theses.cz · Web viewO téma zážitkové pedagogiky se zajímám proto, že mi jako učitelce na...

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra primární a preprimární pedagogiky

Obor: Učitelství pro 1. stupeň základních škol

UPLATŇOVÁNÍ PRVKŮ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY

VE VYUČOVÁNÍ

Diplomová práce

OLOMOUC 2017

Vedoucí práce: Autor práce:

Mgr. Dominika Provázková Stolinská, Ph.D. Bc. Andrea Pavelková

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

pramenů a literatury.

Nemám závažný důvod proti užití tohoto školního díla ve smyslu §60 Zákona č.121/2000 Sb.,

o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů

(autorský zákon).

V Olomouci dne 7. dubna 2017

………………………..

Andrea Pavelková

Poděkování

Děkuji Mgr. Dominice Provázkové Stolinské, Ph.D. za velmi lidský přístup, ochotné vedení

diplomové práce, odborné rady a cenné připomínky.

ObsahÚVOD......................................................................................................................................................5

TEORETICKÁ ČÁST...................................................................................................................................7

1 Současné pojetí vzdělávání..................................................................................................................7

1.1 Dokumenty deklarující vzdělávání na základní škole v České republice.......................................7

1.2 Inovační aktivity ve školství........................................................................................................10

1.3 Současné pojetí vzdělávání.........................................................................................................12

1.4 Vzdělávání v přípravné třídě.......................................................................................................18

2 Zážitková pedagogika........................................................................................................................22

2.1 Průkopníci zážitkové pedagogiky................................................................................................23

2.2 Vymezení pojmu zážitková pedagogika, zážitek, prožitek, zkušenost.........................................29

2.3 Filozofie zážitkové pedagogiky...................................................................................................36

2.4 Cíl zážitkové pedagogiky.............................................................................................................38

3 Metody zážitkové pedagogiky (metody moderní didaktiky)..............................................................41

3.1 Formy a metody výuky...............................................................................................................41

3.2 Výukové metody zážitkové pedagogiky......................................................................................42

3.3 Principy zážitkové pedagogiky....................................................................................................46

3.4 Hodnocení..................................................................................................................................50

3.5 Osobnost pedagoga....................................................................................................................52

PRAKTICKÁ ČÁST...................................................................................................................................55

4 Projektové vyučování „Těšíme se na Vánoce“...................................................................................55

4.1 Představení projektu..................................................................................................................55

4.2 Příprava projektu........................................................................................................................58

4.3 Realizace projektu......................................................................................................................62

ZÁVĚR.................................................................................................................................................105

Seznam použité literatury a dalších zdrojů.........................................................................................107

Seznam příloh.....................................................................................................................................111

ÚVOD O téma zážitkové pedagogiky se zajímám proto, že mi jako učitelce na 1. stupni základní

školy není lhostejné, jak se děti ve škole cítí, co prožívají a co si z výuky odnášejí.

V dnešním přetechnizovaném světě jsme mnohdy přesyceni a zahlceni informacemi.

Technický vývoj jde příliš rychle kupředu. Děti dnes nevnímají memorování, je potřeba je

nadchnout jinak – přes prožitek. V dnešním světě již slova znamenají velmi málo.

V posledních letech se začalo prožitku věnovat mnoho pozornosti. Přitom prožitek je

jedinečný – lidé ve stejné situaci si odnášejí jinou zkušenost. Zkušenosti, které můžeme prožít

a procítit, v nás zanechávají mnohem výraznější stopy.

Cílem zážitkové pedagogiky by měl být všestranný rozvoj jedince. Důležité je žáky

aktivně zapojit do výuky. Učitel nejprve žáky zapojí do řešení problému a pak společně

provádějí reflexi, tj. hodnocení prožitků a zkušeností. Na základě vlastních prožitků si žáci

vytvářejí nové dovednosti, postoje i způsoby myšlení. Zážitky jsou nepřenosné a každý si je

musí prožít sám. Pokud chceme něco prožívat, musíme se nejprve naučit vnímat přítomnost.

Snahou současného vzdělávání je povzbuzovat v dětech pozitivní myšlení, pozitivní emoce a

prosociální chování. Prostřednictvím zážitkové pedagogiky se děti mohou cítit svobodněji a

uvolněněji. Může se zlepšit jejich vztah ke škole, k předmětu, který zrovna nemají v oblibě

nebo ve kterém si nevěří. Uplatňování prvků zážitkové pedagogiky ve vyučování může zlepšit

vztah dítěte k celkovému celoživotnímu vzdělávání.

Naši žáci nám učitelům nastavují pomyslné zrcadlo. Pokud jsou pasivní a

nekoncentrovaní, naše výuka je zřejmě nudná a stereotypní. Chceme-li dobře připravené,

aktivní a úspěšné žáky, musíme být jako učitelé taktéž aktivní a dobře připravení. Základem

pro zapojení žáka do aktivní a smysluplné práce je využívání pestrých výukových metod,

které jsou jedním z nejdůležitějších prvků motivace a prostředkem všestranného rozvoje.

V současném vzdělávání nestačí, že učitel mnoho ví a zná. Musí umět své vědomosti a

dovednosti žákům předat. A to je v učitelské profesi to nejtěžší. Jedním z pomocníků v tomto

nelehkém úkolu může být zážitková pedagogika.

Hlavním cílem diplomové práce bude nastínit, jak nám může uplatňování prvků zážitkové

pedagogiky pomoci ve vyučování. Teoretická část se skládá ze tří částí, čtvrtá kapitola

popisuje dlouhodobý projekt. První kapitola poskytuje přehled současných dokumentů

deklarujících vzdělávání na základní škole, popisuje současné pojetí vzdělávání a inovační

snahy a aktivity ve školství. Druhá kapitola se zabývá historickými a filozofickými kořeny

5

zážitkové pedagogiky, osobností Kurta Hahna – otce zážitkové pedagogiky, filozofii a cílům

zážitkové pedagogiky. Třetí kapitola charakterizuje výukové metody a principy zážitkové

pedagogiky, krátce se zabývá i hodnocením a osobností pedagoga. Čtvrtá kapitola je

věnována praktické části, jejím hlavním cílem je nastínit, jak vést dlouhodobý projekt zcela

nenásilně s ohledem a přihlédnutím k potřebám a zájmům dítěte. Dílčími cíli je uvést příklady

možností, co se mohou děti naučit v rámci měsíčního projektu a dokázat fakt, že i v klasické,

plně organizované škole lze ve vzdělávání uplatňovat alternativní prvky a prvky zážitkové

pedagogiky.

6

TEORETICKÁ ČÁST

1 Současné pojetí vzdělávání

První kapitola poskytuje přehled současných dokumentů vztahujících se ke vzdělávání na

základní škole a jejich stručnou charakteristiku. Popisuje inovační aktivity ve školství,

současné pojetí vzdělávání a snahy o nahrazování tradičních učebních plánů transmisivním

pojetím vyučování.

1.1 Dokumenty deklarující vzdělávání na základní škole v České

republice

- Dokument Učení je skryté bohatství (zpráva Mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání

pro 21. století“, publikovaná v Paříži v roce 1996)

- Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (tzv.

Školský zákon, zákon s účinností od 1. ledna 2005) včetně novelizací

- Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dokument přijatý v roce 2004,

s platností od r. 2007) (Šimoník, O., 2005)

- Strategie 2020 (dokument přijatý dne 9. července 2014 usnesením vlády č. 538)

- Školní vzdělávací program

Dokument „Učení je skryté bohatství“

Zpráva mezinárodní komise UNESCO, uvádějící čtyři hlavní cíle výchovy a vzdělávání,

tzv. pilíře učení: učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít mezi lidmi, učit se být.

Školský zákon

Vzdělávání v České republice se uskutečňuje podle zákona č. 561/2004 S., o předškolním,

základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání – (školský zákon), ve znění

pozdějších předpisů.

„Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání upravuje

předškolní, základní, střední, vyšší odborné a některé jiné vzdělávání ve školách a školských

zařízeních stanoví podmínky, za nichž se vzdělávání a výchova uskutečňuje, vymezuje práva a

povinnosti fyzických a právnických osob při vzdělávání a stanoví působnost orgánů

vykonávajících státní správu a samosprávu ve školství“ (Šimoník, O., 2005). Ve školském

zákoně jsou mimo jiné uvedeny tyto zásady při vzdělávání: rovný přístup ke každému jedinci

7

bez jakékoliv diskriminace, zohledňování vzdělávacích potřeb jedince, vzájemný respekt a

úcta, bezplatné základní a střední vzdělávání státních občanů České republiky nebo jiného

členského státu Evropské unie, svobodné šíření poznatků, zdokonalování procesu vzdělávání

na základě výsledků ve vědě, výzkumu a vývoji. Mezi obecné cíle stanovené školským

zákonem patří: rozvoj osobnosti člověka, získání všeobecného vzdělání, pochopení a

uplatňování zásad demokracie a právního státu, pochopení a uplatňování principu rovnosti

žen a mužů ve společnosti, utváření vědomí národní a státní příslušnosti a respektu

k menšinám, poznání světových a evropských kulturních hodnot a tradic, získání a

uplatňování znalostí o životním prostředí a jeho ochraně (Šimoník, O., 2005). Zatím poslední

novela, kterou se mění školský zákon, se týká vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními

vzdělávacími potřebami. Jedná se o § 16 – Podpora vzdělávání dětí, žáků a studentů se

speciálními vzdělávacími potřebami. Jsou zde uvedeny a vysvětleny termíny jako podpůrná

opatření, plán pedagogické podpory, stupně podpůrných opatření a další inovativní změny.

Rámcové vzdělávací programy

Jako jeden z kurikulárních dokumentů, který deklaruje vzdělávání v České republice,

můžeme jmenovat Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV).

Rámcové vzdělávací programy formulují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy

a konkretizují požadavky na cíle, obsahy a očekávané výstupy preprimárního, primárního a

sekundárního vzdělávání (Průcha, 2009).

V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání jsou formulovány

výchovně vzdělávací cíle a klíčové kompetence, představující souhrn vědomostí, dovedností,

schopností, postojů a hodnot, která má u žáků škola rozvíjet. V základním vzdělávání se

usiluje zejména o naplňování těchto cílů: umožnit žákům osvojit si strategii učení a motivovat

je pro učení celoživotní, podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a

k řešení problémů, vést žáky k všestranné a účinné komunikaci, rozvíjet u žáků schopnost

spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých, připravovat žáky k tomu, aby

se projevovali jako svobodné a zodpovědné osobnosti, učit žáky aktivně rozvíjet a chránit své

fyzické, duševní a sociální zdraví, vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem a jejich

kulturám, pomáhat žákům poznávat a rozvíjet své schopnosti a reálné možnosti.

Na základě vytýčených cílů jsou v RVP ZV formulovány následující klíčové kompetence:

kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní,

kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní (RVP ZV

2007). Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV rozčleněn do devíti

8

vzdělávacích oblastí a jejich vzdělávacích oborů: Jazyk a jazyková komunikace (Český

jazyk a literatura, Cizí jazyk), Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace),

Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie), Člověk a

jeho svět (Člověk a jeho svět), Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství), Člověk

a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis), Umění a kultura (Hudební výchova,

Výtvarná výchova), Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova), Člověk a svět

práce (Člověk a svět práce). V RVP ZV jsou obsaženy i doplňující vzdělávací obory, které

nejsou povinnou součástí základního vzdělávání. Pouze rozšiřují a doplňují jeho vzdělávací

obsah. Tyto vzdělávací obory je možné využít jako povinný nebo povinně volitelný

vzdělávací obsah. Jedná se o další cizí jazyk a dramatickou výchovu. Součástí RVP ZV

jsou i tzv. průřezová témata, která reprezentují okruhy aktuálních problémů současného

světa a stávají se nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou to: Osobností a sociální

výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a

globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova, Mediální

výchova (Šimoník, O., 2005).

Školní vzdělávací program

Školní vzdělávací programy tvoří druhý stupeň školního, učiteli zpracovaného a pro školu

závazného dokumentu, v němž jsou specifikovány cíle, obsahy a očekávané výstupy

vzdělávání, respektující příslušné RVP a současně zohledňující konkrétní podmínky školy,

v níž se realizují, včetně potřeb a zájmů žáků, rodičů i učitelů.

Školní vzdělávací program vypracovávají jednotlivé školy, je závazný a musí vycházet

z Rámcového vzdělávacího programu (Průcha, ed., 2009).

Strategie 2020

Dne 9. července 2014 byla usnesením vlády č. 538 schválena Strategie vzdělávací politiky

České republiky do roku 2020. Jedná se o klíčový dokument obsahující tři priority. První je

snižování nerovnosti ve vzdělávání. Druhou je podpora kvalitní výuky učitele, s čímž souvisí

dokončení a zavedení kariérního systému či posílení kvalitní výuky budoucích pedagogů na

vysokých školách. Třetí prioritou je odpovědné a efektivní řízení vzdělávacího systému

(MŠMT online). Podle Strategie 2020 budou v následujících letech rozvíjena opatření s cílem:

- vytvářet podmínky pro rozvoj dostatečně pestré nabídky dalšího vzdělávání

- vytvářet informované prostředí stimulující poptávku po dalším vzdělávání, především

s ohledem na nízko kvalifikované a sociálně znevýhodněné občany

9

- podporovat a rozvíjet práci škol, školských zařízení a knihoven jako center

celoživotního učení, která poskytují nejen počáteční vzdělávání pro žáky a studenty,

ale i širokou nabídku dalšího vzdělávání (profesního, zájmového, občanského,

rekvalifikací) zaměřeného na dospělou populaci, včetně seniorů

- prostřednictvím Národní soustavy kvalifikací usměrňovat rozvoj nabídky dalšího

vzdělávání úzce provázaného s potřebami trhu práce a umožňovat její propojování

s nástroji aktivní politiky zaměstnanosti (např. rekvalifikace) (UN č. 33/2016).

1.2 Inovační aktivity ve školství

Po roce 1989 se v naší zemi udály zásadní politické a společenské změny, které umožnily

větší pluralitu ve všech oborech lidské činnosti. Demokracie v řízení státu znamenala

uvolnění centrálně stanovených direktiv a jistou míru samostatnosti pro školy, svobody pro

učitele a pravomoci ředitelů (počátek vnější reformy). Transformace školství podnítila mnoho

změn např. ve vztazích učitel-žák, což tvoří základ proměny ve školství. Ke změnám dochází

především v klimatu školy, ve vztahu učitel – žák – rodič, v pojetí kázně i autority, ve

vyučovacích postupech, formách i obsahu vyučování (Střelec et al., 1998). Na financování

škol se vedle státu, který i nadále nese nejvyšší část nákladů, podílejí obce, rodiče, případně

zaměstnavatelé a zřizovatelé nestátních škol. Vznikly nové druhy škol, které navazují na

domácí tradici (víceletá gymnázia), respektující trh práce (nové studijní obory) i vývojové

trendy v zahraničí, ale i nové vzdělávací programy na úrovni základního vzdělávání (školy

waldorfské, daltonské, montessoriovské apod.). K dosavadním výhradně státním školám

přibyly školy zřizované soukromými osobami, společnostmi, církvemi – tzv. nestátní sektor

(Vališová, Kasíková, 2011).

Příčiny vzniku alternativních škol můžeme vidět v neustálých snahách lidské civilizace

měnit a zdokonalovat to, co je již vytvořeno – lidské výtvory, teorie, postupy. Stejně tomu

bylo i v případě vzdělávacích institucí: když se některé typy škol stabilizovaly (a tím se do

určité míry staly konzervativními), začaly se objevovat tendence tento stav měnit (Průcha,

1996). „A tak můžeme po staletí sledovat pokusy o změny, o inovace, o alternativní řešení

školy jako instituce. Dějiny školství jsou vlastně neustálým dialogem i konfrontací mezi

standartní a alternativní školou“ (Svobodová, J., Jůva, V. 1995, s. 5).

Inovace ve školství vznikají ve většině případů jako reakce na kritiku stavu školy a

výsledků jejího působení. Týkají se jak obsahu vzdělávání a cílů (např. nově formulované

hodnoty a pojetí vzdělávání, nové obsahy a způsoby jejich strukturace), tak metod a

10

organizace vzdělávacích procesů. Mohou vycházet z nových pedagogicko-psychologických

teorií, často však jde o renesanci, tj. znovuobjevování starších koncepcí a ideí, např. reformní

pedagogiky (Průcha, ed., 2009). V současné pedagogické teorii se začíná objevovat nový

pojem, a to inovativní škola (innovative school). Pojem není dosud přesně definován, avšak

někteří odborníci nazývají inovativními školami takové, které přešly od spontánních dílčích

inovací k podstatným systémovým změnám v cílech, metodách a organizaci vyučování,

podstatně změnily tradiční filozofii školy, mají svá specifika apod. (Průcha, 2000).

Pojem inovativní škola Termín inovativní, inovující škola je v naší pedagogické terminologii relativně nový a

poněkud nejasný a nejednotný. Za významově bližší jsou považovány termíny reformní,

alternativní, netradiční. Za inovativní jsou u nás považovány školy, které přešly od

spontánních dílčích inovací k cíleným tvořivým aktivitám a vlastním projektům systémové

povahy, změnily celkovou filozofii a funkce školy i didaktickou koncepci výuky, usilující o

zásadní vnitřní proměnu školy z hlediska jejich základních funkcí, cílů, obsahu, metod a

organizace vzdělávání. Inovativní školy se tak snaží o proměnu v rámci běžné školy. Důraz

kladou na osobnostní a sociální rozvoj žáka, na konstruktivistické přístupy a metody, na

integraci ve vyučování, na kooperativní strategie učení, na partnerskou komunikaci uvnitř

školy i spolupráci školy, rodiny a obce. Základní rysy inovativních škol jsou:

- inkluzivní vzdělávání, respekt k individuálním potřebám, zájmům a možnostem žáků

- orientace na všestranný osobnostní a sociální rozvoj žáků

- důraz na rozvíjení klíčových kompetencí

- konstruktivistické způsoby ve zprostředkovávání poznání

- propojování poznatků z různých vzdělávacích oblastí

- kooperativní strategie učení

- kvalitativní, formativní, diagnostické pojetí hodnocení žáků

- otevřená partnerská komunikace ve třídě i uvnitř školy, důraz na kvalitativní sociální

klima třídy a školy

- spolupráce s rodinou a místní komunitou (Průcha, ed., 2009).

J. Průcha (2000) uvádí, že inovativní školy jsou součástí souboru alternativních škol, kde

představují radikální, od standartních škol nejvíce odlišný typ.

11

1.3 Současné pojetí vzdělávání Změny, které přináší 21. století, se odrážejí ve všech oblastech lidského konání. Ovlivňují i

oblast školství, neboť právě škola je přípravou na reálný život. Dynamika technického rozvoje

způsobuje, že lidé dnes mnohem častěji mění zaměstnání. Mění se nároky na pracovníky,

přestala stačit jednostranná příprava, vzdělání nebývá ukončeno nástupem do práce. Dnešní

mladí lidé, vyrůstající v informační a mediální společnosti, jsou s těmito technikami

obeznámeni daleko lépe než většina dospělých včetně učitelů. Moderní přístup ke vzdělávání

preferuje učit žáky dovednostem, nikoliv neužitečným poznatkům, přivádět je k vlastním

postojům, nikoliv kázat nepraktická poučení. Současné škole je vytýkáno, že nedokáže držet

krok a vize se soudobou společností (Čapek, 2008).

„Současná pedagogická psychologie usiluje o to, aby ve škole i doma postupně

převažovalo učení, které bychom heslovitě a ne zcela přesně mohli označit jako učení

smysluplné. Sám termín smysluplné učení bývá spojován s americkým psychologem D. P.

Ausubelem, který jím chtěl v šedesátých letech naznačit, že jde o učení, jež se neopírá

převážně o memorování učiva, že při něm žák jen nepřidává nové poznatky k poznatkům

dosavadním“ (Čáp, Mareš, 2001 In: Kolář, Vališová, 2009, s. 71). Smysluplné učení je

charakterizováno těmito znaky: aktivnost, konstruktivnost, kumulativnost, autoregulativnost,

cílenost, situovanost učení a individuální odlišnost učení. Všechny tyto charakteristiky

vyjadřují určitou kvalitu řízeného učení. Smysluplné učení můžeme srovnat s tzv.

angažovaným učením, které u nás publikoval S. Červenka. Obě pojetí mají společné body a

to aktivitu a cílevědomost žáka v procesu učení, určitou autoregulativnost učení i zabudování

nových poznatků do již existujících poznatkových struktur žáků (viz např. „pojmové mapy“)

(Čáp, Mareš, 2001 In: Kolář, Vališová, 2009).

J. Průcha (2009) poznamenává, že zásadní změny vývoje českého školství v posledních

desetiletích jsou zaznamenány v pojetí vzdělání, v pojetí funkcí a klíčových cílů školy,

kvalitní výuce a strategii učení. Důraz je kladen na rovnováhu mezi jednotlivými dimenzemi

vzdělávání (vědomosti, dovednosti, postoje, hodnoty) a na základní cíle vzdělávání pro 21.

století: učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít společně s druhými, učit se být.

Koncepce čtyř dimenzí (čtyř pilířů) vzdělávání, původně prezentovaná v monografii

UNESCO Učení je skryté bohatství – Vzdělávání pro 21. století je zásadní pro pojetí tzv.

rozvojově orientované výuky (Franclová, 2013).

12

Rozvíjející pojetí výuky

Rozvíjející pojetí výuky nesleduje pouze učební výkonnost žáků, ale klade důraz i na

široké spektrum jevů, které napomáhají osobnostnímu rozvoji dítěte. Znamená to, že dítě se

učí celou svou osobností a celá tato osobnost se také učením rozvíjí. Učitel bere v potaz

svéráz konkrétního dítěte, vrozené dispozice i předchozí socializaci, dále život dítěte

v pospolitosti školní třídy. Důraz je kladen na odstraňování potencionální školní neúspěšnosti.

Cílem a smyslem této výuky je učit žáka žít v současném světě – poznávat ho, vřazovat se

mezi ostatní a jednat ku prospěchu svému, společnosti i přírody. Rozvíjející pojetí výuky je

inspirováno některými projekty, které významně ovlivnily vývoj českého školství. Jsou to

projekty Obecná a Občanská škola, dokument Národní program vzdělávání v České republice

(Bílá kniha), dokument Rámcový vzdělávací program a koncept globální výchovy (Franclová,

2013).

Učit se poznávat

Učit dítě poznatkům a tím i samotnému poznávání je předním úkolem nejen primární

školy. První dimenzí rozvíjející výuky je orientovat výuku tak, že se dítě učí poznávat.

Poznávání je vyučováním regulováno tak, aby žák postupně přecházel k učení

autoregulovanému. Přechod k autoregulovanému učení je charakterizován těmito znaky:

- je zdůrazňováno proč se má žák to či ono naučit, nejen čemu se má učit

- poznávání je smysluplné a dělá radost dítěti i ostatním lidem

- je motivované, to znamená, že žák chce poznávat

- učitel věnuje pozornost současně žákově pozornosti (soustředěnosti), žákově paměti,

žákovu myšlení a žákově vůli

- vyučování má charakter opory, tzn., že žák si je vědom toho, že učitel zaznamenává

jeho úsilí, i jeho úspěchy a neúspěchy a je připraven mu pomoci

- učení je zabezpečováno vhodnou organizací času, podmínek, okolností (celkového

režimu napomáhajícího dosažení žádoucích výsledků).

Učit se jednat

Pokud je žák správně motivován, učení ho baví a považuje ho za smysluplné, není pasivní,

ale ptá se a hledá odpovědi. Pokud chce žák dosáhnout cílů, musí své jednání organizovat a

ovládat. Autoregulaci, která se stává nezbytností, napomáhá hodnocení dosavadních postupů a

dosažených výsledků. Hodnocení poskytuje nutnou zpětnou vazbu, o kterou se autoregulace

opírá. Nesmí se však jednat o hodnocení, kterého se žák bojí, které vnitřně odmítá nebo za

13

které se stydí. Učit se jednat znamená rozvoj osobnosti jako jedinečné, svébytné, originální

individuality, která úkoly společnosti chápe jako výzvy, které přijímá nebo odmítá. Umět být

sám sebou, umět se prosadit a umět odmítnout se musíme naučit. Škola může naučit širokému

spektru vzorců a strategií jednání, které jsou adekvátní a vedou k žádoucímu cíli.

Učit se žít spolu

Jde o posilování prosociálního myšlení a jednání, které má být zakotveno v zásadním

životním postoji člověka k druhým. Klíčová je rodinná socializace (vztahy v rodině) a dále

vztahy mezi samotnými dětmi – vrstevníky. Dobré prosociální vztahy ve školní třídě jsou

hlavními činiteli kvality života dítěte a jsou charakterizovány těmito znaky: dítě je zde

respektováno, může zde prokázat, že je dobrým spolužákem a kamarádem, dokáže pomoci a o

pomoc také požádat, dokáže přijmout dar a naopak druhého obdarovat, dokáže spolupracovat,

posiluje se zdravé sebevědomí apod. Učitel však musí mít na zřeteli, že zdravé vztahy ve

školní třídě nejsou samozřejmostí. Soustavné rozvíjení prosociálnosti je jedním ze základních

požadavků na kompetentnost učitele.

Učit se být

Důraz na „být“ je kladen vzhledem k nebezpečí tzv. dehumanizace člověka. Roste vliv

technických prostředků, ekonomických, konzumních a kariérních zřetelů. S potřebami, názory

a postoji jedince je často manipulováno. Ohrožení začíná už v dětství a znamená oslabování

vlády člověka nad sebou samým a oslabování ohleduplnosti vůči lidem i přírodě. Cílem

současné edukace je čelit těmto nepříznivým vlivům a umožnit člověku plně se realizovat a to

v celé jeho bohatosti. Učitel reflektuje a využívá co nejširší spektrum žákových dispozic,

umožňuje dětem prožívat pozitivní emoce a těšit se ze svých pokroků. V popředí učitelova

působení na žáka jako osobnost je eliminace vlastností, které zapříčiňují selhávání a

posilování vlastností, které jsou důležité pro jeho úspěšný vývoj a učení. V případě vyvíjející

se osobnosti nesmíme zapomínat na úlohu sebepojetí, neboť narušené sebepojetí může být

jedním z hlavních důvodů školní neúspěšnosti. Učitel by měl dbát na to, aby v dětech

nevznikaly pocity méněcennosti, ale aby se utvrzovaly ve zjištění, že pracovitost a usilovnost

přinášející plody učitel zaznamenává a oceňuje (Franclová, 2013).

Stručněji řečeno, učit se poznávat znamená rozvíjet dovednosti potřebné k učení a

získávání znalostí. Učit se jednat znamená, že si žáci osvojují určité sociální role a získávají

žádoucí postoje a tím si upevňují žádoucí způsoby chování. Učit se žít společně s druhými je

14

požadavkem pro školy, aby připravily žáky na život ve společnosti, naučit je spolupracovat,

pomáhat druhým a být dobrými občany. Učit se být je požadavkem, aby se žáci naučili

rozumět své vlastní osobnosti, vážit si sami sebe, škola má podporovat jejich osobnost a

individualitu. Tradiční učební plány byly nahrazeny šířeji pojatými vzdělávacími oblastmi a

průřezovými tématy (Svobodová, Šmahelová, 2007).

Tradiční učební plány byly nahrazeny šířeji pojatými vzdělávacími oblastmi a průřezovými

tématy. Transmisivní pojetí vyučování, tj. předávání poznatků v hotové podobě

prostřednictvím verbálních metod a frontální organizace výuky má být nahrazeno

konstruktivistickými přístupy, tj. poznáním na základě vlastních činností a zkušeností.

Upřednostňují se činnostní metody, kooperativní učení a kvalitativní, formativní hodnocení

žáků (Průcha, ed., 2009).

Projektové vyučování

Projektové vyučování vychází z myšlenky tzv. koncentrace, to znamená, že učivo se

koncentruje, soustřeďuje kolem určitého ústředního motivu. To umožňuje nejen jinou

strukturaci učiva, ale i jiný pohled na svět. Dalším východiskem je globální přístup, tedy

vycházíme z předpokladu, že běžný svět, ve kterém se žák pohybuje, se neskládá

z izolovaných životních situací, ale ze vzájemně propojených a na sebe navazujících

celistvých jevů. Při poznávání a řešení takových situací uplatníme poznatky z různých

vědních oborů. Denně jsme svědky nových objevů a poznatků o světě kolem nás a je třeba

tyto poznatky integrovat do vyučování. Snahu integrovat učivo ve větších celcích a přiblížit

vyučování životu najdeme již v myšlenkách a práci J. A. Komenského „Schola Ludus“ (Škola

hrou). Kořeny projektové metody v dnešním pojetí můžeme spatřovat na přelomu 19. a 20.

století v USA, kde vzniklo tzv. hnutí progresivní výchovy. Stoupenci tohoto hnutí usilovali o

přiblížení obsahu vyučování přirozeným činnostem dětí, rušili členění vyučování na

jednotlivé předměty. Kritizováno bylo především nerespektování žáka, omezování jeho

aktivity, nerespektování jeho zájmů a zkušeností, individuálních předpokladů, motivů,

prožitků. Byla odmítnuta striktní disciplína a dril a hlavní metodou práce ve škole podle

stoupenců progresivismu se má stát projektové a problémové vyučování. Mezi výhody

projektového vyučování patří rozvoj aktivity, tvořivosti, samostatnosti žáka a zvýšení jeho

vnitřní motivace. Projekt formuje dovednost plánovat vlastní práci a tuto práci dokončit, učí

žáky spolupracovat a přitom získávat komunikativní a sociální zkušenosti. Problémy, které se

v projektovém vyučování řeší, odpovídají komplexnímu pohledu skutečného světa a žák se

tak učí uplatňovat své poznatky a dovednosti při řešení praktických životních situací. Mezi

15

úskalí projektové metody patří nutnost teoretické připravenosti učitele a praktické dovednosti

touto metodou pracovat a vést žáky. Metoda vyžaduje dobrého organizátora a učitele

tvořivého. Nutností je důkladná analýza obsahu učiva, výběr zajímavých a vhodných témat

z hlediska propojení učiva z různých předmětů. Dále je tato metoda náročná na čas a

materiální zajištění (Coufalová, 2010).

Děti se speciálními vzdělávacími potřebami a děti nadané

Moderní pedagogika věnuje pozornost i žákům označovaným jako výjimečné děti nebo

děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Jedná se o děti obdařené zvláštním nadáním

(talentované děti), nebo děti, které jsou handicapovány nějakou formou tělesného, duševního,

smyslového nebo řečového postižení, případně děti sociálně znevýhodněné. V českém

vzdělávacím systému jsou nadané děti vzdělávány především v základních školách

s rozšířeným vyučováním cizích jazyků, školy s matematickými, sportovními aj. třídami

(Průcha, 2002). Vzdělávání nadaných dětí, žáků a studentů upravuje § 17 školského zákona,

přesnou definici „nadaného dítěte“ však tento zákon neuvádí. Vzdělávání žáků a studentů se

se speciálními vzdělávacími potřebami je vymezeno v § 16 školského zákona. Žáci mají

právo na bezplatné užívání učebnic a pomůcek i bezplatné využití kompenzačních pomůcek.

Ve třídě, kde se vzdělává žák s postižením nebo zdravotním znevýhodněním, může ředitel

zřídit funkci asistenta pedagoga. Zdravotní postižení je ve školském zákoně vymezeno jako

„mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více

vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování“ (zákon č. 561/2004 Sb., § 16, odst.

2). Mezi zdravotní znevýhodnění patří „zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí

zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při

vzdělávání“ (zákon č. 561/2004 Sb., § 16, odst. 3). Sociální znevýhodnění si lze představit

jako „rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně

patologickými jevy, nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo

postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky podle

zvláštního právního předpisu“ (zákon č. 561/2004 Sb., § 16, odst. 4). O vzdělávání dětí se

speciálními vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných dále informuje vyhláška č.

73/2005 a zejména vyhláška č. 147/2011 Sb., která zavádí vyrovnávací a podpůrná opatření.

„Podpůrnými opatřeními … se rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků

vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a

didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování

pedagogicko-psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků

16

ve třídě nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální

vzdělávací potřeby žáka“ (vyhláška č. 147/2011 Sb., §1, odst. 4). Zatím poslední novelou

školského zákona, týkající se vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími

potřebami je vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami a žáků nadaných.

Současné školství usiluje o co nejširší začleňování znevýhodněných – handicapovaných

žáků do běžných tříd. V souvislosti s tímto trendem se začal v české literatuře používat termín

integrace. Podmínky integrace každoročně upravuje MŠMT ČR Metodickým pokynem

k integraci dětí a žáků se zdravotním postižením do škol a školských zařízení. Základním

nástrojem pro integraci je Individuální vzdělávací program – IVP. V poslední době se vedle

pojmu integrace začíná objevovat nový pojem inkluze, tj. začleňování dětí s těžkým a

hlubokým stupněm postižení do běžných tříd, děti hluboce mentálně postižené, autistické, děti

s kombinovanými postiženími apod. (Průcha, 2002). Individuální vzdělávací plán pro žáky se

speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním zakládá § 18 školského

zákona. Tento IVP dále rozvíjí vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními

vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, konkrétně § 6 určený

pro individuálně integrované žáky a žáky s hlubokým mentálním postižením a § 13 pro děti

mimořádně nadané. Dále jsou nově stanovena podpůrná opatření vyhláškou č. 27/2016 Sb., o

vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných.

Inkluzivní vzdělávání

Inkluzivní vzdělávání je založeno na přesvědčení, že všichni žáci mají právo být

vzděláváni společně se svými vrstevníky. Inkluzivní škola přijímá všechny děti bez ohledu na

jejich sociální situaci, vyznání, postižení, rasu, příslušnost a vzdělává je individuálně podle

jejich potřeb. Různorodost je přitom vnímána jako obohacení a přínos. Inkluzivní vzdělávání

se liší od vzdělávání dětí se znevýhodněním v běžných školách formou integrace. Nejde totiž

jen o umístění znevýhodněného dítěte do běžné školy, ale jde spíše o přizpůsobení školy

potřebám dítěte. Přitom se zdůrazňuje prospěch pro obě strany (Inkluzivní vzdělávání,

online). Podstatou inkluzivního vzdělávání je poskytnutí kvalitního vzdělání všem dětem

nezávisle na jejich schopnostech, individuálních zvláštnostech, znevýhodnění nebo nadání a

podpořit jejich začlenění do běžných školních kolektivů (MŠMT, online). Feřtek (2015)

uvádí, že pojem inkluze je v českém prostředí chápán především jako proces začlenění Romů

a dětí se zdravotním handicapem do běžných škol. Ve světě je pojem chápán šířeji, jako

možnost nabídky společného vzdělání všem. Objevují se snahy udržet děti celého

17

populačního ročníku ve společné škole do patnácti let, v amerických high schools až do

osmnácti let. Náš systém, který děti různě selektuje do výběrových škol a dělí je na

talentované a méně talentované, je některými odborníky považován za zcela chybný.

Individuální vzdělávání

V České republice je domácí vzdělávání vymezeno Školským zákonem (Zákonem o

předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání) č. 561 z r. 2004 v §

40 a 41. Individuální vzdělávání lze povolit pouze žákovi prvního stupně základní školy. O

povolení rozhoduje ředitel školy, kam byl žák přijat k plnění povinné školní docházky, na

základě písemné žádosti zákonného zástupce žáka. Ředitel školy individuální vzdělávání

povolí, pokud jsou dány závažné důvody pro individuální vzdělávání, jsou-li zajištěny

dostatečné podmínky, zejména podmínky materiální a ochrany zdraví žáka, pokud osoba,

která bude žáka vzdělávat, získala alespoň střední vzdělání s maturitní zkouškou a jsou-li

zajištěny vhodné učebnice a učební texty, podle nichž se má žák vzdělávat. Individuálně

vzdělávaný žák koná za každé pololetí zkoušky z příslušného učiva, a to ve škole, do níž byl

přijat k plnění povinné školní docházky.

