Voda (Výtvarná řada pro děti 1. stupně ZŠ)...Voda je v podobě vodních par (0,2%) obsažena i...

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

Pedagogická fakulta

Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Voda

(Výtvarná řada pro děti 1. stupně ZŠ)

Vypracovala: Mgr. Lenka Klosová

Vedoucí práce: Mgr. Karel Řepa Ph.D.

České Budějovice 2017

Prohlášení

Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury

uvedených v seznamu citované literatury.

Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své

závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG

provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se

zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby

toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny

posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž

souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz

provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování

plagiátů.

V Českých Budějovicích 5. prosince 2016 Lenka Klosová

Poděkování

Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Karlu Řepovi, Ph.D. za odborné vedení,

cenné rady i podnětné připomínky poskytnuté během zpracování mé závěrečné práce.

Anotace

Cílem závěrečné práce bylo vytvoření výtvarné řady Voda pro žáky prvního stupně ZŠ.

Nedílnou součástí bylo i teoretické zpracování fenoménu vody. Nejprve se v teoretické části

věnuji tomuto fenoménu z hlediska přírodních věd. V následujících kapitolách je zpracován

symbol vody z pohledu mytologie, náboženství a umění. Navazující část se věnuje různým

zpracováním námětu vody ve výtvarné výchově i současnému pojetí obecně. Projektová část

je věnována výtvarné řadě „Voda“, která byla realizována ve druhém ročníku běžné základní

školy.

Klíčová slova:

voda, námět, symbol, živel, výtvarná výchova, výtvarná řada, pojetí výtvarné výchovy

Abstract

The aim of this final thesis was created to show ways of portraying water element to

primary school children. The work has got a theoretical and practical part. The theoretical part

deals with water phenomenon from the natural sciences perspective. The following chapters

introduce water element from the mythological, religious and artistic point of view. The next

parts present water as an art and creative theme for schools and as a contemporary art

subject. The practical part is focused on the subject "Water" and its portrayal that was realized

with the class 2 primary school children.

Key words:

water, motif, image, element, art, art series, the concept of art

OBSAH

Úvod 7

I. Teoretická část 10

1 Voda jako fenomén 10

1.1 Voda jako fenomén z hlediska přírodních věd 10

1.2 Voda jako podmínka života a činitel klimatu 11

1.3 Voda a krajina 12

2 Voda v mýtech a legendách 16

3 Fenomén vody ve výtvarném umění 21

3.1 Pojetí vody v pravěké a starověké kultuře 21

3.2 Role funkce vody v umění východních kultur 22

3.3 Vodní motiv ve středověké výtvarné tvorbě 23

3.4 Voda jako námět a symbol v novověkém umění 25

3.5 Téma vody v umění 19. a 20. století 28

3.6 Fenomén vody v současném výtvarném umění 33

4 Současné pojetí předmětu výtvarné výchovy 36

4.1 Výtvarně-projektové vyučování 39

4.2 Nástin výtvarných řad a projektů na téma „Voda“ 40

II. Projektová část 49

5 Výtvarná řada Voda 49

5.1 Cíle výtvarné řady 49

5.2 Organizace 50

5.2.1 „Ani ryba, ani rak aneb vodní bytosti“ 50

5.2.2 „Až naprší a uschne“ 53

5.2.3 „Rostou jako houby po dešti“ 54

5.2.4 Žiju u vody aneb krajina Polabí 56

5.2.5 „Jako ryba ve vodě“ 58

Závěr 60

Seznam použitých zdrojů 62

Seznam příloh 68

Přílohy I. Struktury příprav na lekce výtvarné řady 68

Přílohy II. Obrazový materiál k projektové části 81

Přílohy III. Fotodokumentace k projektové části 85

Zdroje příloh 92

7

Úvod

„Země s námi mluví jazykem vod, stromů a míst.“

V. Cílek (2016)

Od dětství jsem byla fascinována živlem vody. Téměř vždy, když jsem nebyla

k nalezení u prarodičů, jsem si hrála u blízkého potůčku. Milovala jsem pohyb vody

v mělkém korytě, ale i její vlastnosti, když jsem se koupala, její hloubku, když jsem se

naučila plavat. Fascinovala mě v podobě studánky, řeky, moře, ráda jsem chodila

v dešti… Voda pro mě nebyla živel, ze kterého bych měla strach. I později, když jsem

se s rodiči přestěhovala do města, jsem utíkala k řece, byl to můj kousek přírody ve

světě betonu a lidí.

Později jsem začala žít v Polabí a má cesta často vedla k vodě a do okolních

lužních lesů, postupně jsem se seznamovala s krajem, který je často vnímán jako

zemědělská oblast bez poezie. Řeka je zde často lidmi vnímána, jako zdroj vláhy pro

okolní pole, občas překvapí v podobě záplav. Lidé ztrácí schopnost vnímat krásy

okolní krajiny, řeka postupně ztrácí posluchače naslouchající jejím příběhům.

Tento problém ztráty kontaktu s přírodou a krajinou mě vedl k hledání

odpovědí, jak tento kontakt zpřístupnit dnešním dětem. Možnost využít

environmentálního přístupu v rámci výtvarné výchovy se přímo nabízela. V rámci

výtvarné výchovy se dnes hovoří o nutnosti učit děti porozumět vizuálnímu světu,

který je obklopuje. J. David, M. Pohnerová, ale i V. Cílek, jehož citaci jsem si dovolila

použít v úvodu, poukazují na potřebu učit děti poznávat svět kolem nás všemi smysly.

Výtvarná výchova by neměla být „Popelkou“ v rámci obsahu vzdělávání. Měla

by nejen rozvíjet vnímání a cit pro barvy, tvary …, porozumění vizuálnímu světu, ale

také by měla naplňovat cíle sociální a komunikační; rozvíjet porozumění sobě

samému i ostatním lidem, rozvíjet vyjadřovací schopnosti, ale v rámci mezioborových

8

vztahů, také rozvíjet schopnosti vnímání a pochopení přírody, společnosti, podílet se

na rozvoji odpovědnosti k přírodnímu prostředí a budoucnosti. Myslím, že tento

požadavek by měl být běžnou součástí lidských aktivit, včetně vzdělávání. Stejně jako

je nezpochybnitelný požadavek vzdělávání na rozvoj kreativity a myšlení.

Environmentální přístup ve výtvarné výchově považuje za velmi relevantní např.

K. Cikánová. Který jiný předmět, než výtvarná výchova, může propojovat všechny

tyto požadavky nenásilnou formou v praxi – tvorbě?

Protože se řadu let věnuji práci s dětmi mladšího školního věku a považuji

možnost propojení poznatků z různých vědních oborů a umění ve výtvarné výchově

za výzvu i možnost pro učitele, jak zvýšit atraktivitu předmětu výtvarná výchova pro

žáky a zároveň zlepšit „pověst“ tohoto předmětu z pohledu ostatních pedagogů

i široké veřejnosti. Námět jsem zvolila s ohledem na základní potřebu spojení

s vlastními prožitky a zkušenostmi pro děti mladšího školního věku.

Cílem této práce bylo vytvořit výtvarnou řadu pro skupinu žáků 1. stupně ZŠ,

kteří jsou často plni očekávání a pracovního entuziazmu. Nemají však ještě dostatek

relevantních znalostí. Dokáží neuvěřitelně kreativně užívat neobvyklých nástrojů

a předmětů ve své tvorbě, ale mohou je brzdit nedostatečně rozvinuté motorické

dovednosti. Dokáží často vyjádřit své názory, ale nemusí být schopni dostatečně

naslouchat názorům druhých. Dokáží vstřebávat neuvěřitelné množství informací, ale

tyto informace vnímají nejlépe při hře a po poměrně krátkou dobu.

V teoretické části je zpracován fenomén vody z pohledu různých oborů lidské

činnosti, které byly východiskem pro vytvoření širší teoretické databáze výtvarné řady

„Voda“. Následující kapitola sledovala námět vody a jeho zpracování

z pohledu výtvarníků v různých historických obdobích, od pravěku až po současnost.

Poslední kapitola teoretické části byla věnována současným možnostem pojetí

výtvarné výchovy a shrnutí různých zpracování fenoménu vody v rámci autorských

řad a projektů ve výtvarné výchově. Teoretická část byla východiskem pro

tvorbu výtvarné řady „Voda“.

9

V projektové části je popsána realizace výtvarné řady „Voda“, která byla

vytvořena pro žáky mladšího školního věku na ZŠ s ohledem na vzdělávací specifika

na 1. stupni ZŠ.

10

I: Teoretická část

1 Voda jako fenomén

„Voda, H2O se skládá ze dvou vodíků a jednoho kyslíku.

Je zde ale ještě něco, co dělá vodu vodou,

Ale žádnej neví, co to je.“

D. H. Lawrence (1885 -1930)

Jedinečnost vody je dána jejím spojením s každodenním životem, její

„obyčejností“ a na druhé straně množstvím fyzikálních i chemických anomálií, které

uchvacují vědce, a řada z nich není ještě zcela vědecky vysvětlena.

Tento fenomén, jak již bylo řečeno, byl a je dodnes v centru zájmu mnoha

oborů lidské činnosti. První kapitola se nejdříve věnuje chemickým a fyzikálním

vlastnostem vody, včetně jejích anomálií. Posléze je zpracována voda jako základní

podmínka života pohledem biologa. Nastíněna je i problematika jevů spojených

s počasím a klimatem, geografické rozložení vodních ploch na Zemi, včetně dělení

vod podle různých hledisek.

1.1 Voda jako fenomén z hlediska přírodních věd

Z chemického a fyzikálního hlediska se jedná o sloučeninu, která vzniká

prudkým slučováním vodíku a kyslíku za vývinu velkého množství tepla.

Za mnohé vlastnosti voda vděčí vodíkovým vazbám molekul. Tyto vazby

jsou příčinou, že voda se za běžných teplot vyskytuje v kapalném skupenství. To, že

v přírodě se setkáváme s ledem plovoucím na hladině, je zásluhou její jedinečnosti.

11

U většiny látek hustota s poklesem teploty roste. U vody tento fyzikální jev platí

pouze do 4 °C. Při dalším snižování teploty se naopak její objem zvětšuje. Tento jev je

velmi důležitý pro přežití vodních živočichů. Tato anomálie je však také příčinou síly

vody při zvětrávání hornin. Vlastnosti vody, kyselost, zásaditost, tvrdost, tlak,

viskozita a povrchové napětí jsou z hlediska vědy zajímavé. Pro žáka 1. stupně ZŠ

jsou však poměrně složité, přesto je možné se jimi zabývat formou experimentů

a pokusů.

Zajímavý je tzv. Mpembův jev, kdy zcela paradoxně teplá voda může zmrznout

dříve než voda chladnější. Tento jev popsal již Aristoteles, ale později upadl

v zapomnění a až zvídavost tanzanského školáka E. Mpemby v minulém století

i souhra okolností znovu upozornily na tento paradox.1

1.2 Voda jako podmínka života a činitel klimatu

„Rozpouští v sobě řadu látek, které po těle rozvádí. U člověka tvoří voda

přibližně 60% hmotnosti těla. U organismů, jejichž tělo tvoří pouze jedna buňka nebo

u měkkýšů to je kolem 75% jejich hmotnosti.“ 2

Z biologického pohledu je voda jednou ze základních podmínek života na

Zemi. Je součástí všech živých organismů. Tvoří základ všech chemických dějů

v živých organismech. Je jedním z vnějších faktorů, na kterých závisí průběh

fotosyntézy u zelených rostlin.3 Vodu přijímáme nejen v potravě, jejímž je základním

dietním požadavkem vztahujícím se k prostředí, v němž se trávící děje odehrávají.

