UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta ... · - 2 - Prohlašuji, že jsem diplomovou...

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta

Katedra biologie

BARBORA TÍŽKOVÁ IV. ročník – prezenční studium

Obor: matematika – přírodopis

PROJEKTOVÁ VÝUKA A JEJÍ UPLATNĚNÍ V UČIVU O SMYSLOVÉ SOUSTAVĚ ČLOVĚKA

Diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Monika Müllerová, Ph.D

OLOMOUC 2011

- 2 -

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jsem jen uvedených

pramenů a literatury.

V Olomouci dne 23. 3. 2011

……….……………………………. vlastnoruční podpis

- 3 -

Děkuji Mgr. Monice Müllerové Ph.D za odborné vedení práce.

- 4 -

OBSAH

ÚVOD………………………………………………………………………………………5

1 CÍL...………………………………………………………………………………………6

2 METODY A POSTUP ZPRACOVÁNÍ...………………………………………………8

3 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY……………………………………10

4 PROJEKT JAKO SPECIFICKÁ VZDĚLÁVACÍ STRATEGIE…...…………………14

4.1 PROJEKT - PROJEKTOVÁ METODA - PROJEKTOVÁ VÝUKA…………………14

4.2 TYPOLOGIE PROJEKTŮ.……………………………………………………………17

4.3 FÁZE TVORBY PROJEKTU…….……………………………………………………19

4.4 ÚSKALÍ A PŘEDNOSTI PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ...………………………21

4.5 POHLED NA PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ V RVP...………………………………22

5 PROJEKTOVÁ A INTEGROVANÁ TÉMATICKÁ VÝUKA..………………………24

5.1 KOŘENY PROJEKTOVÉ VÝUKY……...……………………………………………24

5.2 PROJEKTOVÁ VÝUKA VERSUS INTEGROVANÁ TÉMATICKÁ VÝUKA…....…26

6 PROJEKTY K UČIVU O SMYSLOVÉ SOUSTAVĚ ČLOVĚKA……………………28

6.1 JAK NÁS PROSTŘEDNICTVÍM SMYSLŮ VNÍMAJÍ ZVÍŘATA?...................................29

6.2 OTESTUJTE SI SVÉ SMYSLY……...…………………………………………………33

7 ÚKOLY TÝKAJÍCÍ SE SMYSLOVÉ SOUSTAVY...………………………………….55

8 PRACOVNÍ LISTY……..………………………………………………………………81

8.1 PRACOVNÍ LISTY K PROJEKTŮM………………………………………………….81

8.2 PRACOVNÍ LISTY K ÚKOLŮM.……………………………………………………..82

9 DISKUZE.……...………………………………………………………………………108

ZÁVĚR…….………………………………………………………………………….…..109

LITERATURA A POUŽITÉ ZDROJE.………………………………………………..110

SEZNAM PŘÍLOH.……..………………………………………………………………113

- 5 -

ÚVOD

V současné době jsou na učitele kladeny čím dál větší nároky a očekává se od nich používání

neustále nových, netradičních, kreativních a efektivních metod. Jednou z významných možností, jak

měnit a zkvalitňovat vyučování, je projektová výuka.. Projektová metoda je založená na propojení

teorie a praxe. Žáci si nejen osvojují nové vědomosti, ale rozvíjí se celá jejich osobnost. Je pravda,

že příprava na tuto formu vyučování je velmi náročná, ale většinou se na konci setká s úspěchem

a nadšením jak ze strany žáků, tak učitelů.

Téma diplomové práce bylo zvoleno na základě zájmu autorky o problematiku didaktiky,

zvláště přírodopisu, a její snahy objevovat a zkoušet nové způsoby vyučování. Dalším impulzem

pak byla konzultace s učiteli přírodopisu a jejich stesky, že na dnešním trhu existuje velmi málo již

hotových námětů pro výuku smyslové soustavy člověka. Rozhodující byl také fakt, že k používání

projektového vyučování přímo vybízí rámcový vzdělávací program.

Hlavním cílem diplomové práce bylo vytvořit soubor konkrétních projektů a úkolů

pro výuku přírodopisu na základní škole k učivu o smyslové soustavě člověka.

Celá práce byla rozdělena do dvou hlavních částí. V teoretické části byly shrnuty teoretické

poznatky o projektovém vyučování. Praktická část zahrnovala návrh didaktického materiálu určený

pro zpestření a zkvalitnění výuky týkající se smyslové soustavy člověka.

- 6 -

1 CÍL

Hlavním cílem diplomové práce bylo vytvořit soubor konkrétních projektů a úkolů

pro výuku přírodopisu na základní škole k učivu o smyslové soustavě člověka.

Pro podrobnější rozpracování hlavního cíle práce bylo důležité vymezit si klíčové oblasti

a v nich stanovit a splnit uvedené dílčí cíle.

Klíčové oblasti:

1. IDENTIFIKACE UČIVA O SMYSLOVÉ SOUSTAVĚ ČLOVĚKA

Na začátku bylo podstatné nastudovat rozsah učiva určeného pro 8. ročník základní školy

týkající se smyslové soustavy člověka. K tomu sloužil především vzdělávací obsah a očekávané

výstupy1 uvedené v Rámcovém a školním vzdělávacím programu a vybrané učebnice přírodopisu

( Kvasničková, Froněk: Ekologický přírodopis 8.r. ZŠ (nové vydání) FORTUNA, Černík V. a kol.:

Přírodopis 8.r. ZŠ - Biologie člověka (nová řada dle RVP) SPN, Kantore, Jurčák: Přírodopis 8.r.

učebnice PRODOS, Froněk J., Delévová I.: Lidské tělo - Poznávejme sami sebe (manipulační atlas)

BLUG).

2. VYMEZENÍ PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ JAKO VÝUKOVÉ METODY

Obsahem této části práce byla charakteristika pojmu projektové vyučování. Důraz byl kladen

na odlišnosti chápání tohoto pojmu dle různých autorů.

Při studiu odborné literatury byly preferovány následující oblasti: kdy projektové vyučování

vzniklo a kdo je jeho autorem, jaké existují typy projektů, jaké má projekt fáze a jak ho konstruovat,

jaké má přednosti/úskalí, srovnání s integrovanou tématickou výukou a k čemu se přiklání autorka

diplomové práce.

3. AUTORSKÉ SESTAVENÍ PROJEKTŮ A ÚKOLŮ PRO VÝUKU SMYSLOVÉ SOUSTAVY

ČLOVĚKA

Představovalo nejdůležitější část diplomové práce. Zahrnovalo vlastní návrh a metodické využití

2 projektů a 25 úkolů. Při sestavování byl kladen důraz především na následující otázky:

a) Kdo se bude na projektu/úkolu podílet a jakým způsobem?

b) Jaký bude časový harmonogram projektu?

c) Komu je projekt/úkol určen?

d) Kde se bude projekt/úkol realizovat?

e) Jak vytvořit bezpečné a tvořivé prostředí (pravidla, písemné zadávání úkolů, pestrá nabídka

aktivit)? 1 Vypsány v kapitole 7

- 7 -

f) Jaké metody práce budou v projektu/úkolu voleny?

g) Jak projekt/úkol naplňuje cíle ŠVP (mezipředmětové vazby, průřezová témata, klíčové

kompetence, očekávané výstupy, …) ?

h) Co bude potřeba připravit (pomůcky, materiální a technické zajištění, informační zdroje,

organizační změny v rozvrhu, …)?

ch) Jakým způsobem bude projekt/úkol ukončen?

i) Jak proběhne hodnocení žáků, skupin, projektu/úkolu?

4. VYTVOŘENÍ METODIKY PRO UČITELE

Vytvořená metodiky má být doporučením a návodem pro učitele kdy, kde, jak a proč zařadit

projekty a úkoly do výuky, jak s nimi pracovat, co je jejich cílem, jak je vyhodnotit, na co si dát

pozor, na co nezapomenout atd. Součástí metodiky byly také návrhy pracovních listů, obrázky

a návody na výrobu konkrétních pomůcek, které byly zpracovány a uvedeny i ve volné příloze

diplomové práce.

5. DOPORUČENÍ PRO PRAXI, TESTOVÁNÍ DIDAKTICKÉHO MATERIÁLU

K poslední fázi tvorby diplomové práce patřilo ověření části úkolů ve výuce přírodopisu

na ZŠ Hustopeče, Komenského 2 a v rámci přírodovědného kroužku na ZŠ Olomouc,

tř. Spojenců 8.

Uvedené základní školy byly vybrány z těchto důvodů:

a) na ZŠ Hustopeče vyučuje přírodopis matka autorky diplomové práce, která ji poskytla cenné

rady, připomínky a hlavně prostor pro vyzkoušení některých úkolů ve výuce

b) na ZŠ Olomouc autorka pracovala jako vychovatelka a vedla zmíněný přírodovědný

kroužek, ve kterém si mohla některé úkoly vyzkoušet s mladšími žáky (4. třída).

- 8 -

2 METODY A POSTUPY ZPRACOVÁNÍ

Výchozí metodou při zpracování diplomové práce byl sběr dat a informací. Využity byly

následující zdroje:

Vědecká knihovna v Olomouci, Univerzitní knihovna UP v Olomouci, knihovna

Pädagogische Hochschule ve Vídni a internetový portál http://www.projektovevyucovani.cz/.

Za zvlášť přínosné byly autorkou považovány následující publikace: Kratochvílová, J.: Teorie

a praxe projektové výuky, Kašová, J. a kol.: Škola trochu jinak - projektové vyučování v teorii

i praxi, Valenta, J. a kol.: Pohledy – projektová metoda ve škole a za školou, Grecmanová,

H., Urbanovská, E.: Projektové vyučování a jeho význam v současné škole, Bömër,

B., Fahrenhorst, H., Rist, U.: Sinne erschliessen die Umwelt.

Další metodou bylo studium odborné literatury zaměřené na projektovou výuky,

integrovanou tématickou výuku a aktivizační metody používané ve výuce. Studium zahrnovalo

také rozbor metodických materiálů a učebnic přírodopisu pro 8. ročník ZŠ (především částí

o smyslové soustavě člověka). 2

Na základě prostudované literatury byly tvořeny jednotlivé projekty a úkoly, pro než

byly použity ilustrace a obrázky z publikací uvedených v použité literatuře. Při tvorbě

jednotlivých projektů a úkolů bylo nutné dbát patřičných didaktických zásad (přiměřenosti

a individuálního přístupu, uvědomělosti a aktivity, trvalosti, názornosti, spojení teorie s praxí).

Jednotlivé úkoly byly konzultovány s vyučujícími přírodopisu na ZŠ v Hustopečích

Komenského 2. Cílem konzultací bylo ujištění, že navržené úkoly splňují podmínky současných

školních dokumentů a odpovídají schopnostech a dovednostem žáků. Některé úkoly byly

prověřeny přímo v praxi, jednak v rámci přírodovědného kroužku na ZŠ v Olomouci třídy

Spojenců 8 a jednak při výuce přírodopisu na ZŠ Hustopeče.

Výsledkem diplomové práce je sestavený didaktický materiál obsahující jak projekty, tak

samostatné úkoly obohacující výuku smyslové soustavy člověka na základních školách a nižších

stupních gymnázií, které jsou na trhu ojedinělé.

2 viz. Seznam použitých učebnic v kapitole cíl a v seznamu literatury

- 9 -

Postup zpracování je možné vyjádřit následujícím schématem:

Obrázek č.1: Schéma postupu zpracování diplomové práce

SBĚR DAT A INFORMACÍ ZPRACOVÁNÍ PROJEKTŮ A ŮKOLŮ

Charakteristika projektového vyučování

Konzultace s vyučujícím přírodopisu

Smyslová soustava člověka (učebnice přírodopisu)

Aktivizační metody

Metodika Pracovní listy Obrázky a další pomůcky

Částečné ověření ve výuce a přírodovědném kroužku

KOMPLETNÍ SOUBOR PROJEKTŮ A ÚKOLŮ PRO ZPESTŘENÍ A ZKVALITN ĚNÍ VÝUKY SMYSLOVÉ SOUSTAVY ČLOVĚKA

- 10 -

3 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY

Pojem projektové vyučování se vzhledem k nutnosti obohatit tradiční výuku objevuje

na našich školách čím dál častěji.

V ČR lze najít řadu odborníků zabývajících se dlouhodobě problematikou projektového

vyučování. Většina pracuje a vyučuje na českých univerzitách a velmi často publikují své články

v různých českých i zahraničních pedagogických sbornících a časopisech (např. Moderní vyučování,

Pedagogika, e – Pedagogium, Pedagogická orientace, Učitelské noviny).

Tabulka č.1 Příklady současných odborníků zabývajících se projektovou výukou

Jméno Pracoviště Zaměření Příklad publikací

prof. PhDr. Helena

Grecmannová, Ph.D

PdF UP Olomouc,

ústav pedagogiky a

sociálních studií

alternativní pedagogické

systémy, aktivizační

metody ve výuce

- Projektové vyučování a jeho

význam v současné škole

(spoluautorka Doc. PhDr. Eva

Urbanovská, Ph.D.), Pedagogika, 1997

- Aktivizační metody ve výuce,

prostředek ŠVP ( spoluautorka Doc.

PhDr. Eva Urbanovská, Ph.D. ),

Hanex, 2007

Mgr. Jana

Kratochvílová, Ph.D.

PdF MU Brno,

katedra primární

pedagogiky

teorie projektové výuky,

tvorba výukových

projektů

- Teorie a praxe projektové výuky,

PdF MU Brno, 2006

- příspěvky ve sbornících

doc. PhDr. Hana

Kasíková, CSc.

FF UK Praha,

katedra pedagogiky

pedagogika, kooperativní

výuka, dramatická

výchova

- Kooperativní učení, kooperativní

škola, Portal, 1997

- Kooperativní učení a vyučování.

Teoretické a praktické problémy,

Karolinum, 2001


doc. PhDr. Josef

Valenta, CSc.

FF UK Praha,

katedra pedagogiky,

katedra výchovné

dramatiky

příprava učitelů na

profesi, dramatická

výchova

- Pohledy. Projektová metoda ve

škole a za školou (spoluautorka

Kasíková, Hana a kol., )ARTAMA,

1993

Prof. PhDr. Josef

Maňák, CSc.

PdF MU Brno,

katedra pedagogiky

problémy výukových

metod, otázky aktivity,

samostatnosti a

tvořivosti žáků

- Výukové metody (spoluautor V.

Švec), Paido, 2003

- Alternativní metody a postupy,

Paido, 1997

- Stručný nástin metodiky tvořivé

práce ve škole, Paido, 2001

Marie Kubínová projekty ve vyučování - Projekty ve vyučování matematice

- 11 -

matematice – cesta k tvořivosti a samostatnosti

PdF UK, 2002


PaedDr. Svatava

Kubicová, CSc.

PřF OU Ostrava,

katedra biologie a

ekologie

výuka přírodopisu a

biologie

- Projektová výuka v biologickém

vzdělávání na ZŠ a SŠ, OU Ostrava,

2008

- Moderní vzdělávací postupy ve

výuce přírodopisu a biologie, PřF

OU Ostrava, 2006

- Tvorba projektu vzdělávání, OU

Ostrava, 2003

Zdeňka Kamarádová

(dříve Pinkavová)

ZŠ Ústavní Praha 8 projekty ve vyučování

fyziky

- Projektová výuka ve fyzice na

základní škole (rigorózní práce na

MFF UK)


- http://zdenka-projekty.bdnet.cz

V obchodech a knihovnách lze najít další publikace jak domácích tak zahraničních autorů.

Převážná část publikací je vydaná v posledních 10 letech a je vhodná pro všechny typy škol. Většina

publikací na našem trhu má především teoretický charakter. Čtenář zde dostane návod, jak

postupovat při plánování a tvorbě projektu, čeho se vyvarovat, na co nezapomenout atd.

V závěrečných částech některých publikací jsou uvedeny i konkrétně rozpracované náměty

projektů na určité téma. Lze využít jako návod, inspiraci i možnost vyzkoušet si již ověřené.

Tabulka č. 2 Příklady současných publikací o projektovém vyučování

Název Autor Pracoviště Vydavatelství Rok

vydání

Škola trochu jinak -

projektové vyučování

v teorii i praxi

Kašová, J. a kol. živnostník Iuventa 1995

Učíme v projektech Kašová, J.,

Tomková, A.,

Dvořáková, M.

živnostník; PdF UK Praha, katedra

primární pedagogiky; FF UK Praha

katedra pedagogiky

Portál 2003

Průvodce pro projektové

vyučování

Naar, D. a kol. nezjištěno

Egredioer 2004

Projektové vyučování

v české škole

Dvořáková, M. FF UK Praha, katedra pedagogiky Karolinum 2009

Škola ? V pohodě ! (2)

Projektové vyučování na

základní škole

Koten, T. nezjištěno

Hněvín 2009

- 12 -

Projektové vyučování pro

první studeň základní školy

Coufalová, J. PdF ZČU Plzeň Fortuna 2006

Literaturu zabývající se přímo projektovým vyučováním v biologii zastupují především různé

diplomové práce a publikace již s hotovými návrhy projektů.

Tabulka č. 3 Příklady diplomových prací obhájených v letech 2000 – 2010 na českých univerzitách

Diplomová práce Autor Vedoucí práce Rok Univerzita

Projektové vyučování přírodopisu na

základní škole v regionu Bruntálska

David Pavelka Ing. Ivo Machar,

Ph.D.

2009 UP Olomouc

Projektové vyučování přírodovědných

předmětů

Barbora

Hlávková

Mgr. Irena

Plucková, Ph.D

2007 MU Brno

Projektové vyučování v přírodopise

s využitím území CHKO bílé Karpaty

Michaela

Kubáňová

nezjištěno

2008 UP Olomouc

Využití projektové výuky v rámci

ekologické výchovy

Lenka

Perničková

Mgr. Pavla

Andrysová, Ph.D

2010 Univerzita Tomáše Bati Zlín

Využití přírodovědných vycházek

v projektovém vyučování na 1. stupni ZŠ

Iva

Beznosková

Mgr. Kroufek

Roman

2008 Univerzita Jana Evangelisty

Purkyně , Ústí nad Labem

Projektová výuka v environmentálním

vzdělávání na 1. stupni základní školy

Lumír

Reichmann

Ing.,Ph.D. Helena

Jedličková

2009 MU Brno

Tabulka č. 4 Příklad sborníku s hotovými návrhy projektů do výuky přírodopisu a biologie

Název Autor Vydavatelství Rok

SBORNÍK NÁMĚTŮ PRO PROJEKTOVOU

VÝUKU absolventů Specializačního studia k výkonu

specializovaných činností v oblasti environmentální

výchovy

Editorka sborníku:

Kateřina

Havránková

Lipka – školské zařízení

pro environmentální

vzdělávání

2007/2008

Další dostupné informace o projektovém vyučování lze najít na internetovém portálu

www.projektovevyucovani.cz/www.projektovavyuka.cz (pro pražské školy). Na uvedených

stránkách je uveden seznam různých projektů a výukových aktivit i seznam metod aktivního učení.

Vyučujícím je určen také volně přístupný e-learningový kurz věnující se schopnostem

a dovednostem, které by měl učitel umět a znát, aby úspěšně naplánoval a realizoval vyučovací

projekt.

Také v nabídce dalšího vzdělávání pedagogů lze najít kurzy, které se věnují problematice

projektového vyučování.

- 13 -

Tabulka č.5 Příklady vzdělávacích programů

Vzdělávací program Organizace Charakteristika

Projektové vyučování a integrovaná

tématická výuka

Občanské sdružení

JOB

Co potřebuje učitel umět a znát, aby úspěšně realizoval

vyučovací projekt.

Ten dělá to a ten zas tohle a všichni

tomu říkají projekt

Občanské sdružení

JOB

Co je to projektové vyučování, kroky tvorby projektu,

tvorba vlastního projektu (dílna).

Významnou roli v projektové vyučování v přírodopisu plní centra ekologických aktivit

(např. Sluňákov, Sdružení Tereza, HNUTÍ Brontosaurus, Společnost přátel přírody Český svaz

ochránců přírody, Centrum ekologické výchovy Ochrany fauny ČR Tábor), která nabízejí vyučujícím

přírodopisu a biologie řadu již hotových a ověřených projektů, přímo využitelných ve výuce.

- 14 -

4 PROJEKT JAKO SPECIFICKÁ VZDĚLÁVACÍ STRATEGIE

Současné kurikulární dokumenty poskytují učitelům mnohem více prostoru pro tvorbu

kreativních a netradičních hodin. V dnešní době má každý učitel k dispozici spoustu různých

aktivizačních metod, výukových forem a prostředků, kterými výuku značně obohatí a které rozvíjí

osobnost, vědomosti a dovednosti žáka. ,,Jednou z takových metod je i projektová metoda

založená na využití projektů ve vyučování. V takových souvislostech se pak hovoří o projektovém

vyučování.“ (Kubínová 2002, str. 23)

Následující podkapitoly slouží k seznámení s pojmy projekt, projektová metoda a projektové

vyučování, jejich typologií, návod jak projekt připravit a upozornění na jejich úskalí a výhody.

