Univerzita Palackého v Olomouci · 2014. 5. 1. · Jméno a p íjmení autora: Bc. Pavel Kurtin...

Univerzita Palackého v Olomouci Fakulta tělesné kultury

VYUŽITÍ MULTIMÉDIÍ

V ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGICE

Diplomová práce

(magisterská)

Autor: Bc. Pavel Kurtin

Rekreologie – navazující magisterské studium

Vedoucí práce: Mgr. Radek Hanuš, Ph.D.

Olomouc 2014

Bibliografická identifikace

Jméno a příjmení autora: Bc. Pavel Kurtin

Název bakalářské práce: Využití multimédií v zážitkové pedagogice

Pracoviště: Katedra rekreologie

Vedoucí: Mgr. Radek Hanuš, Ph.D.

Rok obhajoby: Akademický rok 2013/2014

Abstrakt:

Diplomová práce řeší možnosti využití multimédií v aktivitách a motivacích týmu

a v programech zážitkové pedagogiky. Pro zjištění podstatných údajů byla použita

analýza dostupných dokumentů a sekundárních dat a dotazník vlastní konstrukce.

Ze souhrnu teoretických i praktických poznatků vyplývá, že využití multimédií

nachází v zážitkově pedagogických programech široké využití. Dalším výsledkem

práce jsou také popisy práce na zážitkovém kurzu, kde se jako motivační a

formativní prostředek objevují multimédia.

Klíčová slova:

multimédia – volný čas – audio – video – motivace – pobyt v přírodě – zážitková

pedagogika

Souhlasím s půjčováním bakalářské práce v rámci knihovních služeb.

Bibliographical identification

Author’s first name and surname: Bc. Pavel Kurtin

Title of the thesis: The use of multimedia in experiental

education programmes

Department: Recreology department

Supervisor: Mgr. Radek Hanuš, Ph.D.

The year of presentation: Academical year 2013/2014

Abstract:

This thesis examines potential of use of mulimedia for activity and team motivation

in programs of experiential pedagogy. To obtain relevant information involved

observation was used; document analysis and questionare. From the summary of

theoretical and practical knowledge thus obtained it can be concluded that use of

multimedia in experiential pedagogy programs is wide both in areas of participant

motivation. Secondary result of the thesis is also a model of a manual for

experiential course preparation, where multimedia appear within the motivational

and formative tools.

Key words:

multimedia – leisure time – audio – video – motivation – living in the open –

experiential education

I agree the thesis paper to be lent within the library service.

Prohlašuji, že jsem zadanou diplomovou práci zpracoval samostatně. Veškerá

použitá literatura je uvedena v seznamu na konci práce.

V Olomouci, 19. 4. 2014 ……………………………………

Tato práce vznikla v rámci projektu Posílení odborného potenciálu výzkumných týmů

v oblasti podpory pohybové aktivity na Univerzitě Palackého

(CZ.1.07/2.3.00/20.0171)

Děkuji Mgr. Radku Hanušovi Ph.D. za odborné vedení práce, ochotu, trpělivost,

připomínky a rady k danému tématu.

Obsah

ÚVOD ........................................................................................................... 7

1 SYNTÉZA POZNATKŮ ...................................................................... 8

1.1 HISTORIE ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY .................................................. 8

1.1.1 Zážitková pedagogika ve světě ..................................................... 8

1.1.2 Česká koncepce zážitkové pedagogiky ...................................... 10

1.2 ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA ................................................................. 13

1.2.1 Prožitek, zážitek ........................................................................... 14

1.2.2 Modely zkušenostního učení ...................................................... 16

1.2.3 Pedagogické principy zážitkové pedagogiky ............................ 19

1.2.4 Motivace ........................................................................................ 23

2 AUDIOVIZUÁLNÍ TVORBA ........................................................... 26

2.1.1 Historie audiovizuální tvorby .................................................... 26

2.1.2 Formáty rozlišení ......................................................................... 29

2.1.3 Záznamové formáty ..................................................................... 32

2.1.4 Technické vybavení ..................................................................... 32

2.1.5 Počítačové vybavení..................................................................... 37

2.1.6 Komprese ....................................................................................... 39

2.1.7 Tvorba audiovizuálního díla ...................................................... 42

3 CÍLE PRÁCE ....................................................................................... 47

4 METODIKA ......................................................................................... 48

5 AKTIVITY S MULTIMÉDII ............................................................ 50

5.1 MOTIVACE ........................................................................................... 50

5.2 HRY S VYUŽITÍM MULTIMÉDIÍ .......................................................... 52

5.2.1 Videoklipy ..................................................................................... 52

5.2.2 Dabing ........................................................................................... 53

5.2.3 Písnička ......................................................................................... 54

5.2.4 Reklamy ......................................................................................... 55

5.2.5 Dokonči příběh ............................................................................... 56

5.2.6 Lomywood ....................................................................................... 57

5.3 ZÁVĚREČNÁ FOTOPREZENTACE........................................................ 58

5.4 VÝSTUPNÍ DVD ................................................................................... 59

6 VÝSLEDKY ŠETŘENÍ ...................................................................... 60

6.1 REALIZOVANÉ ZÁŽITKOVÉ PROJEKTY S VYUŽITÍM MULTIMÉDIÍ 60

6.2 VÝSLEDKY DOPLŇUJÍCÍHO DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ ................. 62

7 DISKUZE .............................................................................................. 67

8 ZÁVĚRY ............................................................................................... 70

9 SOUHRN ............................................................................................... 73

10 SUMMARY ........................................................................ 75

REFERENČNÍ SEZNAM ...................................................................... 77

SEZNAM OBRÁZKŮ A GRAFŮ ........................................................... 80

PŘÍLOHY ................................................................................................. 81

7

ÚVOD

Když jsem přemýšlel nad tématem své diplomové práce, snažil jsem se co

nejvíce o propojení dvou relativně odlišných oblastí, ke kterým mě pojí

dlouhodobý zájem – o zážitkovou pedagogiku a audiovizuální techniku. Jelikož na

kurzech, které spolupořádám, již mnoho let tuto techniku využívám, jsem

přesvědčen, že účelné zapojení těchto prvků do programu zážitkového kurzu má

svůj smysl.

Cílem mé diplomové práce je vymezit a charakterizovat možnosti využití

multimédií v zážitkové pedagogice. Zároveň poskytnout náměty pro možnosti

implementace multimédií do programu zážitkových kurzů a zjistit vliv práce s

multimédii, vhodně zapojenými do programu, na kvalitu zážitkového kurzu. Jako

dílčí cíle jsem si stanovil analyzovat informační zdroje týkající se obecné

problematiky multimédií a podrobněji představit jednotlivé složky multimédií.

Diplomová práce je sestavena ze dvou základních částí. Teoretická část

předkládá dvě kapitoly – v první uvádím poznatky o zážitkovém vzdělávání, včetně

jeho kořenů. Dále v této kapitole popisuji pojmy, teoretická východiska,

prostředky a principy, které zážitková pedagogika využívá. Druhá kapitola podává

ucelené informace z oblasti audiovizuální techniky. Zabývá se zejména současným

stavem vývoje audio a video techniky, potřebnou teorií , ale také nutným

hardwarovým a softwarovým vybavením. Téma je popsáno s ohledem na běžného

uživatele informačních a komunikačních technologií.

V praktické části jsou představeny vybrané formy volnočasových aktivit,

motivací a výstupů ve spojení s multimédii, které mohou sloužit jako inspirace při

přípravě kurzu. Taktéž se pomocí dotazníku vlastní konstrukce pokouším zjistit

vliv práce s multimédii, vhodně zapojenými do programu, na kvalitu zážitkového

kurzu.

8

1 SYNTÉZA POZNATKŮ

1.1 Historie zážitkové pedagogiky

1.1.1 Zážitková pedagogika ve světě

Konkrétní pojem zážitková pedagogika nás provází teprve až od konce

dvacátého století. Nelze však v žádném případě hovořit o nějakém novu, jelikož

už v Antice se objevuje tzv. kalokagathie, opěvující krásu těla i duše. Již v této

době byla známá idea, že pro uspokojení těla je třeba uspokojit duši a naopak.

Pro vznik a rozvoj zážitkové pedagogiky je podstatné dílo Jana Amose

Komenského (1592-1670), známého jako „učitel národů". Komenský, stejně jako

současné holistické přístupy, prosazoval celostní rozvoj osobnosti; tvrdil, že je

třeba vzdělávat ducha, jazyk, srdce i ruku. Nejdůležitější zkušenosti podle něj

člověk získává pomocí vlastních smyslů. Uznával, že cestování je důležitou

složkou vzdělání mladých lidí, a doporučoval také využití „her" a „hraní" při

výuce. Komenský napsal: „vzdělávání začíná a končí u opravdové zkušenosti;

učení musí být spojeno s pobytem v přírodě; musí připravovat na život." Ve svém

hlavním díle, Velké didaktice, upozorňuje na důležitost:

propojení teorie a praxe,

propojení jednotlivý ch vyučovacích předmětů,

podpory samostatného vzdělávání a řešení problému, motivovaného

vlastním zájmem.

(Pelánek, 2008, 12).

Dalším důležitým mezníkem byla doba osvícenství a teze J. J Rousseaua.

Ten tvrdil, že každý člověk se rodí čistý a je kažen až okolním světem: „Odebere

se s hochem na venkovskou samotu, kde má větší autoritu mezi lidmi. Napřed je

podrobně připraví, jak mají jednati a mluviti, takže mnohá učení jsou hotovými

divadelními scénami, kde jedině Emil není zasvěcen do hry.“ (Rousseau, 1910,

128)

9

Ve své podstatě definuje základní principy zážitkové pedagogiky díky

tvrzení, že je třeba učit se prožíváním. Neměl na mysli výhradně prožívání

příjemné a pozitivní, což jde opět ruku v ruce s principy zážitkové pedagogiky.

„Učiteli vždy jen náleží úkol, aby Emila přivedl k touze poznati něco, a

když se dostaví tato touha, aby byl pomocen nedostačujícímu dětskému

rozoumku.“ (Rousseau, 1910, 128)

Mezi další významné osobnosti v této oblasti můžeme zařadit W. Von

Humboldta, který proslul například zakládáním lidových škol. V novodobé historii

je nezpochybnitelnou ikonou Kurt Hahn, který založil hnutí Outward Bound -

hnutí, které za pomoci hraní her a pobytu v přírodě intenzivně pracuje s lidmi.

Dnes tato organizace sídlí v USA a zaměřuje se na práci s učiteli a školní mládeží .

Vývoj zážitkové pedagogiky lze tedy rozdělit do několika světových

koncepcí, z nichž každá je postavena na specifických základech, které se staly

určující pro vývoj zážitkové pedagogiky.

Pro jednodušší pochopení rozdílů jednotlivých koncepcí nám stačí sledovat

výchozí zdroje pro tvorbu vlastní svébytné koncepce a metodiky zážitkové

pedagogiky:

Německá linie a zdroje ZP: venkovské výchovné ústavy H. Leitze, salemská

škola K. Hahna, Waisenhaus-Kurzschulen, W. Neubert, M. Šlechtová.

Britská linie a zdroje ZP: Gordonstounská škola K. Hahna, City Chalenge,

City Bound, Aberdovey – Short Term School, The Mountains Speak for

Themselves, Outward Bound.

Americká linie a zdroje ZP: Project Adventure, Adventure Based

Counseling, Adventure in the Classroom, Adventure Programming.

Severská linie a zdroje ZP: Fridtjof Nansen a Friluftsliv.

10

Česká linie a zdroje ZP: Junák – český skaut, Lesní moudrost, tramping,

Foglarovy čtenářské kluby, Tábornické školy, P. Tajovský, A. Gintel –

experimentální období, Prázdninová škola Lipnice.

(Hanuš, Chytilová, 2009, 11)

1.1.2 Česká koncepce zážitkové pedagogiky

Zážitkově pedagogický koncept v Česku se vyvíjel samostatně, specificky,

ve zvláštní době a za zvláštních okolností. Tyto vlivy a síly ovšem způsobily, že

vznikl velmi účinný a originální koncept, který můžeme právem považovat za

originální český příspěvek do společného duchovního hnutí evropské výchovy.

(Hanuš, Chytilová, 2009, 11)

Česká zážitková pedagogika zdůrazňuje především slova prožitek, zážitek,

zkušenost; ty jsou vyvolávány v procesu dramaturgie, tedy v cíleně plánovaných a

uváděných situacích, kde se nejčastěji jako prostředek používají různé podoby

fenoménu hry. Celý proces je pak po celou dobu svého průběhu evaluován a

zpracováván se snahou dosáhnout co největšího rozvojového potenciálu. (Hanuš,

Chytilová, 2009, 14)

Koncem 19. století docházelo v českých zemích k rychlému rozvoji sportů

v přírodě. Jejich zakladatelé, především Josef Rössler-Ořovský, si již tehdy

uvědomovali možné širší souvislosti sportování v přírodě i jeho vliv na rozvoj

charakteru. S velkým zájmem se u nás setkaly ideje anglického skautingu a

amerického woodcraftu. Českému zakladateli skautingu – středoškolskému učiteli

A. B. Svojsíkovi – se pro jeho propagaci podařilo získat přední české vědce i

politiky. Přizpůsobuje skauting českým poměrům. Nalézá motivaci v české historii

a volí slovanský název Junák. Při zpracování stěžejní publikace Základy Junáctví

v roce 1912 se snad poprvé v české literatuře objevuje pojem „výchova v přírodě“.

Ta měla dle představ A. B. Svojsíka posloužit ke změně celé školy z instituce

vzdělávací na instituci výchovnou. (Hanuš, Neuman, 2007, 18)

11

V českých zemích hluboce zakořenily myšlenky E. T. Setona a jeho

Woodcraft Indians, představující soužití člověka s přírodou dle vzoru Indiánů. Pro

české prostředí toto výchovné hnutí v přírodě přizpůsobil a rozvinul středoškolský

profesor přírodopisu, hluboce vzdělaný myslitel, překladatel a spisovatel Miloš

Seifert (1887–1941) pod názvem Lesní moudrost. Česká republika patří ještě dnes

k několika málo zemím, kde jsou Setonovy i Seifertovy ideje výchovy v přírodě

stále živé. (Hanuš, Neuman, 2007, 19)

Na počátku 20. století se stal specificky českým jevem „tramping“.

Tramping byl ovlivňován idejemi Woodcraftu, legendami o dobývání Divokého

Západu i dobrodružnými romány. Hnutí uspokojovalo přirozenou touhu mladých

lidí po svobodě, volnosti a životě v přírodě. Vznikla jakási specifická „trampská

kultura“, kde se prolínalo pěstování sportů, aktivit v přírodě a táboření s hudbou

(českou specialitou se stala „trampská píseň“) i uměleckou a rukodělnou tvořivostí.