T. Beníšková uvádí, že doma jsou vzdělávány děti, které měly se školou negativní

zkušenost, kterým se v běžné škole nedaří, děti se zdravotními problémy nebo děti, kterým

lépe osobnostně vyhovuje individuální výuka. Rodiče, volící individuální vzdělávání bývají

lidé s vyhraněnými názory, kteří nesouhlasí s klasickým systémem vzdělávání. Např. někteří

věřící rodiče nechtějí, aby jejich děti přejímaly běžné normy dětského kolektivu ve

vyjadřování, oblékání, trávení volného času apod. (Beníšková, 2007).

1.4 Vzdělávání v přípravné třídě Obsah vzdělávání v přípravné třídě (PT) vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro

předškolní vzdělávání (RVP PV) a je součástí školního vzdělávacího programu dané základní

školy. Zřizování PT upravuje § 47 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním,

středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších

předpisů. Zde je uvedeno, že PT jsou zřizovány pro děti v posledním roce před zahájením

povinné školní docházky, u kterých je předpoklad, že zařazení do PT vyrovná jejich vývoj,

přednostně děti, kterým byl povolen odklad povinné školní docházky. Přípravnou třídu lze

zřídit, pokud se v ní bude vzdělávat nejméně 10 dětí, maximální počet je 15. O zařazování

dětí do PT ZŠ rozhoduje ředitel/ka školy na žádost zákonného zástupce dítěte a na základě

18

písemného doporučení školského poradenského zařízení, které k žádosti přiloží zákonný

zástupce (zák. č. 561/2004 Sb., §47, odst. 1,2). O vzdělávání dětí v PT dále informuje § 7

vyhlášky č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné

školní docházky. V této vyhlášce, konkrétně v § 7 odst. 6 se uvádí, že učitel přípravné třídy

vypracuje na konci druhého pololetí školního roku zprávu o průběhu předškolní přípravy

dítěte v daném školním roce. Zpráva má obsahovat vyjádření o dosažené úrovni hlavních cílů

vzdělávání ve struktuře vymezené Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní

vzdělávání (vyhláška č. 48/2005 Sb., §7 odst. 6).

RVP PV pracuje se čtyřmi cílovými kategoriemi: stanovuje cíle v podobě záměrů a cíle v

podobě výstupů, a to nejprve v úrovni obecné a následně v úrovni oblastní. Konkrétně se

jedná o tyto kategorie:

- rámcové cíle – vyjadřující univerzální záměry předškolního vzdělávání

- klíčové kompetence – představují výstupy, resp. obecnější způsobilosti, dosažitelné v

předškolním vzdělávání

- dílčí cíle – vyjadřují konkrétní záměry příslušející té které vzdělávací oblasti

- dílčí výstupy – dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům

odpovídají

Rámcové cíle

Záměrem předškolního vzdělávání je rozvíjet každé dítě po stránce fyzické, psychické i

sociální a vést je tak, aby na konci svého předškolního období „bylo jedinečnou a relativně

samostatnou osobností, schopnou (kompetentní, způsobilou) zvládat, pokud možno aktivně a s

osobním uspokojením, takové nároky života, které jsou na ně běžně kladeny (zejména v

prostředí jemu blízkém, tj. v prostředí rodiny a školy), a zároveň i ty, které ho v budoucnu

nevyhnutelně čekají“(Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, online).

Instituce poskytující předškolní vzdělávání, resp. jejich učitelé, sledují při své práci tyto

rámcové cíle (záměry):

1. rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání

2. osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost

3. získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost

působící na své okolí

Formy a metody předškolního vzdělávání

19

Ve vzdělávání žáků v přípravné třídě je nutné uplatňovat odpovídající metody a formy

práce s ohledem na naplnění předpokladů a možností optimálního rozvoje osobnosti každého

dítěte. Vhodné je využívat prožitkové a kooperativní učení hrou a činnostmi, které jsou

založeny na přímých zážitcích dítěte. Tyto metody podporují dětskou zvídavost a potřebu

objevovat, podněcují radost dítěte k učení a jeho zájem poznávat a získávat zkušenosti,

ovládat další dovednosti. Pedagogové by měli využívat dětskou spontánnost a přirozenost a

poskytovat dítěti dostatek prostoru pro spontánní aktivity. Učební aktivity by měly probíhat

především formou nezávazné dětské hry, kterou se dítě zabývá na základě svého vlastního

zájmu. Dále má být v dostatečné míře uplatňováno situační učení, založené na vytváření a

využívání situací, které poskytují dítěti srozumitelné praktické ukázky životních souvislostí

tak, aby dítě lépe chápalo jejich smysl. Významnou roli v procesu učení sehrává spontánní

sociální učení, založené na principu přirozené nápodoby. Proto je třeba ve všech činnostech a

situacích, které se v průběhu vyučování vyskytnou, poskytovat dítěti vzory chování a postojů,

které jsou k nápodobě a přejímání vhodné. Dále jsou uplatňovány aktivity spontánní a řízené,

vzájemně provázané a vyvážené. Učitel je průvodcem dítěte, probouzí v něm aktivní zájem a

chuť naslouchat a objevovat. Úkolem učitele je iniciovat vhodné činnosti, připravovat

prostředí a nabízet dítěti příležitosti k poznávání, přemýšlení a porozumění sobě i všemu

kolem sebe. Ve vzdělávání je uplatňován integrovaný přístup. Vzdělávání probíhá na

základě integrovaných bloků, které dětem nabízejí vzdělávací obsah v přirozených

souvislostech, vazbách a vztazích. Obsah jednotlivých bloků vychází ze života dítěte, je pro

ně smysluplný, zajímavý, užitečný. Tento přístup poskytuje dítěti širokou škálu různých

aktivit a nabízí mu hlubší prožitek. Dítě tak nezískává pouze izolované poznatky, naopak

získaná zkušenost je komplexnější a stává se prakticky využitelnou. Dítě tak získává skutečné

činnostní výstupy – tzv. kompetence. Klíčové kompetence reprezentují v současném

vzdělávání cílovou kategorii vyjádřenou v podobě výstupů. V kurikulárních dokumentech jsou

obecně formulovány jako soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností,

postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jedince. Jejich pojetí i

obsah vychází z hodnot přijímaných společností a z obecně sdílených představ o tom, které

kompetence přispívají ke vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu člověka a k

posilování funkcí občanské společnosti. Pro etapu předškolního vzdělávání jsou za klíčové

považovány tyto kompetence:

1. kompetence k učení

2. kompetence k řešení problémů

20

3. kompetence komunikativní

4. kompetence sociální a personální

5. kompetence činnostní a občanské (Rámcový vzdělávací program pro předškolní

vzdělávání, online).

21

2 Zážitková pedagogika

Druhá kapitola se zaměřuje na samotný pojem zážitkové pedagogiky, její historické a

filozofické kořeny, předchůdce, počátky, prvky a prostředky zážitkové pedagogiky. Pozornost

je věnována osobnosti Kurta Hahna, považovaného za otce zážitkové pedagogiky, dále

filozofii i cílům zážitkové pedagogiky.

„Pedagogika zážitku je velmi cenná metoda, protože vede ke zkušenosti, z níž se člověk

mnohem víc naučí než z výkladu nebo poučovaní. V dnešní době si lidé chtějí na všechno

sáhnout, všechno vidět a prožít. Slova znamenají velmi málo (často je naši současníci ani moc

nevnímají). Proto je pedagogika zážitku nejen důležitá, ale pro některé výchovné cíle je

dokonce nezbytnou metodou“ (Gymnasion č. 2/2004, str. 107). Primárně je zážitková

pedagogika orientovaná na mimoškolní aktivity, ale její prvky je vhodné uplatňovat i ve

vyučování. Specifikem zážitkové pedagogiky oddělující ji od jiných volnočasových aktivit

zaměřených na prožitek je nejen vyvolání prožitku, ale i způsob zacílení a zpracování

prožitku (Gymnasion č. 1/2004).

Historické a filozofické kořeny

Dle M. Vážanského je ústřední místo pedagogiky zážitku, chápané pod pojmem „úplnost,

celistvost“, mnohem starší než vědecká pedagogika. Úplnost ve smyslu „Gestaltpsychologie“

znamená, že za celek je považováno více než pouhý souhrn jeho dílčích částí. Pojem

celistvost ve vztahu k pedagogice zážitku obsahuje podstatně více. Úplnost se popisuje jako

sounáležitost s tělem, duší a vědomím, jako spojení zdravého těla a ducha, jako shoda

racionální a emocionální stránky člověka. Ve společenské rovině to znamená vzájemně

orientovaný a navzájem se ovlivňující vývoj jedince a společnosti. Již v antice se ve výchově

postupovalo tak, jakoby celistvost, pokud jde o podmínky a struktury učení a života,

přednostně chápala vztahy mezi jedincem a společností. Například Sparťané byli vychováváni

se zdůrazněním tělesného vychování, kázně a zdatnosti s cílem plně se zařadit do služby státní

existence. Ionové naproti tomu upřednostňovali jedince před státem a „duševno“ před

„fyzičnem“. Oba názory spojil Platon, který tvrdil, že výchova zaměřená na „pěknou duši“

postačí jak státnímu tak individuálnímu zájmu. Cíle mělo být dosaženo základními prvky

výchovy v dětském věku – gymnastikou a hudbou (Vážanský, 1994). Jak uvádí J. Šimíčková-

Čížková, tvarová psychologie vychází ze skutečnosti, že duševní život nelze rozebírat na

elementy, neboť představuje více než prostý soubor částí. Německý psycholog a představitel

tvarové psychologie Max Wertheimer (1880-1943) orientuje zkoumání duševního života více

22

než na měření elementů, na zážitkovou (fenomenální) a účinkovou (funkční) dominanci celku

v duševních projevech (Šimíčková - Čížková, 2001). M. Vážanský uvádí, že diskuzi o

lidském „prožívání“ ovlivnila jako jedna z nejmladších filozofických hnutí existenční

filozofie. Existencionalisté byli toho názoru, že naplnění života a učení nespočívá v obratu

k vlastní osobě, ale naopak vyplývá teprve z průběhu života, z „pro-žití“. Člověk má být tím,

čím je - aktivně. Již filozof Karl Jaspers se zabýval „mezními situacemi“ jako prvku

pedagogiky zážitku, jako možnosti uskutečnění existenčního celku, v němž se jedinec zcela

vědomě a sám pouští do hraničních situací. Francouzský existencionalista Jean-Paul Sartre se

domníval, že člověk se jen vlastním úsilím a aktivním jednáním může dostat z „ničeho“ a tak

se bránit svému ohrožení. Ve shodě se Sartrovou filozofií je člověk odpovědný nejen sám

sobě a pro sebe, ale také ostatním a pro ostatní. Aktivní a sociální odpovědnost představují

shodné principy s pedagogikou zážitku. Podle Wilhelma Diltheye, jako zástupce filozofie

života je realita života a opravdové porozumění možné jen jako pohyb od života k životu a to

nejen samotným rozumem, nýbrž souhrnem „sil mysli“. Zajímavé úvahy popsal již v roce

1906 v článku „Zážitek a smyšlenka“. Friedrich Nietsche a Henri Bergson, další filozofové

života tvrdí, že zážitek jako „vyzdvižená událost“, která jedince zaměstnává a silně se ho

dotýká, musí být taktéž kognitivně zpracována, pokud má být konstruktivní součástí

zkušenosti (Vážanský, 1994). Také podle M. Strouhala můžeme v jistém smyslu považovat za

zakladatele pedagogiky zážitku již Platóna, neboť Platón kladl důraz na prožitek náhledu

pravdy, prožitek zjasnění problému. Měl za to, že podstatou filosofie jako formativní činnosti

je Erós, tedy touha a láska. M. Strouhal dále upozorňuje, že platonizující chápání výchovy je

v kontrastu s tím, co rozumíme zážitkovou pedagogikou dnes. Zážitek je mnohdy chápán jako

to, bez čeho není žádný výchovně- vzdělávací akt efektivní, přičemž jde často o zážitek bez

systematického promyšlení jeho souvislostí s myšlenkou, jež měla být skrze něj přijata a

posílena. Zážitek proto nemá být v žádném případě od myšlenky oddělován nebo jí být

dokonce nadřazován. Zážitek je vždy součástí myšlenky, resp. nějakého myšlenkového

obsahu (Strouhal, 2013).

2.1 Průkopníci zážitkové pedagogiky

Pojem zážitková pedagogika je novodobý, ale kořeny nacházíme již v dobách J. A.

Komenského a dalších průkopníků filozofie výchovy. J. A. Komenský (1592-1670) začal ve

svých dílech na přelomu středověku a novověku formovat novověké pedagogické uvažování.

Inspirován byl myšlenkami myslitelů moderního novověkého myšlení – Mikulášem

23

Kusánským, Thomasem Campanellym, Mikulášem Koperníkem, Johannesem Keplerem a

Francisem Baconem. Komenský představuje přelom v pedagogickém uvažování i tím, že

výchovu chápe jako nápravu lidstva, jakožto vyvedení člověka z bloudění, jako nalezení

pravdy a řádu. Učitel Komenský se věnuje myšlenkám nápravy lidstva cestou vzdělání a ve

svých dílech Didaktika, tj. umění umělého vyučování a Velká didaktika navrhuje velkolepý

systém všenápravy, zahrnující založení školských ústavů, soustavu organizace školství, spisy

pro vzdělávání učitelů, vypracování učebnic a pomůcek. Ve světě se Komenský proslavil

učebnicí latiny Brána jazyků otevřená – Janua linguarum reserata, podle které se žáci neučili

latině opakováním a memorováním slov, ale jejich používáním. Komenského učebnice latiny

se rychle začala používat ve Švédsku, Německu, Anglii a Francii. Velký úspěch dále

zaznamenaly jeho knihy Svět našich smyslů v obrazech – Orbis sensualium pictus a Škola

jakožto hrou – Schola ludus. Orbis pictus se proslavil myšlenkou spojení obrázku a jeho

popisu s vysvětlením pojmů, Schola ludus představovala formu studentských divadelních her.

Komenský se nesnaží o výchovu k určitému povolání nebo postavení ve společnosti, ale o

výchovu k lidství, k všeobecné lidské vzdělanosti. Své působení zaměřuje dle demokratických

principů na všechny členy společnosti, chce pomoci všem společenským vrstvám bez ohledu

na majetkové poměry, dívkám i chlapcům. Posláním Komenského díla byla snaha o zvýšení

lidské svobody, růst vzdělanosti a osvícenosti. Komenského pansofie (vševěda)

nepředstavovala encyklopedický souhrn poznatků, ale postihnutí celku a harmonie světa.

„Vědění tak mělo být co nejvíce spojeno s jednáním. Nemělo to být vědění pro vědění, ale

vědění, jež přináší užitek člověku, potažmo celému lidstvu“ (Kasper, Kasperová, 2008, s. 22).

Komenský požadoval, aby žáci pozorovali a nazírali věci a jevy přímo. K pravému poznání

věcí samých měli žáci dojít pomocí vlastních smyslů a vlastních zkušeností při styku

s reálnými věcmi. „Pansofické studium mělo utvářet všechny stránky člověka, jeho rozum, řeč

i ruku, a to tak, že jednotlivé části studia se vzájemně doplňovaly a podporovaly“ (Kasper,

Kasperová, 2008, s. 24).

Z pedagogických názorů Komenského čerpal anglický osvícenec John Locke (1632-

1704), podporující uskutečnění Komenského myšlenek ve věci vytvoření veřejných školských

institucí a školského systému. V díle Úvahy o výchově Locke popisuje své zkušenosti

z výchovy svého otce a vlastní negativní zážitky ze škol, zejména z klášterní školy, kde

kritizuje neosobitost, zastaralost vyučovacích metod i obsahu a zvláště nerespektování

přirozeného nadání dítěte. Tato negativní zkušenost vedla zřejmě Locka k odmítnutí školního

vzdělávání a upřednostňování domácí výchovy. Dle myšlenek Locka učitel nemůže

dostatečně rozvíjet tak velký počet žáků najednou a požaduje individuální výchovu a

24

domácího učitele – učitele ušlechtilých mravů, vzdělaného, moudrého zcestovalého. Znakem

jeho výchovy byla úcta k dítěti a jeho právům, cílem Lockovy výchovy byl spokojený,

šťastný a úspěšný život dítěte. Dále doporučoval pracovní výchovu, zahradničení, práci se

dřevem i kovem, podporoval učení šermu, tanci a jízdě na koni, vyzdvihoval význam

cestování, sebevýchovu a sebevzdělávání.

Koncept přirozené a svobodné výchovy formuluje francouzský myslitel Jean Jacques

Rousseau (1712-1778), otec Velké francouzské revoluce. Výchovu zakládá na přirozeném

citu, lásce k přírodě a návratem k „přirozenému“ stavu. Výchova má sledovat vnitřní

individuální a přirozený vývoj dítěte a dospělý nemá do tohoto vývoje nijak zasahovat,

dospělý se má pokud možno zdržet všech zásahů do vývoje dítěte, protože by jej pouze

poškodil – koncept tzv. negativní výchovy. Rousseauova „přirozená“ výchova je však velmi

problematická, vyžaduje hlubší zamyšlení, obsahuje některé paradoxy.

Švýcarský pedagog Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) se snažil vyřešit problém

bídy a strádání nejchudších dětí a sirotků v mnoha švýcarských kantonech. Od tehdejší

společnosti požadoval zajištění důstojnosti všem jejím členům. Pestalozzi prosazoval tzv.

industriální výchovu, která dětem zaručovala učení se praktickým dovednostem, díky

kterým nebyly děti odkázány na almužnu a byly tak soběstačné. Své žáky učil příst, tkát,

pracovat na poli a zahradě, zároveň je s velmi dobrými výsledky učil číst, psát a počítat.

Dne 6. prosince 1774 byl ve Vídni schválen Marií Terezií Všeobecný školní řád, který

k vydání připravil reformátor a vlastenecký učitel Jan Ignác Felbiger (1724-1788). Řád

předepisoval vzdělávací povinnost (Schulzwang) pro děti ve věku od šesti do dvanácti let

obou pohlaví, jejichž rodiče neměli finanční prostředky pro domácího učitele. Děti tak byly

povinny navštěvovat školu pro povznesení blaha státu. Felbiger ve svých vyučovacích

metodách nabádal k samostatnému uvažování žáka, k pozorování a souzení, časté otázky ve

vyučování měli žáka motivovat a aktivizovat. Stejně jako Komenský prosazoval názorné

učení a dostatek názorných příkladů ve vyučování. Vyučování nemělo být jednotvárné a

aktivity měly být střídány s činnostmi. Učitel se měl zdržet veškerých trestů v hněvu a

nerozvážnosti, neměl kázeňsky trestat chyby žáků, neměl se dětem vysmívat za jejich fyzické

vady či nemoci, zakázáno bylo trestání nadávkami a hanobením cti (Kasper, Kasperová,

2008).

Zakladatelem tzv. industriálního vyučování v Čechách byl další významný školský

reformátor František Kindermann (1740-1801), který se snažil odstranit chudobu a připravit

člověka na společenské a výrobní změny přelomu osmnáctého a devatenáctého století.

Industriální učení charakterizoval následovně: literární vyučování se střídá s hodinami

25

věnovanými práci, děti mohou při práci zpívat písně a volně se pohybovat, za práci dostávají

výdělek a dary od majetnějších občanů. Žáci se učili pěstovat a ošetřovat ovocné stromy, plést

košíky, příst, plést, šít apod.

Hudební skladatel a vzorný učitel Jan Jakub Ryba (1765-1815) také vzbudil u žáků

zájem o vzdělání a školní docházku zejména tím, že do vyučování vnesl ruční a sadařské

práce. Žáci chodili do přírody, pěstovali zeleninu, brambory a luštěniny, chovali domácí

zvířata a včely, šlechtili ovocné stromy apod. (Rašková, 2006).

Švédská autorka úspěšného díla Století dítěte Ellen Keyová (1849-1926) ve shodě

s Rousseauem taktéž prosazovala přirozenou a svobodnou výchovu. Vychovatel se neměl

vměšovat do vývoje dítěte, měl pouze podporovat a vytvářet nejlepší podmínky k rozvoji

dítěte, nevnucovat jim zvyky dospělých a naopak plně respektovat dětství a specifika tohoto

období. Děti měly pracovat samostatně a řešit konkrétní a reálné úkoly a situace, škola měla

být tzv. propojena se životem.

Jedním z reformních pedagogů, který se snažil o všestranný rozvoj osobnosti žáka, byl

Alfred Lichtwark (1853-1914). Upozorňoval na jednostranné upřednostňování rozumového

vzdělání a na opomíjení rozvoje dalších neméně podstatných stránek osobnosti. V roce 1885

se Lichtwark stal ředitelem muzea umění v Hamburku, které chtěl otevřít nejen veřejnosti, ale

především mládeži a školám vůbec. Pro žáky organizoval přímo v muzeu přednášky a

semináře. Žáci tak obklopeni uměním, mohli přímo v galerii kreslit a malovat.

Americký reformátor John Dewey (1859-1952) je autorem koncepce tzv. progresivní

pedagogiky. Za základ výchovy pokládá čin (pragma), odtud pojem pragmatická pedagogika.

Centrální postavení v pedagogické teorii Johna Deweye má pojem zkušenost. Důraz je kladen

na zájmy a činnost žáka a získávání jeho zkušeností. Základem učení jsou komplexní témata –

projekty, které mají být řešeny (Kasper, Kasperová, 2008). John Dewey je označován za

tvůrce problémové metody, která je dnes zařazována mezi výukové metody zážitkové

pedagogiky.

Zakladatel tzv. koncepce waldorfských škol Rudolf Steiner (1861-1925), byl dalším

významným představitelem německé reformní pedagogiky. Steiner založil výchovné a

učitelské působení na tzv. antroposofii, tedy výchově dítěte z hlediska duchovní vědy.

Základem tzv. svobodné výchovy má být pouze duchovní základ podstaty člověka a potřeb

dítěte v jeho sedmiletých vývojových fázích, přičemž se mělo jednat o výchovu založenou na

duchovních základech bez zištných zájmů států nebo jiných institucí, organizací či skupin

osob. Cílem Steinerových svobodných škol bylo umožnit tzv. svobodný vývoj těla, duše i

ducha, tedy rozvoj žáka v komplexním pojetí. V tomto ohledu se nejedná pouze o rozvoj

26

samostatného myšlení, ale i o rozvoj tělesné motoriky, řeči, pohybového umění, uměleckých

vloh žáka a jeho uměleckého vidění světa s důrazem na malování, kreslení, tanec, hudbu,

básnictví, divadlo, ale i sochařství. Stejně tak svět má být poznáván komplexně, nikoli

v roztříštěnosti moderních exaktních věd.

Významnou alternativní koncepci vypracovala na počátku dvacátého století italská

pedagožka a lékařka Maria Montessori (1870-1952). Byla přesvědčena, že vytvářením

vhodného výchovného prostředí a poskytnutím speciálního tzv. didaktického materiálu je

možné, aby dítě vlastní aktivitou dosáhlo maxima rozvoje svých potencialit, které má „dáno“.

Obrovský význam připisuje Montessori prostředí dítěte, dostatečnému a vhodnému přísunu

podnětů, které vedou ke zdravému vývoji jedince. Důraz klade na pochopení věcí a jevů,

rozvoj myšlení a řeči, podporuje zejména procesy smyslového poznávání, zakládající se na

aktivní manipulaci s věcmi. Právě vhodný senzomotorický či didaktický materiál zajišťuje

dostatečný přísun podnětů smyslové povahy a rovněž podporuje rozumové poznání.

Montessori pracuje s tzv. senzitivními obdobími ve vývoji dítěte, kdy v jednotlivých obdobích

má být dítě obzvláště citlivé a „lačné“ po získání konkrétních dovedností. Pokud není

senzitivní období adekvátně využito, daná senzitivita či „předpřipravenost“ mizí. Úkolem

výchovy je tak nabídnout takové pedagogické jednání, které učiní jednotlivé fáze výchovně

prospěšnými. Dalším principem Montessori pedagogiky je princip věkové heterogenity, tedy

že skupiny v montessoriovských školách jsou věkově smíšené, čímž je dán větší prostor pro

spolupráci. Základem montessoriovské pedagogiky je svoboda dítěte, neznamenající

bezbřehou volnost, ale možnost svobodně jednat, být činný, získávat zkušenosti. Svobody dle

těchto principů je dosaženo tehdy, když se dítě může vyvíjet podle svých vnitřních zákonů a

potřeb organismu. Takto uchopená svoboda dítěte vede k jeho značné samostatnosti či osobní

nezávislosti. Ani proces samostatnosti neznamená libovůli dítěte, neboť být samostatný

znamená mít vládu nad sebou samým, umět se sebeovládat a sebekontrolovat. Svoboda je

tedy vyvažována disciplínou, nevylučuje řád a pořádek. Člověk je svobodný jen tehdy, když

je pánem sebe sama, když sebe sama ovládá, pokud zná svá přání, schopnosti i slabosti a

dokáže s nimi rozumně nakládat. Pedagogika Montessori tak na jedné straně podporuje

výraznou individualizaci dítěte, na druhé straně je podporováno sociální cítění, začleňování

člověka do sociálních vazeb okolí. V montessoriovské pedagogice musí každé činnosti dítěte

předcházet motivace. Pokud se dítě na práci maximálně soustředí, nemá být vyrušováno a má

mu být dán dostatek času, aby práci samo dokončilo. I tzv. didaktický materiál musí být

dostatečně podnětný a motivující, aby dítě nejen zaujal, ale i aktivizoval. Při činnostech je

dále podporován a dodržován princip ticha. Veškeré činnosti by dítě mělo provádět v tichosti

27

a klidu – soustředěné na danou věc, neboť ticho umožňuje nejen soustředěnost, ale podporuje

i vciťování se do lidského bytí vlastního i druhých. V případě adekvátního rozvoje osobnosti

dítěte hovoří Montessori o tzv. normalizaci dítěte. Pod tímto pojmem je rozuměno dítě, které

je psychicky zdravé a může se přiměřeně dle svých možností rozvíjet. Takové dítě se

vyznačuje stabilním pracovním a sociálním chováním, které je vymezeno samostatností,

vytrvalostí a sebekontrolou.

Belgický lékař Ovide Decroly (1871-1932) založil v roce 1907 základní školu, jejímž

heslem bylo „škola pro život a životem“. Děti se měly vzdělávat v pracovnách a

laboratořích, nikoliv v klasických učebnách. Učení mělo být činnostního rázu a vyučovací

předměty se měly spojovat v bloky. Děti měly být přirozeně motivovány a jejich výsledky

práce měly mít konkrétní charakter (praktické výstupy).

William Killpatrick (1871-1965) se v rámci projektové metody zasazoval o maximální

rozvoj vědomostí žáka, ale i rozvoj jeho dovedností, celkových dispozic, zejména však

hodnot, a to pomocí kooperace, rozvoje kritického myšlení a tolerance.

Švýcarský pedagog Adolphe Ferriere (1879-1960), autor spisu Přetvořme školu z roku

1912, rozpracovává model tzv. činné či aktivní školy, která měla rozvíjet tělesní i duševní

schopnosti žáků. Žáci měli nabývat vědomosti a dovednosti vlastní prací, učivo nemělo být

předkládáno v hotové podobě. Ferriere zdůrazňoval exkurze do přírody, shromažďování

dokumentů, vytváření vlastních sbírek, herbářů a vedení tzv. „živých sešitů“, do kterých si

měli žáci zapisovat všechny poznatky o daném tématu a doplňovat je vlastními zkušenostmi a

výzkumy.

Americká představitelka reformní pedagogiky Helen Parkhurstová (1881-1957) se snažila

při práci s dětmi spojit zásady individualizace a kooperace. Hledala možnost, jak reformovat

vyučování tak, aby v něm zažívali pokrok v učení všichni žáci bez rozdílu jejich nadání.

Významný představitel německého reformního hnutí Peter Petersen (1884-1952)

rozpracoval tzv. jenský plán, v jehož rámci se snažil o podporu školního vyučování, vedoucí

k vytváření tzv. výchovného či školního společenství. Vedle tzv. rozhovoru a slavnosti byl

kladen důraz na praktické činnosti a hru (Kasper, Kasperová, 2008).

Kurt Hahn (1886-1974) je považován za významného představitele pedagogiky reformních

škol první poloviny 20. století a duchovního i skutečného zakladatele mnoha desítek škol po

celém světě, dále zakladatele hnutí Outward Bound i otce zážitkové pedagogiky

(Erlebnispädagogik) (Gymnasion č. 1/2004).

Francouzský pedagog Célestin Freinet (1896-1952) kladl důraz na samostatnou aktivitu

žáků, na rozvíjení a využití mnoha pracovních pomůcek ve vyučování. Hledal nové cesty

28

rozvoje všestranných vloh a schopností žáků a prosazoval zásadu výuky v přírodě. Cílem jeho

pedagogiky byla samostatně a kriticky smýšlející osobnost. Freinet vyžadoval, aby se žáci ve

škole učili skutečně životu, respektive aby na něj byli připravováni. Dle jeho koncepce začaly

vznikat moderní školy, tradiční učebny byly nahrazovány pracovnami, flexibilním nábytkem.

Pracovny byly doplněny o čtecí koutky, klidové zóny pro samostatnou práci, diskuzní

prostory. Nedílnou součástí školy se staly zahrady, dílny a ateliéry.

Švýcarský psycholog Jean Piaget (1896-1980) se zabýval zejména etapizací dětského

vývoje a jeho zákonitostmi. Na základě svého výzkumu dospěl k přesvědčení, že vědomosti

mají být objevovány a utvářeny vlastní aktivitou tzv. operativním přístupem, nikoliv

tradičním způsobem (Kasper, Kasperová, 2008).

2.2 Vymezení pojmu zážitková pedagogika, zážitek, prožitek,

zkušenost

„Výchova prožitkem, výchova dobrodružstvím je výchova uskutečňovaná prostřednictvím

programů spojených s fyzicky náročnou činností a určitou mírou rizika. Cílem je zvýšit

připravenost a odolnost dítěte na každodenní životní stresy a traumatizující životní událost,

prožívat je sám i skupinově. Jde např. o každodenní situace, jako ztráta cesty, dokladů, klíčů

aj., strukturované hry, výpravy do obtížně přístupného terénu, trénink přežívání v přírodě,

náročné vodácké akce, ale také např. simulovaná slepota, chování při živelných katastrofách.

Umožňuje rozvoj sebepojetí, sociálních vztahů a vztahů k životnímu prostředí. Proto kromě

fyzického výkonu zahrnují obvykle sebereflexi, reflexi sociální interakce a pozorování

prostředí (Hartl, Hartlová, 2004, s. 680). Hanuš a Chytilová (2009) chápou zážitkovou

pedagogiku jako teorii: „výchovy prožitkem“ či „výchovy k prožívání“.

V odborných textech se objevuje pojem edutainment, který nemá podle některých odborníků

český ekvivalent, takže termín si jako mnoho dalších do odborné pedagogiky zřejmě cestu

najde. Spojení dvou slov – education (vzdělání) a entertainment (zábava) – však může být

zavádějící. Raději hned v úvodu zdůrazňuji: nejedná se ani o pásmo písní, veršů a tanců,

kterým bude učitel bavit třídu, ani o promítání čehokoliv „zábavného“ (třeba didaktických

učebních materiálů) pomocí projektoru! Stejně tak nejde o výhradně volnočasové nebo

osobnostně rozvojové činnosti. Já se spokojím pro popis této filozofie s termínem zážitková

pedagogika a opět zdůrazním, že v tomto pojetí je nezaměnitelná s volnočasovou nebo jinou

primárně needukační technikou (Čapek, R., 2015, s. 475-476). Edutaiment je novou oblastí

edukační reality, kde klíčovou rolí není pouze pedagog, ale soubor psychologicky,

29

pedagogicky a didakticky promyšlených prostředků, které jsou vázány na nové informační a

komunikační technologie nebo jiná masově se rozšiřující média. Český ekvivalent pojmu

edutaiment můžeme nalézt ve spojení zábavné vzdělávání, vzdělávání prostřednictvím

zábavy, škola hrou apod. (Průcha, ed., 2009).

„Pro zážitkovou pedagogiku je typické (a to ji činí odlišnou od nepedagogických aktivit

využívajících fenoménu prožitek) zakotvení prožitku do jeho širších souvislostí. Nejde jen o

vyvolání prožitku, ale a to především o znalost cílů navozování prožitkových situací,

zpracování prožitku a jeho převedení do zkušenosti, jež může být opětovně využita“

(Gymnasion č. 1/2004, s. 13).

Česká zážitková pedagogika zdůrazňuje především slova prožitek, zážitek, zkušenost

tyto pojmy jsou vyvolávány v cíleně plánovaných a uváděných situací, kde nejčastějším

prostředkem jsou různé formy hry. Celý proces je zpracováván se snahou dosáhnout co

největšího rozvoje jedince. Znaky prožitku jsou: nenahraditelnost, jedinečnost,

individuálnost, intencionálnost, nepřenositelnost, komplexnost. Nenahraditelnost prožitku

znamená jednotlivou událost, ohraničenou časově i prostorově, jedinečnost prožitku je

charakterizováno nemožností zaměnit jeden prožitek za druhý, individuálnost prožitku

znamená, že každý prožívá danou situaci jinak, na základě dřívějších zkušeností i charakteru

své osobnosti, intencionálnost prožitku je dáno neoddělitelností prožívané události a

prožívajícího jedince. Prožitek je dále individuální zkušenost jedince, nepřenosná na druhé.

Komplexnost je dána psychosomatickou jednotou – zapojením všech tělesných i duševních

funkcí pro získání silného prožitku (Hanuš, Chytilová, 2009).

„Zkušenost je 1. poznání, které přichází z prostředí „vně“ člověka prostřednictvím

činnosti, pozorování a pokusů, 2. hlavní a prvotní zdroj poznatků člověka o světě, vznikající

během jeho praktické činnosti, 3. subjektivní stav, který vzniká „uvnitř“ mysli člověka, při

usuzování, boji vnitřních konfliktů apod., 4. to, co bylo prožito a uchováno v paměti individua.

Zkušenost není pasivní položkou paměti, ale jejím aktivním prvkem. Proces získávání

zkušenosti a změny, kterou zkušenost následně vyvolá, tvoří podstatu učení jako zdroj poznání

a prostředek interakce člověka s okolím“ (Hartl, Hartlová, 2004, str. 703).

Prožitek nemůže být něco prchavého, ale něco, co v nás zanechalo výraznou stopu.

Pokaždé když se vrátíme k události, která prožitek vyvolala, prožijeme ho znovu. Je

nezapomenutelný a má trvalý význam pro toho, kdo jej prožíval. Prožitek obsahuje vždy kus

dobrodružství a často přesahuje rozsah prožívané události (zůstává zachován onen zvláštní

stav, který jej doprovázel) (Neuman, 1998). „Zážitek je každý duševní stav, který jedinec

prožívá (vnímání, myšlení, představivost), vždy vnitřní, subjektivní, citově provázaný, zdroj

30

osobní zkušenosti, hromadí se celý život a skládá jedinečné duševní bohatství každého

člověka“ (Hartl, Hartlová, 2004, str. 701). Chování a prožívání člověka je neoddělitelné od

jeho biologických procesů. Základem osobnosti člověka je nervová soustava a její schopnost

přejímat podněty z prostředí, třídit je, uchovávat a ve vhodném okamžiku účinně vybavovat.

Nervová soustava je především zdrojem aktivity, stejně jako vše živé. Tím se lišíme od

jakéhokoliv stroje. Naše nervová soustava se „živí“ podněty zvenčí, jejich zpracováním a

odpovídáním na ně. Nemá-li tuto „potravu“, energicky ji hledá (Šimíčková-Čížková, 2002).