Voda však plní i funkci při vyplavování odpadních látek a při regulaci teploty

organismu.4

1 Fotosyntéza. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2016-07-10]. Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Fotosynt%C3%A9za 2CHRAMOSTOVÁ, Ivana a kol. Člověk a jeho svět – učebnice pro 5. ročník základní školy. Brno: Didaktis, 2011. 4 s. 3 Tamtéž. 4 s. 4Lidské tělo. Srozumitelný a zevrubný průvodce po strukturách a funkcích lidského organismu. Bratislava: Gemini, 1992. 146, 176, 170-171, 178 s.

12

Voda je nedílnou součástí životního prostředí všech živých organismů. Naše

planeta Země v průběhu svého „života“ byla utvářena střídajícími se obdobími

destrukce a tvoření. Při pohledu z vesmíru je naše planeta Země tvořena barvami

vody. Voda je v podobě vodních par (0,2%) obsažena i v atmosféře, jejíž součástí je

troposféra, která je nejblíže zemskému povrchu (vysoká zhruba 15 km)5 a nejen

chrání Zemi před škodlivými zářením a vesmírným chladem a meteority, ale hlavně

v troposféře probíhají děje, které vytváří počasí.6

Předpověď počasí na základě měření atmosférického tlaku můžeme datovat

od 17. století, ale praktického významu dosáhlo až v 19. století 7. Počasí a jeho jevy

jsou z hlediska fenoménu vody velmi zajímavým úhlem pohledu i pro žáky prvních

a druhých ročníků ZŠ. Meteorologie a její pojmy (oblaka, oblačnost, déšť, duha, sníh,

rosa, mlha, jinovatka, ledovka, námraza, bouře) jsou pro většinu žáků

běžnou záležitostí, mají s těmito jevy vlastní zkušenosti.

Navazujícím námětem se jeví koloběh vody, toto neustálé obíhání vody mezi

atmosférou, pevninou a vodní plochou. „Zpravidla víc než 50 % (někdy i 100 %) se

znovu odpaří, méně než 30 %, většinou 10 % - 20 %, steče do potoků, řek a nakonec

do moře, 10 % a méně (ale také nic) se může vsáknout.“ 8 S dlouhodobým počasím na

určitém místě a koloběhem vody souvisí tzv. podnebí a podnebné pásy, které

jsou určující pro tvář krajiny.

1.3 Voda a krajina

Země je pokryta přibližně ze 74 % vodou v podobě ledu nebo vody.9 „Na Zemi

je 1260 milionů km3 zásob vody. Z 97 % je však neustále obsažena ve slaných mořích

a další 2 % tvoří ledovce a ledové nebo sněhové příkrovy. Méně než jedno procento se

5 ABC přírody. Svět v otázkách a odpovědích. Praha: Reader's Digest Výběr, 1996. 14 s. 6 Ilustrovaná encyklopedie lidské vzdělanosti. Praha: Reader's Digest Výběr, 2001. 460 s. 7 Tamtéž. 468 s. 8 Voda. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2015 [cit. 2016-07-07] Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Voda7]. Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Voda 9 Ilustrovaná encyklopedie lidské vzdělanosti. Praha: Reader's Digest Výběr, 2001. 543 s.

13

vyskytuje v podobě sladké vody v jezerech, rybnících, potocích, řekách nebo v podzemí

…“. 10

Přírodní vodu můžeme dělit dle různých hledisek např. dle salinity na slanou,

sladkou, případně brakickou.

Podle původu můžeme dělit vody na atmosférické, povrchové a podzemní.

Atmosférickou vodou chápeme vodní páry a srážky.

Povrchové vody můžeme dělit podle stojatosti na: vody stojaté (oceány,

jezera, mokřady i močály) a stojaté vody vytvořené lidmi (rybníky, přehrady), vody

tekoucí přírodní (prameny, bystřiny, potoky, řeky a veletoky) a vody tekoucí umělé

(kanály a průplavy). Spodními vodami chápeme půdní vlhkost, prostou vodu a vody

minerální.

Poslední dělení se týká užití vod. Jedná se o vodu pitnou nebo užitkovou, která

může být dle parametrů využívána k rekreaci, zavlažování nebo např. chovu ryb…11

Oceány jsou největšími přirozenými vodními nádržemi. Vznikly po uklidnění

sopečné činnosti Země. Tichý oceán je největší ze čtyř oceánů. Pokrývá více než

jednu třetinu povrchu naší planety. Fenomén oceánů a moří je zajímavý pro žáky

např. pro jeho salinitu, příliv a odliv, maelstromy, živočichy, legendy… Jedním

z nejznámějších míst, která jsou známá svou vysokou salinitou vody, je bezodtokové

Mrtvé moře, které má i další prvenství, leží zde nejnižší suchozemský bod zemského

povrchu (411 m pod úrovní hladiny moře).

Příliv a odliv (max. rozdíl – až 20 m) přitahoval svým tajemstvím nejen

odborníky. Tření způsobené tímto pohybem je příčinou, že se dnes Země točí

pomaleji.12 Stejně tak je námětem pohyb a síla mořských proudů, vln i tzv.

maelstromů, které v legendách stahují lodě na mořské dno. Legendami o celých

posádkách chycených do sítí chaluh, je opředeno i Sargasové moře, klidná voda plná

plovoucích chaluh, po kterých nese moře jméno.

10 ABC přírody. Svět v otázkách a odpovědích. Praha: Reader's Digest Výběr, 1996. 16 s. 11 Voda. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2015 [cit. 2016-07-07] Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Voda7]. Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Voda 12 Ilustrovaná encyklopedie lidské vzdělanosti. Praha: Reader's Digest Výběr, 2001. 468 s.

14

Mořské dno bylo dlouho pro lidstvo neznámé. Dnes nám moderní technika

pomáhá odkrýt tajemství mořských hlubin. Tato „krajina“ tvořena pohořími (např.

Severoatlantský hřbet) i činnými sopkami, podmořskými kaňony a příkopy

(Mariánský příkop – hluboký 11 km), údolími i rozsáhlými hlubinnými pláněmi, je

životním prostředím rozličné fauny a flory. Nejbohatší podmořský život je v oblastech

tzv. kontinentálních šelfů. Je to dáno prostupností světla, které je

důležitou podmínkou života rostlin. V hlubinách mohou žít živočichové, kteří se živí

mršinami, případně zbytky živočišného a rostlinného původu snášejícími se z vyšších

vrstev vody a zcela přizpůsobeni temnotě i tlaku vody.13 O životě pod

hladinou a chování jejích obyvatel máme zatím stále poměrně málo informací. Moře

a oceány unáší mikroskopickou síť organismů, kterou tvoří miliony jedinců

zooplanktonu i fytoplanktonu, pohybující se pomocí vln a proudů. Žijí zde největší

obyvatelé Země i ti nejmenší. Korálové útesy připomínají barevné louky nebo celá

města navržená A. Gaudím nebo F. Hundertwasserem. Tento svět je domovem celé

třetiny druhů mořských ryb a je dílem polypů. „Co do rozmanitosti života – ať velikosti

nebo barev – jenom málokterý biotop může soupeřit s korálovým útesem.

S výjimkou savců a hmyzu jsou zde zastoupeny všechny větší živočišné skupiny“.14

Zásoby sladké vody naopak nejsou neomezené (necelá 3 %) a dvě třetiny

jsou vázány v ledovcích a sněhu. Horské ledovce jsou vázány na

vysokou nadmořskou výšku velehor a další zásoby vody jsou v podobě

ledu a sněhu na Arktidě, kterou tvoří zamrzlé vnitrozemské moře a částečně pevniny.

Antarktida je tvořena ledovcovými štíty o mocnosti několika set metrů. Pouze dvě

procenta pevniny Antarktidy nepokrývá ledový příkrov. Ledové hory ční i do výše sta

metrů, váží i více než milion tun, ledové ostrovy mohou být ještě větší.15

Dalšími rezervoáry sladké vody jsou jezera a řeky nejen na povrchu Země. Na

počátku každé řeky je pramen, který se přes různé překážky dostává do údolí,

mohutní a zpomaluje svůj tok. Na dolním toku často vytváří zátočiny a meandry,

následně svou cestu končí ústím do moře. Některé řeky však mohou končit

13Ilustrovaná encyklopedie lidské vzdělanosti. Praha: Reader's Digest Výběr, 2000. 464 s. 14 ABC přírody. Svět v otázkách a odpovědích. Praha: Reader's Digest Výběr, 1996. 296 s. 15 Tamtéž. 70-71 s.

15

v bezodtokových jezerech. Řeky i jezera, včetně jejich okolí jsou domovem

nesčetných druhů živočichů.

Spodní vody patří k nejčistším zdrojům vody. Vody pod povrchem země

mohou vytvářet řeky (Punkva) nebo jezera v labyrintu jeskyní. Mohou však vyvěrat

v podobě pramenů (studánky) nebo vřídel. Jedním z nejzajímavějších úkazů je

bahenní sopka – mofeta nebo gejzír. Mofety je možné spatřit i v Čechách v přírodní

rezervaci Soos.

Voda je životodárný živel a vládne mocnou i ničivou silou. Proces eroze

dokáže měnit vzhled krajiny. Formuje a modeluje horniny do neobvyklých tvarů. Řeka

v průběhu času hloubí a mění své koryto, vytváří rokle i kaňony, mění tvář vodopádů

a kaskád, vytváří labyrinty jeskyní. Mořské vody mění tvář pláží i skalních útesů.

16

2 Voda v mýtech a legendách

Fenomén jedinečnosti vody se odráží ve starých mýtech, legendách

i pohádkách po celém světě.

Nejstaršími bohy v Indii, která je považována za jednu z nejstarších kultur

a kolébku filozofie, byly přírodní síly a živly. Nebe, zemi, oheň, světlo, vítr

a vodu Arjové (zcela podobně jako jiné národy) považovali za osoby, které mluví,

jednají a chovají se stejně jako lidé.16 Jedním z hlavních indických bohů byl vševědoucí

Varuna, bůh vody a nebeského oceánu, zákonů a podmořského světa. Pohyboval se

na bájném zvířeti (Makara) zpodobňovaném s hlavou a přední částí těla jelena nebo

slona, případně krokodýla a ocasem ryby. 17

V bohaté indické mytologii se můžeme setkat např. i s hinduistickým bohem

Indrou ovládajícím bouře a deště. 18 S prapodivnými tvory žijícími ve vodách,

podobných Makaře se setkáváme i v legendách a pohádkách po celém světě.

