53
UNIVERZITA PALACKÉHO Pedagogická fakulta Katedra biologie Bakalářská práce Aktivizační metody ve výuce geologie Olomouc 2014 Vedoucí práce: Mgr. Jitka Kopecká Ph.D.
UNIVERZITA PALACKÉHO
Pedagogická fakulta
Katedra biologie
Bakalářská práce
Aktivizační metody ve výuce geologie
Olomouc 2014 Vedoucí práce: Mgr. Jitka Kopecká Ph.D.
2
PODĚKOVÁNÍ:
Děkuji Mgr. Jitce Kopecké Ph.D. za metodickou pomoc, cenné rady a připomínky, které mi poskytla při zpracování mé bakalářské práce. Děkuji také všem, kteří vyplnili dotazník, za poskytnuté informace a čas, který mi věnovali.
3
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma „Aktivizační metody ve výuce geologie“
vypracovala samostatně, po studiu literatury, základních poznatků z praxe a po konzultaci
s vedoucím bakalářské práce.
V Olomouci dne: Podpis:
4
OBSAH
ÚVOD ………………………………………………………………………………………………………………………………… 5
1. CÍL PRÁCE ………………………………………………………………………………………………………………………. 6
2. METODIKA …………………………………………………………………………………………………………………….. 7
3. Postavení geologie v rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání a v ŠVP .. 9
4. Metody a formy komunikace ve výuce …………………….……………………………………………………. 11
4.1. Kritéria pro volbu metod výuky ………………………………………………………………………… 14
4.2. Aktivizační metody výuky …………………………………………………………………………………. 16
5. Aktivizační metody ve výuce geologie …………………………………………………………………………… 26
5.1. Návrh jednotlivých aktivizačních metod pro výuku geologie …………………………….. 26
6. Průzkumná sonda …………………………………………………………………………………………………………. 30
6.1. Výsledky dotazníku …………………………………………………………………………………………... 31
7. Diskuse ……………………………………………………………………………………………………………………….… 43
8. Závěr …………………………………………………………………………………………………………………………….. 44
LITERATURA ……………………………………………………………………………………………………………………… 46
PŘÍLOHY ………………………………………………………………………………………………………………………….… 48
5
ÚVOD
„Čím větším množstvím kanálů je informace nabízena, tím lépe se zapamatuje, protože
se v mozku uloží na různých místech. Obecnou snahou moderních výukových metod je
poskytovat studentům co nejširší škálu kanálů, kterými lze informace získávat, a cíleně
vyvolávat situace, kdy tyto informace používají, čímž si je trvale osvojují“ (Siegrist, Belz,
2001).
Aby se mohl učitel odpovědně rozhodnout, jakou vyučovací metodu zvolí, aby dokázal
pružně reagovat a mohl při plánování výuky využívat většího množství činností, musí znát
vyučovací metody včetně jejich silných a slabých stránek; účel a využití v praxi (Petty, 2013).
Aktivizační metody podporují aktivní učení, samostatné myšlení žáků a kladou velký důraz na
osobní prožitek. Jejich východisko spočívá ve skutečnosti, že člověk si zapamatuje mnohem
více, pokud v procesu expozice využije více smyslových orgánů nebo dokonce něco zažije a
vyzkouší si to „na vlastní kůži“. Prožitek je pak mnohem silnější a zanechá hlubší paměťové
stopy (Kotrba, Lacina, 2011).
Učivo geologie je nedílnou součástí výuky přírodopisu, a proto je dobré se věnovat tomu, jak
žákům toto učivo více přiblížit, udělat jim ho zajímavější a zábavnější. K tomu by nám měli
napomoci právě aktivizační metody. Tyto metody nepochybně vyžadují zpočátku intenzivní
práci, mnohé z nich jsou použitelné pouze na základě vlastních zkušeností a talentu k práci
s novými metodami, ale učení pomocí aktivizačních metod přináší jak učiteli, tak studentům
mnohem více radosti z učení.
6
1. CÍL PRÁCE
Aktivnímu přístupu k učení můžeme pomoci volbou vyučovacích metod, které vybíráme
s ohledem na učební látku, čas, který máme k dispozici, množství žáků ve třídě, klimatu třídy,
i s ohledem na naše pedagogické zkušenosti a spoustu dalších faktorů.
Aktivizační metody usilují o aktivizaci žáků, o získání jejich zájmů na výsledcích výuky, usilují o
rozvoj jejich vlastní aktivity, samostatnosti a tvořivosti. Podstatné je vytvářet kladný postoj
studentů k učebním činnostem, protože pokud se nepodaří stimulovat touhu žáka učit se,
tak sebevětší vnější aktivita může být jen formální a tím pádem výchovně neúčinnou.
Cílem mé bakalářské práce je zjistit stav výuky geologie na vybraných základních školách a
její analyzování z hlediska výukových metod. K naplnění cíle bude sloužit dotazníkové šetření,
na základě jehož výsledků budeme rozebírat, jakým způsobem je vedena výuka geologie a
jaké jsou v rámci ní používány metody a formy. V rámci tohoto zjišťování se detailně
zaměříme na využívání aktivizačních metod. Na základě výsledků dotazníkového šetření se
pokusím o návrh aktivizačních metod pro výuku geologie.
7
2. METODIKA
Stěžejní metodou bakalářské práce je dotazníkové šetření, které proběhlo formou
průzkumné sondy. Bylo provedeno na základě vlastního sestaveného dotazníku pro učitele.
Při jeho sestavování jsem vycházela z metodiky standardně používané pro konstrukci
strukturovaného dotazníku (Chráska, 2001).
Dotazník vytvořený na základě výše uvedené metodiky je rozdělen do čtyř oblastí: I. Obecné
informace o respondentovi, II. Obecné informace o výuce geologie na vaší škole, III. Metody
a formy výuky geologie, IV. Materiální prostředky výuky v geologii. Ve své úvodní části
obsahuje informace o jeho cíli, způsobu využití, zaručení anonymity respondentů a instrukci
k jeho vyplnění (viz. Příloha).
Dotazník obsahuje celkem 22 otázek, z toho 5 otevřených (otázka č.5, č.6, č.18, č.19, č.22),
10 uzavřených nebo polouzavřených (otázka č.1, č.2, č.3, č.4, č.7, č.14, č.15, č.16, č.20, č.21),
5 škálových (otázka č.8, č.9, č.11, č.12, č.13, č.14) a 2 otázky výčtové (otázka č.10, č.17). U
otevřených otázek respondent sám odpověď vytváří, je u nich určen jen předmět, ke
kterému se má vyjádřit. U otázek uzavřených nebo polozavřených se respondentům
předkládá vždy určitý počet předem připravených odpovědí. V otázkách uzavřených jsou
použity 3 otázky dichotomické, na které lze dát jen dvě vzájemně se vylučující odpovědi, 4
otázky dichotomické, ale při kladné odpovědi rozšířené o vlastní vyjádření, 1 polytomická, 1
polytomická, ale opět při kladné odpovědi rozšířená o vlastní vyjádření a 1 otázka
polozavřená. U otázek škálových, jsem použila tzv. škálu Likertova typu (Chráska, 2001), kdy
u těchto škál se prezentuje určité tvrzení a po respondentovi se požaduje, aby vyjádřil
stupeň svého souhlasu. Vysvětlení hodnotící škály: 1 tvrzení (zcela nebo naprosto) souhlasí
2 tvrzení až na malé výjimky souhlasí
3 tvrzení souhlasí s výjimkami
4 tvrzení až na malé výjimky nesouhlasí
5 tvrzení nesouhlasí
8
V dotazníku jsou také otázky výčtové - u těchto položek respondent vybírá současně několik
odpovědí. Z nabídnutých odpovědí respondenti měli nehodící se odpovědi škrtnout.
Vlastní dotazníkové šetření proběhlo na základě kontaktování učitelů přírodopisu na 4
vybraných školách v Prostějově a v jeho okolí. Jednalo se o 3 základní školy a 1 víceleté
gymnázium. Dotazníky všem respondentům byly rozeslány elektronicky, jejich návratnost
byla 100%.
Při zpracování výsledků pedagogického výzkumu jsem metodicky vycházela z Chrásky (2001).
Získaná data byla pečlivě roztříděna, u každé položky byly určeny četnosti jednotlivých
odpovědí. Vybrané položky jsou vyjádřeny také relativní četností a graficky znázorněny.
Na základě zjištění z dotazníkového šetření jsem se pokusila o návrh aktivizačních metod pro
výuku geologie. Aktivizační metody usilují o aktivizaci žáků, o získání jejich zájmu na
výsledcích výuky (Ouroda, 2009). Tyto metody rozvíjejí dovednosti, jako jsou umět se učit,
být tvořivý, umět řešit problémy, účinně komunikovat s lidmi, umět spolupracovat a jiné.
9
3. Postavení geologie v rámcovém vzdělávacím programu pro
základní vzdělávání a v ŠVP.
V rámcovém vzdělávacím programu je učivo geologie zařazeno do výukové oblasti
Neživá příroda ve vzdělávacím oboru Přírodopis, který je součástí vzdělávací oblasti Člověk a
příroda. V rámci mezipředmětových vztahů má učivo probírané v rámci geologie přesahy do
předmětů Fyzika, Chemie a Zeměpis, které jsou také zařazeny do této vzdělávací oblasti a to
zejména v učivu Země a vesmír, Planeta Země, Magnetické vlastnosti látek, Chemické prvky,
Litosféra a jiné (ŠVP gymnázium J. Wolkera Prostějov). Tato vzdělávací oblast zahrnuje okruh
problémů spojených se zkoumáním přírody. Poskytuje žákům prostředky a metody pro
hlubší porozumění přírodním faktům a jejich zákonitostem. V této vzdělávací oblasti žáci
poznávají přírodu jako systém, jehož součásti jsou vzájemně propojeny, působí na sebe a
ovlivňují se. Žáci se tak učí zkoumat příčiny přírodních procesů, souvislosti či vztahy mezi
nimi, vysvětlovat pozorované jevy, hledat a řešit poznávací nebo praktické problémy, atd.