4.1 PROJEKT – PROJEKTOVÁ METODA – PROJEKTOVÁ VÝUKA

Všechny tři pojmy nelze jednoznačně vymezit, u každého z nich se lze setkat s větším

počtem definic a každý autor vyzdvihuje jiné vlastnosti.

Projekt

Na začátku je důležité definovat pojem projekt, ze kterého vychází pojmy projektová metoda

a projektové vyučování. Význam slova projekt je odvozen z latinského výrazu proicio (hodit, vrhnout

vpřed, napřáhnout, …).

Vysvětlení tohoto pojmu od vybraných autorů:

• ,,Výchovně vzdělávací projekt je integrované vyučování, které staví před žáky jeden

či více konkrétních, smysluplných a reálných úkolů. Jejich cílem je např. napsat knihu

či časopis, uspořádat výstavu, akci, přednášku, vyrobit učební pomůcku nebo jinou

užitečnou věc. Ke splnění tohoto úkolu potřebují žáci vyhledat mnoho nových

informací, zpracovat a použít dosavadní poznatky z různých oborů, navázat

spolupráci s odborníky, umět organizovat svou práci v čase i prostoru, zvolit jiné

řešení v případě chyby, formulovat vlastní názor, diskutovat, spolupracovat, atd.

Místo aby žáci ,,přebírali“ hotové poznatky jednotlivých oborů (mnohdy navíc bez

hlubšího pochopení významu a smyslu), objevují při projektové výuce tyto poznatky

sami, a to z důvodu potřeby. Kromě osnovami předepsaného učiva mají žáci

možnost poznat více i sami sebe, své možnosti, schopnosti, svou cenu. Jejich práce

ve škole není samoúčelná, protože výsledky projektů mají konkrétní, užitečnou

- 15 -

podobu. Škola se stává součástí reálného života, nabízí žákům prožitek nových

situací a životních rolí.“ (Kašová 1995, str. 73)

• ,,Projekt představuje relativně rozsáhlou, prakticky významnou a reálné skutečnosti

blízku problematiku, jejíž řešení žáci plánují převážně samostatně, přičemž používají

fyzické prostředky na vlastní zodpovědnost. Projekt má vždy prakticko-konstruktivní

cíl, který musí být opravdu realizován.“ (Maňák 2000, in Kubínová 2002, str. 26)

• ,,Projekt lze definovat velmi stručně jako přechod od myšlenky k činu, který se

uskutečňuje na žákovu zodpovědnost a má zcela konkrétní výstup.“ (Kubínová 2002,

str. 27)

• Vrána označuje pojem projekt následovně:

1. Je to podnik.

2. Je to podnik žákův.

3. Je to podnik, za jehož výsledky převzal žák zodpovědnost.

4. Je to podnik, který jde za určitým cílem. (Vrána 1838 in Kratochvílová 2006, str.

35)

Projektová metoda

Zařadí-li vyučující projekty do výuky, hovoří se už o projektové metodě. Zařazení projektu

do výuky je nutno vždy pečlivě zvážit (dovednosti a schopnosti žáků, vztahy žáků, možnosti školy,

místní podmínky, ...).

,,Projektová metoda umožňuje takovou organizaci učiva, při které žák prochází činnostmi,

uspořádanými tak účelně, aby daly vyniknout nějaké jednotící myšlence anebo aby umožnily

provedení plánu, hospodářsky nebo kulturně významného a pro žáky životního.“ (Příhoda 1934

in Coufalová 2006, str. 10)

Charakteristické znaky projektové metody jako systému činností (podle Kratochvílové 2006, str. 38):

1. Organizovaná učební činnost směřující k určitému cíli – realizaci projektu a jeho výstupu.

2. Činnost, která nemůže být dopředu zcela jasně krok za krokem naplánovaná.

3. Činnost vyžadující aktivitu žáka a jeho samostatnost.

4. Činnost tvořivá a reagující na změny v průběhu projektu.

5. Činnost převážně vnitřně řízená – autoregulovaná.

6. Činnost teoretická i praktická rozvíjející celou osobnost žáka a vedoucí k odpovědnosti

za výsledek.

7. Praktická činnost, zkušenost a využití teorie motivuje žáka k učení a přispívá k rozvoji jeho

sebepojetí.

- 16 -

Projektové vyučování

Projektové vyučování je vyučovaní založené na projektové metodě.

,,Projektové vyučování je organizační forma, která je ve srovnání s frontálním vyučováním

i jinými formami výuky významně komplexnější, protože projekty jsou složeny z četných

rozmanitých fází, využívající všechny sociální formy a metody učení a zaměřují se na vysoce žádané

oblasti učebních cílů.“ (Grecmanová 1997 in Kratochvílová 2006, str. 40)

Charakteristika projektového vyučování (podle Kubicové 2008, str. 13):

1. Vytváří prostor pro realizaci potřeb a zájmů žáků.

2. Rozvíjí kompetence žáků.

3. Podporuje seberegulaci žáka při učení (projekt je především ,,záležitost“ žáků, pedagog

vystupuje v roli konzultanta, partnera).

4. Poskytuje dostatečný prostor pro motivaci (žáky motivuje k osvojování učiva, učitele

k uplatňování nových metod, rodiče k většímu zájmu o školní dění).

5. Upřednostňuje implicitní (skrytou) roli učitele.

6. Soustřeďuje pozornost aktérů procesu vyučování/učení se na prezentaci výsledků (žáci se

učí prezentovat výsledky různými způsoby i v různých prostředí).

7. Vytváří podmínky pro týmovou spolupráci (trénink týmové práce).

8. Aktualizuje školní prostředí ve vazbě na prostor, čas a obsah.

9. Vytváří dostatečný prostor pro interdisciplinaritu (v projektu se mohou propojit různé

vyučovací předměty).

10. Stávají se společensky relevantní (projektové vyučování propojuje život školy se životem

obce, širší společnosti).

11. Přináší změnu pojetí školy (škola není ,,chrámem poznání“ ale ,,dílnou poznání“).

Tabulka č.6 Srovnání tradičních přístupů školního vzdělávání a projektového vyučování (převzato: Kubínová, 2002, str. 85)

Tradiční školní vzdělávání Projektové vyučování

Poznání předáváno jako hotový soubor pokud

možno předem utříděných poznatků a

dovedností, založené na transmisi a

instrukci směrem od učitele k žákovi

konstruováno a rekonstruováno, poznávací

struktury se během učení mění, založené na

experimentování a objevování, které řídí žák

Školní a mimoškolní svět navzájem separovány snahy o integraci

Rozvíjení individuálních

vzdělanostních

předpokladů žáků

potlačováno (zdůvodňováno nutností

zachovat rovné podmínky pro všechny

učící se žáky)

preferováno

Učitel dominantní postavení učitele, určuje

rozsah a tempo vyučování

ovlivňuje průběh vyučování pouze implicitně

- 17 -

Žák pasivní, přijímání a reprodukce hotových

poznatků vyžaduje minimální aktivitu

aktivní, neboť musí využívat existující

kognitivní struktury a to, co je mu

zprostředkováno ve škole, ke konstrukci

nových struktur nebo přebudování starých

Vzdělávací trajektorie určována učitelem určována žákem pod vedením učitele

Motivace formální a jednostranná vnitřní individualizovaná založená na

sebepoznávání a přijímání osobní

odpovědnosti

Schéma vyučovacího

procesu

uniformní založené na frontálních

metodách práce

různorodé reagující na individuální potřeby

žáků, aktuální stav jejich poznání a

poskytující jim účinnou podporu, pokud to

potřebují

Hodnocení založeno na hodnocení okamžitého

výkonu žáka

respektující osobnost žáka

Vztahy mezi učiteli a

žáky

neosobní, poznamenané negativně

pasivitou a kompeticí

založené na partnerství

Projektová metoda vyučovací proces zatraktivní, zpestří a přinese zcela nový pohled

na vzdělávání se. Je vhodné pokusit se ji alespoň občas zařadit do výuky, jelikož vede žáky

k zodpovědnosti, samostatnosti, spolupráci v kolektivu, nutí je vzájemně komunikovat, vyhledávat,

vyhodnocovat a třídit informace, dále je zpracovávat, přemýšlet nad nimi, prezentovat výsledky.

To vše obnáší dokonalou a pečlivou přípravu od učitele, která je většinou velmi náročná a ne

vždy plnohodnotně oceněná. Záleží pouze na učiteli, jak moc chce svůj čas a energii pro svoje žáky

obětovat.

4.2 TYPOLOGIE PROJEKTŮ

V současné literatuře zabývající se projektovým vyučováním se vyskytuje řada kriterií dělení

projektů. Většina autorů se shoduje na následujících hlediscích:

a) účel projektu

Jde o vymezení podstaty projektu. Vyučující by si měl předem rozmyslet, co je hlavním cílem

projektu, pro jaký účel jej chce využít, jaké je jeho zaměření, k čemu povede atd.

b) navrhovatel projektu

Projekt může vzniknout z vlastní iniciativy žáků (na základě jejich zájmů a potřeb).

V takovém případě jde o žákovský nebo spontánní projekt. Pokud projekt připraví sám učitel, nazývá se

umělým. Velmi častá je kombinace obou uvedených typů, kdy se na návrhu projektu podílí učitel

- 18 -

společně se svými žáky. V neposlední řadě může projekt navrhnout např. vedení školy, kolegové

učitelé či úplně jiná osoba nebo organizace blízká škole.

c) délka trvání projektu

Krátkodobý projekt trvá několik vyučovacích hodin. Pokud práce na projektu trvá několik dní,

jedná se o projekt střednědobý. Dlouhodobý projekt je realizován několik týdnů. Lze se také setkat

s projektem mimořádně dlouhodobým o délce několika měsíců či dokonce let.

d) místo realizace projektu

Projekt může probíhat ve třídě, v prostorách školní budovy i mimo ni (ve škole v přírodě,

na výletech, v rámci exkurze, …). Existují také projekty, které žáci zcela nebo částečně zpracovávají

doma.

e) počet zapojených žáků do projektu

Především rozlišujeme projekty individuální, kdy každý žák pracuje samostatně. A projekty

kolektivní, kde se jedná o spolupráci více žáků. Kolektivní projekty dále rozdělujeme na skupinové

(3 a více žáků), třídní, ročníkové, školní. V praxi se často stává, že delší projekt pro větší počet

účastníků se rozpadne na dílčí projekty pro menší skupiny či jednotlivce.

f) způsob organizace projektu

Projekt je buď zaměřen pouze na učivo jednoho předmětu, nebo propojuje učivo z více

předmětů. Je možné uskutečnit projekty nadpředmětové povahy, které vycházejí z průřezových

témat RVP ZV.

Další méně častá kritéria:

Informační zdroje projektů

Při volném projektu učitel neposkytuje žákům materiál (zdroj informací), žák si ho opatřuje

sám. V opačném případě se jedná o projekt vázaný. Oba typy lze opět skombinovat (žákovi je

poskytnut pouze základní materiál).

Fáze výuky

Podle fází výuky rozdělujeme projekty motivační, expoziční, fixační, diagnostické a aplikační.

Tabulka č.7 Typologie projektů (převzato: Kratochvílová 2006)

Hledisko třídění Typy projektů

Navrhovatel projektu • spontánní žákovské

• uměle připravené

• kombinace obou typů předchozích

Účel projektu • problémové

• konstruktivní

- 19 -

• hodnotící

• směřující k estetické zkušenosti

• směřující k získání dovedností ( i sociálních )

Informační zdroj projektu • volný ( informační materiál si žák obstarává sám )

• vázaný (informační materiál je žákovi poskytnut )

• kombinace obou typů

Délka projektu • krátkodobý ( maximálně 1 den )

• střednědobý ( maximálně 1 týden)

• dlouhodobý ( více jak jeden týden, méně jak měsíc )

• mimořádně dlouhodobý ( více jak měsíc )

Prostředí projektu • školní

• domácí

• kombinace obou typů

• mimoškolní

Počet zúčastněných na

projektu

• individuální

• společné (skupinové, třídní, ročníkové – mezitřídní, meziročníkové,

celoškolní)

Způsob organizace projektu • jednopředmětové

• vícepředmětové

4.3 FÁZE TVORBY PROJEKTU

Vyučování pomocí projektů je velmi náročné a přináší řadu úskalí. Pokud chce vyučující

připravit pro žáky dobrý projekt, musí všechny kroky pečlivě promyslet. Práce na projektu probíhá

zpravidla ve 4 fázích3:

1. Příprava projektu

V této fázi je velmi důležité naformulovat si kompletní představu o projektu, vytvořit si jeho

plán. Je nezbytné :

a) Správný výběr tématu

Téma musí odpovídat věku a možnostem žáků. Mělo by se týkat jejich potřeb a zájmu

a vycházet z reálného života, aby vybízelo žáky k hledání nových informací.

b) Stanovit si cíle projektu

U plánování školního projektu je vhodné vymezit cíle v souladu s očekávanými výstup ŠVP

pro ty předměty jichž se projekt týká. 3 Podle Kratochvílové 2006

- 20 -

c) Zvolit výstup projektu

Jaká bude závěrečná podoba projektu, jeho konečný výstup (výrobky, výstavy, ...). Podle

praktického a hmatatelného výsledku žáci nejlépe poznají, zda se jim podařilo projekt úspěšně

realizovat.

d) Vymezit účastníky projektu

Kdo všechno se bude projektu účastnit. Nejedná se jen o žáky samotné, lze zapojit i další

spolupracující osoby a instituce.

e) Zpracovat časové rozvržení projektu

Promyslet, kdy bude projekt probíhat, jaká je jeho celková doba trvání, jak bude časově

rozdělen.

f) Promyslet prostředí projektu

Kde se projekt uskuteční, zda pouze v kmenové třídě nebo v budově školy, školním dvoře

či zcela nebo částečně mimo areál školy.

g) Promyslet organizaci projektu

Jaký bude průběh projektu, jak bude projekt zahájen, jaké budou postupné kroky, jaké

metody a formy práce budou využity atd.

h)Zajistit podmínky projektu

Připravit pro všechny účastníky veškeré pomůcky, materiál a další nutnosti k provedení

projektu.

ch) Promyslet hodnocení

Jak bude hodnocení probíhat, co bude hodnoceno, kdo se bude na hodnocení podílet.

2. Realizace projektu

V této fázi jsou realizovány všechny činnosti, které vedou ke splnění výstupu projektu. Žáci

se věnují plnění svých úkolů - vyhledávají informace a zpracovávají je, vyrábí různé předměty

a pomůcky, sestrojují modely, připravují výstavku atd. Žáci pracují samostatně, učitel přebírá roli

pouze poradce a koordinátora a do práce žáků viditelně nezasahuje, pouze jejich práci usměrňuje.

3. Prezentace výstupu projektu

Jak uvádí Kratochvílová (2006), jde o představení výsledků, k nimž žáci dospěli. Prezentace

může mít různé formy (písemná, ústní, prezentování praktického výrobku) a probíhat na různých

úrovních (prezentace pro spolužáky, ostatní žáky školy, rodiče, veřejnost).

4. Hodnocení projektu

,,V Projektovém vyučování nehodnotíme jenom výsledek, ale celý proces.“(Coufalová 2005,

str.28)

- 21 -

Při této formě výuky není vhodné používat klasifikaci známkou, ale upřednostňuje se slovní

hodnocení, kdy učitel posuzuje především, jak se žák snažil, jak se zapojil do činností, jak

prezentoval své výsledky atd. V každém projektu by měl být prostor pro vlastní zhodnocení žákem a

je dobré využít i vzájemného hodnocení mezi žáky i vyjádření učitele pro žáky (např. formou

diskusního kruhu).

Z uvedeného vyplývá, že vytvořit úspěšný projekt není lehká záležitost. Ne všechna témata

jsou pro formu projektového vyučování vhodná, tvorba projektu zabere mnoho času a improvizace

se zde těžko uplatní. Pokud učitel nemá vše dopodrobna promyšlené, připravené a domluvené,

může dojít k tomu, že projekt se stane nepřehledný a ztratí smysluplnost.

4.4 ÚSKALÍ A PŘEDNOSTI PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ

Jak je vysvětleno v podkapitole kořeny projektové výuky, není tato forma výuky nová. Přesto

se s ní na základních školách nesetkáváme příliš často. Učitelé ji nepoužívají pravidelně

a systematicky, ale většinou pouze jako ,,zpestření“ vyučování a pouze jen u nějakých dobře

zpracovatelných témat.

Důvodů, proč se dnešní učitelé stále ještě brání častému užívání a začlenění projektového

vyučování do výuky, je několik. Zde je uvedeno pár příkladů uváděných Kratochvílovou, Kubicovou

a Mazáčovou:

Možná úskalí projektového vyučování

• požaduje odborné i pedagogicko psychologické znalosti učitele a znalost nových

netradičních vzdělávacích postupů;

• je velmi náročně na přípravu učitele, na pomůcky, materiální zajištění, čas i organizaci;

• může být narušen princip systematického, posloupného a přiměřeného osvojování učiva

(nedostatek prostoru pro procvičování, projekt je zmatený,..);

• nesprávně vedení žáci mohou chápat projektové vyučování jako hru a ne jako formu

vyučování;

• hodnocení je často obtížné (z např. časového hlediska, způsobu hodnocení, objektivity

hodnocení);

• mnohdy vyžaduje spolupráci více objektů (kolegové pedagogové, rodiče, vedení školy, různé

instituce, …);

• výuka je rušnější, živější, obtížnější na udržení kázně.

- 22 -

Projektová metoda by v dnešní době nebyla tolik propagována, kdyby nebylo jejich kladných

stránek, které výrazně převyšují její negativa.

Je nutné si taky uvědomit, že některým úskalím projektového vyučování lze předcházet

důkladnou organizací a přípravou projektu a především dostatečnými teoretickým znalostmi.

Možné přednosti projektového vyučování

• zvyšuje motivaci, iniciativu a odpovědnost žáků;

• poskytuje možnost navození partnerského vztahu mezi učitelem a žákem;

• osvobozuje od učebnic, vede k vyhledávání informací, pozorování, experimentování

a k četbě dalších publikací;

• propojuje poznatky z různých předmětů;

• zohledňuje individuální potřeby, možnosti a zájmy žáka;

• zasahuje do skutečného života, řeší jeho problémy;

• propojuje školu, rodiče, organizace a okolí;

• ovlivňuje vývoj osobnosti žáka (rozvoj sebepoznání a sebehodnocení, duchovní rozvoj, …);

• žáci se učí spolupracovat, komunikovat, pracovat s různými informačními zdroji, diskutovat,

formulovat názory, vzájemnému respektu a poučení se z chyb, …;

• žáci rozvíjí samostatnost, vytrvalost, pohotovost, tolerantnost, sebekritičnost, sebedůvěru,

aktivitu, fantazii, tvořivost, intuici, …;

• učitel objevuje nové vyučovací strategie, rozšiřuje své dovednosti a schopnosti, poznává žáky

v nových situacích.

Záleží už pouze na učiteli a jeho zvážení, zda projektové vyučování do výuky zařadí či ne.

Může se setkat jak s neúspěchem a rozčarováním, tak radostným, úspěšným a obohacujícím

zážitkem nejen pro něj, ale i pro žáky.

4.5 POHLED NA PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ V RVP ZV

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále RVP ZV) je hlavní kutikulární

dokument státní úrovně, který zdůrazňuje rozvoj a osvojování klíčových kompetencí. ,, Klíčové

kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro

osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.“ (RVP ZV 2007, str. 14)

- 23 -

RVP ZV vymezuje šest klíčových kompetencí: kompetence k učení,kompetence k řešení

problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence

občanské, kompetence pracovní. Při důkladném zamyšlení se nad projektovou metodou a

zvážení všech jejich pozitiv, lze říci, že značnou měrou přispívá k naplňování všech klíčových

kompetencí.

Velmi výstižně shrnuje spojení klíčových kompetencí a projektové výuky Plesná

(2006/2007).

Kompetence k učení

Projektová metoda umožňuje plánování, organizování a řízení vlastního učení. Podporuje

chuť po dalším vzdělávání se získávání dalších informací. V projektech žáci často musí samostatně

vyhledávat a třídit informace a prakticky je využívat. Rovněž je po nich požadováno samostatné

pozorování, experimentování a porovnávání získaných výsledků. V závěrečném hodnocení projektu

žák zhodnocuje své výsledky, posuzuje vlastní pokroky a plánuje kroky ke svému zlepšení.

Kompetence k řešení problému

Dobře navržený projekt už sám o sobě zahrnuje nějaký problém, o kterém žáci přemýšlí,

plánují jeho řešení, hledají více variant řešení a nakonec zvolené postupy řešení aplikují. Konečná

prezentace učí žáky obhájit svá řešení a být za ně odpovědný.

Kompetence komunikativní

Při práci na projektu a při závěrečné prezentaci se žáci učí formulovat a vyjadřovat své

myšlenky jak v ústně tak písemně. Práce na projektu vede žáky k umění komunikovat s ostatními

ve skupině (naslouchat druhým, diskutovat, obhajovat svůj názor, vhodně argumentovat a reagovat).

Žáci také pracují s různými informačními a komunikačními prostředky, učí se v nich orientovat

a vybírat podstatné.