Velmi blízká je indickým hymnickým zpěvům Rgvédu posvátná kniha

mazdaistů Avesta, obsahující informace o božstvech starých Peršanů. 19 Bohyně

veškerého pozemského vodstva a pramene vesmírného moře byla Aredví Súrá

Anáhitá, která byla vykreslována jako velice krásná a neposkvrněná dívka, která řídila

povoz se čtyřspřežím, představujícím vítr, déšť, mráz a plískanici. Mezi bohy měla

zvláštní postavení patrné v rámci zápasu dobra (Ahura Mazda) a zla (Angra Mainju,

středoperský Ahriman) a byla uctívána jako zdroj života.20 Na počest boha deště

a pramene všeho vodstva Tištrji byla pořádána slavnost Tíragán. Tento bůh poděloval

vodami pramene všechny země. 21 Peršané věřili, že voda byla stvořena jako druhá.

První bylo stvořeno nebe a třetí byla na řadě země. Následovaly rostliny … lidé byli

16 STÖRIG, Hans Joachim. Malé dějiny filozofie. Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2000. 28 s. 17 Varuna. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2016-09-28] Dostupné z: https://en.wikipedia.org/wiki/Varuna 18 Indra. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2016-09-28] Dostupné z: https://en.wikipedia.org/wiki/Indra 19 CURTISOVÁ, Vesta Sarkhosh. Perské mýty. Praha: Levné knihy KMa, 2006. 8 s. 20Tamtéž. 12-13 s. 21 Tamtéž. 16 s.

17

stvořeni v pořadí šestí a poslední (sedmý) byl stvořen oheň. Íránci i Indové věřili

v rozdělení světa na sedm dílů, které byly stvořeny poté, co na zemi dopadl první déšť.

„V den, kdy Tištrja způsobil déšť, vzedmula se moře a svět zpola zaplaven vodou, byl

rozdělen na sedm dílů.“ (Bundahišn XI, 1-6) Nejdůležitější horou byla hora Hará, která

byla zdrojem světla a vody a nejvýznamnějším jezerem bylo jezero Vourukaša,

zabírající jednu třetinu země. Bylo napájeno řekou Harahvaití a dvě řeky odtékaly

z moře na východ a na západ a tvořily hranice obydleného světa. Cestou byly tyto

řeky očištěny a opět se navracely do Vourukaši a následně se dostaly zpět na

horu Hará. 22

V řecké mytologii se můžeme s legendou o stvoření světa setkat také „… je

prapůvodem bohů a všeho ostatního říční bůh Ókeanos. Představuje nekonečné

proudění, princip mužské nevyčerpatelné plodnosti, stejně jako jeho choť Téthys

princip ženský. Měli spolu tři tisíce synů (řek) a stejně tolik dcer (potůčků a bystřin),

ale poté se na sebe rozhněvali. Od těch dob Ókeanos obtéká kol dokola svět vlévaje

se sám do sebe a jako jediný z prabožstev má od Dia povoleno setrvávat na svém

původním místě – jako hranice našeho a onoho světa.“ 23 Jedním z pěti sourozenců

nejvyššího řeckého boha Dia byl Poseidon, vládce moří a bouří. Římané jej ztotožnili

s římským bohem čisté vody Neptunem, stejně jako Afrodita (římská Venuše), která

se údajně zrodila z mořské pěny (řecky afros). Asi nejslavnějším zobrazením Afrodity

vystupující z vody je Botticelliho Zrození Venuše.24

S vodou však nebyli spojováni jen bohové. Sirény byly dle Řeků proradné

mořské nymfy, lákající námořníky na nebezpečné útesy svým zpěvem.

Víru v existenci mořských panen je možné zaznamenat v legendách téměř po celém

světě. Hydra je další vodní bytostí, která je však zpodobňována jako mnohohlavá

vodní stvůra žijící v lernské bažině. 25 Dalšími mořskými obludami byly i Skylla

a Charybda, žijící na skalách úzkého průlivu a požírající námořníky. Pokud se

seznámíme s perským mýtem o stvoření světa, je možné shledat podobnost řek

22 CURTISOVÁ, Vesta Sarkhosh. Perské mýty. Praha: Levné knihy KMa, 2006. 18-20 s. 23 CIMRHANZL, Tůma. Antická mythologie. Praha: Aventinum, 1999. 11 s. 24 Ilustrovaná encyklopedie lidské vzdělanosti. Praha: Reader's Digest Výběr, 2001. 78,84-85,87 s. 25 Tamtéž. 82 s.

18

oddělujících obydlený svět od zbytku světa s řekou Styx v řecké mytologii, která svým

tokem odděluje podsvětí boha Háda a svět živých.

V římských mýtech a legendách je možné zmínit legendu o bájných

dvojčatech Romulovi a Removi (zakladatelích Říma), kteří byli jako děti uloženi do

člunu a puštěni po vodě, voda je však nezahubila, dopluli ke břehu, kde se jich ujala

vlčice.

Egypťané věřili, že svět vznikl z praoceánu, představovaného bohem Nunem

vynořením prapahorku a rozvinutím lotosového květu, ze kterého se zrodil bůh slunce

(Re). Jiná verze mýtu nahradila rozvinutí lotosového květu vyklubáním se slunce

z vejce. Nositelem blahodárných záplav byl bůh Hapi.26 Bůh Hapi byl personifikací řeky

Nilu.27

Keltové pokládali vodní živel za nositele života. Věřili, že se ve vodě zdržuje

bytost, a tu když spolkne královna nebo bohyně, následkem bude porod božského

nebo heroického dítěte. Stejně tak věřili, že déšť a pramen je darem, který má moc

léčit, oplodňovat, očišťovat a vracet život28. Všechna skupenství vody dohromady

vytvářela koloběh a jedno přecházelo v druhé, nebe a země, nadpozemské

a podzemní, plodnost a neplodnost, život a smrt. Veškeré vodstvo bylo příbytkem

božským bytostem: řeka, jezero, pramen, moře i močál. Ve víly, které často byly

vodními bytostmi, lidé věřili ještě v 17. století.29 Doklady o votivních darech těmto

božstvům přináší množství archeologických nálezů.30 S rusalkami obývajícími močály

a bažiny a lákajícími pocestné do hlubin stejně jako s vodníky, žijícími v hlubokých

tůních, jezerech, řekách i rybnících se setkáváme dodnes v pohádkách lidových

i umělých. Dodnes děti znají ztvárnění vodníků od Josefa Lady, Radka Pilaře nebo

Josefa Čapka (Devatero pohádek).

26 Egyptian mythology. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2016-07-15]. Dostupné https://en.wikipedia.org/wiki/Egyptian_mythology 27 Ancient Egyptian creation myths. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2016-07-15]. Dostupné z: https://en.wikipedia.org/wiki/Ancient 28 BOTHEROYDOVI, Sylvia a Paul F. Lexikon keltské mytologie. Praha: Ivo Železný, 1998. 422 s. 29 Tamtéž. 405-406, 400 s. 30 Tamtéž. 406 s.

19

Slovanskou úctu k vodě popisuje již Prokopius z Kaisaerie. Duchovní vztah

k vodě dále přežil v úctě k pramenům, která byla spojována s Pannou Marií

a některými světci, zejména se svatým Prokopem.31 I Kristus je v Bibli často nazýván „

pramenem všech milostí“.

Ani v Bibli, knize s tisíciletou tradicí, obsahující bohoslužebné předpisy

i mravní zákony není opomenut vznik Země, kdy voda je „zdrojem života“: „Hemžete

se vody živočišnou havětí a létavci létejte nad zemí pod nebeskou klenbou!“ Bůh

stvořil živočišnou říši, když byl spokojen, řekl: „Ploďte a množte se a naplňte vody

v mořích. Létavci nechť se rozmnoží na zemi.“ 32 Voda se však stává i „trestem“

křesťanského světa v podobě potopy. „ Potopa na zemi trvala čtyřicet dní, vod

přibývalo, až nadnesly archu, takže se zdvihla od země. Vody zmohutněly a stále jich

na zemi přibývalo. Archa plula po hladině vod. Vody na zemi převelice mohutněly, až

přikryly všechny vysoké hory, které jsou pod nebesy. …. Mohutné stály vody na zemi

po sto padesát dnů.“ 33 Vody byly i štítem před bezprávím. „Mojžíš vztáhl ruku nad

moře a Hospodin hnal moře silným východním větrem, který vál po celou noc, až

proměnil moře v souš. Vody byly rozpolceny. Izraelci šli prostředkem moře po suchu.

Vody jim byly hradbou zprava i zleva.“ 34

Voda je fenoménem, který byl součástí mýtů o Stvoření světa. Tvořila součást

řady příběhů vysvětlujících tajemství vesmíru, živé i neživé přírody. Byla předmětem

zkoumání filozofů a je součástí rituálů nejen náboženských skupin. Voda byla vždy

považována za zdroj života, ale byla i nutnou součástí očisty fyzické i duchovní v řadě

náboženstvích, ať už se jedná o očistu v podobě křtu. Svěcenou vodu nacházíme hned

u vchodu každého kostela. Nebo se jedná o židovskou rituální lázeň mikve,

šintoistickou koupel v tekoucí vodě Misogi, rituální omytí před modlitbou (islám) nebo

hinduistickou koupel v posvátné vodě Gangy. I dnes je voda často považována za

součást ochrany před zlými silami.

31 VOKOLEK, Václav. Neznámé Čechy: Posvátná místa středních Čech. Praha: Mladá fronta, 2009. 139-140 s. 32 Bible. Starý a Nový zákon. Ekumenický překlad. Praha: Česká Katolická charita, 1985. 22 s. 33 Tamtéž. 27 s. 34 Tamtéž. 76 s.

20

V pohádkách lidových i umělých se setkáváme taktéž již zmiňovanými

nadpřirozenými bytostmi, které původně ztělesňovaly přírodní síly, které se liší

povahou i kouzelnými schopnostmi a mohou být zástupci dobra i zla

(O. Sutermeister: O říční panně, H. CH. Andersen: Malá mořská víla, J. Lada: Bubáci

a hastrmani, K. a J. Čapkové: Pohádka vodnická, F. Nepil: Pohádka vodniční. Stejně

tak se setkáváme i u pohádek s fenoménem vody v podobě „ věci“ s kouzelnou mocí

(pohádky K. J. Erbena: O Zlatovlásce, O ptáku Ohniváku a lišce Ryšce). I v pohádkách,

stejně jako v legendách a mýtech se setkáváme s řekou dělící země dobra a zla,

případně přinášející „věci“ a „osoby“, které zasáhnou výrazně do následujícího děje,

např. v pohádce K. J. Erbena Tři zlaté vlasy děda Vševěda.

Fenomén vody v součinnosti s mýty, legendami, pohádkami nebo jinými

literárními texty by bylo možné zpracovat mnohem šířeji a bylo by zajímavé se v rámci

rozsahu ročníkové práce věnovat pouze tomuto námětu.

21

3 Fenomén vody ve výtvarném umění

S fenoménem vody se ve výtvarném umění můžeme setkat v podobě

symbolu chaosu, zrození, očisty, lidských emocí. Symbol vody mohl mít i rozměr

duchovního spojení s bohem. Byl součástí zázraků, ale i zdrojem trestu a živelných

neštěstí.

Po velmi dlouhou historickou dobu byl posléze tento fenomén zpracováván

v rámci širšího pojetí krajiny, které mohlo být v centru zájmu samostatně, anebo byl

kulisou pro figurální výjevy. V některých kulturách a obdobích se stal rovněž

symbolem přírody, stal se součástí tzv. ideální krajiny. S jeho pomocí umělci

ztvárňovali pomíjivost času.