Učivo geologie zahrnuje vznik a stavbu Země, nerosty a horniny, vnější a vnitřní geologické
procesy, půdy, vývoj zemské kůry a organismů na Zemi, geologický vývoj a stavba území ČR,
podnebí a počasí ve vztahu k životu, mimořádné události způsobené přírodními vlivy.
Žák je schopen objasnit vliv jednotlivých sfér Země na vznik a trvání života, rozpozná podle
charakteristických vlastností vybrané nerosty a horniny, rozlišuje důsledky vnitřních a
vnějších geologických dějů, porovná význam půdotvorných činitelů pro vznik půdy, rozlišuje
hlavní půdní typy a půdní druhy v naší přírodě, rozlišuje jednotlivá geologická období podle
charakteristických znaků, uvede význam vlivu podnebí a počasí na rozvoj různých
ekosystémů.
V rámci ŠVP na jednotlivých školách je geologie učena v předmětu přírodopis,
nejčastěji v devátém ročníku a to s 1 nebo 2 hodinovou dotací týdně. Učivo je strukturováno
do jednotlivých oblastí a to Vědy o zemi, Stavba a vývoj země, Mineralogie, Petrografie,
Geologické děje, Pedologie, Podzemní voda a prameny, Historická geologie, Geologická
stavba ČR.
Očekávané výstupy u jednotlivých vzdělávacích oblastí jsou:
10
Vědy o Zemi - žák vysvětlí rozdíl mezi živou a neživou přírodou, zná rozdělení a obsah
geologických věd, uvede na základě pozorování význam vlivu podnebí a počasí na rozvoj a
udržení života na Zemi.
Stavba a vývoj Země - žák diskutuje o názorech na vznik Země, vyjmenuje a charakterizuje
jednotlivé geosféry, objasní vliv jednotlivých geosfér na život na Zemi.
Mineralogie – žák chápe rozdíl mezi nerostem a horninou, chápe souvislost mezi vnitřní a
vnější stavbou nerostů, orientuje se ve vlastnostech nerostů a chápe jejich důležitost při
určování nerostů, rozpozná vybrané nerosty podle charakteristických vlastností za pomoci
určovacích pomůcek, vysvětlí význam nerostů jako důležitých surovin.
Petrografie – žák rozlišuje jednotlivé skupiny hornin podle jejich vzniku, rozpozná
nejdůležitější horniny a zná jejich význam, popíše vznik fosilních paliv a vidí souvislost mezi
živou a neživou přírodou.
Geologické děje – žák objasní pohyby litosférických desek a zná jejich důsledky, má přehled
o nejdůležitějších poruchách zemské kůry, vysvětlí původ a následky sopečné činnosti a
zemětřesení, vnímá antagonistické působení vnitřních a vnějších geologických sil, shrne
působení vnějších geologických sil na utváření zemského povrchu, vnímá rušivou a tvořivou
činnost vnějších geologických sil.
Pedologie – žák popíše zákonitosti vzniku půd, rozliší jednotlivé druhy a typy půd, objasní
význam půdotvorných činitelů, vnímá půdu jako významnou podmínku života.
Podzemní voda a prameny – žák vysvětlí význam pitné vody, vnímá vodu jako významnou
podmínku života.
Historická geologie – žák diskutuje o různých názorech na vývoj života, objasní pojem
koacervát, objasní význam paleontologie pro poznání vývoje života na Zemi, má přehled o
geologických érách a o jejich typické flóře a fauně.
Geologická stavba ČR – žák se orientuje v geologické stavbě ČR.
11
4. Metody a formy komunikace ve výuce
Vyučovací metody
Obecně lze říci, že metoda jako cesta k cíli je rozhodujícím prostředkem k dosahování cílů
v každé uvědomělé činnosti. V didaktice pod pojmem vyučovací metoda chápeme způsoby
záměrného uspořádání činností učitele i žáků, které směřují ke stanoveným cílům (Skalková,
2007). Podle různých kritérií můžeme dělit vyučovací metody do více skupin. Základním
dělením je členění metod výuky na metody plnění cílů výuky a na metody ověřování splnění
cílů výuky (Ouroda, 2009).
Formy vyučování
Pojem „forma vyučování“ znamená určité uspořádání obsahu výuky a zejména postupu při
výuce. Rozdílnosti organizačních forem vymezují kritéria časová, materiální a kritéria
autodidakce a heterodidakce.
Podle způsobu organizace výuky rozlišujeme tyto formy vyučování:
Frontální vyučování v systému vyučovacích hodin.
Skupinové a kooperativní vyučování.
Individualizované a diferencované vyučování.
Systém různých organizačních forem uplatňovaný při realizaci projektů a
integrovaných učebních celků.
Domácí učební práce žáků.
Tyto organizační formy se v praxi ovšem vzájemně prolínají a podporují, každá z nich je
používána v mnoha konkrétních variantách.
12
Učivo je systém informací a činností, které jsou předmětem cílů výuky (Ouroda, 2009). Učivo
lze z didaktického hlediska žákům sdělit různou formou. Školní kurikulum v sobě zahrnuje
různé typy učení, jež vyžadují odlišné typy vyučování, a proto žádná jediná metoda vyučování
nemůže být metodou, jíž by měla být za všech okolností dávána přednost. Optimální
program se bude vyznačovat kombinací různých vyučovacích metod a učebních činností. Pro
každý školní předmět nebo oblast učení platí, že s tím, jak se rozvíjí odbornost žáků, se mění i
to, jaké vyučování potřebují. V konkrétním vyučovacím procesu se uplatňují různé vyučovací
metody souběžně a ve vzájemném propojení. Nejsou vzájemně od sebe odděleny. Metody
se mohou v průběhu vyučovací hodiny měnit, několikrát vystřídat (Skalková, 2007). Také je
potřeba, aby žáci při svém učení dosahovali vysoké úrovně zvládání učiva a zároveň aby při
probírání kurikula trvale postupovali vpřed. Aby se pedagog mohl správně rozhodnout,
kterou vyučovací metodu zvolí, musí dobře znát vyučovací metody včetně jejich silných a
slabých stránek.
Pedagog při výběru způsobu výuky musí vzít v úvahu žáky, jejich dosavadní znalosti, fyzické
prostředí, klima ve třídě a jiné. Používané metody mohou ovlivnit současný život žáků, např.
s jakými skupinami se budou kontaktovat, jakou ponesou odpovědnost zasvé vlastní projevy
a jaké budou prožívat představy o světě. Metody výuky ovlivňují pedagogickou komunikaci
učitele se žáky, mezi žáky, mezi učiteli navzájem, mezi dětmi a rodiči, učiteli a rodiči, učiteli a
vedením školy. Pedagogická komunikace má stránku obsahovou, procesuální a vztahovou.
Informace se v ní zprostředkovávají jazykovými a nejazykovými prostředky. Jakým způsobem
se to při výuce děje, záleží právě na použitých metodách (Grecmanová, Urbanovská, 2007).
Cílem výchovně vzdělávací činnosti školy by nemělo být pouze vybavit žáky množstvím
vědomostí, ale rozvinout dovednosti a schopnosti člověka, vzbudit u něj zájem o učení se.
Na základě formy, kterou učitel pro danou výuku upřednostní, zvolí následně i výukové
metody tak, aby bylo dosaženo ve vyučovacím procesu co nejlepších výsledků. Níže uvedeme
pro tuto práci dvě základní formy výuky – formu klasické vyučovací hodiny a její kombinaci
s formou využívající aktivizačních metod.
13
Klasická vyučovací hodina
Jedna se o frontální výuku, při které učitel využívá převážně monologickou metodu práce s
žáky (např. výklad, přednášení, popis). Při frontální výuce má pedagog dominantní postavení
a řídí, usměrňuje a kontroluje veškeré aktivity studentů. Vyučovací hodina má pevně daný
časový harmonogram.
Kombinace klasické vyučovací hodiny a aktivizační výuky
Aktivizační metody usilují o aktivizaci žáků, o získání jejich zájmu na výsledcích výuky
(Ouroda, 2009). Tyto metody rozvíjejí dovednosti, jako jsou umět se učit, být tvořivý, umět
řešit problémy, účinně komunikovat s lidmi, umět spolupracovat a jiné. Je důležité si
uvědomit, že aktivizační metody nemohou plně nahradit klasickou formu výuky, mohou ji
pouze oživit, vylepšit a zatraktivnit. (Kotrba, Lacina, 2011)
Předpokladem pro využívání nových způsobů výuky dle Sitné (2009) je:
1. Znalost široké škály vyučovacích metod. Představa, že si moderní pedagog ve své
výuce vystačí jen s frontální výukou a občasným zařazením videa nebo zpětného
projektoru, je již přežitá. Současní studenti jsou jiní, než byli před patnácti nebo
dvaceti lety. Jsou schopnější, mají vyšší ambice, ale zároveň i nároky.
2. Pravidelné zařazování různých druhů vyučovacích metod. Pouze praxí získá pedagog
dovednost v rozhodování, kterou vyučovací metodu pro daný předmět, kompetenci,
cíl a fázi vyučovací hodiny je vhodné využít. K tomu je však třeba zkoušet nové
metody.
3. Umění správně volit vyučovací metody vzhledem ke vzdělávacím cílům a
požadovaným kompetencím. Pedagog by měl být přesvědčen o užitečnosti vybrané
metody. Musí také vědět, jak naložit s výsledky práce studentů v hodině (k čemu
chtěl dospět).