Kompetence sociální a personální

V projektové metodě se velmi často uplatňuje práce ve skupině a tím pádem se žáci učí

spolupracovat v týmu, vytvářet pravidla, plnit různorodé role, poskytovat a žádat o pomoc, oceňovat

zkušenosti a přínos druhých. V závěru projektu se často objevuje sebehodnocení podporující

sebedůvěru, sebeúctu a rozvoj osobnosti.

Kompetence občanské

Projektová metoda rozvíjí i kompetence občanské. Bez respektu, schopnosti vcítit se

- 24 -

do myšlení spolupracujících a zájmu o jejich názory by spolupráce, kterou projekt vyžaduje,

nefungovala jak má. Mnohá témata projektů se týkají našich tradic, kultury, historie, ekologie

a enviromentálních problémů, což žáky zapojuje do dění současného života a společnosti.

Kompetence pracovní

Při práci na projektu je potřeba aplikovat řadu činností, kdy se žáci učí používat a pracovat

s různými materiály a dodržovat bezpečnostní pravidla při manipulaci s nimi.

5 PROJEKTOVÁ VÝUKA A INTEGROVANÁ TÉMATICKÁ

VÝUKA

5.1 KOŘENY PROJEKTOVÉ VÝUKY

Kořeny projektové výuky se nachází na přelomu 19. a 20 století v USA. V této době vzniklo

také rychle se šířící pedagogické hnutí označované u nás a v Německu jako reformní pedagogika,

v amerických zemích jako pragmatická výchova. Toto hnutí kritizovalo tradiční školy (tzv.

herbartovské školy) a požadovalo nový postoj k žákovi. (Kubínová 2002)

Následující tabulka shrnuje hlavní rozdíly mezi herbatovskou školou a pragmatickou

pedagogikou.

Tabulka č.8 Rozdíly mezi tradiční školou a novým pedagogickým hnutím (převzato: Kubínová 2002)

Tradiční škola výchova Hnutí nové výchovy

Dětství chápáno

jako

- přechodový stav bez vlastní hodnoty, který

předchází dospělosti a má jediný úkol – připravit

dítě na ni

- něco dokonalého, co je nutno co nejvíce zkrátit

na cestě k dospělosti

- stav, který má hodnotu sám o sobě a který je

vysoce pozitivní

- nejdůležitější období v životě člověka

Vnitřní svět

dítěte

- nedokonalá kopie vnitřního světa dospělých - jeho vlastní, odlišný od světa dospělých

Postoj k dítěti - potlačovány jeho přirozené prožitky a potřeby - pochopení, respekt, láska a trpělivost, přijetí

dítěte takového, jaké skutečně je

Těžiště výchovy - v objektivním systému kultury

- zvnějšku přenést na dítě dosavadní kulturu

- v osobní, subjektivní stránce dítěte

- uvolnění vnitřních sil dítěte a rozvinutí jeho

tvořivých potencionalit

Základ školy - intelektualismus - život sám

- 25 -

- učitel a učebnice

- získávání hotových poznatků od učitele

- žák a jeho svět

- školní vyučování je odpovědí na skutečnost a

aktuální problémy dítěte

Pozice žáka ve

škole

- pasivní

- přejímá hotové poznatky od učitele nebo z

učebnice

- aktivní

- sám hledá odpovědi a řešení

Činnosti žáka - řízeny pravidly, která jsou mu cizí a které

stanovuje učitel a osnovy

- vychází z vnější disciplíny určované školou

- založeny na jeho spontaneitě, která je

předpokladem jeho bezprostředního zájmu a

jeho samostatné zkušenosti

- vychází z jeho vnitřní disciplíny dané jeho

zájmem

Vyučovací

metody

- uniformní - různorodé podporující aktivitu žáka

Hodnocení - využívána dogmatická měřítka hodnocení

vzdělávání a kultury

- respektující osobnost žáka

Jak uvádí Coufalová (2006), hlavním představitelem a zakladatelem pragmatické pedagogiky

byl významný pedagog John Dewey, univerzitní profesor v oboru filozofie a stoupenec hnutí

progresivní výchovy. Podle Kubínové (2002) Dewey zdůrazňoval ve svém pedagogickém systému

psychologické a sociální hledisko (v centru pozornosti školních osnov má být žák a nikoliv

vzdělávací obsahy, je důležité spojit školu se životem, škola má poskytovat žákům zkušenosti a je

nutné respektovat individualitu žákovi osobnosti.).

,, V tomto pojetí učební látky nacházíme kořeny projektové výuky – řešení problému,

hledání smyslu činnosti a směřování k získaným zkušenostem a realizaci smysluplného díla.“

(Kratochvílová 2006, str. 27)

Další osoba spojovaná s počátky projektového vyučování je William Herd Kilpatrick (žák

a nejbližší spolupracovník Deweye), který začal myšlenky Dewey uplatňovat v praxi a rozvinul

problémové vyučování k tzv. projektové metodě. V roce 1918 napsal první ucelenou studii o

projektovém vyučování ,, The Project Metod“. (Kratochvílová 2006)

Projektová metoda výrazně ovlivnila další vývoj vyučování na celém světě.

Kořeny projektové metody u nás

V 30. letech 20. století ovlivnila americká pedagogika postoj i našich pedagogů. Jeden

z největších zájmů o projektovou výuku projevovali zejména Václav Příhoda, Jan Uher, Stanislav

Vrána a Karel Velemínský, kteří studovali přímo u J. Deweye. Jak uvádí Coufalová (2006),

projektová metoda byla u nás aplikována v tzv. pokusných školách, v nichž došlo ke změně

organizace výuky a použití nových výukových metod (např. již zmíněné projektové).

- 26 -

Myšlenky projektového vyučování se uplatnily v české škole nejvýrazněji v 90. letech 20.

století, kdy začala snaha o transformaci školství. ,,Pro zavedení projektového vyučování nastala

velmi příznivá situace po uzákonění rámcových vzdělávacích programů a tvorby školních

vzdělávacích programů. Projekty se staly prostředkem naplnění současných vzdělávacích cílů.“

(Tomková a kol. 2009, str. 13)

5.2 PROJEKTOVÁ VÝUKA VERSUS INTEGROVANÁ TÉMATICKÁ

VÝUKA

Podle Dlaboly v dnešní době realizuje ,,projekty“ velké množství škol, ale ne všechny

můžeme nazývat pravým projektem. S tím souvisí pojem integrovaná tématická výuka (dále ITV).

I když je integrovaná tématická výuka velmi podobná projektové výuce, nejde o stejné výukové

metody. ,,ITV usiluje o syntézu učiva, vytváření těsných vazeb mezi jednotlivými vyučovacími

předměty, propojení teoretických poznatků s praktickými činnostmi žáků, propojení učiva a učení

ve škole s reálným světem, praktickými problémy a situacemi.“ (Kratochvílová 2006, str. 56)

Hlavní rozdíl mezi projektovou výukou a ITV je, že ITV se odvíjí od tématu a rozpracovává

ho do šíře, zatímco u projektu je podstatný výsledný produkt, ke kterému se po celou dobu směřuje.

Hlavní rysy integrované tématické výuka4

• cíl se více váže k tématu, obsahu

• východiskem je téma – různé pohledy ( úhly pohledu ) na téma, jeho mapování, přehledy,

porozumění

• vztah mezi aktivitami je volnější, méně provázaný, aktivity nemusí být vzájemně podmíněné

• menší spoluzodpovědnost žáka, větší odpovědnost učitele – především při plánování

• uzavřenější prostředí ( nevyžaduje přesah do jiných systémů – např. mimo třídu )

Hlavní rysy projektové výuky5

• cíl je více idea, záměr, změna, produkt než téma

• východiskem je problém, praxe, experiment, objevování, ověřování hypotézy

• aktivity jsou více vzájemně podmíněné, provázané, více na sebe navazují, podporují se

4 e-learningový kurz na portálu www.projektovevyucovaní.cz(9.1. 2011) 5 e-learningový kurz na portálu www.projektovevyucovaní.cz(9.1. 2011)

- 27 -

• žák se spolupodílí na celém průběhu projektu ( při plánování, volbě problému, postupu

apod. )

• otevřenější systém, přesah do života školy, obce, regionu apod.

Závěrem lze říci, že ITV i projektová výuka si jsou velmi blízké, vzájemně se často doplňují

a lze je i kombinovat. Ale zároveň je podstatné umět oba tyto termíny od sebe odlišit a nazývat věci

pravými jmény.

- 28 -

6 PROJEKTY K UČIVU O SMYSLOVÉ SOUSTAVĚ ČLOVĚKA

Předešlé kapitoly se věnovaly projektové výuce spíše z teoretického hlediska. Co je to vlastně

projekt, jaké má znaky, fáze, podoby, jeho pozitiva a negativa. Tato kapitola navrhuje dva konkrétní

příklady projektů určených především pro učitele přírodopisu a biologie.

Hlavním cílem bylo udělat učivo o smyslové soustavě zajímavým, zábavným a lákavým,

zdůraznit propojení učiva s běžným životem a podnítit snahu žáků o získání nových vědomostí

a znalostí.

Dalšími cíli bylo prostřednictvím projektů naplňovat klíčové kompetence, rozvíjet osobnost

žáka, učit ho pracovat v týmu, vést ho k zodpovědnosti, seberealizaci a sebehodnocení. Oba dva

projekty jsou rozděleny do 5 částí:

ORGANIZAČNÍ ČÁST – zde se žáci seznamují s projektem, jeho obsahem a organizací.

MOTIVAČNÍ ČÁST – zahrnuje návrh úkolu či aktivizační metody, která má u žáků vzbudit zájem

o téma projektu.

REALIZAČNÍ ČÁST – představuje detailní popis projektu. Učitel v této fázi zaujímá roli poradce.

ZÁVĚREČNÁ REFLEXE PROJEKTU – tato část v sobě zahrnuje závěrečné prezentace

dosažených výsledků a reflexi práce žáků.

HODNOCENÍ – skupinová práce a tedy i práce na projektu se učiteli velmi těžko hodnotí. Proto je

v této části pro žáky navržena sebehodnotící tabulka, v níž si každý posoudí své zapojení v projektu.

Náměty na projekty jsou čerpány ze zažitých táborových her a seminářů a publikací

uvedených v seznamu literatury (převážně – Biologické pokusy pro děti a Sinne erschließen die

Umwelt)

- 29 -

6.1 PROJEKT: Jak nás prostřednictvím smyslů vnímají zvířata?

Projekt lze uplatnit ve vyšších ročnících 2. stupně ZŠ. Především je uplatnitelný v 8. ročníku

ZŠ, kdy se na většině škol probírá smyslová soustava člověka. Jedná se o krátkodobější projekt

určený do hodin přírodopisu, s mezipředmětovým přesahem do hodin výtvarné a informativní

výchovy. Doba trvání projektu je odhadována asi na 7 vyučovacích hodin. Není podmínkou, aby

těchto 7 vyučovacích hodin probíhalo hned po sobě, lze je realizovat v průběhu celého týdne.

Další informace o projektu shrnuje následující tabulka:

Ročník: Projekt je určen pro žáky 2. stupně ZŠ, především pro 8. ročník.

Mezipředmětové vztahy: přírodopis, výtvarná výchova, informativní výchova

Typ projektu: konstruktivní, umělý, krátkodobý, skupinový, školní, vícepředmětový,

volný, motivační

Doba trvání projektu: 7 vyučovacích hodin v průběhu týdne

Místo realizace projektu: učebny

Předpokládané formy

práce:

skupinová, samostatná

Výstup projektu: vytvoření informačních nástěnek či panelů pro ostatní žáky školy

Očekávané výstupy: Žák

- spolupracuje a komunikuje ve skupině, nese odpovědnost za svěřené

úkoly

- umí pracovat s literaturou a jinými informačními zdroji

- získá informace o rozmanitostech a zajímavostech smyslových

orgánů u živočichů

Klíčové kompetence: kompetence k učení, k řešení problému, komunikativní, sociální a

personální, občanské, pracovní

Způsob hodnocení: sebehodnotící tabulka

Pomůcky: informační zdroje (učebnice, encyklopedie, odborné knihy

internet,…), psací a výtvarné potřeby, velký papír na informační

plakát, nástěnka

PRŮBĚH PROJEKTU:

ORGANIZAČNÍ ČÁST - probíhá v první vyučovací hodině

Hlavní náplní této části je, aby vyučující:

a) Seznámil žáky s projektem a jeho organizací.

- 30 -

b) Rozdělil žáky do 4 skupin (zrak, sluch, hmat, čich + chuť).

Poznámka: skupinka čich a chuť je dohromady, protože tyto dva smysly spolu velmi úzce souvisí.

c) Předložil žákům zadání v písemné podobě.

žáci:

a) Zvolili si sami vedoucího skupiny.

b) Dohodli si ve skupině organizaci (kdo za co bude odpovídat, co bude kdo dělat, co kdo

přinese atd.).

MOTIVAČNÍ ČÁST – probíhá v první vyučovací hodině

Projekt je vhodné zahájit např. aktivitou zvanou volné psaní6 se začínající otázkou: Vnímají

zvířata okolí prostřednictvím svých smyslů stejně jako my? Jedná se o typ brainstormingové metody,

sloužící k objevování nečekaných myšlenek, nápadů a souvislostí v sobě. Volné psaní se píše jako

souvislý text (ne hesla, ale navazující věty).

Postup:

• Uchopte tužku a po dobu 5 minut pište na papír vše, co vás napadá k danému tématu.

• Neplánujte si dopředu co a jak budete psát. Prostě piště.

• Nevracejte se v průběhu psaní k tomu, co už jste napsali, nevylepšujte to, neopravujte.

• Nenechte se brzdit ve svých nápadech nejistotou, jak se co píše – při volném psaní je

dovoleno chybovat. Pravopisné chyby vám nikdo nebude vytýkat.

• Pište po celý stanovený čas – nepřestávejte psát, i když máte dojem, že už vás nic nenapadá.

• Když vás vážně nic nenapadá, můžete si vypomoci tak, že napíšete např. „Co bych ještě

mohl napsat k našemu tématu?“ nebo „Jak bych teď mohl v tématu pokračovat?“ apod.

• Ačkoliv píšete bez přestávky, nemusíte psát rychle. Pište svým běžným tempem.

Hotové texty si žáci nejprve přečtou v malých skupinkách a pár dobrovolníků může i před

celou třídou. Vyučující však nikoho nenutí jeho volné psaní veřejně přečíst.

REALIZAČNÍ ČÁST – probíhá v následujících šesti vyučovacích hodinách

Během 6 vyučovacích hodin žáci sami plní zadané úkoly. Ze získaných informací, výsledků

a poznatků vytvoří informační plakát a nástěnku na chodbě školy pro ostatní spolužáky a žáky školy,

případně rodiče. Učitel přebírá roli pozorovatele, rádce a kontrolora.

6 e-learningový kurz na portálu www.projektovevyucovaní.cz (9.1. 2011)

- 31 -

Zadání úkolů:

Skupinka zrak

Žáci mají za úkol pomocí informačních zdrojů najít informace o tom, zda existují nějaké

skupiny živočichů, které vidí naprosto odlišným způsobem než člověk (barva vidění, vidění

v prostoru,…)

Svůj informační plakát by také mohli obohatit o vlastnoručně namalované obrázky, které by

názorně ukazovaly, jakým způsobem (jakými barvami,…) určité zvíře vidí.

Skupinka čich + chuť

Žáci mají za úkol pomocí informačních zdrojů najít zajímavosti, zvláštní schopnosti a funkce

či nestandardní anatomickou stavbu čichových popřípadě chuťových orgánů různých živočišných

skupin nebo jednotlivých živočichů.

Skupina sluch

Žáci mají za úkol pomocí informačních zdrojů najít, objasnit a znázornit v živočišné říši se

vyskytující zvláštnosti a schopnosti sluchu .

Skupina hmat.

Žáci mají za úkol pomocí informačních zdrojů vyhledat živočichy, kteří používají k vnímaní

tvarů a svého okolí zvláštní orgány.

ZÁVĚREČNÁ REFLEXE PROJEKTU – probíhá v sedmé vyučovací hodině

Skupiny postupně prezentují svůj plakát a každý člen informuje, jakou měl v plnění úkolu

roli a sám ohodnotí, zda tuto roli plnil tak, jak měl.

K závěrečnému zhodnocení celého projektu lze využít aktivizační metodu DIAMANT7 ,

která umožňuje účastníkům reflektovat vlastní pocity z projektu. Žáci vyplní diamant podle

předložené struktury a následně s ním seznámí ostatní spolužáky a sdělí, proč vyplnili diamant právě

tímto způsobem.

Celá třída pak společně vyvěsí své plakáty i diamanty na nástěnku na chodbě školy.

Poznámka: Je vhodné nástěnku pěkně naaranžovat a případně obohatit dalšími doplňky

týkající se tématu.

7e-learningový kurz na portálu www.projektovevyucovaní.cz (9.1. 2011)

- 32 -

Struktura diamantu: Klad projektu (1 podst. jméno) ______________ Co dělal? (2 slovesa) ______________ ______________ Jaký byl? (3 příd. jména) ______________ ______________ ______________ Výraz, slogan ______________ ______________ ______________ ______________ Jaký nebyl? (3 příd. jména) ______________ ______________ ______________ Co nedělal? (2 slovesa) ______________ ______________ Zápor projektu (1 podst. jméno) ______________

HODNOCENÍ – probíhá v sedmé vyučovací hodině

Žáci vyplní sebehodnotící tabulku o jejich práci.

Jak jsem rozvíjel/a svoji schopnost

0 – vůbec 5 - maximálně

Co v této věci na sobě oceňuji nebo co bych měl/a zlepšit

Řídit se pravidly

0 - 1 – 2 – 3 – 4 - 5

Spolupracovat s ostatními na

řešení úkolu a problému

0 - 1 – 2 – 3 – 4 - 5

Přinášet vlastní nápady a

prosazovat je

0 - 1 – 2 – 3 – 4 - 5

Pomáhat ostatním

0 - 1 – 2 – 3 – 4 - 5

Získávat nové znalosti a

dovednosti

0 - 1 – 2 – 3 – 4 - 5

Prezentovat výsledky

společné práce

0 - 1 – 2 – 3 – 4 - 5

- 33 -

6.2 PROJEKT: Otestujte si své smysly

Projekt lze uplatnit ve vyšších ročnících 2. stupně ZŠ. Především je uplatnitelný v 8. ročníku

ZŠ, kdy se na většině škol probírá smyslová soustava člověka. Jedná se o dlouhodobější projekt

určený do hodin přírodopisu s mezipředmětovým přesahem do hodin výtvarné a informativní

výchovy. Doba trvání projektu je odhadována na 3 dny po pětihodinových blocích. Plus jsou

potřeba ještě 2 vyučovací hodiny. Jedna před zahájením projektu pro organizační a motivační část.

Druhá po ukončení projektu pro reflexní část a hodnocení.

Dlouhodobější projekt je náročnější na materiální prostředky jak učitele tak žáka. Mezi hlavní

pomůcky patří psací a výtvarné potřeby, informační zdroje a 5 složek (jedna složka pro jednu

skupinu). Každá skupina má své dílčí úkoly, které požadují specifické pomůcky. Je vhodné nechat

nejprve tyto pomůcky sehnat žáky samostatně, pak teprve podat pomocnou ruku.

Obrázky a náměty na úkoly jsou čerpány ze zažitých táborových her a seminářů a publikací


Umwelt )

Pracovní listy jsou pro lepší přehlednost uvedeny v kapitole 7.1.

Další informace o projektu shrnuje následující tabulka:

Ročník: Projekt je určen pro žáky 2. stupně ZŠ, především pro 8. ročník.

Mezipředmětové vztahy: přírodopis, výtvarná výchova, informativní výchova

Typ projektu: konstruktivní, umělý, střednědobý, školní, skupinový, vícepředmětový,

volný i vázaný, expoziční a aplikační

Doba trvání projektu: 2 vyučovací hodiny + 3 dny po pětihodinových blocích

Místo realizace projektu: učebny, chodba

Předpokládané formy

práce:

skupinová

Výstup projektu: vytvoření testovacích stanovišť pro ostatní žáky školy

Očekávané výstupy: Žáci

- spolupracují a komunikují ve skupině, rozdělí si práci na úkolech,

každý z nich nese odpovědnost za svěřené úkoly

- umí pracovat s literaturou a jinými informačními zdroji

- prezentují získané poznatky

- kriticky hodnotí odvedenou práci ve skupině

Klíčové kompetence: kompetence k učení, k řešení problému, komunikativní, sociální a

personální, občanské, pracovní

Způsob hodnocení: sebehodnotící tabulka

- 34 -

Pomůcky: velké a malé papíry, psací a výtvarné potřeby, informační zdroje

(učebnice, encyklopedie, odborné knihy, internet,…), 5 složek

s pracovními listy a zadáním testovacích úkolů + specifické pomůcky

vypsané u jednotlivých projektů

PRŮBĚH PROJEKTU

ORGANIZAČNÍ ČÁST - probíhá v jedné vyučovací hodině před zahájením projektu

Hlavní náplní této části je, aby vyučující:

a) Seznámil žáky s projektem a jeho organizací.

b) Rozdělil žáky do 5 skupin (zrak, sluch, hmat, čich, chuť).

Poznámka: Skupinka čich může být menší.

c) Předložil žákům zadání v písemné podobě ( k tomu slouží 5 složek – jedna pro každou

skupinu).