Počátky zážitkové pedagogiky

V šedesátých letech začaly probíhat na Sluneční pasece pod Křemešníkem první

Tábornické školy inspirované zálesáckými a sportovními prvky organizací Lesní moudrost,

Junák apod. V letech 1964-1970 dochází k velkému rozvoji tábornictví a začínají se hledat a

objevovat nové, moderní formy rekreačního pobytu v přírodě. V roce 1970 vzniká projekt

Pokus pro dvacet, který byl situován do nově vybudovaného střediska na Lipnici, uplatňoval

intenzivní rekreační režim, kombinující pohybové činnosti i kulturní hodnoty. Projekt byl

určen pro mladé lidi od 16 do 24 let. V roce 1971 vznikl projekt Gymnasion, který se vymykal

dosavadním představám organizovaného pobytu v přírodě a představoval nový pohled

výchovy a rekreace v přírodě. Obsahem tohoto experimentu byly: sporty v přírodě (plavání,

horolezectví, lukostřelba, kanoistika apod.), umělecké činnosti (tanec, zpěv, recitace, divadlo,

poslech vážné hudby atd.), podněty pro řízení vlastního rozvoje jako např. psychologické

testy aj., komunikativní a strategické hry a programy a činnosti v přírodě (turistika, táboření,

poznávání přírody). V tomto období vzniká koncept české zážitkové pedagogiky i další

experimentální projekty např. Lesní sportovní škola, Řeka pod horou, Projekt Jeseníky apod.

Na výsledky a činnost těchto experimentálních projektů navazuje Prázdninová škola, která

vzniká na jaře roku 1977 v Praze. V čele prázdninové školy (PŠ) stojí psycholog Allan

Gintel, který je současně i autorem projektů Pokus pro dvacet a Gymnasion. Úkolem PŠ je

připravovat mladě lidi pro jejich pro jejich budoucí společenské a profesionální působení a

naučit člověka nejen být, ale také žít na základě jejich zkušeností a prožitků. Vzhledem

k tomu, že výše popsané experimentální projekty probíhaly a dosud probíhají v Lomu na

Hřebenech u městečka a hradu Lipnice nad Sázavou, stal se pojem Lipnice nejen synonymem

pro označení místa, ale dostává se postupně do názvu této školy, tedy Prázdninové školy

Lipnice (PŠL), která funguje pod tímto označením dodnes. PŠL se v průběhu let obohacuje o

metody a programy získávané vlastní zkušeností. V červnu 1991 je PŠL přijata do

31

mezinárodní pedagogické organizace Outward Bound. PŠL vytvořila vlastní pojetí zážitkové

pedagogiky, během let se neustále vyvíjela a prohlubovala. Dle Hanuše a Chytilové (2009) je

specifikem školy důraz na skupinovou a osobnostní dynamiku, emoční bilanci a cílenou

dramaturgii projektů. Zážitková pedagogika PŠL zdůrazňuje pojmy prožitek, hra, evaluace.

Ojedinělý zážitek vyvolává střídání sportovních, uměleckých aj. činností a velká intenzita

nasazení člověka, působící zpětnovazebně ve formě sebepoznání a seberozvoje. Vlastní

originální metody a metodika práce PŠL spočívá v těchto bodech: cílování – konkrétní

formulování cílů jednotlivých kurzů, motivace (maximální výkon, intenzita, dynamika),

dramaturgie – promyšlení skladba programů, ovlivňování osobnosti (prostřednictvím her,

rolí, dějů a příběhů), použití výrazových prostředků jako je hudba, barvy, pohyb, světlo a

tma apod., skupinová dynamika, osobnost pedagoga, zejména jeho odborná erudice, životní

a profesní zralost a emoční inteligence. Mezi typické znaky zážitkové pedagogiky patří:

„zakotvení prožitku do jeho širších souvislostí, znalost a analýza cílů navozovaných situací,

cílené vyvolání záměrného prožitku, zpracování prožitku a převedení do zkušenosti“ (Hanuš,

Chytilová, 2009, s. 18).

Prvky zážitkové pedagogiky

Mezi prvky zážitkové pedagogiky můžeme zařadit: učitele (instruktora), okamžitou,

důslednou aplikaci poznatku a čas pro reflexi a zpětnou vazbu. Učitel zážitkové pedagogiky

musí mít znalosti teoretických předmětů, pedagogiky, didaktiky, komunikace, rozvoje

osobnosti, umožňuje žákům větší samostatnost a vede k aktivní a přímé odpovědnosti za

vlastní vzdělání a zdraví. Zážitková pedagogika také umožňuje okamžité použití vědomosti či

dovednosti v praxi. Čas a zpětná vazba jsou nezbytné pro uvědomění si a pochopení dané

zkušenosti a ztotožnění se s ní.

Pro zážitkově působícího pedagoga jsou klíčové tři oblasti, na kterých stojí celé jeho

vzdělávání: organizační oblast, znalosti o člověku a programová oblast. Každá tato oblast má

několik složek. Organizační oblast předpokládá znalosti a schopnosti organizační a

ekonomické, dále znalost zásad a principů pro tvorbu dramaturgií k různým cílům a konečně

umění úspěšné komunikace. Ke znalostem o člověku patří znalost výchovných a vzdělávacích

zásad, forem, metod a dovedností, znalosti o procesech učení, emoční inteligenci, motivaci a

potřebách, dále znalosti fyziologické, anatomické, znalosti zdravé výživy aj. Do programové

oblasti patří znalost metod a her rozvíjejících schopnosti, znalost mnoha druhů přírodních

sportů, jejich pravidel, bezpečnostních norem a metodiky.

32

Využívání zpětné vazby je jedním z hlavních rozdílů mezi rekreačním a výchovným užitím

her a aktivit (Hanuš, Chytilová, 2009).

Prostředky zážitkové pedagogiky

Pro rozvoj osobnosti můžeme využít jakýkoliv prostředek (věc, příběh, situaci). Při

správném vytýčení cíle jím můžeme dosáhnout požadovaných výstupů. Přitom vědomí cíle a

uvědomění si činnosti je pro dosažení cíle klíčové. Hanuš a Chytilová (2009) rozdělují

prostředky zážitkové pedagogiky do těchto programových oblastí: pohybové aktivity,

umělecké aktivity, sociálně psychologické aktivity, společenské a kognitivní aktivity,

technické aktivity a IT a mediální aktivity. Mezi pohybové aktivity patří široké spektrum

sportů v přírodě, turistika, cvičení a hry v přírodě, tábornictví, zálesáctví a rekreace v přírodě

(např. houbaření, rybářství, myslivost, sběr lesních plodů apod.). Z uměleckých aktivit

můžeme využít literaturu, výtvarné umění, hudbu a zpěv, tanec, film, divadelní umění a

fotografování. Ze sociálně psychologických aktivit lze uplatnit diskuzi, inscenační a

dramatické hry, strategické, taktické a iniciativní hry, představivost, fantazii, imaginaci aj.

Z nabídky společenských aktivit lze využít moderní deskové hry, happeningy, slavnosti a

rituály. Ke kognitivním aktivitám patří pozorování a monitoring, poznávání a experiment

(pokusy a projekty). Z technických aktivit lze zařadit vlastní práce s použitím techniky a

zručnosti. Z IT a mediálních aktivit jsou to zejména programování, vyhledávání a mediální

tvorba.

Hra jako prostředek zážitkové pedagogiky

Myšlenku „škola hrou“ začlenil do své pedagogické koncepce již J. A. Komenský, který

vymezil prostor pro hru při výkladu látky, periodizoval ji podle věku a stanovil pravidla pro

její využívání. Hra je prostoupena celým jeho dílem a chápe ji dvojím způsobem: jako

divadelní představení, které spočívá např. ve zdramatizování historické události nebo jiné

učební látky a jako didaktickou hru napomáhající při cvičení ducha nebo těla (Průcha, ed.,

2009).

„Hra prostupuje životem člověka od začátku do jeho konce. Je to skutečná reálná činnost,

aktivita, která má určité charakteristiky. Jak v dětství a dospívání, tak ve vyšším věku je hra

tou kategorií, kterou měníme nejen sebe, ale své okolí významněji, než si mnohokrát

uvědomujeme. Hrou řešíme konflikty, socializace probíhá ve hře v úrovni silné prožitkovosti a

mění osobnost jedince tak nenápadně a současně důsledně i důkladně, že si to ani

neuvědomujeme“ (Mazal, 2007). Jak uvádí Hanuš, Chytilová, (2009), hry tu byly již dávno

33

před námi a dnes se k nim vracíme jako k fenoménu, který nám umožňuje zážitkovým

způsobem rozvíjet osobnost člověka v každém jeho věku. Přitom jako inspirace nebo námět

pro hru nám může sloužit cokoliv. Vše, čím je člověk obklopen a co je schopen vnímat

v širších souvislostech. Podle F. Mazala hra umožňuje dítěti vstupovat do různých sociálních

rolí. Při hře člověk nesleduje jako cíl užitek, ale prožitek z právě prováděné činnosti. Hra je

činnost prováděná spontánně, pro vlastní uspokojení, kdy motivací není výsledek, ale sama

činnost. Motivace je zaměřena k cíli a výsledkem je prožitek, uspokojení, které ovlivňuje

další činnost. Hra je významnou součástí života, která zásadním způsobem ovlivňuje stránku

psychologickou, sociologickou i pedagogickou. Hra zmnohonásobuje intenzitu života,

rozšiřuje zkušenosti získáváním množství prožitků a obohacuje smysl vlastního žití (Mazal,

2007).

„Hra se stejně jako zábavné vzdělávání řadí mezi prostředky tzv. zážitkové pedagogiky.

Jestliže se účastník rozhodne přistoupit na daná pravidla hry, stane se aktivním tvůrcem

„nového děje“ a řadu činností prožívá přímo a nezprostředkovaně. Není odkázán na odborný

a školený výklad učitele nebo všeobecné encyklopedie, ale jen na vlastní schopnosti či pomoc

ostatních účastníků „uvnitř světa“ hry, s nimiž se snaží překonat všechny překážky, které

přinášejí důmyslná pravidla. Zkušenosti pramenící z vlastního a jedinečného prožívání se pak

stávají pevným základem pro možnou osobnostní změnu (Průcha, ed., 2009, s. 499).

Hra je nutně spojena s prožitky a dobrodružstvím. Ke hrám se vracíme neustále, provázejí

nás celou naší historií. Hry byly často spojovány s kultem bohů a byly součástí nejrůznějších

slavností. Hra byla od nepaměti něčím zvláštním, slavnostním, povznášejícím. Ve hře člověk

pookřeje, obnoví své síly a hra se tak stává aktivním odpočinkem. Děti stejně jako veškerá

mláďata v přírodě si hrají také proto, že potřebují uvolnit přebytečnou energii. Dobrá hra

člověka uspokojuje a umožňuje uvolnění po náročné situaci. Za určitých okolností se hra

může stát pomocníkem při řešení vnitřních konfliktů. Dle některých psychologů se hra stala

prostředkem k překonání duševních obtíží. Hra se také začala považovat za procvičování

instinktů v duchu Darwinovy teorie, což ukázalo její význam v přípravě na život. Hra pomáhá

zvládnout nové situace a získávat životní zkušenosti aktivním opakováním a zkoušením

nezvyklých činností. Hra má také mnoho společného se smíchem, neboť ve hře projevujeme

radost ze života. Mezi podstatné znaky hry patří: nejistota výsledků, řízenost pravidly, vážnost

i zábava, radost a potěšení, dobrovolnost, dramatičnost, přítomnost ad. Podstatou hry je

střídání počátečního napětí a uvolnění skrytého v řešení, opakující se bez definitivního konce.

Každé nové objevování a překonávání nese rysy dobrodružnosti. Dobrodružnost se projevuje i

v překonávání soupeře. Každá hra začíná pohybem, což přináší prvek překvapení. Hra nás

34

přenáší do nové reality, poskytuje nám pocit, že něco objevujeme a tím v nás vyvolává zážitek

„plynutí“, plného soustředění na činnost. Hra se může jevit jako prostředek, ale také jako

prostor k získávání prožitků a zkušeností. Můžeme říci, že hra je sama sobě učitelem, neboť

od hráčů vyžaduje vysokou míru osobního nasazení a zvládání problémových situací. Hra

vyžaduje aktivitu, trpělivost, pružnost jednání, rychlé reagování, pozornost, fantazii,

vytrvalost a připravenost k učení. Hry se tedy za určitých předpokladů (výběr, vedení,

hodnocení) mohou všestranně promítat v růstu osobnosti a stát se dobrou školou zvládání

náročných situací a přípravou na život. Cvičení a hry v přírodě ovlivňují zejména tyto oblasti:

působí na sféru emocionální i psychickou, ovlivňují pocity a postoje hráčů, obohacují o nové

zkušenosti a zážitky, pomáhají zvýšit sebedůvěru, přinášejí potěšení z vlastní existence,

rozvíjejí sociální vztahy, budují důvěru k ostatním lidem, podporují komunikaci a spolupráci,

učí ohleduplnosti a odpovědnosti, rozvíjejí psychomotoriku, tělesné schopnosti, zvyšují

tělesnou kondici a jsou příležitostí k získávání prožitku přírody (Neuman, 1998).

Osobnost Kurta Hahna

Za otce zážitkové pedagogiky je považován německý politik a pedagog Kurt Hahn. V roce

1920 založil školu na zámku Salem u Bodamského jezera, která nabízela mnoho uměleckých

aktivit. Škola neměla zprostředkovávat pouze akademické vědění, ale pomáhat člověku

rozvinout veškeré jeho možnosti, vést k sebevýchově a sebepoznání. Důraz byl kladen na

utváření charakteru žáka, na ideál mravného a zodpovědného občana. Hahn zformuloval

principy salemské školy, které představují výrazný zážitkový koncept výchovy a vzdělávání:

1. Dát dítěti možnost poznat sám sebe.

2. Dát dítěti možnost prožít vítězství i prohry.

3. Dát dítěti možnost spolupodílet se na utváření společné věci.

4. Dát prostor tichu.

5. Cvičit fantazii.

6. Soutěže mohou hrát důležitou roli ve výchově a vzdělávání, nejsou však určující.

7. Osvobodit děti z bohatších rodin od pocitu privilegovanosti (Kasper, Kasperová, 2008, s.

160).

Kurt Hahn byl také spoluzakladatelem a vůdčí osobností organizace Outward Bound. Dále

založil a vedl mnoho soukromých středních škol, které rozvíjely jeho koncept terapie

prožitkem. Organizace Outward Bound postupně formulovala deset principů výchovy,

zakládající se na základě osobního zážitku: prvořadost sebepoznání, rozvoj představivosti,

35

zodpovědnost za učení, důvěrnost a zájem, úspěch a neúspěch, spolupráce a soutěžení,

rozmanitost a různorodost, přírodní prostředí, služba a účast, osamělost a reflexe (Hanuš,

Chytilová, 2009).

Kurt Hahn se zasloužil o rozvoj dobrodružné výchovy ve všech vyspělých zemích. Ke

konceptu prožitkové terapie ho vedly úvahy o úpadkových jevech mezi mládeží. Nechtěl se

smiřovat s tím, že tělesná zdatnost současné populace upadá a pohybová činnost je

nahrazována pasivními způsoby zábavy. Hahn poukazoval na povrchnost zážitků a na

nemožnost pravého procítění a prožití života. Podle Kurta Hahna se dále začaly vytrácet

projevy lidského účastenství a ochoty nezištně pomáhat druhým. Dále kritizoval úpadek

iniciativy, koncentrace a připravenosti mládeže k namáhavější práci. Ve všech institucích,

které Hahn založil, se usilovalo o nápravu výše popsaných nepříznivých jevů. K nápravě

sloužila tělesná cvičení a sportovní trénink, služba bližnímu, tvůrčí projekt a expedice

zaměřená na samostatné dosažení vytýčených cílů. Ve všech těchto činnostech se objevovaly

hry a cvičení a aktivita účastníků měla vést k výrazným prožitkům. Hahn věřil, že se tyto

prožitky v rozhodujících životních chvílích vybaví a stanou se základem pro překonávání

krizí. Neboť se obecně předpokládá, že prožití a zpracování takto získaných podnětů může

vést ke změně chování a jednání (Neuman, 1998).

2.3 Filozofie zážitkové pedagogiky

Škola není jen místo, kde má dítě získávat vědomosti, ale i místo společenského života,

kde tráví několik hodin denně a kde nutně společensky vyspívá, roste a zraje. Škola se

přirozeně stává hlavním předmětem zájmu dítěte. Nejvydatnějším zdrojem odpočinku pro

nervový systém je po celé období dětství dostatek pohybu, nejlépe na zdravém vzduchu, a hra,

kterou si dítě určuje samo (Matějček, 2007).

Dítě je ovlivňováno a formováno svým prostředím, ale do svého prostředí samo aktivně

zasahuje a svým způsobem si je utváří a přetváří. Je vychováváno a samo „vychovává“.

Musíme brát v úvahu, že každé dítě je individualitou, tedy jedinečnou lidskou bytostí. Máme-

li s různými dětmi dosáhnout téhož cíle, musíme s nimi jednat různě a to právě s ohledem na

jeho individualitu (Matějček, 2007).

Avšak stále méně dětí si může organizovat svůj volný čas samo. Nudu, nicnedělání či

nečinnost dětí se rodiče snaží odstranit. Především matky fungují jako „taxikářky“, které řídí a

organizují čas svých dětí a převážejí je od jednoho místa k druhému. Děti tak trpí neustálým

tlakem. Louky a lesy jsou dnes pro mnoho dětí příliš vzdálená a těžko dosažitelná místa.

36

Pokud dětem ztěžujeme pohybovat se prostorem, tak jak by samy chtěly, to znamená

neplánovaně a bezcílně se toulat a běhat, ovlivňuje to jejich radost z pohybu i jeho potřebu.

Děti dnes mohou navštěvovat spoustu sportovních kroužků, ale není jim dovoleno běhat

v parku. To ovlivňuje tělesné pocity dětí i schopnost jejich orientace v prostoru. Uhání-li se

z jednoho zájmového kroužku na druhý, ztrácejí meziprostory kvalitu zážitku. Jestliže se po

cestách již nechodí, ale především jezdí, projevuje se to na citu dětí pro čas a prostor. Jízda

autem je obvykle chudší na zážitky, zato pohodlnější. Pokud chodí děti ze školy pěšky,

mohou se loudat a bloumat. Mohou se zastavit, dívat se a rozhlížet, spatřit to, co předtím třeba

přehlédly. Mohou zpracovávat zážitky ze školy, objevovat nové a nepoznané, uzavírat

přátelství nebo prožívat nepřátelství. Pohybem se děti učí poznávat své tělo i své okolí. Cesta

do školy je jiná v případě slunečného počasí a jiná v dešti. Jiné zkušenosti přináší cesta

s přáteli a jiné zkušenosti cesta o samotě. Prostřednictvím pohybu se vytváří identita a sociální

vztahy. Jen když dítě jedná samo, zkouší své možnosti a síly, jen tehdy se prožívá jako

samostatná a autonomní bytost. Pokud jsou tělesné zkušenosti omezovány, může to zbrzdit

vývojový proces. Nemotorné a nešikovné děti bývají ve skupině často izolované. Přehnaně

ochranný výchovný styl některých rodičů brání zkušenosti s vlastním tělem. Při běhání a

skákání zažívají děti pocity beztíže. Dítě zkouší a ukazuje, co dokáže a jen skrze praktické

zvládnutí dojde dítě k zvládnutí myšlenkovému. Naopak nedostatečné prožívání tělesnosti

vede k poruchám pohybu a koordinace různých smyslových činností. Děti se potřebují

uvolnit, občas nedělat nic, jen tak sedět a chytat lelky. Jinak řečeno, volný čas má zůstat volný

(Rogge, 1996).

Výzkumy mozku realizované v posledních letech prokazují, že i obyčejné denní snění a

relaxace, prostý odpočinek a stavy, kdy takzvaně „hledíme do prázdna“ jsou důležité pro

zdravý vývoj člověka a pro rozvoj nadání. V době, kdy relaxujeme, pracuje mozek na tvorbě

pravidel o našem světě a to zejména tom sociálním: vyhodnocuje naši sociální zkušenost a

pomáhá nám orientovat se v mezilidských vztazích. Střídání aktivit s odpočinkem a zajištění

okamžiků nicnedělání jsou tak významným předpokladem pro rozvoj sociální inteligence

(Havigerová, 2012).

Diskuze o prožívání spojená s radostí je v současné době na místě. Mnozí spěcháme za

štěstím, snažíme se dosahovat lepších kvalit života, které spatřujeme jen v materiální stránce.

Přitom je zřejmé, že více peněz a materiálního dostatku automaticky neznamená šťastnější

život. Současný svět je neustále zajišťován proti nenadálým situacím, dnešní člověk již

nemusí bojovat o vlastní existenci. Zanikly drsné podmínky, které dříve připravovaly a

uváděly mladé lidi do života dospělých. Tím dochází k redukci přímých zkušeností,

37

samostatného rozhodování a aktivity. Rodiče se snaží dětem všemožně usnadňovat cestu

životem a škola zůstává svým hlavním zaměřením u pasivního reprodukování vědomostí

žáků. Ve výchovném procesu často chybí aktivita, zaujetí, určitá míra přijatelného rizika.

Chybí tak potřebné bloudění a objevování, ubývá dobrodružství (Neuman, 1998).

Z. Matějček uvádí, že rodiče mají u svých dětí tendenci upřednostňovat vlastnosti, které se

projeví v soutěži s druhými, které dají jejich dětem vyniknout nad druhými, které jim zajistí

vyšší postavení, společenskou prestiž apod. Takovým prvním místem společenské soutěže je

škola, která nepochybně budoucnost dítěte ovlivňuje. Rodiče dětí se však mnohdy soustřeďují

jen na školu. To co jde mimo školu je ztrátou času, je vedlejší a zbytečné. Jenže příprava na

život není jen ta školní. Ostatně intelektové schopnosti samy o sobě člověku k náležitému

uplatnění ještě nepomohou. Rozhoduje i povaha, cílevědomé zaměření, snaha, vytrvalost,

rozhodnost, pracovní tempo aj., nikoliv jen dobré známky. Člověk jako tvor společenský

tvořil od pradávna rodiny či tlupy. Spolupráce, součinnost a soužití byla pro něho otázkou

života a smrti. Musel si tak osvojit způsoby, jak s druhými vyjít, jak nebýt sám, jak být pro

své společenství užitečný. Výše popsané je nazýváno pro-sociálním chováním. Nejdou-li naše

rozumové schopnosti a naše vzdělávání ruku v ruce s prosociálními tendencemi, jsme na

tomto světě sami pro sebe a víceméně nadarmo (Matějček, Pokorná, 1998).

2.4 Cíl zážitkové pedagogiky

Pro pedagogiku zážitku není prožitek cílem, ale vždy pouhým prostředkem. Cílem

zážitkové pedagogiky zůstává starořecký výchovný ideál, všestranný a harmonický rozvoj

osobnosti (Gymnasion, 1/04). Dle myšlenek J. A. Komenského je cíl nejdůležitější prvek

každého aktu výchovy, každého konkrétního procesu zaměřeného na rozvoj osobnosti žáka.

„Přímo za cílem, oklikám se vždy vyhýbej. Hleď tedy hned od začátku k cíli. Ukaž jej i žákovi.

Cíle si všímej bedlivěji než prostředků“ (J. A. Komenský In: Kolář, Vališová, 2009). Cíle si

v praxi vyučování jako učitelé příliš často ani nestanovujeme, nepracujeme s nimi.

Postupujeme podle zažitého a ověřeného postupu v rámci osnov a vzdělávacího programu.

S tímto pracujeme a ani si neuvědomujeme, čeho chceme konkrétně dosáhnout, v jaké oblasti

chceme osobnost žáka rozvíjet. Cílem je stav, kdy žák aktivně zvládl určitý soubor poznatků,

naučil se používat některé pracovní postupy (z těchto postupů se staly dovednosti), zaujal

konkrétní postoje. Cíle vyučování se nyní pod tlakem nové reality společnosti a díky

inovativním snahám mění. Cíle jsou historicky podmíněny a je tedy nezbytné je neustále

analyzovat, vysvětlovat, inovovat a konkretizovat. Z polohy tradičního chápání cíle ve

38

vyučování jako úrovně a kvality zvládnutých vědomostí a dovedností se v současnosti cíle

posouvají do polohy určité úrovně rozvoje osobnosti, úrovně rozvoje všestranných schopností

člověka. Pro vymezení cíle se tak v současnosti začal používat termín klíčové kompetence a

očekávané výstupy. Cíl je však koncipován v mnohem širším pojetí, než jen jako rozvoj

osobností žáků, ale i v systému vědomostí, dovedností, vlastností, postojů, hodnot a motivů

žáků (Kolář, Vališová, 2009).

Cílem výchovy podle Kurta Hahna není shromažďování vědomostí, ale otvírání cest

k prožitkům, pomáhající lidem odhalovat jejich skryté síly a schopnosti. Hahn zdůrazňoval na

prvním místě výchovu charakteru, poté teprve inteligenci a vědění. Popsal také úpadkové jevy

soudobé vyspělé společnosti: pokles tělesné zdatnosti, pasivní způsob zábavy, pokles celkové

aktivity, nedostatek lidského účastenství, nedostatek pečlivosti a odpovědnosti, úpadek

iniciativního jednání (Hanuš, Chytilová 2009).

M. Vážanský řadí mezi cíle pedagogiky zážitku zvyšování sebedůvěry, schopnost

spolupráce, schopnost vyrovnat se se zátěžovou situací, způsobilost přistupovat

k problémovým úkolům tvořivě, zvyšování pocitu zodpovědnosti za členy skupiny atd.

Prostřednictvím intenzivního, emocionálního a společného prožívání situací dochází

k lepšímu chápání druhých, porozumění potřebám ostatních a toleranci vůči jiným lidem i

okolnímu prostředí. Jedinci je prostřednictvím zážitkové pedagogiky umožněno pochopit jeho

místo ve společnosti a sjednotit jeho vnitřní svět s vnější realitou. Člověk je úplně a celistvě

zapojen do činnosti a jeho iniciativa, kreativita, bezprostřednost a zanícení odhalují nové

dimenze jeho fyzických i psychických stránek (Vážanský, Smékal, 1995).

Zážitková pedagogika umožňuje objevovat nové perspektivy – často netušené a v životě

málo objevované. Dalšími rozměry zážitkové pedagogiky je objevování nových obzorů

vzdělání, kultury, sebepoznání a mezilidských vztahů a pochopení mladého člověka, že jeho

život se neodehrává jen v této chvíli, ale míří k hlubšímu poznání skutečnosti, k nadživotním

cílům a hodnotám, přesahující jedince a mířící k trvalým duchovním hodnotám (Břicháček, V.

In: Hanuš, Chytilová, 2009).

Pokud chceme rozvíjet a budovat silnou osobnost, musíme ji vystavovat situacím a

zkušenostem silnějším, než jsou každodenní události a současně ji musíme naučit vyrovnat se

s podobnou situací i v budoucnu. Jedním z cílů zážitkové pedagogiky je tak zprostředkování

zážitku, který v jedinci umožní rozvinutí techniky sebeobnovy, seberealizace a seberozvoje

jedince (Hanuš, Chytilová, 2009)

Hlavním smyslem výchovy pomocí dobrodružství je podstupovat a překonávat překážky a

rizika, která stojí na cestě k růstu každého jedince. Aktivně objevovat svět lidí i svět přírody.

39

Prožitky a zkušenosti jsou specifickými prostředky tělesné výchovy a sportu. Přitom jejich

posláním není jen zvyšování kondice či zdokonalování pohybových dovedností. Pohyb je

totiž prostředkem k dosahování významných cílů, které s ním na první pohled příliš nesouvisí.

Jde např. o ovlivňování sociálních a morálních hodnot. Pohyb je prostředkem komunikace a

vyjadřování, díky kterému prožíváme radost a získáváme znalosti o sobě samých.

Prostřednictvím sportu a tělesných aktivit nalézáme osobní potěšení, osobní růst, který

zahrnuje tělesnou zdatnost, zdraví, psychickou pohodu i sociální harmonii. Hraní si, které

zahrnuje i sport, patří k základním projevům lidského chování. Pohybová činnost a hry

poskytují mnoho možností k rozvoji sociálně-emočních dovedností (Neuman, 1998).

Přírodní výchova je chápána jako výchova pro život, jejímž cílem je vychovávat mladého

jedince ne podle potřeb a módních trendů současné společnosti, případně podle současného

politicko-ekonomicko-hodnotového myšlení, ale člověka se schopností aktivně

spoluvytvářet obraz své vlastní budoucnosti. Proto již na základní škole by se měli žáci učit

přijímat svůj díl zodpovědnosti za chod skupiny, ve které žijí. Je to důležitý krok k aktivní

účasti na veřejném dění. Z výše uvedených skutečností je nutná neustálá revize učebních a

vzdělávacích předmětů a používání moderních forem výchovy ve školní praxi, jako např.:

týmové vyučování, akční učení (žáci organizují sami sebe), situační a příběhová dramata,

kooperativní učení atd. (Hanuš, Chytilová, 2009).

40

3 Metody zážitkové pedagogiky (metody moderní didaktiky) Třetí kapitola se zaměřuje na představení a charakteristiku strategií uplatňování prvků

zážitkové pedagogiky. Tím jsou formy, metody a principy zážitkové pedagogiky.

V neposlední řadě je pozornost věnována osobnosti pedagoga a hodnocení.

3.1 Formy a metody výuky

Znalost výukových metod je základní profesní výbavou učitele. Pro všestranný rozvoj žáků

je nutné předložit jim nabídku pestrých a zábavných aktivit zaměřených na praktickou

stránku. Pestré výukové metody jsou také důležitým prvkem motivace a základem pro

zapojení žáků do aktivní a smysluplné práce. Vhodné výukové metody mohou zlepšit vztah

žáka k vyučovacímu předmětu i sobě samému, mohou být prevencí proti nekázni či pasivitě

žáka a mohou tak podporovat dobré klima třídy (Čapek, 2015). „Pojmy výuková metoda a

organizační forma výuky patří mezi významné didaktické kategorie, které se neustále rozvíjejí

a modifikují, a to v širším edukačním kontextu. Výuka jako vzájemně se prostupující procesy

vyučování a učení probíhá v určitém organizačním rámci, který může mít různou podobu,

realizuje se ve třídě, v terénu apod., souhrnně se označuje jako organizační forma. Chápe se

jako způsob uspořádání činitelů výuky, jejich vzájemných vazeb a podmínek v určité

vzdělávací situaci, vztahující se zejména k její vnější stránce“ (Průcha, ed., 2009, s. 194).

Interakce a komunikace mezi učitelem a žáky i mezi žáky navzájem se uskutečňuje

výukovými metodami, směřujícími k dosažení edukačních cílů. Výuková metoda

zprostředkovává žákům učivo, navozuje jejich učení, je postupem vedoucím k cíli. Plní tak

funkci regulace (řízení) učení žáků. Rozvoj žákovy osobnosti však vyžaduje, aby se žáci učili

řídit svoje vlastní učení, tj. autoregulaci. Výuková metoda tak plní i funkci autoregulace učení

žáků. Každá výuková metoda může v různé míře podněcovat žáky k autoregulaci, ovšem za

určitých předpokladů, které jsou spojeny s učitelovou motivací žáků. K těmto předpokladům

patří, že učitel:

- pomáhá žákům najít vztahy mezi jejich cíli učení a vhodnými učebními strategiemi

- podněcuje žáky k uvědomování si toho, co již znají a dovedou, a hledali svou vlastní

cestu k novým poznatkům

- klade důraz na průběh učebních aktivit žáků spíše než na učební výkony

- vede žáky k tomu, aby sami zhodnotili, co se naučili a čemu neporozuměli

- poskytuje žákům náměty k sebehodnocení a monitorování jejich učebních aktivit

41

- vytváří situace požadující, aby žák kontroloval, příp. korigoval své učení.

Na základě provedených výzkumů je zřejmé, že výuková metoda umožňuje, aby si žák

uvědomil, co a jak při učení dělá, a naučit se kontrolovat a hodnotit své učební aktivity. Tím

se zvyšuje úroveň dovedností řídit vlastní učení. Z tohoto důvodu se stále více rozpracovávají

a empiricky ověřují v didaktické teorii i praxi tzv. meta-strategie učení. Jsou to postupy,

umožňující žákovi cílevědoměji plánovat, kontrolovat a hodnotit jeho učební aktivity,

korigovat nepřesnosti a chyby a tím měnit účinnost vlastního učení. Mezi klasické výukové

metody patří metody slovní, metody názorně demonstrační a metody dovednostně-

praktické. K aktivizujícím výukovým metodám řadíme metody heuristické, metody

situační a inscenační, osvědčují se i didaktické hry (Průcha, ed., 2009).

3.2 Výukové metody zážitkové pedagogiky

Dle R. Čapka lze zážitkové zkušenosti navodit nejlépe metodami simulačními,

dramatickými, kognitivními a problémovými, ale i projektovým vyučováním.

Simulační metody jsou aktivity velmi cenné pro rozvoj žáka v mnoha oblastech, neboť

umožňují využít naučené poznatky v praxi. Žák využívá své schopnosti k rozhodování a

řešení simulované situace. Rozdíl mezi hrou v rolích a simulační metodou spočívá

v identifikaci s danou rolí. V prvním případě žák „hraje“ určitou postavu, v simulační metodě

je sám za sebe a řeší simulovanou situaci. Aktivita by přitom měla uvádět činnost do reálného

světa, aby se zvýšila propojenost s praxí. Příkladem této metody je aktivita: Proč právě v naší

ulici? Žákům jsou rozdány tabulky s názvy různých typů zařízení a služeb, např.: skládka,

útulek pro bezdomovce, jaderná elektrárna, zoologická zahrada, chemická továrna, pohřební

ústav, útulek pro psy, kostel, herna, přehrada, park apod. Žáci si představí, že místní úřad

navrhuje umístit toto zařízení v ulici, ve které žijí. V úvodní diskuzi je třeba vyjasnit, co

jednotlivá zařízení poskytují a jaké průvodní jevy jsou spojeny s jejich provozem. V úvahu se

musí brát různé změny, které místu dané zařízení přinese. Poté se žáci vyjadřují k tomu, zda

by souhlasili s umístěním jednotlivých zařízení ve své ulici – vyplňují do tabulky podle škály

hodnocení: 1 velice souhlasím – 2 souhlasím – 3 nevadí mi – 4 vadí mi – 5 velice mi vadí.

Jakmile jsou názory zaznamenány, vytvoří se dvojice, které své reakce porovnávají a diskutují

o nich. Poté již ve dvojicích vyplní ostatní sloupce tabulky, kde se vyjadřují k tomu, zda by

souhlasili s umístěním jednotlivých zařízení v blízkém okolí nebo v jiné obci podle stejné

škály hodnocení. Nakonec diskutuje celá třída a soustředí se hlavně na zařízení, která často

dostala hodnocení 4 a 5. Na základě této aktivity žáci poznají a pochopí syndrom NIMBY

42

(„ne na mém dvorečku“), syndrom označující reakci obyvatel odmítajících přijmout ve svém

okolí nové, více či méně problematické lidi, stavby, technologie. Velmi vhodné je využít

zkušeností žáků, kteří u daných zařízení skutečně bydlí. Ti pak mohou korigovat určité mylné

představy či předsudky nebo je naopak potvrzovat (Čapek, 2015). Další příklady simulačních

her, které lze využít zejména v hodinách cizích jazyků uvádí L. Zormanová. Jedná se o

„Scénku setkání po dvaceti letech“. Žáci ve dvojicích secvičí a zahrají scénku, v níž se

setkávají po dvaceti letech a zábavnou formou se procvičí v konverzaci cizího jazyka, neboť

vymýšlejí, jak bude jejich život vypadat, kde budou bydlet a co by mohli dělat za dvacet let.

Podobně lze sehrát různé scénky v obchodě a hravou formou tak procvičit například slovíčka

z tématu oblečení (Zormanová, 2014).

Dramatizační metody rozvíjejí estetické cítění a sociální dovednosti žáků pomocí

divadelního a dramatického umění. V celek se spojují prvky literárního, výtvarného a

hudebního umění. Žáci formou her a inscenovaných situací řeší rozličné problémy, které se

týkají současného světa i jich samotných. Tyto lekce dramatické výchovy poskytují daleko

svobodnější prostor k rozvoji verbálních, sociálních a tvůrčích dovedností, na rozdíl od

transmisivního pojetí výuky. Hra zde – v pojetí zážitkové pedagogiky – neznamená jen pouhé

respektování pravidel, ale pracuje se zde s aktivním přístupem zúčastněných k danému

tématu. Žáci jsou zde vtahováni do určité fikce, která je vytvářena. Účastníci se dostávají do

simulovaných situací, zde vzniká primární prožitek, se kterým žáci při zpětném rozboru

pracují. Předností takto pojaté výuky je fakt, že si žáci během lekce tvoří názor na předestřený

problém. Takto získané názory se neopírají jen o sdělená fakta, ale zejména o fakta „prožitá“.