Zdrojem inspirace je fenomén vody i dnes. „Voda – živel“ se stala symbolem

vznešenosti přírody a jednoty spojení člověka s přírodním prostředím. Výtvarníci se

často s pomocí přírodních materiálů pokouší vyjádřit obdiv k přírodě. Zároveň se

pokouší s pomocí své tvorby s přírodou alespoň na chvíli „souznít, splynout“.

3.1 Pojetí vody v pravěké a starověké kultuře

Již v prehistorických stádiích vývoje civilizace člověk musel vyvíjet

intelektuální úsilí, jeho důmysl položil základy současných vyspělých kultur.

Předpokládáme, že naši předci museli být nejprve sběrači, lovci a následně zemědělci.

Tito dávní lovci však vytvořili první formy náboženství, „nejtypičtější

formou výrazu u primitivních lovců je zvířecí styl maleb a chuť a verva, se kterou tito

umělci zobrazovali …“ „Lovec se cítí zajedno s přírodou; dívá se na svět jako na

duchovní a materiální jednotu.“ 35 Lovec vnímá zvířata jako rovnocenná nebo

dokonce nadřazená a tento aspekt se objevuje v náboženství ještě ve starověku.

Možnost pochopení duchovního světa těchto lidí a jejich představy o vodě se

35 LOMMEL, Andreas. Pravěk a umění přírodních národů. Praha: Artia, 1972. 8-17 s.

22

můžeme pokusit na základě skalních obrazů arktického umění z oblastí Skogerveien,

Drammen, Buskerud nacházejících se Norsku. Jedná se o obraz z období asi 5000-

2000 let před n. l., který znázorňuje velrybu tzv. rentgenovým stylem.36

V antice byla „voda“ ztvárňována především ve formě symbolu např. na

nástěnných malbách egyptských hrobek při zobrazení výjevů ze života lidí nebo ve

formě iluzivního pozadí mytologických výjevů. Život obyvatel Egypta byl úzce spjat se

zemědělstvím a potažmo každoročními záplavami a náboženstvím, příkladem nám

může být např. obraz Menena s rodinou na lovu v močálech (malba z Menenova

hrobu č. 67, Veset).37 Voda byla obvykle předmětem personifikace, nejen v Egyptě.

Vzhledem k antropocentrismu, který v uměleckém ztvárnění převládal, se nejednalo

o ocenění „ vody“ (součást širšího celku přírody a krajiny) z estetického hlediska, ale

příroda, včetně jejího prvku vody, byla vnímána jako součást člověka a člověk byl

zároveň součástí přírody. Antická iluzivní krajina je později inspirací pro romantismus

a klasicismus.38

3.2 Role a funkce vody v umění východních kultur

S fenoménem vody a jeho výtvarným zpracováním se setkáváme již v Číně.

Čína mnohem dříve než Evropa považovala ztvárnění krajiny, jejíž součástí byla voda,

za plnohodnotnou uměleckou disciplínu a je pokládána za kolébku krajinomalby.

Krajinomalba byla úzce spojena s filozofií náboženství a cílem bylo hledání harmonie,

souznění s přírodou spolu s filozofickým obsahem. Nejednalo se o reálné zobrazení

přírody, ale o vytvoření „ideálu“, imaginární kompozici neznámé krajiny, vizi přírody

na základě dlouhodobého studia a pozorování přírody.

Japonská krajinomalba byla silně ovlivněna čínskou malířskou tradicí. Pokud

o čínské krajinomalbě (bez figurální stafáže) můžeme hovořit od 11. – 12. století,

vrcholem japonské krajinomalby bylo 14. – 15. století. Vyznačuje se

36 LOMMEL, Andreas. Pravěk a umění přírodních národů. Praha: Artia, 1972. 44 s. 37 PIOJAN, José. Dějiny umění/1. Praha: Odeon, 1987. 128 s. 38 Tamtéž. 254-259 s.

23

specifickou stylizací a charakteristickými výtvarnými prostředky. Základem

jsou obdobně jako v čínské krajinomalbě filozoficko-estetické principy, zcela odlišné

od evropských. V japonské krajinomalbě vyniká tendence zachytit

specifickou atmosféru přírodní lokality (rindžókan) v průběhu časové proměny…

Obsahovou stránkou krajinomalby se tak stává nálada pojatá tvůrčí

senzualitou autora.39 Hlavními komponenty ideální kompozice jsou hory, řeky

a amorfní vodní skupenství. Od druhé poloviny 18. století pod vlivem evropské

koncepce realistického zobrazení se objevuje příklon k realistickému ztvárnění

krajiny. Kawanabe Kjósai považoval za důležité skicování živé přírody s úmyslem

„ztvárnit živoucí podstatu zobrazovaného jevu“.40 Voda je jedním z pěti živelných

prvků, který tvoří nezastupitelnou součást krajiny. Voda může být znázorněna

i symbolem vlnící se kamenné brázdy… Dějová sekvence tohoto přírodního elementu,

podléhající principu zmrtvění, je přenesena do malby pomocí ornamentu.

Nejznámější motiv strnulého pohybu Velké vlny namaloval Kacušika Hokusai.

M. Hánová poukazuje na iluzorní kompozici vymykající se logice realistického

ztvárnění slovy: „Hokusai zachycuje celistvost vlny, jak ji lze vnímat nejenom z vnější

dálky, ale také přímo z lodi, kde je lidská existence v porovnání s vodním živlem

nepatrná“. 41 Dekorativní stylizace je zřejmá i v ornamentálním rastrování

představujícím padající déšť, skrze nějž vnímá divák obrazový děj.

3.3 Vodní motiv ve středověké výtvarné tvorbě

V období středověku v Evropě byla krajina pouze kulisou pro náboženské

výjevy. Středověk byl silně ovlivňován křesťanstvím a vše, co dobrého křesťana

odvádělo od boha, bylo hříšné. Hlavní inspirací byly figurální výjevy z evangelií a ke

krásám krajiny bylo křesťanství netečné. Přesto, že je voda prvkem pouze

39 HÁNOVÁ, Markéta. Japonské vize krajin. Praha: Národní galerie, 2009.8 s. 40 Tamtéž. 53 s. 41 Tamtéž. 120,122 s.

24

„ilustračním“, můžeme poukázat na naivní půvab, živost i neobyčejnou přesvědčivost

vyobrazení v případě geronské tapiserie Stvoření pocházející z 12. století.42

S nástupem období renesance na severu Evropy a v Nizozemí dochází

k rozvoji krajinomalby, jejíž součástí bývá i přírodní námět vody. Konec gotického

období se vyznačoval krajní zjemnělostí a „dvorským“ ovzduším, které vyústilo

v rostoucí zájem o přirozený svět, respektive o přírodu. To následně vedlo

k uplatňování realistických prvků a vyústilo v celkovou proměnu.43 Symbolistické

pojetí krajiny ustupuje realistickému ztvárnění skutečnosti, stále je však pozadím pro

figurální výjev. V tomto období bylo vytvořeno mnoho slavných děl, která

jsou dodnes ceněna např. akvarel Sen, který je ztvárněním nové potopy. Albrecht

Dürer jej doplnil popisem: „Voda se lila z nebe s takovou zuřivostí a rachotem, že jsem

se samým zděšením probudil a třásl se na celém těle…“. Tento obraz bouře je téměř

prorocký svým realistickým ztvárněním mraku. Pohled na Innsbruck, který vznikl na

základě osobních vzpomínek a voda i příroda v obou těchto dílech není

pouhou dekorací.44 Dürerovy skici, dnes považované za mistrovská díla, neměly

v době svého vzniku jiný cíl, než sloužit jako předloha pro pozadí pro figurální výjevy,

přesto jeho akvarely dokazují, že Dürer překonal tehdejší tradiční přístup ztvárnění

krajiny a uvědomuje si vztahy mezi barvou a tvarem, pracuje s prostorem,

atmosférou…, jak dokazují i další díla, ve kterých předběhl dobu.45

První krajinomalby s náměty Podunají vytváří Albrecht Altdorfer, představitel

tzv. Dunajské školy a mistr krajin plných jezer a hor s náboženskými náměty, později

dominují velké skupiny postav. 46

42 PIOJAN, José. Dějiny umění/1. Praha: Odeon, 1987. 286-288 s. 43 PIOJAN, José. Dějiny umění/5. Praha: Odeon, 1989. 63 s. 44 PIOJAN, José. Dějiny umění/7. Praha: Odeon, 1990. 309, 314 s. 45 HETTEŠ, Karol. Dürer. Bratislava: Tvar, 1953. s. 26-30. 46 Albrecht_Altdorfer In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2016-07-26]. Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Albrecht_Altdorfer

25

3.4 Voda jako námět a symbol v novověkém umění

Zcela nový, realistický pohled na krajinu, potažmo „vodu“, přináší Holandsko.

Tento měšťanský stát měl daleko k dvorské nadřazenosti a pompéznosti. Vzhledem

k demografii je fenomén vody v centru zájmu krajinářů. Je třeba upozornit na

mistrovství Jana van Goyena. Lidské postavy ustoupily do pozadí nekonečné nebe

a holandská krajina se zrcadlí ve vodní hladině řek, kanálů i moře.47 Díla Přívoz a Lodě

na klidném moři jsou součástí sbírek Národní galerie v Praze. Fenomén vody i nebe

v jejich realistické podobě je zde ohromující. Stejně silný dojem a napětí lze nalézt

např. u Jacoba van Ruisdaela.

O dalším z holandských malířů se J. Pijoan vyjadřuje: : „Jedním

z nejschopnějších malířů moře byl nepochybně Jan van de Cappelle. Jedinečným

způsobem dovedl vyjádřit vlhkou atmosféru nad vodní hladinou, v níž s zrcadlí

nádherně probarvená oblaka a hřebeny vln chytají paprsky slunečního světla.“ 48

I přes nepočetnou řadu děl, která za svůj život vytvořil, není možné

opomenout Jana Vermeera a jeho obraz Pohled na Delft. Tento obraz je nazýván

„prvním impresionistickým obrazem v evropském malířství.“ 49 Vermeerův obraz je

výjimečný i tím, že autor se krajinomalbě téměř nevěnoval.

Rokoko je sloh navazující na vývoj krajinomalby „ideální“, komponované.

Tento sloh je velmi dekorativní a voda se stává součástí námětu lagun a marin,

zobrazovaných téměř fotograficky přesně např. Canalettem.50 Cit pro barvu, světlo

a vynikající schopnost zachytit živost a pohyb ve svých vedutách jej řadí k předním

představitelům benátské školy.51 Canalettovo dílo bylo plně doceněno až ve

dvacátém století. Ceněny jsou veduty Benátek, Říma, Londýna a to oleje i grafické

listy.

47 PIOJAN, José. Dějiny umění/7. Praha: Odeon, 1990. 197 s. 48 Tamtéž. 205 s. 49 Tamtéž. 294 s. 50 Ilustrovaná encyklopedie lidské vzdělanosti. Praha: Reader's Digest Výběr, 2001.119 s. 51 PIOJAN, José. Dějiny umění/8. Praha: Odeon, 1990. 64 s.