žáci:

a) Zvolili si sami vedoucího skupiny.

b) Dohodli si ve skupině organizaci (kdo za co bude odpovídat, co bude kdo dělat, co kdo

přinese, jak budou postupovat atd.).

MOTIVAČNÍ ČÁST – - probíhá v jedné vyučovací hodině před zahájením projektu

Projekt lze zahájit aktivitou-hrou Tajemný pytlík.

Pomůcky: plátěný pytlík, různé předměty (tikající budík, rozkrojená cibule, kousek ovčí srsti, kosti,

lastura sépie, chřestítko….), velký kus papíru

Vyučující naplní pytlík jím zvolenými předměty a položí ho na stůl před žáky. Ti se ho před

začátkem hry nesmějí dotýkat, čichat k němu či ho odposlouchávat. Na velký papír, připevněný

např. na tabuli, načrtne učitel pět sloupců a z řad žáků zvolí zapisovatele. Tato hra má pět kol.

Po každém kole zapíše zapisovatel návrhy žáků, co předpokládají, že je obsaženo v pytlíku. Vylíčení

by mělo být co nejpřesnější.

1. kolo: Žáci smí pytlík pozorovat z blízka, očichávat ho a poslouchat. Nesmí se ho však

dotýkat.

2. kolo: Žáci smí pytlík ohmatat, ale nesmíte ho otočit a posouvat s ním.

3. kolo: Žáci smí pytlík posunout z jeho místa, obrátit ho všemi směry a ze všech stran

ohmatat, očichat a poslouchat.

4. kolo: Žáci smí pytlík otevřít a obsah bez podívání ohmatat.

- 35 -

5. kolo: Učitel vyjme předměty po jednom z pytlíku a zapisovatel je zapíše do pátého sloupce

tabulky.

Vyučující se žáky porovnává zápisky v tabulce, diskutují o nich, přemýšlí, co z nich vyplývá atd.

REALIZAČNÍ ČÁST – probíhá ve třech dnech nejlépe v pětihodinových blocích

Žáci mají za úkol vypracovat pracovní listy, vyzkoušet si předložené úkoly, vytvořit

stanoviště na chodbě školy, kde si mohou ostatní žáci školy otestovat a prověřit své smysly a získat

doplňující informace o základních smyslových orgánech. Učitel přebírá roli pozorovatele, rádce

a kontrolora.

REALIZACE

První den:

a) Vypracování pracovních listů za pomoci informačních zdrojů

Vedoucí skupiny obdrží od vyučujícího složku. Ve složce jsou volně vloženy pracovní listy

týkající se smyslu, který má daná skupina zpracovat. Na vyplnění pracovních listů bude pracovat celá

skupina samostatně. Učitel dělá pouze dozor. Po vyplnění listu si mohou žáci ověřit správnost

odpovědi na kontrolním listě, který jim poskytne vyučující či jsou též obsaženy ve složce.

b) Příprava a vyzkoušení testovacích úloh

Žáci si ve skupince nastudují a vyzkouší předložené úkoly pro testování smyslu, jenž jsou

také obsažené v předem obdržené složce.

c) Práce na prezentaci a plánování stanoviště

Je na žácích, jakou podobu a uspořádání bude jejich stanoviště mít. V každém případě musí

obsahovat názorný plakát se všemi důležitými informacemi o přiděleném smyslu a stavby

smyslového orgánu (vodítkem jim může být pracovní list) a vše, co potřebují k testovací úloze.

Ke stanovišti mohou využít jednak třídu, případně část chodby.

Druhý den:

a) Příprava stanoviště

Žáci dokončí svůj informační plakát. Přehledně a promyšleně si připraví stanoviště s úkoly.

Je důležité, aby žáci měli sehnané a nachystané všechny pomůcky potřebné pro jejich testovací

úkoly. A důkladně si nachystají prezentaci o zadaném smyslu (rozdělí si role, kdo bude poskytovat

odborné informace z plakátu, kdo vysvětlí a vyhodnotí testovací úkol atd.).

b) Prezentace pro spolužáky

- 36 -

Prezentace stanovišť by měla proběhnout i v rámci třídy. Žáci dají možnost svým

spolužákům vyzkoušet si a prožít to, čím sami prošli a seznámí je se získanými poznatky a závěry.

Zároveň využijí těchto jednotlivých prezentací i k doplnění souhrnného pracovního listu, který by

měl být umístěn také ve složce a který bude žákům sloužit jako podklad pro domácí přípravu.

c) Pozvání třídy 1. stupně/5. ročníků/ostatních žáků školy

Po domluvě s vyučujícím se zástupci třídy vydají na 1. stupeň/do 5. ročníků/do ostatních

tříd 2. stupně školy s pozváním na zítřejší prezentaci.

Třetí den:

Prezentace pro 1. stupeň/5. ročníky/ostatní žáky 2. stupně školy

Návštěvníci se rozdělí do menších skupinek. Budou obcházet postupně jednotlivá stanoviště.

Žáci jim stejně, jako včera spolužákům, sdělí důležité informace o lidských smyslech a nechají je

vyzkoušet testovací úkoly.

ZÁVĚREČNÁ REFLEXE PROJEKTU – probíhá v jedné vyučovací hodině po

projektu

Vyučující vytvoří předem nebo v průběhu práce otázky, které nejlépe pomohou účastníkům

reflektovat projekt. Otázky by měly mít podobu krátkého dotazníku a být otevřeného typu. Každý

žák odpovídá sám za sebe. Učitel může také vypsat nejpodnětnější výroky žáků a použít je

pro diskuzi.

Příklady otázek:

• Jak vidím své působení během projektu?

• Bavila mě většina z toho, co jsme tu dělali?

• Co mě vůbec nebavilo?

• Čím ti přišel projekt přínosný?

• Co pro mě bylo nejpřínosnější?

• Pozval/a bych někoho dalšího na takovou prezentaci?

HODNOCENÍ– probíhá v jedné vyučovací hodině po projektu

Žáci vyplní sebehodnotící tabulku o jejich práci.

Jak jsem rozvíjel/a svoji schopnost

0 – vůbec 5 - maximálně

Co v této věci na sobě oceňuji nebo co bych měl/a zlepšit

Řídit se pravidly

0 - 1 – 2 – 3 – 4 - 5

- 37 -

Spolupracovat s ostatními na

řešení úkolu a problému

0 - 1 – 2 – 3 – 4 - 5

Přinášet vlastní nápady a

prosazovat je

0 - 1 – 2 – 3 – 4 - 5

Pomáhat ostatním

0 - 1 – 2 – 3 – 4 - 5

Získávat nové znalosti a

dovednosti

0 - 1 – 2 – 3 – 4 - 5

Prezentovat výsledky

společné práce

0 - 1 – 2 – 3 – 4 - 5

ZADÁNÍ PRO JEDNOTULIVÉ SKUPINY

1. SKUPINA ZRAK

Zadání : Připravte stanoviště, na kterém si vaši spolužáci a hosté budou moci otestovat svůj zrak

a zároveň se dozvědět něco víc o tom, jak vlastně pracuje naše zrakové ústrojí.

Pomůcky: viz. jednotlivé úkoly

Provedení:

1. Nastudujte stavbu zrakového ústrojí

Ze všeho nejdřív se seznamte se stavbou oka a s tím, jak náš zrak funguje. Bez těchto znalostí

totiž nemůžete rozumět praktickým úkolům, na nichž budete pracovat.

2. Vyplňte pracovní list

Vše, co nastudujete, zaznamenejte do pracovních listů.

3. Vyzkoušejte si jednotlivé testovací úkoly

Všechny pomůcky, které vyrobíte a vyzkoušíte, uchovejte, protože je předvedete svým

spolužákům a případným hostům.

4. Příprava prezentace

Připravte stanoviště, kterým budete svým spolužákům a hostům schopni prezentovat všechno,

co jste se dověděli, a zároveň jim dali možnost ověřit si jejich zrakové schopnosti.

- 38 -

ÚKOL č. 1: PROČ MÁM DVĚ OČI?

Význam úkolu: Tento úkol vám objasní nutnost obou očí pro prostorové vidění.

Pomůcky: papír, tužka, papír se speciálním obrázkem

Postup:

a) Namalujte si na kousek papíru malé kolečko. Zavřete potom jedno oko a zkuste

rychle udělat do středu toho kolečka puntík. Je to snadné?

Oběma očima to není problém, neboť za použití obou očí můžete lépe odhadnout vzdálenost. V případě, že jedno oko

zavřete, dostanete z každého oka trošku jiný obraz. Díky tomu, že máme oči dvě, je nám umožněno prostorové

a plastické vidění.

b) Vezměte si papír se speciálním obrázkem a držte ho u obličeje tak, že tlustá čára

musí být přesně před vašim nosem. Jak vidíte tu čáru teď?

o Pokud vidíte X, jehož křížový bod leží uvnitř černého puntíku, funguje vaše prostorové vidění velice dobře

a umíte správně stanovit vzdálenost.

o Pokud vidíte V, jehož špička leží před černým puntíkem, máte sklony uvěřit, že nějaký předmět je blíže

než ve skutečnosti. A proto reagujete dříve.

o Pokud vidíte V, jehož špička leží za černým puntíkem, potom si myslíte, že nějaký předmět je dál než

ve skutečnosti. A proto reagujete později.

- 39 -

- 40 -

ÚKOL č. 2: POZNÁŠ, KOLIK JE HODIN?

Význam úkolu: Tento úkol vám naznačí, zda máte náznaky slabozrakosti.

Pomůcky: papír s testovacím obrázkem (jednotlivé znaky symbolizují čas na ciferníku hodin),

připínáčky, metr

Postup:

Papír s testovacím obrázkem pevně připevněte na zeď či nástěnku. Od zdi/nástěnky naměřte 4m

a tuto vzdálenost naznačte čarou. Postavte se na ni a poproste svého spolužáka, aby ukazoval tužkou

na jednotlivé časové symboly. Test probíhá vždy od velkých symbolů k malým. Ukazované časy

říkejte nahlas, ať vás kolega může kontrolovat.

Slabozrakost se projevuje, pokud testovaná osoba už nepřečte časy u 0,8. Výsledek pouze poukazuje na možnou

poruchu ve vidění, nejde o diagnostiku.

- 41 -

extrémně špatné

velmi špatné

špatné

podprůměrné

hranice pro jistou orientace

normální

dobré

velmi dobré

- 42 -

ÚKOL č. 3: BARVOSLEPOST A ASTIGMATISMUS

a) Barvoslepost

Význam úkolu: Tento úkol vám ukáže, zda nepatříte mezi lidi s barvoslepostí.

Pomůcky: papír s testovacím obrázek

Postup:

Podívejte se na obrázky a řekněte, jaká čísla jsou v nich skryta. Jestliže je vidíte správně, netrpíte

barvoslepostí.

b) Astigmatismus

Význam úkolu: Tento úkol ukáže, zda netrpíte astigmatismem, neboli vadou způsobenou

nerovnoměrným zakřivením rohovky (předměty se na sítnici odrážejí zkresleně).

Pomůcky: papír s testovacím obrázek, připínáčky

Postup:

Papír s testovacím obrázkem8 pevně připevněte na zeď či nástěnku. Postavte se před něj a postupně

se dívejte na všechna písmena.

8 Vystřiženo z novin Mladá fronta dnes

- 43 -

Pokud vidíte všechny obrázky (jejich pruhy a mezery mezi nimi) stejně ostře nebo stejně rozmazaně, nemáte

astigmatismus. Pokud je některý obrázek více rozmazaný, a naopak nejostřejší je písmeno, v němž jsou pruhy kolmo

oproti tomu rozmazanému, máte astigmatismus. Jeho přesnou míru však může určit pouze lékař.

- 44 -

2. SKUPINA SLUCH

Zadání : Připravte stanoviště, na kterém si vaši spolužáci a hosté budou moci otestovat svůj sluch

a zároveň se dozvědět něco víc o tom, jak vlastně pracuje naše sluchové ústrojí.


Provedení:

1. Nastudujte stavbu sluchového ústrojí

Ze všeho nejdřív se seznamte se stavbou ucha a s tím, jak náš zrak funguje. Bez těchto znalostí

totiž nemůžete rozumět praktickým úkolům, na nichž budete pracovat.








co jste se dověděli, a zároveň jim dali možnost ověřit si jejich sluchové schopnosti.

- 45 -

ÚKOL č. 1: SCHOPNOST SLYŠET U LIDÍ

Význam úkolu: Tento úkol vám naznačí, jak dokážete dobře slyšet.

Pomůcky: generátor sinusových kmitů, megafon, spojovací kabel, protokolový lístek

Postup:

Generátor sinusových kmitů připojte na megafon (je dobré přizvat na pomoc například učitele

fyziky). Jeden z vás se posadí zády k megafonu a soustředí se na to, jestli a od kdy slyší nějaké tóny.

Druhý postupně nastavuje generátor od 0 Hz na stále vyšší frekvence. Testovaná osoba nahlásí, kdy

vnímá první hluboké tóny. Tuto hodnotu zapište do protokolového lístku. Frekvenci stále zvyšujte

až do té doby, kdy testovací osoba nevnímá žádný tón. Tuto hodnotu také zaznamenejte.

Průměrná horní hranice lidské schopnosti slyšet leží u dětí okolo 21kHz, u 35-tiletých okolo 15kHz, u 50-tiletých

okolo 12kHz a u 80-tiletých kolem 5kHz.

Protokolový lístek :

Zvuk vnímám od

Zvuk už nevnímám od

………….......... Hz

……………….. Hz

ÚKOL č. 2: POZNÁŠ TENTO ZVUK?

Význam úkolu: Tento úkol vám ukáže, jak dobře umíte rozlišovat zvuky.

Pomůcky: CD s nahrávkami různých zvuků a tónů (pití z PET láhve, navonění se sprejem, škrtání

sirkou, smrkání, česání se, drbání, cvakání se sešívačkou, šustění sáčkem, přeložení papíru,

zmuchlání papíru, otvírání plechové krabice, psaní SMS, … ), CD-přehávač, protokolový lístek

Poznámka: zvuky lze nahrát a spouštět pouze jen přes diktafon

Postup:

Všechny nahrávky očíslujte. Vytvořte si vlastní protokolový lístek dle vzoru a namnožte jej. Počet

nahrávek musí odpovídat počtu očíslovaných řádků. Testované osobě pouštějte popořadě jednotlivé

- 46 -

zvuky a tóny. A vyzvěte ji, ať napíše ke každému číslu nahrávky, co je to za zvuk. Podle počtu

uhodnutých nahrávek zjistí, jak dobře umí rozlišovat zvuky.

Vzor protokolového lístku :

Číslo nahrávky

Co je to za zvuk? ( tip testované osoby)

Správná odpověď

1. tečení vody šustění sáčkem 2. smrkání smrkání 3.

….. ÚKOL č. 3: KDE TO KLEPE?

Význam úkolu: Tento úkol vám pomůže ověřit, zda správně slyšíte.

Pomůcky: cca. 2 m dlouhá gumová hadice, 2 umělohmotné trychtýře, dřevená palička či tužka,

černý fix, červený fix

Postup:

Ve středu hadice udělejte černým fixem viditelnou značku a trychtýře zastrčte do obou konců

hadice. Jeden z vás si podrží trychtýře na uších a hadici si přehoupne za záda. Druhý klepe dřevěnou

paličkou či tužkou na různá místa hadice. Testovaná osoba sděluje, zda ten zvuk přichází zprava,

zleva či ze středu. Klepající zaznačí červeným fixem na hadici místo, které testovaná osoba vnímá

jako střed. Poté položte hadici na zem a podívejte se, zda černá značka odpovídá červené.

Pokud se hodnota vychýlí od skutečného středu více jak 10-15 cm, měl byste zajít k ušnímu lékaři. Možná ztěžuje

vaši schopnost slyšet nějaký ,,špunt“ z ušního mazu.

- 47 -

3. SKUPINA ČICH

Zadání : Připravte stanoviště, na kterém si vaši spolužáci a hosté budou moci otestovat svůj čich

a zároveň se dozvědět něco víc o tom, jak vlastně pracuje naše čichové ústrojí.


Provedení:

1. Nastudujte stavbu čichového ústrojí

Ze všeho nejdřív se seznamte se stavbou nosu/čichového epitelu a s tím, jak náš čich funguje.

Bez těchto znalostí totiž nemůžete rozumět praktickým úkolům, na nichž budete pracovat.








co jste se dověděli, a zároveň jim dali možnost ověřit si jejich čichové schopnosti.

- 48 -

ÚKOL č. 1: ČMUCH, ČMUCH – CO TO TU VONÍ?

Význam úkolu: Tento úkol ti ukáže, jak jsi na tom dobře s čichovým vnímáním.

Pomůcky: 8 a více začerněných malých dóziček (např. dózičky od fotografického filmu), silně

aromatické substance ( éterický olej, čerstvá máta, meduňka, cibule, česnek, lístky růže, káva, mýdlo,

skořice, hřebíček a další voňavá koření), vývrtka, špendlík či jiný špičatý předmět, vata, izolepa,

protokolový lístek

Postup:

Vystřihněte nebo vyvrtejte malou dírku do víček černých nádobek. Naplňte jednotlivé dózičky

aromatickým materiálem (tekutiny nakapte na vatu). Zalepte dírky proužkem izolepy, aby aroma

zbytečně neunikalo. Označte každou dózičku číslem. Vytvořte si vlastní protokolový lístek dle vzoru

a namnožte jej. Testovaná osoba si bude brát do rukou postupně jednu dózičku za druhou, odlepí

dírku a přičichne. Úkolem je identifikovat co nejvíce substancí.

Poznámka: Předtím než si dírku odlepí, může dózičkou i lehce protřepat.


Číslo nahrávky

Co je to za vůni? ( tip testované osoby)

Správná odpověď

1. hřebíček skořice 2. káva káva 3.

…..

- 49 -

4. SKUPINA CHUŤ

Zadání : Připravte stanoviště, na kterém si vaši spolužáci a hosté budou moci otestovat svoji chuť

a zároveň se dozvědět něco víc o tom, jak vlastně pracuje naše chuťové ústrojí.


Provedení:

1. Nastudujte stavbu chuťového ústrojí

Ze všeho nejdřív se seznamte s chuťovým ústrojím a s tím, jak naše chuť funguje. Bez těchto

znalostí totiž nemůžete rozumět praktickým úkolům, na nichž budete pracovat.








co jste se dověděli, a zároveň jim dali možnost ověřit si jejich chuťové schopnosti.

- 50 -

ÚKOL č. 1: JAK PRACUJÍ MOJE CHUŤOVÉ POHÁRKY?

Význam úkolu: Tento úkol ti ukáže, jak jsi na tom dobře s chuťovým vnímáním.

Pomůcky: talířky či mističky, vzorky různých potravin ( citrón, med, hořčice, instantní káva,…. ),

šátek na oči, protokolový lístek

Postup:

Jeden z vás si zaváže oči, tak aby nic neviděl. Vybrané vzorky potravin položte na talířek/do

mističky a talířky/mističky označte číslem. Vytvořte si vlastní protokolový lístek dle vzoru a

namnožte jej. Dávejte testované osobě postupně ochutnat různé druhy potravin. Bude vám hlásit

svůj tip potraviny. Další osoba bude nahlášené tipy zaznamenávat do protokolového lístku. Kolik

potravin testovaná osoba pozná?


Číslo nahrávky

Co je to za potravinu? ( tip testované osoby)

Správná odpověď

1. pomeranč citrón 2. med med 3.

…..

ÚKOL č. 2: DÁ SE OCHUTNÁVAT BEZ NOSU?

Význam úkolu: Tento úkol vám ukáže, jak náš chuťový požitek ovlivňuje čich a zrak.

Pomůcky: začerněné potápěčské brýle, různé nápoje (studený heřmánkový čaj, mátový čaj,

pomerančový džus, jablečný džus, mléko, osolená voda, oslazená voda,….), stejné

nádobky/skleničky, protokolový lístek

Postup:

Jeden z vás si nasadí začerněné potápěčské brýle tak, aby nemohl nic vidět a cítit (brýle musí těsně

doléhat). Označte každou skleničku číslem. Vytvořte a namnožte si vlastní protokolový lístek dle

vzoru. Podávejte testované osobě různé nápoje k ochutnání. Další osoba bude zapisovat do

protokolového lístku nahlášené tipy. Kolik nápojů testovaná osoba pozná?

- 51 -

Poznámka: Zpravidla nemohou testované osoby mnoho nápojů poznat. Většinou ochutnáváme

i pomocí očí a nosu.


Číslo nahrávky

Co je to za nápoj? ( tip testované osoby)

Správná odpověď

1. voda heřmánkový čaj 2. pomerančový džus pomerančový džus 3.

…..

- 52 -

5. SKUPINA HMAT

Zadání : Připravte stanoviště, na kterém si vaši spolužáci a hosté budou moci otestovat svůj hmat

a zároveň se dozvědět něco víc o tom, jak vlastně pracuje naše hmatové ústrojí.


Provedení:

1. Nastudujte stavbu hmatového ústrojí

Ze všeho nejdřív se seznamte se stavbou pokožky a s tím, jak náš hmat funguje. Bez těchto

znalostí totiž nemůžete rozumět praktickým úkolům, na nichž budete pracovat.








co jste se dověděli, a zároveň jim dali možnost ověřit si jejich hmatové schopnosti.