Zpracované zážitky z hodin dramatické výchovy jsou podkladem pro další výuku i reálný

život. Situace, které žáci formou zážitkové pedagogiky takto „prožijí“, jim poskytují vodítko,

jak se v obdobných případech zachovat i v normálním životě. Jako vhodnou dramatizační

metodu lze doporučit např. metodu Bodysculpting, která žákům pomáhá zpracovat materiál

(článek, video, exkurzi), vyvolávající emoce. Jedná se o neverbální způsob vyjádření emocí,

které je obtížné vyjádřit slovy. Prostřednictvím této metody lze zprostředkovat své dojmy

pomocí svých těl, což umožňuje neobvyklý způsob vyjádření silného emocionálního obsahu.

Aktivitu lze provádět jako práci ve dvojicích nebo skupinovou práci. U žáků rozvíjí aktivitu,

kreativitu, sebereflexi, kooperaci, odpovědnost, neverbální komunikaci, uvědomění si

vlastních emocí. Aktivitu je možné realizovat po návštěvě muzea nebo exkurze, použít lze i

text, dokumentární film, pasáž z filmu. Učitel žáky požádá, aby si zapsali poznámky, které je

v souvislosti s daným materiálem napadly. Může klást žákům otázky, např. „Jaké pocity ve

vás tento materiál vyvolal?“ apod. Na základě svých zápisků žáci vytvářejí sochy ze svých těl.

43

Mezi pravidla této metody patří: někdo ve skupině je „sochař“ a jiný „keramická hlína“,

obrazy mohou být konkrétní i abstraktní, „sochaři“ mohou „hlínu“ formovat, ale s „hlínou“

musí zacházet opatrně a s úctou, veškeré konání musí být beze slov a v tichosti. Vhodné je

tato pravidla vyvěsit na tabuli, aby žákům byla na očích a mohli je dodržovat. Na provedení

aktivity je stanoven časový limit, během kterého žáci vytvářejí z „hlíny“ slovo pocházející

z jejich poznámek, na kterém se shodli. Po skončení limitu všechny sochy stojí v dané poloze

a „sochaři“ chodí po zahradě a prohlíží si jednotlivé variace dané emoce. Po skončení aktivity

si žáci zapíší do poznámek: Co jsem se díky této aktivitě naučil/a? Které sochy mě nejvíce

zaujaly a proč? Jak ses cítil/a v roli „sochaře“ či „hlíny“? Kterou roli upřednostňuješ a proč?

Poté, co žáci napíší odpovědi na tyto otázky, proběhne ve třídě diskuze k těmto otázkám

(Čapek, 2015). Ve výuce dramatem jsou účastníci vedeni k představování si, hraní či

předvádění, prožívání a reflektování lidské zkušenosti. Ve vzdělávacím procesu tato metoda

umožňuje vytvářet životní příběhy a rozvíjí představivost. Základem je hraní rolí a následná

diskuze. Inspirací nám zde může být Komenského „škola hrou“, který tímto způsobem

dramatizoval vhodné učivo své Brány jazyků (Průcha, ed., 2009).

Kognitivní metody jsou metody rozvíjející rozumové schopnosti. Pro rozvoj všech dětí ve

třídě je nutné používat aktivity, které podporují samostatné rozhodování, dovednost řešit

problém, schopnost analyzovat, kreativní myšlení a další kognitivní kvality jedince.

V souvislosti s kreativitou se rozvíjí také laterální a divergentní myšlení. Laterální myšlení

umožňuje podívat se na problém z druhé strany nebo z jiného úhlu, umožňuje žákům hledat

neobvyklá řešení. Ve škole nesmí existovat pouze jedna správná odpověď na položenou

otázku nebo jediné správné řešení problému. Je nutné zbavit děti strachu z neúspěchu a naučit

je pracovat s chybou. Divergentní neboli větvené myšlení vede k zisku většího množství

myšlenek nebo nápadů. Opakem je konvergentní myšlení vedoucí k nalezení jednoho

správného myšlení. Žáci by měli být vedeni k rozvoji všestranného myšlení. Mezi metody

podporující tyto kognitivní schopnosti patří brainstorming, myšlenkové mapy apod. (Čapek,

2015).

Problémové výukové metody neboli metody heuristické mají za cíl předkládat žákům

učivo tak, aby mohli aktivním přístupem sami odkrývat souvislosti, vztahy, nacházeli řešení

nebo se učili ze svých chyb. Podstatou této metody je záměrné vyvolání určité situace, ve

které žák usiluje o překonání obtíží, přičemž získává nové poznatky a zkušenosti. Tyto své

schopnosti, dovednosti a předchozí zkušenosti žák dále využívá, přemýšlí o problému,

analyzuje jej a samostatně řeší. Problémové úlohy mohou mít charakter konstrukčních úloh

např. praktické vyučování, tvorby různých modelů nebo řešení úkolů na počítači. Mezi

44

problémové výukové metody můžeme zařadit i myšlenkové problémy, nacházející teoretická

řešení, alternativy apod. a to v rovině myšlenek, nápadů a asociací. Patří sem např. hra „Černá

ovce“, kdy učitel připraví soubor různých předmětů nebo skupinu různých živočichů apod.,

mezi které jeden z nich z nějakého důvodu nepatří. Žáci sami mají přijít na ono kritérium.

Dalším příkladem je hledání chyb, kdy žákům je předložen materiál, který skrývá chyby a

jejich úkolem je nalézt je a pokusit se je vyřešit nebo odůvodnit (Čapek, 2015).

Projektové výukové metody neboli projektové vyučování zahrnují celou řadu

různorodých činností. Projekt je zaměřen na praktické použití a na tvorbu jedinečného řešení

nebo osobitého produktu, vyžaduje aktivní přístup, podporuje kreativitu a samostatnost.

Základem je myšlenka, že děti by se neměly učit abstraktním definicím, ale právě řešením a

tvorbou komplexních projektů. Čapek (2015) uvádí tyto znaky projektových metod:

- žáci přebírají odpovědnost za splnění úkolů projektu

- projekt obsahuje mezipředmětové znaky

- zaměření projektu je praktické, spjaté s realitou

- žáci si sami svobodně volí, jak budou zadané úkoly plnit

- ve skupině existuje dělba práce (žáci mají volbu, jaké činnosti se budou věnovat).

Konstruktivistické metody

Konstruktivistické metody jsou metody, které jsou uplatňovány v rámci konstruktivního

(konstruktivistického) vyučování. Ve výuce se prosazuje řešení problémů ze života, tvořivé

myšlení, práce dětí ve skupinách a méně drilu. Učitel nabízí spoustu možností výukových

aktivit, mění se přístup učitele k žákovi. Učitel přistupuje k žákovi i k přípravě na vyučovací

jednotku s vědomím, že žáci do školy vstupují s určitými vědomostmi, dovednostmi a

zkušenostmi. Učitel vede každého žáka individuálně k tomu, aby dosáhl co nejvyšší možné

úrovně vědomostí a dovedností. Základem této výuky není přenos informací z učitele na žáka.

Komunikace ve třídě probíhá všemi směry a komunikace mezi žáky je tu tedy žádoucí oproti

transmisivnímu pojetí výuky, ovšem při dodržování předem daných komunikačních zásad.

Taktéž je vhodné uspořádat lavice tak, aby žáci mohli pracovat ve skupinkách. Vhodné jsou i

volné prostory, např. koberec v zadní části učebny, kde se lze věnovat odpočinkovým

aktivitám. K dispozici by měly být nejrůznější studijní materiály, předměty podněcující

tvořivost (hudební nástroje, výtvarné potřeby aj.) a názorné pomůcky (obrazy, mapy apod.).

V konstruktivistickém pojetí výuky se pozornost přesouvá na dítě. Učitel se stává jakýmsi

garantem metody, průvodcem, podněcovatelem činností, spolutvůrcem. To vše nese zvýšené

nároky na učitele, neboť učitel musí být zdatný organizátor a musí ovládat komunikační

45

dovednosti (umění naslouchat, citlivě vést rozhovory a diskuze a podněcovat žáky k nalézání

jejich vlastní strategie učení) (Čapek, 2015).

3.3 Principy zážitkové pedagogiky

Motivace a její prostředky

Motivace ve vyučovacím procesu je faktorem snižujícím napětí mezi požadavky danými

osnovami a vybavením osobnosti žáka. Na základě provedených výzkumů vyplývá, že více

než polovina žáků s problémy při učení by mohla dosahovat lepších výsledků, kdyby byli tito

žáci pozitivně motivováni k práci ve vyučování i ke škole. Pokud žák vykonává určitou

činnost kvůli činnosti samé, bez vnějšího podnětu, pokud mu sama činnost přináší potěšení a

uspokojení, hovoříme o vnitřní motivaci. Pokud žák pracuje pod vlivem vnějších motivačních

činitelů, vytvářených zpravidla učitelem, jedná se o vnější motivaci. Pokud u žáka dominuje

vnitřní motivační orientace, je vhodné více se zaměřit na náročnější úkoly, častěji měnit typ

úloh a otevřít prostor pro vlastní objevování. Žákům s vnější motivací zpravidla vyhovují

jednodušší úlohy, u kterých lze snadno ověřit správnost řešení. Motivační orientace může být

ovlivněna i věkem žáka. Systém vnitřní učební motivace se vytváří později, v počátečních

letech školní docházky převládá vnější motivace. Mezi motivační činitele, které negativně

ovlivňují výkon žáka, patří strach z určitého předmětu, který může pramenit z opakovaných

neúspěchů nebo pocit nudy vyvolaný monotónností ve vyučování, případně pocitem

neužitečnosti daného učiva. Kvalita motivace tedy závisí na osobnosti a erudovanosti učitele

(Coufalová, 2010).

Motivovat žáky je jednou ze základních povinností učitele v řízení učebních činností.

Smyslem motivace je dosáhnout toho, aby se žák chtěl učit. Jednotlivé motivy žáka jsou

značně pestré a existuje jich mnoho, bohužel převažují motivy spojené se školním

hodnocením, známkou. Nejvíce žáků je tedy motivováno převážně na základě obavy ze

špatné známky, nebo v podobě snahy získat dobrou známku. Motivace se koncentruje

mnohdy jen do podoby pouhého hodnocení a tím je tzv. řízené učení značně ochuzeno, neboť

žák se učí v podstatě pod tlakem, v napětí, ve stresu. A to není pro učení ideální situace. Tento

strach jako základní motivační faktor nebývá překryt zdaleka pozitivnějšími faktory, jako jsou

například: zájem, prožitek úspěchu, očekávání úspěchu, dosažení cíle, společná radost ve

skupině, potěšení pro rodiče nebo pro učitele, radost z dosaženého poznání, zvládnuté

metody. V momentě, kdy z nejrůznějších příčin obava ze známky vymizí, mizí i jakákoliv

motivace. V této souvislosti je potřeba pracovat s prožitkem úspěchu žáka a s dalšími

46

pozitivními hodnotami. Smyslem vyučování by tedy mělo být vytváření takových situací ve

škole, aby žáci nevstupovali do školy se strachem nebo nejistotou, ale naopak, aby zažívali a

očekávali úspěchy. Jestliže má být vyučování efektivní, pak se musí zásadně změnit

motivovanost žáků ve vztahu k učení. Schopnost motivovat své žáky v učení je důsledkem

vysoké úrovně učitelské kvalifikace – kvalifikace oborové, pedagogické, diagnostické,

komunikativní, sociální i osobnostní (Kolář, Vališová, 2009).

V zážitkové pedagogice hraje metoda motivace významnou a nezastupitelnou roli. Slovo

motivace je termín odvozený z lat. motivus což je forma slova moveo – „hýbám“ – a movere –

„pohybovat“. Motivy jsou tedy hybnými silami našeho jednání, v obecném slova smyslu si

pojem motivace můžeme vysvětlit jako cílené chování. Motivy a potřeby usměrňují naše

jednání, dávají mu energii. Motivace je tedy jakýmsi motorem konání. Avšak motiv nepůsobí

vždy jen jeden. Působí jich současně celá řada, přičemž se vzájemně ovlivňují. Jeden z nich

však může být ten hlavní, který nakonec vede k zaměření a výběru příslušného modelu

chování a jednání. Naše jednání a konání se postupně stává cestou k cíli. Přemýšlíme,

analyzujeme a plánujeme postup, který budeme muset dodržet pro dosažení cíle. To znamená,

že hledáme cestu od motivace k cíli. Cíl na nás působí jako výzva či potřeba, kterou chceme

svou aktivitou uspokojit. Cíl dává životní cestě zaměření a tato cesta se tak stává

smysluplnou. Jako vedlejší produkt přibližování se jedince k cíli nebo jeho přímé dosažení je

pocit radosti a štěstí. Ve vztahu k výchovné činnosti je motivace klíčem k našemu konání,

k našemu procesu poznávání, rozvíjení, růstu. Motivované dítě je aktivní a zvídavé. Motivaci

ovšem nepotřebuje v procesu výchovy jen žák, ale i pedagog. Hanuš a Chytilová (2009)

popisují obecná pravidla, využitelná jak v pedagogické praxi, tak v řídící manažerské práci,

sociální práci a všude tam, kde lidé působí v rámci nějaké pracovní skupiny. Tyto pravidla

nazvali jako devět zákonů motivace:

- chcete-li motivovat, musíte být sami motivováni

- úspěch motivuje

- motivace má dvě stádia – vytýčit cíl a ukázat, jak cíle dosáhnout

- uznání motivuje

- motivace je nikdy nekončící proces

- vlastní účast motivuje

- každý pokrok musí být zřetelně viditelný

- výzva k akci motivuje jen tehdy, je-li možno zvítězit

- ztotožnění se se skupinou motivuje.

47

Jako prostředky motivace možno doporučit film, videozáznam, rozhlasovou hru, knihu,

povídku, báseň, fotografii, dia snímky, obrazy, legendy, básně, pověsti a příběhy, myšlenky a

citáty, hudbu a písně, přednášky, zkušeného lektora, scénky a divadelní kusy, práci se světlem

a tmou, hry, vlastní zapojení pedagoga, vhodný výběr prostředí či objektů (Hanuš, Chytilová,

2009).

Činnostní učení

Teorie činnostního učení vychází z prastarého a základního požadavku na aktivní přístup

žáka ke vzdělávání. Pedagog však musí žáka zaujmout, ponechat mu svobodu, poskytovat

příležitost ke spolurozhodování, podněcovat tvořivost, nabízet zábavu, podporovat iniciativu.

Otázkou zůstává, zda jsou tyto prvky v českých školách přítomny. Konkrétně se činnostní

učení snaží o motivaci žáka názorností, vlastní činností, prožíváním a používáním vhodných

učebních materiálů a pomůcek. Činnostní učení je založeno na metodě objevování. Žáky

necháváme, aby vše, co mohou, dělali sami. Základní metodou tohoto učení je manipulace

s předměty, tedy s připravenými „hmatatelnými“ učebními pomůckami, na jejichž základě žák

objevuje svět. Činnostní učení provází člověka po celý život. Jedná se o základní metodu

učení v běžném životě. R. Čapek uvádí jako vhodnou ilustrativní metodu pro činnostní učení

tzv. početní divadélko. Metoda vyžaduje výrobu divadélka, kterou si mohou vzít na starost

starší žáci. Jedná se o obkreslování podle šablon, vystřižení a přilepení na špejli. Podklad

divadélka se vytvoří z krabice od bonboniéry, zde se připraví dírky pro špejle. Na špejlích

jsou rozličné předměty (stromy, motýlci apod.) v různých počtech a žáci je zapichují do

podložky. Žáci zapichují modely podle zadání učitele, například: „Na záhonu vykvetly 3 žluté

kytičky, pod stromem ležela 4 červená jablíčka, na talíři byla jedna žlutá hruška“. Po každé

činnosti necháme děti říct, co vidí. Používáme termíny „vlevo, vpravo, před, za“. Po zvládnutí

jednoduchých pokynů můžeme přidat „nejblíže před, nejvíce vlevo, nejvíce vpravo“ apod.

Obdobně můžeme žáky nechat utvořit vlastní sestavu a mluvit o ní. Žáci mohou podle své

sestavy vyprávět příběh. Mohou se zapojovat i další žáci se svými nápady a postřehy. Učitel

může příběhy zaznamenávat a zakládat do portfolia žáka. K počtu zapíchnutých modelů

mohou žáci přiřazovat na lavici shodné číslo nebo shodný počet jiných prvků. Hra je vhodná

pro přípravné období, kdy se vytváří pojem čísla a žáci fixují daný počet prvků se psanou

podobou čísla. Důležité je vytvořit žákům přesnou představu obsahu čísla. Například tři jsou

vždy tři, ať se jedná o zvířata, předměty nebo cokoli jiného. Tato metoda není využitelná

pouze na prvním stupni základní školy. Divadélko může posloužit např. k vizualizaci prvků

v chemii. Pokud budou atomy znázorněny kuličkami z modelíny, můžeme pomocí kratších

48

špejlí připevňovat vazby mezi nimi apod. Divadélko můžeme využít i v dějepisu k ilustraci

nějaké historické události nebo bitvy. Výhodou této metody je jednoduchost a

nízkonákladovost výroby a také fakt, že každý žák disponuje vlastním divadélkem a

procvičovat mohou v daný okamžik všichni žáci ve třídě najednou (Čapek, 2015).

Kooperativní učení

Jedná se druh vzdělávání podporující spolupráci žáků, dělbu práce, dovednost řešit

problémy a spory, hodnotit se a oceňovat navzájem, plánovat činnosti ad. Spolupráce zlepšuje

klima ve třídě a vede ke zvýšení produktivity práce. U žáků, kteří se učí v kooperativních

situacích, vzrůstá zájem o učení, vyučovací předmět, o školu. Zlepšují se i vztahy k učitelům.

„Pokud se žáci zajímají o práci těch druhých, roste i jejich vzájemné poznání, upevňují se

sociální vazby, což vede ke snížení rizika šikany a agresivity“ (Čapek, 2015, s. 291). Základní

metodou kooperativního učení je tzv. „skládačka“. Zpočátku je založena na individuální práci,

která postupně – metodou sněhové koule – přejde do skupinové práce. Jinak řečeno, každý

člen skupiny pracuje na svém úkolu, ale skupina není úspěšná, dokud všichni členové úspěšně

nesplní svůj úkol a nespojí jej do společného řešení. Jak uvádí H. Kasíková, důraz na

kooperativní způsob v současné době je z důvodu podceňování tohoto typu učení v minulých

letech, jednak vyplývá z pojetí světa jako světa vzájemné souvislosti a závislosti, plurality,

propojenosti, komplexnosti, kde jednotlivé problémy nemohou být řešeny izolovaně.

Smyslem kooperativního učení je posílení jedince, po lekcích organizovaných kooperativním

způsobem by měli být žáci schopni zvládat podobné úkoly sami (srov. s teoriemi L. S.

Vygotského). Kooperativní výuka není totožná s prostým rozdělením žáků do skupin, neboť

ve skupinové práci mohou žáci pracovat na společném úkolu. Podle amerických specialistů na

problematiku kooperace ve vyučování D. W. Johnsona a R. T. Johnsona, má kooperativní

výuka tyto znaky:

- pozitivní vzájemná závislost vytvořená na základě propojení činností žáků

- interakce tváří v tvář

- osobní odpovědnost (výkon každého jedince je zhodnocen a využit pro celou skupinu)

- využití interpersonálních a skupinových dovedností důležitých pro spolupráci (znát se

a věřit si, komunikovat jasně a jednoznačně, konstruktivní řešení konfliktů, akceptace

a podpora druhých)

- reflexe skupinové činnosti (jak skupina reflektuje svoji činnost, jak ji popisuje a jak

činí rozhodnutí o dalších krocích).

49

Efektivita kooperativního vyučování, potvrzovaná výzkumy, je v rozporu

s uskutečňovanou praxí vyučování, kde převažuje typ výuky přeceňující interakci učitel – žák.

Interakce žák – žák je vytlačována do sféry volného času, mimo školu. Základem pro

skutečné efektivní kooperativní učení jsou tyto aspekty učitelovy činnosti:

3.4 Hodnocení Dle tzv. Bloomových kognitivních cílů patří hodnocení (dosažení schopnosti realizovat

hodnotící soudy, hodnotit situace, činnosti, jevy, osobnosti) v hierarchii kognitivních cílů

k těm nejvyšším. Do procesů hodnocení významně vstupují i prožitky, postoje, názory,

vztahy, hodnoty hodnotitelů i hodnocených, tedy procesy hodnocení jsou významně

prostoupeny složkami kognitivními i afektivními. Člověk ve svém životě a ve svých

aktivitách neustále rozhoduje a ke každému rozhodování patří i hodnocení. Rozhodování není

možné bez hodnocení. Hodnocení bývá většinou značně subjektivní, neboť člověk hodnotí

podle svého zájmu, cíle, představy, přesvědčení, poznání nebo jeho individuální zkušenosti.

Žádoucí by byla naprostá nezaujatost hodnotitele, ale určitým vstupům subjektivních faktorů

se nelze vyhnout. A právě z tohoto důvodu je třeba se systematicky učit hodnotit. Vyučování

je v podstatě hodnocením přímo prostoupeno. Specifikum řízeného učení vyžaduje

50

Obr. 1 Myšlenková mapa (Vališová, Kasíková, 2011).

permanentní hodnocení, neboť se jedná o neustálý proces hledání a nalézání nových,

vhodných postupů, neustálý proces rozhodování o dalších cestách apod. Hodnocení je jedním

ze základních procesů řízení, který pomáhá regulovat učební činnosti žáků. Ve školské praxi

je hodnocení často přeceňováno, takže nahrazuje některé ostatní řídící a pomáhající

mechanismy a prostředky, přesto má ve vyučování významné místo (Kolář, Vališová, 2009).

Hodnocení a klasifikace žáků je nedílnou a významnou součástí učitelské profese, přičemž se

jedná o činnost náročnou, odpovědnou a společensky závažnou, neboť hodnocení může mít

pro další životní dráhu žáka významné společenské důsledky. Hodnocení a klasifikace má

význam pro samotného žáka či třídu nebo skupinu, ale i pro učitele a rodiče. Má však význam

i celospolečenský. Smyslem hodnocení vzhledem k žákovi je jasně a srozumitelně

informovat žáka, do jaké míry zvládl učivo, informovat jej o dalším vhodném pracovním

postupu. Žáka by to mělo povzbudit a podnítit k další práci. Hodnocení by mělo být

optimistické, se zaměřením na to, co žák už zvládl, co umí, v čem vyniká a mělo by posilovat

sebedůvěru žáka a motivovat jej k další práci. Pro učitele je hodnocení významné z hlediska

zpětnovazebné informace o účinnosti zvolených metod a postupů, ale i prostředkem

k hlubšímu poznávání žáků. Učitel by měl provádět podrobný rozbor případných neúspěchů,

přemýšlet o výsledcích práce svých žáků. Dosažené výsledky by měly být pro učitele

impulsem k hledání, zkoušení a používání jiných metod, k využívání rozdílných přístupů

k jednotlivým žákům a měly by se tedy stát východiskem pro analýzu jeho práce. Hodnocení

je též významnou informací pro rodiče žáků, přičemž učitel by neměl rodičům pouze sdělovat

výsledky hodnocení, ale zejména radit, jakým způsobem mohou svému dítěti pomáhat.

Samozřejmostí je individuální přístup a taktní jednání, neboť bez dobré spolupráce učitele a

rodičů, založené na důvěře a vzájemné informovanosti, nelze překonávat případné nedostatky

a školní neúspěchy. Z celospolečenského hlediska má být předmětem hodnocení především

to, co je prioritní pro jedince i celou společnost. Nejsou to tedy jen tradiční vědomosti,

dovednosti a návyky, ale zejména schopnost samostatně poznávat, objevovat, tvořit, pružně a

kreativně myslet, komunikovat a spolupracovat, jednat samostatně, čestně, mravně apod., jak

je uvedeno např. v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání.

K principům hodnocení patří objektivnost, spravedlnost, taktnost, neboť pocit křivdy

z nespravedlivého hodnocení může člověka provázet celý život. Hodnocení by mělo žáky

povzbuzovat, kladně je motivovat, pomáhat jim překonávat případné školní neúspěchy a

přispívat k optimálnímu rozvoji každého jedince a tím i prospěchu celé společnosti.

Požadavky kladené na žáka při hodnocení by měly být přiměřené a učitel by měl přihlížet také

ke zdravotnímu a psychickému stavu žáka. Hodnotit žáka by měl učitel vzhledem k jeho

51

možnostem, nikoliv srovnávat jeho výkon s výkony ostatních žáků nebo s nějakou normou.

Mezi diagnostické metody používané při hodnocení patří soustavné pozorování žáků,

rozhovor, analýza výsledků činností žáka a písemné či ústní zkoušení. Na našich školách se

začínají používat i tzv. výkonové zkoušky. Patří sem zejména projekty, referáty, práce

technického charakteru, pokusné práce aj. Výsledky hodnocení lze vyjádřit různými způsoby,

pochvalou, známkou apod. Hodnocení prostřednictvím známky se nazývá klasifikace

(Šimoník, 2009).

Učitel by si měl být vědom, že hodnocením žáků hodnotí i sám sebe, své pedagogické

kompetence, jednání, prostě výsledky své práce. Nehodnotí však pouze učitel, hodnotí i žáci –

kvalitu vedení vyučování učitelem, vztah k žákům, osobnostní kvality učitele, kompetence,

jeho vstřícnost, schopnost pomáhat. O hodnocení učitelů žáky svědčí řada výzkumů. Tyto

výzkumy potvrdily, že žáci oceňují především učitele náročného, který rozumí problémům

žáků a dokáže s nimi ve vyučování kvalitně a zajímavě pracovat. Žáci hodnotí i své

spolužáky, jejich školní výkony, chování i vztahy. Škola jako celek dále provádí významné

sebehodnocení a to především z hlediska naplňování svého vzdělávacího programu. Školu i

její učitele hodnotí veřejnost, a to obecně i konkrétně. V případě hodnocení ve vyučování

žáky jde o tzv. skryté hodnocení, kdy žáci hodnotí jak své učitele, své spolužáky, ale

především sami sebe. Je to však živelné a emocionálně silně poznamenané hodnocení svých

výkonů, chování a jednání (zejména ve vypjatých situacích), často ovlivněné hodnocením

učitele i hodnocením ostatních spolužáků. Dle Bloomovy hierarchie kognitivních cílů je

zvládnutí hodnocení považováno za vysoký stupeň rozvoje kognitivních schopností. Z tohoto

důvodu je nutné skryté hodnocení respektovat, brát v úvahu, kultivovat a zhodnocovat.

Sebehodnocení je však silně ovlivněno prožitky sebe sama. Je ovlivněno úrovní sebevědomí

žáka a celou řadou jeho vlastností. Tím spíše je třeba ve škole této dovednosti žáky učit. Výše

popsané hodnocení se týká hodnocení učebních činností žáků. Ve vyučování však stále více

vzniká potřeba kvalifikovaně hodnotit i chování a jednání žáků. Jde o klíčové kompetence

žáků, které jsou formulovány v Rámcových vzdělávacích programech a následně Školních

vzdělávacích programech (Kolář, Vališová, 2009).

3.5 Osobnost pedagoga

Na základě poznatků z pedagogické psychologie je známo, že osobnost učitele je

významný motivující činitel a hybný faktor výchovně-vzdělávacího procesu. Zdůrazňován je

především pedagogický optimismus, jehož propagátorem byl již J. A. Komenský. Jedná se o

52

pozitivní přijetí vzdělávaného, což je v pedagogické profesi chápáno jako empatické přijetí

jedince s rozmanitostí jeho projevů v jeho autentické svébytnosti (Dytrtová, Krhutová, 2009).

Pro zážitkově pojatou a zaměřenou výchovu zřejmě nevystačíme s tradičními obsahy přípravy

pedagogů. Zážitkový pedagog musí oplývat znalostmi a schopnostmi v oblasti organizační a

programové a znalostmi o člověku. Z organizační oblasti jsou to především znalosti a

schopnosti organizační, ekonomické, projektové a umění úspěšné komunikace. Z programové

oblasti je důležitá znalost širokého spektra přírodních sportů, jejich pravidel, metodiky a

bezpečnostních norem, tvorba zásobníku her postihujících rozvoj schopností a znalost dalších

prostředků a zážitkově pedagogických přístupů. Znalosti o člověku obsahují složku

pedagogickou, psychologickou a medicínskou. Do pedagogické složky patří znalosti

výchovných a vzdělávacích zásad, metod, principů a dovedností. Složka psychologická

obsahuje znalosti o procesech učení, emoční inteligenci, motivaci a potřeby, skupinovou

dynamiku. Do složky medicínské patří např. znalosti fyziologické, anatomické, zdravá výživa,

vztah zátěže a věku. Dále musíme vzít v úvahu, že každý pedagog má svůj jedinečný a

neopakovatelný styl komunikace a styl řízení. Předpokladem efektivního vedení jsou znalost

problematiky, interpersonální schopnosti, koncepční a analytické schopnosti (Hanuš,

Chytilová, 2009).

O profesní kompetenci učitele se v současnosti hojně diskutuje vzhledem k potřebám

stanovit nový model vysokoškolské přípravy učitelů. Dnes jsou vyžadovány nové modely

učitelské přípravy a to na základě projektových změn v pojetí školy, výchovy a vyučování.

Uvažuje se o změnách filozofie učitelství, redefinování učitelské role, novém pojetí

profesionality a kompetencí učitele (Průcha, 2002). Pojem „kompetence“, na rozdíl od

staršího pojmu „způsobilost“, je chápán nejen jako určitá obecně formulovaná kvalita učitele,

ale bývá rozpracována do operací, které by měl učitel ovládat, umět vykonávat. V současnosti

jsou požadavky na učitele nesmírně náročné. Společnost na školu, a tedy v podstatě na učitele,

přesouvá odpovědnost za řešení velké řady problémů, které byly dříve řešeny v rámci rodiny,

komunity, různých společenských institucí a organizací. Zdaleka již nestačí jen kvalitní

oborové vybavení. Jde o mnohem širší odpovědnost, posouvající se do oblasti výchovy,

sebevýchovy, celého komplexu socializace dětí na základě kognitivního, etického ale i

etnického profilu. Lze konstatovat, že požadavky na kvalitu učitele vyjadřují nejvyšší

odpovědnost, neboť jde o činitele výchovy a vzdělávání dětí a mládeže. Tedy o činitele, kteří

mají v budoucnu zajišťovat nejen perspektivu jednotlivce, nýbrž stabilitu a perspektivu

společnosti. Reálné uplatňování kompetencí učitelů ve vyučování je možné na základě

osobnostních kvalit učitele. Učitel musí být osobnost nejen ve smyslu psychologickém, ale

53

především ve smyslu etickém. Přičemž z požadovaných kompetencí nelze vypustit ani jednu.

To je důvod, proč se o učitelství hovoří nejen jako o práci, ale především jako o poslání.

V praxi však nejde jen o samotné kompetence, ale o proces jejich zhodnocování, dalšího

rozvíjení a uplatňování ve vyučování. Tedy jakési komplexní uplatnění kompetencí

v návaznosti na osobnostní vybavení učitele, které je klíčové pro samotnou kvalitu vyučování,

a tudíž pro kvalitní řízení učebních činností žáků. Řízení učení žáků neznamená jen pomáhat

žákům vytvářet si znalosti a dovednosti, ale i postoje, životní hodnoty, motivace, schopnosti

kooperace. Pro kvalitní uplatňování kompetencí učitele ve vyučování je významná schopnost

sebereflexe, založená především na učitelově zhodnocení vlastní práce na dosažených

kvalitách u žáků. Sebereflexe by měla být založená na dobře vyvinuté kompetenci

diagnostické a na osobnostních kvalitách učitele. Schopnost sebereflexe je podmíněna

schopností sebekritického pohledu na sebe a svou činnost, dále způsobilostí propojit zpětnou

analýzu své činnosti s rozborem důsledků své činnosti a schopností vyvození závěrů pro svou

další činnost. Otázkou kompetencí učitele se dnes zabývá mnoho autorů pedagogických

publikací, přičemž většina kompetencí jednotlivých autorů vykazuje stejné nebo obdobné rysy

(Kolář, Vališová, 2009).

Složky profesní kompetence učitele jsou: kompetence odborně předmětové,

kompetence psychodidaktické (vytváření příznivých podmínek pro učení), kompetence

komunikativní, kompetence organizační a řídící, kompetence diagnostická a intervenční

(kde má žák problémy a jak mu pomoci), kompetence poradenská a konzultativní,

kompetence reflexe vlastní činnosti (Průcha, 2002). Jiným přístupem jsou takové modely

učitelovy kompetence, které nevycházejí z ideálních představ o tom, jaký by měl učitel být,

ale z toho, co dnešní učitel opravdu dělá a dělat musí. Je to přístup Ch. Kyriacoua, který je

autorem řady publikací na téma efektivita vyučování. Dle tohoto přístupu je účinná práce

učitele závislá na jeho vědění, co jeho žákům v učení pomáhá a na dovednosti to v praxi

uskutečnit. Efektivní vyučování znamená připravit pro každého žáka takové učební činnosti,

jejichž prostřednictvím u něj úspěšně dojde k realizaci toho typu učení, které učitel zamýšlel.

Učitel musí při svém jednání během hodiny neustále reagovat na měnící se okolnosti a

podmínky, přičemž mnohé se dají jen těžko předpokládat. Účinnost učitelovy práce závisí na

dovednosti přizpůsobit a měnit zvolené postupy a strategie vyučování podle průběhu

vyučovací hodiny (Kyriacou, 2012).

54

PRAKTICKÁ ČÁST

4 Projektové vyučování „Těšíme se na Vánoce“

4.1 Představení projektu

Pro účely diplomové práce a nastínění možností aplikace prvků zážitkové pedagogiky do

vyučování byl zvolen projekt. V následující praktické části své práce zmapuji a rozepíši

průběh měsíčního projektu, který je zaměřen na vánoční zvyky a tradice. Projekt začíná

svátkem sv. Mikuláše (5. prosince) a končí svátkem Tří králů (6. ledna). Byl určen pro žáky

přípravné třídy. Jedná se o homogenní třídu pětiletých a šestiletých dětí s odkladem školní

docházky. Projekt byl zvolen jako zdůraznění faktu, že i škola je součástí „opravdového

světa“ a místem, kde se může odehrávat skutečný život. Projekt jako součást moderní výuky,

by měl děti „bavit“ a děti by měly být ochotny naučit se něco nového. Projektová výuka se

snaží oživit vzdělávací proces, vnést do něj více reálného života a vybavit žáky nejen

informacemi, ale i klíčovými kompetencemi a dovedností získané poznatky smysluplně

použít. Při výuce pomocí této metody dochází k osvojení a upevnění nových vědomostí a

dovedností a rozvoji formativních stránek osobnosti jako je odpovědnost, vytrvalost,

tolerance, spolupráce, komunikační schopnosti, sebekritičnost, aktivita, samostatnost,

tvořivost. Projekt vychází z potřeb a zájmů dítěte. Vychází z konkrétní a aktuální situace,

která se neomezuje jen na prostředí školy. Projektová výuka umožňuje zapojení žáka do

činností dle jeho individuálních možností, motivuje žáka k učení a orientuje se především na

zkušenosti žáka.

Dlouhodobý (měsíční) projekt byl zvolen z důvodu, aby bylo působení na žáky

dlouhodobější a přínos pro rozvoj osobnosti žáka co největší. Delší projekt dává více

možností reagovat na náměty žáků, promyslet si další postup. Umožňuje žákům pracovat na

tématu i mimo prostředí školy. Žáci mají dostatek času na vstřebání všech zážitků, reflexi i na

samotnou kvalitní práci. Významnou součástí projektu jsou aktivity prožitkové. Hra, zážitek,

zkušenost patří mezi nejefektivnější způsoby našeho učení a osobnostního rozvoje. Osobní

prožitek přináší důležitou zkušenost a tu je potřeba následně reflektovat (pojmenovat,

zhodnotit, zobecnit). Takto získané poznatky si obvykle dlouhodobě pamatujeme a snadno si

je vybavujeme. Prožitkovým učení se zabývá speciální obor pedagogiky zážitková

pedagogika, které byla věnována teoretická část diplomové práce. Prožitková výuka není jen

oživením a zatraktivněním výchovně vzdělávacího procesu. Je to často i příležitost k úspěchu

pro děti, které jsou méně intelektuálně nadané nebo upřednostňují smyslové poznávání.