(Hanuš, Neuman, 2007, 19)

Po válce se společenský život i aktivity všech předválečných organizací

rychle obnovily. Po roce 1948, kdy převzala moc Komunistická strana

Československa, však docházelo k politickým represím a ve všech oblastech

společnosti se prosazoval sovětský vliv. Ruší se tradiční organizace i vazby.

Vzniká jednotná tělovýchovná organizace a jednotná organizace dětí a mládeže PO

ČSM a ČSM. Revoluční změny roku 1948 postihly významně Sokola, který ztratil

svoji samostatnost a řada jeho členů i funkcionářů se svou činností skončila.

V 60. letech 20. století se konaly první Tábornické školy, které se snažily

nalézt nové moderní druhy rekreace v přírodě. Právě tam lze hledat počátky cesty

k dnešnímu specifickému pojetí zážitkové pedagogiky v českých zemích .

Na počátku sedmdesátých let se zrodilo hnutí usilující o propojení pobytu v

přírodě s tělocvičnými a kulturními aktivitami. Nabízí romantiku, tedy především

aktivní prožitky, na druhé straně mobilizuje citové, morální a intelektuální

schopnosti k maximálnímu uskutečnění. Celá koncepce byla vybudována na

12

poznatku, že stupňování náročnosti a požadavků na fyzickou kondici a zároveň na

intelekt, samostatnost při rozhodování, tedy jakýsi komplexní "tlak" na osobnost

každého jedince přináší v konečném součtu nebývalé uspokojení, do jisté míry

formuje vnitřní duchovní svět, nutí znovu zvážit dosavadní hodnoty, ideály,

názory. (Hanuš, Chytilová, 2009, 14)

V roce 1977 došlo k dalšímu výraznému kroku v zážitkové pedagogice

v českých zemích. Vznikla Prázdninová škola ČÚV SSM, která si kladla za hlavní

cíl předávat a rozvíjet nové formy rekreace, pobytu a výchovy v přírodě. Předsedou

této organizace se stal autor několika předchozích zážitkových projektů –

psycholog Allan Gintel.

Po "sametové revoluci" v listopadu 1989 rozhoduje vedení Prázdninové

školy Lipnice o osamostatnění této instituce na občanské sdružení pod názvem

Prázdninová škola Lipnice (únor 1990). V tomto období hledá PŠL, tak jako jiné

organizace, odpovědi na řadu existenčních otázek a se střídavými úspěchy řeší

profesionální, provozní, ekonomické a produkční problémy a hledá cesty svého

dalšího směřování. V červnu 1991 je PŠL přijata do mezinárodní pedagogické

organizace Outward Bound. (Hanuš, Chytilová, 2009, 16)

K tomu napomáhaly výrazné instruktorské osobnosti PŠL, ojedinělé

prostředí legendárního střediska Lomu na Hřebenech u Lipnice nad Sázavou,

posedlost kvalitou a odborností realizovaných programů a projektů. Vzestup PŠL

byl také umožněn systematickou prací s instruktorským sborem, odbornou a

vědeckou činností (semináře, konference, výzkumy, publikace - Metodické listy) i

rozvíjením kontaktů na národní (školy, osobnosti, odborníci) i mezinárodní úrovni.

(Hanuš, Neuman, 2007, 17)

13

1.2 Zážitková pedagogika

Zážitková pedagogika umožňuje kultivaci tvořivých sil člověka, má velký

vliv na intelektuální, tělesný i sociální rozvoj osobnosti. Zážitkové projekty chtějí

naplňovat představy a uspokojovat potřeby těch, jímž jsou určeny. Musí proto plnit

tři základní funkce – poskytovat odpočinek, zábavu a vzdělání.

Z nabytých zkušeností vyplývají následné účinné formy, v jejichž

vzájemném sepětí a spolupůsobení tkví tajemství úspěchu:

aktivní a plné zapojení každého účastníka akce do skupinového dění,

maximální a smysluplné využití časového fondu,

dynamičnost a co největší pestrost programu,

promyšlená programová režie, rozvržení všech aktivit do plánované doby

pobytu tak, aby nevznikla hluchá místa,

propojení náročných tělocvičných aktivit se zájmovou uměleckou činností

a s podněcujícím společensko-kulturním poznáváním,

působivá, k tvořivosti stimulující atmosféra,

hodnotné a atraktivní vlastní prostředí akce, tj. hezká krajina s členitým

reliéfem, s pestrou vegetací, s půvabnými a zároveň funkčními kontrasty

travnatých, zalesněných a vodních ploch,

vhodně vybraný obytný objekt, splňující požadavky ne svou přepychovostí,

ale účelovostí, estetikou architektonickou i zakomponováním do prostředí

přírody,

společné řešení modelových problémů a úkolů, permanentní kolektivní

činnost, při níž roste vědomí soudržnosti celku a při níž je výkon jednotlivců

určován jejích vztahy ke skupině,

optimalizace počtu členů skupiny: komunita společně prožívající prázdniny

„se šlehačkou" by podle našich zkušeností neměla být podstatně větší než

třicetičlenná,

bohaté zastoupení vzdělávacích prvků a aktivit,

14

zážitky romantiky, „objektivity přírody, světa a vesmíru", tedy akcent na tu

dějovou složku, která na jedné straně nabízí dobrodružství, na druhé nabíjí

člověka libými emocemi vzácné kvality,

promyšlené řízení a vskutku fungující organizace skupinového dění pod

vedením instruktorů znajících svou věc a současně zapálených

(Hora, 1984, 10 - 11)

1.2.1 Prožitek, zážitek

Základem zážitkové pedagogiky je vlastní aktivita jedince, prostřednictvím

níž člověk získává zážitky. Čím více energie musí člověk vynaložit, tím je zážitek

intenzivnější, zapamatovatelnější a využitelnější pro výuku. Samotný zážitek

ovšem nestačí k tomu, aby se člověk něco naučil. K učení dochází až díky

zkoumání a zpracování zkušenosti, kterou zážitek vyvolal. (Pelánek, 2008, 21)

Mezi nejzásadnější pojmy celé oblasti patří bezpochyby prožitek. Ten je

však vnímán nikoli jako cíl, nýbrž jako prostředek vzdělávání. Cílem je všestranný

rozvoj osobnosti, mířící k celkové harmonii.

Jirásek charakterizuje prožitek takto: „Slovem prožitek bychom rádi

akcentovali více aktivitu než pasivitu prožívání a především jeho přítomnostní

charakter. Pro okamžik přítomné aktivity (tělesné i myšlenkové) tedy vyhrazujeme

slovo prožitek (…) Jestliže však tento prožitek uplyne do minulosti a my se k němu

vracíme (ve vzpomínce, racionální analýze apod.), můžeme tento modus označit

jako zážitek (…) Cílem výchovy prožitkem je získání určité trvalejší podoby

prožité události, jejíž výsledky můžeme uplatnit i v jiných situacích. Tuto formu

pak můžeme nazývat zkušeností. (Jirásek, 2004)

15

Prožitek je tedy chápán jako:

komplexní (charakteristika lidského způsobu existence, odlišující se od

možné redukce pouze racionálním uchopením),

verbálně nepřenositelný (s větším úspěchem u mýtů a umění než vědy),

nedefinovatelný (nezbytné vlastnosti jazyka se stálým pojmovým aparátem

stírají plnost prožitku v definičním vymezení),

jedinečný (jedinečná událost v širším prožitkovém proudu),

intencionálně zaměřený (prožitek je neoddělitelný od svého "obsahu,“

sounáležitost prožívajícího jedince a prožívané události).

(Jirásek, 2004, 14)

„Prožitek pokládáme za emocionálně zabarvenou evidenci minulého,

přítomného i budoucího v určitém časovém okamžiku, je charakteristický svou

bezprostředností. Stejně jako prožívání je výrazně závislý na zvláštnostech

člověka, který jej prožívá.“ (Neuman, Vomáčko, Boštíková, 1999, 34)

V devadesátých letech formuloval Mihaly Csikszentmihalyi teorii

optimálního prožívání, vycházející z tzv. stavu plynutí (flow). Nachází-li se člověk

při řešení problému ve stavu plynutí, zaměřuje se na vykonávanou činnost s

maximální důležitostí. Jedná se o stav, kdy člověk není ohrožen nudou na jedné a

stresem na druhé straně. Plněný úkol má přiměřenou obtížnost, aby dokázal mírně

posunout své hranice, pokud se mu bude plně věnovat. Zóna flow je individuální,

má pro každého jinou velikost. Nelze ji zobecňovat, jelikož souvisí nejen s teorií

komfortní zóny, ale taktéž s mnoha dalšími faktory, formující osobnost.

16

Obrázek č. 1: Zóna optimálního plynutí. (Csikszentmihalyi, 1996, 115)

Bod A představuje činnost, která nás plně uspokojuje. To znamená, že se

nenudím nebo nemáme obavy. Pokud ale tuto činnost natrénujeme a zlepšíme,

začne nás nudit. Tím se dostáváme do bodu B, pokud zvýšíme nároky, posuneme

se z bodu B opět do zóny flow, tedy bodu C. Pokud jsou nároky příliš velké, bod

D dostaneme se do zóny flow tak, že snížíme nároky, tím se dostaneme do bodu

E1 nebo zlepšíme dovednost a dostaneme se do bodu E2 (Csikszentmihalyi, 1996,

115, 116).

1.2.2 Modely zkušenostního učení

V zážitkové pedagogice se ovšem nelze spokojit pouze se samotnou kvalitní

realizací a řešením problému. Nedílnou součástí celého procesu je i reflexe – tedy

o popsání a zpracování zkušeností, které zážitek vyvolal.

Teprve zpracovaný zážitek, který je převeden do vědomí a náležitě

zpracován, se stává životní zkušeností (cílem zážitkové pedagogiky), jež je

přenositelná. Zkušenost pochopitelně nepramení pouze z prožitků, ale získává se

rovněž přebíráním ze sekundárních zdrojů: prožitky druhých, četba, audiovizuální

zprostředkování apod. (Jirásek, 2005, 202)

17

Po roce 1990 se u nás poprvé objevují modely zkušenostního učení, které

jsou přebírány z anglosaské literatury a prezentovány následně jako modely české

zážitkové pedagogiky. Jde o nedorozumění a omyl. Česká zážitková pedagogika

vyrostla ze svých svébytných a ojedinělých kořenů, využívá ve své reálné

dramaturgii různé modely učení (projektové učení, kooperativní učení, akční

učení…) a také zkušenostní učení. Nicméně modely zkušenostního učení nejsou

explicitním vyjádřením českého konceptu zážitkové pedagogiky ani hahnovského

konceptu terapie prožitkem.

Zkušenostní cykly učení jsou modely přibližující základní principy

fungování procesů učení. Běžně jsou používány, aby pomohly strukturovat

základní zkušenostní trénink a vzdělávací programy. Zkušenostní cykly učení patří

mezi nejdůležitější části teorie, užívané v mnoha vzdělávacích programech,

především anglosaského světa.

Hlavní myšlenkou rozepisování učení do jednotlivých kroků je, že můžeme

lépe porozumět částem cyklu, vyzkoušet je a využít. Nicméně trenéři a školitelé

využívající vhodné modely k nim musí přistupovat kriticky, jako k teoretickým

modelům. Zatímco správně použitý model může značně pomoci studiu a praxi,

nevhodně použitý model (špatný nebo špatně vysvětlený) může vytvořit více

problémů než řešení.

Je mnoho případů, kde samotný zážitek nestačí pro dosažení specifických

cílů. V takových případech se zdá lépe fungující, když je prožitek v předloženém

cvičení zpracován zpětným uvažováním, diskusí nebo kreativním procesem

poznání ve stálé emoční návaznosti na právě prožité. V této souvislosti se používá

termín zkušenostní cykly učení (Neil, 2003). Nejznámější je čtyřstupňový Kolbův

model, Neil (2003) jich však zmiňuje devět a dělí je podle počtu kroků v jednom

cyklu. Ani to však není konečný výčet.

Jak se lidé učí prostřednictvím zážitku, předkládá ve své filozofii John

Dewey, který přišel jako první s teorií zkušenostního cyklu učení. Jeho model

18

zdůrazňuje povahu zážitku jako základního činitele vzdělávání. Zdůrazňuje vliv

každého zážitku na naše budoucí zkušenosti. Se zážitkem se dále pracuje v

postupných krocích, které se nazývají cykly. Ve struktuře krokuje možná částečná

volnost v jejich následné volbě, která usnadní učení prostřednictvím záž itku.

Časový úsek strávený každým krokem se může pohybovat mezi vteřinami,

minutami, hodinami nebo dokonce dny, ale cykly učení se většinou používají na

krátké aktivity trvající od 10 do 60 minut (Neil, 2003). Autor dále předkládá

základní dělení modelů podle počtu kroků-stupňů od jednoho do šesti:

Jednostupňový model pracuje jednoduše pouze se zážitkem samotným,

pokud je dostačující pro učení. Jde o výběr pravých prostředku.

Dvoustupňový model - po zážitku následuje část reflektivní, jež usnadňuje

učení.

Třístupňový model (dva hlavní modely):

o zážitek - reflexe - plánování,

o pozorování okolí - znalost toho, co se stalo v podobných situacích v

minulosti - úsudek, který kombinuje současné pozorování a znalosti

z minulosti; Deweyho model.

Čtyřstupňový model (konkrétní zkušenost - ohlédnutí - zobecnění - aktivní

zkoušení); Kolbův model.

Pětistupňový model (jsou navrhovány tři modely):

o soustředění - akce - vyzdvižení důležitého - zpětná vazba - rozbor;

Joplinův model (1981),

o setkání - schválení - přezkoušení - předvídání - investování; Kellyho

model (1995),

o konkrétní zkušenost - publikování - proces diskuse a zkoumání -

generalizace - aplikace; Pfeiffer & Jones (1975).

Šestistupňový model - Priestův model (1997), nazvaný „Zkušenostní učení

a posouzení nového přístupu": zkušenost - indukce - generalizace - dedukce

- aplikace - zhodnocení. (Hanuš, Chytilová, 2009, 34-36)

19

1.2.3 Pedagogické principy zážitkové pedagogiky

Pojem pedagogika, stejně jako pojem zážitková pedagogika je vymezen

následujícím způsobem. Pedagogikou rozumíme „v odborném významu vědu a

výzkum zabývající se vzděláváním a výchovou v nejrůznějších sférách života

společnosti“ (Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J., 2003, 160).