26

Oba tyto slohy zasáhly a ovlivnily krajinomalbu. Klasicismus reagoval na

společenské změny inspirací antikou ve vznešenosti námětů náboženských

i světských, byl uměním osvíceného rozumu. Romantická krajina se stává

prostředkem jak zobrazit emoce a citové rozpoložení a vztah k přírodě. Typickými

atributy romantické krajiny jsou zříceniny, noc, bouře, skály a voda v podobě řek,

vodopádů. Romantici hledají inspiraci ve středověku a romantický umělec je

rozháraný, plný emocí, utíkající před společností i každodenním životem. Polemizuje

se smrtí. Charakteristickým obrazem romantismu je Krajina z ostrova Rujany Caspara

Davida Friedricha. Charakteristická je divokost a síla přírody představovaná

rozeklanými skalisky vzbuzujícími posvátnou úctu. Voda a její odlesky na hladině

nekonečného oceánu představují „věčně se utvářející a navěky nedokončený“ proces

odpovídající touhám srdce i duše.52 Na první pohled realistické zpracování krajiny, se

ale stává nositelem emocí člověka. Tento úhel pohledu na fenomén vody je jiný než

doposud, voda není jen symbolem přírody a není pouhou součástí krajiny.

Na konci 18. století se stává krajinomalba prvořadou a spolu s nastupujícím

romantismem se do popředí staví angličtí malíři. Jejich cítění je úzce spjato s citem

pro přírodu. Voda, která je součástí anglické přírody nejen v podobě vodních ploch,

ale i trvale vlhké, mlhavé klima, byla ve všech jejích podobách zpodobňována téměř

dokonale. Voda se stala pro anglické umělce nepochybně silným podnětem

a využívají pro její ztvárnění různých technik, především akvarelu53. Mistrem této

techniky byl nepochybně John Constable. Tento malíř nebyl zcela romantickým

malířem, tíhnul ve svém díle spíše ke skutečnému a přirozenému ztvárnění ve svých

kompozicích, jeho význam však tkví v hledání atmosféry.54 Stejně jako tomu bude

u následujícího umělce, který přistoupil k fenoménu vody, zcela novým způsobem.

„ Obrazy marnosti, které jsou si překvapivě podobné.“ 55

52 BELL, Julian. Zrcadlo světa. Nové dějiny umění. Praha: Argo, 2010. 306-307 s. 53 PIOJAN, José. Dějiny umění/8. Praha: Odeon, 1990. 82 s. 54 LEGRAND, Gérard. Romantismus. Praha a Litomyšl: Paseka, 2001.93 s. 55 Turner William. Největší malíři: Život, inspirace a dílo. Polsko: Eaglemoss International, 2 000, č. 21, 3-31, 4 s.

27

“Turnerovy obrazy připomínají abstraktnost prchavé perspektivy.

Nepředstavují totiž ani tak přírodní elementy, jako atmosféru, která je obklopuje.

Jsou to obrazy vzduchu, země a vody.“ 56

Takto se o díle Williama Turnera vyjádřil kritik umění William Hazlitt v roce

1816.

Jeden z nejoriginálnějších krajinářů, maloval přírodu ve všech jejích podobách.

Cílem nebylo zachycení věrné skutečnosti, ale naopak zachycení prchavého

okamžiku, pomíjivé krásy barevných efektů, pohybu a atmosféry. Turner byl

umělcem, který se nejen věnoval pozorování přírodních živlů. Fenoménem vody

a jejím pozorováním se zabývali např. i J.Vernet, nebo Willem van de Veld starší

i mladší. Ale Turner posunul hranice zachycení, jeho cílem nebylo vytvořit

dokonalou kopii skutečnosti, nebo prostřednictvím přírodních živlů vyjádřit vlastní

pocity a emoce, ale zachytit „sílu“ tohoto přírodního fenoménu. Ta díla, která tvořil

na sklonku života a byla předmětem rozpaků i nadšení, dnes považujeme za

mimořádná svou představivostí a mistrovstvím. William Turner se postupně ve své

práci vzdává „popisnosti“ subjektu a zdůrazňuje nadřazenost tvůrčího procesu nad

tento subjekt.57 Z ohledem na téma vodní živel, je velmi těžké vybrat jedno dílo, které

by osobnost Turnera mohlo charakterizovat, snad obrazy Benátek (Benátky Piazzeta,

Benátky, Pohled na ostrov Giudecca z východu, Východ slunce), kdy kresba je stále

zřetelná i přes dobovou kritiku, nebo obraz Krajina s řekou a zátokou v dáli, či Slunce

nad jezerem. Malíř Paul Signac se vyjádřil: „maluje barvu barvou“, odstraňuje kontury

a rozpouští je do mnohabarevné záře, která připomíná „syté světlo Severu dopadající

na barvy Východu.“ 58 Nebo Sněhovou bouři na moři, kdy téměř cítíme dopadající

sílu vody na palubu a promočené šatstvo, hledáme bod, kterého se chceme chytit

a zároveň fascinovaně pozorujeme vlny tyčící se nad námi.

Théodore Thoré-Bȕrger se o díle Turnerově vyjádřil: „Jeho úžasná koloristická

představivost vymyslela takové barevné kombinace, jaké nepředvídali ani největší

56Turner William. Největší malíři: Život, inspirace a dílo. Polsko: Eaglemoss International, 2 000, č. 21, 11 s. 57 Tamtéž. 10, 28-32 s. 58 Tamtéž. 21 s.

28

koloristé. Díky svému citu pro nekonvenčnost přírody byl s to dokázat nekonečnost

umění.“ 59

Turner sám o představivosti řekl: „Umělcova představivost dominuje jeho

osobnosti, je vždy samé tajemství, jako hlas, který se ozývá z Temnot.“ 60

Voda již není symbolem, není personifikována, není dekorativním prvkem, ani

realistickou součástí figurálního výjevu. Naopak je fenoménem, s jehož pomocí je

možné vyjadřovat emoce a nálady a u Turnera se zároveň stává fenoménem, který je

svou podstatou fascinující a hodný výtvarného ztvárnění.

3.5 Téma vody v umění 19. a 20. století

V polovině 19. století se v Evropě postupně začíná projevovat zájem

o nepřikrášlené umění, zobrazující realitu. Ve Francii vzniká umělecká skupina kolem

Courbeta a Milleta (barbizonská škola). G. Coubert se silně osvobodil od dobových

estetických ideálů a dokázal zobrazit moře a jeho pohyb i zdánlivý klid velmi syrovým

způsobem.

V Anglii roku 1848 byla založena skupina umělců „Preraffaelité“, jejímž

vzorem bylo umění před Raffaelem, zejména Botticeli. Raffael byl dle jejich představ

přeceňován.61 Jednalo se o sloučení realistického ztvárnění s převážně náboženskými

motivy a spojovalo do určité míry prvky realismu a symbolismu.

Ve stejném období vzniká další umělecké uskupení, jehož cílem bylo

vyjadřovat myšlenky a nálady prostřednictvím symbolů. Snahou symbolistů bylo dát

své tvorbě intelektuální, filozofický rozměr.62

S fenoménem vody, který se stal symbolem pomáhajícím vyjádřit myšlenky,

nálady, emoce, se setkáváme ve spojení s mytologickými náměty u Arnolda Böcklina

nebo Beneše Knüpfera.

59 Turner William. Největší malíři: Život, inspirace a dílo. Polsko: Eaglemoss International, 2 000, č. 21, 3-31, 29 s. 60 Tamtéž. 3 s. 61 JOHANNSEN, Rolf H. Slavné obrazy. 50 nejvýznamnějších maleb dějin umění. Bratislava: Slovart, 2004. 278 s. 62 Ilustrovaná encyklopedie lidské vzdělanosti. Praha: Reader's Digest Výběr, 2001. 147 s.

29

Pocity moderního člověka, jeho vykořenění a zároveň touhu navrátit se ke

kořenům přírody a splynout s ní můžeme nalézt i v díle Jana Preislera, malíře

ovlivněného impresionismem, symbolismem a secesí. Jeho ztvárnění Černého jezera

je vyjádřením oné nostalgické a tajemné touhy splynout s přírodou.63

Posledním univerzálním slohem je secese, která zasáhla architekturu,

sochařství, malířství, umělecký design a řemesla, její příčinou byla reakce na

průmyslovou civilizaci a dále snaha o osvobození ve jménu života a pravdivosti.

Secesi charakterizuje plošnost, dekorativnost a typické jsou ornamenty vycházející

z pozorování linií v přírodě.

Část umělců secesi odmítala právě pro její zdobnost. I přes snahu secese

hledat cestu zpět k přírodě není fenomén vody zpracováván jinak, než v předchozích

historických obdobích. Vlna se objevuje jako dekorativní prvek (bičovité linie). Vodní

prvek hrál roli např. u Gustava Klimta. Je možné poukázat na jeho slavný obraz Vodní

had, Vodní nymfy.

Klimt však vytvořil i obrazy s námětem krajiny, kde se krajina zrcadlí ve vodní

hladině.

Impresionismus vznikající ve 2. polovině 19. století ve Francii se postupně

rozšířil do Evropy. Impresionisté považovali za důležité zachycení atmosféry, pohybu,

světla v určitém momentu na základě smyslového vnímání. Jejich malba navazovala

na práce Turnerovy. Charakteristické pro impresionisty byly světlé barvy

a rozpouštění obrysů a plenérová malba krajiny.64

Motiv vody se objevuje především u Clauda Moneta. Fenomén vody je pro

Moneta stejně fascinující jako pro Turnera. Monet se pokouší o zachycení

momentálního dojmu, který vytváří hladina vody odrážející okolí a čeřená

rozechvělým vzduchem. Pro Moneta, stejně jako pro Turnera, byl důležitý způsob

63 Jan Preisler. Artmuseum [online]. 2009 [cit. 2016-10-02]. Dostupné z: http://www.artmuseum.cz/umelec 64 JOHANNSEN, Rolf H. Slavné obrazy. 50 nejvýznamnějších maleb dějin umění. Bratislava: Slovart, s.r.o., 2004. 276 s.

30

ztvárnění objektu v jedinečném okamžiku, ať šlo o obraz Železniční most v Argenteil,

nebo slavného zobrazení motivu leknínů na vodní hladině.65

K impresionistům se hlásil i Angličan Alfred Sisley, který taktéž ve svých

krajinách zpracovával námět vodních ploch. Jeho malby jsou však proti Monetovým

tradičnější i přes impresionistickou techniku.66

Postimpresionismus, neoimpresionismus byly spojujícím článkem mezi

impresionismem a následující modernou 20. století. Georges Seurat vypracoval

vlastní vědeckou teorii o harmonii barev (pointilismus) založenou na použití malých

bodů čistých barev, které se z odstupu jeví jako jednolitá plocha a vytváří jednotný

vizuální vjem.67 Tuto teorii využil i při zpracování i díla Koupání v Asnières, které je

působivé nejen svým zpracováním, ale i svou atmosférou.

Na přelomu 20. století dochází k akceleraci ve společnosti i umění. Nástup

moderních uměleckých směrů reprezentuje avantgardní umění 20. století.

Ve výtvarném umění se objevují nová umělecká hnutí. Fauvisté se ve svých

dílech vyznačovali charakteristickým používáním zářivých, křiklavých barevných

ploch.