- 53 -

ÚKOL č. 1: KOLIK ŽE TO MÁM PENĚZ ?

Význam úkolu: Tento úkol vám ukáže, jak jemné linie dokáže náš hmat vnímat.

Pomůcky: více mincí různých hodnot, šátek

Postup:

Jeden z vás si zaváže oči. Druhý mu bude do rukou postupně vkládat 3 různé mince. Testovaná

osoba si je ohmatá a zkusí určit, jakou hodnotu daná mince má a jakou sumu dávají všechny 3 mince

dohromady. Po splnění úkolu se testované osobě odhalí, jaké mince v ruce držela a zda hádala

správně.

ÚKOL č. 2: NOHY NEJSOU POUZE K CHOZENÍ!

Význam úkolu: Tento úkol vám dokáže, že velmi dobré hmatové vnímání máme i v chodidlech.

Pomůcky: 6 krabic od bot, šátek, velký igelitový ubrus, nůžky, izolepu, malé papírové kartičky,

materiál z okolí školy (tráva, písek, kamínky, listí, jehličí, kousek lina,….), protokolový lístek

Postup:

Krabice naplňte nashromážděným materiálem a položte je do řady na igelitový ubrus vedle sebe.

Vytvoříte tak ,,pěšinku“ pro testovanou osobu. Každou krabici označte číslem a napište tato čísla

také do vámi vytvořeného a namnoženého protokolového lístku. Úkolem testované osoby je se

zavázanýma očima stoupnout bosou nohou postupně do každé krabice a zkusit poznat, na jakém

materiálu právě stojí. Nahlášené tipy zaznamenává další osoba do protokolového lístku.


Číslo nahrávky

Co je to za materiál? ( tip testované osoby)

Správná odpověď

1. písek jehličí 2. tráva tráva 3.

…..

- 54 -

ÚKOL č. 3: TAJEMNÉ KRABICE!

Význam úkolu: Tento úkol ti ukáže, jak si na tom dobře s hmatovým vnímáním.

Pomůcky: 8 krabic od bot, barevný papír k obložení krabic, kousky látek pro zakrytí otvoru, nůžky,

lepidlo, materiál pro naplnění krabic (kaštany, guma, listí, pero, plyšák…..ale ne to, co by mohlo být

pro ostatní žáky ohavné!!!!), protokolový lístek

Postup:

Nejdříve vystřihněte do předních stran krabic otvor tak, aby se do něj vešla lidská ruka. Oblepte

krabici i víko barevným papírem. Pak zakryjte otvor nalepením kousku látky. Nakonec vybavte

krabici vybraným materiálem a označte číslem, které napíšete též do protokolového lístku.

Testovaná osoba dostane protokolový lístek, do kterého bude zaznamenávat, jaký materiál v krabici

nahmatala. Její výsledky se pak srovnají se skutečným obsahem.

Protokolový lístek:

Číslo nahrávky

Co je to za materiál? ( tip testované osoby)

Správná odpověď

1. listí papír 2. tužka tužka 3.

…..

- 55 -

7 ÚKOLY TÝKAJÍCÍ SE SMYSLOVÉ SOUSTAVY

Řada učitelů nemá prostředky ani možnosti realizovat na své škole několikahodinové či delší

vyučovací projekty. Z tohoto důvodu jsou v této kapitole navrženy krátkodobější úkoly sloužící

k rozšíření a doplnění učiva o smyslové soustavě člověka.

Při sestavování jednotlivých úkolů bylo předpokládáno, že žáci látku o daném smyslu už

alespoň částečně ovládají a získané poznatky po splnění úkolu jim pouze obohatí jejich dosavadní

vědomosti o dané smyslové soustavě.

Náměty na úkoly jsou čerpány ze zažitých táborových her, různých seminářů a publikací


Umwelt)

Pracovní listy jsou pro lepší přehlednost uvedeny v kapitole 7.2.

Tabulka č.9 Očekávané výstupy uvedené v ŠVP pro téma smyslová soustava člověka (převzato: Kvasničková,D.,

Švecová, M., Sedláček, V., 2005)

Téma Rozpracované očekávané výstupy v ŠVP

Doporučené metody a formy vyučování

Smyslové vnímání

- vyjmenuje lidské smysly, jejich význam a jim odpovídající smyslová ústrojí, objasní jejich spojení s nervovou soustavou - popíše vnímání chuti, hmatu, tepla a chladu, smyslová ústrojí zraku a sluchu a jejich funkci - uvede možnosti poškození smyslových ústrojí, vady oka a význam brýlí - vyloží celkovou škodlivost hluku na zdraví - uvede, jak se chovat k lidem s postiženým zrakem a sluchem

- zjišťování citlivosti smyslových ústrojí – hmatu, čichu, chuti, zraku a sluchu – práce ve skupinách – sdělení výsledků - popisování oka a ucha podle obrazů a modelů -vysvětlování a diskuze o funkci smyslových orgánů - diskuze o prevenci poškození zraku a sluchu - beseda s lékařem, se zrakově postiženým člověkem - řešení úloh

ZRAK

I. Úkol - Jak se mění zornice v našem oku?

Tento pokus vede žáky k poznání jakou funkci má zornice v našem oku.

Ročník: Úkol je určen pro žáky 2. stupně ZŠ, především pro 8. ročník.

Zaměřeno na smysl: zrak

Mezipředmětové vztahy: -

Klíčové kompetence: kompetence k učení, pracovní

- 56 -

Časové vymezení: 20 minut

Místo realizace: třída

Metody výuky: vysvětlení, pozorování, pokus, diskuze

Formy práce: ve dvojici

Cíl úkolu: Objasnění jevu rozšiřování zornice a zdůvodnění proč je

důležité nosit sluneční brýle.

Pojmy: zornice

Pomůcky: baterka, pracovní list (OKNO DO DUŠE)

POSTUP:

Pokud úkol není zařazen přímo v hodině, kdy se probírá stavba oka, je vhodné se žáky

zopakovat umístění zornice a duhovky v oku.

Žáci se rozdělí do dvojic, učitel jim vysvětlí, jak si navzájem otestují reakci své zornice na světlo.

Žákům předloží nakopírovaný list se zadáním úkolu a tabulkou, do které si budou zapisovat

poznámky a výsledky svého pozorování. Po ukončení pokusu následuje učitel řízená diskuze, v níž

žáci na základě předešlého pozorování vyvodí odpověď na otázku: Proč je nutno nosit sluneční

brýle a nedívat se přímo do Slunce?

ŘEŠENÍ:

Zornice se rozšiřují za tmy a zužují při světle. Děje se tak proto, že stahováním zornic se oči

chrání před přemírou světla. Rozšíření zornic pomáhá průniku většího množství světla do očí

ve tmě. Pokud se podráždí jedno oko, reagují obě. Sluneční brýle nosíme právě proto, aby nedošlo

k poškození sítnice v oku přílišným světlem.

II. Úkol - Jak vnímáme jednotlivé barvy

Úkol pokusného charakteru mají žáci rádi. Tento úkol jim umožňuje vyzkoušet si funkci

receptorů barev v oku na ,,vlastní kůži“ , což vede k lepšímu pochopení. Z pomůcky, kterou si žáci

vyrobí sami, mají větší radost, mohou si ji uschovat a jev ukázat a vysvětlit i dalším lidem v okolí

(rodina, kamarádi, …), čímž dochází k pamětnímu upevnění.

Je vhodné, aby si učitel vyrobil pomůcku předem a mohl na ni demonstrovat postup výroby.



Mezipředmětové vztahy: přírodopis, výtvarná výchova


- 57 -



Metody výuky: pokus, vysvětlení

Formy práce: samostatná

Cíl úkolu: Objasnění funkcí receptorů barev.

Pojmy: čípky

Pomůcky: 2 bílé papíry, žlutý papír, zelený papír, nůžky, černý fix

POSTUP:

Vyučující rozdělí žákům potřebný materiál a vysvětlí jim, jak připravit pomůcku pro

následující pokus.

Ze žlutého papíru si žáci vystřihnou co největší srdce a nalepí ho na střed bílého papíru. Ze

zeleného papíru vystřihnou srdce o něco menší a nalepí ho do středu žlutého (učitel může podle

šikovnosti žáků poskytnout šablony srdíček). Doprostřed žlutého srdce si udělají černým fixem

tečku. Poté se pohodlně posadí v lavici a asi 30 vteřin upřeně sledují namalovaný černý puntík. Je

nutné zdůraznit, že nesmí hýbat očima. Pak rychle pohlédnou na bílý papír či stěnu. V této fázi se

učitel ptá, co žáci vidí a podle toho pozná, zda úkol prováděli správně. Následně by měl žákům

vysvětlit, co se v jejich oku odehrálo.

ŘEŠENÍ:

Receptory barev v oku (čípky) vnímají barvy ve dvojicích – červenou a zelenou, modrou

a žlutou. Když se receptory zelené barvy unaví, převezmou jejich funkci receptory barvy červené

a naopak.

III. Úkol - Jak vidíme pohyb?

Tento úkol slouží k snadnějšímu vysvětlení vnímání pohybu. Při vyrábění pomůcky dochází

též k procvičování jemné motoriky.





Časové vymezení: 1 vyučovací hodina


- 58 -



Cíl úkolu: Objasnění vnímání pohybu.

Pojmy: přetrvávání viděného obrazu

Pomůcky: tvrdý papír, nůžky, lepidlo, tenký provázek, děrovačka,

pracovní list (TOČÍ SE A TOČÍ)

POSTUP:

Vyučující může hodinu začít tím, že pustí žákům kousek animovaného filmu a ptá se, zda ví,

na jakém principu animovaný film vzniká a jak je možné, že nakreslené postavičky vidíme se

pohybovat. Poté žákům předloží pracovní list s postupem práce.

ŘEŠENÍ:

Vidění přetrvává i krátkou dobu poté, kdy už původní obrázek nevidíme a zároveň vnímáme

obrázek následující. Proto nám oba dva splynou, a proto vidí žáci rybu vyskakující z akvária a tygra

v kleci.

IV. Úkol – Slepá skvrna v lidském oku

Nalezení slepé skvrny ve vlastním oku iniciuje žáky k větší snaze se o ní více dozvědět.

Samostatným vyhledáváním informací se učí žáci pracovat s věrohodnými informačními zdroji

a vybírat podstatné informace.









Cíl úkolu: Objasnění pojmu slepá skvrna.

Pojmy: slepá skvrna, zrakový nerv

Pomůcky: bílý papír, nůžky, černý fix, literatura

- 59 -

POSTUP:

Pokud úkol není zařazen přímo v hodině, kdy se probírá stavba oka, je vhodné ji se žáky

zopakovat.

Žáci si z bílého papíru vystřihnou obdélník o rozměrech cca 15 x 30cm. Černým fixem

nakreslí na levou půlku papíru kříž a na pravou puntík. Zhotovenou kartičku uchopí do natažené

pravé ruky. Druhou rukou si zakryjí levé oko. Zrak zaměří na kříž a kartičku pomalu přibližují

k pravému oku. Při pečlivém provádění úkolu černý puntík v určité vzdálenosti od očí zmizí.

Po provedení pokusu učitel žákům oznámí, že v okamžiku, kdy jim zmizel černý puntík, našli svou

slepou skvrnu.

Poté vyučující rozdělí žáky do menších skupinek a ti mají za úkol najít v literatuře či na

internetu vysvětlení pojmu slepá skvrna a pokusit se odpovědět na dále uvedené otázky: Jak velká

tečka ještě při přibližování zmizí? (Černý puntík postupně zvětšujte.) Proč se neobjeví slepá skvrna,

díváme-li se oběma očima? Ke konci hodiny žáci krátce prezentují zjištěné informace.

ŘEŠENÍ:

Slepá skvrna je místo na sítnici, odkud vychází zrakový nerv. V tomto místě nejsou žádné

světločivné buňky, takže pokud dopadá obraz sem, nic nevidíme. Pokud se díváme oběma očima,

tak obraz z jednoho oka překrývá slepou skvrnu druhého oka.

V. Úkol – Slepecká vycházka

Myšlenka tohoto úkolu vychází ze snahy přinutit žáky zamyslet se nad tím, jak se cítí slepý

člověk a jak je pro něho obtížné orientovat se v prostoru. Tento úkol zároveň napomáhá

k prohloubení vztahu a důvěry mezi spolužáky.



Mezipředmětové vztahy: přírodopis, výchova k občanství a ke zdraví

Klíčové kompetence: kompetence komunikativní, sociální a personální

Časové vymezení: 1 – 2 vyučovací hodina

Místo realizace: prostory školy

Metody výuky: pokus, diskuze


Cíl úkolu: Upevnění důvěry mezi spolužáky.

Pojmy: slepota

Pomůcky: šátek, cca 30cm dlouhý silnější provázek

- 60 -

POSTUP:

Vyučující může zahájit hodinu tím, že žákům předloží slepeckou hůl a tmavé brýle. Zeptá se,

co tyto dvě věci symbolizují. Vede se žáky skupinový rozhovor, zda se již osobně někdy setkali se

slepou osobou, jak se zachovali či jak se zachovali lidé v okolí. Následně si žáci prostřednictvím

úkolu vyzkouší, jak se cítí nevidomá osoba.

Učitel rozdělí žáky do dvojic a vysvětlí, jak budou postupovat. Jeden ze dvojice zaváže

partnerovi/partnerce šátkem oči a vede ho třídou, chodbami, školním dvorem, ….

Poznámka: Učitel předem dobře promyslí a vymezí prostor, v němž se budou žáci pohybovat.

Žáci během úkolu opatrně vyzkouší různé varianty vedení partnera/partnerky:

a) drží se za ruce

b) zachovají tělesný kontakt jen přes špičky prstů (ukazováčků)

c) udržují kontakt jen přes provázek, který oba dva drží za jeden konec

d) drží dlaně cca 1 – 2cm od sebe bez toho, aby se navzájem dotýkali

Po vzájemném vystřídání se ve dvojici učitel vyzve žáky k vytvoření diskusního kruhu

a všichni postupně vyjádří své pocity a dojmy. V diskuzi by měli vyskytnout následují otázky: Která

varianta fungovala dobře a která méně? Proč tomu tak bylo? Bylo příjemnější nechat se vést, nebo

někoho vést? Jak se asi cítí slepý člověk? Je možné cítit přítomnost nějaké osoby, i když máme

zavázané oči a ona se chová zcela klidně a tiše?

VI. Úkol – Oči jsou víc jak orgán k dívání

Jedná se o úkol, který vede žáky k úvaze o významu očí a jejich roli při navozování vztahů.

Při plnění úkolu dochází také k prohlubování vztahu mezi dvojicí, a proto je důležité vytvářet

dvojice jen za oboustranného souhlasu žáků.



Mezipředmětové vztahy: přírodopis, český jazyk, výchova k občanství a ke zdraví




Metody výuky: brainstoming, pozorování, diskuze


Cíl úkolu: Prohlubování vztahů ve třídě, uvědomění si rozdílnosti a

významu zdravých očí.

- 61 -

Pojmy: zornice, duhovka, bělmo

Pomůcky: vaše oči

POSTUP:

Vyučující nakreslí na tabuli zjednodušený obrázek lidského oka a společně si se žáky

připomenou jeho části. Potom napíše na tabuli výraz ,,z očí do očí“ a vyzve žáky, aby jednotlivě

přistupovali k tabuli a zapisovali, s čím si tento výraz asociují (brainstormingová metoda).

Učitel dá žákům možnost vybrat si partnera do dvojice. Společně si pak sednou naproti sobě,

a navzájem si pozorují barvu očí, formy zorniček, zabarvení bělma, viditelné žilky a další části oka.

Poté žáci napíší báseň (či jiný slohový útvar – záleží na volbě vyučujícího) o očích svého

partnera/partnerky.

Učitel společně se žáky diskutuje o jejich pocitech, když se někomu dívají do očí/je jim do

nich upřeně hleděno, zda jsou všechny oči stejné, jaké odlišnosti objevily. Ve zbývajícím čase jsou

žáci vyzváni k dobrovolnému předčtení své práce.

VII. Úkol – Podnikáme pokusy s lupou!

Úkol slouží k zjištění, že lupa je obdobou čočky v lidském oku. Úkol je zábavnějšího

charakteru a tím pádem vede žáky k důkladnému provedení úkolů a zájmu o prohloubení znalostí.



Mezipředmětové vztahy: přírodopis, fyzika


Časové vymezení: 1 – 2 vyučovací hodina

Místo realizace: školní dvůr

Metody výuky: pokus

Formy práce: skupinová

Cíl úkolu: Procvičení jemné motoriky a nasbírání zkušeností o čočkách.

Pojmy: čočka

Pomůcky: různé druhy lup, pravítko, bílé papíry, barevné fixy, kružítko

POSTUP:

Na začátku hodiny připomene vyučující žákům, že jednou částí lidského oka je čočka

a že obdobnou čočkou je lupa.

- 62 -

Tento pokus je možno provádět pouze za slunečného počasí na školním dvoře. Učitel

obeznámí žáky s postupem práce a zdůrazní, že kvůli bezpečnosti nesmí nikdy směřovat lupu na

kůži a do očí. Žáci si vyzkouší vypalování dírek do papíru různými způsoby:

a) Vypalování děr za použití lup o různém zvětšení.

Žáci používají k vypálení děr do bílého papíru různé lupy a pokaždé pravítkem změří

vzdálenost čočky a vypálené díry. Ke každé vypálené díře si zaznamenají příslušnou vzdálenost.

b) Vypalování děr do barevných bodů

Žáci namalují na bílý papír body (menší kruhy) různé barvy a pokusí se do nich lupou vypálit

díru. Všímají si, jestli je nějaký časový rozdíl, když vypalují díru na bílý papír či do barevného bodu.

Vysvětlení se pokusí najít v různých informačních zdrojích (internet, odborná literatura,…).

Poznámka: Obzvláště je zajímavé provádět tento úkol v zimě. Žáci se často domnívají, že

vypalovat díry pomocí čočky lze jen za teplého počasí. Lze si také udělat soutěž, kdo díru vypálí

nejrychleji nebo si kružítkem nakreslí terč, vyvěsí ho na osluněné místo a z určitého místa se pokouší

vypálit díru do středu terče.

VIII. Úkol – Hvězdná obloha ve třídě

Tento úkol je náročnější na přípravu pomůcek, ale velmi názorně napomáhá k objasnění jevu

šíření světla. Je důležité při předvádění pokusu zajistit dobrou viditelnost žáků. Z důvodu urychlení

pokusu a udržení kázně je lepší si pomůcku částečně předpřipravit.




Klíčové kompetence: kompetence k učení


Místo realizace: třída, učebna fyziky

Metody výuky: názorně demonstrační pokus

Formy práce: frontální

Cíl úkolu: Objasnění skutečnosti, že světlo se šíří přímočaře a kuželovitě a

že světlo vidíme jen tehdy, když našemu oku chybí.

Pojmy: šíření světla

Pomůcky: velké sítko, alobal, žárovka, lampička bez stínítka, křídový

prach, špendlík

- 63 -

POSTUP:

Vyučující si na začátek hodiny připraví veškeré pomůcky a se žáky zopakuje vše, co ví

o světle, jeho šíření a vlastnostech. Poté zahájí pokus.

Učitel obalí síto alobalem a přikryje jím žárovku lampičky. Během této přípravy žáci co

nejvíce zatemní třídu. Pedagog udělá pomocí špendlíku do alobalu drobné dírky a rozsvítí žárovku.

Ačkoliv jsou ve fólii malinké dírky, na stropě třídy se promítají větší kruhové světelné body. Učitel

vyzve žáky, aby se pokusili odvodit, jakým způsobem se tedy světlo šíří.

Pokud vyučující foukne do cesty světla křídový prach, zřetelně je vidět svazek paprsků.

V tuto chvíli by měl učitel položit otázku: Jak je možné, že před fouknutím křídového prachu jsme

světelné paprsky neviděli?

ŘEŠENÍ:

Malé křídové částečky totiž odráží světelné paprsky. Některé z těchto odražených paprsků

dopadají do našeho oka, a proto vidíme svazek paprsků.

IX. Úkol – Necháš se oklamat svým zrakem?

Úkol vede žáky k uvědomění si, jak spolu spolupracují oko a mozek a jaké jsou jejich funkce

při dívání se. Zjistí, že existují obrazové klamy, kterými lze mozek ošálit a několik si jich vyzkouší.

Žáci se též učí pracovat s textem a nacházet v něm požadované informace.







Metody výuky: pozorování, zkoumání


Cíl úkolu: Ověření, že ani naše oko, ani náš mozek nejsou ve své práci

neomylní.

Pojmy: sítnice, nervové buňky, optický klam

Pomůcky: obrázky s očními klamy, pracovní list (ILUZE ČI KOUZLO?)

- 64 -

POSTUP:

Vyučující rozdělí žáky do menších skupinek a předloží jim nakopírovaný pracovní list. Žáci

za pomoci připraveného textu a dalších informačních zdrojů vyplní tabulku. Po vyplnění tabulky

učitel rozdá do skupinek obrázky s optickými klamy. Žáci ve skupině pozorují obrazce a popisují si

navzájem své dojmy. Eventuelně mohou použít pravítko, aby si své mínění přezkoušeli.