14
4. Znalost silných a slabých stránek vyučovacích metod. Každá vyučovací metoda má
své klady i zápory. Důležitá je kombinace a přizpůsobování metod podmínkám a
potřebám konkrétního vyučování (třída, předmět).
5. Znalost zásad vedení a užití jednotlivých vyučovacích metod. Ačkoli si jednotlivé
aktivizační metody mohou být podobné, nejsou stejné. Každá z nich se zaměřuje na
rozvoj jiné kompetence, sleduje jiné vzdělávací cíle, posiluje jinou stránku procesu
učení, vyhovuje jinému stylu učení. Je prospěšné metody uspořádat, porovnat je a
roztřídit, aby pedagog lépe porozuměl jejich významu.
Pro využívání aktivizačních metod platí, že jejich účinnost bude posílena zvolením jiné formy
vyučování než frontální výukou. Pro aktivizační metody je vhodné zvolit formu, která více
přiblíží žáky k učiteli i k sobě samým např. skupinové vyučování, týmovou práci, …
4.1. Kritéria pro volbu metod výuky
Vyučování představuje specifický druh lidské činnosti, spočívající ve vzájemné
součinnosti učitele a žáků, která směřuje k určitým cílům (Skalková, 2007). Při výběru a
realizaci metod výuky by měl podle Grecmanové, Urbanovské (2007) učitel respektovat:
- zákonitosti procesu učení,
- uplatnění výchovně vzdělávacích zásad (např. aktivity, názornosti,
individuálního přístupu a přiměřenosti, trvalosti, spojení teorie s praxí atd.)
Zákonitosti procesu učení by měli učitele přivádět k přemýšlení o správné volbě metod, které
by žáky aktivizovaly, vedly ke spolupráci s druhými, aby jim umožnily samostatnou práci,
seberealizaci atd..
O nejvhodnějších metodách se učitel rozhoduje již při promýšlení a plánování vyučování.
Výchozím bodem je cíl vyučovací jednotky. Charakter obsahu učiva a jeho analýza,
15
předpokládaný charakter procesu učení žáků. Znalosti žáků a konkrétní situace i jeho osobní
zkušenosti (Skalková, 2007).
Další kritéria optimálního výběru metod, která by měl podle Grecmanové, Urbanovské
(2007) učitel zvážit, jsou:
- naplnění výchovně vzdělávacího cíle a obsahu výuky,
- časová přiměřenost,
- forma,
- prostorové možnosti a materiální vybavení,
- vlastnosti a schopnosti žáků i učitele,
- kolektiv žáků ve třídě,
- klima školy.
Vybraná metoda výuky by měla být v souladu s výchovně vzdělávacím cílem a obsahem
učiva. Metoda napomáhá naplnění cíle.
Dalším limitujícím faktorem při uplatnění metod ve výuce je čas. Učitel musí zvážit odlišnou
časovou náročnost při realizaci různých metod. Časem je limitovaná také forma vyučování
(vyučovací hodina, výlet, exkurze, blok, …).
Využití jednotlivých metod mohou ovlivňovat prostorové podmínky a materiální vybavení
místnosti.
Při volbě adekvátní metody výuky musí pedagog vzít v úvahu i žáky, jejich individuální
zvláštnosti, dosavadní rozvoj žáků v oblasti poznatkové, citové a mravní, styly učení.
Při každodenním rozhodování o volbě adekvátních metod výuky by si učitel měl pokládat
řadu otázek např.:
Povede zvolená metoda k dosažení bezprostředních cílů?
Umožňují jejich naplnění tím nejjednodušším způsobem nebo jsou zbytečně efektní?
16
Přispějí k prohloubení znalostí, dovedností a směřují ke změně přístupu k učení?
Mohou vyvolat učení ve více úrovních a ovlivnit více složek osobnosti?
Kolik času zabere jejich aplikace?
Kolik prostoru a jakého je třeba, aby se mohly použít?
Jaký přístup k práci vyvolávají u žáků?
Není „dobrá“ ani „špatná“ metoda, ale záleží na tom, zda ji učitelé vhodně nebo nevhodně
aplikují.
4.2. Aktivizační metody výuky
Aktivizační metody výuky představují méně známé, neobvyklé, neznámé nebo málo
používané prvky v práci školy. Tyto metody vedou k efektivnější výuce, která je podpořena
vnitřní motivací žáka. Učení probíhá v uvolněné atmosféře bez stresu a za aktivní účasti toho,
kdo se učí. Umožňuje vlastní postupy, komentáře, hodnocení, diskuse, nekonveční postupy a
řešení (Maňák, 1997).
Aktivizační metody mají za cíl především změnit způsob vyučování a „oživit“ jej. To vyplývá i
z kurikurální reformy, která vyzývá ke změně vzdělávání, zlepšení kvality tohoto procesu a
efektivity výsledků. K rozvíjeným dovednostem patří umět se učit, být tvořivý, umět řešit
problémy, umět účinně komunikovat s lidmi a zacházet s technikou, umět spolupracovat,
respektovat svá práva i práva ostatních, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a
chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí a poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti. Proto
se zařazují způsoby výuky, které nejsou pouhým předáváním hotových poznatků, ale
vycházejí z aktivní práce žáků ve skupinách a z propojení poznání různých předmětů MŠMT
(Kotrba, Lacina, 2011).
Pomocí aktivizačních metod by mělo být dosaženo stejného efektu jako při klasickém
výkladu. Aktivizační metody zlepšují proces výuky z metodického hlediska.
17
Cíle aktivizačních metod
Hlavním cílem aktivizačních metod je změnit statické monologické metody
v dynamickou formu, zvýšit zájem žáků o probíranou tématiku. Usilují o aktivizaci žáků, o
získání jejich zájmu na výsledcích výuky. Využívají různé organizace práce žáků (Ouroda,
2009). Dalším přínosem těchto metod je změna vztahu mezi pedagogem a studenty. Při této
výuce mají studenti větší prostor k seberealizaci a rozvoji.
Cílem aktivizačních metod je studenta přeměnit z pasivního posluchače v partnera pedagoga,
který se bude aktivně zapojovat do výuky. Naučit studenty spolupracovat s ostatními, podílet
se na řešení nejrůznějších problémových úloh a pochopit, že práce v týmu je výhodnější. Tyto
metody mají také za cíl, naučit studenty správně aplikovat získané vědomosti v praxi.
Pokud budeme ve výuce používat aktivizační metody, studenti se naučí spolupráci
s ostatními, rozvoji komunikace, sebeprezentace a argumentace. Aktivizační metody nám
poskytují novou a zábavnější metodu diagnostiky studentů, větší motivaci studentů,
povzbuzení počátečního zájmu o danou problematiku, lepší a interaktivnější formu
opakování probraného učiva. Pomocí aktivizujících metod lze studentům zprostředkovat
nudné téma zajímavým, novým způsobem.
Rozdělení aktivizačních metod
Všechny aktivizační metody využívají vnitřní motivace, tj. individuální pohnutky
k učení, které vyplývají z vlastního zájmu žáka o dané učivo. Žák sám chce řešit problém a
překonávat s tím spojené překážky. Aktivizační metody lze dělit na základě různých hledisek.
Dělení pro potřeby učitele může být podle Kotrby, Laciny (2011) na základě:
- náročnosti přípravy (času, materiálového vybavení, pomůcek nutných pro
realizaci)
- časové náročnosti samostatného průběhu ve výuce
- zařazení do kategorií (hry, situační, diskusní, inscenační metody,
problémové úlohy)
18
- účelu a cíle použití ve výuce (diagnostika, opakování, motivace, nové formy
výkladu, odreagování).
Dělení aktivizačních metod dle Maňáka (1997) a Skalkové (2007) vychází ze zapojení žáka do
výuky. Jedná se o následující metody:
1. Diskusní metody
2. Situační metody
3. Inscenační metody
4. Didaktické hry
5. Speciální metody
Diskusní metody
Každý z nás je během života součástí různých kolektivů, ve kterých musí všichni členové
vzájemně komunikovat a měli by vést diskusi, obhajovat své názory a pochopit motivace a
myšlenky druhých lidí. K nácviku těchto dovedností nám slouží diskusní metody.
Diskusní metody patří mezi metody dialogické. Jejich primárním cílem je naučit studenty
komunikovat navzájem mezi sebou, vyjadřovat své myšlenky, pocity, ale také vnímat ostatní
a umět jim naslouchat. Vedlejším efektem těchto metod je utužení kolektivu (Kotrba, Lacina,
2011).
Diskuse je vzájemným rozhovorem mezi všemi členy skupiny, v němž jde o vyjasnění
stanovené problematiky (Skalková, 2007). Diskuse musí být spontánní a dobrovolná.
Znamená volně plynoucí konverzaci, při níž mohou žáci vyjádřit své myšlenky a názory a
vyslechnout, co říkají ostatní (Petty, 2013). Použití diskusní metody ve výuce záleží na cíli
výuky, vlastním obsahu, studentech a vhodném prostředí. Tato metoda použita při
19
vyučování předpokládá předchozí přípravu žáků na problém, o němž se bude diskutovat.
Může být použita, jak k probírání nového učiva, tak i k opakování.
Situační metody
Situační metody bývají založeny na přehledné, řešitelné, přiměřené a vhodné
problémové situaci. Jedná se o situace, které vycházejí z reálných událostí, které je třeba
vyřešit. Studenti k zadané situaci nemají dostatek informací, tím si vyzkouší svoje chování
v simulované situaci a budou lépe připraveni na to, až se do této situace dostanou ve
skutečnosti. Problém má několik řešení, které jsou diskutované ve skupině. Problém
studentům může být zprostředkován několika způsoby:
- Textová podoba (příběh, popis konkrétní situace,
odborný článek, úryvek z knihy).