Na fauvismus navázal tzv. kubismus. Kubisté objekt rozdělovali na

geometrická tělesa a plochy. Cílem bylo vytvoření možnosti sledovat objekt

zájmu z různých úhlů pohledu. Kubismus vyznávali i futuristé, kteří jsou ovlivněni

rozvojem techniky a přináší do kubismu prvek pohybu. Odmítají stejně jako dadaisté

tradiční hodnoty.

Expresionismus, směr rozvíjející se v Německu, usiloval o zesílení

výrazu pomocí deformování tvaru, jeho zjednodušení a použitím silných,

kontrastních barev.

Fenomén vody byl zpracováván v rámci krajiny fauvisty, kubisty

i expresionisty. Geometrická stylizace a výběr tlumenějších odstínů při zpracování

65 JOHANNSEN, Rolf H. Slavné obrazy. 50 nejvýznamnějších maleb dějin umění. Bratislava: Slovart, s.r.o., 2004. 192-197 s. 66 PIOJAN, José. Dějiny umění/8. Praha: Odeon, 1990. 280 s. 67 Ilustrovaná encyklopedie lidské vzdělanosti. Praha: Reader's Digest Výběr, 2001. 141 s.

31

obrazu Zaplavená vesnice je dokladem umění Maurice Vlamincka.68 Postihnout

atmosféru a zároveň vystihnout vodní živel v různých skupenstvích (voda, vzduch,

sníh) dokázal nezaměnitelně i další flauvista Albert Marguet, jehož častými náměty

bylo okolí Seiny a Paříž.69

Kubista Georges Braque zpracoval kompozici Přístav v Normandii

v duchu analytického kubismu, přesto je stále běžnému divákovi námět

srozumitelný.

Postupným zjednodušováním forem a hledáním přivedl Piet Modrian na

samu hranici abstrakce. Jeho zpracování námětu Přístavní hráz a moře je už

zpracováno natolik abstraktně, že realita námětu je hodně vzdálená.70 Paul Klee,

jeden z představitelů Bauhausu, výrazně přesáhl cíle školy po čistém

designu a poctivosti díla. Dosáhl ve svých dílech hravosti, nevinnosti a křehkosti.

S námětem vody se u tohoto autora setkáváme od 30 let. V roce 1923 např. v obraze

bojujícího námořníka, v následujících letech vytváří např. Fish Image (1925) Fish

Magic (1925), Aroundfish (1926) i obrazy s náměty lodí a přístavů, nesoucí onen punc

křehkosti.

Se secesí skončila éra jednoho silného výtvarného slohu a nastupuje éra

abstraktního umění, které vyznává nefigurativní, bezpředmětové, nezobrazující

ztvárnění. Na umělecké scéně se objevují nové směry např. futurismus, dadaismus,

surrealismus, konstruktivismus. Po 2. světové válce dochází k rozdělení umělců

v rámci abstrakce a v 60. letech se objevuje zájem o novou figuraci a realismus. Na

dadaismus se navazuje Pop-art, který stejně jako dadaismus povyšoval obyčejné věci

na umělecká díla.71 Voda byla inspirací i pro umělce Op-artu, jehož představitelé

využívali vědeckých poznatků z matematiky a fyziky pro vytváření optických iluzí

pohybu a nestability. M. C. Esher vytvořil obraz Vodopád, založený na

paradoxu perspektivního kreslení, ryby byly součástí řady jeho děl. Na optické iluzi je

založen i obraz Kaluž.

68 PIOJAN, José. Dějiny umění/9. Praha: Odeon, 1991. 115 s. 69 Tamtéž. 110 s. 70 PIOJAN, José. Dějiny umění/9. Praha: Odeon, 1991. 222 s. 71 Ilustrovaná encyklopedie lidské vzdělanosti. Praha: Reader's Digest Výběr, 2001. 274-278 s.

32

V 60. a 70. letech se rozvíjí nové formy umění např. umění akce a happening,

Land-art, konceptuální umění a minimalismus … Řada umělců inklinuje k více

směrům, či naopak jde vlastní cestou. V umění se objevuje nový vztah ke krajině.

Umělci často volí konceptuální přístup a akceptují ekologické aspekty. V přírodě vidí

„partnera“, hledají v ní harmonii, řád, pociťují potřebu souznění a sounáležitosti

s přírodou. Tuto sounáležitost pociťujeme u děl pravěkých umělců, stejně jako

u umělců hlásajících se k environmentálnímu umění a Land-artu. Krajina a prvky

přírody např. kameny, kůra, listy, voda … se stávají materiálem. Cílem je porozumění

přírodě a možnost se s ní v určitém okamžiku propojit, pomocí sledování zvuků,

pohybů i proměn přírody a zachycením síly a dynamiky okamžiku vytvořit autentický

záznam, který obsahuje osobní smyslový a také emoční prožitek. Významným

představitelem Land-artu a environmentálního umění je Andy Golsworthy, jehož

dílo, průběh tvorby i s Golsworthyho komentářem bylo zachyceno v dokumentárním

filmu Rivers and Tides. Tento umělec pracoval v krajině s různým přírodním

materiálem od kamenů přes naplavené dřevo, listy až po rampouchy a sněhové koule.

Do svých děl vkládal své vlastní estetické hodnoty, ale přitom sám velmi silně na sebe

nechával působit osobitou estetiku místa realizace. V realizacích

Land-artu a environmentálního umění můžeme také intenzivně vnímat působení

času, dílo je podrobeno vlivům přírody a tento aspekt je

v souladu s estetikou i propojením s „živly“ přírody.72

V tomto období dochází k poměrně zásadní změně výtvarného vyjádření,

většina umělců se přiklání k abstrakci a šíře námětů i technik zpracování se radikálně

proměňuje, ale někteří naopak navazují na tradice například na námět vodopádu,

který byl oblíbený už v Číně i Japonsku.

Můžeme se setkat s poměrně tradičním přístupem k námětu, který zastupuje

Toshi Yoshida nebo naopak volit cestu experimentu jako představitel abstraktního

expresionismu Romul Nutiu, který se nechal inspirovat přírodou a vodním živlem,

72 Andy Goldsworthy. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2016-10-02]. Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Andy_Goldsworthy

33

vodopádem, využíval ve své tvorbě experimentu s barvou. Jeho práce byla založena

na rovnováze improvizace a vize.73

Uznávaná americká umělkyně Pat Steir, zaměřující se taktéž na abstraktní

tvorbu se nechala inspirovat námětem tekoucí vody. Nejdříve se věnovala sérii vln,

která se vyznačovala horizontální linií, vyjadřující podstatu, proměnlivost, iluzi … Série

vodopádů (velkoformátové malby) vytvářela pomocí barvy, kterou nanesla na horní

část a nechala stékat barvy dolů. Její práce jsou ovlivněny taoismem i literátskými

krajinomalbami. V posledních letech se věnovala i instalacím, zabývajícím se linií

(„The Nearly Endless Line“). Pro její životní práci jsou charakteristické dvě kvality:

tematická konzistentnost a estetický růst trvající již od 50. let. Sharon Butler

poukázala na autorčin jednoduchý, charakteristický a osobitý vizuální jazyk. 74

Vodní fenomén zaujal i Kima Tscang-Yeula, představitele informelu,

zabývajícího se kapkami vody.

3. 6 Fenomén vody v současném výtvarném umění u nás

Zhruba od 2. poloviny 20. století lze ve výtvarné tvorbě sledovat u části

umělců návrat k přírodě. Nejde však o návrat k tradičním námětům krajin. Současní

umělci a jejich návrat k přírodě je spojen se současnými ekologickými požadavky

doby. Často volí konceptuální přístup. Sledují přírodní zvuky, pohyby, využívají

přírodní materiály, snaží se o zachycení autentického záznamu jednotlivostí i celkové

atmosféry spojeného se smyslovým prožitkem včetně citového rozpoložení. Cílem

není zachycení „povrchové“ krásy přírody, ale pochopení přírody a jeho vizualizace.

Fenomén vody se stává námětem i pro své obyčejné i neobyčejné vlastnosti.

Obrazové ztvárnění vody a země můžeme vidět u Olgy Karlíkové. Jejím

celoživotním tématem je země a moře, jejich nekonečné plochy zobrazuje pomocí

struktury. Její práce mají blízko k filozofii asijské. Pracuje s akustikou a pohybem

73 Romul Natiu. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2016-08-14] 74 Pat Steir. The Nearly Endless Line. The Brooklyn Rail [online]. Brooklyn, 2010 [cit. 2016-08-14]

34

ptáků a velryb, které vizualizuje. Blízká je jí konceptuální tvorba, abstrakce, formel.

Samostatně vystavovala např. v roce 2010 v Topičově salonu (Prostor pro světlo a řeč

přírody), v roce 2011-12 v Galerii Benedikta Rejta v Lounech (Byl večer a bylo jitro,

den pátý a v roce 2012 v Galerii VŠUP (Slyšené krajiny).75

Abstraktní krajinomalbou a parafrázemi přírody se zabývá i Jan Pištěk. Jeho

malby jsou taktéž spojeny s meditativním založením autora, který je také zaujat

povrchovým zpracováním a barvou. Cyklus Živly přenáší živelné přírodní jevy na

plátno. Autor využívá pro vytvoření reality především barvu a jejího vrstvení, včetně

příměsí anorganických látek. Ze samostatných výstav od roku 1987 jmenujme

alespoň výstavu Živly v Galerii 1. patro v roce 2011.76

Filip Černý vytváří obrazy, které se nespokojí s jejím reálným přepisem, hraje

si s divákem a jeho vizuálním vnímáním. Voda je v jeho obrazech živlem, který zrcadlí

a také proměňuje okolí. Tomuto proměnlivému a nestálému živlu je tato vlastnost při

zobrazování ponechána, často i zdůrazněna použitím spreje a jeho stop. Prostor

obrazu se proměňuje, ale je respektováno, co je dané. Pro autora je obraz svébytným

komunikačním prostředkem.

P. Vaňous komentuje tvorbu F. Černého slovy: „Obraz se stává ponorem do

plochy, kde divák cítí jednotlivé prostorové roviny – vzdálenou hlubinu, i detail těsně

před svými zraky.“ 77

Krajinou a jednotlivými přírodními prvky a živly se zabýval i Jiří Kubový. Tvoří

často obrazy nepravidelných formátů z lepenky, sololitu kombinované s dalšími

materiály např. pískem, dráty, zrcadly… Krajina, živly a atmosférické jevy ztvárňuje

i pomocí provazových obrazů a rozměrných drátěných komplikovaných kompozic,

přesto jeho „krajiny“ vyznívají často poeticky.78

75 Olga Karlíková. In: WebArchiv [online]. Praha: Centrum pro současné umění Praha, o.p.s, 2015-16 [cit. 2016-08-14]. Dostupné z: http://www.artlist.cz 76 Jan Pištěk. WebArchiv[online]. Praha: Artlist — Centrum pro současné umění Praha, 2015-16 [cit. 2016-08-15]. Dostupné z: http://www.artlist.cz/jan-pistek-531/ 77 Filip Černý. WebArchiv[online]. Praha: Artlist — Centrum pro současné umění Praha, 2015-16 [cit. 2016-08-15]. Dostupné z: http://www.artlist.cz/filip-cerny-1396/ 78 Jiří Kubový. WebArt [online]. Praha: Artlist — Centrum pro současné umění Praha, 2015-16 [cit. 2016-08-15]. Dostupné z: http://www.artlist.cz/filip-cerny-1396/

35

V roce 2006 Pavel Mrkus vytvořil videoinstalaci Water Tales, která vznikla

v rámci projektu pro Echigo-Tsumari Art Trienále v Japonsku. Východiskem tohoto

projektu byl pokus o udržení a oživení tradic japonského venkova.