Žáci se pokusí do příští hodiny najít a donést další optické klamy a ve třídě z nich vytvořit

výstavku.

SLUCH

X. Úkol - Slepé slyšení

Tento úkol má spíše povahu hry. Na základě provedení obou her žáci sami vyvodí

skutečnost, že pro přesnou orientaci v prostoru je potřeba správné fungování obou uší. Je dobré

dbát na to, aby si žáci potvrdili, že i hra může sloužit k učení.


Zaměřeno na smysl: sluch





Metody výuky: hra, pokus


Cíl úkolu: Tento úkol dokáže, že k přesné prostorové orientaci podle

zvuků jsou zcela nutné obě uši.

Pojmy: sluchová orientace

Pomůcky: šátek, špunty do uší

POSTUP:

Nejdříve si třída zahraje uvedené dvě hry. Poté je ještě jednou zopakují s tím rozdílem,

že osoba se zavázanýma očima si ucpe jedno ucho špuntem do uší.

a) Hra: Kdo to byl?

- 65 -

Vyučující vyzve žáky, aby se posadili na židličky do kruhu. Jeden žák či žákyně si stoupne

doprostřed a zaváže si oči. Vyučující stojí také uprostřed a prstem ukáže na někoho z kruhu, ten pak

dvakrát krátce zatleská. Žák uprostřed si sundá šátek a ukáže na osobu, o které se domnívá,

že tleskala.

b) Hra: Já tě sleduji!

Jeden žák se postaví se zavázanýma očima doprostřed třídy. Druhý žák se postaví před něj

a stává se jeho vodičem. Znamená to, že ho mlčky vodí po zvoleném prostoru a v případě hrozícího

nárazu ho varuje tleskáním.

Během obou variant hry pozorují vidící žáci chování oslepené osoby a popíší její počínaní

v závěrečné diskuzi. Zde také sdělují své pocity oslepení žáci . Učitel by měl žáky přivést k závěru,

že pro prostorovou orientaci jsou nezbytné obě uši..

XI. Úkol - Hluk má účinek na lidi

Jedná se o úkol obtížnější na organizaci a shromáždění dostatečného počtu přehrávacích

zařízení. Prostřednictvím tohoto úkol žáci sami zjistí, že zvuk ovlivňuje naši koncentraci a že učitel

opodstatněně požaduje klid ve vyučovací hodině. Aktivizační metoda ARÉNA učí žáky diskutovat,

argumentovat a přijímat názory druhého.



Mezipředmětové vztahy: přírodopis, matematika

Klíčové kompetence: kompetence komunikativní, sociální a personální, občanské



Metody výuky: pokus, diskuze, aktivizační metoda ARÉNA


Cíl úkolu: Zjištění, že zvuk ovlivňuje naši koncentraci. Zamyšlení se, zda

je vhodné poslouchat hudbu u činností vyžadujících

koncentraci.

Pojmy: akustické zatížení

Pomůcky: větší počet přehrávacích zařízeních opatřených sluchátky

(diskmeny, Ipody,…), papír s početními příklady (lehké, středně

těžké), stopky

- 66 -

POSTUP:

Vyučující rozdělí třídu do dvou skupin tak, aby se v každé skupině vyskytoval přibližně stejný

počet lepších a horších počtářů.

Jedna skupina počítá matematické příklady se sluchátky a poslouchá při tom hudbu. Druhá

skupina počítá bez akustického zatížení nebo eventuelně i ve vedlejší třídě (v tomto případě lze

použít běžný přehrávač a žáci nemusí mít sluchátka). Počítání je časově omezeno. Po uplynutí doby

vyučující vyhodnotí příklady. Na základě výsledků žáci zhodnotí, zda má hluk popřípadě muzika vliv

na schopnost koncentrace.

Poznámka: Eventuelně si můžete vyměnit skupiny a tento experiment provést ještě jednou.

Ke zhodnocení může učitel využít aktivizační metodu – ARÉNA.

Učitel rozdělí třídu na dva týmy. Jedna skupina bude obhajovat myšlenku a druhá skupina jim bude

oponovat. Poté vyučující položí otázku: ,,Má učitel povolit poslouchání muziky při samostatné práci

žáků během vyučování?“ Skupiny dostanou 5 – 10 minut, aby si připravily argumenty v souladu

s přiděleným postojem a zvolí si mluvčího skupiny. Je dobré upozornit žáky, aby si své argumenty

alespoň v bodech napsali na papír. Žáci se posadí proti sobě do dvou řad. Debata se zahájí tím,

že mluvčí předloží stanoviska. Po vyslechnutí úvodní argumentace debata pokračuje a skupiny se

snaží najít ,,protiargumentaci“ návrhů zastánců opačného stanoviska. V průběhu debaty učitel dbá

na střídání stran a povzbuzuje ostatní žáky. Debatu je důležité zastavit ve vhodnou chvíli. Vyhlásit

vítěze není vhodné. Vyučující vyzve žáky, aby se posadili do kruhu a vede diskuzi o tom, jaké

názory je nejvíce zaujaly, zda s nimi souhlasili, i když byli na druhé straně atd.

XII. Úkol – Lupnutí v uších

Snahou tohoto úkolu je názorně ukázat žákům, co se děje v našem sluchovém ústrojí,

když nám lupne v uších. Žáci ocení, pokud si mohou vyrobit pomůcku každý sám.



Mezipředmětové vztahy: přírodopis, pracovní výchova






Cíl úkolu: Vysvětlení jevu, když nám lupne v uších.

- 67 -

Pojmy: ušní bubínek, Eustachova trubice, atmosférický tlak

Pomůcky: ¾ litrová sklenice, gumový balónek, provázek nebo gumička,

pracovní list (VELKÉ ,, LUP“)

POSTUP:

Vyučující rozdělí třídu do menších skupinek a přidělí jim pomůcky. (Na jejich přinesení se

mohl se žáky dohodnout předchozí hodinu.) Dál jim předloží nakopírovaný text s postupem práce.

Žáci podle něj pracují samostatně, učitel pouze pozoruje, kontroluje, radí, případně pomáhá.

Na závěr pokusu vysvětlí žákům pomocí pomůcky princip lupnutí v uších.

ŘEŠENÍ:

Rána, která se ozvala, je vyrovnání tlaku vzduchu mezi dvěma místy. Buben pracuje

na stejném principu – palička stlačí náhle vzduch uvnitř bubnu a ten vydá zvuk. Za ušním bubínkem

leží vzduchem naplněná Eustachova trubice vedoucí do hltanu. Náhle změny atmosférického tlaku

(zvýšení nebo snížení) způsobují, že se ušní bubínek chová jako výše zmíněný buben a člověk

můžeme slyšet i cítit v uších lupnutí nebo tlak. K zabránění tohoto jevu lze buď polykat vzduch,

zívat nebo křičet. Přitom se otevře Eustachova trubice a vyrovná tlak na bubínek.

XIII. Úkol – Rozlišování látek pomocí sluchu

Jednoduší a zábavnější úkol sloužící k uvědomění si, že různé materiály lze identifikovat

pouze sluchem.






Místo realizace: učebna fyziky

Metody výuku: pokus, demonstrace

Formy práce: celá třída

Cíl úkolu: Ukázat, že pro identifikaci materiálů můžeme použít i sluch.

Pojmy: -

Pomůcky: větší destičky z různých látek (sklo, dřevo, papír, plast, kov,

keramika, guma, porcelán) kulička

- 68 -

POSTUP:

Žáci se na začátku hodiny posadí do kruhu. Vyučující vezme libovolnou kuličku a postupně

ji nechá dopadat na destičky z různých látek. Žáci důkladně poslouchají a snaží se charakteristický

zvuk zapamatovat. Následně vyučující udělá to stejné, ale za jednoduchou zástěnou, aby žáci mohli

pro identifikaci použít jen sluch.

ČICH

XIV. Úkol – Jak ke mně přichází vůně?

Úkol tvořivé povahy, který vede žáky k zamyšlení se, jak se vůně dostane do našeho vědomí.

Je důležité tvorbu žáků neovlivňovat a nechat volný prostor pro jejich fantazii.


Zaměřeno na smysl: čich

Mezipředmětové vztahy: přírodopis, český jazyk/výtvarná výchova


Časové vymezení: 1 – 2 vyučovací hodiny


Metody výuky: malování, slohové psaní


Cíl úkolu: Zamyšlení se, jak se vůně dostane do našeho vědomí.

Pojmy: čichová částečka, čichové buňky,

Pomůcky: papír, psací potřeby/výtvarné potřeby, pracovní list (STAČÍ SE

JEN NADECHNOUT)

POSTUP:

Jako motivaci a navození příjemné atmosféry rozpráší vyučující na začátku hodiny po třídě

nějakou vůni nebo zapálí aromatickou lampu. Předloží žákům text (ideální je doplnit ho obrázkem)

na jehož základě, případně za využití dalších vyhledaných informacích, se pokusí napsat

povídku/namalovat komiks o cestě čichových částeček do našeho nosu a vedení dále do mozku.

Poznámka: Učitel by měl žáky upozornit, že neexistují jen voňavé čichové částečky.

- 69 -

XV. Úkol – Jak voníš?

Poznat někoho podle čichu je velmi obtížné, i když je to zde usnadněno výraznou vůní

aroma olejíčků. Cílem úkolu je zamyšlení se nad tím, jak nás vůně ovlivňují, jaké v nás vzbuzují

pocity, zda bychom se podle nich mohli orientovat v běžném světe atd. Zároveň dochází

k uvědomění, že co voní jednomu, nemusí vonět druhému.

Ročník: Úkol je určen pro žáky 2.stupně ZŠ, především pro 8. ročník.

Zaměřeno na smysl: čich

Mezipředmětové vztahy: přírodopis, český jazyk


Časové vymezení: 2 vyučovací hodiny (nejlépe v bloku)


Metody výuky: pozorování, vnímání, diskuze, vlastní tvorba


Cíl úkolu: Ukázat, že se můžeme orientovat pomocí čichu a že tatáž vůně

působí jinak na každého z nás.

Pojmy: vůně, zápach, čich

Pomůcky: 5-10 lahviček různých vůní pro aromaterapii (podle velikosti

skupiny), šátky na oči

POSTUP:

Celá třída se postaví do kruhu, na pokyn učitele žáci zavřou oči a natáhnou ruce před sebe

(vnitřní strana zápěstí nahoru). Vyučující kápne každému na zápěstí kapku některého z aromatických

olejů. Vůně mezi žáky prostřídá. Žáci si pak olejíček na zápěstí rozemnou, přitom nechají oči

zavřené a snaží se svou vůni zapamatovat. Potom s otevřenýma očima, ale bez použití verbální

komunikace, hledají žáky se stejnou vůní.

Existují i řada dalších možností, jak obměnit práci s aromatickými oleji:

• Hledání může probíhat se zavřenýma očima.

• Žáci si sednou do kruhu a vyučující jim bude posílat lahvičky, každý si přivoní a snaží se

určit, co mu vůně připomíná, jaké v něm vzbuzují asociace.

• Vyučující rozdá mezi žáky po jedné lahvičce. Žák si přivoní a snaží se ostatním spolužákům

popsat, co je to za vůni. Nesmí ale říct přímo název vůně či její kořen slova. Ostatní

spolužáci hádají, o jako vůni jde.

- 70 -

Vyučovací blok je vhodné zakončit diskuzí, v níž by se měly vyskytnou otázky následujícího

typu: Která vůně byla příjemná a naopak? Která látka by provoněla pokoj a která ne? Jaké pocity jste

měli při ,,očichávání“ dlaní ostatních spolužáků? Měli jste problém najít stejnou skupinu? Pro která

povolání je čich důležitý? Mohli byste jmenovat zaměstnání, kde se s vůněmi pracuje? Po ukončení

diskuze si zvolte svou oblíbenou vůni a napište o ní básničku.

CHUŤ

XVI. Úkol – Přijít na chuť!

Úkol pokusného charakteru vedoucí žáky k ověření získaných poznatků o umístění

a rozdílném vnímání chuťových pohárků. Není požadováno, aby žákům pokus vyšel, ale aby došlo

k hlubšímu zapamatování probíraného tématu.


Zaměřeno na smysl: chuť







Cíl úkolu: Ověření si funkčnosti chuťových pohárků.

Pojmy: chuťové pohárky

Pomůcky: vatové tyčinky, cukerný, slaný, hořký a kyselý roztok (cukr, sůl,

žaludeční kapky (např. cholagol), ocet smíchaný s troškou

vody), pracovní list (PŘIJÍT NA CHUŤ)

POSTUP:

Vyučující rozdělí žáky do skupinek (4 – 6 osob). Rozdá pracovní listy a připraví nádobky

se čtyřmi roztoky a vatové tyčinky pro každou skupinku. Žáci nejprve sami doplní úkol č.1 a učitel

jim pak sdělí správné řešení. Potom žáci opět sami ve skupinkách plní úkol č.2.

V závěru pokusu si vyučují kladením otázek ověří, zda žáci pracovali správně, zda rozdíl

ve vnímání chuti pocítili, proč ten rozdíl nastává atd.

- 71 -

HMAT

XVII.Úkol – Jak cítím studenou a teplou?

Jedná se o obtížnější úkol. Pokus, který žáci provádí sami, slouží jako jeden z motivačních

činitelů. Není důležité, aby žákům pokus vyšel na 100 procent. Podstatné je, že si na ,,vlastní kůži“

uvědomí přítomnost dvou různých termoreceptorů a jejich funkci.


Zaměřeno na smysl: hmat - termoreceptory

Mezipředmětové vztahy: přírodopis, matematika



Místo realizace: místnost, kde je možné ohřát vodu



Cíl úkolu: Prohloubení si znalostí o termoreceptorech.

Pojmy: chladová tělíska, tepelná tělíska, termoreceptory

Pomůcky: měděné dráty (průměr 1,5mm, délka 10cm, na jednom konci

izolovaný), sklenička s ledovou vodou a horkou vodou, modrá

a červená fixa, šablona 2 x 2cm k značení míst na pokožce

POSTUP:

Vyučující rozdělí žáky do skupin po 4 – 5 lidech. Pro každou skupinu připraví 2 skleničky

s horkou a studenou vodou, svazek drátů (zbytek pomůcek si již mohou žáci obstarat sami). Učitel si

vybere jednoho žáka a na něm ostatním demonstruje průběh pokusu. Poté žáci pracují ve skupinách

samostatně.

Na 5 minut vloží měděný drát jak do skleničky s ledovou, tak s horkou vodou. Po uplynutí

této doby přijme drát teplotu vody. Za pomoci šablony namalují na různá místa pokožky

testovaných osob černým fixem čtverečky (polštářek prstu, dlaň, hřbet ruky, předloktí, paže, rameno,

záda, krk, tváře, eventuelně ucho a špička nosu),…Potom pokládají opatrně měděný drát na

pokožku ve vyznačených čtverečcích. V místech, kde po přiložení ochlazeného drátu ucítí intenzivní

chlad, se nacházejí chladová tělíska. To samé platí pro ohřátý drát a tepelná tělíska. Tepelná tělíska

označte červenou barvou, chladová modrou. Tento pokus by na sobě měl provést každý žák ze

skupinky.

- 72 -

Poznámka: Měděný drát držte jen za izolovaný konec a často je vyměňujte, jelikož rychle

mění teplotu.

Žáci mají za úkol zjistit, kde je tepelných či chladových tělísek nejméně/nejvíce. Na závěr

hodiny spočítají průměrný výskyt chladových a tepelných tělísek na sobě a porovnají výsledky

s ostatními testovanými žáky.

ŘEŠENÍ:

Žáci by sami měli přijít k závěru, že chladových tělísek je mnohem méně, nejvíce

termoreceptorů je na obličeji, hřbetu ruky, loktu, nejméně na zádech.

XVIII. Úkol – Kamínky

Tento úkol slouží k navození příjemné a přátelské atmosféry ve třídě za využití hmatového

smyslu. Zároveň napomáhá k prohlubování vztahů ve třídě.


Zaměřeno na smysl: hmat





Metody výuky: diskuze


Cíl úkolu: Rozvoj hmatového vnímání, prohlubovaná vztahů ve skupině.

Pojmy: -

Pomůcky: různé zajímavé tvary kamínků, šátky na oči

POSTUP:

Učitel v čas vydá žákům pokyn, aby si na hodinu přinesli 10 kamínků různých a pro ně

zajímavých tvarů. Celá třída se posadí na zem do kruhu, učitel pustí relaxační hudbu (tlumeně)

a upozorní, že celý úkol bude probíhat v absolutní tichosti. Vyučující v tomto úkolu přebírá roli

pouhého koordinátora a tichého pozorovatele.

Každý žák si vybere ze své hromádky jeden kamínek, který vnímá jako obzvlášť zajímavý

(ať tvarem či povrchem). Prohlédne si jej, ohmatá a dá ho doprostřed kruhu tvořeného žáky,

- 73 -

kde se vytvoří hromádka vybraných kamínků. Potom se žáci snaží se zavázanýma očima svůj

kamínek v hromádce opět najít. Pokud se to některým nepovede, následuje společná výměna

kamínků již pomocí zraku.

Žáci se opět posadí na své místo v kruhu a z přinesených kamínků si před sebou poskládají

nějaký obrázek. Všichni vstanou a projdou se okolo, aby viděli všechny obrázky. Posadí se zpátky

ke svému obrázku a zaváží si oči. Vyučující vyzve dotekem na rameno postupně jednoho žáka

po druhém, aby si rozvázal oči, vzal jeden kamínek ze svého obrázku a přidal ho do obrázku

spolužákovi, který je mu v tu chvíli nejmilejší. Je důležité, aby se vybraný žák pohyboval uvnitř

kruhu, aby nebylo poznat, komu kamínek přidává. Na pokyn učitele si všichni rozvážou oči

a podívají se, zda byli obohaceni o kamínek. Opět si oči zavážou a provádějí to stejné, pokyn byl

ovšem změněn. Kamínek nebudou dávat, nýbrž si ho od druhé nejmilejší osoby vezmou. Zde by

měl vyučující upozornit na životní moudrou, že je důležité nejen dávat ale i brát. Hodina je

ukončena diskuzí s následujícími otázkami: Proč sis vybral právě tento kamínek, jaké poznávací

znamení si zvolil, jaké pocity jsi měl při zjištění, že ti nějaký kamínek z obrázku přebývá, či chybí.

XIX. Úkol – Popelka

Je snadné roztřídit předměty podle nějakého kritéria. Ovšem když se to má udělat bez

použití zraku, je to o něco horší. Výběr předmětů by měl být pečlivě zvážen, aby rozdíly byly

hmatem opravdu rozpoznatelné. Práce ve dvojici (trojici) povzbuzuje soutěživost a tím pádem větší

snahu o soustředění a správné splnění úkolu.




Klíčové kompetence: kompetence pracovní, sociální a personální



Metody výuky: zkoumání, ověřování

Formy práce: ve dvojici - trojici

Cíl úkolu: Rozvíjení hmatového vnímání a jemné motoriky.

Pojmy: -

Pomůcky: z papíru vystřižené obrazce čtverce, obdélníku a trojúhelníku,

krabičky různých velikostí, luštěniny (hrách, čočka, fazole), dvě

velikosti korálků, 2 exempláře různých mincí (nemusí jít jen

- 74 -

o českou měnu), šátky na zavázaní očí

POSTUP:

Vyučující připraví 2x5 stanovišť. Na každém jsou připraveny pomůcky k jednomu z pěti dále

popsaných úkolů. Žáci pracují ve dvojicích až trojicích. Navštíví postupně všech 5 stanovišť,

vyzkoušejí si úkoly, porovnají, jak jsou na tom s hmatem ve srovnání s ostatními ve skupině.

Úkoly pro jednotlivá stanoviště: Žáci …..

a) Se zavázanýma očima rozdělí do tří hromádek v určeném časovém limitu papírové čtverce,

obdélníky a trojúhelníky.

b) Se zavázanýma očima rozdělí do misek všechny druhy luštěnin podle druhu.

c) Seřadí se zavázanýma očima krabičky různých velikostí do řady od nejmenší po největší.

d) Rozdělí se zavázanýma očima korálky podle velikosti do dvou hromádek.

e) Se zavázanýma očima se pokusí k sobě přiřadit dvojice stejných mincí. Mince české měny

se můžete pokusit také seřadit podle hodnoty.

XX. Úkol - Modelování

Tento úkol je zábavnějšího charakteru. Modelování (zvlášť poslepu) podněcuje fantazii žáka

a jeho jemnou motoriku. Práce ve dvojici rozvíjí vztahy mezi spolužáky.




Klíčové kompetence: kompetence pracovní



Metody výuky: ověřování, zkoušení


Cíl úkolu: Rozvíjení hmatového vnímání a jemné motoriky.

Pojmy: -

Pomůcky: plastelína, šátek na zavázaní očí

POSTUP:

Žáci vytvoří spolupracující dvojice. K navození příjemné a tvůrčí atmosféry může vyučující

využít melodickou hudbu. Každá dvojice obdrží pár dílků plastelíny a jeden šátek. Učitel vysvětlí,

- 75 -

jak bude úkol probíhat.