- Audio ukázka (nahrávka rozhovoru, analýza hudební
skladby, ukázka poezie, namluvený příběh, popis konkrétní situace).
- Video ukázka (profesionální, odborně zaměřené filmy,
zahrané scény z firemního prostředí, divadelní ukázky, reklamy, firemní prezentace).
- Počítačová podoba (situaci jde zprostředkovat pomocí
webových stránek – mohou obsahovat text, fotografie, krátká videa nebo zvukové ukázky,
powerpointové prezentace, výukové programy, případně některé formy e-learningu)
(Kotrba, Lacina, 2011).
Metodický postup výuky se skládá z těchto částí:
Oznámení a vysvětlení cíle tématu
Navození problémové situace a formulace problému
Vyčlenění nejpodstatnějších znaků problému
20
Analýza příčin jevů zobrazujících situaci
Diskuse usměrňovaná učitelem
Zpracování návrhu řešení předložených problémů
Formulace závěru diskuse a zhodnocení praktického významu řešení (Ouroda, 2009).
Maňák (1979) rozděluje situační metody podle jejich zaměření do několika skupin na:
- rozborové metody – tento typ metody předpokládá předchozí samostudium zadaného
problému. Student musí učinit rozbor situace a nachystat si podklady pro diskusi. Ve
vyučovací hodině se o této situaci dále diskutuje.
- metody konfliktních situací – při této metodě je studentům popsán nějaký konflikt
z oblasti mezilidských vztahů. Cílem této metody je analyzovat jednání jednotlivých účastníků
a naučit studenty správně reagovat v dané situaci.
- metody incidentu – tato metoda má za cíl studenty naučit správně pokládat otázky,
které vedou k řešení situace. Pedagog žákům sdělí stručnou zprávu a vyzve je, aby pomocí
dotazů na konkrétní osoby ve zprostředkované situaci získali potřebné informace pro hlubší
analýzu, stanovili příčiny problému a navrhli potřebná opatření.
- metody postupného seznamování s případem – metoda postupného seznamování
s problémem řeší složité a komplexní problémové situace rozložené do delšího časového
úseku.
- bibliografické metody – studenti se prostřednictvím textu od učitele seznamují
s životem významného vědce, literáta, ekonoma, … Po analýze životopisu se snaží
zodpovědět otázky, jak by se dotyčná osoba zachovala v různých životních situacích.
Při situačních metodách studenti musí nasbírat co nejvíce informací o daném problému a na
jejich základě stanovit příčiny vzniku problému a navrhnout opatření.
21
Inscenační metody
Tyto metody můžeme označit jako metody hraní sociálních rolí. Každý člověk během
svého života plní různé sociální role (např. syn, dcera, partner, kolegyně, kamarád,
student,…). V rámci těchto rolí ovlivňujeme okolí a také okolí ovlivňuje nás.
Podstata inscenačních metod spočívá v hraní rolí a případném ztotožnění se s přidělenými
rolemi. Vychází se z přímé zkušenosti, tj. z pravidla, že nestudent naučí mnohem více, když si
danou roli zahraje, než když mu je jako vnějšímu pozorovateli pasivně zprostředkována.
Účastníci strukturních inscenací (lze je přirovnat k hercům) se musí vžít do zadaných
sociálních rolí a zaujmout správné postoje. Každý účastník inscenace do role vnáší své vlastní
pojetí a ztvárnění, které je závislé na jeho předchozích zkušenostech, schopnostech a
postojích (Kotrba, Lacina, 2011).
Inscenace také přispívají k rozvoji komunikativních dovedností. Během těchto metod žáci
získávají emotivní zážitek a zkušenost.
Podle náročnosti, zkušeností studentů s inscenacemi a počtu zapojených studentů do hraní
sociálních rolí lze inscenační metody dělit na:
- strukturní inscenace – u této metody dostanou všichni účastníci zadání výchozí situace
a charakteristiky své role a úkolu. Pedagog je jakýmsi „režisérem“ a má na starosti přípravu i
průběh celé inscenace.
- nestrukturní inscenace – studenti dostanou pouze popis výchozí situace bez
charakteristiky jednotlivých rolí. Tento typ inscenace má pouze improvizovaný charakter.
- mnohostranné hraní rolí – při této metodě máme několik variant a to všichni studenti
jsou zapojeni do inscenace a každý hraje svoji roli, nebo jsou studenti rozděleni do skupin, ve
kterých souběžně probíhá hraní inscenací.
22
Didaktické hry
Hry můžeme definovat jako soubor seberealizačních aktivit jedinců nebo skupin, které
jsou vázány danými, předem domluvenými pravidly, a jejichž primárním cílem není
materiální zájem ani užitek. Hra představuje jednu ze základních forem činnosti člověka, pro
niž je charakteristické, že se jedná o svobodně zvolenou aktivitu, jež nesleduje žádný zvláštní
účel, ale má cíl a hodnotu sama v sobě (Maňák, 2003).
Hra by měla mít přesně daná pravidla. Může mít mnoho účelů – pobavení, rozptýlení,
odreagování, ale i výchovu a výukové účely.
Podmínkami pro využití her jako metod výuky jsou především:
Zkušenosti učitele, zejména posouzení vhodnosti určitého typu hry pro výukový
záměr (cíl), zvážení možností žáků tuto hru realizovat a dostupnost technických
prostředků pro hru
Kladně motivovaní hráči
Vhodné prostředí
Pomocí her lze plnit výukové cíle zaměřené k opakování, procvičování učiva, ne k jeho
výkladu (Ouroda, 2009).
Speciální metody
Do těchto metod řadíme všechny metody, které nelze zařadit do předchozích kategorií.
Velkou skupinu tvoří kombinace předešlých metod a specifické případové metody. Další
oblast představují různé manažerské hry – metody určené k rozvoji pracovníků ve firmě. Do
této kategorie můžeme zařadit metody např.:
- projektová výuka – Dle Maňáka (1998) se za projekt považuje „komplexní praktický
problém ze životní reality, je to plán konkrétní akce, činnosti, do níž se zapojují všichni žáci
jedné nebo více tříd, nebo také celé školy, a to podle svých zájmů a předpokladů, a která je
zaměřena na řešení takových otázek, které žáky zajímají.“
23
- icebreakers – je to metoda, která má „prolomit ledy“ mezi studenty, účastníky. Cílem je
prolomení psychických bariér, uvolnění napětí, vytvoření přátelské atmosféry. Tato metoda
má za požadavek nebýt náročná na přemýšlení, nevyžaduje znalosti a vědomosti od jejich
hráčů. Má je kladně motivovat. Velmi často se používají na počátku seminářů, po ránu, kdy
jsou studenti rozespalí. Icebreakers nesmí trvat příliš dlouho, vhodné je cca 5min. Jsou to
krátké hry, jsou vhodné při seznamování studentů, prolomení bariéry mezi přednášejícím a
studenty, v době klesající pozornosti žáků – k jejich aktivizaci.
Problémové vyučování
Problémové úlohy tvoří základ všech aktivizačních metod. Problém studentům
můžeme zprostředkovat různými způsoby, je to vždy na pedagogovi.
V problémovém vyučování se od studentů vyžaduje aktivita, produktivní myšlení a
samostatnost. Při problémové výuce je nutná silná motivace účastníků, kteří musí chtít určitý
problém řešit. Při řešení určitého problému si student musí uvědomit, jaké informace
potřebuje k jeho vyřešení a jak chybějící informace zjistit.
Učivo určené pro problémovou výuku je nezbytné metodicky upravit, což spočívá ve
zjednodušení a rozlišení známých a neznámých pojmů. Dále je nezbytné odlišit učivo
faktografické (zákonitosti, principy, pravidla, poučky) a návody, instrukce k praktické činnosti
(Jankovcová, 1988).
Postup při řešení problémových úloh
Řešení problémových situací ve vyučování neprobíhá samovolně, ale lze jej dle
Mošny a Rádla (1966) rozdělit do několika postupných fází:
- Vytvoření problémové situace – Vyvolává potřebu řešit problém, problémovou situaci
navozuje většinou učitel. Problémové situace mohou ale také vzniknout spontánně ze strany
studentů.
- Analýza problémové situace – Spočívá v poznání známých a neznámých prvků a závislostí
mezi nimi. Ve výuce probíhá analýza většinou studiem a čtením ze zadání.
24
- Formulace problému – Představuje vrchol předchozí fáze, problém se formuluje nejčastěji
pomocí otázky, kterou je vhodné napsat. Lze případně využít shrnutí vybraného studenta.
- Řešení problému – Studenti hledají vazby mezi svými zkušenostmi, znalostmi a vnějšími
podmínkami. Hledá se řešení daného problému, odpověď na otázku. To může být provedeno
metodou pokus-omyl nebo na základě intuice, minulé zkušenosti, popřípadě rozumové
analýzy.
- Verifikace řešení – V této fázi se ověřuje správnost řešení s cílovými hodnotami a
podmínkami řešení. Návrh řešení se porovnává s modely, měřenými hodnotami, zadáním a
omezujícími podmínkami.
- Zobecnění postupu řešení problému – Zobecnění provádí učitel společně se studenty;
řešení se zobecňuje, aby bylo použitelné i pro jiné případy. Po této fázi následuje
procvičování a upevňování nových poznatků.