Důležitá je i reflexe. Samotný prožitek ve výuce nestačí. Pokud nenásleduje reflexe, může se

55

hra či prožitková aktivita stát pouhou zábavou bez konkrétního přínosu v rovině učení a

osobního růstu.

Vánoce jsou pro děti nejkrásnější svátky v celém roce. Pravý význam Vánoc není

v množství dárků, cukroví a jídla. Vánoce mají zcela jinou úlohu, ale ta se bohužel z našeho

povědomí vytrácí. Vánoční čas je čas k radosti, veselosti a štěstí, bohatý na nezapomenutelné

zážitky, které si mnohdy pamatujeme a na které vzpomínáme ještě mnoho let. Je to čas, kdy

má být rodina spolu. Čas na obdarování nejen dárky, ale hlavně láskou a pocitem bezpečí.

Tento sváteční čas je spojen se spoustou lidových tradic a zvyků. Některé z nich se stále

dodržují, jiné se pomalu vytrácí. Hlavním cílem projektu je připomenout dětem poklady naší

lidové kultury a obohatit děti o zážitky, které v nich vyvolají nezapomenutelné okamžiky.

Právě vánoční čas je nejvhodnější k tomu, abychom děti učili hluboce vnímat jednotu a

společenství mezi sebou navzájem, ale i s přírodou. Děti se mohou naučit cítit a citově

prožívat jen tehdy, pokud jim to umožníme a ukážeme. Hezké vánoční chvíle plné klidu a

pohody prožité ve škole se mohou přenést i do rodin našich žáků, a naše lidové tradice a

zvyky tak nemusí upadnout v zapomnění. Kdy jindy tedy nejlépe uplatňovat prvky zážitkové

pedagogiky než právě o Vánocích?

Charakteristika třídy

Projekt byl realizován v přípravné třídě (PT), která je nedílnou součástí jedné šumperské

plně organizované základní školy. V PT pracujeme podle Rámcového vzdělávacího programu

pro předškolní vzdělávání (RVP PV) a Školního vzdělávacího programu (ŠVP). Filosofií PT

je rozvíjet samostatné a zdravě sebevědomé děti cestou přirozené výchovy, položit základy

celoživotního vzdělávání všem dětem podle jejich možností, zájmu a potřeb, nadále rozvíjet

péči o děti se specifickými vzdělávacími potřebami – děti zdravotně postižené a sociálně

znevýhodněné. Důraz klademe na individuální přístup k dítěti, dostatek a různorodost

zájmových kroužků, přiměřený počet ve třídě a úspěšnou integraci a inkluzi dětí se

zdravotním postižením, zdravotním a sociálním znevýhodněním. Jednotlivé předměty jsou

dále integrovány do bloků. ŠVP PT je sestaven na základě integrovaných témat a podtémat

uspořádaných podle ročních období a jednotlivých měsíců. Tematický blok je sestaven

z deseti témat, která vycházejí z práce s pohádkami, příběhy, literaturou a písničkami

vhodnými pro zvolená měsíční témata.

Ve školním roce 2016/2017 navštěvovalo PT v době realizace projektu 13 žáků, 11

chlapců a 2 dívky. Vyučování v PT je postaveno na častém střídání činností. Téměř každý den

se začíná cvičením na koberci, které trvá asi 15 minut. Pohybová aktivita je často střídána

56

s hrami na koncentraci typu „tichá pošta“, „kukačko, zakukej“ apod. Ve třídě jsou integrováni

dva žáci se specifickými poruchami chování. U obou žáků byla diagnostikována

hyperkinetická porucha aktivity a pozornosti (ADHD). Jeden z chlapců užívá Ritalin, druhý

chlapec je léčen homeopatiky.

PT má dostatečně velké prostory a prostorové uspořádání, které vyhovuje nejrůznějším

skupinovým i individuálním činnostem dětí. Třída má standardní vybavení, lavice se židlemi

po dvojicích jsou umístěné ve třech řadách za sebou. V zadní části třídy je vymezen prostor

k hrám a odpočinku, na zemi je koberec, u zadní stěny jsou police s hračkami, u levé stěny

třídy má každé dítě zásuvku k uložení výtvarných potřeb a polštářků pro chvilky relaxace. Na

budovu školy bezprostředně navazuje zahrada a hřiště. K pohybovým aktivitám ve škole žáci

využívají zrcadlový sál, gymnastickou a sálovou tělocvičnu. Dětský nábytek, tělocvičné

nářadí i vybavení pro odpočinek dětí jsou přizpůsobeny věkovým požadavkům, odpovídají

počtu dětí, jsou zdravotně nezávadné a bezpečné. Vybavení hračkami, pomůckami, materiály

je průběžně obnovováno a doplňováno.

Rozvrh hodin v PT je pouze orientační, často je vyučování rozděleno do bloků. Denní řád

je dostatečně pružný, umožňuje reagovat na individuální možnosti dětí, na jejich aktuální

potřeby. Podle aktuálního zdravotního stavu, únavy a pozornosti dětí jsou zařazovány činnosti

řízené, spontánní a individuální, v nichž se vzájemně prolínají oblasti stanovené RVP PV a

ŠVP PT. Vzdělávací obsah je uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: biologické,

psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Tyto oblasti jsou

nazvány:

1. Dítě a jeho tělo

2. Dítě a jeho psychika

3. Dítě a ten druhý,

4. Dítě a společnost

5. Dítě a svět

Vzdělávací oblast „Dítě a jeho psychika“ zahrnuje tři podoblasti: 1. Jazyk a řeč, 2.

Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace, 3. Sebepojetí,

city a vůle.

Záměrem vzdělávání v oblasti biologické podle ŠVP PT je stimulovat a podporovat růst a

neurosvalový vývoj dítěte, podporovat jeho fyzickou pohodu, zlepšovat jeho tělesnou

zdatnost, podporovat rozvoj jeho pohybových (hrubá motorika) i manipulačních (jemná

motorika) dovedností, učit je sebeobslužným dovednostem, vést dítě ke zdravým životním

57

návykům a postojům. Záměrem vzdělávání v oblasti psychologické je podporovat duševní

pohodu, psychickou zdatnost a odolnost dítěte, rozvoj jeho intelektu, řeči a jazyka,

poznávacích procesů a funkcí, jeho citů, vůle, stejně tak i jeho sebepojetí, sebevyjádření a

jeho kreativity. Stimulovat osvojování a rozvoj jeho vzdělávacích dovedností a povzbuzovat

je v dalším rozvoji, poznávání a učení. Záměrem vzdělávání v interpersonální oblasti je

podporovat utváření vztahů dítěte k jinému dítěti či dospělému, posilovat, kultivovat a

obohacovat jejich vzájemnou komunikaci a zajišťovat pohodu těchto vztahů. Záměrem

vzdělávání v sociálně kulturní oblasti je uvést dítě do společenství ostatních lidí, do života

v lidské společnosti i do světa kultury a umění. Pomoci dítěti osvojit si potřebné dovednosti,

návyky i postoje. Přijmout základní všeobecně uznávané společenské, morální a estetické

hodnoty a podílet se na utváření společenské pohody. Záměrem vzdělávání v environmentální

oblasti je založit u dítěte elementární povědomí o okolním světě a jeho dění. O vlivu člověka

na životní prostředí, počínaje nejbližším okolím a konče globálními problémy celého světa.

Vytvořit základy pro otevřený a odpovědný postoj dítěte k životnímu prostředí.

Ve třídě pracuje jeden pedagog – třídní učitelka, která dále spolupracuje s výchovným

poradcem školy a školním psychologem.

4.2 Příprava projektu

Projekt byl koncipován tak, aby byly v co největší míře využity formy a metody

předškolního vzdělávání s ohledem na naplnění předpokladů a možností optimálního rozvoje

osobnosti každého dítěte. Tedy prožitkové a kooperativní učení hrou a činnosti založené na

přímých zážitcích dítěte. Dále bylo v dostatečné míře uplatňováno situační učení, spontánní

sociální učení a integrovaný přístup. Prostřednictvím projektu byl dětem nabízen vzdělávací

obsah v přirozených souvislostech. Cílem projektu bylo, aby děti nezískávaly jen izolované

poznatky, ale komplexnější zkušenosti využitelné v praxi. Jinak řečeno, aby děti získaly

skutečné činnostní výstupy, tzv. kompetence.

Cílem projektu bylo, aby žáci získali především tyto kompetence k učení:

Dítě se učí s radostí a chutí, učí se hodnotit své osobní pokroky i oceňovat výkony druhých.

Učí se spontánně, ale i vědomě, dovede postupovat podle instrukcí a pokynů. Klade otázky,

hledá odpovědi, aktivně se zapojuje do dění kolem sebe, umí se radovat z toho, co samo

zvládlo a dokázalo. Má elementární poznatky o světě kolem sebe, orientuje se v řádu a dění

v prostředí, ve kterém žije. Získané zkušenosti uplatňuje v praktických situacích. Soustředěně

pozoruje, zkoumá, objevuje, všímá si souvislostí, užívá přitom jednoduchých pojmů.

58

Na základě projektu byly rozvíjeny následující kompetence k řešení problému:

Dítě se nebojí chybovat, pokud nachází pozitivní ocenění nejen za úspěch, ale také za snahu.

Zkouší, experimentuje, vymýšlí a hledá různá řešení, možnosti a varianty. Přitom využívá

dosavadních zkušeností, fantazie a představivosti. Řeší problémy, na které stačí. Známé a

opakující se situace se snaží řešit samostatně, náročnější s oporou a pomocí dospělého.

Prostřednictvím projektu byl kladen důraz zejména na tyto kompetence komunikativní:

Dítě ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své myšlenky,

sdělení, otázky i odpovědi, rozumí slyšenému, slovně reaguje a vede smysluplný dialog.

Dokáže vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity a nálady prostředky výtvarnými,

pohybovými, hudebními apod. Domlouvá se slovy i gesty. V běžných situacích komunikuje

bez zábran a ostychu s dětmi a dospělými. Učí se být vstřícné, komunikativní, iniciativní a

aktivní. Průběžně rozšiřuje svou slovní zásobu a aktivně ji používá při komunikaci s okolím.

Pozornost byla věnována těmto kompetencím sociálním a personálním:

Dítě samostatně rozhoduje o svých činnostech, umí si vytvořit vlastní názor a vyjádřit jej. Učí

se uvědomovat si, že za sebe i své jednání odpovídá a nese důsledky. Projevuje ohleduplnost

k druhým, pomoc slabším, rozpozná nevhodné chování, vnímá nespravedlnost, ubližování,

agresivitu a lhostejnost. Ve skupině se dokáže prosadit i podřídit. Je schopné respektovat

druhé, při společných činnostech spolupracuje, uplatňuje základní společenské návyky a

pravidla společenského styku. Dokáže se bránit projevům násilí jiného dítěte, ponižování a

ubližování.

Snahou projektu byl i rozvoj některých kompetencí činnostních a občanských:

Dítě se učí plánovat, organizovat, řídit a vyhodnocovat své činnosti a hry. Má smysl pro

povinnost ve hře, k úkolům a povinnostem přistupuje odpovědně, váží si práce i úsilí druhých.

Zajímá se o druhé i o to, co se kolem něj děje. Spoluvytváří pravidla společného soužití mezi

vrstevníky, rozumí jejich smyslu a chápe potřebu je zachovávat. Uvědomuje si svá práva i

práva druhých, učí se je hájit a respektovat. Ví, že není jedno, v jakém prostředí žije,

uvědomuje si, že se svým chováním na něm podílí a že je může ovlivnit. Dbá na osobní zdraví

a bezpečí svoje i druhých, chová se odpovědně s ohledem na zdravé a bezpečné okolní

prostředí.

Prostřednictvím projektu byly ve vzdělávací oblasti Dítě a jeho tělo sledovány tyto

očekávané výstupy: Zachovávat správné držení těla, zvládnout základní pohybové dovednosti

a prostorovou orientaci, běžné způsoby pohybu v různém prostředí. Koordinovat lokomoci a

další polohy a pohyby těla, sladit pohyb s rytmem a hudbou. Vědomě napodobit jednoduchý

pohyb podle vzoru. Ovládat dechové svalstvo, sladit pohyb se zpěvem. Ovládat koordinaci

59

ruky a oka, zvládat jemnou motoriku. Zvládnout sebeobsluhu. Zvládat jednoduchou obsluhu a

pracovní úkony (úklid třídy, udržování pořádku apod.). Zacházet s běžnými předměty denní

potřeby, hračkami, pomůckami, drobnými nástroji, výtvarnými pomůckami a materiály,

jednoduchými hudebními nástroji.

Ve vzdělávací oblasti Dítě a jeho psychika byla v projektu zaměřena pozornost na tyto

očekávané výstupy:

Podoblast „Jazyk a řeč“ – vyjadřovat samostatně a smysluplně své myšlenky, nápady,

pocity, mínění a úsudky ve vhodně zformulovaných větách. Vést rozhovor (naslouchat

druhým). Domluvit se slovy i gesty. Porozumět slyšenému (zachytit hlavní myšlenku příběhu,

sledovat děj a zopakovat jej). Formulovat otázky, odpovídat, slovně reagovat. Naučit se

zpaměti krátké texty (reprodukovat říkanky, písničky, pohádky). Sledovat a vyprávět příběh.

Projevovat zájem o knížky, soustředěně poslouchat četbu, hudbu, sledovat divadlo.

Podoblast „Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové

operace“ – postupovat a učit se podle pokynů. Chápat základní číselné a matematické pojmy,

elementární matematické souvislosti a podle potřeby je prakticky využívat (porovnávat,

uspořádávat a třídit soubory předmětů podle určitého pravidla, orientovat se v elementárním

počtu do šesti). Chápat prostorové pojmy (vpravo, vlevo, dole, nahoře apod.), elementární

časové pojmy (dnes, včera, zítra, jaro, léto, podzim, zima, rok), orientovat se v prostoru i

v rovině. Vyjadřovat svou představivost a fantazii v tvořivých činnostech (výtvarných,

hudebních, pohybových, dramatických).

Podoblast „Sebepojetí, city, vůle“ – těšit se z hezkých a příjemných zážitků, z přírodních

a kulturních krás i setkávání se s uměním. Zachytit a vyjádřit své prožitky (slovně, výtvarně,

pomocí hudby či dramatickou improvizací). Uvědomovat si svou samostatnost, zaujímat

vlastní názory a postoje a vyjadřovat je. Prožívat radost ze zvládnutého a poznaného.

Vyvinout volní úsilí, soustředit se na činnost a její dokončení.

Ve vzdělávací oblasti Dítě a ten druhý byla pozornost věnována těmto očekávaným

výstupům: přirozeně a bez zábran komunikovat s druhým dítětem. Spolupracovat s ostatními.

Dodržovat dohodnutá a pochopená pravidla vzájemného soužití ve škole i na veřejnosti,

dodržovat herní pravidla. Respektovat potřeby jiného dítěte, dělit se s ním o hračky, pomůcky

apod.

Ve vzdělávací oblasti Dítě a společnost byly sledovány prostřednictvím projektu tyto

očekávané výstupy: uplatňovat návyky v základních formách společenského chování ve styku

s dospělými a dětmi (pozdravit, poprosit, poděkovat apod.). Adaptovat se na život ve škole

(vnímat základní pravidla jednání ve skupině, podílet se na nich a řídit se jimi, podřídit se

60

rozhodnutí skupiny, přizpůsobit se společnému programu, spolupracovat). Zacházet šetrně

s vlastními i cizími pomůckami, hračkami, knížkami apod. Vnímat umělecké a kulturní

podněty, pozorně poslouchat, sledovat se zájmem literární či hudební představení a hodnotit

své zážitky. Vyjadřovat se prostřednictvím hudebních a hudebně pohybových činností,

zvládat základní hudební dovednosti (zazpívat píseň, zacházet s jednoduchými hudebními

nástroji, sledovat a rozlišovat rytmus).

V poslední vzdělávací oblasti Dítě a svět byla v projektu zaměřena pozornost na tyto

očekávané výstupy: orientovat se bezpečně ve známém prostředí (v budově školy, v blízkém

okolí). Osvojit si elementární poznatky o okolním prostředí. Mít povědomí o širším

společenském, věcném, přírodním, kulturním i technickém prostředí. Vnímat, že svět je

rozmanitý a pozoruhodný, pestrý a různorodý (elementární povědomí o existenci různých

národů a kultur, různých zemích). Všímat si změn a dění v nejbližším okolí.

61

4.3 Realizace projektu

PO 5. 12. 2016

Téma dne: „Svatý Mikuláš“

1. vyučovací hodina Komunikativní dovednosti – 45 minut

Vzdělávací oblast: Dítě a jeho psychika – jazyk a řeč

Tematický blok: Svatý Mikuláš

Cíle vyučovací hodiny:

Kognitivní: Žák samostatně a smysluplně vyjadřuje myšlenky, nápady, pocity, mínění a

úsudky ve vhodně zformulovaných větách.

Afektivní: Žák prožívá radost ze zpěvu a mikulášské nadílky.

Psychomotorické: Žák zvládá základní pohybové dovednosti.

Úvodní část hodiny si společně zacvičíme aktivizující a uvolňující cviky v zadní části třídy

na koberci. Začneme cvičením „křížením“, budeme křížit ruce a nohy, poté procvičíme prsty

rukou, zakroužíme zápěstím, lokty, rameny. Podobně procvičíme dolní končetiny, začneme u

prstů u nohou, budeme kroužit nohou v kotníku, koleni a kyčli. Žáci postupně pojmenují

jednotlivé části těla, které se budou právě procvičovat. Toto cvičení provádíme pravidelně 3x

týdně, vždy v úvodu předmětu „Komunikativní dovednosti“. Cvičením se ve třídě navodí

uvolněná a veselá atmosféra, pokud je čas, je žákům umožněno, aby sami předvedli nějaký

cvik, ostatní cvik opakují. Takto se vystřídají všichni zájemci o „předcvičování“.

V další části hodiny budeme společně pracovat v tzv. komunitním kruhu a povídat si o

tom, čím je dnešní den významný. Vyučující dětem sdělí, že Mikuláš byl obyčejný člověk s

dobrým srdcem, který se narodil před mnoha a mnoha lety do bohaté rodiny. Jeho rodina se

živila lovem ryb a Mikuláš v tomto řemesle pokračoval. Když mu v mladém věku zemřeli oba

rodiče, rozhodl se Mikuláš věnovat většinu svého majetku chudým lidem. Poté se vypravil do

dalekého města Palestiny. V jiném dalekém městě v tu dobu zrovna zemřel biskup a novým

biskupem se měl stát první člověk, který za svítání vejde do chrámu. A tím byl právě Mikuláš,

který se stal patronem rybářů, námořníků, převozníků a hlavně dětí. Poté se žáci zamyslí nad

otázkou: Proč chodí Mikuláš? Po diskuzi bude dětem vysvětleno, že mikulášská nadílka

vznikla podle legendy o zadluženém šlechtici, který chtěl prodat své dcery, aby mohl splatit

dluhy. Noc před odchodem dcer z rodného domu jim Mikuláš hodil oknem pytlíky se zlaťáky.

Tato legenda vedla k tradici dávání punčoch za okno. Anděl a čert, kteří Mikuláše

doprovázejí, symbolizují dobro a zlo. Nakonec žáci dostanou úkol popsat, jak vypadá

Mikuláš. V závěru hodiny si budeme povídat, jak probíhá mikulášská nadílka u dětí doma,

62

kam jim Mikuláš dárky dává a co od něj dostávají. Také budeme očekávat příchod Mikuláše

do třídy.

Reflexe: Kognitivním cílem této hodiny bylo, aby si žák připomněl tradici svátku sv.

Mikuláše, dokázal Mikuláše svými slovy popsat a zodpovědět položené otázky.

Afektivním cílem bylo, aby žáci dokázali ovládnout svůj strach z mikulášské návštěvy a

zazpívat Mikuláši připravené koledy. Psychomotorickým cílem bylo protažení celého

těla v úvodu hodiny. Z uvedené vyučovací hodiny vyplynulo, že tradice mikulášské nadílky

je dodržována ve všech rodinách žáků. Děti Mikuláše popisovaly jako muže v bílém plášti,

s dlouhými vousy, s červeným křížkem a čepicí, který má hůlku a nosí pytel s „kokinkama“.

Na otázku proč chodí Mikuláš, většina odpovídala, „aby nám dal dárky“ nebo „aby vzal do

pekla toho, kdo zlobí“. Některé děti se s rodiči zúčastnily tradičního průvodu městem, jiné

čekaly na Mikuláše doma. Předtím, než do třídy přišel Mikuláš, všechny děti uvedly, že se

nebojí a že čerti a Mikuláš jsou jen převlečení dospělí. Po příchodu mikulášské návštěvy ale

vyšlo najevo, že některé děti se přece jen bojí. Několik žáků se v té chvíli přitisklo k paní

učitelce. Některé děti se chvíli třásly, jeden chlapec (ADHD) začal plakat a to i přesto, že

Mikuláš, čerti i andělé byli žáci 9. tříd. Také proto netrvalo napětí a strach ve třídě dlouho.

Všechny děti se po chvíli uklidnily a zazpívaly dvě vánoční koledy, které si pro Mikuláše

nacvičily. Mikuláš z kouzelné knihy přečetl, kdo je hodný a kdo zlobivý. Hodné děti pochválil

a rozdal jim omalovánky, zlobivé děti musely slíbit, že se polepší. Teprve potom všichni

dostali malou sladkost.

Rizika: Vytváření komunikativních zábran necitlivým donucováním dítěte k hovoru.

2. vyučovací hodina Záměrné učení – 45 minut

Vzdělávací oblast: Dítě a jeho psychika – poznávací schopnosti a funkce, představivost a

fantazie, myšlenkové operace


Pomůcky: pracovní list „Mikulášský pytel“


Kognitivní: Žák rozpozná základní geometrické tvary, dokáže porovnávat, řadit a třídit

soubory předmětů podle určitého pravidla.

Afektivní: Žák prožívá radost ze hry a spolupracuje s ostatními.

Psychomotorické: Žák zachází s grafickým a výtvarným materiálem.

V úvodní části hodiny si zahrajeme hru „Kukačko, zakukej“. Hrami na koncentraci začínáme

zpravidla každou hodinu záměrného učení. Když se všechny děti vystřídají, zopakujeme si

63

geometrické tvary. Vyučující nakreslí tvary na tabuli, děti budou odpovídat, o jaký tvar se

jedná. Nejdříve budou odpovídat všechny děti sborově, po procvičení jednotliví žáci. Poté děti

dostanou pracovní list „ Mikulášský pytel“. V tomto pytli se nacházejí dárečky základních

geometrických útvarů, každý tvar ve dvou velikostech. Úkolem dětí bude roztřídit jednotlivé

geometrické útvary a barevně je odlišit (vymalovat) dle zadání. Např.: velký trojúhelník

zeleně, malý trojúhelník modře apod. Žák, který bude s úkolem hotov, dostane druhý úkol -

na zadní stranu pracovního listu nakreslit Mikuláše. Kdo bude hotov i s druhým úkolem,

odejde si hrát na koberec.

Reflexe: Kognitivním cílem této hodiny bylo, aby žák rozpoznal základní geometrické

tvary, dokázal je pojmenovat, roztřídit podle velikosti a barvy. Afektivním cílem bylo,

aby si každý žák ve hře „Kukačko, zakukej“ vyzkoušel obě role. Roli kukačky i toho,

kdo musí naslouchat a hádat. Psychomotorickým cílem bylo, aby žák ovládal zacházení

s grafickým materiálem, zejména tužkou a pastelkami. Vzhledem k tomu, že geometrické

tvary byly před započetím práce dostatečně zopakovány, úkol zvládly téměř všechny děti.

Pouze jeden žák úkol nedokončil. Rozdílná byla doba, po kterou jednotliví žáci pracovali.

Šikovnější žáci byli s úkolem hotovi za 10 až 15 minut, někteří pracovali na úkolu celou

vyučovací hodinu. Rozlišit jednotlivé geometrické tvary nečinilo většině žáků větší potíže.

Někteří chybovali, když zaměnili dané barvy, kterými měli jednotlivé útvary vymalovat. Tato

chyba však pramenila spíše z nepozornosti než z neznalosti barev.

Rizika: Nevhodná motivace dětí k učební činnosti. Nedostatečná vstupní znalost

problematiky.

3. vyučovací hodina - Tělesná výchova – 45 minut

Vzdělávací oblast: Dítě a jeho tělo


Pomůcky: pěnové míče, šátek, pešek


Kognitivní: Žák respektuje pravidla pohybových her.

Afektivní: Žák prožívá radost ze hry.

Psychomotorické: Žák zvládá základní pohybové dovednosti a prostorovou orientaci (zvládat

překážky, házet a chytat míč, pohybovat se ve skupině dětí), zvládá sebeobsluhu.

Předmětná hodina Tv bude realizována v zrcadlovém sále školy. V úvodní organizační části

bude proveden nástup, hlášení, kontrola vhodnosti oděvu a obuvi a motivace. Děti se dozví,

že i hodina Tv bude tzv. „mikulášská“. Nejdříve se „zahřejeme“ tzv. zvířátky. Děti se postaví

64

na čáru do řady a na povel učitele budou provádět jednotlivé cviky k překážce přes celý

zrcadlový sál, zpátky poběží. K těmto cvikům patří: ptáček – skok snožmo, ruce na ramena,

skok po pravé noze, skok po levé noze (ptáčkovi se polámala nožička), žabák, krab, rak apod.

Poté děti utvoří dvě družstva a natrénují hod na koš s pěnovými míči. Střídavě bude házet na

koš vždy jeden žák z prvního družstva, poté žák z druhého družstva, až se vystřídají všechny

děti. Které družstvo dá více košů, připíše si jeden bod. V okamžiku, kdy jedno z družstev

dosáhne deseti bodů, stane se vítězem. V další části hodiny si zahrajeme pohybovou hru

„čertovská honička“. Jeden žák bude čert s oháňkou (zezadu za pasem zastrčený šátek). Koho

se čert dotkne, ten zkamení a musí provést předem určený cvik (např. tři dřepy, tři výskoky

apod.). Ostatní žáci se snaží oháňku čertovi vytrhnout. Komu se to podaří, stává se čertem.

V závěrečné části hodiny si zahrajeme hru „Mikuláš jde okolo“ – obdoba hry „Chodí pešek

okolo“.

Reflexe: Kognitivním cílem této hodiny bylo, aby žák respektoval pravidla pohybových

her. Afektivním cílem bylo, aby žák spolupracoval s ostatními dětmi v družstvu, snažil

se být aktivní ve prospěch celého družstva, přiznal si porážku a ocenil soupeře.

Psychomotorickým cílem bylo, aby žák zvládl sebeobsluhu, pohyb ve skupině dětí, házet

a chytat míč, napodobit jednoduchý pohyb podle pokynu. Napodobovat zvířátka děti

velice baví. Někdy samy vymýšlejí další zvířátka, např. králíka, hada apod. Tímto způsobem

začínáme zpravidla každé cvičení v zrcadlovém sále. Problém nastal při házení míčů na koš.

Zpočátku některým činilo potíže pochopit, že jednotlivá družstva se v hodu musí střídat. Děti

se začaly předhánět a hádat, situace začala být nepřehledná. Proto vyučující nakonec zkrátila

nutný počet získaných bodů pro vítězství z deseti na pět bodů. Další problém vznikl při

čertovské honičce, kdy se jeden žák (ADHD), kterému někdo vytrhl oháňku, začal vztekat.

Taktéž v tomto případě byla aktivita předčasně ukončena. Při závěrečné hře „Mikuláš jde

okolo“ nakonec došlo k celkovému zklidnění všech dětí i vydýchání.

Rizika: Neznalost zdravotního stavu a zdravotních problémů dítěte. Nerespektování

rozdílných tělesných a smyslových předpokladů a pohybových možností jednotlivých dětí.

4. vyučovací hodina – Literatura – 45 minut



Pomůcky: polštářek, kniha Josefa Čapka „Povídání o pejskovi a kočičce“, kniha „Čítanka pro

nejmenší s obrázky Josefa Lady“


65

Kognitivní: Žák porozumí čtenému příběhu a dokáže ho převyprávět.

Afektivní: Žák vnímá a naslouchá čtenému příběhu.

Psychomotorické: Žák rozvíjí řečové schopnosti a jazykové dovednosti (vnímání,

naslouchání, porozumění, výslovnost, mluvní projev, vyjadřování).

Plán a realizace:

V hodinách literatury si každý žák vezme svůj polštářek a odchází na koberec do zadní části

třídy. Najde si své místo a pohodlně se uvelebí na koberci. Vzhledem k tomu, že se bude

jednat o hodinu na počátku nového měsíce, nejprve si připomeneme, který měsíc nyní máme,

jaké je roční období, kolik ročních období máme a společně si vyjmenujeme všechny měsíce

v roce. Poté vyučující přečte krátký úryvek z knihy „Čítanka pro nejmenší s obrázky Josefa

Lady“ – „Prosinec“ od Martiny Drijverové. Spisovatelka zde popisuje poslední měsíc v roce,

průběh mikulášské nadílky, přípravy na Vánoce i samotný Štědrý den a Silvestr. V další části

hodiny vyučující dětem přečte příběh z knihy „Povídání o pejskovi a kočičce“ od Josefa

Čapka „Jak hráli divadlo a na Mikuláše co bylo“. Po přečtení příběhu budou děti trénovat

převyprávění příběhu a odpovídat na doplňující otázky vyučující. Vzhledem k tomu, že

některé děti při čtení pohádek a příběhu usnou, platí domluva, že po skončení četby a

převyprávění příběhu se děti chovají tiše, vezmou si omalovánku nebo si hrají a nebudí spící

děti.

Reflexe: Kognitivním cílem této hodiny bylo, aby žák dokázal vyjmenovat jednotlivá

roční období a jednotlivé měsíce v roce, převyprávět přečtený příběh. Afektivním cílem

bylo, aby žák naslouchal a vnímal čtený příběh. Psychomotorickým cílem bylo, aby žák

rozvíjel řečové schopnosti a jazykové dovednosti. Správně děti určily, které roční období

právě máme a společnými silami vyjmenovaly všechna roční období i postupně jednotlivé

měsíce. Po přečtení příběhu bylo zjištěno, že některé děti pozorně poslouchaly, dokázaly

příběh převyprávět a odpovědět na doplňující otázky. Některé děti uvedly, že si nic

nepamatují.

Rizika: Časově a obsahově nepřiměřené využívání audiovizuální, popř. počítačové techniky.

66

PÁ 9. 12. 2016 Téma dne: Návštěva muzea – expozice „Vánoční zvyky a tradice v Evropě“1. – 4. vyučovací hodina – 8.00 hod. až 11.40 hod.

Vzdělávací oblast: Dítě a společnost

Tematický blok: Vánoce

Cíle vyučovacího bloku:

Kognitivní: Žák pojmenuje a vysvětlí vánoční zvyky a tradice.

Afektivní: Žák uplatňuje základní společenské návyky ve styku s dospělými i dětmi, vnímá

umělecké a kulturní podněty, pozorně naslouchá, hodnotí svoje zážitky, chová se zdvořile.

Psychomotorické: Žák zvládá základní pohybové dovednosti a prostorovou orientaci.

Plán a realizace:

Bude se jednat již o druhou návštěvu muzea v tomto školním roce. V měsíci listopadu 2016

navštívila přípravná třída expozici „Adolf Born – Obrázky na přebalech knih“. Vzhledem

k tomu, že budova Vlastivědného muzea se nachází v samotném centru města, vzdálená asi

1,5 km od naší školy, vyrazíme pěšky krátce po 8.00 hodině. Procházkou historickým centrem

města pomalu dojdeme k budově muzea. Zpátky půjdeme opět pěšky.

Reflexe: Kognitivním cílem vyučovacího bloku bylo, aby žák dokázal pojmenovat

jednotlivé vánoční zvyky a tradice v Evropě. Afektivním cílem bylo, aby žák naslouchal

výkladu v muzeu, choval se zdvořile a vnímal umělecké a kulturní podněty.

Psychomotorickým cílem bylo, aby žák zvládl základní pohybové dovednosti (pohybovat

se ve skupině dětí) a prostorovou orientaci (pohyb v budově muzea i ve městě). Expozice

začala prohlídkou betléma. Pracovnice muzea se dětí ptala, kdo z nich mívá doma o Vánocích

betlém a z čeho je vyrobený. Děti odpovídaly: „papírový, dřevěný, keramický, pečený“ apod.

Poté děti popisovaly, kdo patří k betlému: Panna Maria, Josef, Ježíšek…Děti se dozvěděly,

kdy se betlém staví, co jsou to adventní neděle a kdy se do jesliček přidává Ježíšek. Dále měly

děti za úkol najít v místnosti adventní věnec a nebylo to lehké, protože tam bylo několik

věnců, ale jen jeden adventní. Správně děti poznaly, že je to ten se čtyřmi svíčkami. Také děti

hádaly, proč je adventní věnec zelený a proč je kulatý. Poté pracovnice muzea představila

vánoční zvyky a tradice v jiných zemích, např. ve Finsku, Švédsku, Rusku a Polsku. Žáci se

dozvěděli, že anglické děti dostávají dárky do ponožek a až druhý den po Štědrém dnu. Dále

že v Anglii naděluje Father Chrismas, kterému se podle zvyku chystá ke krbu sušenka a

mléko. Ve Finsku že naděluje laskavý a moudrý dědeček Joulupukki, kterému pomáhá sob a

v Polsku Ježíškovi zase pomáhá osel. Zajímavá byla informace o vánoční slaměné ozdobě

„puzuri“ z Lotyšska sloužící k odhánění zlých duchů. Opět měly děti za úkol tuto ozdobu

67

v sále najít podle popisu. Po dlouhém hledání děti „puzuri“ v miniaturním provedení našly

v jedné ze skleněných vitrín. Také jsme si prohlédli postavu sv. Lucie a dověděli se, že ve

Švédsku chodí průvod sv. Lucií každoročně 13. prosince a že Lucie znamená světlo. Součástí

expozice byla i čarodějnice Befana z Itálie v životní velikosti. Obdivovali jsme i vánoční

stromeček ze Švédska, kde je zvykem zdobit ho švédskými vlajkami. Když si děti pořádně

prohlédly celou expozici, sedly si do kruhu a povídaly si. Nejdříve pracovnici muzea

zajímalo, čím doma děti zdobí vánoční stromeček. Děti odpovídaly: „baňkami, mašličkami,

svíčkami, čokoládkami“ apod. Poté děti povídaly, jak probíhá Štědrý den u nich doma. Co na

Štědrý den snídají, obědvají a večeří. Jaké tradiční zvyky v rodině dodržují, jaké cukroví se u

nich doma peče a zda před nadílkou zpívají koledy apod.

Cestou zpátky z muzea při procházení Hlavní třídou jsme se stali svědky zdobení vánočního

stromu v místě tzv. „Na Točáku“, kde se každoročně konají vánoční trhy. Protože děti zaujal

jeřáb, ze kterého pracovníci města zdobili stromeček, chvíli jsme se na trzích zastavili, i když

jsme to původně neměli v plánu. Lidé, kteří postávali u stánků a popíjeli svařené víno, si

začali s dětmi povídat. Vyptávali se, z jaké jsme školy, jeden pán nakonec celou třídu pozval

na dětský punč. Děti si vychutnávaly báječnou vánoční atmosféru a ani se jim nechtělo zpátky

do školy.

Rizika: Nedostatek estetických a etických podnětů a příležitost k jejich kultivovanému

prožívání a vyjádření.

68

PO 12. 12. 2016

Téma dne: Návštěva divadelního představení v Domě kultury

1. – 4. vyučovací hodina – 8.00 hod. až 11.40 hod.




Kognitivní: Žák dokáže zhodnotit divadelní představení.

Afektivní: Žák pozorně naslouchá, sleduje se zájmem divadelní představení a prožívá z něj

radost, vnímá kulturní podněty, chová se zdvořile.