Podmínkou projektu byly vazby na kulturní dědictví místa, spolupráce s místní

komunitou a instalace v dané lokalitě. V průběhu roku 2005 byla v rámci

projektu natočena řada rozhovorů s obyvateli oblasti na téma voda v technických,

praktických i náboženských souvislostech, včetně ryze osobních příběhů. Tento

materiál byl následně zpracován. Vznikl částečně dokument a částečně umělecký

artefakt reflektující vazby voda – tradice – život v současnosti – čas – hodnoty. Projekt

byl prezentován formou projekce v jednom z původních domů na upravené dveře

šódži a v roce 2008 formou výstavy.79 Pavel Mrkus vytvořil v roce 2008 další

interaktivní instalaci (Galleria Contemporaneo, Benátky) v rámci projektu Space

Game, inspirovanou čtyřmi Empedoklovými elementy – země, voda, vzduch a oheň

s vazbou na mytologií. V kontextu s instalací Space Walk a Isir V, která parafrázovala

skutečné technologické postupu vesmírného výzkumu, bylo možné vytvořit

konfrontaci a napětí mezi vědou a mýtem.

Zdeněk Hůla se zabýval v roce 2000 v malířské tvorbě námětem Živlů. Lucie

Sceranková vytváří fotografie a prostorové instalace s námětem vody např.

zmuchlaná velkoformátová fotografie se stává bujnou řekou (Rieka, 2014). Voda je

námětem i pro Jánuše Kubíčka, Václava Ciglera, objevuje se v díle Svatopluka Klimeše

a řady dalších.

79 Water Tales. WebArt [online]. Praha: Artlist — Centrum pro současné umění Praha, 2015-16 [cit. 2016-08-15].

Dostupné z: http://www.artlist.cz/dila/water-tales-4571/

36

4 Současné pojetí předmětu výtvarné výchovy

„Bez vnímání, pochopení a citového prožití reality se neobejde tvorba vědce,

ani umělce, v přenosu a výhledu ani námi vzdělávaného a vychovávaného dítěte.“

Takto výstižně vyjadřuje současnou potřebu naplnění základního cíle výtvarné

výchovy K. Cikánová.80

Se změnami, kterými společnost prochází, bylo třeba reagovat

přeformulováním cílů výtvarné výchovy, tak aby bylo možné naplňovat základní cíl

vzdělávání, kterým je podpora rozvoje individuálních schopností dítěte pro současný

i budoucí život. Pokud vycházíme z psychologizujícího proudu reformní pedagogiky,

kdy respektujeme přirozený výtvarný projev dítěte a distancujeme se od manipulace

a zároveň si uvědomujeme současné potřeby dítěte ve vztahu ke společnosti, je třeba

klást důraz na expresivitu oboru, na zájem o duchovní stránku života i zvýšený

požadavek na schopnost porozumění „vizuálnímu“ světu.81 Cesty naplnění tohoto

základního cíle jsou různé.

Art-centrické pojetí (I. Zhoř, R. Horáček) považuje za prvořadý úkol probuzení

zájmu o umění, kdy východiskem je samo umění, provokující emoční zážitek, jež je

prostředkem dialogu a interpretace.

Video-centrické pojetí (J. Vančát) považuje za východisko samotný proces

výtvarného vnímání a jeho vizuální charakter. Cílem je naplnění

požadavku schopnosti orientovat se v dnešním vizuálním světě.

U gnozeo-centrického pojetí (V. Roeselová) vycházíme od zkušeností dítěte

k výtvarnému umění, dítě své zkušenosti pomocí výtvarné kultury obohacuje.

Výtvarná výchova je prostředkem poznávání okolního světa.

Proces poznávání je důležitým výchozím bodem i pro animo-centrické pojetí

(J. David, M. Pohnerová, H. Babyrádová). Toto pojetí se však na rozdíl od gnozeo-

80 CIKÁNOVÁ, Karla, SEDLÁK, Michal. Výtvarná výchova k projektu environmentálního vzdělávání. Metodika pro 2. stupeň ZŠ a osmiletá gymnázia. Praha: UK Pedagogická fakulta, 2007. 6 s. 81 Tamtéž. 10-17 s.

37

centrického zaměřuje především na poznávání sama sebe, resp. vnitřního,

psychického světa dítěte.82 Představitel J. David sám na téma animo-centrického

pojetí říká: „Věřím v kooperující tvořivý vztah jako antropologicky konstantní

a závaznou hodnotu. Hodnotu, která stvrzuje monadickou, chceme-li “jin-jangovou“

jednotu přirozené genetické informace, která se za příznivých okolností (o něž se

ovšem musíme přičinit) může stát východiskem pro sebereflektující, a tedy onticky

zodpovědnou kulturu, kde platí konstruktivní apel tvořivé duchovní výchovy. Věřím ve

století dítěte.“ 83 Tato smyslová a duchovní výchova navazuje např. na

platónskou „péči o duši“ i smyslovou výchovu Komenského i práce J. Patočky,

J. V. Klímy, L. Švarce a A. Toufara.

M. Fulková poukazuje na současnou nutnost interdisciplinárního pojetí

výtvarné výchovy, která se zabývá celým prostorem kultury. Její oporou je koncept

symbolické vizuální komunikace a reflexivity vidění. Předmětem tvorby i zkoumání

jsou všechny vizuální artefakty i expresivní projevy, jejich provedení (médium,

technika, kompozice) a jejich působení v kontextech, tedy v kontextech kultury, v níž

vznikají a v níž působí. … Děti neobývají krásný dětský svět nevinnosti, toho se již

dávno zmocnily reklamní agentury a televizní produkce. Mají právo žít s námi

v jednom společném, obyčejném světě, z kterého je nemůžeme „pro jejich dobro“

vykazovat.84 Učitel výtvarné výchovy dnes s žáky má nejen tvořit, ale

i tvorbu reflektovat. Tato tvorba pak napomáhá pracovat s tématem, které rozvíjí

specifické myšlení, které vede žáky k hledání zdrojů, odkrývání vlivů i narušování

stereotypů a vytváření poznání o odlišnostech. Toto poznání by mělo být

platformou pro vytváření úcty a k těmto odlišnostem i jejich nositelům.85

J. David však upozorňuje na současnou krizi kultury, umění, společnosti.

„Kultura ohrožuje sama sebe…. Tuto situaci ani tentokrát nevyřeší romanticky

vysněné láskyplné ráje, ale ani žádné rajské zahrady „univerzálně srozumitelného

82 CIKÁNOVÁ, Karla, SEDLÁK, Michal. Výtvarná výchova k projektu environmentálního vzdělávání. Metodika pro 2. stupeň ZŠ a osmiletá gymnázia. Praha: UK Pedagogická fakulta, 2007. 15-16 s. 83 DAVID, Jiří. Od pragmatické tradice k ontické kreativitě a duchovnímu pojetí výtvarné výchovy: Výtvarná výchova: Časopis pro výtvarnou a obecně estetickou výchovu školní a mimoškolní [online]. Praha: UK Praha Pedagogická fakulta, 2011, 51(1). 26 [cit. 2016-07-30]. Dostupné z: http://pages.pedf.cuni.cz/vytvarnavychova/ 84 FULKOVÁ, Marie. Diskurs umění a vzdělávání. Jinočany: H&H, 2008. s. 300-301. 85 Tamtéž. 301-302 s.

38

jazyka elektronických médií“, jak se někteří domnívají.“ 86 Dále poukazuje na krizi

hodnot a požadavek plurality rozmanitých názorů a hledisek, „diskurzů“, kdy

základním metodologickým principem je respektování těchto odlišností. J. David

nevidí takto chápanou pluralitu za východisko z krize. Považuje ji za ve své podstatě

soustředění se na perspektivu „ega“, etický relativismus, zvěcnění prožitkových

hodnot, jejich odcizení se nedotknutelné hodnotě života. Východiskem této

komunikační směny je pomyslně tzv. virtuální realita, nikoli hledání smyslu svého

bytí.87

Z těchto nastíněných faktů lze shrnout, že výtvarná výchova v současnosti

musí naplňovat nejen kompetence pracovní, jak tomu bylo v předchozích obdobích,

ale i kompetence sociální a interpersonální, tak jak je nabízí např. pojetí animo-

centrické, měla by naplňovat i kompetence k učení a řešení problémů, které

mohou být naplňovány už vlastní povahou předmětu, protože žáci po

celou vyučovací jednotku jsou aktivními tvůrci a řešiteli výtvarného problému.

Kompetence komunikační by měly být součástí přípravy, procesu i hodnocení

problému. V neposlední řadě kompetence občanské, které mohou být naplněny

součinností s ostatními vzdělávacími obory a běžnými zkušenostmi žáků.

Výtvarná výchova není pouze výcvikem motorických a pracovních návyků

a dovedností, ale také není jejím jediným cílem pouze opačný protipól, rozvoj vizuální

gramotnosti. Výtvarná výchova by měla nabízet „ možnost rozvoje a prohlubování

např. vnímání vnějšího, ale i vnitřního světa a zároveň pronikat do hloubky sledované

problematiky, „neklouzat“ pouze po „povrchu věcí.“ 88

Vhodnými podněty je možné předkládat problémy, pomoci žákům utvářet

postoje ke světu, který jej obklopuje.

86 DAVID, Jiří. Století dítěte a výzva obrazů. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 328 s. 87 Tamtéž. 329 s. 88 CIKÁNOVÁ, Karla, SEDLÁK, Michal. Výtvarná výchova k projektu environmentálního vzdělávání. Metodika pro 2. stupeň ZŠ a osmiletá gymnázia. Praha: UK Pedagogická fakulta, 2007. 22 s.

39

4.1 Výtvarně - projektové vyučování

Projektové vyučování je založeno, jak bylo řečeno výše, na předkládání

problémů a probouzení zájmu o objevování a poznávání, rozhodování o nastoupené

výtvarné cestě má být na dítěti. Učitel má být nápomocen zodpovídáním dílčích

otázek, nikoli však vytvářením ucelené odpovědi – představy.89 Tento trend využití

projektového vyučování je současnou cestou řešení výuky výtvarné výchovy.

Výtvarný projekt nebývá v rámci výuky na ZŠ zatím velmi častý. Je podstatně

složitější strukturou, vyžaduje promyšlenější řád, je časově náročnější na

přípravu i následné zpracování žáky, které je složitější vzhledem

k režimovému nastavení vyučování na běžných ZŠ. Často vyžaduje kooperaci

s ostatními vyučujícími. Tento požadavek kooperace a konzultací v rámci

dlouhodobějšího výtvarného projektu podporuje K. Cikánová požadavkem

naplněných východisek konkrétními daty a fakty.90

V současných běžných základních školách se nejčastěji setkáváme s tzv.

výtvarnou řadou. Východiskem výtvarné řady může být námět. Roeselová

charakterizuje výtvarnou řadu jako koncepčně promyšlenou řadu navazujících,

krátkých a srozumitelných útvarů rozvíjejících společný námět, kterým může být úsek

učební látky, výchovný problém. U nejmladších žáků se jedná o řady rozvíjející

smyslové prožitky, emoce, nebo mají zajímavý obsah a navazují na zkušenost žáků.