Problémové úlohy můžeme na základě způsobu řešení dělit na:
- skupinové řešení problému
- individuální řešení problému
Skupinové řešení problému
Studenti řeší stejný problém ve skupinkách. Následuje jednání v plénu, kde zástupci
jednotlivých skupin prezentují svá řešení. Neexistuje striktní nařízení postupu práce ve
skupinkách. Na závěr probíhá shrnutí všech řešení a přístupů, které provádí učitel (Kotrba,
Lacina, 2011).
25
Individuální řešení problému
Individuální řešení problému spočívá v zadání problémové úlohy, kterou musí každý
student samostatně vyřešit. Úkol může mít mnoho podob. Může sahat od jednoduchých
otázek, vedoucích k zamyšlení přímo v průběhu výuky, k poměrně složitým problémům,
které vyžadují domácí přípravu, samostudium a vyhledávání nezbytných podkladů k řešení.
Do problémového vyučování patří tyto metody:
- analýza případové studie – je didakticky upravený případ skutečné události, který má
více než jedno řešení.
- metody heuristické – jsou označovány jako metody samostatného řešení problému, při
těchto metodách studenti využívají svých dosavadních vědomostí, dovedností a sám
objevuje relativně nové poznatky.
- metoda konfrontace – při této metodě pedagog formuluje nejméně dvě věrohodné a
správné teorie a studenti provádí rozbor, samostatně uspořádávají fakta a snaží se dokázat
správnost obou teorií (Ouroda, 2009).
- metoda paradoxů – žáci vyjadřují názory obsahující rozpory mezi teoretickým tvrzením a
běžným jevem v praxi.
- úloha samostatně sestavovaná – při této úloze učitel zadá podmínky úkolu a student
musí samostatně formulovat problém nebo úkol sám vyřešit.
- úloha na předvídání – pedagog ve výuce definuje určitý problém, popíše konkrétní
situaci a pro oživení výuky může donutit studenty zamyslet se nad danou tématikou pomocí
„provokativní“ otázky, na niž nemusí existovat jednoznačná správná odpověď.
26
5. AKTIVIZAČNÍ METODY VE VÝUCE GEOLOGIE
Geologie je vyučovací předmět, který je pro využívání aktivizačních metod velmi
vhodný. Vzhledem k tomu, že je žádoucí v něm pracovat s řadou pomůcek (atlasy, slepé
mapy, videonahrávky, apod.), nabízí se široká škála práce s aktivizačními metodami.
Při výběru aktivizačních metod by pedagog měl vzít v úvahu cíle výukové hodiny, časovou
dotaci, zda chce prostřednictvím aktivizační metody žáky seznámit s nově probíraným
učivem nebo zda chce jejich dosavadní znalosti prohloubit a zopakovat.
5.1. Návrh jednotlivých aktivizačních metod pro výuku geologie
Ne všechny aktivizační metody lze použít pro výuku geologie, a proto by pedagog měl
dobře znát jednotlivé aktivizační metody a hlavně by měl znát výukové cíle, kterých chce
s žáky dosáhnout a podle toho vybrat tu správnou aktivizační metodu. Výuková oblast
geologie si klade za cíl žáky seznámit s neživou přírodou, objasnit vliv jednotlivých sfér Země
na vznik a trvání života, naučit rozpoznávat podle charakteristických vlastností vybrané
horniny a nerosty, rozlišit důsledky vnitřních a vnějších geologických dějů, rozlišit hlavní
půdní typy a půdní druhy v naší přírodě, rozlišit jednotlivá geologická období podle
charakteristických znaků, uvést na základě pozorování význam vlivu podnebí a počasí na
rozvoj a udržení života na Zemi.
Brainstorming
Tato metoda patří do diskusních metod a je založena především na asociativním způsobu
myšlení. Hlavní problém, který chceme řešit, se napíše na tabuli a žáci k němu zapisují
všechny nápady, které je napadnou. Usiluje se o kvantitu, nikoli o kvalitu nápadů,
přednesené nápady neposuzujeme. Po ukončení brainstormingu pedagog společně s žáky
vyberou nejlepší nápady, ze kterých se dále formuluje odpověď, zápis, apod.
27
Cílem brainstormingu je především produkce nových myšlenek a hypotéz, které by měli vést
k vyřešení daného problému.
Ve výuce geologie tuto metodu můžeme využít pro seznámení žáků s novým učivem např.
vznik a stavba Země, nerosty, horniny, fyzikální a chemické vlastnosti nerostů, geologické
děje,….
Ukázka brainstormingu na téma zemětřesení: Země, chvění, katastrofa, velká síla, padající
budovy, pohyb litosférických desek, tsunami, zranění, Richterova stupnice, seizmické vlny.
Metoda I.N.S.E.R.T.
Jedná se o propracovanější variantu metody zaznamenávání hlavních myšlenek textu.
Studentům se předá odborný text a jejich úkolem je označit si informace v textu. Různými
značkami žáci označují známé informace, nové informace získané z textu, informace, se
kterými nesouhlasí, informace, kterým nerozumí, nebo se o nich chtějí dozvědět víc. Po
zaznamenání značek následuje diskuse o zaznačených informacích. Po přečtení textu si žáci
mohou vytvořit tabulku, do které si heslovitě a vlastními slovy zapisují informace, které si
předtím v textu označili značkami. Touto metodou si žáci systematizují informace.
Tuto metodu můžeme ve výuce geologie použít pro zopakování a prohloubení již získaných
znalostí. Dá se aplikovat na veškeré učivo geologie.
Tabulka I.N.S.E.R.T. na téma: Stavba Země
Známé informace Nové informace Chci se dozvědět víc Nesouhlasím
Seizmologie Seizmické vlny Bullenovy zóny
Zemská kůra Vodivá vrstva jádra
Zemský plášť
Zemské jádro
28
Řízené čtení
Při této metodě pedagog sdělí název textu a žáci odhadují, čeho by se mohl týkat. Žáci
postupně sdělují své nápady, poté učitel nechá žáky přečíst si první pasáž z textu. Po přečtení
pedagog klade otázky k rekapitulaci přečteného a studenti o tom diskutují. Studenti opět
odhadují a diskutují o tom, co podle nich bude v textu následovat. Opět se pokračuje čtením.
Po přečtení celého textu žáci odpovídají, zda obsah skončil, jak očekávali, co je
nejdůležitějším tématem atd.
Tato metoda navozuje lepší motivaci a větší koncentraci žáků na probírané učivo. Učí žáky
spolu diskutovat, vzájemně si naslouchat, respektovat různé názory.
Při výuce geologie tuto aktivizační metodu můžeme využít při probírání nového učiva např. v
oblastech vznik a stavba Země, mineralogie, petrografie, geologické děje, podzemní voda
prameny,….
Metoda cílených otázek
Tuto metodu řadíme do diskusních metod, je velice známá a často používaná. Tato metoda
může mít dvě formy: pomocí uzavřených otázek – kdy žáci na kladené otázky odpovídají
pouze ano, ne.
pomocí otevřených otázek – žáci na otázky musí odpovídat stručně, jasně
a srozumitelně. Otázky na sebe musí logicky navazovat. Tato metoda vyžaduje od žáků
ucelené znalosti, přehled a analytické myšlení.
Otázky musíme formulovat stručně a jasně, nepokládáme jich více najednou. Pokud budeme
pokládat otázky celé třídě, snažíme se, aby se dostalo na co nejvíce z nich. Špatné odpovědi
nezesměšňujeme. Prostřednictvím špatných odpovědí učitel vyvrací chybné představy.
Cílem této metody je formulace jasných a přesných odpovědí na kladené otázky.
Tuto metodu ve výuce geologie můžeme použít pro opakování a prohloubení již získaných
znalostí. Můžeme ji aplikovat na jakékoliv učivo geologie.
29
Badatelsky orientované vyučování
Při této metodě učitel nepředává učivo výkladem v hotové podobě, ale vytváří znalosti
cestou řešení problému a kladením otázek. Pedagog představuje jen zasvěceného průvodce
při řešení problému a vede žáky postupem, který je obdobný jako při reálném výzkumu. Od
formulace hypotéz, přes konstrukce metod řešení, získání výsledků zjištěných metodikou, na
které se žáci pedagog dohodli a jejich diskusi až k závěrům. To žákovi umožňuje samostatně
a v kooperaci se spolužáky formulovat problém, navrhnout metodu jeho řešení, vyhledávat
informace, řešit problém prodiskutovaným způsobem, a tak aktivně získávat potřebné
kompetence, znalosti, dovednosti a komunikační schopnosti. Tato metoda dává studentům
možnost si osvojit nové poznatky a také pochopit základní povahu vědy.
Dělení badatelsky orientovaného vyučování, které uvádí Eastwell (2009)
Potvrzující bádání – otázka i postup jsou studentům poskytnuty, výsledky jsou známy, jde o
to je vlastní praxí ověřit
Strukturované bádání – otázku i možný postup sděluje učitel, studenti na základě formulují
vysvětlení studovaného jevu
Nasměrované bádání – učitel dává výzkumnou otázku, studenti vytvářejí metodický postup a
realizují jej
Otevřené bádání – studenti si kladou otázku, promýšlejí postup, provádějí výzkum a
formulují výsledky.
Tato metoda je dost časově náročná. Ve výuce geologie bychom ji mohli použít na probírání
nového učiva např. při zkoumání vlastností minerálů (např. barva, tvrdost, krystalová
struktura minerálů, …).
30
6. PRŮZKUMNÁ SONDA
Pro kvantitativní sběr dat pedagogického průzkumu byla zvolena metoda
dotazníkového šetření. Dotazník jako takový je soustava předem připravených a pečlivě
formulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny do písemné struktury. Respondent
na ně odpovídá taktéž písemně (Chráska, 2001). Průzkumnou sondu jsem prováděla na 4
vybraných školách v Prostějově a v jeho okolí. Jednalo se o základní školy a víceleté
gymnázium. Učitelé přírodopisu na těchto vybraných školách byli telefonicky kontaktováni a
požádáni o spolupráci. Na základě těchto telefonátů byl rozeslán dotazník pro učitele
prostřednictvím emailové pošty.
