: verbální či verbálně – obrazové bez souvislosti s charakterem materiálu. V případě paměťové reprodukce, která následovala po verbální prezentaci materiálu zábavného charakteru, byly děti v prvním ročníku obecně úspěšnější než v případě prezentace verbálně – obrazové. Při přezkoumání po jednom roce však tyto rozdíly již nebyly v rámci reprodukce materiálu stejného charakteru pozorovány. Činitelem, který ovlivňoval úroveň paměťové reprodukce, se tedy v tomto případě ukázal být charakter materiálu namísto způsobu jeho prezentace. Došlo zde k jistému srovnání úrovně v případě prezentace verbální a verbálně – obrazové.

25

Ve srovnání s předchozím rokem tedy děti druhého ročníku vykazují nyní již jistou stálost v kvalitě reprodukce materiálu stejného charakteru, tj. data zjištěná u verbální i verbálně – obrazové prezentace pohádky dosahují stejné kvality (spadají do stejných typů). Stejně tak je tomu i v případě reprodukce obou prezentací materiálu naučného charakteru.

Celkově úroveň reprodukce u všech žáků vzrostla. V prvním ročníku žáci této třídy většinou pouze odpovídali na otázky (v některých případech byly odpovědi nepřesné či nesprávné) a jejich samostatný projev byl velmi neucelený. Vyskytovaly se v něm delší pomlky, i případný samostatný projev byl celkově spíše pomalejší. Ve druhém ročníku se již prakticky nevyskytovaly nesprávné či nepřesné odpovědi. Děti ve všech případech začaly vyprávění samy. Nebylo tedy třeba úvodní otázky typu: O čem příběh byl? Jak se příběh jmenoval? apod. Pokud žák nevěděl, jak pokračovat, většinou stačila pouze jedna či dvě doplňující otázky a byl schopen opět navázat plynulým vyprávěním. Reprodukce tedy u těchto dětí po jednom roce dosáhla kvalitnější úrovně. Nevyskytl se žádný případ reprodukce formou „chybných odpovědí“ či formou „odpoví na otázku“ (tj. jedno až dvouslovné odpovědi, bez samostatného vyprávění).

Zásadní posun tedy nastal v tom, že zatímco v prvním ročníku můžeme mezi jednotlivými kategoriemi (Zcela samostatný projev, Samostatný projev – nejistý, Odpoví na otázky, Chybné odpovědi) nalézt výrazné rozdíly z hlediska úrovně verbálního projevu, ve druhém ročníku se již rozdíly mezi kategoriemi (Zcela samostatný projev – plynulý, Samostatný projev – usměrnění otázkami, Samostatný projev – doplnění otázkami) týkají pouze plynulosti projevu (ve smyslu schopnosti reprodukovat materiál souvisle a uceleně), úroveň verbálního projevu je však ve všech kategoriích již srovnatelná.

Pokud porovnáme úroveň verbálního projevu dětí v prvním a druhém ročníku, můžeme hovořit o tom, že odlišné úrovně verbálních projevů dětí na počátku školní docházky se postupně vyrovnávají a jsou zároveň také celkově kvalitnější. Hlavní posun se zde ukázal být ve dvou oblastech – v samostatném projevu dětí a v odpovědích na otázky.

Z hlediska projevu dětí je znatelné celkové prodlužování samostatných nepřerušovaných výpovědí. To souvisí s rostoucí schopností užívat delší věty a souvětí. Zatímco v prvním ročníku je ještě typické hovořit formou dvou či víceslovných spojení a používaní souvětí je spíše výjimkou, ve druhém ročníku děti již souvětí běžně užívají. Souřadná souvětí jsou stále ještě tvořena převážně větami hlavními ve slučovacím poměru (za použití spojky a), tedy stejným způsobem jako v případě, že je děti použily v prvním ročníku. Posun však nastal v používaní vět vedlejších v rámci obou druhů souvětí (podřadného i souřadného). V prvním ročníku bylo pro děti charakteristické užívání vět vedlejších přívlastkových a předmětných, zatímco o rok později se již objevuje používání dalších vět vedlejších. Děti také v pozdějším věku častěji používaly ve svém projevu přímou řeč a citace vět či slovních spojení.