Jeden ze dvojice si zaváže šátkem oči, druhý mu z plastelíny vymodeluje nějaký objekt

(sošku, plastický obrázek, nápis,…). Osoba se zavázanýma očima se snaží rozpoznat, co pro něho

bylo vytvořeno. Následně si spolupracující role vymění.Poté si vyzkouší obměnu tohoto úkolu.

První ze dvojice vymodeluje poslepu objekt, který mu určí partner/partnerka. Role si opět vymění.

Učitel upozorní, že dvojice v době plnění úkolu počínání svého partnera nijak nekomentují,

aby se musel orientovat výhradně podle hmatu.

XXI. Úkol – Náš hmatový smysl

Cílem tohoto úkolu je, aby si žáci v praxi vyzkoušeli získané poznatky o hmatových tělíscích.

Osobní zkušenost přináší větší radost z poznání a větší zájem o získání dalších informací.







Metody výuku: pokus


Cíl úkolu: Úkol ukáže, že některá místa na pokožce jsou citlivější.

Pojmy: hmatová tělíska

Pomůcky: zápalka, nůžky, štětina (tmavá, silná, pevná a rovná), nůž,

lepidlo, smývatelný fix, desetikorunu, pracovní list (DOTKNI

SE SVÉHO HMATOVÉHO TĚLÍSKA)

POSTUP:

Vyučující vyzve žáky, aby vytvořili dvojice, rozdá jim pomůcky a nakopírovaný pracovní list.

Podle postupu, který je popsaný v pracovním listě, si žáci nejdříve vytvoří dotykovou štětinu.

Potom jim učitel popíše, jak budou svůj hmatový smysl zkoumat a vysvětlí pojem hmatové

tělísko – bod, v němž cítí dotyk štětiny. Dál už žáci pracují samostatně podle instrukcí v pracovním

listě. Vyučující pouze dohlíží a koordinuje.

ŘEŠENÍ:

Nejvíce mechanoreceptorů je na konečcích prstů, jazyku a rtech, nejméně na zádech, čele, předloktí.

- 76 -

XXII. Úkol – Umím číst pokožkou

Přestože je tento úkol hra, pomáhá rozvíjet hmatové vnímání, vztahy mezi spolužáky a podporuje

citlivost a koncentraci žáků.







Metody výuky: pokus, pozorování, hra


Cíl úkolu: Podpora citlivosti a koncentrace žáků.

Pojmy: hmatová tělíska

Pomůcky: pero bez náplně, bílý papír, tužka, šátek pro zavázaní očí

POSTUP:

Vyučující na začátku hodiny vysvětlí úkol a pak přebírá pouze roli pozorovatele

a koordinátora. Žáci si vytvoří dvojice a ve třídě si najdou místo, kde se pohodlně posadí za sebe.

Žák sedící vzadu maluje prstem nebo perem bez náplně svému partnerovi/partnerce na záda

písmenka, nebo čísla. Partner/partnerka píše, to co cítí, na papír který leží před ním/ní. Následně

mohou zkusit napsat na záda celý vzkaz nebo malovat obrázky. Potom zapojí i jiná místa

na pokožce (předloktí, čelo, ruka,…). Zde je ale potřeba svému partnerovi/své partnerce zavázat

oči. Na konci úkolu žáci odpovídají na učitelem položené otázky: Na kterém místě pokožky jste

obrázek cítili nejlépe? Proč tomu tak je?

Tento typ úkolu lze obohatit o více variant:

a)Tichá dotyková pošta

Žáci utvoří ve třídě větší skupinky po 8 až 10 žácích. První ze skupiny stojí čelem k tabuli

a ostatní se postaví za něj do řady. Učitel ukáže pouze poslednímu žákovi ze skupiny obrázek. Tento

obrázek poslední žák v řadě nakreslí na záda žákovi před sebou. Pociťovaný obrázek je ve skupině

posílán dopředu, až se dostane k žákovi stojícímu u tabule. Ten přijatý obrázek namaluje na tabuli.

Které skupině vyjde stejný obrázek jako je předloha?

b)Jsou citlivější děvčata či chlapci?

Žáci si zahrají tichou dotykovou poštu ve skupinách stejného pohlaví.

- 77 -

XXIII . Úkol – Rozlišování látek pomocí hmatu

Jednoduší a zábavnější úkol sloužící k uvědomění si, že pro identifikaci různých materiálů

stačí použít pouze hmat.








Formy práce: frontální, samostatná

Cíl úkolu: Ukázat, že pro identifikaci materiálů nám stačí pouze hmat..

Pojmy: -

Pomůcky: předměty stejných tvarů (kostičky, destičky) z různých látek

(sklo, dřevo, papír, plast, kov, keramika, guma, porcelán,…),

proužky tkanin

POSTUP:

Žáci se na začátku hodiny posadí do kruhu. Vyučující nejdříve nechá kolovat stejně velké

kostičky (destičky) z různých látek. Žáci si je důkladně ohmatají. Učitel vloží všechny kostičky

(destičky) do plátěného pytlíku. Žáci mají za úkol z pytlíku vytáhnout kostičku (destičku) té látky,

kterou mu předem učitel zadá. Obměnou tohoto úkolu je rozlišovat hmatem jednotlivé proužky

tkanin (samet, manšestr, hedvábí, režné plátno, pytlovina, silon, ….)

XXIV. Úkol – Mé termoreceptory se zbláznily

Pokus sloužící k ověření vlastností termoreceptorů u člověka.


Zaměřeno na smysl: hmat-termoreceptory




- 78 -




Cíl úkolu: Zjištění, co může ovlivnit správné vnímání našich

termoreceptorů.

Pojmy: termoreceptory

Pomůcky: 3 nádoby na vodu (aby se do nich dala vložit lidská ruka),

studená voda, teplá voda, vlažná voda, igelitový ubrus či pytel

jako podložka.

POSTUP:

Učitel rozdělí žáky do skupinek o velikosti 4 – 5 osob. Žáci spojí dvě lavice k sobě

a rozprostřou na ně igelitový ubrus nebo pytel. Učitel do skupinek rozdá tři nádoby, které jsou

naplněné vodou o různých teplotách (studená, vlažná a tepla). Vždy jeden se skupinky položí

zároveň levou ruku do nádobky se studenou vodou a pravou do nádobky s teplou vodou. Obě ruce

tam podrží asi jednu minutu. Následně obě dvě ruce naráz položí do nádobky s vlažnou vodou.

Zjišťují, zda všichni měli stejný pocit.

ŘEŠENÍ:

Obě ruce jsou ve stejně teplé vodě, ale každá z nich nám hlásí rozdílnou teplotu. Ruka

ponořená do studené vody cítí teplotu vlažné vody jako vyšší než ruka, která byla v horké vodě.

Lidské smysly nevnímají absolutní hodnoty veličin, ale daleko lépe zachycují jejich změny. Ruka,

která byla ve studené vodě, se dostala do teplejší vody, a proto cítí vyšší teplotu. Ruka, která byla

v teplé vodě, se dostala do studenější vody, a proto cítí nižší teplotu. Z tohoto důvodu se voda

pro koupání miminek měří teploměrem či orientačně loktem ruky (ten není namáčen při přípravě

lázně do vody a indikuje skutečnou teplotu vody).9

XXV. Úkol – Kdopak jsi?

Poznat nějakou osobu jen za pomoci hmatu je velmi obtížné. Tento úkol vede žáky

k zamyšlení se nad slepotou a vyzkoušení si pocitů slepé osoby při poznávání druhých lidí. Zároveň

si žáci zkouší samostatné řízení aktivity a roli vedoucího vetší skupiny.

9 http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:ICSF-oLOOVYJ:ufm.sgo.cz/ke_stazeni/Ruce_ve_fyzice_Trna.rtf+jednu+ruka+do+teplé+vody,+druhá+do+studené&cd=1&hl=cs&ct=clnk&gl=cz (4.12. 2010)

- 79 -






Místo realizace: kmenová třída, školní dvůr

Metody výuky: aktivizační metoda PĚTILÍSTEK, diskuze


Cíl úkolu: Sblížení v rámci skupiny, prožití pocitu slepoty.

Pojmy: slepota

Pomůcky: šátek k zavázaní očí

POSTUP:

Hodinu je dobré začít například aktivizační metodou PĚTILÍSTEK na téma slepota. Jde

o psaní slov v určené formaci. Pedagog vysvětlí žákům, jak Pětilístek vypadá a jak se tvoří. Je dobré

to ukázat na příkladu s jiným tématem. Po napsáních svých Pětilístků je žáci přečtou a vyučující

ocení tvořivé a přínosné nápady. Pokud žáci tuto aktivizační metodu dělají poprvé, je dobré, aby ji

učitel celou dobu pečlivě řídil.

Popis základní struktury Pětilístku:

1. První řádek je jednoslovné téma, námět (obvykle podstatné jméno).

2. Druhý řádek je dvouslovný popis námětu (obvykle dvě přídavná jména) - jaký je.

3. Třetí řádek je sestaven ze tří slov vyjadřujících dějovou složku námětu (obvykle slovesa) –

tedy, co dělá nebo co se s ním děje.

4. Čtvrtý řádek je čtyřslovný výraz ukazující vcítění do námětu (něco jako podobenství).

5. Pátý řádek je jednoslovné synonymum nebo “opětná formulace podstaty”.10

Potom následuje plnění samotného úkolu. Celá třída se posadí do kruhu na židličky.

Vyučující zvolí dva vedoucí ( jedno děvče a jednoho chlapce) a tímto přebírá pouze roli

pozorovatele a nechává hodinu řídit vybranými žáky. Tito dva žáci vyberou dobrovolníka k plnění

úkolu a dalších pět spolužáků. Vybraný dobrovolník se pokusí během určeného času (jedna až dvě

minuty) vštípit do paměti obličeje vybraných spolužáků a spolužaček, kteří se potom posadí zpátky

do kruhu, ovšem ne na původní místo. Dobrovolníkovi se zavážou oči. Postupuje ve směru

hodinových ručiček po kruhu a hmatem se snaží najít vybraných pět spolužáků. Ostatní žáci přitom

počítají, kolikrát se mu podařilo být úspěšným.

10 http://www.projektovevyucovani.cz/ShowMethod.aspx?methodID=18 (4.12.2010)

- 80 -

V závěru hodiny vyučující prodiskutuje společně se žáky například následující body: Podle

čeho jsi vybrané osoby poznal? Využil jsi nějakých výrazných znaků? Co se v tobě dělo, když ses

poslepu dotýkal ostatních spolužáků? Jak jste se cítili, když se vás dotýkala ,,slepá“ osoba?

Poznámka: Je možné hrát více kol, ale měly by se pokaždé změnit pozice v kruhu, vedoucí

i dobrovolník.

- 81 -

8 PRACOVNÍ LISTY

Pro lepší přehlednost jsou pracovní listy k projektům a úkolům týkající se smyslové soustavy

zařazeny v samostatné kapitole.

Obrázky obsažené v pracovních listech jsou ze zdrojů uvedených v seznamu literatury.

Především byly použity publikace: Novotný, I., Hruška, M.: Biologie člověka, Seckel, A.: Velká

kniha optických iluzí. Bömer, B., Fahrenhorst, H., Rist, U.: Sinne erschliessen die Umwelt,

8.1 Pracovní listy k projektům

Následující pracovní listy jsou součástí projektu: Otestujte si své smysly. Nahrazují výklad

učitele. Žáci si za pomoci různých informačních zdrojů (především učebnice a odborné literatury)

sami vyhledají potřebné informace a vyplní pracovní listy, které jim budou sloužit jako učební

materiál. Souhrnný pracovní list (podklad pro domácí přípravu) si žáci doplní na základě prezentace

spolužáků.

- 82 -

PRACOVNÍ LIST: Zrakové ústrojí

Jméno: Třída:

1. Do obrysu oka zaznamenej jeho hlavní části a barevně je rozliš.

2. Pokus se blíže specifikovat ( charakterizovat) tyto základní struktury oka:

BĚLIMA CÉVNATKA DUHOVKA ČOČKA SKLIVEC SÍTNICE

- 83 -

3. Zjisti, jaký je rozdíl mezi žlutou a slepou skvrnou v našem oku.

ŽLUTÁ SKVRNA SLEPÁ SKVRNA

4. Pokus se slovně popsat, jak vlastně naše oko snímá obraz okolního světa:

5. Jaký význam hrají ve fungování našeho zrakového ústrojí uvedené přídatné orgány oka:

OKOHYBNÉ SVALY OČNÍ VÍČKA SLZNÉ ŽLÁZY

SPOJIVKA

6. Za pomoci uvedených obrázků se pokus vysvětlit, čím jsou způsobeny, a jak lze odstranit uvedené vady zraku :

KRÁTKOZRAKOST

- 84 -

DALEKOZRAKOST (dokresli)

7. O jaké vady se jedná v těchto případech a čím jsou způsobeny?

BARVOSLEPOST ŠILHÁNÍ

8. Jak si můžeš chránit zrak?

- 85 -

PRACOVNÍ LIST: Sluchové ústrojí

Jméno: Třída: ___________________________________________________________________________

1. Do obrysu ucha zaznamenej jeho hlavní části a barevně je rozliš.

2. Pokus se blíže specifikovat ( charakterizovat) tyto základní struktury ucha:

UŠNÍ BOLTEC, VNĚJŠÍ ZVUKOVOD BUBÍNEK A STŘEDOUŠNÍ SLUCHOVÉ KŮSTKY HLEMÝŽĎ EUSTACHOVA TRUBICE ROVNOVÁŽNÉ ÚSTROJÍ

3. Zjisti, jak vzniká a jak se šíří zvuk. V jakých jednotkách se síla zvuku udává.

- 86 -

4. Popiš, jakým způsobem je zvuk snímán a přenášen v našem uchu

5. Jaký je rozsah slyšení člověka?

Jakou intenzitu má naše řeč pokud: - mluvíme normálním hlasem - šeptáme Kolika decibely zatěžuje naše ucho normální dopravní provoz? Poslech kolika decibelů zaznamenáme jako bolest a tedy nebezpečí poškození sluchu.

6. Popiš a vysvětli, jak pracuje rovnovážné ústrojí.

7. Která další ústrojí pomáhají našemu tělu udržovat rovnováhu?

8. Jak si můžeš sluch chránit?

- 87 -

PRACOVNÍ LIST: Čichové ústrojí

Jméno: Třída:

1. Kde jsou umístěny čichové buňky?

2. Na jakém principu pracují?

3. Pokus se o nákres čichového epitelu (buněk vytvářejících sliznici v nose).

4. Proč, jsme-li vystaveni nějakému zápachu, a to i velmi nepříjemnému, ho po určité době přestáváme vnímat?

5. Proč s rýmou ztrácíme čich? Jakou úlohu hraje čich při vnímání chuti a při trávení potravy?

6. Víte, kdy vnímáme vůni jídla nejintenzivněji?

7. Uveď příklady, co může být příčinou otupování čichu.

8. Kdy může být ztráta čichu nebezpečná?

9. Hraje čich nějakou roli i v mezilidských vztazích?

10. Která povolání by se bez dobrého čichu neobešla? 11. Proč mají kuřáci zhoršený čich ?

- 88 -

PRACOVNÍ LIST: Chuťové ústrojí

Jméno: Třída:

1. Do obrysu jazyka zaznamenej místa jednotlivých chuťových vjemů, barevně je

rozliš.

2. Smyslové buňky pro vnímání chuti jsou na jazyku uloženy v chuťových pohárcích. Pokus se o nákres tohoto zařízení.

3. Kde je možné, kromě jazyka, najít v ústech další chuťové pohárky?

4. Hrají v našem ochutnávání nějakou roli sliny?

5. Jaké další vjemy je jazyk schopen rozpoznat?

6. Lze chuť nějak otupit?

- 89 -

7. Proč mají kuřáci zhoršenou chuť?

8. Jakou chuť máte při nemoci nebo rýmě?

9. Můžete svoje vnímání chutí nějak rozvíjet nebo chránit?

10. Pro která povolání je základním předpokladem dispozice pro jemné vnímání chuťových rozdílů a variant?

- 90 -

PRACOVNÍ LIST: Hmatové ústrojí

Jméno: Třída:

1. Zjisti, které hlavní tři druhy receptorů v naší kůži a sliznicích pracují.

2. Do obrázku kůže zaznamenej jeho hlavní části a barevně je rozliš.

3. Pokus se zjistit, kde na těle máme nejvíce receptorů pro vnímání chladu a tepla.

4. Co myslíte, je dobře, že nás příroda vybavila čidly pro vnímání bolesti? Svůj názor zdůvodněte.

5. Kde všude jsou receptory pro bolest v tvém těle rozmístěny. Je to jenom v kůži?

- 91 -

6. Významným rysem receptorů pro vnímání bolesti je to, že se na rozdíl od receptorů čichu, hluku a hmatových receptorů neadaptují. Pokuste se vysvětlit , co to pro nás znamená.

7. Jaké informace nám o ohmatávaných předmětech dávají hmatová tělíska –

mechanoreceptory?

8. Jak je tomu s jejich rozmístěním po povrchu těla? Kde je hmatových tělísek nejvíce, kde naopak nejméně ?

9. Pokus se doložit nějakým příkladem tvrzení, že hmat jsme schopni cvičením zdokonalovat.

- 92 -

SOUHRNNÝ PRACOVNÍ LIST

Jméno: Třída: Kterými smysly tedy svět vnímáš? ZRAK Popiš oko.

Jak a kde vzniká obraz viděného předmětu? Jak se nazývá místo nejostřejšího vidění? Které dva druhy buněk najdeme na sítnici? Vysvětli, jakými mechanizmy je oko chráněno proti vniknutí cizího tělesa a jiným nepříznivým vlivům?

- 93 -

SLUCH Popiš stavbu ucha a rovnovážného ústrojí.

Popiš, jakým způsobem je zvuk v našem uchu snímán a přenášen. Jaké podněty jsou pro naše ucho nebezpečné. ČICH Kde se nacházejí čichové buňky a jak pracují? Jak se promítne na jejich práci to, že jsou dlouhodobě vystaveny intenzivnímu dráždění? Může to být pro nás nebezpečné? Pokud ano, jak?

- 94 -

CHUŤ Kde jsou rozmístěny chuťové buňky? Které chuťové vjemy rozeznáváme a kde na jazyku? Znázorni obrázkem.

HMAT Které 3 hlavní druhy receptorů v naší kůži a sliznicích pracují? Kde na těle je hmatových tělísek nejvíce, kde naopak nejméně?

- 95 -

8.2 Pracovní listy k úkolům

Tyto pracovní listy jsou podstatnou součástí úkolů týkajících se smyslové soustavy. Informace

o jejich použití jsou uvedeny v jednotlivých úkolech, kterých se daný pracovní list týká.

OKNO DO DUŠE

1. Vytvořte dvojice a vzájemně si otestujte reakce své zornice při následujících pokusech.

Výsledky svého pozorování zaznamenejte do tabulky.

a) Sedněte si do lavice čelem k sobě. Jeden z vás si zakryje rukama obě oči, počítá do třiceti

a pak je rychle odkryje. Druhý pozoruje, jak oči reagují. Následuje stejný pokus,

ale tentokrát jen se zakrytím jednoho oka. Pozorované změny zaznamenejte do tabulky.

b) Jeden ze dvojice se upřeně dívá před sebe, zatímco mu druhý svítí baterkou do očí. Totéž

vyzkoušejte jen na jedno oko. Opět sledujte, jaká je reakce očí.

Poznámka: Baterka by se měla držet asi půl metru od očí testovaného spolužáka a stačí posvítit jen

na zlomek vteřiny.

Pozorování při pokusu a) Obě oči

Jedno oko

Pozorování při pokusu b)

Obě oči

Jedno oko

- 96 -

TOČÍ SE A TOČÍ

1. Vyrobte si pomůcku, která vám pomůže objasnit, jak okem zaznamenáváme pohyb.

Papír s obrázky si nejdříve pevně nalepte na tvrdý papír. Poté obrázky přesně vystřihněte.

Na zadní stranu obrázku s rybičkou nalepte vzhůru nohama obrázek s akváriem. To stejné

udělejte s obrázkem tygra a mříže. Na vyznačených místech na kartičkách udělejte děrovačkou

dírky, kterými provlečte provázek dlouhý cca 20 cm a oba konce zauzlujte. Provázek na obou

stranách kartičky musí být naprosto stejně dlouhý. Pak zakroutíte provázek tak, že kartičku

20-30x otočíte. Zatažením za konce provázku kartičku roztočíte a můžete sledovat, co se děje.

- 97 -

- 98 -

ILUZE ČI OPRAVDU KOUZLO?

1. Za pomoci uvedeného textu 1 a dalších informačních zdrojů vyplňte tabulku:

Text 1:

Tvoje oko funguje podobně jako kamera. Obraz, který naše oko snímá, se promítá na sítnici,

která slouží jako ,,promítací plátno“. Obraz se na ní ale zobrazí vzhůru nohama a zrcadlově

převrácený. Na sítnici se nachází milióny smyslových buněk citlivých na světlo a barvu (tzv. tyčinky

a čípky). Tyto smyslové buňky vedou informace dále přes zrakové nervové buňky do mozku,

kde jsou jako velké puzzle seskládávány a kombinovány.