Dotazník je rozdělen do čtyř větších skupin:
- Obecné informace o respondentovi,
- Obecné informace o výuce geologie na vaší škole,
- Metody a formy výuky geologie,
- Materiální prostředky výuky v geologii
Cílem tohoto dotazníku bylo zjistit, jakým způsobem je vedena výuka geologie, jaké metody
a formy jsou používány, zjištění využívání aktivizačních metod ve výuce geologie a materiální
vybavení pro výuku geologie.
31
6.1. Výsledky dotazníku
Do dotazníkového šetření se zapojilo pět učitelů ze základních škol a pět z víceletého
gymnázia. Po telefonickém kontaktování bylo tedy rozesláno deset dotazníků pro učitele.
Návratnost těchto dotazníků byla 100%.
Obecné informace o respondentovi
Otázka č.1 – pohlaví dotazovaného.
Touto otázkou jsme chtěli zjistit, zda předmět přírodopis učí více mužů nebo žen.
Z deseti respondentů, bylo devět žen. Z toho vyplývá, že ve školách na kterých jsme
prováděli dotazníkové šetření, působí více žen než mužů.
Otázka č.2 – s jakou aprobací učíte přírodopis?
Touto otázkou jsme chtěli získat informace o vzdělanosti pedagogů.
Všichni dotazovaní učitelé mají aprobaci: Pedagogická fakulta – obor učitelství přírodopisu
pro základní školy – magisterské.
Všichni dotazovaní učitelé, kteří vyučují na základní škole nebo víceletém gymnáziu, mají
patřičnou aprobaci pro výuku přírodopisu.
Otázka č.3 – jaká je délka vaší pedagogické praxe?
V této otázce jsme se zajímali o délku pedagogické praxe u respondentů.
20% respondentů má pedagogickou praxi 2 roky – 5 let, 30% 5 – 10 let, 10% 10 – 15 let, 10%
15 – 20 let a 30% má pedagogickou praxi 20 a více let.
32
Graf č.1 – délka pedagogické praxe
Mezi dotazovanými učiteli jsou profesně mladí učitelé i velice zkušení pedagogové.
Otázka č.4 – typ školy, kde učitelé učí.
Tato otázka měla zjistit, zda dotazovaní učitelé učí na základní škole, nebo na víceletém
gymnáziu.
Pět respondentů učí na základní škole a pět na víceletém gymnáziu.
Obecné informace o výuce geologie na jednotlivých školách
Otázka č.5 – ve kterém ročníku se v rámci předmětu přírodopis probírá učivo geologie?
Touto otázkou jsme chtěli zjistit, ve kterém ročníku se probírá učivo geologie.
Ve všech dotaznících učitelé uvedli, že učivo geologie se na jejich škole vyučuje v 9. ročníku.
Otázka č.6 – jaká je hodinová dotace výuky přírodopisu v ročníku uvedeném v odpovědi na
otázku č.5 v rámci učebního plánu vašeho ŠVP?
Touto otázkou jsme chtěli zjistit informace o hodinové dotaci ve výuce přírodopisu v rámci
ŠVP na jednotlivých školách.
Učitelé ze základních škol (ve všech případech) uvedli, že v ročníku ve kterém se učí učivo
geologie, mají 1 hodinovou dotaci výuky přírodopisu v rámci ŠVP. Učitelé z víceletého
zastoupení v %0
10
20
30
2-5 let 5-10 let 10-15 let 15-20 let 20 a více let
zastoupení v %
33
gymnázia mají v rámci ŠVP 2 hodinovou dotaci výuky přírodopisu v ročníku kdy se učí učivo
geologie.
Otázka č.7 – probírá se učivo z geologie ještě v nějakém jiném předmětu?
Tato otázka měla zjistit, zda učivo geologie se probírá ještě v nějakém jiném předmětu, než
je přírodopis, v rámci mezipředmětových vztahů.
90% respondentů uvedlo, že ano a 10% uvedlo, že ne.
Graf č.2 - Probírá se učivo geologie ještě v nějakém jiném předmětu?
Součástí této otázky bylo uvést předmět(y), ročník(y) a obsah(y) učiva, ve kterých se také
učivo geologie probírá.
Učitelé uvedli, že jsou to předměty zeměpis, fyzika a chemie, 8 a 9. ročník a to pouze se
vztahem k příslušnému předmětu.
Z odpovědí dotazovaných učitelů vyplynulo, že učivo geologie se na většině škol probírá i
v jiných předmětech. Především v předmětech, které jsou společně s biologií zařazeny do
výukové oblasti Člověk a příroda v rámci RVP. Je to Fyzika, chemie a zeměpis. V těchto
předmětech se učivo geologie probírá jen okrajově se vztahem k příslušnému předmětu.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Ano Ne
zastoupení v %
34
Metody a formy výuky geologie
V následující části dotazníku byla uvedena tvrzení, které měli respondenti posoudit tak, že
zakroužkují jedno z čísel na hodnotící škále podle toho, jak se jeho kvalitativní vyjádření,
uvedené ve vysvětlivce, shoduje s jejich míněním.
Vysvětlení hodnotící škály:
1 tvrzení (zcela nebo naprosto) souhlasí
2 tvrzení až na malé výjimky souhlasí
3 tvrzení souhlasí s výjimkami
4 tvrzení až na malé výjimky nesouhlasí
5 tvrzení nesouhlasí
Otázka č.8 – při vyučování používám pouze frontální způsob výuky.
Touto otázkou jsme chtěli zjistit, jak často tuto formu výuky pedagogové využívají.
Graf č.3 – Při vyučování používám pouze frontální způsob výuky
Z odpovědí na tuto otázku jsme zjistili, že v 50% respondenti až na malé výjimky používají
frontální způsob výuky a 50% s tímto tvrzením až na malé výjimky nesouhlasí. Z těchto
odpovědí vyplývá, že učitelé ve své výuce využívají frontální způsob výuky, ale velká část se
jich už také opírá o aktivizační metody.
05
101520253035404550
tvrzení č.1 tvrzení č.2 tvrzení č.3 tvrzení č.4 tvrzení č.5
zastoupení v %
35
Otázka č.9 – ve vyučování se opírám o aktivizační metody.
Jelikož si myslím, že aktivizace žáků pomocí aktivizačních metod je nezbytnou součástí
výchovně vzdělávacího procesu, chtěli jsme tímto dotazem zjistit, jak často je pedagogové
využívají.
Na tuto otázku respondenti v 70% odpověděli, že s tímto tvrzením až na malé výjimky
souhlasí, 20% s tímto tvrzením souhlasí s výjimkami a 10% až na malé výjimky nesouhlasí.
Graf č.4 – Ve vyučování se opírám o aktivizační metody
Z odpovědí na tuto otázku jsme zjistili, že většina učitelů ve své výuce využívá aktivizační
metody, což je velmi dobré pro aktivizaci žáků.
Otázka č.10 – ve vyučování používám nejčastěji tyto aktivizační metody.
U této otázky respondenti měli vybrat z nabídky různých aktivizačních metod, které používají
ve svém vyučování. Žádný pedagog, který využívá aktivizační metody, nepoužívá jen jednu
z nich, a proto cílem této otázky bylo zjistit, které aktivizační metody pedagogové využívají
nejčastěji.
0
10
20
30
40
50
60
70
tvrzení č.1 tvrzení č.2 tvrzení č.3 tvrzení č.4 tvrzení č.5
zastoupení v %
36
Graf č.5 – Ve vyučování používám nejčastěji tyto aktivizační metody
Z odpovědí na tuto otázku vyplývá, že 100% pedagogů ze zkoumaného vzorku využívá
metody: skupinové řešení problému, individuální řešení problému, práce s textem, úlohy na
předvídání, diskuse, metoda cílených otázek, projektová výuka. 75% úlohy samostatně
sestavované, brainstorming, didaktické hry. 25% heuristické metody, metoda konfrontace,
řízené čtení, rozborové metody.
0
20
40
60
80
100
sk. Řešení problému
indivi. Řešení problému
heuristické met.
met. Konfrontace
úlohy sam. sest.
zastoupení v %
0
20
40
60
80
100
práce s textem řízené čtení úlohy na předví.
brainstorming diskuse
zastoupení v %
0
20
40
60
80
100
met. cílených otáz. projektová výuka rozborové met. didaktické hry
zastoupeni v %
37
Otázka č.11 – ve výuce se snažím o názornost za pomoci různých příkladů nebo didaktických
pomůcek.
Touto otázkou jsme chtěli zjistit, jestli se pedagogové snaží o názornost ve výuce.
Na tvrzení, ve výuce se snažím o názornost za pomoci různých příkladů nebo didaktických
pomůcek 75% dotazovaných učitelů odpovědělo, naprosto souhlasím a 25% souhlasím až na
malé výjimky.
Graf č.6 – Ve výuce se snažím o názornost za pomoci různých příkladů nebo didaktických pomůcek.
Z výsledků zkoumaného vzorku je patrné, že se všichni pedagogové ve výuce snaží o
názornost, což je velmi důležité pro vytvoření představy u studentů o probíraném učivu.
Otázka č.12 – součástí výuky jsou ukázky praktického využití znalostí v běžném životě.
Tato otázka měla zjistit, zda součástí výuky jsou i ukázky praktického využití znalostí. Tyto
ukázky jsou pro studenty velmi důležité, aby byli schopni získané znalosti využít v běžném
životě.