Pokud se zaměříme na otázky, je nutné poznamenat, že posun nastal již ve frekvenci jejich potřeby v rámci reprodukcí. Zatímco v prvním ročníku se stalo pouze ojediněle, že by vůbec nebylo nutné v průběhu jednotlivých reprodukcí otázky pokládat (1 reprodukce z celkových 32), ve druhém ročníku již k této variantě docházelo častěji (8 reprodukcí z celkových 32). Měnil se rovněž charakter otázek. Od úzce a jednoznačně formulovaných otázek v prvním ročníku bylo možné postupně přejít na otázky otevřenější, které již měly spíše formu usměrnění či doplnění, než – li striktního vedení reprodukce. Odpovědi na pokládané otázky (z hlediska rozsahu) poté odpovídaly charakteru těchto otázek. Nicméně měli bychom poznamenat, že ačkoli pomineme rozsah odpovědí na jednotlivé otázky, faktem zůstává, že ve druhém ročníku se již nevyskytla ani jedna reprodukce, při které by žák na pokládané otázky odpovídal nesprávně, zatímco v prvním ročníku bylo takovýchto reprodukcí celkem 6 a vyžádaly si tím i označení celé kategorie odpovědí „Chybné odpovědi“.

26

6. ZÁVĚR

Tématem této práce byla kvalita paměťové reprodukce u dětí první a druhé třídy ZŠ. Z hlediska materiálu použitého k reprodukci se ukázalo, že v průběhu obou let je pro děti ještě výrazně snazší přijímat a následně i reprodukovat zábavný materiál (pohádku).

Pokud se zaměříme na materiál z hlediska způsobu jeho prezentace, nejsou již výsledky tolik stabilní. Rozdíl, který odlišný způsob prezentace vyvolává při následných reprodukcích dětí v první třídě, se v druhé třídě totiž postupně vyrovnává. Zde se pravděpodobně dostáváme k souvislosti s vývojem dítěte, které prochází stále ještě výrazným rozvojem všech složek, jež s kvalitou paměťové reprodukce souvisí – vnímáním, pamětí i verbálními schopnostmi. Rozvoj těchto složek u dětí tedy pravděpodobně může vyrovnat odlišnou náročnost přijímání verbálního a verbálně – obrazového materiálu. Rozvoj všech zmíněných složek je také činitelem celkového zvýšení kvality reprodukcí při opakování výzkumu po jednom roce.

Rovněž byla potvrzena odlišná schopnost verbálních schopností u dívek a chlapců – dívky byly ještě ve druhé třídě zařazeny do kategorií samostatnějších projevů než-li chlapci.

27

7. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

STERNBERG, R. Kognitivní psychologie. Praha: Portál, 2002.

LANGMEIER, J. ; KREJ ČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998.

BODLÁKOVÁ, J. Na okraj rozhlasových dramatických pohádek. In ČERVENKA, J. Sborník statí a článků o pohádkách. Praha: Státní nakladatelství dětské knihy, 1960, 76 - 101.

BENEŠOVÁ, A. Děti a pohádky. In ČERVENKA, J. Sborník statí a článků o pohádkách. Praha: Státní nakladatelství dětské knihy, 1960, 204 - 226.

BENEŠOVÁ, A. K psychologii pohádky. In ČERVENKA, J. Sborník statí a článků o pohádkách. Praha: Státní nakladatelství dětské knihy, 1960, 227 - 241.

FORMÁNKOVÁ, V.; SYROVÁTKOVÁ, J. Upravovat či neupravovat. In ČERVENKA, J. Sborník statí a článků o pohádkách. Praha: Státní nakladatelství dětské knihy, 1960, 63 - 75.

FISCHER, J. Pohádka očima psychiatra. In ČERVENKA, J. Sborník statí a článků o pohádkách. Praha: Státní nakladatelství dětské knihy, 1960, 248 - 260.

Materiál použitý při vlastním výzkumu (terénní výzkum):

Literatura:

MACOUREK, Miloš; BORN, Adolf . Mach a Šebestová.Praha: Albatros, 1982.

TOMILIN, A . Jak lidé objevovali tvar země.Moskva: Raduga, 1989, s. 47 – 49.

Videozáznam:

Videonahrávka z cyklu večerníčků - Krkonošské pohádky

Výpravy na pět kontinentů – EVROPA a BLÍZKÝ VÝCHOD. Praha: Reader´s Digest Výběr s.r.o., 2002

Videonahrávka z cyklu večerníčků – Mach a Šebestová

Videonahrávka z francouzského dokumentárního cyklu - Byl jednou jeden život