Jako pedagogika je i zážitková pedagogika teoretickou vědou, která

popisuje a vysvětluje dané výchovné a vzdělávací jevy. (Jirásek 2008, 26) Jde o

teoretické uchopení takových výchovných procesů, které pracují s navozováním,

rozborem a reflexí prožitkových událostí za účelem získání zkušeností

přenositelných do dalšího života. (Jirásek 2004, 15)

Charakteristickým jevem zážitkové pedagogiky je tedy získávání zkušeností

činností, prací, prožíváním. Z tohoto procesu si poté jedinec uchovává informace,

rozvíjí své schopnosti a přichází k poučení. Názornou ukázkou může být tzv.

pyramida učení, která jasně říká, že čím více je subjekt vtažen do procesu učení,

tím více informací a schopnosti získává. Pyramida přehledně zobrazuje podíl

jednotlivých forem učení na množství informací získaných subjektem. Symbol

pyramidy poskytuje informace jak na úrovni racionální, tak i na rovině emoční

(tvar pyramidy). Asi nejjednodušeji lze celou problematiku shrnout slovy

Confucia: "Vidím a zapomenu, slyším a zapamatuji si, udělám a porozumím."

20

Obrázek č. 2: Pyramida učení. (Klečková, 2011)

1.2.3.1 Výchova dobrodružstvím

Výchovou se rozumí pomoc člověku, aby se z něho stal opravdu člověk.

Cílem výchovy je člověk dospělý, zralý, člověk úctyhodný, důvěryhodný, tvořivý,

odpovědný ve svých mezilidských vztazích. Výchova modeluje člověka schopného

důvěry a spolupráce, člověka odpovědného za sebe a za vlastní život. V tomto

pojetí výchovy se klade důraz na celou osobnost člověka – oproti jiným důrazům,

kde cílem je ten či onen aspekt osobnosti či činnosti člověka. (Hora, 1984, 64)

Samotná výchova dobrodružstvím se vyznačuje především vnímáním

vztahu k aktivitám, které jsou pociťovány jako výzva k jejich překonání. Toto

vnímání může být subjektivně vnímáno jako nebezpečí či riziko, přičemž se

nemusí jednat pouze o rizika tělesná, ale i o sociální, emoční či intelektuální. Tento

směr lze charakterizovat tzv. zónou komfortu a pohodlí, respektive jejím přesahem.

Uvnitř zóny komfortu pociťujeme jakousi jistotu a v činnostech máme pocit

znalosti a bezpečí. Vystoupíme-li mimo tuto oblast do prostoru, který je pro nás

nový a nepoznaný (zóna učení), můžeme pociťovat prožívání dobrodružství. Toto

pak slouží jako prostředek formování, růstu a rozvoje osobnosti.

21

1.2.3.2 Výchova prožitkem

Výchovu prožitkem lze chápat jako nadřazený termín k výchově

dobrodružstvím. Její metodika vychází ze základního požadavku, tedy vyvolání

intenzivního prožitku, díky němuž dochází k poučení. To může být vyvoláno jak v

podobě duševní, tak i technické. Technickým poučením je chápán nově nabytý

způsob řešení problému a také způsob, jak se na něj připravit, případně jak se ho

vyvarovat. Duševní poučení je chápáno jako výrazné ovlivnění morálního i

profesního vývoje jedince.

1.2.3.3 Komfortní zóna

Teorie komfortní zóny popisuje tři základní prostory, ve kterých se člověk

ocitá během svého života, se kterými se nějakým způsobem vyrovnává a které mu

poskytují různé druhy bezpečí a pohodlí.

V první zóně člověk setrvává většinu času, cítí se v ní bezpečně a

neohroženě. Jde o zónu komfortu a bezpečí, zaběhlých situací, které člověk dobře

zvládá, ale také nudy. První zóna je zóna komfortu, bezpečí a nudy. V této zóně

lze však získat jen malou, popřípadě žádnou intenzitu prožitku.

Druhou zónou lze popsat jako zónu učebního diskomfortu. Ačkoli slovo

diskomfort primárně nevyznívá pozitivně, právě tato zóna je oblastí, kde

nacházíme největší potenciál, a to jak z pozice učení, tak z pozice komplexního

rozvoje osobnosti. Obsahuje pro člověka nové či relativně nové činnosti, které

nutno řešit nestandardními postupy a které jsou provázeny intenzivními prožitky

jak v kladné, jak i záporné emoční rovině. Je nutno vykročit za hranice komfortní

zóny, překonat obavy. Pokud je toto vykročení úspěšné, subjekt pociťuje

uspokojení z nového.

22

Obrázek č. 3: Zóna komfortu. (Hanuš, Chytilová, 2009, 85)

V oblasti plynulého přechodu z komfortní zóny do zóny diskomfortu se

můžeme dostat do stavu flow - plynutí. Poslední zóna je zóna ohrožení, kterou

ohraničují osobní limity z vnitřní strany a limity lidské ze strany vnější. Zde může

nastat v krajních případech až stav paniky a můžeme se dostat do situací, kdy se

obáváme věcí, které jsme i dříve zvládali bez větších potíží. Výjimečně se stane,

že takovou situaci zvládneme, ale většinou se další podobné situaci vyhýbáme. V

tom případě se naše zóna komfortu nezvětšuje, ale často se naopak zmenšuje

(Hanuš, Chytilová, 2009).

23

1.2.4 Motivace

Motivace je z pedagogického hlediska jednou z nesmírně důleži tých oblastí

osobnosti člověka. Jestliže se ptáme po důvodech našeho jednání, přemýšlíme-li o

modelech chování našich žáků, studentů a členů oddílu, ptáme se po motivech

jednání. V zážitkové pedagogice a v moderním pojetí přírodní výchovy hraje

metoda motivace významnou a nezastupitelnou roli. (Hanuš, Chytilová, 2009, 63).

Slovo motivace je termín odvozený z latinského motivus, což je forma slova

mo- veo - „hýbám" - a movere - „pohybovat". Vyjadřuje tak přeneseně hybné síly

chování a jednání. Motivy jsou tedy hybnými silami našeho jednání. V obecném

slova smyslu se motivace vysvětluje jako cílené chování. Prozatím neexistuje

univerzální a všeobjímající teorie motivace. Můžeme si tedy dovolit říci, že

motivace je:

Příčina pohybu, důsledek změn stavu a organismu.

Důvod k rozhodování v situacích volby.

Výklad smysluplných souvislostí.

Proces zkoumání a usměrňování vnitřních procesů člověka, které řídí,

aktivuje a udržuje chování. (Hanuš, Chytilová, 2009, 64).

Existuje mnoho teorií motivace, všechny se však shodují na tom, že správnou

motivací zůstane vždy jen motivace funkční. Ve své podstatě není důležité,

z jakého úhlu pohledu motivační proces uchopíme. Záleží totiž na velkém množství

ovlivňujících faktorů, které by měl každý pedagog při přípravě motivace zohlednit.

Tím základním je pochopitelně skupina účastníků samotná, jejich schopnosti,

vazby, dynamika apod. Významnou roli ale může hrát i prostředí, téma či technické

zázemí.

Pro praxi existují obecná pravidla, která jsou velmi platná a využitelná i v

řídící manažerské práci, sociální práci a všude tam, kde se pohybuje více lidí v

rámci nějaké pracovní skupiny.

24

Devět zákonů motivace:

Chcete-li motivovat, musíte být sami motivováni.

Úspěch motivuje.

Motivace má dvě stádia - vytýčit cíl a ukázat, jak cíle dosáhnout.

Uznání motivuje.

Motivace je nikdy nekončící proces.

Vlastní účast motivuje.

Každý pokrok musí být zřetelně viditelný.

Výzva k akci motivuje jen tehdy, je-li možno zvítězit.

Ztotožnění se se skupinou motivuje.

(Hanuš, Chytilová, 2009, 72).

1.2.4.1 Prostředky motivace

Pro potřeby motivování žáků, či účastníků projektu lze použít velké

množství prostředků. Avšak klíčovou roli zde nehraje jen vhodně zvolený typ

motivace, ale taktéž vlastní osobnost pedagoga.

Právě největší rezervy v motivaci vyplývají z osobnosti pedagoga, který hru,

program, výuku uvádí. I z poměrně běžné aktivity dokáže charismatický,

vynalézavý, temperamentní pedagog udělat hit, na který se dlouho nezapomíná, a

platí to i obráceně. Z úžasného programu může slabá pedagogická osobnost udělat

celkem běžnou až nudnou záležitost. (Hanuš, Chytilová, 2009, 73).

Pro potřeby motivace se dají použít následující prostředky motivace:

film,

videozáznam,

rozhlasová hra,

kniha,

povídka,

25

báseň

fotografie,

obraz,

legenda,

myšlenka,

hudba,

přednáška,

scénka,

hra,

vlastní zapojení,

vlastní prostředí atd.

Tento výčet prostředků rozhodně není konečný, či jakkoli uzavřený. Záleží na

podmínkách, okolnostech, zvoleném tématu a zejména na kreativitě pedagoga,

který tyto prostředky může různě kombinovat, rozšiřovat či doplňovat o vlastní

nápady.

Pedagogika zážitku zůstává výchovným prostředkem mocného kalibru.

Praxí opakovaně potvrzovanou a zdůvodňovanou tvořivou síť sociálně výchovnou

i mládeže posiluje její viditelnost při všech záměrech a za všech okolností.

(Vážanský, 2001, 136)

26

2 Audiovizuální tvorba

Slovo kinematografie je složeno ze dvou částí kinéma = pohyb a grafein =

psát. Celý pojem by se tedy česky dal přeložit jako „psát pohybem.“ Na počátcích

kinematografie šlo pouze o pohyb v rámci záběru. První kamery byly totiž velmi

těžké a bez výjimky bylo natáčení provozováno pouze ze statických kamer. Až

mnohem později, když došlo v rámci technického rozvoje ke zmenšení, mohli

tvůrci použít pohyb kamery jako výrazový prostředek. (Michalik, 2007)

2.1.1 Historie audiovizuální tvorby

28. prosince 1895 byla Paříž svědkem události, která dala posléze vzniknout

novému uměleckému oboru - kinematografii. Bratři Lumièrové zde uskutečnili

první veřejnou filmovou projekci. Šlo o promítání deseti krátkých němých záběrů,

v průměrné délce necelé minuty. Nejznámějším z nich byl „Příjezd vlaku," který

způsobil velkou paniku v promítacím sále. Záběr byl totiž koncipován tak, že

lokomotiva projížděla těsně vedle kamery a v divácích v prvních řadách to

vzbudilo dojem, že se vlak řítí přímo na ně. V důsledku toho utíkali ze sedadel ve

strachu, že je vlak přejede. (Michalik, 2007)

Obrázek č. 5: Bratři Lumièrové – Příjezd vlaku. (http://kinote.info/articles/1170-

mezhdunarodnyy-den-kino)

27

Dalším výrazným mezníkem ve vývoji kinematografie byl střih záběrů.

Dnes je tato činnost naprosto běžnou součástí tvorby, ale u zrodu tohoto

uměleckého směru se se střihem vůbec nepočítalo. K prvnímu střihu došlo vlastně

náhodou. Georges Méliès, významný francouzský průkopník kinematografie,

jednou natáčel život na ulici a v jeho průběhu se mu zadrhnul film v kameře.

Odstranění závady trvalo několik minut a děj na rušné ulici se mezitím

pochopitelně změnil. Až při filmové projekci užaslý tvůrce zjistil, že se náhodně

projíždějící omnibus, který byl v zorném poli před tím, než se kamera zastavila,

proměnil jako kouzlem v pohřební kočár, jenž se na témže místě ocitl v okamžiku,

kdy kamera opět začala zaznamenávat. Zajímavá je i skutečnost, že diváci střih a

tím pádem i filmovou zkratku zprvu vůbec nechtěli přijmout a trvalo relativně

dlouhou dobu, než si na nový vyjadřovací prostředek zvykli. Nerozuměli

souvislostem, střídání celkových a detailních záběrů ani dalším vyjadřovacím

znakům filmové řeči. (Töteberg, 2005)

Při tvorbě filmu se používá 35mm široký filmový pás, z něhož vzniká obraz

metodou negativ – pozitiv. Jde tedy prakticky o stejnou technologii, jako u klasické

fotografie. Film se musí vyvolat. Zvuková stopa je přiřazena na témže médiu, a to

podélně bedle políček s obrazem. Vzhledem k finanční nákladnosti filmového pásu

se často používaly menší šíře filmu, konkrétně 16mm či 8mm. Právě 8mm

technologie se hojně používala v amatérských podmínkách do příchodu

digitalizace. Nebyla zde však většinou možnost nahrávat paralelně zvuk, proto se

musel zaznamenávat jinou technologickou cestou (magnetofonový pás), nebo

prostě film zůstal němý. (Töteberg, 2005)

Záznam na filmový pás je doposud nejkvalitnějším možným způsobem

zaznamenání pohybu, protože pracuje s reálnými světelnými podmínkami,

nedochází k digitálním korekcím, má daleko větší dynamický rozsah (počet stupňů

mezi bílou a černou barvou). Z těchto důvodů je pro oko diváka příjemnější, neboť

se více přibližuje tomu, jak vnímá realitu naše oko. Proto je i v současné době

valná většina filmů natáčena na filmový pás a až poté převáděna do digitální

podoby.

28

Ve dvacátých letech minulého století k filmu přibyla nová technologie –

televize. Ta měla (a i doposud má) nižší rozlišení obrazu, proto se začaly vyvíjet i

nové způsoby zaznamenávání obrazu a zvuku. V souvislosti s vysokou cenou

filmového pásu a nemožností na něj natáčet víc než jednou, byl vynalezen zcela

odlišný způsob záznamu obrazu a zvuku. Šlo o kazety s analogovými pásy, na které

se pořizoval magnetický záznam.

V sedmdesátých letech minulého století se tento záznam rozšířil i do

domácích podmínek v podobě videorekordérů. Zprvu se na trhu objevovalo více

formátů, ale nakonec se prosadil formát VHS. Ten sloužil na počátku zejména

záznamu a přehrávání televizních pořadů pomocí videorekordérů, postupně si ale

našel cestu také k natáčení pomocí kamery. V osmdesátých letech tak amatérští

tvůrci měli možnost pořizovat záznamy na kamery ve formátech VHS. Nutno však

podotknout, že šlo o velmi nákladnou záležitost .