50% dotazovaných učitelů uvedlo, že naprosto souhlasí s tvrzením, že součástí výuky jsou
ukázky praktického využití znalostí v běžném životě a 50% s tímto tvrzením souhlasí až na
malé výjimky nebo souhlasí s výjimkami.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
tvrzení č.1 tvrzení č.2 tvrzení č.3 tvrzení č.4 tvrzení č.5
zastoupení v %
38
Graf č.7 – Součástí výuky jsou ukázky praktického využití znalostí v běžném životě.
0
10
20
30
40
50
tvrzení č.1 tvrzení č.2 tvrzení č.3 tvrzení č.4 tvrzení č.5
zastoupení v %
Z výsledků, které jsme získali z odpovědí na tuto otázku, vyplývá, že 100% pedagogů do své
výuky zařazuje ukázky praktického využití získaných znalostí, které studentům napomáhají
tyto znalosti využít v běžném životě.
Otázka č.13 – zapojuji studenty do výuky (projektová výuka, práce ve skupinách).
Na toto tvrzení 50% respondentů odpovědělo, že zcela souhlasí, 30% souhlasí s výjimkami a
20% až na malé výjimky nesouhlasí.
Graf č.8 – Zapojuji studenty do výuky.
Z odpovědí respondentů na tuto otázku vyplývá, že všichni zapojují studenty do výuky, což
může studentům pomoct lépe pochopit a zapamatovat si probírané učivo.
0
10
20
30
40
50
tvrzení č.1 tvrzení č.2 tvrzení č.3 tvrzení č.4 tvrzení č.5
zastoupení v %
39
Materiální prostředky výuky v geologii
Otázka č.14 – máte pro výuku biologie specializovanou učebnu?
Tato otázka měla zjistit, zda učitelé přírodopisu mají ve své škole specializovanou učebnu pro
výuku biologie.
9 dotazovaných učitelů z 10 má pro výuku biologie specializovanou učebnu. Tuto učebnu
nemá pouze jeden pedagog, který učí na základní škole, která se nachází na vesnici.
Otázka č.15 – máte ve své učebně k dispozici interaktivní tabuli a používáte ji?
Touto otázkou jsme chtěli získat informace o moderním technologickém vybavení na
jednotlivých školách.
Všichni dotazovaní učitelé mají k dispozici pro výuku interaktivní tabuli a všichni ji používají.
Z těchto odpovědí lze usuzovat, že základní školy i víceletá gymnázia jsou v dnešní době na
stejné úrovni technologické vybavenosti. Respondenti uvedli, že nejčastěji interaktivní tabuli
používají na prezentace, projekci vědeckých filmů a práce s internetem.
Otázka č.16 – používáte ve výuce PowerPointové prezentace?
Ve výuce geologie všichni respondenti používají PowerPointové prezentace, které využívají
především na výklad nového učiva, procvičování a opakování, demonstrace, obrázky a mapy.
Otázka č.17 – jaké pomůcky máte k dispozici ve výuce geologie?
Touto otázkou jsme chtěli získat informace o tom, jaké pomůcky mají dotazovaní
pedagogové k dispozici při výuce geologie. A zda je nějaký rozdíl v pomůckovém vybavení na
různých typech škol.
Pomůcky, které mají respondenti k dispozici ve výuce geologie ve 100% jsou výukové
DVD,sbírka hornin, sbírka minerálů, sbírka zkamenělin. 75% geologická mapa a ve 25% sbírka
drahých kamenů a stavebnici na vytváření krystalů.
40
Graf č.9 – Jaké pomůcky máte k dispozici ve výuce geologie?
Z odpovědí na tuto otázku vyplývá, že na různých typech škol je vybavenost pomůckami do
výuky geologie stejná a na velmi dobré úrovni.
Otázka č.18 – jsou nějaké pomůcky, které byste ve výuce geologie uvítali, ale nemáte je?
Pomůcky jsou ve výuce důležitým prvkem, který napomáhá upoutávat pozornost, přinášejí
změnu a jsou snáze zapamatovatelné. Tato otázka měla za cíl, získat informaci o tom, zda by
učitelé ve výuce geologie uvítali ještě nějaké pomůcky pro zlepšení a zpestření jejich výuky.
Na tuto otázku všichni respondenti odpověděli, že žádné takové pomůcky nejsou, které by ve
své výuce geologie ještě uvítali. Což svědčí o tom, že s množstvím pomůcek jsou dotazovaní
učitelé spokojeni.
0102030405060708090
100
výukové DVD geologická mapa
sb. Hornin sb. Minerálů sb. Drahých kamenů
zastoupení v %
0102030405060708090
100
sb. Zkamenělin stavebnice na vytváření krystalů
zastoupení v %
41
Otázka č.19 – podle, které řady učebnic přírodopis vyučujete?
Touto otázkou jsme chtěli zjistit, jaké učebnice pedagogové nejčastěji používají ve své výuce
geologie.
75% dotazovaných pedagogů učí podle učebnice nakladatelství Prodos a 25% má učebnice
od nakladatelství Fraus.
Graf č.10 – Podle, které řady učebnic přírodopis vyučujete?
Po výčtu odpovědí na tuto otázku jsem zjistila, že pedagogové vyučují podle učebnic, které
mají učivo uspořádáno podle vývoje organismů.
Otázka č.20 – jsou k této učebnici didaktické materiály?
Touto otázkou jsme chtěli zjistit, zda k řadě učebnic podle které respondenti učí, existují
didaktické materiály. A jak často je ve své výuce využívají. Tyto didaktické materiály jsou ve
výchovně vzdělávacím procesu důležité především pro opakování a upevnění učiva.
Všichni učitelé odpověděli, že k učebnicím podle kterých vyučují, jsou didaktické materiály a
že je využívají takřka každou hodinu.
Otázka č.21 – pořádáte nějaké exkurze cílené na výuku geologie?
Exkurze, které jsou cílené na konkrétní učivo, by žáky mohli dostatečně motivovat a probudit
v nich zájem o danou problematiku. Na základě této skutečnosti jsme prostřednictvím této
otázky chtěli zjistit, zda nějaké exkurze učitelé pro žáky pořádají a tím se je snaží motivovat.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
naklad. PRODOS naklad. FRAUS
zastoupení v %
42
Na tento dotaz všichni respondenti odpověděli, že ano a pořádají je 1-2x ročně. Jedná se
především o akce pořádané organizací IRIS Prostějov, nebo o geologické lokality v okolí
Velkého Kosíře.
Otázka č.22 – jak se Vám oblast geologie učí?
100% dotazovaných učitelů uvádí, že tato oblast se jim moc dobře neučí, protože ze strany
žáků je o tuto oblast jen malý zájem.
43
7. DISKUSE
Hlavním cílem aktivizačních metod je změnit statické monologické metody
v dynamickou formu, zvýšit zájem žáků o probíranou tématiku. Z výsledků dotazníkového
šetření vyplynulo, že pedagogové si tuto skutečnost uvědomují a snaží se u žáků probudit
zájem o probírané učivo právě tím, že do své výuky zařazují aktivizační metody. Pro výuku
geologie prostřednictvím aktivizačních metod mají pedagogové velmi dobré materiální i
pomůckové vybavení, které by jim při této výuce mělo pomoci. Aktivizační metody také
usilují o aktivizaci žáků, o získání jejich zájmu na výsledcích výuky. Kladou si za cíl žáka
transformovat z pasivního posluchače v partnera pedagoga, který se bude aktivně zapojovat
do výuky. Při své výuce dotazovaní pedagogové využívají nejčastěji aktivizačních metod, jako
jsou skupinové řešení problému, individuální řešení problému, práce s textem, úlohy na
předvídání, diskuse, metoda cílených otázek, projektová výuka, úlohy samostatně
sestavované, brainstorming, didaktické hry. Prostřednictvím těchto metod se učitelé snaží
žáky aktivně zapojit do výuky. Při svém výběru aktivizačních metod pro výuku geologie jsem
se ve čtyřech případech shodla s výběrem aktivizačních metod, které používají dotazovaní
učitelé při své výuce. Jedná se o metody řízené čtení, diskuse, brainstorming a metoda
cílených otázek. Tyto metody jsou vhodné pro opakování i pro motivaci žáků na nové učivo.
Velmi důležitým cílem ve výchovně vzdělávacím procesu je, aby žáci získané vědomosti
dokázali využít v běžném životě. Tohoto cíle se učitelé snaží dosáhnout prostřednictvím
praktických ukázek a také pro žáky pořádají exkurze, které se týkají výuky geologie, tak aby si
získané znalosti mohli ověřit i v běžném životě.
Učitelé do své výuky začleňují celkem velké množství aktivizačních metod a výukových
pomůcek, kterými se snaží žáky aktivně zapojovat do výuky. Z jejich odpovědí ovšem vyplývá,
že i přes tuto snahu se jim nedaří u žáků probudit zájem o učivo geologie a tato oblast je
příliš nezajímá.
44
8. ZÁVĚR
Výukovou metodu chápeme jako uspořádaný systém vyučovacích činností učitele a
učebních aktivit žáků, které směřují k dosažení výchovně vzdělávacích cílů. Čím přesněji a
jasněji je vymezen cíl výuky, tím lépe mohou být zvoleny metody k jeho naplnění.
Aktivizační metody vedou výuku, tak aby se výchovně vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně
vlastní učební prací žáků. U těchto metod se klade důraz na myšlení a řešení problémů. Proto
by se učitelé měli snažit, co nejvíce do výuky zařazovat právě aktivizační metody.
Samozřejmě i klasické výukové metody mají ve výuce své místo. Pro dosažení nejefektivnější
výuky je dobré metody klasické a aktivizační střídat.