Psychomotorické: Žák zvládá základní pohybové dovednosti a prostorovou orientaci.

Průběh a realizace:

Ani návštěva Domu kultury nebude pro žáky přípravné třídy v tomto školním roce první.

V měsíci říjnu 2016 jsme absolvovali divadelní představení herečky Evy Hruškové „Ahoj,

světe“ inspirované poezií Jiřího Žáčka. Představení je plánováno na 8.30 hod. a budova Domu

kultury se nachází v samotném centru města, vzdálená asi 1,5 km od naší školy. Na místo se

dopravíme krátce po 8.00 hodině autobusem městské hromadné dopravy, zpátky půjdeme

pěšky.

Reflexe: Kognitivním cílem tohoto vyučovacího bloku bylo, aby žák dokázal zhodnotit

divadelní představení. Afektivním cílem bylo, aby žák pozorně naslouchal, sledoval se

zájmem divadelní představení a prožíval z něj radost, choval se zdvořile v prostředcích

městské hromadné dopravy i na představení, vnímal kulturní podněty.

Psychomotorickým cílem bylo, aby žák zvládl základní pohybové dovednosti (pohybovat

se ve skupině dětí) a prostorovou orientaci (pohyb v budově Domu kultury i ve městě).

Jednalo se o představení inspirované lidovou vánoční hrou z Podkrkonoší, plné známých i

méně známých českých a slovenských koled. Přímo před zraky diváků dva herci stavěli

lidový betlém, který byl postupně zaplňován loutkami coby koledníky. Každá postava

přicházela na scénu s vlastním hudebním motivem a zaujala své místo u jesliček. Průvodcem

celé hry byl anděl, který se vznášel nad betlémem. Jako vyučující jsem byla příjemně

překvapena celkovým chováním žáků. Před odjezdem na představení jsme si společně krátce

připomněli, jak se máme chovat v autobuse i v divadle. Cesta městskou hromadnou dopravou

proběhla bez komplikací, všechny děti pozdravily pana řidiče, v autobuse se chovaly tiše a

pozorně. I na samotném představení byly děti pozorné a na rozdíl od některých dětí z místních

mateřských škol, které byly přítomny, vůbec nerušily představení. Aktivně se zapojovaly do

69

představení, spolupracovaly s herci, odpovídaly na jejich otázky. Celkově byly děti veselé a

doslova prožívaly radost z představení.

Cestou z divadelního představení bylo pro děti připraveno malé překvapení. Při procházce

centrem města jsme navštívili nově otevřenou prodejnu pana Rataje, který je považován za

nejlepšího odborníka na akvaristiku v našem městě. V nové prodejně na ploše 200 metrů

čtverečních se nachází 80 akvárií s 200 druhy ryb i bezobratlých živočichů. Nejvíce děti

zaujaly ukázkové nádrže s rejnoky a obrovské terárium s chovnou skupinou leguánů zelených,

ale i další terarijní zvířata. V prodejně byl v době naší návštěvy přítomen sám pan majitel,

který začal s dětmi diskutovat a odpovídat na jejich zvídavé otázky. Děti neskrývaly nadšení a

opět se jim zpátky do školy vůbec nechtělo.

Druhý den jsme si společně s dětmi v komunitním kruhu toto divadelní představení

připomněli. Děti měly zhodnotit, co se jim na představení líbilo či nelíbilo, případně co

nového se dozvěděly. Všem dětem se představení líbilo. Nejvíce oceňovaly to, že si mohly

známější koledy zazpívat. Některé děti upozornily na to, že některé koledy vůbec neznaly a

slyšely je poprvé. Děvčatům se líbil andělíček, který se zjevoval za cinkání zvonečku a

vznášel se nad betlémem. Chlapcům se nejvíce líbilo, že jeden z herců mluvil a zpíval ve

slovenském nářečí, což dětem připadalo nejvíce legrační.

Rizika: Přítomnost nevhodných, podbízivých a nevkusných podnětů.

70

PÁ 16. 12. 2016

Téma dne: Andělíček

1. – 2. Vyučovací hodina – Výtvarná výchova - 2 x 45 minut



Pomůcky: andělíček z překližky, bílý latex, akrylové barvy, fén, štětec, černý fix, špejle,

houbičky


Kognitivní: Žák rozumí pracovním pokynům.

Afektivní: Žák uvědoměle a pozorně provádí tvořivou činnost.

Psychomotorické: Žák tvoří a vyrábí ze dřeva.

Plán a realizace:

Při tvoření budeme spolupracovat s paní Magdou, která provozuje v našem městě tvořivé

dílny pro rodiče s dětmi, pořádá různé výtvarné kurzy a nabízí výtvarné projekty i pro školy.

Reflexe: Kognitivním cílem tohoto bloku bylo, aby žák porozuměl pracovním pokynům,

dokázal podle nich pracovat, organizovat svou práci. Afektivním cílem bylo, aby žák

uvědoměle a pozorně prováděl tvořivou činnost a přizpůsobil se pracovním pokynům.

Psychomotorickým cílem bylo, aby žák šetrně pracoval s vlastními i cizími pomůckami,

tvořil a vyráběl ze dřeva. Na úvod hodiny se paní Magda dětem představila a zeptala se, zda

znají pohádku „O pyšné noční košilce“ z knihy „Povídání o pejskovi a kočičce“ spisovatele

Josefa Čapka. Vyučující dětem pohádku krátce převyprávěla, představila i knihu a ukázala

obrázky z knihy k této pohádce. Paní Magda dětem sdělila, že dnes si všichni podobnou

košilku zkusí nazdobit. Každý žák dostal dřevěného andělíčka, kterého si zespodu podstavce

podepsal. Dětem byly rozdány akrylové barvy, některé děti zvolily modrou, jiné fialovou.

Zvolenou barvou nejprve natřely košilku andělíčka. Barvu usušily fénem. Poté děti dostaly

kousek houbičky a bílý latex. Houbičkovou technikou nanesly latex na křídla a hlavičku

anděla. Pro rychlé schnutí latexu byl opět použit fén. Poté špejlí nanášely akrylové barvy na

košilku, kterou tak dozdobily. Nakonec zlatou akrylovou barvou namalovaly andělíčkovi

vlásky a tváře, černým fixem zvýraznily oči, nos a ústa. Některé děti pracovaly příliš zbrkle,

nečekaly na pokyny a tím nedodržely stanovený postup. Tak se stalo, že některé děti

nepoužily ke zdobení košilky špejli na drobné detaily, ale štětec, což ve výsledku nepůsobilo

hezky. Některé děti začaly bez vyzvání malovat obličej, taktéž štětcem, a obličej namalovaly

na obě strany hlavičky anděla (zepředu i zezadu). Na druhou stranu děti, které pracovaly

podle pokynů, vytvořily krásné andělíčky a tím hodnotný vánoční dárek pro maminky.

71

Rizika: Ironizování a znevažování úsilí dítěte. Chybějící informace o postupu práce,

nedostatečné vysvětlení.

3. vyučovací hodina – Záměrné učení – 45 minut




Pomůcky: pracovní list „Andělíček“


Kognitivní: Žák chápe základní číselné a matematické pojmy, orientuje se v elementárním

počtu do šesti, pozná více, stejně, méně.

Afektivní: Žák spolupracuje s ostatními, dokáže se ztišit a čekat, až na něj přijde řada.

Psychomotorické: Žák zvládá pravolevou orientaci.

Plán a realizace:

V úvodní části hodiny si v zadní části třídy na koberci zahrajeme „tichou poštu“. Protože tato

hra děti velmi baví a každý chce vymýšlet nějaké slovo nebo slovní spojení, vždy hrajeme

několik kol. Děti se touto hrou zklidní a zkoncentrují se na další práci. Poté společně

procvičíme prsty rukou. Střídavě a jeden po druhém budeme přikládat prsty k palci. Nejprve

procvičíme jednu dvojici prstů (1,2), poté přidáme další (1,3/1,4/1,5). Cvičení provádíme

oběma rukama současně. Dalším cvičením bude spojování prstů. Nejprve spojíme palce

k sobě, ostatní prsty jsou volné. Poté přidáme další dva prsty. Postupně spojíme ukazováčky,

prostředníčky, prsteníčky a nakonec malíčky. Poté jednotlivé prsty zase oddělujeme. Nejdříve

oddělíme malíčky, ostatní prsty drží atd. Dále z prstů utvoříme brýle. Nejprve použijeme

palec a ukazováček, potom palec a prostředníček, palec a prsteníček, naposledy palec a

malíček. Tak vystřídáme všechny prsty. Opět provádíme oběma rukama současně. Tato

cvičení provádíme vždy před prací na pracovních listech. Jednotlivá cvičení obměňujeme.

V další části hodiny děti dostanou pracovní list „Andělíček“. Úkolem bude popsat kresbu

andělíčka a spočítat, kolik hvězdiček se nachází nad andělíčkem, kolik je jich vpravo, vlevo,

na šatech andělíčka a kolik na hlavě andělíčka. Vyučující bude klást otázky, odpoví vždy

jeden z vybraných žáků. Takto se několikrát vystřídají všichni žáci. Např. „Kolik hvězdiček je

vpravo od andělíčka? Kde je nejvíce hvězdiček? Kde je nejméně hvězdiček?“ V závěru

hodiny si děti andělíčka vymalují.

Reflexe: Kognitivním cílem této hodiny bylo, aby žák chápal základní číselné a

matematické pojmy, orientoval se v elementárním počtu do šesti, chápal pojem více,

72

méně, stejně. Afektivním cílem bylo, aby si každý žák ve hře „tichá pošta“ dokázal ztišit,

čekat až na něj přijde řada a spolupracovat s ostatními. Psychomotorickým cílem bylo,

aby žák zvládl pravolevou orientaci. Většina dětí si nebyla jista s určením pravé a levé ruky.

Proto jsme museli práci přerušit a opět si zopakovat směry: levá, pravá, nahoře a dole. Děti

vstaly a vyučující řekla směr. Děti zvedaly podle požadavku vyučující pravou a levou ruku,

případně ukazovaly nahoru a dolů. Poté jsme se vrátily zpět k pracovnímu listu. I přes

opětovné procvičení si většina dětí pletla pravou a levou. Většina dětí počítala bezchybně.

Tímto pracovním listem bylo zjištěno, že většina dětí se v elementárním počtu do šesti

orientuje velmi dobře. Je však zapotřebí procvičovat orientaci pravá, levá.


problematiky.

4. vyučovací hodina – Tělesná výchova – 45 minut




Kognitivní: Žák chápe a respektuje pravidla hry.

Afektivní: Žák komunikuje s ostatními dětmi.

Psychomotorické: Žák zvládá základní pohybové dovednosti a prostorovou orientaci, zvládá

sebeobsluhu a pohyb ve skupině dětí.

Předmětná hodina tělesné výchovy bude realizována jako pobyt venku. Přesuneme se s žáky

na hřiště nedaleko školy. Zde je k dispozici malý kolotoč, houpačky, skluzavka a pískoviště.

Reflexe: Kognitivním cílem této hodiny bylo, aby žák chápal a respektoval pravidla hry

na hřišti. Afektivním cílem bylo, aby žák komunikoval s ostatními dětmi, respektoval

jejich přání a potřeby. Psychomotorickým cílem bylo, aby žák zvládl sebeobsluhu,

pohyb ve skupině dětí. Na hřiště u školy děti chodí velmi rádi. Nevadilo jim ani chladnější

počasí. Vzhledem k tomu, že ještě nebyl sníh, mohly využít všechny herní prvky na hřišti.

Rizika: Nevhodné oblečení při pohybových činnostech venku v zimním období. Omezování

samostatnosti dítěte při pohybových činnostech.

73

PO 19. 12. 2016

Téma dne: Beseda v knihovně





Kognitivní: Žák se seznamuje se světem lidí, kultury a umění, dokáže pojmenovat tradiční

zvyky období Vánoc.

Afektivní: Žák si utváří základní společenskou představu o pravidlech chování a

společenských normách, pozorně naslouchá, aktivně se zapojuje do besedy, chová se zdvořile.

Psychomotorické: Žák projevuje zájem o knihy, zachází šetrně s knížkami.

Plán a realizace:

Vyučovací blok byl realizován jako beseda v knihovně, která se nachází nedaleko školy.

Besedy jsou plánovány pravidelně jednou za měsíc dle jednotlivých témat Školního

vzdělávacího programu.

Reflexe: Kognitivním cílem vyučovacího bloku bylo, aby žák dokázal pojmenovat

tradiční zvyky období Vánoc. Afektivním cílem bylo, aby žák pozorně naslouchal a

aktivně se zapojil do besedy v knihovně, choval se zdvořile a vnímal kulturní podněty.

Psychomotorickým cílem bylo, aby žák šetrně zacházel s knihami. Po přivítání s paní

knihovnicí si děti nejdříve zopakovaly, které roční období právě máme. Poté jsme si poslechli

píseň „Vánoce“, která naladila příjemnou vánoční atmosféru. Povídali jsme si o tom, co je to

advent a jak vypadá adventní věnec. Dětem bylo vysvětleno, že čtyři svíčky na adventním

věnci znamenají čtyři adventní neděle (bramborová, bronzová, stříbrná a zlatá) a uzavřený

kruh představuje rodinu. Dále že je to významné období pro celou rodinu, kdy se má rodina

sejít a společně být a každou adventní neděli odpoledne zapálit jednu svíci na adventním

věnci. Dětem bylo připomenuto hned několik významných dní tohoto období. Svátek svaté

Barborky, který připadá na den 4. prosince, den kdy si maminky dávají do vázy větvičky. Děti

měly za úkol poznat, ze kterého ovocného stromu se dávají tento den větvičky do vázy. Paní

knihovnice jim poté vysvětlila, proč se do vázy dává větvička třešničky. Je to proto, že

třešnička kvete bíle a bílá barva znamená nevinnost. Barborka že byla mladá dívka, která žila

se svým otcem, který ji zabil. Pochována byla celá v bílém. Svátek svatého Mikuláše, který

připadá na den 6. prosince, byl pro děti spíše opakováním. Děti si dále připomněly tradiční

zvyky o Vánocích, jako např. krájení jablíčka, pouštění lodiček, pečení cukroví, stavění

betlému a strojení stromečku. Zajímavá byla pověra o loupání slupky jablíčka. Pokud se

74

slupka při loupání nepřetrhla, znamenalo to štěstí. Pokud se slupka hodila za rameno a

vytvořilo se nějaké písmeno, chlapec nebo dívka si najdou nevěstu/ženicha se jménem

začínajícím na toto písmeno. Další zajímavostí bylo, že když se pekla na Vánoce vánočka, tak

obsahovala tolik pletenců, kolik bylo členů rodiny, a že vánočka je dalším symbolem stmelení

rodiny. Na besedě se mluvilo i o tom, že v tomto období se myslelo i na zvířátka. Lidé plnili

krmelce a zdobili stromečky v lese zeleninou a ovocem pro zvířátka. Děti že si v dřívějších

dobách hrály s tím, co jim dala sama příroda. I vánoční výzdobu si děti chystaly samy

z přírodních materiálů. Zdobilo se zejména slámou. Dědečkové vyřezávali hračky ze dřeva,

tatínkové vyráběli ozdoby z drátků, které se dozdobily korálky. Zpracovávala se hlína,

vyráběly se keramické ozdoby na stromeček a andílci z kukuřičného klasu. Krátce se mluvilo

i o putování Marie a Josefa do Betléma a děti si společně zazpívaly písničku „Půjdem spolu

do Betléma“. O zvyku zdobení stromečku se děti dozvěděly, že v dřívějších dobách neměli

lidé doma stromečky, ale sbírali větvičky, dávali je do vázy a zdobili přírodními materiály.

Vánoční strom byl dříve jen v kostele, poté se přenesl na náměstí, aby byl dostupný pro

všechny. Nakonec se zvyk rozšířil do všech domácností. Paní knihovnice vysvětlila i tzv.

pravidlo zdobení vánočního stromečku. Tím je, že se zdobilo pouze přírodními ozdobami a

jen jedním zvoleným druhem ozdob. Tedy například jen perníčky, jen slámou, jen papírovými

ozdobami apod. Dětem byl představen dřevěný stromeček s hračkami, který je tradiční pro

děti v Německu a Rakousku. Poté si děti společně zazpívaly píseň „Vánoce, Vánoce“ a začaly

si povídat o tradicích na Štědrý den. Žák D. Ž. připomněl, že na Štědrý den ráno ani v poledne

nesmíme jíst maso, abychom viděli zlaté prasátko. A že na Štědrý den se večeří bramborový

salát a ryba. Paní knihovnice zaskočila děti otázkou, proč je tradicí jíst na Štědrý večer právě

rybu. Protože nikdo správnou odpověď neznal, vysvětlila, že rybu si mohl v dřívějších dobách

dovolit každý. Mohl si ji totiž ulovit. Maso každý neměl. Dříve se také ryba opékala jen na

pánvi, nikoliv v trojobalu jako dnes. Další otázkou bylo: „Proč jíme zrovna kapra?“ Protože

dříve bylo v rybnících dostatek kaprů a pstruh je malý. Ze pstruha by se nenajedla celá rodina.

Dále se děti dozvěděly, že jíst se má v klidu a nikdo nesmí během večeře vstát od stolu, jinak

dle pověry přinese rodině neštěstí. Krátce se povídalo i o tom, jak probíhají Vánoce v jiných

zemích. Že v Norsku dárky naděluje vánoční koza. V Anglii a Americe se dárečky rozbalují

až 25. prosince ráno. Ve Švédsku a Finsku nadělují dárečky skřítkové, a že podle tamních

tradic musí být pro skřítky před domem připravena krupicová kaše. V Rusku že naděluje

Děda Mráz a že ve Vietnamu neslaví Vánoce jako my. Nemají Štědrý den. Slaví svátek, který

se pohybuje mezi 21. lednem a 20. únorem. Jedná se o vietnamský Nový rok a Vánoce

v jednom. Místo vánočních stromečků se zde zdobí kytičky. Na samý závěr besedy se paní

75

knihovnice zmínila i o Silvestru, veselém člověku, který rád jedl a veselil se a také o svátku

Tří králů.

Dětem se beseda v knihovně líbila, byly pozorné a aktivní. Spousta informací byla už

opakováním, neboť některé informace již zazněly v muzeu i v jednotlivých hodinách

komunikativních dovedností. Děti tak mohly tyto informace uplatnit na besedě s paní

knihovnicí, hlásily se a měly radost z toho, že už toho tolik ví. Na druhou stranu se dozvěděly

spoustu nových a zajímavých věcí. Od pracovnic knihovny dostaly děti velikou pochvalu za

vzorné chování a sladkou odměnu s přáním hezkých Vánoc. K besedě jsme se vrátili ještě týž

den 3. vyučovací hodinu po návratu ze zpívání. Protože do konce vyučování zbývalo ještě asi

15 minut, v komunitním kruhu jsme si společně zopakovali, co jsme se v knihovně dozvěděli.

Následným rozhovorem bylo zjištěno, že si děti zapamatovaly většinu informací, které na

besedě zazněly.

Rizika: Omezený přístup ke knížkám. Málo příležitosti k samostatným řečovým projevům

dítěte.

3. vyučovací hodina – Zpívání u stromečku - 45 minut



Pomůcky: hudební nástroje – ozvučná dřívka, flétny, bubínky, chrastítka


Kognitivní: Žák se naučí zpaměti krátké texty (reprodukuje písničky).

Afektivní: Žák prožívá radost ze zpěvu, vnímá zpěv ostatních.

Psychomotorické: Žák se doprovází na jednoduché hudební nástroje.

Plán a realizace:

Předvánoční zpívání u stromečku má v naší škole dlouholetou tradici. Každoročně 14 dní před

Vánocemi se děti z prvního stupně schází 3x týdně u vánočního stromečku před ředitelnou.

Obvykle se zpívá ve dnech pondělí, středa a pátek v 10.00 hod. po velké přestávce. Děti si s

sebou vezmou různé hudební nástroje, jako například flétničky, ozvučná dřívka, triangly

apod., k dispozici mají vytištěné zpěvníčky s pořadím koled tak, jak jsou zpívány.

Reflexe: Kognitivním cílem vyučovací hodiny bylo, aby žák dokázal reprodukovat

písničky. Afektivním cílem bylo, aby žák prožíval radost ze zpěvu a dokázal zpívat

společně s ostatními. Psychomotorickým cílem bylo, aby žák dokázal zacházet

s jednoduchými hudebními nástroji. Před začátkem zpívání nás přivítal ředitel školy a

76

sdělil, kolik dní nám zbývá do Štědrého dne. Potom začal hrát na housle za doprovodu

několika učitelů na kytaru. Postupně se přidávaly děti.

Vánoční koledy se děti v přípravné třídě začínají učit v hodinách hudební výchovy od

poloviny listopadu. Hudební výchova je však v rozvrhu jen 1x týdně, což není pro takto malé

děti dostačující. Proto je zpívání písní s pohybovým doprovodem zařazováno v rámci

relaxačních chvilek i do jiných předmětů. Například pokud jsou děti unaveny nebo mají

hotový pracovní list a do konce hodiny zbývá několik minut. V hodině hudební výchovy děti

provádějí dechová a hlasová cvičení, poté jsou seznámeny s novou písní, kterou zpívají za

doprovodu klavíru. Nová píseň se poté zařazuje do „volných chvilek“ v celém týdnu pro lepší

fixaci písně. Zpívání koled u stromečku má vždy zvláštní atmosféru a dokáže již naladit

vánoční náladu. Také umožní „být spolu“ všem dětem napříč celého 1. stupně a společně si

zazpívat.

Rizika: Prostředí komunikačně chudé, omezující běžnou komunikaci mezi dětmi i dospělými.


Vzdělávací oblast: Dítě a jeho psychika

Tematický blok: Vánoční pohádky a příběhy

Pomůcky: kniha Astrid Lindgrenové „Vánoční příběhy“, předtištěný dopis Ježíškovi,

pastelky


Kognitivní: Žák rozumí čtenému slovu, zachytí hlavní myšlenku příběhu, sleduje děj a

dokáže jej převyprávět.

Afektivní: Žák naslouchá a vnímá čtený text.

Psychomotorické: Žák se dokáže dle pokynu zklidnit a relaxovat, rozvíjí řečové schopnosti a

jazykové dovednosti.

Plán a realizace:

Děti si vezmou polštářky a uvelebí se na koberci v zadní části třídy. Vyučující přečte povídku

z knihy „Vánoční příběhy“ od Astrid Lindgrenové „Dobrou noc, pane Tuláku“. Po přečtení

povídky se děti zamyslí nad těmito otázkami: „V jakém čase se příběh odehrává? Kolik dětí

bylo v domě? Proč nebyla závora na dveřích zastrčená? Co děti řekly, když tulák zaklepal na

dveře? Kdo je to tulák? Jak vypadá? Co děláte, když jste sami doma? Býváte často doma

sami? Co byste dělali, kdyby někdo zvonil u dveří? Šli byste otevřít? Co byste řekli cizímu

člověku za dveřmi?“ Ve zbývajícím čase po zodpovězení všech otázek se děti přesunou ke

stolečkům a napíší dopis Ježíškovi. Úkolem bude nakreslit, co si děti nejvíce přejí k Ježíšku.

77

Reflexe: Kognitivním cílem této hodiny bylo, aby si žák porozuměl čtenému textu a

dokázal odpovědět na položené otázky. Afektivním cílem bylo, aby žák dokázal

naslouchat a vnímat čtený text. Psychomotorickým cílem bylo, aby se žák zklidnil,

relaxoval, rozvíjel řečové schopnosti a dovednosti. Některé děti poslouchaly pozorně a

dovedly správně odpovědět na většinu otázek týkajících se textu. Některým dětem se na otázky

k textu odpovídat nechtělo. Na další otázky týkající se toho, zda doma zůstávají samy a zda se bojí, již

diskutovaly všechny děti. Asi polovina dětí odpověděla, že doma sama nezůstává. Druhá polovina dětí

uvedla, že občas jsou doma samy, ale nebojí se. Většinou se dívají na televizi nebo si hrají. Všechny

děti uvedly, že by nikomu cizímu neotevřely, kdyby zůstaly doma samy. Do dopisu pro Ježíška děti

nakreslily tato přání:

Žák V. M.: kačenku do vany, auto na ovládání, pro tatínka nůž na hřiby.

Žák P. Z.: auto, mobil, lego.

Žák K. N.: panáčka Rakeťáka, policejní auto, srdíčko pro maminku.

Žák V. N.: auto na ovládání, letadlo na ovládání, robota, telefon, raketu, televizi do pokojíčku,

ponožky, lízátko, zloděje v kleci.

Žák A. H.: plovoucí dům, Rakeťáka

Žák A. R.: auto, skateboard, srdce pro mámu

Žák J. N.: časovanou bombu (hračka), peníze, hasičské auto, traktor, ponožky, plyšovou rybu,

hák na nový domeček.

Žák D. Ž.: auto na ovládání, televizi, počítač, telefon, pennyboard, vesmírnou loď, dva

polštářky (jeden se srdíčkem, jeden se sluníčkem), srdíčko pro maminku.

Žák D. T.: mimoně, telefon, auto na ovládání, počítač, pennyboard se svítícími kolečky,

polštářek plyšové srdce.

Žákyně E. V.: kolečkové brusle, plyšového koníka, princeznu, lak na nehty, náboje do pistole.

Žákyně M. D.: domeček na hraní, panenku Můzu.

Žák M. P. si kromě autíčka napsal o pavouka na ovládání se svítícíma očima.

Rizika: Vytváření komunikativních zábran – nerespektování dětského ostychu, necitlivé

donucování dítěte k hovoru.

78

ÚT 20. 12. 2016

Téma dne: Vánoční tvoření

1. vyučovací hodina – Vánoční zvyky a tradice – 45 minut



Pomůcky: dortové svíčky, skořápky ořechů, lepidlo, lavór s vodou


Kognitivní: Žák pojmenuje vánoční symboly a některé vánoční tradice a zvyky.

Afektivní: Žák vnímá základní pravidla jednání ve skupině.

Psychomotorické: Žák manipuluje s připravenými pomůckami.

Plán a realizace:

S dětmi si nejdříve popovídáme o tom, jaké znají vánoční zvyky a tradice a které tradice

dodržují u nich v rodině. Po diskuzi si připomeneme a vysvětlíme vánoční symboly: děťátko,

betlém, strom, jmelí, ryba, zvon, host, zvířata, dárky a nadělování. V další části hodiny

zhasneme všechna světla ve třídě a dětem rozdáme připravené skořápky vlašského ořechu

s připevněnou svíčkou. Děti po jednom pustí svou lodičku do připraveného lavoru s vodou.

Popovídáme si o tom, co znamená, když se lodičky seskupí do kruhu (bezproblémové soužití

v rodině, úcta, tolerance), pokud lodička zůstane stát u břehu (žádné změny), potopení lodičky

(nemoc, finanční problémy). Plují-li lodičky bok po boku, je to znamením přátelství, lásky a

spolupráce. Když lodička dopluje sama ke druhému břehu, znamená to, že získáš, po čem

toužíš. Točí-li se lodička v kruhu nebo na místě, svědčí to o nerozhodnosti, přešlapování na

místě. Lodička, která potopí jiné, značí hádky nebo rozchod. Na závěr si vyzkoušíme tradici,

kdy svobodná děvčata házela přes hlavu papučí. Pokud papuče dopadla špičkou ke dveřím,

tak se děvče do roka vdalo.

Reflexe: Kognitivním cílem této hodiny bylo, aby žák dokázal pojmenovat vánoční

symboly a některé vánoční zvyky. Afektivním cílem bylo, aby žák vnímal základní

pravidla jednání ve skupině, choval se a jednal na základě vlastních pohnutek a zároveň

s ohledem na druhé. Psychomotorickým cílem bylo, aby žák dokázal manipulovat dle

instrukcí s připravenými pomůckami. Pouštění lodiček je dětmi ve škole velmi oblíbená

činnost. Líbí se jim, když se zhasnou světla ve třídě, případně se zatáhnou žaluzie v oknech.

Ve třídě se vytvoří přítmí, které vyvolává zvláštní atmosféru. Ta je umocněna svítícími

svíčkami. Letos poprvé byly dětem rozdány již pečlivě připravené lodičky s dobře

přichycenými svíčkami. V dřívějších letech měly děti za úkol přinést si nachystané lodičky

z domu. Výsledek byl ale takový, že některé děti lodičky zapomněly, nebo byly svíčky špatně

79

přichyceny nebo si děti donesly příliš velké svíčky a lodičky se jim hned potopily. Mnohé děti

byly potom zklamány a vyučující musela lodičky neustále spravovat. Nakonec se nestihly

všechny činnosti, které byly plánovány. I letos panovala zpočátku slavnostní atmosféra, když

děti tiše pozorovaly plovoucí lodičky. Všechny lodičky se držely při sobě. Lodička paní

učitelky přeplula přes celý lavór a připojila se k lodičkám dětí. Když se lodička žáka A. H.

připojila k lodičkám dalších dvou spolužáků, vzal A. H. spolužáky, jejichž lodičky se spojily,

za ramena. Děti pozorovaly plovoucí lodičky a tiše seděly kolem lavóru. Po chvíli začal

plakat žák V. M. (ADHD), neboť se bál, že se jeho lodička potopí. Jeho pláč se začal

stupňovat, nakonec propukl v záchvaty vzteku a lítosti. Jednotlivé lodičky postupně zhasínaly.

Když zhasla lodička žáka D. Ž. (ADHD), začal foukat do hořících svíček spolužáků a snažil

se je zhasnout, což se mu nakonec podařilo. Když se děti kvůli tomu začaly hádat, vyučující

činnost ukončila, odnesla lavór a rozsvítila světla ve třídě. Přešlo se ke zvyku házení papučí,

což je každoročně oblíbená činnost nejen mezi děvčaty, ale i kluky. Hod papučí si vyzkoušel

každý.

Rizika: Nedostatečná materiální příprava učitele. Nebezpečí požáru.

2. vyučovací hodina – Školní divadlo – 45 minut




Kognitivní: Žák hodnotí divadelní představení.


kulturní podněty, pozorně naslouchá, sleduje se zájmem divadelní představení.

Psychomotorické: Žák zvládá základní pohybové dovednosti (pohybovat se ve skupině dětí)

a prostorovou orientaci (pohyb v kinosále).

Plán a realizace:

Předmětná hodina byla realizována jako divadelní představení školního divadla v kinosále

školy. Divadélko Slunečník má v naší škole dlouholetou tradici. Bylo založeno v roce 1995.

Účinkují zde žáci z 1. – 6. tříd a každoročně nazkouší dvě hry. Jedna se hraje v období Vánoc

– jde spíše o klasické pohádky. Druhá hra se hraje v závěru školního roku. Jednotlivá

představení se nehrají pouze pro žáky a zaměstnance naší školy, ale také pro děti z dalších

základních i mateřských škol, pro důchodce, pro postižené děti apod. V letošním školním roce

2016/2017 byla na Vánoce uvedena pohádka Jana Svěráka Lotrando a Zubejda.

80

Reflexe: Kognitivním cílem této vyučovací hodiny bylo, aby žák dokázal zhodnotit

divadelní představení. Afektivním cílem bylo, aby žák pozorně naslouchal, sledoval se

zájmem divadelní představení a prožíval z něj radost. Psychomotorickým cílem bylo,

aby žák zvládl základní pohybové dovednosti (pohybovat se ve skupině dětí) a

prostorovou orientaci (pohyb při přesunu do kinosálu školy). O představení jsme si krátce

povídali na začátku třetí hodiny před výrobou svícnů. Děti byly tázány, zda viděly tuto

pohádku v televizi, v hlavní roli s naším současným úspěšným režisér Jiřím Strachem.

Překvapením bylo, že jen čtyři děti ze třídy si vzpomněly, že tuto pohádku viděly. Ostatní děti

pohádku neznaly. Žák D. T. uvedl, že se se spolužákem dívají jen na horory. Pohádka se všem

dětem líbila. Trochu byly zaskočeny, že vidí své starší spolužáky a kamarády v roli herců.

Když herci chodili kolem diváků, děti z přípravné třídy se jich snažily dotýkat, obdivovaly

hezké kostýmy. Představení bylo velmi vydařené a mělo velký ohlas. Zazněly zde všechny

nejznámější písničky z pohádky. V úvodu písnička „Pod dubem, za dubem“, dále píseň „Lotr

intelektuál“ i „Putování“. Velkým přínosem bylo, že celá pohádka byla doprovázena živou

hudbou. Písničky doprovodil hrou na kytaru jeden nepedagogický pracovník naší školy, který

zpívá s kapelou. Spolu s ním zpívali všichni herci i mnozí diváci. Pohádka byla milá,

mírumilovná, vtipná a měla spád. V pohádce byla otevřena novodobá témata, která se dala

otevřít k další diskuzi, např.:

- povinná školní docházka (musel Lotrando do školy?)

- putování za prací (Drnec přijal práci v cizině, která byla lépe placená)

- rozdíl mezi křesťanstvím a islámem (Zubejda měla být sedmou ženou sultána, nejedla

maso apod.)

- trest smrti (kdyby Drnec a Lotrando nevyléčili Zubejdu, hrozilo jim setnutí hlavy)

apod.

Rizika: Chybějící informace, nepochopení děje a témat představení.

3. vyučovací hodina - Výroba vánočních svícnů – 45 minut



Pomůcky: květináče, floristická hmota, svíčky, nůž, nůžky, větvičky jehličnatých stromů a

buxusu, stuhy


Kognitivní: Žák porozumí pracovnímu postupu, dokáže organizovat svou práci a zhodnotit ji.

81

Afektivní: Žák vnímá základní pravidla jednání ve skupině, podílí se na nich a řídí se jimi,

podřídí se rozhodnutí skupiny, přizpůsobí se společnému programu, spolupracuje, přijímá

autoritu.

Psychomotorické: Žák vyrábí z různých materiálů a přírodnin, zachází šetrně s vlastními i

cizími pomůckami.

Plán a realizace:

Děti budou rozděleny do skupin a jejich úkolem bude vyrobit vánoční svícny. Každá skupina

dostane květináč a floristickou hmotu nařezanou na míru květináčů. Další materiál děti

přinesou z domu – svíčky, větvičky, mašle apod. Do středu hmoty umístí svíčku, okolo

zapíchají větvičky, dozdobí mašlemi.

Reflexe: Kognitivním cílem tohoto bloku bylo, aby žák porozuměl pracovním pokynům,

dokázal podle nich pracovat, organizovat svou práci a nakonec ji zhodnotit. Afektivním

cílem bylo, aby žák uvědoměle a pozorně prováděl tvořivou činnost a přizpůsobil se

pracovním pokynům a spolupracoval s ostatními. Psychomotorickým cílem bylo, aby

žák šetrně pracoval s vlastními i cizími pomůckami, tvořil a vyráběl z přírodního

materiálu. Celkem byla vytvořena tři družstva dětí, dvě družstva po třech dětech a jedno

družstvo se čtyřmi dětmi. Překvapením bylo, že se děti po krátkém úvodu a vysvětlení

postupu pustily do práce. Všechna družstva věděla, co mají dělat. V každém družstvu byly

vždy dvě aktivnější děti, které práci řídily. Třetí z družstva byl většinou pasivnější žák, který

jen přihlížel, případně něco podal a chodil okukovat díla jiných družstev. Některé děti neznaly

floristickou hmotu, proto vyučující doplnila pár informací o tom, k čemu se používá a kde se

dá koupit. Některé chlapce floristická hmota fascinovala natolik, že začali odřezané zbytky

mačkat prsty a podařilo se jim hmotu rozdrolit na maličké kousíčky. Po skončení práce se role

v jednotlivých družstvech vyměnily. Pasivnější žáci začali uklízet. Vzhledem k tomu, že po

celé třídě byla rozdrolená floristická hmota a po lavicích i na zemi byla spousta zbytků

odstřižených větviček, byl úklid náročný. Ostatní žáci pomáhali s úklidem, nebo si odešli hrát

na koberec. Po celou dobu tvoření jsme poslouchali vánoční koledy. Ve třídě vládla příjemná

a přátelská atmosféra, nikdo se nehádal. Největší problémy dětem činilo uvazování mašliček.