Obrázek č. 6: VHS kamera. (http://thechive.com/2012/07/27/relive-your-glory-

days-with-a-trip-down-memory-lane-35-photos/80s-90s-toys-games-13/)

Přiblížení široké veřejnosti přinesla až digitalizace v devadesátých letech

minulého století. Amatérským tvůrcům se naskytla možnost pořízení relativně

29

levné a obstojně kvalitní zaznamenávající techniky. Od tohoto průlomu se

prakticky již nezměnil způsob pořízení obrazu (magnetický či optický záznam

vzešlý z televizní technologie), mění se pouze kvalita a rozlišení obrazu a také

způsob zaznamenávání nasnímaných dat. Obraz takto pořízený je však stále

kvalitativně na mnohem nižší úrovni, než filmový záznam – je mnohdy až

nepřirozeně ostrý a má nižší dynamický rozsah. (Michalik, 2007)

2.1.2 Formáty rozlišení

Pokud se člověk rozhodne pracovat s multimédii, bezesporu se bude muset

zabývat alespoň tou nejzákladnější teorií. Je třeba chápat elementární technické

pojmy a orientovat se v jednotlivých krocích od přípravy natáčení po finalizaci

záznamu. Pouze nezkušený laik si může myslet, že všechno začíná a končí

stisknutím tlačítka na videokameře. Opak je pravdou. Má-li být finální záznam

náležitě kvalitní, je od tvůrce vyžadována nejen kreativita, ale i jistá technická

erudice.

Mezi nejzákladnější pojmy patří rozlišení obrazu, které zejména v současné

nabývá na důležitosti.

2.1.2.1 Standardní rozlišení

Před několika lety se totiž žádné rozlišení obrazu neřešilo. Existovalo pouze

jediné televizní rozlišení, které dnes nazýváme SD (standard definition). To se

dělilo pouze podle televizních norem na PAL (Evropa) a NTSC (severní a jižní

Amerika a Japonsko)

Jak již bylo řečeno, standardní rozlišení vycházelo z televizního vysílání.

To bylo hned na počátku tvořeno po tzv. půlsnímcích, tedy prokládaně (interlaced

– zkratka i). Obraz je vykreslován postupně, za 1/50s se v normě PAL objeví vždy

jeden půlsnímek, za jednu sekundu se tedy promítne celkem 25 snímků. V normě

30

NTSC je snímků 30. Lidské oko vnímá prokládaný obraz jako mírně se chvějící,

což u progresivního záznamu není.

Obrázek č. 7: Prokládané zobrazování. (http://www.tech-vs-tech.com/1080p-vs-

1080i/)

Jelikož byl americký analogový televizní systém NTSC vytvořen jako první,

definoval základní pravidla, ze kterých později vycházely další audiovizuální

normy. Především se jedná o poměr stran 4:3 a také počet řádků (525, z nichž 480

je viditelných, zbývající řádky jsou použity pro přenos technických dat ). Takový

formát je tedy označován jako 480i.

Evropská norma PAL má označení 576i, jde o prokládaný systém se

snímkovou frekvencí 25 snímků za sekundu a poměrem stran 4:3. Počet řádků byl

stanoven na 625, z nichž 576 je viditelných. (http://www.rtings.com/info/what-is-

the-resolution, 20. 2. 2014)

2.1.2.2 Digitalizace obrazu

Televizní normy definují rozlišení PAL jako 720 x 576 bodů a rozlišení

NTSC jako 720 x 480 bodů. Problém však nastává při převodu videa do digitální

formy. Poměr stran jednotlivých obrazových bodů pro televizní PAL je totiž

1:1.067, tedy nečtvercový. Protože se však digitální video zobrazuje na monitoru

počítače, který pracuje se čtvercovým poměrem pixelů, je pro normu PAL výsledný

poměr 768 x 576 obrazových bodů, pro NTSC 640 x 480 pixelů.

31

Tato zdánlivá drobnost přináší zejména méně zkušeným uživatelům nemalé

problémy s korektním zobrazováním poměru stran videa, pokud nezvolí správný

výstupní formát. Existují totiž vlastně dvě rozlišení PAL a dvě rozlišení NTSC.

Verze square s počítačovým poměrem pixelů 1:1 a verze non square s televizním

poměrem 1:1.067. Znalost této problematiky je tedy velmi podstatná jak pro

přípravu projektu, tak pro finální export díla z editačního programu.

(http://www.rtings.com/info/what-is-the-resolution, 20. 2. 2014)

2.1.2.3 Vysoké rozlišení

Vzhledem k masivnímu technickému rozvoji v oblasti informačních a

komunikačních technologií a zobrazovací techniky na přelomu tisíciletí nebyla

opomenuta ani kvalita obrazu. Již v roce 1996 bylo oficiálně ustanoveno high

definition (HD) rozlišení, které sice obsahuje mnoho formátů, každý z nich však

oplývá mnohem vyšší obrazovou kvalitu než zobrazení SD.

Nejznámějšími formáty jsou 720p (popř. 720i) při rozlišení 1280x720 a

snímkové frekvenci 20-60 snímků za sekundu a 1080p (popř. 1080i) při rozlišení

1920x1080 maximální frekvenci 30 snímků za sekundu. První jmenovaný formát

lze přehrát i na televizorech s označením HD ready, druhý jmenovaný je již

v plném rozlišení, neboli full HD. Poměr stran jakéhokoliv HD formátu obrazu je

stanoven na 16:9.

V současné době se také objevuje zcela nový standard pro rozlišení obrazu,

nazývaný 4K. Název je odvozen z horizontálního rozlišení, které je přibližně 4000

pixelů. Je tedy patrné, že rozlišení 4K několikanásobně převyšuje full HD, ovšem

jeho vývoj je teprve na počátku a v současnosti nejsou zobrazovací ani záznamové

technologie běžně dostupné širší veřejnosti. (http://www.rtings.com/info/what-is-

the-resolution, 20. 2. 2014)

32

2.1.3 Záznamové formáty

V oblasti amatérské tvorby videa se v současnosti setkáváme s několika

záznamovými formáty vysokého rozlišení. Bez ohledu na to, zda je obraz

zaznamenáván na kazetu miniDV, pevný disk kamery, paměťovou kartu či

vyměnitelný disk (DVD, Blu-ray), jedná se většinou o formáty HDV (komprese

algoritmem MPEG-2) nebo AVCHD (komprese pomocí MPEG-4).

2.1.3.1 HDV

HDV je záznamový formát, používající kompresní algoritmus MPEG-2. Ten

umožňuje zaznamenávat video ve vysokém rozlišení na kazety miniDV. Lze

natáčet v rozlišení 1280x720 nebo 1440x1080.

Vzhledem ke způsobu kódování MPEG-2 je v editačním softwaru práce

s tímto formátem náročnější zejména na velikost paměti počítače, na rozdíl od

novějšího formátu AVCHD.

2.1.3.2 AVCHD

AVCHD, neboli advanced video coding high definition, je modernější

záznamový formát, který používá kompresní algoritmus MPEG-4. Ten je účinnější,

takže při stejné kvalitě zaznamenáme větší množství dat. Díky tomu lze záznam

ukládat na harddisk či paměťovou kartu, což jsou v současnosti nejčastější způsoby

záznamu obrazu na digitálních HD videokamerách. (http://www.amacom.cz/

zaznamove-formaty/6a/, 20. 2. 2014)

2.1.4 Technické vybavení

K technickému vybavení při práci s videem patří pochopitelně v první řadě

videokamera. I když je nejdůležitější, zdaleka nemusí být jedinou součástí výbavy.

Do té lze zařadit stativy, světla, mikrofony, filtry a spoustu dalších technických

vymožeností.

33

2.1.4.1 Kamery

Videokamera se v současné době stala finančně dostupnou záležitostí, na

trhu jich nalezneme nepřeberné množství. Při výběru je třeba si uvědomit, k jakému

účelu budeme kameru převážně používat. Zda je pro nás důležitý malý kompaktní

rozměr, kvalita záznamu, typ záznamového média či následný způsob prezentace.

Pro potřeby zážitkové pedagogiky je vhodné zvolit spíše menší rozměr

přístroje, což je v současnosti u výrobců standard. Přesto je třeba mít na paměti,

že taková kamera je sice lehká, skladná a práce s ní není náročná, ale na druhé

straně způsob uchopení nahrává například roztřesenému obrazu. Miniaturizace se

také děje na úkor vnitřního, zejména optického vybavení přístroje. Kamera by měla

mít dostatečný optický zoom, jelikož jeho digitální verze není nic jiného, než

softwarové zvětšování obrazu na úkor jeho kvality.

Obrázek č. 8: Videokamera Sony HXR-MC55E. (http://www.o-

video.cz/nxcam.html)

34

Typ záznamového média je další záležitostí, na kterou je nutné brát zřetel.

V současnosti je nejčastější kazeta miniDV, vestavný harddisk a paměťová karta.

V nedávné době se na trhu objevily přístroje, zaznamenávající přímo na 8mm

DVD, ale ty neměly u zákazníků takový úspěch a momentálně jsou na ústupu.

Stran kvality záznamu vítězí kazeta miniDV (kompresní poměr je 5:1,

datový tok 25 Mbit/s), ale má i své nevýhody – je náchylná k mechanickému

poškození a přenos videa do počítače trvá reálný čas délky videa. To je pro potřeby

akční práce na zážitkovém kurzu vlastnost prakticky nepřijatelná.

Jako praktičtější se tedy jeví záznam na vestavný harddisk či paměťovou

kartu (u kvalitnějších kamer jsou obě tyto možnosti). Datový tok si lze nastavit až

do možnosti páskových médií, přesto vzhledem ke kapacitám současných

harddisků či karet nemusíme mít strach z nedostatku místa. Hlavní předností však

zůstává rychlost přenesení záznamu do počítače, kde dochází k postprodukčním

činnostem, které jsou pro zamýšlenou činnost nesmírně důležité.

Při výběru kamery by uživatel měl dbát i na kvalitu snímacího čipu, který

má největší vliv na kvalitu záznamu. Přes cílenou kampaň prodejců o kvalitě jejich

výrobků, popisující rozlišení, digitální zoom či jiné, více či méně podstatné

technické specifikace, je nutné si uvědomit, že kvalita záznamu stojí a padá právě

s kvalitou snímacího čipu, respektive jeho velikostí. Ta se udává v palcích, u

spotřebních kamer dosahuje hodnoty 1/6 – 1/4", u poloprofesionálních kamer 1/3

– 1/2" a u profesionálních kamer je velikost čipu 2/3". Chápeme-li čip jako prostor,

na který dopadá světlo, je zřetelné, že čím větší tato součástka je, tím lepšího

zobrazení se dočkáme. Kvalita zobrazení se nejlépe rozpozná v záběrech

s nedostatkem světla. Nejrozšířenější jsou v současnosti snímače CMOS, které

mají větší přesnost barevného podání, než dříve používané CCD čipy.

Rozdíl mezi běžnými a poloprofesionálními kamerami je také v počtu čipů.

V běžných spotřebitelských zařízeních najdeme čip jeden, v dražších

poloprofesionálních modelech se nacházejí snímače tři. Rozdíl spočívá v tom, že

35

na tříčipovou kameru dopadá světlo rozložené přes řadu hranolů tak, že na každý

čip dopadá barva (červená, zelená, modrá) samostatně. Pro výsledný obraz to pak

znamená, že u jednočipových kamer není přesné barevné podání a v případě

horších světelných podmínek je v obraze přítomný šum.

Další důležitou součástí je kvalitní objektiv. Za ideální situaci bychom

mohli považovat stav, kdy kamera umožňuje měnit objektivy kamery, podle

světelných podmínek či podle záměrů kameramana. S touto vlastností se ale

setkáváme až u zařízení, které výrazně převyšují svou cenou 100.000,- Kč.

Lze se však řídit jinou optickou vlastností videokamery, a to průměrem čoček

objektivu. Větší průměr dopřává záběru větší světelnost a tím i lepší kresbu obrazu,

zejména v tmavých částech.

S objektivem také souvisí další vlastnost, na kterou lze brát zřetel při výběru

kamery, a to je možnost či nemožnost manuálního ovládání funkce objektivu , tedy

clony a ostření. Manuální ovládání totiž umožňuje mnohem kreativnější práci, než

klasické automatické nastavení většiny uživatelských kamer. (Pecinovský, 2006)

2.1.4.2 Další technické vybavení

K přídavným, nikoli však nepodstatným zařízením bychom mohli přiřadit

zejména stativy, osvětlovací techniku, externí mikrofony či světelné filtry. Při

výběru stativu je nutno brát ohled na velikost a hmotnost kamery. Levné stativy

pro fotoaparáty nejsou absolutně vhodné pro práci s videem nejen z důvodů výše

uvedených, ale také proto, že na stativu je většinou potřeba s kamerou horizontálně

či vertikálně pohybovat. To sice umožňuje většina těchto zařízení, ovládání však

není plynulé a stativ při změně polohy často vrže, což má neblahý vliv na zvukovou

stránku snímku.

Výběr externího mikrofonu je pro běžného uživatele relativně jednoduchou

záležitostí, jelikož většinou platí, že každý speciální kamerový mikrofon má lepší

snímací kvalitu, než vestavěný mikrofon uživatelské kamery. I zde je však nutné

36

se rozmyslet, k jakému účelu budeme mikrofon využívat a podle toho také vybírat.

Zda hlavně pro mluvené slovo, nebo třeba pro lepší zachycení ruchů.

Osvětlovací technika a osvětlování filmů je vlastně samostatný speciální

obor, proto se lze pro účel práce v terénu zaměřit pouze na přídavná světla na

kameru. V současné době se hojně užívá technologie osvětlení pomocí LED diod,

které nejsou tolik náročné na spotřebu, často mají vlastní akumulátor či sadu filtrů,

které umožňují změnit barevnou teplotu světla. Je nutné si hlídat zejména rozměr

botičky externího příslušenství, protože ten bývá u různých modelů odlišný.

Obrázek č. 9: LED světlo s akumulátorem a světelnými filtry.

(http://digikamery.cz/katalog-546-LED-videosvetlo-6-LED)

U některých videokamer lze před objektiv předsadit kroužek s filtrem. Filtrů

existuje celá řada, většinou se setkáváme s filtry barevnými (cíleně redukují

barevnost záběru), UV filtry, tmavými a polarizačními filtry. UV filtr je ideální

ochranou objektivu před mechanickým poškozením a prachem a zabraňuje průniku

ultrafialového záření. Tmavý filtr redukuje světlo při velkém jasu, přičemž

nesnižuje světelnost a zvyšuje kontrast a kvalitu obrazu. Polarizační filtr zlepšuje

kvalitu obrazu (výrazné barvy - modrá obloha), vnáší hloubku do obrázku a

odstraňuje odlesky z reflexních předmětů. (Matoušek, 2007)

37

Obrázek č. 10: Efekt polarizačního filtru.

(http://commons.wikimedia.org/wiki/File:CircularPolarizer.jpg)

2.1.5 Počítačové vybavení

V současné době je pro střih videa možné použít prakticky každý počítač či

notebook střední a vyšší třídy. Ty mají dostatečnou operační paměť i kapacitu

pevného disku. S vyššími nároky musíme počítat ale u zpracovávání HD rozlišení,

a to zejména u operační paměti a výkonnosti procesoru. V současné době módní

netbooky a tablety nejsou pro zpracování videa vhodné.