Náš mozek je však naučený, že skutečnost není taková, jak se na sítnici ukazuje a obraz

promítající se na sítnici si správně zorientuje. Z toho vyplývá, že naše vidění je výsledek učebního

procesu mozku.

Jaké úkoly a funkce plní oko a které mozek?

Úkoly a funkce oka Úkoly a funkce mozku

2. Přečtěte si text 2 a vyzkoušejte si optické klamy předložené učitelem.

Text 2:

Optické klamy

Tvoje oko a mozek pracují společně. Někdy lze ale mozek pomocí zvláštních obrázků

oklamat. Optické klamy, neboli optická iluze spočívá v matoucím, či nesprávném vnímání obrázku.

Obraz vnímaný okem je interpretován mozkem jinak, než je realita a tím dochází k vytvoření optické

iluze - rovné čáry vidíme zakřiveně, rovinné geometrické obrazce vidíme trojrozměrně atd. Procesy

v sítnici nejsou odpovědné za klamy. Ty zřejmě vznikají až tehdy, když je vizuální podnět

zpracováván mozkem.

Optické klamy fungují nezávisle na vědění a chtění pozorovatele. I když o klamu víme,

dojem se nezmění.

- 99 -

a) Třepetání: Pohybujte stránkou a uvidíte kolem středu třepetaví víření. Obrázek je černo-

žlutý, ale možná uvidíte ještě další barvy.

- 100 -

b) Iluze vznášejícího se prstu: Tahle legrační iluze způsobí, že se vám bude před očima

vznášet prst. Podržte ruce před obličejem ve výši očí. Špičky ukazováčků mějte také ve výši očí.

Zaostřete zrak na stěnu, která by měla být asi metr za prsty. Měli byste vidět vznášející se prst.

Zkuste přiblížit prsty víc k obličeji. Co se stalo? Když zaostříte zrak místo na stěnu na prsty, iluze

zmizí.

c) Čtyři tečky: Soustřeďte se na čtyři tečky uprostřed obrázku asi na třicet vteřin. Potom

zavřete oči a zakloňte hlavu. Nechte oči zavřené. Uvidíte kruhy světla, které se spojí v obrázek.

Koho vidíte?

- 101 -

d) Iluze zkroucené šňůry se čtverci: Jsou tyhle čtverce pravidelné?

e) Kanizův Trojúhelník: Vidíte bílý trojúhelník, i když mu chybí okraje i obrysy? Připadá

vám trojúhelník bělejší než bílé pozadí?

- 102 -

f) Pocta Leonardovi da Vinci: Kde asi získal Leonardo da Vinci inspiraci k tomuto obrazu

jezdce na mule?

g) Verbeekův oboustranný comics: Obraťte obrázek vzhůru nohama a uvidíte docela jiný

výjev.

- 103 -

VELKÉ ,,LUP“ 1. Vyrobte si podle návodu pomůcku, která vám přiblíží jev - lupnutí v uších.

a) Uřízněte balónek tak, aby vznikla dostatečně velká plocha k pokrytí vršku sklenice a ještě

zbylo na uchopení (viz obrázek).

b) Přetáhněte balónek přes vršek sklenice a přivažte ho provázkem nebo gumičkou.

c) Zvedněte střed balónku a zase pusťte.

d) Uslyšíte bouchnutí.

2. Vysvětlení:

Rána, která se ozvala, je vyrovnání tlaku vzduchu mezi dvěma místy. Buben pracuje

na stejném principu – palička stlačí náhle vzduch uvnitř bubnu a ten vydá zvuk. Za ušním bubínkem

leží vzduchem naplněná Eustachova trubice vedoucí do hltanu. Náhle změny atmosférického tlaku

(zvýšení nebo snížení) způsobují, že se ušní bubínek chová jako výše zmíněný buben a člověk může

slyšet i cítit v uších lupnutí nebo tlak. K zabránění tohoto jevu lze buď polykat vzduch, zívat nebo

křičet. Přitom se otevře Eustachova trubice a vyrovná tlak na bubínek.

- 104 -

STAČÍ SE JEN NADECHNOUT

1. Na základě předloženého textu (obrázku) napiš povídku/namaluj obrázek o dobrodružné

cestě čichových částeček do našeho nosu a dále do mozku.

Text:

Ahoj! Jmenuji se Oskar a jsem čichová částečka. Chci ti vysvětlit, jak dojde k tomu, že můžeš

cítit některé látky. Látka voní, když do vzduchu uvolňuje nás - malé částečky, tzv. molekuly látky.

Na základě tvého dýchání - čichání se dostaneme do tvého nosu a podráždíme tam tvé čichové

buňky. Pak je informace o vůni vedena přes nervová vlákna dále do mozku.

Prostor pro tvé tvoření:

- 105 -

PŘIJÍT NA CHU Ť

Jazyk dokáže rozeznat čtyři druhy chutě:- sladká, kyselá, slaná a hořká. Všechny další

chuťové odstíny vznikají z těchto čtyřech. Každá chuť má vlastní zónu na jazyku tvořenou

chuťovými pohárky.

1. Do přiloženého obrázku zaznačte, které puntíky představují oblast sladké, slané, kyselé a

hořké chuti.

2. Vyzkoušejte následující pokus ve dvojici.

Vatovou tyčinku namočte do cukerného roztoku a potřete spolužákovi kořen jazyka. Jde

tuto chuť na tomto místě dobře pocítit? Proč tomu tak je? Vyzkoušejte takto i jiná různá místa

na jazyku se slaným, hořkým a kyselým roztokem.

- 106 -

DOTKNI SE SVÉHO DOTYKOVÉHO BODU

1.Postup na výrobu dotykové štětiny.

Nařízněte nožem zápalku a do zářezu umístěte štětinu, kterou upevníte pomocí kapky lepidla.

Špičkou štětiny se lehce dotýkejte na různých místech pokožky. Pokud je štětina moc dlouhá

a ohýbá se tak, že nic necítíte, o kousek ji zkraťte a znovu vyzkoušejte. Štětinu zkracujte tak dlouho,

až dotyk ucítíte jako bod stlačení. Teprve pak má štětina správnou délku a vaše dotyková štětina je

hotová.

2. Zhotovenou dotykovou štětinou se lehce dotýkejte bod po bodu různých míst na pokožce

ruky partnera/partnerky. Body, kde něco výrazněji ucítí, označte smývatelným fixem. Tyto

body se nazývají hmatová tělíska. Do obrázku ruky zakreslete nalezené body a vyplňte

tabulku č. 1.

- 107 -

Tabulka č. 1 – Zakřížkujte ty výroky, které jsou na základě vašeho pozorování pravdivá.

Dotyk cítí člověk jenom v místě hmatového

tělíska.

Bezcitná místa neexistují.

Na určitých místech i po použití dotykové

štětiny nic necítím.

Hmatový smysl se skrývá pod hmatová

tělíska pokožky.

U mého partnery/mé partnerky leží hmatová

tělíska jinde než u mě.

Moje dotyková štětina nefunguje, nic jsem

nenašel/nenašla.

Umím si představit, že citlivá místa mají více

hmatových tělísek.

Pořád jsem něco cítil/cítila.

3. Na částech těla, které jsou uvedeny v tabulce č. 2, otiskněte minci a fixem ji obtáhněte

tak, abyste si na pokožce vytvořili stejně velké plochy. Vyznačená místa prohledávejte bod

po bodu dotykovou štětinou. Vyznačte fixem hmatová tělíska, spočítejte je a zapište jejich

počet do tabulky. Následně srovnejte výsledky s partnerem/partnerkou a společně

zodpovězte na otázky pod tabulkou.

Tabulka č. 2

HŘBET RUKY ČELO

DLAŇ TVÁŘE

PŘEDLOKTÍ VLASTNÍ VOLBA:

ZÁDA VLASTNÍ VOLBA:

Která místa na pokožce mají více dotykových bodů a která méně?

Která místa na pokožce jsou obzvláště citlivá?

Má to nějaký smysl, že nemáme všude hodně dotykových bodů?

- 108 -

9 DISKUZE Stěžejní částí diplomové práce bylo vytvoření návrhů vzdělávacích projektů a úkolů

sloužících k obohacení a rozšíření učiva o smyslové soustavě člověka. Aby bylo výsledku dosaženo,

musely být splněny následující předem vytyčené cíle: nastudovat rozsah učiva určeného pro 8. ročník

základní školy týkající se smyslové soustavy člověka, charakterizovat pojem projektové vyučování, navrhnout

projekty a úkoly, navržené úkoly a projekty metodicky zpracovat a alespoň částečně je ověřit v praxi.

Nastudovat rozsah učiva, které by žáci měli na ZŠ k danému tématu ovládat, nebylo

problémem. Vytvoření si představy o rozsahu učiva usnadňovalo jak značné množství pěkně

zpracovaných a dobře dostupných učebnic přírodopisu, tak i metodických příruček pro učitele.

V neposlední řadě byly nutno vše porovnat se vzdělávacím obsahem a očekávanými výstupy

uvedenými v RVP a ŠVP (bylo použito hlavně ŠVP ZŠ Hustopeče, Komenského 2).

Jelikož vybraná látka byla zpracovávána pomocí projektové metody, bylo nutné

charakterizovat pojem projekt, projektová metoda a projektové vyučování. To zahrnovalo

studium odborné literatury zaměřené na projektovou výuku. V knihkupectvích a v knihovnách se

vyskytovala řada publikací českých i zahraničních autorů věnujících se této problematice, ze kterých

bylo snadné pochopit znaky a pravidla projektového vyučování. Představu o projektové metodě

velmi usnadnil e-learningový kurz na portálu www.projektovevyucovani.cz a také řada hotových

a ověřených projektů uvedených např. v učitelských časopisech, sbornících, pedagogických

publikacích a na již zmíněném portálu.

Jakmile byla uskutečněna představa o rozsahu učiva a teorii projektového vyučování,

následoval návrh projektů a úkolů zpestřující a zkvalitňující výuku smyslové soustavy člověka.

Hledání námětů bylo velmi obtížné. Vymýšlení usnadnily zejména hry zažité na letním táboře,

na různých seminářích, publikace Sinne erschließen die Umwelt, Biologické pokusy pro děti

a zkušenosti a připomínky paní učitelky Libuše Tížkové.

Navržené projekty a úkoly bylo nutné také metodicky zpracovat. Jednalo se především

o sepsání metodických doporučení a vyhotovení pracovních listů k jednotlivým projektům. Projekty

i úkoly byly rovněž přehledně a barevně zpracovány jako součást volné přílohy diplomové práce.

Posledním ze stanovených cílů bylo ověřit si navržené projekty a úkoly v praxi. Vzhledem

k tomu, že bylo k dispozici jen málo vyučovacích hodin, bylo se žáky vyzkoušeno jen několik úkolů.

Projekty se dosud nepodařilo zrealizovat vůbec, neboť tahle látka je zařazována až ke konci

2. pololetí školního roku. Z časových důvodů byly vybírány především úkoly nepožadující složitou

přípravu. Z reakcí žáků bylo vidět, že je úkoly bavily, motivovaly je k získávání dalších informací

a bylo na nich patrné nadšení ze získávání nových informací praktickou cestou.

Vytyčené cíle byly splněny.

- 109 -

ZÁVĚR I přes různé reformní snahy zavedení nových kulikulárních dokumentů vyučuje stále značné

množství pedagogů tradičním způsobem, kdy žáci přijímají nové informace pasivní formou

a v hotové podobě. Žáci sice své znalosti rozšíří a prohloubí, ale neprožijí, a tudíž si je neuloží

hlouběji do paměti.

Praxe potvrzuje, že projektové vyučování má v dnešní škole svoje důležité místo. Vede žáky

k samostatnému myšlení, objevování a vyjadřování. Nutí je se orientovat v informačních zdrojích,

vyhodnocovat informace, rozlišovat podstatné od nepodstatného, potřebné od nepotřebného.

Rozvíjí celou jejich osobnost, zdokonaluje jejich dovednosti, propojuje teoretické znalosti

a poznatky s běžným životem.

Ne všechna témata lze formou projektu zpracovat. Přírodopis má to veliké štěstí, že patří

mezi předměty, kdy se projektová metoda přímo nabízí a dá se uplatnit snad na většinu učební látky.

Právě pro učitele přírodopisu a zejména jejich žáky je určena tato diplomová práce, která obsahuje

návrhy 2 projektů a 25 úkolů, které mohou využít při výuce smyslové soustavy člověka ve svých

hodinách. Cílem bylo ušetřit učitelům přírodopisu (popřípadě jiných předmětů) jejich čas, dát jim

praktické, propracované a bez větších příprav použitelné náměty jak ozvláštnit výuku uvedeného

tématu. Dětem nabídnout pestřejší, záživnější a tvořivější možnosti, jak si odnést do života nové

vědomosti a dovednosti, poskytnout dětem možnost uvědomit si dokonalost fungování lidských

smyslů.

- 110 -

LITERATURA A POUŽITÉ ZDROJE

BÖMER, B. – FAHRENHORST, H. – RIST, U.: Sinne erschließen die Umwelt. Mülheim an der Ruhr,

Verlag an der Ruhr, 1995, 80 s., ISBN 3-86072-203-4

COUFALOVÁ, J.: Projektové vyučování pro první stupeň základní školy. 1.vyd., Praha, Fortuna, 2006,

136s., ISBN 80-7168-958-0

DLABOLA, Z. – ETRYCHOVÁ, E.: Projektové vyučování. In Rodina a škola, 2007, č. 3.

GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Projektové vyučování a jeho význam v současné škole.

In Pedagogika, 1997, č. 1, str. 37 – 45. ISSN 0031-3815

GRECMANOVÁ,H. – URBANOVSKÁ,E. – NOVOTNÝ,P.: Podporujeme aktivní myšlení a samostatné

učení žáků. Olomouc, Hanexs, 2000, 159s.

HAVRÁNKOVÁ, K. (editorka sborníku): Sborník námětů pro projektovou výuku absolventů

Specializačního studia k výkonu specializovaných činností v oblasti enviromentální výchovy

2007/2008. Brno, Lipka – školské zařízení pro environmentální vzdělávání, 92 s.

NOVOTNÝ, I. - HRUŠKA, M.: Biologie člověka pro gymnázia. Praha, Fortuna, 2000, 136 s., ISBN 80 –

7168-462-7

KAŠOVÁ, J. a kol.: Škola trochu jinak – projektové vyučování v teorii i praxi. 1.vyd., Kroměříž, Iuventa,

1995, 82s.

KRATOCHVÍLOVÁ, J.: Teorie a praxe projektové výuky. Brno, Katedra pedagogiky PdF MU, 2006,

160 s., ISBN 80-210-4142-0

KUBICOVÁ, S.: Projektová výuka v biologickém vzdělávání na ZŠ a SŠ. 2. vyd., Ostrava, PřF OU, 2008,

60s. ISBN 978-80-7368-549-2

- 111 -

KUBÍNOVÁ, M.: Projekty ve vyučování v matematice, cesta k tvořivosti a samostatnosti. Praha, PdF UK,

2002, 151 + 105 s., ISBN 80-7290-088-9

KVASNIČKOVÁ, D. – ŠVECOVÁ, M. – SEDLÁČEK, V.: Metodická příručka, ekologický přírodopis

ŠVP, 1.vyd., Praha, Fortuna, 2005, 96 s., ISBN 80 – 7168-927-0

LORBEER, G. C.- NELSONOVÁ L. W.: Biologické pokusy pro děti, náměty a návody pro zajímavé

vyučování. 1.vyd., Praha, Portál, 1998, 200 s., ISBN 80 – 7178 – 165 - 7

MAŇÁK, J., ŠVEC, V.:Výukové metody. Brno, Paido, 2003, 219 s., ISBN 80-7315-039-5.

PETTY, G.: Moderní vyučování. Praha, Portál, 2008, 380 s., ISBN 80-7178-070-7.

PLESNÁ, L.: Projekty. In Učitelské listy, 2006-2007, č. 2. str. 5 - 6

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2005.

SECKEL, A.: Velká kniha optických iluzí. 1. vyd., Praha, Albatros, 2003, 160 s., ISBN 80-00-01236-7

HOLM-LARSEN, S.: Projektové vyučování. In Moderní vyučování, 2002, č. 9. str. 19 - 21

TOMKOVÁ, A. – KAŠOVÁ, J. – DVOŘÁKOVÁ, M.: Učíme v projektech. 1.vyd., Praha, Portál,

2009, 176s., ISBN 978-80-7367-527-1

VALENTA, J. a kol.: Projektová metoda ve škole a za školou. Pohledy. Praha, Ipos Artama, 1993, 61 s., ISBN 80-7068-066-0.

WITT, R.: Vnímejme přírodu všemi smysly. 4. vyd., Praha, Pražské ekologické centrum, 1996, 24s., ISBN

80-901377-7-6

Internetové zdroje:

LEDVINKOVÁ, M. Projektová výuka v přírodovědných předmětech [online].Metodický portál

RVP, [cit. 8.12. 2010]. Dostupné na: <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/O/4613/projektova-vyuka-v-

prirodovednych-predmetech.html/>

- 112 -

MAZÁČOVÁ, N. Možnosti a meze projektové výuky [online]. Metodický portál RVP, [cit. 8.12. 2010].

Dostupné na: <http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/1288/MOZNOSTI-A-MEZE-PROJEKTOVE-

VYUKY-V-SOUCASNE-SKOLE.html/>

portál PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ. Dostupné na: <http://www.projektovevyucovani.cz>

SLEJŠKOVÁ, L. Projektová výuka [online]. Metodický portál RVP, [cit. 8.12. 2010]. Dostupné na:

<http://wiki.rvp.cz/Knihovna%2F1.Pedagogicky_lexikon%2FP%2FProjektov%C3%A1_v%C3%

BDuka>

TRNA, J. Fyzika v pytlíku [online]. Sborník z veletrhu nápadů učitelů fyziky, KDF MFF UK,

[cit. 8.12. 2010]. Dostupné na:

<http://kdf.mff.cuni.cz/veletrh/sbornik/Veletrh_12/12_07_Trna.html >

Učebnice:

Kvasničková, Froněk: Ekologický přírodopis 8.r. ZŠ (nové vydání) FORTUNA,

Černík V. a kol.: Přírodopis 8.r. ZŠ - Biologie člověka (nová řada dle RVP) SPN,

Kantore, Jurčák: Přírodopis 8.r. učebnice PRODOS,

Froněk J., Delévová I.: Lidské tělo - Poznávejme sami sebe (manipulační atlas) BLUG).

Obrázky:

http://pepinator.tym.cz/online/fyzika/optika/opticke-iluze.php (3. 3. 2011)

http://lukas.faltynek.com/2007/06/25/barvoslepost_test/(3. 3. 2011)

http://www.cocky.cz/zornice.html (28.2. 2011)

http://www.acko-olomouc.cz/obr/tamburina.jpg (25. 2. 2011)

http://www.euromd.cz/clanky/usni-maz-a-problemy-s-usnimi-zatkami (25. 2. 2011)

- 113 -

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha 1: Fotografie žáků plnící navržené úkoly

VOLNÉ PŘÍLOHY

Příloha 2: Nachystané pracovní složky pro žáky k projektu: Otestujte si své smysly.

žlutá – zrak, růžová – sluch, červená – čich, modrá – chuť, zelená - hmat

Příloha 3: Složka se souborem úkolů (zjednodušené, přehlednější pro učitele)

- 114 -

Příloha 1

- 115 -

- 116 -

ANOTACE

Jméno a příjmení: Barbora Tížková

Katedra: biologie

Vedoucí práce: Mgr. Monika Millerová, Ph.D

Rok obhajoby: 2011

Název práce: PROJEKTOVÁ VÝUKA A JEJÍ UPLATNĚNÍ V UČIVU O

SMYSLOVÉ SOUSTAVĚ ČLOVĚKA

Název v angličtině: UTILIZATION OF PROJECT EDUCATION IN HUMAN

SENSE SYSTÉM SUBJECT MATTER

Anotace práce: Diplomová práce je zaměřena na projektovou výuku a její

uplatnění v hodinách přírodopisu při výuce smyslové soustavy

člověka. Teoretická část se zabývá charakteristickou a typologií

projektů, fázemi projektové výuky, jejími pozitivy a negativy a

srovnání s integrovanou tématickou výukou. Praktická část je

věnována návrhu projektů a úkolů týkajících se smyslové

soustavy člověka.

Klíčová slova: projekt, projektová metoda, projektové vyučování, smyslová

soustava

Anotace v angličtině: The thesis is focused on the project education and its usage in

the natural science classes for the instruction of human sensory

system. The theoretical part deals with the characteristics and

typology of the projects and the phases of the project education,

its advantages and disadvantages, and its comparison with

integrated thematic instruction.

The practical part is dedicated to the proposition of the projects

and tasks concerning the human sensory system.

Klíčová slova v angličtině: project, project method, project education, sensory system

- 117 -

Přílohy vázané v práci: Fotografie žáků plnící navržené úkoly

Volné přílohy:

a) Nachystané pracovní složky pro žáky k projektu:

Otestujte si své smysly.

b) Složka se souborem úkolů (zjednodušené,

přehlednější pro učitele)

Rozsah práce: 113

Jazyk práce: čeština

Date post:	06-Feb-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	2 times
Download:	0 times

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta ... · - 2 - Prohlašuji, že jsem diplomovou...

Documents