Hezké mašličky dokázali uvázat pouze dva žáci. Ostatním pomohla vyučující. Po skončení

úklidu jsme utvořili komunitní kruh. Každé družstvo představilo svůj výtvor a každý žák

zhodnotil, jak se mu výtvor líbí, co se v této hodině naučil a co bylo pro něj nejtěžší. Všechny

děti byly spokojené, že dokázaly vytvořit pěknou dekoraci. Vánočními svícny jsme si

vyzdobili třídu, květináče jsme umístili na parapety u oken. Děti dostaly jedničky do deníčků

82

za hotové svícny. Dále byla oceněna jejich aktivní práce, spolupráce, chování a v neposlední

řadě vzorný úklid třídy.

Rizika: Nedostatečná časová rezerva. Aktivita náročná na zručnost.

4. vyučovací hodina – výroba vánočních přání – 45 minut



Pomůcky: čtvrtky bílého papíru formátu A4, barevné měkké papíry, starý balicí papír,

vánoční tiskátka, děrovačky, třpytky, nůžky, tužka


Kognitivní: Žák rozumí pracovním pokynům.

Afektivní: Žák vnímá základní pravidla jednání ve skupině, podílí se na nich a řídí se jimi,

podřídí se rozhodnutí skupiny, přizpůsobí se společnému programu, spolupracuje, přijímá

autoritu.

Psychomotorické: Žák vyrábí z různých materiálů, zachází šetrně s vlastními i cizími

pomůckami.

Plán a realizace:

Vždy dva žáci do dvojice dostanou čtvrtku bílého papíru formátu A4. Vyučující ukáže, jak

složit papír, aby z tohoto formátu vznikla celkem 2 přání. Dále budou žáci pracovat

samostatně a dle své fantazie. K tvorbě přání mohou využít barevné papíry (koláž),

vystřihovat vánoční motivy podle šablon z balicího papíru, použít různá barevná vánoční

tiskátka, děrovačky, třpytky apod. Vyučující napíše text přání „Veselé Vánoce“ na tabuli, žáci

text opíší dovnitř přání a připojí svůj podpis.

Reflexe: Kognitivním cílem vyučovací bylo, aby žák porozuměl pracovním pokynům,

dokázal podle nich pracovat, organizovat svou práci a nakonec ji zhodnotit. Afektivním

cílem bylo, aby žák uvědoměle a pozorně prováděl tvořivou činnost a přizpůsobil se

pracovním pokynům a spolupracoval s ostatními. Psychomotorickým cílem bylo, aby

žák šetrně pracoval s vlastními i cizími pomůckami, tvořil a vyráběl z přírodního

materiálu. Dva chlapci využili vánočních tiskátek a potiskali celé přání vyjma strany

s textem. Razítkování je natolik bavilo, že si vyžádali bílý papír, aby mohli pokračovat

v razítkování. Ostatní žáci byli pečlivější, tvořili pomocí šablon stromečky ze zeleného

měkkého papíru, vánoční motivy (rybičky, zvony, baňky) z balicího papíru a tvořili koláže.

Text přáníčka „Veselé Vánoce přeje“ se některým dětem podařilo opsat z tabule bezchybně,

jiným s chybičkami, ale každé přáníčko bylo jiné a originální. Nakonec žáci přáníčka

83

dozdobili zlatými třpytkami, případně svými malůvkami pomocí pastelek. Všechny děti až na

jednoho chlapce (5 let) se dokázaly podepsat. Žák P. Z. uvedl, že zapomněl, jak se jeho jméno

píše. Vyučující proto napsala jeho jméno na tabuli, on je opsal pod text přání. Největším

problémem bylo pro děti složit čtvrtku bílého papíru tzv. rožek na rožek. Některým dětem se

to nepovedlo zcela přesně a pomáhaly si zastřiháváním přání. Žákovi P. Z. se přáníčko vůbec

nepovedlo, bylo špatně složené, nepodařilo se mu ani zastřižení a přání vypadalo nevzhledně.

Snažil se ho vylepšit koláží a vyučující mu nakonec pomohla přilepit nějaké vánoční motivy.

To už žák P. Z. plakal a byl vzteklý. Vánoční motivy z přáníčka otrhal a hodil přání do koše.

Ostatním dětem se přáníčka povedla a odnesly si je domů. Před koncem hodiny jsme opět

vytvořili komunitní kruh a hodnotili výtvory. Hodnocení probíhá tak, že děti odejdou do zadní

části třídy na koberec a posadí se na zem. Před sebe si dají svůj výrobek. Poté každý dostane 2

kostky ze stavebnice. Děti chodí a prohlížejí díla ostatních. Výtvorům, které se jim nejvíce

líbí, přidělí body. Nakonec hodnotí učitel, taktéž se dvěma body. Děti po řadě hlásí, kolik

dostaly bodů a je vyhlášen vítěz. V této hodině vyhrála přáníčka děvčat. Podobně hodnotíme

práci na konci každé dvouhodinovky výtvarné výchovy.

Obdobný jednodenní vánoční projekt zaměřený na vánoční tvoření byl v přípravné třídě

realizován i v loňském roce. První vyučovací hodina byla věnována vánočním zvykům a

tradicím, pouštěli jsme lodičky a házeli papučí. Druhou vyučovací hodinu jsme vyráběli

vánoční svícny a třetí vyučovací hodina byla věnována výrobě vánočních přání. Čtvrtou

vyučovací hodinu jsme vyráběli jmenovky na dárky. Děti si z domu přinesly brambor a

vánoční vykrajovátka. Vyučující dětem pomohla rozkrojit brambor a vyrobit tiskátko. Děti si

nastříhaly z bílé čtvrtky papíru pruhy o šířce 5 cm a délce 9 cm, vzniklé díly v polovině

přeložily. Na vyrobená tiskátka nanesly štětcem temperové barvy a na vytvořené jmenovky

tiskly vánoční motivy bramborovými tiskátky. Výsledkem loňského projektu však bylo, že

děti již byly čtvrtou hodinu unavené a výrobu jmenovek dokončil pouze jeden žák. Přínosné

bylo, že děti viděly, jak lze vyrobit tiskátka z brambor. Z reakce dětí také vyplynulo, že tuto

techniku neznají. Na druhou stranu byly děti zřejmě přetěžované jednotvárnou aktivitou,

náročnou na práci i pozdější úklid třídy. Proto byla v letošním roce tato vyučovací hodina

nahrazena školním divadlem. Vstupné bylo hrazeno z fondu a děti tak divadelní představení

dostaly jako dárek k Ježíšku.

Rizika: Nedostatečná časová rezerva. Množství potřebných pomůcek k činnosti.

84

ÚT 20. 12. 2016

Téma dne: Vánoční divadlo v kostele sv. Jana Křtitele a návštěva vánočních trhů





Kognitivní: Žák si osvojuje základní poznatky o prostředí, v němž žije, vytváří si povědomí o

mezilidských morálních hodnotách, hodnotí divadelní představení.


umělecké a kulturní podněty, pozorně naslouchá, sleduje se zájmem divadelní představení.

Psychomotorické: Žák zvládá základní pohybové dovednosti, prostorovou orientaci,

sebeobsluhu.

Plán a realizace:

Vyučovací blok bude realizován jako vánoční divadlo v kostele. Před odchodem do kostela si

krátce popovídáme o tom, jak se máme v kostele chovat a také o tom, že kostel sv. Jana

Křtitele je jedna z nejvýznamnějších a nejstarších šumperských památek. Cestou se krátce

zastavíme před šumperskou radnicí, která byla několikrát přestavěna a poničena požáry.

Několik informací si řekneme i k další významné památce - morovému sloupu, který se

nachází hned vedle šumperské radnice. Pomalou procházkou přijdeme ke kostelu, vzdáleném

asi půl hodiny pěšky od naší školy.

Reflexe: Kognitivním cílem tohoto vyučovacího bloku bylo, aby se žák seznámil

s nejvýznamnějšími památkami svého města, dokázal zhodnotit divadelní představení.

Afektivním cílem bylo, aby žák pozorně naslouchal, sledoval se zájmem divadelní

představení a prožíval z něj radost, vnímal umělecké a kulturní podněty, choval se

zdvořile. Psychomotorickým cílem bylo, aby žák zvládl základní pohybové dovednosti

(pohybovat se ve skupině dětí) a prostorovou orientaci (pohyb v kostele i ve městě). Po

příchodu do kostela děti z farnosti ještě zkoušely divadlo. Měli jsme asi 15 minut čas, proto

jsme se rozhodli pro prohlídku blízkého okolí. Vydali jsme se jednou z nejstarších

šumperských uliček k další významné památce města. Tím je památkově chráněná budova

Geschaderův dům, v jehož sklepních prostorách se nachází expozice „Čarodějnické procesy“.

Další památka, na kterou byly děti upozorněny, je Klášterní kostel, nacházející se hned vedle

Geschaderova domu. Když jsme se vrátili zpět do kostela, byl již plný dětí. Přivítal nás pan

farář a popřál všem krásné a požehnané Vánoce. Vánoční hra Čtvrtý král pojednávala o

85

narození Ježíška a o těch, kteří se mu šli poklonit. Průvodcem příběhu byli dva andělé, sv.

Gabriel a sv. Rafael. Vyprávěli příběh o mudrcích, kteří se z moudrých knih a hvězd dověděli,

že se narodí Ježíšek. Následovali poselství hvězd a vydali se za Ježíškem. Tři králové Kašpar,

Melichar a Baltazar čekali na čtvrtého krále Artabana, který se však opozdil. Artaban - mudrc

z dalekého východu - prodal celý svůj majetek, za který koupil dary pro Ježíše - rubín, safír a

perlu. Po cestě potkal nemocného žebráka, o kterého se postaral a rozdělil se s ním o jídlo a

pití. Tři králové zatím čekali na Artabana na smluveném místě. Když se ho nedočkali, napsali

mu vzkaz a vydali se na cestu. Artaban putoval sám a za svého koně a safír musel koupit

velblouda. Rubín dal později Herodovým vojákům, aby nezabili dítě své hostitelky, která mu

poskytla přístřeší na daleké cestě. Potom putoval dál do Egypta, putoval celých 33 let. Vlasy

mu během té dlouhé cesty zbělely a šaty se roztrhaly. Nakonec doputoval do Jeruzaléma, kde

se na Golgotě v té době chystali ukřižovat Ježíše. Tam vykoupil perlou dívku z otroctví.

Artaban byl smutný, že nepřišel včas poklonit se Ježíši. V tom se mu zjevili andělé a sdělili

mu, že dal dar nejcennější – lásku, službu, obětavost. Děti se v kostele chovaly celou dobu

pozorně a tiše. Až v samém závěru představení žák V. M. (ADHD) vypnul tlačítkem

vyhřívání lavic, což se nelíbilo žáku D. Ž. (ADHD), kterému byla zima, a mezi žáky došlo

k potyčce. Žák V. M. dostal záchvat vzteku a začal plakat, čímž na sebe strhl pozornost

ostatních. V té chvíli představení končilo a žáci se seřadili k odchodu. Chvíli jsme čekali na

žáka V., který se po chvíli zklidnil, a my mohli odejít z kostela.

O návštěvě kostela jsme si povídali hned druhý den ráno v závěru první vyučovací hodiny.

Více než polovina dětí byla v kostele poprvé. Překvapením bylo, že některé děti dokázaly

společnými silami převyprávět celý příběh. Děti byly schopné odpovědět na téměř všechny

otázky vyučující a vybavovaly si i drobné detaily. Nikdo z žáků však nedokázal pojmenovat

hudební nástroj, který doprovázel vánoční písně a koledy, které se během představení zpívaly.

Proto jsme si krátce popovídali o hudebním nástroji zvaném varhany, který můžeme slyšet jen

v kostele. Dále jsme si vysvětlili, proč vraždili Herodovi vojáci malé děti. Vrátili jsme se i

k darům třech králů. Děti dokázaly pojmenovat kadidlo a zlato. Tyto věci dokázaly svými

slovy popsat. Cestou zpátky z kostela jsme opět pomalou procházkou obdivovali vánoční

výzdobu a zavítali jsme na tzv. Točák, kde již byly vánoční trhy v plném proudu. Děti si

zakoupily dětský vánoční punč, obdivovaly vánoční strom. Zaposlouchali jsme se do

vánočních koled. Nakonec se většina dětí přesunula k panu kováři, který přímo na trzích

koval nad ohněm malé podkovičky pro zákazníky. Děti tam mlčky stály několik minut,

sledovaly práci kováře nebo jen tak hleděly do ohně.

Rizika: Přehlížení nežádoucího chování některých dětí. Nedostatečné oblečení dětí v kostele.

86

ČT 22. 12. 2016

Téma dne: „Přichází Ježíšek“

1. vyučovací hodina – Zpívání u stromečku – 45 minut



Pomůcky: hudební nástroje – ozvučná dřívka, flétny, bubínky, rumba koule


Kognitivní: Žák se naučí zpaměti krátké texty (reprodukuje písničky).

Afektivní: Žák prožívá radost ze zpěvu, vnímá zpěv ostatních, prožívá radost z blížících se

Vánoc.

Psychomotorické: Žák se doprovází na jednoduché hudební nástroje.

Plán a realizace:

Předmětná hodina bude realizována jako poslední zpívání u stromečku před ředitelnou školy.

Reflexe: Kognitivním cílem vyučovací hodiny bylo, aby žák dokázal reprodukovat

písničky. Afektivním cílem bylo, aby žák prožíval radost ze zpěvu, dokázal zpívat

společně s ostatními, prožíval radost z blížících se Vánoc. Psychomotorickým cílem bylo,

aby žák dokázal zacházet s jednoduchými hudebními nástroji. Jako pokaždé nás přivítal

pan ředitel, oznámil, kolik dní zbývá do Vánoc, a protože se jednalo o poslední zpívání,

popřál nám krásné Vánoce. I když se jednalo již o několikáté zpívání u stromečku v tomto

školním roce, bylo přece jen výjimečné. Bylo totiž poslední před Vánocemi. Po skončení

zpívání jsme se vrátili do třídy a povídali si o představení v kostele a zážitcích z předešlého

dne.

Rizika: Prostředí komunikačně chudé, omezující běžnou komunikaci mezi dětmi a

dospělými.

2. – 4. vyučovací hodina – Společenské hry – 3x 45 minut

Vzdělávací oblast: Dítě a ten druhý


Pomůcky: hračky


Kognitivní: Žák se seznamuje s pravidly chování ve vztahu k druhému.

Afektivní: Žák přirozeně a bez zábran komunikuje s druhým dítětem, navazuje a udržuje

dětská přátelství, spolupracuje s ostatními, respektuje potřeby jiného dítěte, dělí se s ním o

hračky, vnímá, co si druhý přeje či potřebuje a vychází mu vstříc.

87

Psychomotorické: Žák rozvíjí interaktivní a komunikativní dovednosti verbální a neverbální.

Plán a realizace:

V úvodu vyučovacího bloku se děti zamyslí nad těmito otázkami: „Proč slavíme Vánoce?

Proč si dáváme dárky?“ Bude následovat ochutnávka vánočního cukroví a čaje při poslechu

vánočních koled. Na závěr si předáme vánoční dárky.

Reflexe: Kognitivním cílem vyučovací hodiny bylo, aby se žák seznámil s pravidly

chování ve vztahu k druhým dětem. Afektivním cílem bylo, aby žák při hře

komunikoval s druhými dětmi přirozeně a bez zábran, respektoval potřeby druhých

dětí, vycházel jim vstříc, dělil se s nimi o hračky. Psychomotorickým cílem bylo, aby žák

při hře rozvíjel interaktivní a komunikativní dovednosti. Na otázku: „Proč slavíme

Vánoce?“ některé děti odpovídaly: „Protože jsou Vánoce“. „Abychom byli veselí“.

„Abychom byli veselí a šťastní“. „Že jsou všichni společně a mají se rádi“. „Protože umřel

Ježíšek“. „Protože Ježíšek rozdával dárky“. Dále se vyučující dětí zeptala, zda je napadá

nějaký dárek, který by si mohli lidé přát, ale který se nedá vzít do rukou. Dárek, který není

věcí. Nejprve děti bezmyšlenkovitě odpovídaly: „Barák“. „Auto“. „Gepard“ apod. Proto se

vyučující zeptala: „Co myslíte, děti, co si může přát k Vánocům starý člověk nebo člověk,

který je sám?“ Odpovědi dětí: „Rodinu“. „Zdraví“. „Přátele“. „Aby nebyl nemocný“. Po této

diskuzi začala ochutnávka cukroví. Každý žák měl za úkol donést na ochutnání cukroví, které

doma upekli. Vyučující uvařila vánoční čaj – horké ovoce s medem. Zbytek druhé vyučovací

hodiny jsme jen tak seděli, ochutnávali cukroví a popíjeli čaj. U toho jsme poslouchali

vánoční koledy. Třetí vyučovací hodinu jsme si předávali dárečky. Děti mohly donést dárek,

pokud chtěly obdarovat kamarády. Většina dětí měla připravený nějaký drobný dárek pro

spolužáka, někteří žáci i pro několik spolužáků. Nejčastější dárky byly plyšové hračky,

autíčka, hrníčky. Děti donesly spoustu cukroví různých druhů. Všechny děti dostaly drobný

dárek od třídní učitelky, která každému zvlášť popřála krásné a bohaté Vánoce. Nakonec děti

objevily v zadní části třídy velkou dárkovou tašku, která visela na okně. V tašce byly tři velké

krabice. Jedna byla pro děvčata a dvě pro chlapce. Jednalo se o sponzorský dar – tři krabice

lega. Lego udělalo dětem největší radost. Děti se vrhly na krabice, trhaly balicí papír a

v momentě měly krabice vybalené. Když si začaly hrát s legem, zavládlo ve třídě naprosté

ticho a klid, který vydržel až do konce vyučování.

Rizika: Nedostatek času a prostředků pro spontánní hru, k jejímu rozvinutí a dokončení.

PÁ 23. 12. 2016

Vánoční prázdniny

88

ÚT 3. 1. 2017

Téma dne: „Můj nejlepší dárek“

1. vyučovací hodina – Dramatická výchova – 45 minut

Vzdělávací oblast: Dítě a jeho psychika – sebepojetí, city, vůle

Tematický blok: Nový rok


Kognitivní: Žák se záměrně soustředí na činnost a udrží pozornost, záměrně pozoruje,

postřehuje.

Afektivní: Žák zachytí a vyjádří své prožitky dramatickou improvizací.

Psychomotorické: Žák vyjadřuje svou představivost a fantazii v tvořivých činnostech.

Plán a realizace:

Úkolem této vyučovací hodiny bude neverbálně pomocí pantomimy předvést dárky, které děti

dostaly od Ježíška. Pantomimu postupně předvedou všichni žáci, jeden po druhém. Pokud

ostatní žáci uhodnou, předvádějící získá bod. V závěru hodiny si v komunitním kruhu

popovídáme o tom, jak děti prožily Vánoce.

Reflexe: Kognitivním cílem vyučovací hodiny bylo, aby se žák soustředil na činnost,

udržel pozornost. Afektivním cílem bylo, aby žák dokázal vyjádřit své prožitky

neverbálním způsobem pomocí pantomimy. Psychomotorickým cílem bylo, aby žák

dokázal vyjádřit svou představivost v pohybových a dramatických činnostech.

Pantomima žáky velice baví. Využíváme ji v PT ke spoustě témat, naposledy např. žáci

předváděli, čím chtějí být a povolání svých rodičů. Pantomimu jsou žáci schopni provádět

celou hodinu, užijí si spoustu legrace. Někteří žáci se ostýchají předvádět, ale baví je hádat.

Jiným žákům jde pantomima velice dobře a chtějí pořád předvádět.

Rizika: Nedostatečné uznání a oceňování úsilí či úspěchu dítěte.

2. vyučovací hodina – Grafomotorika – 45 minut



Pomůcky: tužka, pastelky


Kognitivní: Žák se soustředí na činnost, udrží pozornost, pracuje dle instrukcí.

Afektivní: Žák vyjadřuje své prožitky pomocí kresby.

89

Psychomotorické: Žák zachovává správné držení těla, ovládá koordinaci ruky a oka, zvládá

jemnou motoriku (zachází s grafickým a výtvarným materiálem, např. tužkami).

Plán a realizace:

V úvodu hodiny grafomotoriky budeme provádět uvolňovací cviky spojené s rytmizací

v podobě říkadel, básniček či písniček. Tyto cviky provádíme v úvodu každé hodiny

grafomotoriky. Po dostatečném uvolnění ramenního kloubu, loketního kloubu a zápěstí

dostanou děti za úkol nakreslit obrázek „Moje rodina o Vánocích“ anebo obrázek „Můj

nejlepší dárek“. V závěru hodiny si v komunitním kruhu popovídáme o tom, kdo co nakreslil.


udržel pozornost, dokázal pracovat podle instrukcí. Afektivním cílem bylo, aby žák

dokázal vyjádřit své prožitky z Vánoc pomocí kresby. Psychomotorickým cílem bylo,

aby žák dokázal zachovat správné držení těla při psaní, správně držet psací náčiní.

Vyučující nakreslila přes celou tabuli vejce za pomoci říkadla: „Píšu, píšu vejce, pro našeho

strejce“. Děti nejprve sledovaly očima. Poté se postavily a opisovaly vejce prstem ve

vzduchu, nejdříve pravou rukou, poté levou rukou, vždy za doprovodu říkadla. Podobně se

provádí další cviky, např. ležatá osmičku za doprovodu říkadel: „Na té naší trati, nikdo se

neztratí“. „Létá včelka sem a tam, od fialek k růžičkám“. Jednotlivé cviky a říkadla

obměňujeme. V další části hodiny děti kreslily obrázky na téma „Můj nejlepší dárek“ a „Moje

rodina o Vánocích“.

Rizika: Dlouhodobé statické zatěžování bez pohybu. Uplatňování nevhodných cviků a

činností.

3. vyučovací hodina - Tělesná výchova – 45 minut




Kognitivní: Žák se bezpečně orientuje ve známém prostředí, uvědomuje si nebezpečí, se

kterým se může ve svém okolí setkat, má povědomí o tom, jak se prakticky chránit.

Afektivní: Žák komunikuje s ostatními, chová se tak, aby v běžných situacích neohrožovalo

zdraví, bezpečí a pohodu svou ani druhých.


sebeobsluhu.

Plán a realizace:

90

Předmětná hodina tělesné výchovy bude realizována jako pobyt venku. Podnikneme

procházku po okolí školy.

Reflexe: Kognitivním cílem této hodiny bylo, aby se žák dokázal bezpečně orientovat ve

známém prostředí, uvědomoval si nebezpečí, se kterým se může ve svém okolí setkat,

osvojil si elementární poznatky o okolním prostředí. Afektivním cílem bylo, aby žák

komunikoval s ostatními dětmi, respektoval jejich přání a potřeby, choval se tak, aby

neohrožoval sebe ani své okolí. Psychomotorickým cílem bylo, aby žák zvládl

sebeobsluhu, pohyb ve skupině dětí, orientaci v prostoru. Děti si během procházky

povídaly o Vánocích. Na podobných procházkách pozorujeme změny v přírodě a změny

v okolí školy nebo uklízíme odpadky kolem školy.

Rizika: Omezování samostatnosti dítěte při pohybových činnostech.

4. vyučovací hodina – Společenské hry – 45 minut




Kognitivní: žák se seznamuje s pravidly chování ve vztahu k druhému

Afektivní: žák přirozeně a bez zábran komunikuje s druhým dítětem, navazuje a udržuje


hračky, vnímá, co si druhý přeje či potřebuje a vychází mu vstříc

Psychomotorické: žák rozvíjí interaktivní a komunikativní dovednosti verbální a neverbální

Plán a realizace:

V hodině společenských her si děti samy volí, s čím si budou hrát. K dispozici jsou různé

hračky v kuchyňce a společenské hry. Děvčata si většinou hrají v kuchyňce v zadní části třídy

nebo si hrají s panenkami. Někteří chlapci hrají „Člověče, nezlob se“, „Černého Petra“,

skládají puzzle. Ostatní si hrají se stavebnicemi nebo si přijdou pro omalovánku.


chování ve vztahu k druhým dětem. Afektivním cílem bylo, aby žák při hře

komunikoval s druhými dětmi přirozeně a bez zábran, respektoval potřeby druhých

dětí, vycházel jim vstříc, dělil se s nimi o hračky. Psychomotorickým cílem bylo, aby žák

při hře rozvíjel interaktivní a komunikativní dovednosti. Některé děti si přinesly své

hračky – dárky od Ježíška. Proto jsme se s dětmi domluvily, že v pátek si všichni donesou

jednu jakoukoliv hračku, kterou dostaly od Ježíška. Tuto hračku ostatním krátce představí.

Rizika: Nedostatečné využívání vybavení třídy.

91

ST 4. 1. 2017

Téma dne: „Sněhulák“

1. vyučovací hodina – Komunikativní dovednosti – 45 minut



Pomůcky: kostka s mouchami, žabák Ferda, kniha „Emušáci“ autorek Dostálová, Jančiová,

Vlčková


Kognitivní: Žák dokáže formulovat otázky, odpovídat, hodnotit slovní výkony.

Afektivní: Žák dokáže popsat většinu toho, čím je obklopeno, projevit, co cítí.

Psychomotorické: Žák rozvíjí řečové schopnosti a jazykové dovednosti, rozvíjí

komunikativní dovednosti a kultivovaný projev.

Plán a realizace:

Předmětná hodina komunikativních dovedností bude realizována jako program se školní

psycholožkou. Školní psycholožka začala pracovat na naší škole v září letošního roku.

Postupem času začala docházet do přípravné třídy pravidelně jedenkrát týdně v rámci

komunikativních dovedností.

Reflexe: V úvodu hodiny představila psycholožka kostku, na které byly vyobrazeny mouchy

s různými náladami – smějící se, smutná, ustrašená, plačící apod. Každý žák házel postupně

kostkou. Podle toho, která moucha mu na kostce padla, dostal otázku. Např.: „Kdy jsi se

naposledy bál/a?“ Odpovědi dětí: „Když mě taťka strašil“. „Když jsme byli na strašidelném

hradě“. „Když jsem byl sám doma“. „Kdy jsi byl/a naposledy smutný/á?“ Odpověď žáka:

„Nevím“. „Kdy jsi měl/a naposledy radost?“ Odpovědi dětí: „Když jsem dostal pejska“. „Kdy

jsi byl/a naposledy sám/a?“ Odpovědi dětí: „Když jsem se o prázdninách ztratil v bludišti“.

„Hrála jsem si v pokojíčku sama“. „Kdy jsi byl/a překvapený/á?“ Odpovědi dětí: „Když bylo

ve škole volno“. Poté se paní psycholožka dětí zeptala: „Jací jsou lidé o Vánocích?“ Odpověď

dětí: „Veselí“. „Proč?“ „Protože dostanou dárky“. „Jací jsou ještě?“ „Překvapení“.

„Naštvaní“. „Proč?“ „Protože nedostali, co chtěli“. Otázka psycholožky: „Jsou někteří lidé

sami?“ Odpověď žáka V. M.: „Ne, jsou všichni pohromadě“. Otázka psycholožky: „Může mít

někdo o Vánocích strach?“ Odpovědi dětí: „Ano. Že nedostanou žádné dárky“. „Bojí se

čerta“. Otázka psycholožky: „A co staří lidé? Babičky a dědečkové?“ Žák J. N.: „A žebráci“.

Otázka psycholožky: „A co nemocní lidé v nemocnici?“

92

Po této diskuzi představila paní psycholožka velkého plyšového zeleného žabáka Ferdu,

kterého nechala kolovat mezi dětmi. Každý kdo chtěl, mohl si ho pochovat. Následovala

pohádka o Ferdovi, který si přál křečka. Rodiče Ferdovi vysvětlovali, že chování živého

zvířátka nese spoustu povinností a je třeba zodpovědnosti. Zatím vždycky dostal to, co si přál.

Nyní dostal k narozeninám knihu. Vzal ji a hodil do kouta. Knihu musel zvednout, v tom

uviděl obrázky a zastyděl se. Maminka Ferdovi řekla, že křečka mu pořídí tehdy, až dokáže,

že se umí postarat o něco živého. Rodiče proto Ferdovi pořídili rostlinu, tzv. „pocitovník“.

Otázka psycholožky: „Jaké je, starat se o kytičku. Co musíme udělat?“ Děti: „Musíme mít

semínko.“ Děti semínko dávají do země. Otázka psycholožky: „Co teď potřebujeme?“ Děti:

„Zalít“. Děti ukazují, jak berou konev a zalévají. Otázka psycholožky: „Co teď potřebujeme?“

Děti: „Sluníčko“. Děti posílají semínku paprsky. Běhají dokola a zahřívají semínko. Semínko

roste. Děti sfoukávají z rostlinky prach. Paní psycholožka pokračuje ve čtení pohádky. Ferda

se ale o rostlinku nestaral řádně. Někdy rostlinku zalil moc, někdy vůbec. Otázka

psycholožky: „Co myslíte, co kytička?“ Žákyně E. V.: „Zhnědla“. Paní psycholožka:

„Zežloutla a začala vadnout. Ferda to nechtěl říkat rodičům. S kým se šel radit?“ Děti: „Se

zahradníkem?“ „S babičkou?“ Psycholožka: „Ano. Zavolal babičce. Ta přijela, když byli

rodiče ještě v práci. Kytka stojí ve vodě a uhnívá. Jak se asi cítí?“ Děti předvádějí schlíplou

kytičku. Psycholožka: „Podepřeme kytičku“. Děti se zvedají, utvoří dvojice. Dají si dlaně na

dlaně a přetahují se, kdo je silnější. Potom všechny děti udělají kruh, chytnou se za ruce,

roztáhnou kruh, zakloní záda a chvíli takto v kruhu drží. Po chvíli si sednou zpátky do kruhu.

Paní psycholožka dočte pohádku, kde všechno dobře skončí a rodiče Ferdovi nakonec křečka

pořídí. Otázka psycholožky: „Co křečci jedí, co myslíte?“ Odpovědi dětí: „Trávu“. „Mrkev“.

Otázka psycholožky: „ Kde se křečci kupují? Kam ho šli koupit?“ Odpověď žáka M. P.: „Do

křečkovny“. Psycholožka: „Ferda si vybral křečka džungálského. Co myslíte, co má teď

Ferda?“ Děti: „Radost“. Děti běhají po třídě a předvádějí, jakou měl asi Ferda radost. Otázka

psycholožky: „Co se vám na pohádce líbilo?“ Žákyně E. V.: „Že nakonec dostal toho křečka“.

Otázka psycholožky: „Co jste dostali k Vánocům?“ Děti vypravují.

Vyučovací hodina s psycholožkou děti bavila. Žáci se snažili naslouchat, spolupracovat a

zapojili se do všech aktivit. Jen jeden žák zpočátku nechtěl komunikovat, odbíhal

z komunitního kruhu, nakonec se do společných aktivit zapojil.

Rizika: Vytváření komunikativních zábran – necitlivé donucování dítěte k hovoru,

nerespektování dětského ostychu.

93




Pomůcky: tabule, křída, tužka, pastelky, skicák formátu A3


Kognitivní: Žák se soustředí na činnost, udrží pozornost, pracuje dle instrukcí.

Afektivní: Žák vědomě napodobí jednoduchý pohyb.


jemnou motoriku (zachází s grafickým a výtvarným materiálem, např. tužkou).

Plán a realizace:

V úvodu hodiny grafomotoriky budeme provádět uvolňovací cviky spojené s rytmizací

říkadel a básniček. Vyučující nakreslí na tabuli tvary, které se děti již dříve učily. Děti budou

nejdříve sledovat kreslené tvary očima, potom opisovat ve stoje tvary prstem ve vzduchu,

nejdříve jednou rukou, následně druhou rukou. Po dostatečném uvolnění celé ruky přejdeme

k tématu dne. Vyučující nakreslí na tabuli křídou velkého sněhuláka za doprovodu říkadla:

„Jedna koule maličká, druhá trochu větší, třetí koule veliká, na sebe se věší. Napícháme

uhlíky, jako velké knoflíky, oči, pusu – z mrkve nos, větší nežli nosí kos. Velkou metlu do

ruky, na holky i na kluky. A na hlavu plecháček – a je tu sněhuláček“. Děti dostanou skicák

formátu A3 s úkolem nakreslit tužkou podobného sněhuláka. Dalším úkolem bude vybarvit či

domalovat pozadí skicáku pastelkami.


udržel pozornost, dokázal pracovat podle instrukcí. Afektivním cílem bylo, aby žák

dokázal vědomě napodobit jednoduchý pohyb ve spojení s rytmizací říkadla.

Psychomotorickým cílem bylo, aby žák dokázal zachovat správné držení těla při psaní,

správně držet psací náčiní. Některé děti zvládly sněhuláka úplně samy. Ty, kterým se to

nedařilo, šly k tabuli a zkoušely opisovat sněhuláka z tabule prstem ve vzduchu a následně

křídou na tabuli. Nakonec úkol všichni zvládli.

Rizika: Nedostatečné vybavení psacím náčiním. Dlouhodobé statické zatěžování bez pohybu.





94


kterým se může ve svém okolí setkat, má povědomí o tom, jak se prakticky chránit.




sebeobsluhu.

Plán a realizace:

Předmětná hodina tělesné výchovy bude realizována jako pobyt venku. Vyjdeme před školu,

kde bude vyhlášena soutěž o nejkrásnějšího sněhuláka. Děti se rozdělí do dvojic.




komunikoval s ostatními dětmi, respektoval jejich přání a potřeby, choval se tak, aby


sebeobsluhu, pohyb ve skupině dětí, orientaci v prostoru. Vyhrál „Sněhulák lesní“ žáka V.

M. (ADHD), který pracoval sám. Na druhém místě se umístila „paní Sněhuláková“, kterou

vytvořila děvčata E. V. a M. D. Vítězný sněhulák byl krásně ozdoben větvičkami, děvčata

zase použila na dozdobení klacíky. Některým dětem se nepodařilo úkol dokončit, protože

místo stavění sněhuláka jen dováděly ve sněhu. Proto byly vítězné výtvory nakonec oceněny

sladkou odměnou.

Rizika: Nedostatečné či nevhodné oblečení dětí při pobytu venku. Slabá motivace dětí

k činnosti.




Pomůcky: Kniha Alenčina čítanka od Eduarda Petišky


Kognitivní: Žák rozumí čtenému slovu, zachytí hlavní myšlenku příběhu, sleduje děj a

dokáže převyprávět text.

Afektivní: Žák naslouchá a vnímá čtený text.

Psychomotorické: Žák se dokáže dle pokynu zklidnit a relaxovat.

Plán a realizace:

95

Jako v každé hodině Literatury si děti vezmou polštářky a ulehnou v zadní části třídy na

koberec. Žáci se zamyslí nad otázkou, co je to „předsevzetí“. Vyučující dětem sdělí, že

v dnešním příběhu z knihy Alenčina čítanka od Eduarda Petišky, který se jmenuje „Novoroční

předsevzetí“ se dozvíme, co toto slovo znamená. Také si připomeneme, že tuto krásnou knihu

ilustrovala Helena Zmatlíková.

Reflexe: Kognitivním cílem této hodiny bylo, aby žák porozuměl významu slova

„předsevzetí“ a dokázal ho vysvětlit. Afektivním cílem bylo, aby žák dokázal naslouchat

a vnímat čtený text. Psychomotorickým cílem bylo protažení celého těla, zklidnění a

relaxace.

Nikdo z dětí nedokázal slovo „předsevzetí“ svými slovy popsat ani vysvětlit. Příběh

vypráví o předškolačce Alence, které maminka vysvětluje, co je to novoroční předsevzetí.

Alenka potom rozmlouvá se všemi členy rodiny a doporučuje jim předsevzetí, která jsou

výhodná pro Alenku. Bráškovi například doporučuje předsevzetí, aby brával Alenku každý

den s sebou na hřiště. Babičce zase radí, aby v novém roce četla Alence před spaním místo

jedné pohádky dvě. Po dočtení příběhu dostaly děti za úkol zamyslet se nad tím, jaké

předsevzetí by si mohly dát do nového roku a v čem by se mohly polepšit. Vyvinula se

celkem živá diskuze. Většina dětí si dala předsevzetí, že budou hodné, budou si uklízet,

pomáhat rodičům a poslouchat paní učitelku. Žák D. T. si jako předsevzetí stanovil, že se

polepší ve fotbale. Nakonec děti dostaly domácí úkol do příští hodiny Komunikativních

dovedností. Zjistit od svých rodičů, zda si vzali do nového roku nějaká předsevzetí, případně

jaká.