2.1.5.1 Hardware

Podcenit nelze ani otázku grafické karty počítače. Nepříliš vhodná je

integrovaná grafická karta na základní desce. Složitější grafické operace, mezi něž

práce s videem patří, totiž tento čip nestíhá dostatečně rychle vykreslovat, což v

praxi znamená, že je nutné několik sekund čekat, než se při střihu obrazovka

překreslí.

Při výběru zařízení je třeba také zohlednit způsob přenosu dat z kamery do

počítače. U digitálních technologií se setkáváme s dvojím způsobem. Konektor

USB je nedílnou součástí každého počítače, čímž je zaručen přenos z pevného

disku kamery či paměťové karty. U páskových kazet miniDV se praktikuje přenos

přes rozhraní IEEE 1394, takzvané FireWire rozhraní. Vstup konektoru IEEE 1394

38

sice často bývá součástí počítačů, není však takovou samozřejmostí, jako USB

port. U stolních počítačů lze absenci FireWire rozhraní vyřešit dokoupení interní

karty do slotu PCI Express.

2.1.5.2 Software

Samotný počítač však na editaci videa nestačí. V starších operačních

systémech Windows se sice nacházel zdarma program Windows Movie Maker, ale

pro potřeby kvalitní práce je již nevhodný. Je tedy nutné nainstalovat editační

software, který je relativně nákladnou záležitostí. Sice existují i programy, které

jsou zdarma, jejich možnosti jsou však velmi omezené a pro komplexní práci tak

nevhodné. Příkladem mohou být aplikace Virtual Dub či Avidemux.

Placené programy nabízejí mnohem více možností a jejich pořizovací cena

je velmi různá – od několika tisíc až po mnoho desítek tisíc korun. Mezi

nejpoužívanější patří u nás program Pinnacle Studio. Jde o kvalitní program, který

je přizpůsoben méně zkušeným uživatelům, kteří ocení jednoduché pracovní

prostředí a uživatelsky přátelský způsob ovládání. Dalším, v České republice

relativně rozšířeným editačním programem je Adobe Premiere. Oplývá více

funkcemi než Pinnacle Studio, jeho ovládání je však komplikovanější a práci

s tímto softwarem konají většinou zkušenější uživatelé.

Dražší třída editačních programů přináší více možností editace rozšířený

počet formátů pro zpracování, i rychlejší ovládání programu. Mezi ty nejkvalitnější

patří Edius, Sony Vegas, Avid či Final Cut (pro platformu Mac). Tyto programy

navíc většinou obsahují i program pro authoring disku – tedy aplikaci, která vytváří

menu DVD či Blu-Ray a finalizuje tak projekt na přenosné médium. (Kondakov,

2008)

39

2.1.6 Komprese

Na závěr editačního procesu bude potřeba výsledný projekt vyexportovat,

proto je nutné správně zvolit kompresi pro výstupní video. Nekomprimované video

je totiž velmi velké – 1 minuta zabere přibližně 1,5 GB.

Komprese je vlastně matematický algoritmus, který z velkých vstupních

obrazových dat vytvoří výstupní data menší velikosti. Tento proces se nazývá

kódování a aplikace, která kódování provede, se nazývá kodek (z anglického

novotvaru codec, což je složenina slov coder a decoder). V oblasti tvorby videa se

používají tzv. ztrátové kodeky, které využívají faktu, že lidské oko není dokonalé

a některé složky obrazu vnímá více než jiné. Oko například vnímá mnohem citlivěji

zelenou barvu než červenou nebo třeba vnímá intenzivněji jasovou než barevnou

složku obrazu. Pokud tedy dojde k určitým ztrátám, divák je nemusí rozpoznat.

Velice citlivě je však potřeba nastavit míru ztrát, aby kvalita finalizovaného

projektu nebyla snížena víc, než je žádoucí. Jde tedy především hledání

optimálního poměru mezi velikostí souboru a obrazovou kvalitou (kompresním

poměrem).

2.1.6.1 Typy formátů

Existuje obrovské množství kodeků, které lze ke kompresi využít. Níže

uvedený výpis popisuje pouze ty nejběžnější a nejkvalitnější, protože stejně jako

probíhá neustálý vývoj v oblasti audiovizuální tvorby, prochází progresí i kodeky

samotné.

Formát MPEG-1

Kodek MPEG-1 je zde uváděn spíše pro zajímavost, jelikož se v současnosti

již téměř nevyužívá. Dal však v roce 1989 vzniknout velké rodině kodeků, které

nacházejí uplatnění i dnes. MPEG-1 umožňoval kompresi až 1:200 a byl navržen

pro rozlišení 352x288 obrazových bodů a 25 snímků za sekundu

40

Formát MPEG-2

MPEG-2 se mimo jiné doposud používá pro kompresi na DVD disky,

pracuje tedy s formátem 720x576. Při stejném datovém toku a rozlišení nabízí

výrazně vyšší kvalitu obrazu než kodek MPEG-1.

Formát DVB

DVB se používá mimo jiné také jako formát digitálního televizního vysílání,

a to jak terestriálního (DVB-T), tak kabelového (DVB-C) i satelitního (DVB-S).

Zde může datový tok dosahovat vyšších hodnot, nejčastěji 14 Mbit/s, pro HD video

až 80 Mbit/s. V amatérské sféře se však většinou setkáváme s tokem 25Mbit/s.

Formát MPEG-4

V současnosti velmi používaný kodek, jelikož je nesmírně variabilní, má

mnoho podskupin, datové toky se pohybují od 0,2 - 960 Mbit/s a rozlišení od

128x96 pixelů do 4096x2304 pixelů. Nejznámější je MPEG-4 part 2 (vychází z něj

známé kodeky DivX a Xvid), a MPEG-4 part 10, který byl přijat jako standard s

označením H. 264.

Formát H.264

Úkolem tohoto kodeku je přenášet obraz ve vyšší kvalitě při nižší přenosové

rychlosti. Je velmi rozšířený jako formát pro přenos internetového videa a je také

jedním ze standardů pro Blu-ray disky.

Formát DIVX

Je vytvořen z kodeku MPEG-4 part 2 jako otevřený zdroj (open source), ke

zdrojovému kódu měl tedy přístup každý. Tím se kodek neustále vylepšoval, ale v

roce 2001 se vývoj zkomercializoval a zdrojový kód přestal být přístupný. DivX

má velice dobrý kompresní poměr, takže je často využíván tak, že za cenu

nepatrného snížení kvality je možno uložit film z DVD na jedno CD.

41

Formát XVID

Po uzavření zdrojového kódu kodeku DivX v roce 2001, se objevila open

source alternativa Xvid. Jedná se o kompatibilní kodek s MPEG-4.

Formát WMV

Windows media video je kodek od společnosti Microsoft. Je implementován

do všech počítačů s operačním systémem Windows a jeho verze WMV 9 umí

přehrávat i HD video. (http://bitgoo.cz/digitalni-video-pojmy-a-software.php)

2.1.6.2 Multimediální kontejnery

Multimediální kontejner je jakýsi souhrnný prostor, který obsahuje jeden

nebo více proudů multimediálních dat. Do jednoho souboru tak lze například uložit

více zvukových stop v různých jazycích a několik titulků při zajištění jejich

synchronizace. Uživatel má tedy možnost si vybrat, kterou kombinaci

multimediálních dat chce použít.

Kontejner AVI

Audio Video Interleave byl vyvinut firmou Microsoft, soubory mají příponu

avi. Je široce podporován editačními programy a je zřejmě nejvhodnější pro práci

s videem. Do tohoto kontejneru však není možné uložit titulky ani jiné informace.

Kontejner MPEG-PS

MPEG Program Stream je specifikován ve standardech MPEG-1 a MPEG-

2. Pro svou jednoduchost je používán v komerčních zařízeních, zejména jako

hlavní formát pro DVD video. Soubory mají příponu mpg.

Kontejner MPEG-TS

MPEG Transport Stream s příponami m2ts a MTS se používá všude tam,

kde není zaručena bezchybnost přenosu dat. Je vhodný i pro digitální vysílání,

protože video je možné přehrávat dříve, než je stažen celý soubor. S menšími

42

modifikacemi se také používá na Blu-ray discích a v digitálních kamerách

využívajících formát AVCHD.

Kontejner QuickTime

Formát s příponou mov byl vytvořen firmou Apple jako konkurence pro

AVI od Microsoftu. V současnosti s tímto formátem pracují některé významné

editační programy, jako např. Canopus Edius.

Kontejner Matroska

Jde o nejnovější druh otevřeného formátu, jehož soubory používají příponu

mkv. Umožňuje nést video, audio, titulky, menu a další. Jeho hlavní výhodou je

platformní otevřenost a vnitřní propracovanost. (Michalik, 2007)

2.1.7 Tvorba audiovizuálního díla

Proces tvorby audiovizuálního projektu se skládá ze tří základních částí,

z nichž nelze ani jednu vynechat:

preprodukce (příprava na natáčení),

produkce (samotné natáčení),

postprodukce (zpracování materiálu a výroba výsledného díla).

2.1.7.1 Preprodukce

Prvotní fáze se často u amatérů považuje za nejméně důležitou . Zejména

v počátcích jejich snažení často nabývají dojmu, že stačí vědět , co chci natáčet,

popřípadě mít prvotní nápad. Tento velký omyl bývá velmi často odhalen při

samotném procesu natáčení, kdy realizátor řeší problémy, které měly být řešeny

již ve fázi preprodukce.

Technický scénář je minimum, co by kameraman měl pro své dílo udělat, a

to bez ohledu na to, jedná-li se o velký projekt, či jednoduché krátké natáčení.

Technický scénář označuje především umístění kamery, druh záběru (polodetail,

43

celek atd.), využití další techniky (osvětlení, mikrofony atd.), či materiální

vybavení účastníků (kostýmy, kulisy).

Neméně důležitá je zvuková stránka. Je nutné rozmyslet si, jak budeme

pracovat se zvukem – jestli nám postačí mikrofon kamery či zda budeme

potřebovat externí mikrofon pro natáčení dialogů. V případě, že máme v úmyslu

(například u běhací hry) použít pod záběry hudbu, nemusíme sice řešit problém

zvuku, měli bychom však mít jasně rozmyšleno, jak by měla výsledná scéna

vypadat. V ideálním případě bychom měli mít připravenou hudbu předem,

abychom podle její atmosféry vhodně zvolili dynamiku natáčení, pohyb kamery

atd.

Velmi důležitou součástí preprodukce, zejména v prostředí zážitkových

kurzů, je vhodné logistické řešení, tedy kam a jak se správně přesunout. Ne vždy

je totiž kameraman či natáčecí technika přímou součástí aktivity a v tu chvíli by

neměla být narušována pečlivá dramaturgie kurzu čekáním na něco, co primárně

s následující hrou nesouvisí. V těchto případech by měl kameraman ke své práci

přistupovat velmi citlivě, aby svojí přítomností nesnížil kvalitu aktivity. Ne každý

se cítí jako objekt natáčení příjemně a díky nervozitě nemusí podat náležitý výkon.

Na poli zážitkové pedagogiky by tedy pro kameramana měl být odrazovým

můstkem samotný scénář akce, od kterého si odvodí vlastní technický scénář, a to

jak pro aktivity přímo spojené s multimédii, tak pro ostatní činnosti, které chce

pouze zdokumentovat. Je třeba také pečlivě uvážit, ke kterým aktivitám se natáčení

hodí a ke kterým je naprosto nevhodné. (Kondakov, 2008)

2.1.7.2 Produkce

Fáze produkce zahrnuje všechny činnosti spojené s realizací konkrétního

díla. Měli bychom tedy natáčet to, co jsme si v preprodukční části připravili. I při

sebelepší přípravě však nedokážeme eliminovat všechny problémy. Spousta z nich

se vynoří až při samotné realizaci a některé z nich nejsme schopni ovlivnit. Jde

44

například o počasí, neočekávaná technická selhání apod. Je proto vhodné mít pro

realizaci jistou časovou rezervu, abychom nepodlehli stresu a neznehodnotili

mnoho hodin pečlivé přípravy.

Měli bychom mít připravené dostatečné množství záznamových médií a také

baterií do kamery, protože často pracujeme v terénu, kde není možnost dobití.

Málokdo například zohledňuje fakt, že výdrž baterie se snižuje s klesající teplotou.

Důležitou a často opomíjenou drobností je systém označování a evidování

natočených záběrů a médií. Systém filmové klapky, který slouží nejen k označení

záběru, ale i k následné postprodukční synchronizaci audio stopy, je nejen velmi

účelný, ale také jednoduše realizovatelný i v podmínkách zážitkového kurzu.

V ideálním případě, kdy máme vše připraveno, přeje nám počasí i další

okolnosti, řešíme pouze samotnou práci s kamerou a zejména pak s aktéry

samotnými. V tuto ideální chvíli by měl být kameraman vnímán účastníky

především jako instruktor s kamerou, který řeší otázky dané aktivity a nikoli otázky

technické. (Kondakov, 2008)

2.1.7.3 Postprodukce

Do postprodukční fáze zahrnujeme všechny činnosti spojené s digitalizací

natočeného materiálu, tedy import videa do počítače, resp. střižny, střih a úprava

materiálu, finalizace a distribuce.

Import provádíme většinou pomocí USB kabelu, kterým je propojen počítač

s kamerou – to v případě, že je záznam ukládán na pevný disk kamery či na

paměťovou kartu. V případě karty lze taktéž využít čtečku karet, která je dnes

běžnou součástí notebooků i stolních počítačů. Pro tento způsob importu dat

nepotřebujeme žádný speciální software, pracujeme pouze v prostředí operačního

systému.

45

Pokud jako záznamové médium používáme kazety miniDV, je nutné

importovat video v reálném čase pomocí rozhraní FireWire a speciálního

programu. Možnost importu záznamu tímto způsobem nabízí prakticky každý

editační software.

Dále je nutné naimportovat veškerý další materiál, jako grafiku, fotografie,

archivní záběry, kontaktní zvuk, hudbu atd. Je velmi vhodné mít v počítači

jednotnou a organizovanou strukturu umístění, jelikož materiálu bývá často velké

množství a není jednoduché se v něm orientovat. Rozumnou organizací složek a

souborů lze předejít dlouhému hledání, nebo v horším případě nechtěnému smazání

důležitých dat.

Následuje nejpodstatnější část postprodukce, tedy střihové úpravy obrazu a

zvuku, se kterými souvisí i další množství činností, jako přidání přechodů a efektů,

aplikace filtrů, barevné ladění, přidání hudby a titulků. Na tomto místě nelze

popisovat možnosti práce jednotlivých editačních programů, ale přesto je nutno

upozornit na jednu skutečnost, která často kazí výsledný dojem. Střihové programy

nabízí velké množství možností a zejména nezkušený uživatel je zprvu často

uchvácen množstvím přechodových a obrazových efektů. Často se stává, že je ve

své práci používá velké množství a výsledek nepůsobí dobře, spíše úsměvně. Tady

více než jinde platí, že méně je někdy více.