Cílem mé bakalářské práce bylo zjistit stav výuky geologie na vybraných základních školách a
její analyzování z hlediska výukových metod. Na základě průzkumné sondy jsem zjistila, že
učitelé stále využívají frontální způsob výuky, ale již se hodně opírají i o aktivizační metody a
snaží se prostřednictvím těchto metod probudit u žáků zájem o studium geologie. V této
práci jsme také navrhla několik aktivizačních metod, které by se dali využít při výuce
geologie. Mnou navržené aktivizační metody, se ve většině případů shodovaly s metodami,
které používají dotazovaní učitelé.
45
RESUME
Předkládaná bakalářská práce uvádí obecnou charakteristiku aktivizačních metod
výuky. Dále autor uvádí zařazení geologie v rámci RVP a ŠVP. Na základě průzkumné sondy
zjišťuje aktuální stav využívání aktivizačních metod ve výuce geologie. V práci jsou navrhnuty
některé aktivizační metody, které lze využít při výuce geologie.
Klíčová slova: rámcový vzdělávací program, aktivizační metody ve výuce geologie,
průzkumná sonda.
SUMMARY
The presented bachelor thesis shows the general characteristics of the activating teaching
methods. The author presents the integration of geology in Framework Education
Programme for Elementary Education. On the basis of exploratory case study is investigated
using of activating teaching methods in geology teaching. Thebachelor thesis designed some
activating teaching methods to use in geology teaching at elementary school.
Keywords: Framework Education Programme for Elementary Education, activating teaching
method in geology teaching, exploratory case study.
46
LITERATURA
1. BELZ H., SIEGRIST M., Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001.
2. EASTWELL P., Inquiry learning: Element sof confusion and frustration. The American
biology teacher, 2009.
3. CHRÁSKA M., Metody pedagogického výzkumu. Grada Publishing, 2001.
4. GRECMANOVÁ H., URBANOVSKÁ E., Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP.
Olomouc: Hanex, 2007.
5. JANKOVCOVÁ M., Aktivizující metody v pedagogické praxi středních škol. Praha: Státní
pedagogické nakladatelství, 1988.
6. KOTRBA T., LACINA L., Aktivizační metody ve výuce, Příručka moderního pedagoga. Brno:
nakladatelství Barrister & Principal, 2011.
7. MAŇÁK J., Alternativní metody a postupy. Brno: Masarykova univerzita v Brně,
Pedagogická fakulta, 1997.
8. MAŇÁK J., Psychologické a pedagogické aspekty problémového vyučování se zvláštním
zřetelem k vzdělávání dospělých. Brno: Chepos, 1979.
9. MAŇÁK J., Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno: Masarykova univerzita
v Brně, 1998.
10. MAŇÁK J., Výukové metody. Brno: Paido, 2003.
11. MOŠNA F., RÁDL Z., Problémové vyučování a učení v odborném školství. Praha: PedF
Universita Karlova Praha, 1996.
12. OURODA S., Oborová didaktika. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita
v Brně, 2009.
13. PETTY G., Moderní vyučování. Praha: Portál, 2013.
47
14. SITNÁ D., Metody aktivního vyučování: Spolupráce žáků ve skupinách. Praha: Portál,
2009.
15. SKALKOVÁ J., Obecná didaktika, Grada Publishing, 2007.
16. ŠVP gymnázium J.Wolkera Prostějov, http://p8let.gjwprostejov.cz/ucebni-
osnovy_4_giologie.htm, navštíveno: 19.9.2013.
48
PŘÍLOHY
Dotazník pro učitele Vážená paní učitelko, vážený pane učiteli, dovoluji si Vás požádat o spolupráci při šetření obecných informací o výuce geologie na vaší škole, metod a forem výuky geologie a materiální prostředky výuky v geologii, které uskutečňuji na vybraných základních školách a víceletých gymnázií. Jeho cílem je zjistit, jakým způsobem je vedena výuka geologie, jaké metody a formy jsou používány, snaha o zjištění stavu využívání aktivizačních metod ve výuce. Mám připravený dotazník, který je určen učitelům. Výzkum je anonymní, zjištěné údaje jsou důvěrné a budou sloužit pouze pro účely mé bakalářské práce. Děkuji Vám za ochotu a laskavost.
I. Obecné informace o respondentovi:
1.Pohlaví dotazovaného: Žena Muž
2. Přírodopis učím s touto aprobací:
a) Pedagogická fakulta – obor učitelství přírodopisu pro základní školy – bakalářské
b) Pedagogická fakulta – obor učitelství přírodopisu pro základní školy – magisterské
c) Pedagogická fakulta – obor učitelství biologie pro střední školy – bakalářské
d) Pedagogická fakulta – obor učitelství biologie pro střední školy – magisterské
e) Přírodovědecká fakulta – obor učitelství biologie pro střední školy – bakalářské
f) Přírodovědecká fakulta – obor učitelství biologie pro střední školy – magisterské
g) jiné vzdělání (doplňte prosím typ školy, obor, aprobaci):
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
49
3. Jaká je délka vaší pedagogické praxe?
a) do 2 let d) 10 – 15 let
b) 2 roky – 5 let e) 15 – 20 let
c) 5 – 10 let f) 20 a více let
4. Typ školy, kde učíte:
a)základní škola
b)víceleté gymnázium
II. Obecné informace o výuce geologie na vaší škole:
5. Ve kterém ročníku se v rámci předmětu přírodopis probírá učivo geologie?
…………………………………………………………..……………………………………………………………………………………
6. Jaká je hodinová dotace výuky přírodopisu v ročníku uvedeném v odpovědi na otázku č. 5 v rámci učebního plánu vašeho ŠVP ?
……………………………………………………………………………………….……………………………………………………….
7. Probírá se učivo z geologie ještě v nějakém jiném předmětu?
Ano – Ne
Pokud ano, uveďte prosím předmět (y), ročník(y) a obsah(y) učiva:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
50
III. Metody a formy výuky geologie
V následující části dotazníku jsou uvedena tvrzení, která máte posoudit tak, že zakroužkujete jedno z čísel na hodnotící škále podle toho, jak se jeho kvalitativní vyjádření, uvedené ve vysvětlivce, shoduje s Vaším míněním. Jedná se o otázky: 8, 9, 11, 12,
13, 14.
Vysvětlení hodnotící škály:
1 tvrzení (zcela nebo naprosto)souhlasí
2 tvrzení až na malé výjimky souhlasí
3 tvrzení souhlasí s výjimkami
4 tvrzení až na malé výjimky nesouhlasí
5 tvrzení nesouhlasí
8. Při vyučování používám pouze frontální způsob výuky.
1 2 3 4 5
9. Ve vyučování se opírám o aktivizační metody.
1 2 3 4 5
10. Ve vyučování používám nejčastěji tyto aktivizační metody (nehodící se škrtněte)
- skupinové řešení problému - individuální řešení problému - heuristické metody
- metoda konfrontace - úlohy samostatně sestavované - práce s textem
- řízené čtení - volné psaní a myšlenkové mapy - úlohy na předvídání
- brainstorming - brainwriting - diskuse - metoda cílených otázek
- projektová výuka - rozborové metody - didaktické hry
Pokud používáte nějaké další aktivizační metody, které zde nejsou, prosím uveďte je.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..…
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
51
11. Ve výuce se snažím o názornost za pomoci různých příkladů nebo didaktických
pomůcek.
1 2 3 4 5
12. Součástí výuky jsou ukázky praktického využití znalostí v běžném životě (experiment,
cvičení, apod.).
1 2 3 4 5
13. Zapojuji studenty do výuky (projektová výuka, práce ve skupinách).
1 2 3 4 5
IV. Materiální prostředky výuky v geologii
14. Máte pro výuku biologie specializovanou učebnu?
Ano – Ne
15. Máte ve své učebně k dispozici interaktivní tabuli a používáte ji?
Ano, používám ji – Ano, ale nepoužívám ji – Ne
Pokud ano, jakým způsobem a při kterém učivu geologie ji využíváte?
……………..………………………………………………………………………………………………………………………………..
16. Používáte ve výuce PowerPointové prezentace?
Ano – Ne
Pokud ano, jakým způsobem a při kterém učivu geologie je využíváte?
………………………………………………………………………………………………………………..……………………………..
52
17. Jaké pomůcky máte k dispozici ve výuce geologie? (Nehodící se škrtněte)
- demonstrační listy - výukové DVD - geologická mapa - sbírka hornin
- sbírka minerálů - sbírka drahých kamenů - sbírka zkamenělin
- stavebnice na vytváření krystalů.
Máte k dispozici ještě některé? Prosím uveďte je.
…...……………………………………………………………………………………………………………………..………………..…
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..…
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
18. Jsou nějaké pomůcky, které byste ve výuce geologie uvítali, ale nemáte je?
…………………………………………………………...………….………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………....
............................................................................................................………………………………………
19. Podle, které řady učebnic přírodopis vyučujete?
…………………………….…………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
20. Jsou k této učebnici didaktické materiály? (pracovní sešit, listy, cvičebnice,…)
Ano – Ne
Při jakém učivu geologie je používáte? ………………………………………………………………………………….
Jak často je používáte? ………………………………………………………………………………………………………….
53
Pokud je nepoužíváte, tak proč?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..…
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
21. Pořádáte nějaké exkurze cílené na výuku geologie? (návštěva jeskyní, muzea,...)
Ano – Ne
Pokud ano, jak často tyto exkurze pořádáte?………………………………………………………………………….
Pokud ne, zařazujete aspoň nějaké vybrané téma z geologie do náplně tradičního školního výletu?
Ano – Ne
Pokud ano, o jaké téma se jedná? ………………………………………………………………………………………………………
22. Jak se Vám oblast geologie učí?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Děkuji za Vaši ochotu a vyplnění dotazníku