Rizika: Málo příležitostí k samostatným řečovým projevům dítěte a slabá motivace k nim.

96

ČT 5. 1. 2017

Téma dne: „A zase ti sněhuláci“

1. + 2. Vyučovací hodina – Výtvarná výchova – 2x 45 minut



Pomůcky: tempery, modré a černé čtvrtky papíru formátu A4, A3, roztíratelné pastely


Kognitivní: Žák řeší problémy, úkoly a situace.

Afektivní: Žák zachycuje skutečnosti ze svého okolí a vyjadřuje své představy pomocí

různých výtvarných dovedností a technik (kreslí, používá barvy).

Psychomotorické: Žák zachází šetrně s vlastními i cizími pomůckami.

Plán a realizace:

V úvodu hodiny budeme řešit různé zimní hádanky a popletené věty. Úkolem bude najít

slovo, ve kterém je popletené písmenko a opravit ho. Např.: V lednu bývá tuhá zima, zamrzne

rybník, potok a dokonce i deka. Hlavně si nezapomeň vzít rukavice a jepici. Na sjíždění

kopců jsou nejlepší boby nebo káně. Abychom nezmrzli, topíme na chalupě v hrbu. Dáme

zvířátkům do krmelce suchou krávu. Z komína stoupá hustý rým. Z nebe padá spousta

sněhu, kopec vypadá jako přikrytý pepinou. Když venku nastydneš, pan doktor ti předepíše

hrášek. Na rybníku je tlustý med, zítra půjdeme bruslit. Poté, co rozluštíme připravené

hádanky a popletená slova, vyučující vysvětlí postup práce a prstovou techniku a děti začnou

tvořit.

Reflexe: Kognitivním cílem této hodiny bylo, aby žák řešil hádanky a popletené věty.

Afektivním cílem bylo, aby žák vnímal skutečnosti ze svého okolí a dokázal je vyjádřit.

Psychomotorickým cílem bylo, aby žák dokázal manipulovat s výtvarnými potřebami a

zacházel s nimi šetrně, seznámil se s prstovou technikou. Hádanky a popletené věty děti

moc baví. Moc jsme se při hádání nasmáli a zavládla radostná a uvolněná atmosféra. Potom

děti dostaly výkresy. Mohly si zvolit černou čtvrtku papíru nebo dva odstíny modré čtvrtky.

Dále si mohly zvolit ze dvou druhů formátů a to A4 a A3. Při tvoření některé děti zapomínaly

na to, že mají otiskovat jen prstíky namočené v bílé tempeře. Místo otisků někteří prstem

malovali, což již nevypadalo tak hezky jako použití prstové techniky. Na dokreslení detailů

děti použily jiné barvy tempery nebo roztíratelné pastely. U práce jsme poslouchali dětské

lidové písničky. Nakonec se všem sněhuláci vydařili a v závěru dvouhodinovky jsme všechny

výkresy rozprostřeli v zadní části třídy na koberci a hodnotili. Každý žák dostal dva body (dvě

kostky ze stavebnice), prohlížel výtvory a bodoval. Po skončení bodování každý nahlásil,

97

kolik bodů dostal jeho výtvor a byl vyhlášen vítěz. Nakonec všechny děti dostaly pochvalu a

jedničku do deníčku.

Rizika: Nedostatečné vybavení výtvarnými pomůckami. Nepochopení pracovního postupu.

3. vyučovací hodina – Záměrné učení – 45 minut




Pomůcky: pracovní list „Šipky“, pastelky


Kognitivní: Žák chápe prostorové pojmy (vpravo, vlevo, nahoře, dole).

Afektivní: Žák prožívá radost ze hry, vnímá jednotlivé pokyny i vlastní tělo.

Psychomotorické: Žák zvládá pravolevou orientaci.

Plán a realizace:

V úvodu hodiny si zahrajeme hru „Levá – pravá“. Při této hře dává vyučující dětem slovní

pokyny. Začíná se od těch jednodušších (např. zvedni levou ruku, zvedni pravou ruku).

Postupně se přechází ke složitějším pokynům (např. pravou rukou se chyť za levé ucho, levou

ruku si dej na levé koleno, pravou rukou si zakryj levé oko) apod. Po dostatečném procvičení

pravolevé orientace děti dostanou pracovní list „Šipky“. Úkolem bude všechny šipky na

pracovním listě vybarvit dle pokynů: všechny šipky směřující doprava vybarvi modře, doleva

zeleně, nahoru žlutě a dolů červeně.

Reflexe: Kognitivním cílem této hodiny bylo, aby žák dokázal pracovat dle daných

instrukcí. Afektivním cílem bylo, aby žák při hře „Levá - pravá“ vnímat jednotlivé

pokyny i vlastní tělo. Psychomotorickým cílem bylo, aby žák zvládl pravolevou

orientaci. Hru „Levá- pravá“ mají děti rády a je to vždy velká legrace. Tato aktivita

podporuje vnímání vlastního těla, dále obratnost, pozornost, paměť i myšlení. Pracovní list

nestihly dokončit všechny děti. Pro některé byl tento úkol těžký a bylo vidět, že pravolevá

orientace jim stále činí potíže. Děti, které úkol dokončily, mohly si ve zbytku hodiny odejít

hrát na koberec. Ostatní měly práci dokončit za domácí úkol.


problematiky.

98




Pomůcky: CD-přehrávač, balónky, nůžky, provázek


Kognitivní: Žák chápe a dodržuje pravidla hry, respektuje názor druhého.

Afektivní: Žák prožívá radost ze hry a úspěchu, dokáže uznat prohru a ocenit soupeře.

Psychomotorické: Žák zvládá základní pohybové dovednosti a prostorovou orientaci,

koordinuje lokomoci a další polohy a pohyby těla, sladí pohyb s rytmem a hudbou.

Plán a realizace:

Předmětná hodina bude realizována v tělocvičně. Nejdříve si děti zahrají pohybovou hru

„Rybičky, rybičky, lovte se“. Poté vyučující vysvětlí pravidla soutěže s balónky. Úkolem

hodiny bude vlastními silami nafouknout balónek a zavázat ho provázkem. Potom bude

následovat soutěž, kdo nejdéle vydrží pinkat si s balónkem. Komu spadne balónek na zem,

vypadává ze hry a jde si pinkat za „čáru“ (vyznačený prostor).

Reflexe: Kognitivním cílem této vyučovací hodiny bylo, aby žák poznal pravidla nové

hry, porozuměl jim a dodržoval je. Afektivním cílem hodiny bylo, aby žák prožíval

radost ze hry, úspěchu a dokázal uznat porážku a ocenit soupeře. Psychomotorickým

cílem hodiny bylo, aby žák dokázal nafouknout balonek, koordinovat lokomoci a další

polohy a pohyby těla, sladit pohyb s rytmem a hudbou. Všechny děti zvládly nafouknout

balónek samy. Vyučující pomohla balónek zavázat provázkem. Když byly všechny děti a

balónky nachystané, byla puštěna hudba z CD-přehrávače a tím soutěž odstartovala. Dva žáci

vydrželi pinkat s balónky až do samého závěru vyučovací hodiny, jeden byl však

diskvalifikován za zdržování hry (balónek držel v ruce a odpočíval). Vítěz byl oceněn velkým

potleskem. Všechny děti měly nakonec radost z toho, že si mohly balónek ponechat.

Rizika: Nezvládnutí požadované činnosti (nafouknutí balónku). Množství potřebných

pomůcek k činnostem.

99

PÁ 6. 1. 2017

Téma dne: Tři králové

1. vyučovací hodina – Komunikativní dovednosti – 45 minut

Vzdělávací oblast: Nový rok

Tematický blok: Dítě a jeho psychika – jazyk a řeč


Kognitivní: Žák samostatně a smysluplně vyjadřuje své myšlenky, nápady, pocity, mínění a

úsudky ve vhodně zformulovaných větách.

Afektivní: Žák vnímá a oceňuje předsevzetí spolužáků a rodičů.

Psychomotorické: Žák rozvíjí řečové schopnosti a jazykové dovednosti.

Plán a realizace:

V úvodní části hodiny si zacvičíme aktivizující a uvolňující cviky v zadní části třídy na

koberci. Nejdříve cvičení „křížením“, dále procvičíme prsty rukou, zápěstí, lokty, ramena.

Podobně procvičíme dolní končetiny. Další část hodiny věnujeme povídání o svátku Tří králů.

Závěr hodiny bude věnován domácímu úkolu. Děti měly zjistit, jaká předsevzetí si dali jejich

rodiče.

Reflexe: Kognitivním cílem této hodiny bylo, aby žák dokázal objasnit tradici svátku sv.

Tří králů a smysl „tříkrálové obchůzky. Afektivním cílem bylo, aby žák vnímal a

oceňoval předsevzetí dané sobě i svými rodiči. Psychomotorickým cílem bylo protažení

celého těla v úvodu hodiny. Nejdříve mluvili žáci o tom, co vše si o Třech králích

zapamatovali z dřívějších hodin, z besedy v knihovně, z jednotlivých divadelních představení.

Děti věděly, že Tři králové putovali do Betléma za narozeným Ježíškem. Dále, že svátkem Tří

králů je završeno vánoční období a odstrojuje se vánoční stromeček. Také si vzpomněly na

čtvrtého krále, o kterém pojednávalo vánoční představení v kostele. Dále bylo dětem

vysvětleno, že smyslem „tříkrálové obchůzky“ bylo předat požehnání všem domům a lidem,

kteří v nich přebývali. Mluvilo se i o tom, že předcházející večer, dne 5. ledna se v rodinách

zapalovaly dlouhé svíce. Komu zhasla nejdříve, měl jako první zemřít. Podle směru kouře se

věštilo, zda dotyčný půjde po smrti do nebe, nebo do pekla. Ráno na Tři krále mladá děvčata

omývala své obličeje ve sněhu, aby měla bělostnou a krásnou pleť. Kdo se v ten den dokázal

ponořit do studené vody, měl po celý rok pevné zdraví. Ten den se také konaly zázraky. Voda

ve studních se měnila ve víno. V kostelech se světila voda. Ta měla mocné účinky. Kdo ji pil,

chránil se před zlými nemocemi. Příjemným překvapením bylo, že téměř všechny děti splnily

domácí úkol. Zeptaly se rodičů na jejich novoroční předsevzetí a z dlouhé diskuze bylo

patrné, že i doma v jednotlivých rodinách žáků si o tomto tématu povídali. Mnozí žáci se ptali

100

na předsevzetí i prarodičů a sourozenců, žák M. P. se dokonce zeptal svého psa. Pouze jeden

žák úkol nesplnil, zapomněl se doma zeptat. Zde jsou některá z nich:

Žákyně E. V.: „Bratr se polepší v lyžování, máma v pečení cukroví, táta v bruslení a já budu

hodná“.

Žákyně M. D.: „Máma bude číst každý den pohádky, táta mě naučí jezdit na kole, já budu

hodná jako E.“.

Žák V. M.: „Máma bude každý den vařit, táta si se mnou večer po práci bude hrát, sestra se

bude učit jezdit v autě a já budu vstávat hned, jak mi zazvoní budík“.

Žák M. P.: „Máma a táta budou léčit nemocné lidi, já budu hodný a pejsek Fredík řekl jen -

haf“.

Žák D. T.: „Máma bude každý den vařit a uklízet, táta bude dobře pracovat a já budu hodný“.

Dvojčata J. a V. N.: „Táta s námi bude chodit bobovat, máma bude uklízet a vařit, děda bude

pracovat, babička bude vařit a my si budeme uklízet v pokoji“.

Rizika: Málo příležitosti k samostatným řečovým projevům dítěte. Nesplnění domácího

úkolu.




Pomůcky: tužky, pastelky, skicáky formátu A3


Kognitivní: Žák reprodukuje písničky a říkanky.

Afektivní: Žák prožívá radost ze zpěvu a rytmizace říkadel, vnímá rytmus, naslouchá zvukům

při hře na tělo.



Plán a realizace:

Vyučovací hodinu začneme písničkou: „Hrajeme si na Tři krále, kdo chce, ať jde s námi dále,

vezměte si čepici, projdeme se vánicí. Snížek padá na čepice, přidá se i fujavice, snad

stihneme večeři, než se venku zešeří“. Písničku budeme zpívat na melodii z písničky „Prší,

prší“. Budeme pokračovat rytmizací říkanky: „Já jsem král, ty jsi král, on je také král, každý

večer u kamínek na bubínek hrál“. Říkanku doprovodíme hrou na tělo a budeme vymýšlet, na

které další nástroje by král u kamínek mohl hrát. Hudební nástroje bude vyučující napovídat

gesty. V další části hodiny se děti naučí kreslit královskou korunu při slovech říkanky:

101

„Nakreslíme dlouhou pilu, netlač tolik do papíru“ (nakreslíme zuby a obtáhneme je). „Pak si

pilu podtrhneme, obrázek si prohlédneme“ (uděláme rovnou čáru a obtáhneme). „Koruna je

jako nová, král si pod ní hlavu schová“ (pod korunu dokreslíme obličej krále).

Reflexe: Kognitivním cílem této hodiny bylo, aby žák dokázal reprodukovat písně a

říkadla. Afektivním cílem bylo, aby žák prožíval radost ze zpěvu a rytmizace říkadel,

sledoval a rozlišoval rytmus, naslouchal zvukům při hře na tělo. Psychomotorickým

cílem bylo, aby žák zachoval správné držení těla, ovládal koordinaci ruky a oka, zvládal


Nejdříve jsme si připomněli písničku „Prší, prší“. Stoupli jsme si do kruhu v zadní části třídy,

zpívali písničku a tleskali do rytmu. První pokus se nezdařil, některé děti tleskaly mimo

rytmus. Na druhý pokus již všichni tleskali na první dobu. Poté vyučující zpívala písničku

„Hrajeme si na Tři krále“ na melodii z písničky „Prší, prší“. Jiný text písně ale děti nevyvedl

z míry, opět se jim dařilo držet rytmus. Písničku jsme několikrát opakovali, některé děti

postupně začaly novou píseň zpívat. Pohybový doprovod jsme obměňovali, střídali jsme

tleskání a pleskání o stehna. Poté jsme si sedli do kruhu a pokračovali rytmizací říkanky „Ty

jsi král“. Opět jsme střídali pohybový doprovod, tleskání a pleskání. Děti se postupně střídaly

v kruhu, každý vymyslel jeden hudební nástroj. Tato rytmizace děti začala bavit, po vystřídání

všech dětí se někteří hlásili a vymýšleli další hudební nástroje. Děti vymyslely tyto hudební

nástroje: trumpeta, harmonika, flétna, klavír, kytara, harfa, buben, ozvučná dřívka, housle,

elektrická kytara, píšťala, dudy, pianino, rumba koule. V poslední části hodiny se děti vrátily

do lavic, dostaly skicáky a nachystaly si psací potřeby. Naučily se kreslit královskou korunu

při slovech říkanky. Vyučující kreslila na tabuli korunu, děti nejdříve sledovaly očima. Potom

ve stoje opisovaly tvar koruny prstem ve vzduchu za doprovodu říkanky. Na slova „koruna je

jako nová“ tleskaly, na text „král si pod ní hlavu schová (pleskaly o boky). I tuto říkanku jsme

několikrát opakovali, při každém opakování jsme text říkanky deklamovali o něco tišeji, až

nakonec vyniklo tleskání a pleskání o boky. Na závěr děti dokreslily pod korunu obličej krále,

dívky kreslily obličej královny. Královny i králové se moc povedli. Všechny děti dostaly za

odměnu razítka smajlíků do deníčků.

Rizika: Nepravidelná, málo rozmanitá či jednostranná nabídka činností.





102


kterým se může ve svém okolí setkat, mít povědomí o tom, jak se prakticky chránit.



Psychomotorické: Žák zvládá základní pohybové dovednosti a prostorovou orientaci, běžné

způsoby pohybu v různém prostředí (pohybuje se na sněhu a ledu), zvládá sebeobsluhu.

Plán a realizace:

Předmětná hodina Tv bude realizovaná jako pobyt venku na dětském hřišti v blízkosti školy.

Děti se už těšily na klouzačku, kterou si v předchozích hodinách Tv na hřišti pod školou

vytvořily.




komunikoval s ostatními dětmi, prožíval radost ze zimních sportů, choval se tak, aby


sebeobsluhu, pohyb ve skupině dětí, orientaci v prostoru, pohyb na sněhu a ledu. Děti se

již těšily na klouzačku, kterou si v předchozích hodinách TV na hřišti pod školou vytvořily.

Většina chlapců celou vyučovací hodinu dováděla na klouzačce. Někteří stavěli iglú. Děvčata

stavěla sněhuláka. Největším překvapením bylo, že když jsme přišli na hřiště, žáci se začali

vrhat obličejem do sněhu. Chlapci i dívky. Všichni chtěli mít krásnou pleť podle pověry, o

které jsme si povídali v úvodní hodině. Zpátky do školy se dětem vůbec nechtělo.

Rizika: Nevhodné oblečení při pohybových činnostech venku.

4. vyučovací hodina – Společenské hry – 45 minut



Pomůcky: hračky od Ježíška


Kognitivní: Žák se seznamuje s pravidly chování ve vztahu k druhému, respektuje pravidla

hry i názor druhého.

Afektivní: Žák přirozeně a bez zábran komunikuje s druhým dítětem, navazuje a udržuje


hračky, vnímá, co si druhý přeje či potřebuje a vychází mu vstříc.

Psychomotorické: Žák rozvíjí interaktivní a komunikativní dovednosti verbální a neverbální.

103

Plán a realizace:

Vyučovací hodina bude probíhat v komunitním kruhu. Úkolem každého žáka bude krátce

představit či předvést jednu hračku od Ježíška. Po skončení diskuze si děti s hračkami pohrají.


chování ve vztahu k druhým dětem, tyto pravidla respektoval a respektoval názor

druhého. Afektivním cílem bylo, aby žák při hře komunikoval s druhými dětmi

přirozeně a bez zábran, respektoval potřeby druhých dětí, vycházel jim vstříc, dělil se

s nimi o hračky. Psychomotorickým cílem bylo, aby žák při hře rozvíjel interaktivní a

komunikativní dovednosti. Žákyně E. V. představila svou novou panenku, která ještě nemá

jméno, ale má ráda přírodu. To bylo napsáno na krabici. Panenka má sluneční brýle, sluchátka

na uších a foťák. Je to nejlepší dárek. Od Ježíška dále dostala fialové šaty, punčocháče, nový

svetr, brusle, tílko s koníkem, tílko a kalhotky s motivy mimoňů, luk a šípy. U babičky dostala

panenku, kterou může česat a líčit.

Žák D. T. přinesl červené Ferrari na dálkové ovládání – svůj nejlepší dárek. Ještě dostal

povlečení, polštářek a tablet, vše s motivy mimoňů.

Podobným dárkem se pochlubil i žák J. D. – oranžovým autem (truckem) na dálkové

ovládání. To mu udělalo největší radost, ale ještě si přál pistole, luk a šípy, oblečení a jeden

metr dlouhého medvěda.

Žák V. N. se pochlubil hračkou – oslíkem. Když se tleskne, oslík se rozsvítí, mění barvy a

dělá „i-á“. Ještě má doma kravičku a ovečku, které také vydávají zvuky a mění barvy.

Žák P. Z. přinesl obrovského plyšového psa „Šupíka“, se kterým se rád tulí, protože je

měkoučký a příjemný. Dále nám předvedl stříbrné Porche na ovládání se čtyřmi výfuky, které

si moc přál a měl z něj velkou radost.

Žákovi J. N. udělal největší radost robot z lega, ze kterého může poskládat všechno. Ještě

dostal rozpadací písek.

Žák M. P. chtěl přinést ukázat pavouka na dálkové ovládání se svítícíma očima. Maminka to

ale nedovolila. Bála se, že se rozbije. Všechno co si přál, mu Ježíšek donesl. Dva dinosaury,

mamuta, rozpadací písek, polštářek s dinosaury, novou matraci do postele, tři trička, obrovský

glóbus, žirafu s číslicemi, elektronickou tužku, klavír. Nejvíc si hraje s buvolem a mamutem.

Žák V. M.: dostal hodně dárků. Peníze, prdící sliz, vláčko-dráhu, magnetickou hru, trenky a

mikinu s motivy mimoňů, povlečení Angry Birds, lego, ze kterého si hned postavil vrtulník.

Rizika: Soustředění pozornosti pouze na verbální formy komunikace.

104

ZÁVĚR Pro účely diplomové práce a uvedení možností aplikace prvků zážitkové pedagogiky do

vyučování byl zvolen projekt. Hlavním cílem práce bylo nastínit, jak nám může uplatňování

prvků zážitkové pedagogiky pomoci ve výuce. Dílčími cíli bylo ukázat, jak vést dlouhodobý

projekt zcela nenásilně s ohledem a přihlédnutím k potřebám a zájmům dítěte, uvést příklady

možností, co se děti mohou během měsíčního projektu naučit. Záměrem bylo i dokázat, že i

v klasické, plně organizované škole lze uplatňovat alternativní prvky vzdělávání a prvky

zážitkové pedagogiky.

První kapitola teoretické části se věnovala současným dokumentům vztahujícím se ke

vzdělávání na základní škole a inovativním projektům ve školství. Druhá kapitola teoretické

části seznámila čtenáře se samotným pojmem zážitkové pedagogiky, jejími historickými a

filozofickými kořeny, předchůdci, počátky, prvky, prostředky i cíli zážitkové pedagogiky.

Třetí kapitola se zaměřila na představení a charakteristiku strategií uplatňování prvků

zážitkové pedagogiky, pozornost byla věnována i hodnocení a osobnosti pedagoga. Ve čtvrté

kapitole praktické části byl zmapován dlouhodobý projekt, jehož hlavním cílem bylo

připomenout dětem poklady naší lidové kultury a obohatit děti o zážitky, které si budou

pamatovat dlouhá léta. Projekt byl realizován v přípravné třídě jedné plně organizované

základní školy, určen pro děti s odkladem školní docházky. Projekt byl zaměřen na vánoční

zvyky a tradice. V každé hodině projektu byly stanoveny kognitivní, afektivní a

psychomotorické cíle, popsán plán realizace s uvedením možných rizik každé vyučovací

hodiny.

Přínosem diplomové práce je upozornění na možnost vzdělávání dětí v přípravných

třídách. Moc dobře si uvědomujeme, že vstup dítěte do školy je pro něj značnou zátěží. Jedná

se o změnu v celém způsobu jeho života. Velké nároky jsou kladeny na koncentraci

pozornosti. Úspěšné zaškolení dítěte pozitivně ovlivňuje celé jeho další vzdělávání, má vliv i

na jeho pozdější profesní a osobní život. Již Jan Amos Komenský stanovil 6. rok dítěte za

nejvhodnější k nástupu do školy, ale upozornil na možnou nezralost. Není pochyb o tom, jak

jsou přípravné třídy důležité a prospěšné pro děti s odkladem školní docházky. Zařazení

nezralého dítěte do PT je mnohem méně „stresující“ než předčasné zaškolení nebo návrat zpět

do mateřské školy, které může dítě vnímat jako neúspěch. Přípravné třídy mohou vzdělávání a

výchovu dětem s odkladem školní docházky značně usnadnit, zefektivnit a zpříjemnit. Navíc

velkou výhodou je malý počet žáků ve třídách a tudíž možnost zvýšené a individuální péče

dětem, které to potřebují.

105

Jako učitelka v PT pracuji druhým rokem. Velký důraz kladu na individuální přístup ke

každému dítěti, ale také na komunikaci s rodiči žáků. Spolupracujeme i s odborníky z řad

lékařů a pracovníků speciálně pedagogických center a pedagogicko-psychologických poraden.

Podmínkami úspěšného učení je přiměřený stupeň zralosti centrální nervové soustavy,

významná je i úroveň motorického vývoje pro zvládnutí psaní, rozvoj kreslení, pracovní

výchovu a tělesnou výchovu, tj. tělesná zralost. Neméně důležité je však věnovat pozornost

zralosti kognitivní, emoční, motivační a sociální. U dětí v PT se snažíme rozvíjet

dovednosti a schopnosti zejména v oblasti výchov. Nejedná se však pouze o výtvarnou,

tělesnou a hudební výchovu, ale i o výchovu environmentální, dramatickou, rodinnou,

sexuální apod. Vzdělávání v PT je specifické, práce s nezralými dětmi je mnohdy velmi

vysilující a psychicky náročná a pro účely vzdělávání v tomto typu školské instituce

spatřujeme použití prvků zážitkové pedagogiky jako velmi významné a účelné.

106

Seznam použité literatury a dalších zdrojůBENÍŠKOVÁ, Tereza. První třídou bez pláče. Praha: Grada, 2007. Pro rodiče. ISBN 978-80-

247-1906-1.

CLASS PEDF. CUNI [online]. [cit. 2017-3-15]. Dostupné na internetu:

<http://class.pedf.cuni.cz/video/DMb/B04.pdf>.

COUFALOVÁ, Jana. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy: náměty pro

učitele. Praha: Fortuna, 2010. ISBN 80-7168-958-0.

ČAPEK, Robert. Moderní didaktika: lexikon výukových a hodnoticích metod. Praha: Grada,

2015. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-3450-7.

ČAPEK, Robert. Odměny a tresty ve školní praxi. Praha: Grada, 2008. Pedagogika (Grada).

ISBN 978-80-247-1718-0.

DYTRTOVÁ, Radmila a Marie KRHUTOVÁ. Učitel: příprava na profesi. Praha: Grada,

2009. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-2863-6.

FEŘTEK, Tomáš. Co je nového ve vzdělávání. Praha: Nová beseda, 2015. Co je nového.

ISBN 978-80-906089-2-4.

FRANCLOVÁ, Marta. Zahájení školní docházky. Praha: Grada, 2013. Pedagogika (Grada).

ISBN 978-80-247-4463-6.

GYMNASION: časopis pro zážitkovou pedagogiku. Praha: Prázdninová škola Lipnice. ISSN

1214-603X.

HANUŠ, Radek a Lenka CHYTILOVÁ. Zážitkově pedagogické učení. Praha: Grada, 2009.

Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-2816-2.

HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-

7178-303-X.

HAVIGEROVÁ, Jana Marie. Pět pohledů na nadání. Praha: Grada, 2011. Pedagogika

(Grada). ISBN 978-80-247-3857-4.

INKLUZE [online]. [cit. 2017-3-15]. Dostupné na internetu:

<http://www.inkluze.cz/inkluzivni-vzdelavani/inkluzivni-vzdelavani>.

KASPER, Tomáš a Dana KASPEROVÁ. Dějiny pedagogiky. Praha: Grada, 2008.


KOLÁŘ, Zdeněk a Alena VALIŠOVÁ. Analýza vyučování. Praha: Grada, 2009. Pedagogika

(Grada). ISBN 978-80-247-2857-5.

107

http://www.inkluze.cz/inkluzivni-vzdelavani/inkluzivni-vzdelavani

KYRIACOU, Chris. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Vyd. 4. Přeložil

Dominik DVOŘÁK, přeložil Milan KOLDINSKÝ. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-

0052-9.

MATĚJČEK, Zdeněk. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Vyd. 4. Praha: Portál, 2007. Rádci pro

rodiče a vychovatele. ISBN 978-80-7367-325-3.

MATĚJČEK, Zdeněk. Po dobrém, nebo po zlém?. 6. vyd. Praha: Portál, 2007. Rádci pro

rodiče a vychovatele. ISBN 978-80-7367-270-6.

MATĚJČEK, Zdeněk a Marie POKORNÁ. Radosti a strasti: předškolní věk, mladší školní

věk, starší školní věk. Jinočany: H & H, 1998. ISBN 80-86022-21-8.

MAZAL, Ferdinand. Hry a hraní pohledem ŠVP. Olomouc: Hanex, 2007. Kdo si hraje,

nezlobí. ISBN 978-80-85783-77-3.

METODIKA A METODICKÉ LISTY [online]. [cit. 2017-3-15]. Dostupné na internetu:

<http://search.seznam.cz/?q=podstatou+inkluzivn%C3%ADho+vzd%C4%9Bl%C3%A1v

%C3%A1n%C3%AD+je+poskytnout+v%C5%A1em&url=http%3A%2F%2Fzsadd-zabreh.cz

%2Fwp-content%2Fuploads%2F2016%2F01%2FMetodika-Inkluzivn%25C3%25AD-vzd

%25C4%259Bl%25C3%25A1v%25C3%25A1n

%25C3%25AD.pdf&data=lgLEEJ9BkAvE1A3pj-

DUL5opGh_EQMYlUjrdzUGdC51xoCxApx48gcKj8C4pwfYNtHRNYey37ZIjsCtGgSxDN

C2TnoJsJ4QTvTb2jzGu-to36oTFYEDOWOFvu8QCTICSxAKZYsQCK4o%3D>.

NEUMAN, Jan. Dobrodružné hry a cvičení v přírodě: [od 9 do 99 let]. Vyd. 3. Ilustroval Petr

ĎOUBALÍK. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-405-2.

PRŮCHA, Jan, ed. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-546-

2.

PRŮCHA, Jan. Alternativní školy. 2., upr. vyd. Praha: Portál, 1996. Pedagogická praxe. ISBN

80-7178-072-3.

PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 3., přeprac. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN

80-7367-047-x.

PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-

7178-399-4.

RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ.

[online]. [cit. 2017-3-15]. Dostupné na internetu:

<http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_PV-2004.pdf.

RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVANÍ.

108

[online]. [cit. 2017-3-15]. Dostupné na internetu:<http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-

vzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani>.

RAŠKOVÁ, Miluše. Elementární učení o přírodě a společnosti od minulosti k současnosti.

Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. ISBN 80-244-1381-7.

ROGGE, Jan-Uwe. Děti potřebují hranice. Vyd. 3. Přeložila Alžběta SIROVÁTKOVÁ.

Praha: Portál, 2007. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 978-80-7367-330-7.

STROUHAL, Martin. Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné

pedagogické disciplíny. Praha: Grada, 2013. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-4212-0.

STŘELEC, Stanislav. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy I. Brno: Paido, 1998. Edice

pedagogické literatury. ISBN 80-85931-61-3.

SVOBODOVÁ, Jarmila a Vladimír JŮVA. Alternativní školy. Brno: Paido, 1995. Edice

pedagogické literatury. ISBN 80-85931-00-1.

SVOBODOVÁ, Jarmila a Bohumíra ŠMAHELOVÁ. Kapitoly z obecné pedagogiky. Brno:

MSD, 2007. ISBN 978-80-86633-81-7.

ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka. Poznávání duševního života člověka. 3. vyd. Olomouc:

Univerzita Palackého, 2002. ISBN 80-244-0329-3.

ŠIMONÍK, Oldřich. Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD, 2005. ISBN 80-86633-

33-0.

UČITELSKÉ NOVINY: týdeník pro učitele a přátele školy. Praha: GNOSIS. ISSN 0139-

5718.

VALIŠOVÁ, Alena, Hana KASÍKOVÁ a Miroslav BUREŠ. Pedagogika pro učitele. 2., rozš.

a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-3357-9.

VÁŽANSKÝ, Mojmír. Volný čas a pedagogika zážitku. Brno: Masarykova univerzita, 1992.

ISBN 80-210-0428-2.

VÁŽANSKÝ, Mojmír a Vladimír SMÉKAL. Základy pedagogiky volného času. Brno: Paido,

1995. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-901737-9-9.

VYHLÁŠKA MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními

vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.

VYHLÁŠKA č. 147 ze dne 25. května 2011, kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o

vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů

mimořádně nadaných.

VYHLÁŠKA č. 27/2016 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími

potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.

109

VYHLÁŠKA č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění

povinné školní docházky.

ZÁKON č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném

vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

ZORMANOVÁ, Lucie. Obecná didaktika: pro studium a praxi. Praha: Grada, 2014.


VZDĚLÁVÁNÍ 2020 [online]. [cit. 2017-3-15]. Dostupné na internetu:

<http://www.vzdelavani2020.cz/>.

110

http://www.vzdelavani2020.cz/

Seznam příloh

Příloha č. 1 Mikuláš v PT

Příloha č. 2 Pracovní list „Mikulášský pytel“ (V. M.)

Příloha č. 3 Kresba Mikuláše (E. V.)

Příloha č. 4 Návštěva muzea

Příloha č. 5 Výroba andělíčka

Příloha č. 6 Beseda v knihovně

Příloha č. 7 Zpívání u stromečku

Příloha č. 8 Dopis Ježíškovi (E. V.)

Příloha č. 9 Vánoční zvyky a tradice

Příloha č. 10 Výroba vánočních svícnů

Příloha č. 11 Vánoční divadlo v kostele

Příloha č. 12 Kresba „Můj nejlepší dárek“ (M. P.)

Příloha č. 13 Zimní radovánky v PT

Příloha č. 14 Kresba „Moje rodina o Vánocích (D. T.)

Příloha č. 15 Kresba „Moje rodina o Vánocích“ (K. S. D.)

111

PŘÍLOHY

Příloha 1

Mikuláš v PT

Příloha 2

Pracovní list „Mikulášský pytel“ (V. M.)

Příloha 3

Kresba Mikuláše (E. V.)

Příloha 4

Návštěva muzea

Příloha 5

Výroba andělíčka

Příloha 6

Beseda v knihovně

Příloha 7

Zpívání u stromečku

Příloha 8

Dopis Ježíškovi (E. V.)

Příloha 9

Vánoční zvyky a tradice

Příloha 10

Výroba vánočních svícnů

Příloha 11

Vánoční divadlo v kostele

Příloha 12

Kresba „Můj nejlepší dárek“ (M. P.)

Příloha 13

Zimní radovánky v PT

Příloha 14

Kresba „Moje rodina o Vánocích (D. T.)

Příloha 15

Kresba „Moje rodina o Vánocích“ (K. S. D.)

ANOTACE

Jméno a příjmení: Bc. Andrea Pavelková

Katedra: Katedra primární a preprimární pedagogiky

Vedoucí práce: Mgr. Dominika Provázková Stolinská, Ph.D.

Rok obhajoby: 2017

Název práce: Uplatňování prvků zážitkové pedagogiky ve vyučování

Název v angličtině: The use of elements of experience paedagogy in the classroom

Anotace práce: Diplomová práce se zabývá uplatňováním prvků zážitkové pedagogiky ve vyučování. Teoretická část popisuje současné pojetí vzdělávání, vymezuje pojem zážitková pedagogika a charakterizuje formy, metody a principy zážitkové pedagogiky. Praktická část mapuje dlouhodobý projekt zaměřený na vánoční zvyky a tradice.Hlavním cílem práce bylo nastínit, jak nám může uplatňování prvků zážitkové pedagogiky pomoci ve výuce. Dílčími cíli bylo ukázat, jak vést dlouhodobý projekt s ohledem a přihlédnutím k potřebám dítěte, dokázat, že i v klasické, plně organizované škole lze uplatňovat alternativní prvky vzdělávání a prvky zážitkové pedagogiky, uvést příklady možností, co se děti mohou během měsíčního projektu naučit.

Klíčová slova: Zážitková pedagogika, zážitek, prožitek, zkušenost, přípravné třídy, Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, kognitivní, afektivní a psychomotorické cíle

Anotace v angličtině: The thesis deals with the application of the elements of experiential education in lessons. Theoretical part describes the current concept of the education, defines experiential education and describes forms, methods and principles of the experiential education. The practical part describes long-term project focused on the Christmas customs and traditions. The main aim was to outline how we can be applying elements of experiential learning useful in the classroom. Partial aims show how to conduct long-term project with respect and

taking into account the needs of the child, to prove that even in a classic, fully organized school can be applied alternative elements of education and elements of experiential learning, to give examples of ways that children can learn during the month project.

Klíčová slova v angličtině: Experiential education, the experience, expression, experience, preparatory classes, general educational program for preschool education, cognitive, affective and psychomotor goals

Přílohy vázané v práci: 15 příloh

Rozsah práce: 111

Jazyk práce: Čeština

Date post:	03-Feb-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	2 times
Download:	0 times

theses.cz · Web viewO téma zážitkové pedagogiky se zajímám proto, že mi jako učitelce na...

Documents