Je-li materiál připraven k exportu, je nutno vhodně zvolit výsledný formát

videa. Ačkoli existuje velké množství možností distribuce výsledného díla, vždy

by (i pro potřeby zálohy) mělo být zachováno originální rozlišení a co nejvyšší

kvalita. Kvalitní video lze konvertovat do menšího a méně kvalitního vždy,

obrácený postup je však jen těžko možný.

Pokud víme, že výsledným produktem bude DVD, měl by být zvolen

exportní formát MPEG-2. Zároveň ale nutno počítat s tím, že bude nutno vytvořit

ještě menu disku (tzv. authoring), k čemuž slouží jak speciální programy (Sony

DVD Architect), nebo jsou součástí editačních programů (Pinnacle Studio).

46

Posledním krokem je distribuce hotového materiálu, tedy zpřístupnění díla

uživatelům. Nejčastější formou je záznam na DVD nebo elektronická distribuce

prostřednictvím internetu. Uživatelé si pak buď záznam stáhnou na lokální médium

a pak přehrají, nebo si jej přehrají na streamingových portálech (YouTube).

(Kondakov, 2008)

47

3 CÍLE PRÁCE

Cílem práce je:

1. Podat základní informace z oblasti audiovizuální techniky a zážitkové

pedagogiky.

2. Poskytnout náměty pro implementaci multimédií do programu zážitkově

pedagogických kurzů.

Dílčím cílem práce bylo zjistit, zda jsou pro účastníky zážitkových kurzů

důležité aktivity s použitím multimédií, zda měly výrazný vliv na kvalitu akce.

Pro splnění dílčího cíle byly definovány následující otázky:

Jsou multimediální aktivity na zážitkovém kurzu zpestřením programu pro

jeho účastníky?

Má důkladná příprava úvodních a závěrečných prvků akce a motivací vliv

na celkovou kvalitu kurzu?

48

4 METODIKA

V práci byly použity následující metody.

Pro zpracování ucelených informací z oblasti audiovizuální techniky byla

použita metoda analýzy dostupných dokumentů a sekundárních dat . (Hendl, 2005,

132)

Z dostupných zdrojů a vlastních zkušeností byla vypracována syntéza

poznatků z oblasti audiovizuální techniky s ohledem na běžného uživatele

informačních a komunikačních technologií, zejména v souvislostech s možností

využití těchto dovedností při zážitkovém vzdělávání.

Zjišťování kvalitativní funkčnosti implementace multimédií do procesu

zážitkového vzdělávání probíhalo pomocí elektronického dotazníku.

Vytýčení otázek

Pro potřeby diplomové práce byl vypracován nestandardizovaný dotazník,

jehož jednotlivé otázky byly rozděleny do tří částí:

účast na kurzu s použitím multimédií

zaměření na aktivity s multimédii

zjištění bližších informací o respondentech

Výběr a počet respondentů

Výběr respondentů sestával z oslovených účastníků zážitkových projektů,

organizovaných v minulosti všemi subjekty, kde jsem byl účasten jako instruktor

či vedoucí (SVČ Duhovka Břeclav, občanské sdružení Tricephalus Břeclav, ZŠ

Prušánky) a kdy bylo využito multimédií jako aktivního prvku akce. Z celkového

počtu 257 oslovených respondentů bylo přijato 211 vyplněných dotazníků.

49

Výběr způsobu sběru dat

Šetření probíhalo pomocí nestandardizovaného dotazníku, který byl

respondentům představen pomocí e-mailové korespondence. Tento osobní způsob

vycházel ze situace, kdy byla možnost využít e-mailových adres bývalých

účastníků z databáze pořádaných akcí. Pomocí nastavení skriptu bylo zamezeno

vyplnění dotazníku vícekrát z jednoho počítače, čímž bylo zamezeno zneužití

šetření.

Termín výzkumu

1. února 2014 – 1. března 2014

50

5 AKTIVITY S MULTIMÉDII

5.1 Motivace

Většina zážitkových kurzů je orámována jednotným tématem a představení

tohoto leitmotivu je velmi podstatnou součástí akce. Ať už volíme jakýkoliv

způsob, vždy bychom měli mít na paměti, že tvoříme základy stavby, která by měla

být pevná a krásná. Úvodní motivaci tedy nelze podcenit a je nutné jí věnovat

dostatečné množství času při přípravě akce.

Zvolíme-li motivaci s využitím audia či videa, měli bychom pamatovat nejen

na atraktivnost a funkčnost obsahu, ale také na výraznou prezentaci. Nijak efektně

nepůsobí sezvání účastníků kolem notebooku a následné spuštění připraveného

díla. V souvislosti s místem konání projektu a jeho možnostmi je vhodnější využít

nestandardních prostor a postupů, jako například prezentaci přímo v přírodě,

využití možností projekce na specifické plochy apod.

Neméně důležitým faktorem bývá často i moment překvapení. Mnohdy

účastníci do poslední chvíle neznají motiv akce a tím pádem se přímo nabízí

projekcí překvapit či přímo šokovat. Příprava je pochopitelně mnohem náročnější,

ale výsledný efekt je velmi výrazný.

Jako příklad bych rád uvedl motivaci na zážitkovém kurzu v Lipnici nad

Sázavou, pořádaném v srpnu roku 2009 občanským sdružením Tricephalus a SVČ

Duhovka. Instruktorská skupina se rozdělila na dvě části, z nichž jedna přiváděla

lesem účastníky a druhá připravila motivaci. Uprostřed lesa, kudy vedla cesta

účastníků, se nachází jeden z mnoha zatopených lomů. Nad vodní hladinu bylo

nataženo lano, na kterém bylo zavěšeno promítací plátno o rozměrech 12x5 metrů

tak, že zpočátku bylo shrnuto na okraji, aby nebylo vidět. Ze zadní strany byl

připraven projektor a silná zvuková aparatura, napojená na elektrocentrálu. Při

průchodu účastníků upoutaly jejich pozornost zvuky a byli nasměrováni na místo,

odkud budou projekci sledovat. Zvuky byly vystřídány audio nahrávkou pohádky

51

O caru panně, kterou zdarma natočili pracovníci Českého rozhlasu Brno. Pohádka

byla důležitou částí motivace, jelikož byla samotným motivem akce. Po

vyslechnutí nahrávky se objevilo projekční plátno a ze tmy na voru (který poháněli

potápěči) se vynořila postava Cara panny. Jelikož byla z pohledu účastníků za

plátnem a projektor vysílal barevné vizualizace, vznikala na plátně silueta, která

v symbióze s hudbou a výraznou gestikulací vytvářela nesmírně efektní obrazce.

Po příjezdu k plátnu bylo toto opět shrnuto, aby postava na voru položila na vodní

hladinu dar pro účastníky a za zvuku hudby se ztratila ve tmě. Poté se musel vydat

jeden z účastníků do vody, aby dar vylovil, čímž se nastartoval celý průběh kurzu.

52

5.2 Hry s využitím multimédií

Her, ve kterých je jakýmkoli způsobem využito kamery, audia či videa bylo

zveřejněno bezpočet. Na tomto místě bych rád připojil své postřehy, a také přidal

několik námětů pro inspiraci.

5.2.1 Videoklipy

Cíl: Rozvíjení tvořivosti, představivosti, fantazie, originálních a netradičních postupů.

Rozvíjení komunikace, zaujímání rolí, improvizace, kooperace, týmová spolupráce.

Charakteristika: Účastníci vytváří scénář k zadané hudbě, který později ztvární jako

videoklip.

Fyzická zátěž 2

Psychická zátěž 3

Čas na přípravu 0,5 hod.

Instr. na přípravu 1

Čas na hru 1 - 3 hod.

Instruktorů na hru 1

Počet hráčů 5 – 40

Věková kategorie libovolná

Prostředí libovolné

Denní doba libovolná

Roční období libovolné

Tvorba videoklipů patří mezi oblíbené aktivity na mnoha zážitkových

kurzech. Často se setkáváme s modelem natočení klipu „na jeden záběr,“ který je

pochopitelně z pohledu následného zpracování nejjednodušší. Pokud ale instruktor

ovládá editační program, bývá velmi příjemným zpestřením možnost natáčet po

jednotlivých záběrech a scénách. Účastníci více přemýšlejí nad konceptem díla,

navrhují možnosti efektů a celkově mají větší interakční podíl na natáčení. Přesto

je paradoxní, ale přínosné, že výsledné dílo částečně ovlivňuje instruktor

53

závěrečným střihem. V tomto režimu je vhodné uvést výsledné videoklipy

s časovým odstupem alespoň jednoho dne, nejlépe jako součást jiného programu

(předávání Oscarů apod.).

Z jiného úhlu pohledu se jeví podstatné, jaký způsob a jaké písně zvolíme

jako podklad. Vždy by měly alespoň částečně zapadat do konceptu programu, a

pak je to již na volbě instruktorského týmu a možnostech účastníků. Podle jejich

počtu určíme počet a velikost jednotlivých skupin. Pak už existuje velké množství

variant, kudy se při zadávání ubírat – lze vybrat tolik písní, kolik je skupin nebo

například stejnou píseň pro všechny skupiny, přičemž očekáváme odlišný přístup

ke ztvárnění. Další možností je například vytvoření grotesky na klasický hudební

podklad či rozdělení písničky podle slok a refrénů, čímž by všichni účastníci

(ovšem odděleně) pracovali na jedné skladbě.

5.2.2 Dabing



Charakteristika: Účastníci vytváří nové dialogy k slavným filmovým scénám.

Fyzická zátěž 1











54

Také nové dabování filmových scén patří v dnešní době relativně ke

standardu. Většinou se tak odehrává v reálném čase za přítomnosti publika, tedy

členů jiných skupin. Lze však dabing i nahrát a připojit vzniklou zvukovou stopu

k obrazu. Vytvoří se tím větší prostor pro prezentaci (nejen v reálném čase) a také

se odkrývají možnosti dalšího využití. Lze například zadat tematicky odlišný

dabing na stejnou scénu (sci-fi, horor, telenovela atd.) nebo naopak mít připravenu

pro každou skupinu jinou ukázku.

5.2.3 Písnička

Cíl: Rozvíjení tvořivosti, fantazie. Rozvíjení komunikace, týmová spolupráce.

Charakteristika: Účastníci vytváří nový text k hudebnímu podkladu známé písničky.

Fyzická zátěž 1











Ačkoli karaoke považuji za poněkud nevkusnou zábavu, využít hudebních

podkladů známých písní, určených pro karaoke lze i na zážitkové akci. Účastníci

mohou ve skupinách nejen písničku nazpívat, ale také přetextovat. A právě

skupinová tvorba nového textu může náležitě obohatit program. V případě, že se

dílo podaří, může se stát písnička jakousi ústřední melodií celé akce.

55

5.2.4 Reklamy



Charakteristika: Účastníci vytváří rozhlasovou či televizní reklamu na zadaný produkt.

Fyzická zátěž 2











Her, ve kterých se pracuje s ekonomickými principy, je celá řada. Součástí

většiny z nich bývá i prezentace výrobku. V tom případě lze účinně využít možnost

vytvořit rozhlasovou či televizní reklamu. Jelikož se jedná o dílo krátké stopáže,

je možné využít principu natočení bez možnosti střihu, tedy na jeden záběr. Tím

lze celý proces nejen urychlit, ale také přenechat natáčení samotným účastníkům.

56

5.2.5 Dokonči příběh



Charakteristika: Účastníci vytváří audiovizuální příběh.

Fyzická zátěž 2











Účastníci jsou rozděleni do dvou až tří skupin. Každá skupina dostane stejné

zadání – za danou dobu a na daném místě natočit krátký příběh s využitím členů

skupiny, prostředí či jakýchkoli dostupných předmětů. Příběh bude ovšem němý a

bez jakýchkoli zvuků. Poté si skupiny videozáznamy vymění a vytvoří na dodaný

materiál zvukovou stopu, dialogy a komentáře dle vlastní fantazie. Ta se pak dá

implantovat buď přímo do videozáznamu, nebo lze příběh převyprávět živě před

publikem a spuštěným videozáznamem. Vhodným oživením je i konfrontace se

skupinou, která pořídila videozáznam – s jejími původními záměry.

57

5.2.6 Lomywood



Charakteristika: Účastníci s pomocí instruktorů natáčí film

Fyzická zátěž 3


Čas na přípravu 4 hod.


Čas na hru 1 – 4 dny



Věková kategorie 15 a více let




Aktivita, která zasahuje do velké části průběhu akce a prolíná se s běžnými

hrami a postupy na zážitkových kurzech. Jedná se o nesmírně náročný a citlivý

projekt, který musí být velmi dobře připraven.

Skupina instruktorů v rámci přípravy akce vytvoří bodový scénář filmu,

který pracuje s daným množstvím účastníků, prostředím, kde se film realizuje a

pokud možno také se zápletkou, která nebude účastníkům známá až do premiéry.

Dále je nutno dramaturgicky citlivě prolnout běžné aktivity s natáčecími úseky,

ponechat si prostor na střih a postprodukci.

Existuje velké množství možností, jak tuto aktivitu uchopit. Výše uvedená

varianta je nesmírně náročná na přípravu instruktorů, je však zaručen výsledek i

(je-li scénář napsán dobře) maximální moment překvapení .

58

5.3 Závěrečná fotoprezentace

Celou prací se prolínaly věty o kvalitně zpracované závěrečné fotoprezentaci.

Není zde tedy řeč o obyčejném promítnutí fotek z akce, v lepším případě s nějakou

náhodně vybraným hudebním podkreslením. Jde o kvalitativně hodnotné a patřičně

emočně nabité zakončení celého kurzu.

Příprava takové prezentace vychází z principu a možností editačních

programů. Ještě před zahájením kurzu lze připravit jakousi šablonu, jejíž finální

úprava a export díla je na místě akce otázkou několika málo minut.

Po pečlivém výběru hudebního podkladu tento zasadíme do editačního

programu a připravíme si dostatečné množství jakýchkoli fotografií (třeba

z předchozích akcí). Ty hromadně přejmenujeme dle pořadí, k čemuž lze využít

množství volně šiřitelných programů, jako například XnView. Dále pak zvolíme

vhodné přechody mezi jednotlivými fotografiemi, popřípadě dále ozvláštníme celý

film dle potřeb. Na místě pak stačí vybrat náležitý počet pořízených fotografií,

přejmenovat je podle stejného principu a nahradit předchozí, předem připravené

fotky. Poté už stačí jen otevřít editor, který si automaticky načte nové obrázky a

vyexportovat výsledné video.

59

5.4 Výstupní DVD

Jestliže celý zážitkový kurz podřídíme jak obsahové, tak formální kvalitě,

nabízí se, že by i výstupní materiál měl podléhat přísným kritériím. Pokud se

rozhodneme dění na akci natáčet, měl by výsledný produkt obsahovat nejen

zajímavě sestříhané dění na kurzu, ale také veškeré další pořízené materiály, ať už

se jedná o výstupy z aktivit, motivace či fotoprezentaci. Chceme-li předat

účastníkům DVD již na konci akce, je pochopitelné, že není v časových

možnostech instruktorů připravit materiál na patřičné úrovni. Pokud však lze

předat disk s časovým odstupem, kvalita výstupu by tomu měla odpovídat, a to i

včetně obalu. Navíc lze předání DVD využít jako záminku k následnému setkání

účastníků a instruktorů, které může posloužit mimo jiné i jako významná zpětná

vazba.

60

6 VÝSLEDKY ŠETŘENÍ

6.1 Realizované zážitkové projekty s využitím multimédií

Od roku 2003 jsem se v rámci zážitkového vzdělávání aktivně účastnil

celkem 39 akcí tohoto typu, a to buď jako instruktor nebo jako vedoucí kurzu. Jako

učitel a volnočasový pedagog jsem působil a působím na Základní škole

v Prušánkách, dále jsem členem občanského sdružení Tricephalus Břeclav a

v neposlední řadě působím také jako externí pracovník Střediska volného času

Duhovka v Břeclavi. Vzhledem k tomu se na výše uvedených akcích vystřídalo

více než 700 klientů, z nichž většina plnoletých byla požádána o vyplnění

dotazníku.

Mezi základní realizované akce patří adaptační a teambuildingový projekt

Týmečky, nepřetržitě běžící pod záštitou Základní školy Prušánky od roku 2003.

Pod hlavičkou Střediska volného času Duhovka Břeclav realizuji od roku 2008

zážitkový kurz pro náctileté v Lipnici nad Sázavou. Od roku 2010 taktéž organizuje

naše občanské sdružení Tricephalus firemní teambuildingové a fun projekty,

koncipované dle požadavků zadavatele. Struktura věkového rozmezí respondentů

tedy pokrývá široké spektrum, od patnácti do šedesáti let, ovšem s výraznou

převahou mladých lidí.

Na základě dlouhodobých zkušeností a aktivní účasti na zážitkových

projektech bylo zjištěno, že práce s multimédii výrazně pozitivně ovlivňuje průběh

kurzů a přispívá nejen k jedinečnosti celé akce, ale také k osobnostně sociálnímu

rozvoji účastníků. Při pozorování a rozhovorech byly velmi pozitivně hodnoceny

nejen samotné aktivity, ale také kreativní přístup k úvodním motivacím,

zakončením kurzů a komplexním audiovizuálním výstupům.

61

Úvodní motivace

Je-li úvodní motivace koncipována jako multimediální prezentace, je

z většiny hodnocena jako velmi výrazný prvek zahájení kurzu, který zejména ve

spojení s momentem překvapení a se zakomponováním do přírodního prostředí

způsobuje správné nabuzení účastníka směrem k nadcházejícímu dění na zážitkové

akci.

Multimediální aktivity

Hry s multimédii, jsou-li voleny uvážlivě, zásadně oživují průběh

zážitkového kurzu. Účastníci kladně hodnotí možnosti podílet se na něčem

nepoznaném, zejména když výstup z aktivity existuje do budoucna v reálné podobě

ve formě audiovizuálního díla.

Zakončení kurzu

Jako velmi emotivní a pozitivní shledávají účastníci kurzů vhodné

zakončení celé akce nejen formou fotoprezentace, a tím i oživení proběhlého dění,

ale i zařazením tvorby vzniklé v průběhu zážitkového kurzu. Na tomto hodnocení

se velmi výrazně podílí i kreativita v přístupu a dostatečná příprava fotoprezentace

dlouho před započetím programu.

Komplexní audiovizuální výstup

Existence kvalitně zpracovaného DVD s plnohodnotným obalem i obsahem

dodává, podle názorů účastníků, celé akci patřičný punc kvality. Předání disku

obsahujícího fotoprezentaci, film z akce, úvodní motivaci či výstupy

multimediálních her je taktéž často záminkou následného opětovného setkání

účastníků, která je velmi vítána nejen ze strany klientů, ale také instruktorů, a to

zejména z důvodu zpětné vazby.

62

6.2 Výsledky doplňujícího dotazníkového šetření

Otázka č. 1: Kolikrát jste absolvoval/a jsem zážitkový kurz?

Graf č. 1: Množství absolvovaných zážitkových kurzů.

První otázka směřuje na rozdělení respondentů na ty, kteří se zúčastnili

zážitkového projektu jednou nebo opakovaně. Toto dělení je důležité zejména

proto, že vícenásobní účastníci mají větší možnost srovnání a také větší zkušenosti.

Z grafu je patrné, že dvě většina dotázaných (58 %) absolvovalo akci pouze

jednou a 38 % respondentů dvakrát. Pouze minoritní skupina se zúčastnila třikrát

(2 %) či vícekrát (2 %).

Otázka č. 2: Byly součástí kurzu aktivity, související s multimédii (motivační

filmy, hry s audiem nebo videem, závěrečná fotoprezentace)?

Výše položená otázka pouze potvrzuje původní záměr oslovi t pouze ty

účastníky, kteří se aktivně podíleli na takovém projektu, jehož součástí byly

aktivity s multimédii. Proto na tuto otázku odpovědělo kladně všech 211

dotazovaných, tedy 100 %.

Otázka č. 3: Bylo Vám po kurzu dodáno DVD se sestřihem dění,

fotoprezentací, popřípadě dalšími multimediálními obsahy?

Jelikož součástí všech kurzů je DVD s výše uvedeným obsahem, měla i tato

otázka pouze informativní a potvrzující charakter. Všichni dotázaní odpověděli

shodně ano (100 %).

124; 58%

80; 38%

4; 2% 5; 2%

Jednou

Dvakrát

Třikrát

Vícekrát

63

Otázka č. 4: Myslíte si, že aktivity s multimédii oživily průběh akce?

Graf č. 2: Oživení průběhu akce pomocí multimédií.

Na tomto místě již zasahujeme cílený prostor. Všichni dotazovaní

absolvovali různé aktivity spojené s multimédii a z jejich odpovědí je patrná velmi

pozitivní odezva. 70 % respondentů je přesvědčená o oživení programu

multimediálními prvky, 19 % si myslí „spíše ano“ a pouze 8 % odpovědělo

„nevím.“ Negativně na tuto tématiku nahlíží pouhá 3 % dotazovaných.

Otázka č. 5: Bavily vás aktivity spojené s multimédii?

Graf č. 3: Práce s multimédii.

Jako zábavné označilo tyto aktivity 71 % (rozhodně ano), respektive 26 %

(spíše ano). Odpověď „nevím“ a „rozhodně ne“ vybral pouze 1 dotazovaný ,

odpověď „spíše ne“ pak 2 % respondentů.

148; 70%

41; 19%

17; 8% 4; 2% 1; 1%

Rozhodně ano

Spíše ano

Nevím

Spíše ne

Rozhodně ne

150; 71%

55; 26%

1; 1%4; 2% 1; 0%

Rozhodně ano

Spíše ano

Nevím

Spíše ne

Rozhodně ne

64

Otázka č. 6: Byla pro Vás závěrečná fotoprezentace výrazným zakončením

kurzu?

Graf č. 4: Efektivita závěrečné fotoprezentace.

Kvalitně připravenou fotoprezentaci za důstojné a výrazné zakončení akce

považuje 58 % dotazovaných. 35 % respondentů zvolilo odpověď „spíše ano“ a

5 % „nevím.“ Pouze čtyři dotazovaní shledali fotoprezentaci jako jev nepatřičný

či negativní.

Otázka č. 7: Pouštěl jste si někdy po akci dodané DVD s jeho obsahem?

Graf č. 5: Využití dodaného DVD pro vlastní potřebu .

Četnost využití dodaného materiálu na DVD byla další zkoumanou

položkou. Z odpovědí vyplývá, že valná většina dotazovaných zhlédla natočený

materiál opakovaně (68 %), nebo alespoň jednou (31 %). Pouze dva respondenti

z celkových 211 neměli potřebu si DVD pustit ani jednou (1 %).

123; 58%73; 35%

11; 5% 2; 1% 2; 1%

Rozhodně ano

Spíše ano

Nevím

Spíše ne

Rozhodně ne

144; 68%

65; 31%

2; 1%

Ano, opakovaně

Ano, jednou

Ne

65

Otázka č. 8: Pouštěl jste někdy dodané DVD někomu dalšímu?

Graf č. 6: Využití dodaného DVD směrem k dalším osobám.

Pomocí DVD prezentovalo zážitky svému okolí 92 % respondentů, z nichž

45 % tak učinilo pouze jednou a bez větší odezvy. 47 % procent využívá dodaného

materiálu opakovaně, 8 % dotazovaných multimediální obsah nešíří.

Otázka č. 9: Pohlaví

Graf č. 7: Pohlaví respondentů.

Touto otázkou jsem se pokusil zjistit genderové složení respondentů. Podle

předpokladů tvoří mírnou většinu muži (58 %). Množství žen je zastoupeno 42 %.

99; 47%

95; 45%

17; 8%

Ano, často

Ano, ale bez větší odezvy

Ne

123; 58%

88; 42%

Muž

Žena

66

Otázka č. 10: Věk

Graf č. 8: Věkové složení respondentů.

Věkové složení dotazovaných bylo následující . Lidé ve věku 18 – 30 let tvoří

velmi podstatnou část vzorku (69 %). Druhé nejsilnější zastoupení (22 %) má

skupina ve věkovém rozmezí 31 – 40 let. Pouze 9 % respondentů je starší čtyřiceti

let.

146; 69%

47; 22%

18; 9%

18 - 30 let

31 - 40 let

41 a více let

67

7 DISKUZE

Tato diplomová práce vznikla na základě zjištění reakcí na zařazení

multimediálních prvků do zážitkové pedagogiky. Zaměřila se přímo na osoby,

které zážitkový kurz obsahující prvky práce s audiem a videem osobně alespoň

jednou absolvovali.

Z výsledků šetření je patrné, že vhodné zařazení multimediálních prvků do

programu zážitkového kurzu má pozitivní vliv nejen vzhledem k rozmanitosti

programu, ale také z pohledu příjemně stráveného času.

První otázka dotazníkového šetření rozdělovala účastníky podle počtu účastí

na zážitkových projektech. Větší míra zkušeností nabízí širší možnost srovnání

kvality jednotlivých projektů, ale vzhledem k obsahu této práce, kdy není

zkoumána kvalita celkových projektů, ale vhodnost zařazení specifických aktivit,

je toto rozdělení spíše orientační.

Otázky číslo 2 a 3 vymezovaly účast klientů nejen na multimediálních

aktivitách, ale také potvrzovaly, že jejich akce byla uceleným projektem i

z pohledu multimediálního – tedy že všichni obdrželi výstupní DVD s filmovým

záznamem dění, fotoprezentací a podle programu jednotlivých kurzů také s dalšími

audiovizuálními obsahy. Pro potřeby dalšího šetření bylo vlastnění tohoto

materiálu velmi podstatné.

Zdali byly multimediální aktivity pro klienty atraktivní, odkrývá čtvrtá otázka.

Je patrné, že promyšlená dramaturgie akce nabízí prostor i pro vhodně zařazené

aktivity s multimédii. Jsou-li dodrženy všechny atributy přípravy a průběhu

zážitkového kurzu, nabývají tyto hry a často i celý kurz na velké atraktivitě a jsou

bezpochyby oživením projektu.

68

Pátá otázka se zabývá prožitkem samotným – zda je pozitivní, neutrální či

negativní. Ačkoli pro splnění stanovených cílů není vždy žádoucí pouze prožitek

pozitivní, v této oblasti je bezpochyby upřednostňován. Často při těchto aktivitách

dochází k vysoké míře interaktivity mezi účastníkem a instruktorem a pohodová

inspirující atmosféra spolu s příjemným prožíváním intenzivně přispívá ke splnění

stanovených cílů.

Hodnocením přínosu a kvality zakončení akce kvalitně připravenou

fotoprezentací se zabývá šestá otázka šetření. Je velmi žádoucí, aby byl kurz nejen

kvalitně odstartován, ale i smysluplně ukončen. Často se stává, že intenzivně

prožitá akce končí nevýrazně a do vytracena, což má negativní vliv na celkové

vyznění kurzu. Předem připravený koncept fotoprezentace může být jednou

z možností jedinečného ukončení s vysokým emotivním nábojem.

Sedmá otázka šetření zkoumá využití dodaného DVD s veškerým možným

obsahem z dění kurzu. Často obsahuje nejen sestřih dění a závěrečnou

fotoprezentaci, ale například i hlavní motivační film či multimediální projekty,

vytvořené během akce. Je patrné, že tato práce navíc má svůj smysl a tvoří

pomyslnou přidanou hodnotu projektu. Je však nutné kvalitu akce přenést i do

technické podoby, aby nekolísala úroveň zpracovaného materiálu.

Známé tvrzení, že zážitek je nepřenosný částečně potvrzuje osmá otázka

šetření. I když nadpoloviční většina prezentovala jiným osobám DVD opakovaně,

nalézáme v tomto bodě výraznou část respondentů, kteří v pokusu o přenesení

zážitků moc neuspěli, nebo se o to ani nepokoušeli.

Výsledky deváté otázky poskytly informace o poměru žen a mužů. Muži a ženy

často přistupují přece jen poněkud odlišně k řešení problémových aktivit. I když

je zastoupení mužů většinové, tvořily ženy výraznou část účastníků posuzovaných

projektů.

69

Poslední otázkou byli respondenti tázáni na věk. To, že převážnou většinu

tvoří mladí lidé, je jen logickým vyústěním situace, jelikož se primárně zaměřuji

na práci s mládeží.

70

8 ZÁVĚRY

Prvním z cílů práce bylo podat základní informace z oblasti audiovizuální

techniky a zážitkové pedagogiky. Ty byly zpracovány v kapitolách 1 a 2. Pro

zpracování ucelených informací z oblasti audiovizuální techniky byla použita

metoda analýzy dostupných dokumentů a sekundárních dat. Z dostupných zdrojů a

vlastních zkušeností byla vypracována syntéza poznatků z oblasti audiovizuální

techniky s ohledem na běžného uživatele informačních a komunikačních

technologií, zejména v souvislostech s možností využití těchto dovedností při

zážitkovém vzdělávání.

Druhým cílem bylo poskytnout náměty pro implementaci multimédií do

programu zážitkově pedagogických kurzů. Ty byly zpracovány v kapitole 5, a to

se zaměřením nejen na samotné hry s využitím multimédií, ale taktéž na motivační

činitele kurzu, závěrečnou fotoprezentaci a výstupním DVD.

Je-li úvodní motivace koncipována jako multimediální prezentace, je

z většiny hodnocena jako velmi výrazný prvek zahájení kurzu, který zejména ve

spojení s momentem překvapení a se zakomponováním do přírodního prostředí

způsobuje správné nabuzení účastníka směrem k nadcházejícímu dění na zážitkové

akci.

Hry s multimédii, jsou-li voleny uvážlivě, zásadně oživují průběh

zážitkového kurzu. Účastníci kladně hodnotí možnosti podílet se na něčem

nepoznaném, zejména když výstup z aktivity existuje do budoucna v reálné podobě

ve formě audiovizuálního díla.

Jako velmi emotivní a pozitivní shledávají účastníci kurzů vhodné

zakončení celé akce nejen formou fotoprezentace, a tím i oživení proběhlého dění,

ale i zařazením tvorby vzniklé v průběhu zážitkového kurzu. Na tomto hodnocení

se velmi výrazně podílí i kreativita v přístupu a dostatečná příprava fotoprezentace

dlouho před započetím programu.

71

Existence kvalitně zpracovaného DVD s plnohodnotným obalem i obsahem

dodává, podle názorů účastníků, celé akci patřičný punc kvality. Předání disku

obsahujícího fotoprezentaci, film z akce, úvodní motivaci či výstupy

multimediálních her je taktéž často záminkou následného opětovného setkání

účastníků, která je velmi vítána nejen ze strany klientů, ale také instruktorů, a to

zejména z důvodu zpětné vazby.

Dílčím cílem práce bylo zjistit, zda jsou pro účastníky zážitkových kurzů

důležité aktivity s použitím multimédií, zda měly výrazný vliv na kvalitu akce. Pro

splnění dílčího cíle byly definovány následující otázky:

Jsou multimediální aktivity na zážitkovém kurzu zpestřením programu pro

jeho účastníky?

Má důkladná příprava úvodních a závěrečných prvků akce a motivací v liv

na celkovou kvalitu kurzu?

Výsledky doplňkového šetření ukazují, že odpověď na obě otázky je kladná. Z

odpovědí účastníků různých akcí je patrná velmi pozitivní odezva. 89 %

respondentů je přesvědčená o oživení programu multimediálními prvky.

Důležitou, ne však nejpodstatnější složkou zážitkové pedagogiky je radost a

zábava. Je všeobecně známo, že každá aktivita nemusí být za každou cenu veselou

událostí, a přesto může splnit svůj cíl. Přesto jako zábavné označilo tyto aktivity

71 % (rozhodně ano), respektive 26 % (spíše ano).

Kvalitně připravenou fotoprezentaci, za důstojné a výrazné zakončení akce,

považuje 93 % dotazovaných. Pouze minimum respondentů shledalo připravenou

fotoprezentaci jako jev nepatřičný či negativní.

Četnost využití dodaného materiálu na DVD byla velmi vysoká. Většina

respondentů (68 %) si pouštěla dodaný disk více než jednou a pouze 1% si DVD

zatím nikdy nepustilo.

72

Pomocí DVD prezentovalo zážitky svému okolí 92 % respondentů, z nichž

45 % tak učinilo pouze jednou a bez větší odezvy. 47 % procent využívá dodaného

materiálu opakovaně, 8 % dotazovaných multimediální obsah nešíří.

Na základě dlouhodobých zkušeností a aktivní účasti na zážitkových

projektech bylo zjištěno, že práce s multimédii výrazně pozitivně ovlivňuje průběh

kurzů a přispívá k jedinečnosti celé akce. Při pozorování a rozhovorech byly velmi

pozitivně hodnoceny nejen samotné aktivity, ale také kreativní přístup k úvodním

motivacím, zakončením kurzů a komplexním audiovizuálním výstupům.

73

9 SOUHRN

Zážitková pedagogika je bezpochyby fenoménem posledních let. Má své

zastánce i odpůrce a zabývají se jí jak erudovaní odborníci, tak nadšení amatéři.

Zajímalo mě, zda je pro toto odvětví přínosné a účelné zapojení technických,

konkrétně multimediálních prvků do programu zážitkového kurzu.

Cílem této práce bylo vymezit a charakterizovat možnosti využití multimédií

v zážitkové pedagogice. Zároveň poskytnout náměty pro možnosti implementace

multimédií do programu zážitkových kurzů a zjistit vliv práce s multimédii,

vhodně zapojenými do programu, na kvalitu zážitkového kurzu.

V syntéze poznatků byly definovány základní pojmy. V první části jsou

uvedeny poznatky o zážitkovém vzdělávání, včetně jeho kořenů. Dále jsou v této

kapitole popsány pojmy, teoretická východiska, prostředky a principy, které

zážitková pedagogika využívá. Druhá část podává ucelené informace z oblasti

audiovizuální techniky. Zabývá se zejména současným stavem vývoje audio a

video techniky, potřebnou teorií, ale také nutným hardwarovým a softwarovým

vybavením. Téma je popsáno s ohledem na běžného uživatele informačních a

komunikačních technologií.

V kapitole Cíle práce došlo k definování výzkumných otázek zaměřených na

to, zda jsou multimediální aktivity na zážitkovém kurzu zpestřením programu pro

jeho účastníky a zda má důkladná příprava úvodních a závěrečných prvků akce a

motivací vliv na celkovou kvalitu kurzu.

Další kapitola popisuje použité metody. Pro zpracování ucelených

informací z oblasti audiovizuální techniky byla použita metoda analýzy

dostupných dokumentů a sekundárních dat. Z dostupných zdrojů a vlastních

zkušeností byla vypracována syntéza poznatků z oblasti audiovizuální techniky s

ohledem na běžného uživatele informačních a komunikačních technologií, zejména

v souvislostech s možností využití těchto dovedností při zážitkovém vzdělávání.

74

Pro zjištění potřebných dat bylo použito dotazníku . Dotazníkového šetření,

které probíhalo od 1. února 2014 do 1. března 2014, se zúčastnilo celkem 211

respondentů.

V kapitole Aktivity s multimédii jsou představeny vybrané formy

volnočasových aktivit, motivací a výstupů ve spojení s multimédii, které mohou

sloužit jako inspirace při přípravě kurzu.

V části Výsledky byla podrobně popsána získaná data, která dala kladně

odpovědět na všechny výzkumné otázky, tedy že multimediální aktivity jsou na

zážitkovém kurzu zpestřením programu pro jeho účastníky, že splnily základní cíl

zážitkového vzdělávání, tedy rozvoj účastníkovy osobnosti a že důkladná příprava

úvodních a závěrečných prvků akce a motivací má vliv na celkovou kvalitu kurzu.

Vzhledem k prudkému rozvoji multimédií a jejich prorůstáním do běžného

života je téma této práce velmi aktuální. Audiovizuální technika a zážitková

pedagogika mohou při citlivém zacházení jít ruku v ruce a netvořit navzájem

neslučitelné protipóly. Navíc vytváří prostor pro velkou míru kreativity jak ze

strany instruktorů, tak účastníků.

75

10 SUMMARY

Experiential education is undoubtedly a phenomenon of recent years. It has

supporters and opponents, and deal with her as knowledgeable experts and

enthusiastic amateurs. I was wondering whether this is for the benefit of technical

and practical involvement, specifically multimedia elements in the experiential

course.

The aim of this study was to identify and characterize the possibility of

using multimedia in experiential learning. At the same time provide feedback for

the possibility of implementing multimedia experience courses in the program and

to determine the effect of multimedia, appropriately involved in the program, the

quality of experiential course.

In the Synthesis of knowledge were defined the basic concepts. The first

section describes the findings of experiential education, including its roots.

Furthermore, this chapter describes the concepts, theoretical principles, means and

principles that uses experiential learning. The second section provides complete

information on audio-visual equipment. It mainly addresses the current state of

development of audio and video equipment, the necessary theory, but also the

necessary hardware and software. The theme is described with regard to current

users of information and communication technologies.

The chapter devoted to Thesis Objectives defines research questions

focused on whether the multimedia activities on the adventure course enr ichment

program for its participants, whether they have achieved the basic goal of

experiential learning, the development of personality and whether the participant

has thorough preparation of preliminary and final elements of action and

motivation influence the overall quality of the course.

The next chapter describes the methodology. To determine the necessary

data participant observation questionaire and informal interview questionnaire

76

survey were used, which took place from February 1 to March 1 2014, with the

total of 211 respondents.

In the results there were described in detail the data that gave a positive

answer all research questions, a multimedia activities that are experiential courses

enrichment program for its participants that met the basic goal of experiential

learning, the development of personality of the participant and the thorough

preparation of preliminary and final elements of action and motivation affects the

overall quality of the course.

In Chapter Activities with multimedia were presented selected forms of

leisure activities, motivation and outputs in conjunction with multimedia, which

can serve as an inspiration for course preparation.

Due to the rapid development of multimedia and their ingrowth into everyday

life is the theme of this work very current. Media and experiential education at

sensitive treatment can go hand in hand, not ctreate irreconcilable opposites. In

addition, creating space for a large degree of creativity from both instructors and

participants.

77

REFERENČNÍ SEZNAM

Csikszentmihalyi, M. (1996). O štěstí a smyslu života. Praha: Lidové noviny.

Digitální video - pojmy a software. Retrieved 24. 2. 2014 from the World Wide

Web: http://bitgoo.cz/digitalni-video-pojmy-a-software.php

Franc, D., Zounková, D. & Martin, A. (2007). Učení zážitkem a hrou. Brno:

Computer Press.

Frömel, K. (2002). Kompendium psaní a publikování v kinantropologii.

Olomouc: UP Olomouc.

Hanuš, R. & Chytilová, L. (2009). Zážitkově pedagogické učení. Praha: Grada.

Hanuš, R., & Neuman, J. (2007). Kristova léta školy prázdninového času.

Gymnasion 7.

Hendl, J., (2005). Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál.

Hodaň, B., & Dohnal, T. (2005). Rekreologie. Olomouc: Hanex.

Hora, P. & kolektiv. (1984). Prázdniny se šlehačkou. Praha: Mladá fronta.

Jirásek, I. (2001). Prožitek a možné světy. Olomouc: Univerzita Palackého.

Jirásek, I. (2004). Vymezení pojmu zážitková pedagogika. Gymnasion 1.

Jirásek, I. (2005). Filosofická kinantropologie. Olomouc: Univerzita Palackého.

78

Jirásek, I. (2008). Širší sociální kontext zážitkové pedagogiky. Gymnasion 5.

Klečková, G., (2011). Vhodné učební metody pro výuku CLIL vycházející z

potřeb žáků. Retrieved 24. 2. 2014 from the World Wide Web:

http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/13095/CLIL---VHODNE-UCEBNI-METODY-

PRO-VYUKU-CLIL-VYCHAZEJICI--Z-POTREB-ZAKU.html/

Kondakov, S. (2008). Homevideo I. Praha: Grada.

Kondakov, S. (2008). Homevideo II. Praha: Grada.

Kondakov, S. (2008). Homevideo III. Praha: Grada.

Matoušek, J. (2007). Natáčíme a upravujeme video na počítači. Brno: Computer

Press.

Neuman, J., Vomáčko, L., & Boštíková, S. (1999). Překážkové dráhy, lezecké

stěny a výchova prožitkem. Praha: Portál.

Outdoorové programy s myšlenkou. Retrieved 24. 2. 2014 from the World Wide

Web: http://www.rtings.com/info/what-is-the-resolution

Pecinovský J. (2006). Upravujeme digitální video. Praha: Grada.

Pelánek, R. (2008). Příručka instruktora zážitkových akcí. Praha: Portál.

Rousseau, J. J. (1910). Emil, čili o vychování. 1. díl. Praha: Dědictví

Komenského.

Töteberg, M. (2005). Lexikon světového filmu. Praha: Orpheus

79

Vážanský, M. (1992). Volný čas a pedagogika zážitku. Brno: Masarykova

univerzita.

What is the Resolution?. Retrieved 20. 2. 2014 from the World Wide Web:

http://www.rtings.com/info/what-is-the-resolution

Základní požadavky na PC. Retrieved 10. 10. 2013 from the World Wide Web:

http://www.amacom.cz/pozadavky-pc/16a/

Zapletal, M. (1973). Encyklopedie her: 1000 her v tělocvičně, na hřišti, na louce,

ve městě, v terénu, v místnosti. Praha: Olympia.

Záznamové formáty. Retrieved 20. 2. 2014 from the World Wide Web:

http://www.amacom.cz/zaznamove-formaty/6a/

80

SEZNAM OBRÁZKŮ A GRAFŮ

Obrázek č. 1: Zóna optimálního plynutí 16

Obrázek č. 2: Pyramida učení 20

Obrázek č. 3: Zóna komfortu 22

Obrázek č. 4: Bratři Lumièrové – Příjezd vlaku 26

Obrázek č. 5: VHS kamera 28

Obrázek č. 6: Prokládané zobrazování 30

Obrázek č. 7: Videokamera Sony HXR-MC55E 33

Obrázek č. 8: LED světlo s akumulátorem a světelnými filtry 36

Obrázek č. 9: Efekt polarizačního filtru 37

Graf č. 1: Množství absolvovaných zážitkových kurzů 62

Graf č. 2: Oživení průběhu akce pomocí multimédií 63

Graf č. 3: Práce s multimédii 63

Graf č. 4: Efektivita závěrečné fotoprezentace 64

Graf č. 5: Využití dodaného DVD pro vlastní potřebu 64

Graf č. 6: Využití dodaného DVD směrem k dalším osobám 65

Graf č. 7: Pohlaví respondentů. 65

Graf č. 8: Věkové složení respondentů 66

81

PŘÍLOHY

Seznam příloh:

Příloha č. 1.: Nestandardizovaný dotazník, 1. část 82

Příloha č. 2.: Nestandardizovaný dotazník, 2. část 83

Příloha č. 3.: Ukázka obalu k výstupnímu DVD 2012 84

Příloha č. 4.: Ukázka obalu k výstupnímu DVD 2013 85

82

Příloha č. 1.: Nestandardizovaný dotazník, 1. část

(dostupný online na http://www.survio.com/survey/d/W9P8Y1L8Y7U3S3A8C)

83

Příloha č. 2.: Nestandardizovaný dotazník, 2. část

84

Příloha č. 3.: Ukázka obalu k výstupnímu DVD 2012

85

Příloha č. 4.: Ukázka obalu k výstupnímu DVD 2013

Date post:	12-Dec-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	4 times
Download:	0 times

Univerzita Palackého v Olomouci · 2014. 5. 1. · Jméno a p íjmení autora: Bc. Pavel Kurtin...

Documents