Později je možné volit řady tematicky náročnější.91 Vyučující však nemusí vycházet

z námětu, ale naopak z výtvarného problému, nebo výtvarné techniky.

89 ROESELOVÁ, Věra. Rady a projekty ve VV. Praha: Sarah, 1997. 27 s. 90 CIKÁNOVÁ, Karla, SEDLÁK, Michal. Výtvarná výchova k projektu environmentálního vzdělávání. Metodika pro 2. stupeň ZŠ a osmiletá gymnázia. Praha: UK Pedagogická fakulta, 2007. 7-8 s. 91ROESELOVÁ, Věra. Rady a projekty ve VV. Praha: Sarah, 1997. 30 s.

40

4.2. Nástin výtvarných řad a projektů na téma „Voda

S námětem vody se ve výtvarných řadách a projektech na ZŠ v Česku často

nesetkáváme. Častěji a více do hloubky jsou výtvarné projekty a výtvarné řady na

toto téma v centru zájmu u učitelů na uměleckých školách. Příčiny mohou být různé,

od neochoty vyučujících ZŠ oprostit se od stereotypů, náročnost přípravy výtvarných

řad a projektů, nedostatek technického zázemí, neochota spolupracovat v rámci

mezioborových vztahů nebo nedostatek profesionálního sebevědomí. Zdrojem

inspirace mohou být náměty učitelů ZUŠ, které jsou občas publikovány nebo

prezentovány formou výstav. Tyto realizované projekty jsou často dlouhodobé

a velmi propracované, nejen po stránce výtvarného problému, ale i výchovného

a vzdělávacího záměru.

Fenomén vody z mnoha úhlů pohledu zpracovala ve výtvarném projektu Voda

Z. Holomíčková se ZUŠ Trutnova. Cílem projektu byl rozvoj živlového cítění a myšlení

žáků ve spojení s hledáním jeho citlivého ztvárnění. Tento projekt byl rozložen do

celého jednoho pololetí školního roku. Byl určen velmi širokému věkovému rozpětí

od 5 do 18 let a na práci se podílelo sedm skupin. Tento projekt se skládal z několika

výtvarných řad:

Voda v přírodě

Motivace: Pramen, Podoby vody, Dešťový mrak, Zmrzlá voda, Ledovec, Probuzení

života, Svět přísloví.

Svět vody v rukou člověka

Motivace: Kudy teče voda, Vodní stavby, Vodní doprava, Voda v kuchyni, Pořekadla

o vodě v našem světě.

Člověk a voda

Motivace: Lidské tělo a voda, Jakou vodu potřebujeme, Člověk ve vodě, Slza jako

symbol lidského utrpení, Pořekadla a přísloví.

Voda z pohledu vesmíru

41

Motivace: Vesmír – praotec původního chaosu, cesty komety, trojí skupenství vody

a jejich proměny, Zrcadlení na hladině, Plynutí vody a času v pořekadlech.

Znaky a mýty: Motivace

Historický pohled – veletoky a dávné civilizace, Znaky vztahující se k vodě, Písmo

vodních kapek, Otevírání studánek, Rituály přivolávající déšť, Mytologické příběhy.92

Tatáž autorka je autorkou výtvarné řady Živly, která pomocí objevování

živlového myšlení řešila výtvarný problém kontrastu, harmonie, rytmu i barevného

výrazu, byla připravena pro žáky od 5 – 11 let (5 skupin), trvala dva měsíce a volba

techniky byla na žákově rozhodnutí. Řada vycházela z přirozené zvědavosti žáků a ze

situací se silným emocionálním nábojem. Cílem byl prožitek a osobní poznatky

vytvořené z tvorby. V rámci výtvarné řady byly zpracovány všechny živly, ale

s ohledem na téma práce, je zde popsána pouze část věnující se vodnímu živlu.

Prvním námětem byla úsloví a rčení o vodě psaná do mokrého podkladu. Lineární

znaky evokovaly paralelu s vodním živlem. Barevným přepisem pocitů a kontrastních

vztahů byly řešeny vlastnosti vody, měkká výtvarná forma, oblé tvary a linie byly

řešením hry s pojmy vztahujícími se k vodě a světu člověka. Poslední námět, Píseň

vodovodního kohoutku, spojoval zvuky vody a jejich výtvarné vyjádření s pomocí

hudebních značek a notového zápisu.93

Tuto výtvarnou řadu by bylo možné realizovat na ZŠ i v celé její šíři.

Řadu zajímavých námětů na výtvarné řady s tématem vody nabídla

K. Cikánová a M. Sedlář v rámci projektu Ekogramotnost v roce 2007 např.: Podoby

skupenství vody. Zamrzlé okno, typy sněhových vloček, ledovce, tání, bloudění

v mlze, inverze, proměny Vltavy… i s nabídkou výtvarných technik. Podoby vody,

kruhy na vodě, vlny Tsunami, rybníky oči krajiny, personifikace barometru. Jak

namalovat žízeň. Voda v mýtu, literatuře. Voda v hudbě, tanci. Moře C. Debussiho.

Vltava B. Smetany. Voda ve výtvarném umění. Kašny, alegorické sochy, parafráze

92 ROESELOVÁ, Věra. Rady a projekty ve VV. Praha: Sarah, 1997. 75-76 s. 93 Tamtéž. 80 – 81 s.

42

uměleckých děl s námětem vody. Tradice a rituály: otvírání studánek, odemykání

a zamykání řek, Velikonoce a Vánoce. 94

Zajímavé a méně obvyklé zpracování námětu vody bylo realizováno

v projektu Komunikace s přírodou od E. Adamovské, D. Čaplyginové, Ž. Deliče,

N. Friedlové a A. Krumpochové (ZUŠ Frýdek-Místek). Výchovným a vzdělávacím

záměrem bylo hledání forem komunikace vedoucích k hlubšímu porozumění světu.

Bylo využito výtvarných akcí, tvorby objektů a prostředí, hry s přírodninami, kresby

a malby. Určen byl žákům celé školy (6 – 18 let) a realizován byl v průběhu jediného

dne v roce 1994 a 1995. V rámci námětu Cest a pěšin výtvarná hra s běžící

kuličkou nebo tekoucí vodou ve vyhloubeném žlábku, přibližovala všechny druhy cest

vedoucích k dialogu, včetně těch vodních. Dialog mezi člověkem a vodním živlem byl

realizován ve výtvarné akci improvizovanou hrou na hudební nástroje, zvukomalebně

znějící materiály i lidský hlas doprovázející rozlévání vody do nádob a malbu vodou na

plátno. Posledním spojením s živlem vody bylo vytvoření znaku pro déšť z kamenů

v hradním příkopu, který bylo možné zhlédnout z rozhledny. Tento projekt byl

pořádán ve spolupráci s Muzeem Beskyd v rámci akce „Hukvaldy dětem“.95

Z téže ZUŠ vzešel i další zajímavý projekt environmentálního charakteru Den

Země 1990. Byl stejně jako předcházející vytvořen pro žáky celé školy a je pojat v šíři

ochrany přírody. V rámci fenoménu vody byl tento námět řešen v souvislosti

s ovzduším, kouř a emise jako protipól mraků plných čisté vody (barevný a nebarevný

svět, živá a mrtvá voda, Noemova archa – jak byl zachován život).96

Z pohledu fyzikálního a biologického byl zpracován námět vody,

v projektu Oceány, moře, řeky, D. Pucharovou ze ZUŠ Kyjov. Cílem bylo osvojení si

grafických dovedností a pochopení kvality papíru jako výtvarného prostředku. Námět

byl přizpůsoben zvolenému výtvarnému problému a využito bylo techniky kresby,

koláže, frotáže, monotypu, sítotisku, suché jehly … Projekt byl vytvořen pro sedm

skupin žáků od 6 do 18 let a trval dva měsíce. Výtvarná řada Hladina vody se zabývala

94 CIKÁNOVÁ, Karla, SEDLÁK, Michal. Výtvarná výchova k projektu environmentálního vzdělávání. Metodika pro 2. stupeň ZŠ a osmiletá gymnázia. Praha: UK Pedagogická fakulta, 2007. 14, 15, 22 s. 95 ROESELOVÁ, Věra. Rady a projekty ve VV. Praha: Sarah, 1997. 82-83 s. 96 Tamtéž. 133 s.

43

výtvarným problémem kontaktu barev na ploše papíru s různě upraveným povrchem

a řešila pohyb vodní spousty, námět vodních kapek byl řešen např. kapkami vosku na

mačkaném papíře, otisky evokovaly pohyb hladiny. Ve výtvarné řadě Počátky života

bylo využito např. bodu a čárky a jejich rytmu směru, síly i délky pro vyjádření

planktonu vznášejícího se ve vodě, pohyb medúz byl ztvárňován pomocí

lomu a muchlání jemného papíru… Další řady řešily námět ryb, fosilií a kamene ve

vodě včetně např. deformování linií a tvarů ve vodě. Spojení výtvarného námětu,

biologických poznatků a výtvarného problému na stejně vysoké úrovni je

obdivuhodné. Projekt byl určen k osvětě žáků i širší veřejnosti.97

I. Zhoř publikoval řadu projektů v rovině námětů pro 2. stupeň ZŠ

duchu art-centrického pojetí výtvarné výchovy. Motivací jsou zde reprodukce

uměleckých děl navozující a podporující k debatě i samostatným výtvarným počinům

žáků. Každý projekt má několik lekcí. Výtvarný projekt Záhadné kontinenty a ostrovy

postupuje od námětu tvoření fantastických map, vytváření ostrovů až po návrh na

vytvoření objektů v duchu Land-artu. V témže pracovním sešitě je návrh na projekt

Živly, zabývající se i vodním živlem. Vybízí ke ztvárnění vody v různých skupenství

a podobách (voda, pár, led, kapka, řeka, jezero, moře) včetně vytvoření znaku,

symbolu pro vodu nebo i její realistické ztvárnění se slovním doprovodem

a následnou instalací na téma „tváře vody“.98

V pracovním sešitě pro žáky 4. a 5. ročníků ZŠ od H. Dvořákové je méně

obvyklé zařazení námětu vody do výtvarné řady Cestování, na úvodní lekce se věnuje

moři, jeho „nekonečnosti“ a pohybu, následuje vytváření reliéfu nebo frotáže téma

Domov pro rusalky. Následují náměty procházka po břehu a přístav, lodní lana.

Inspiraci žáci hledají ve vlastních zkušenostech, obrazovým reprodukcím (Botticelli,

Zrzavý, Nolde) a přineseným dalším fotografiím, reprodukcím i oblázkům, mušlím …

99

97 ROESELOVÁ, Věra. Rady a projekty ve VV. Praha: Sarah, 1997. 76-77 s. 98 ZHOŘ, Igor. Výtvarná výchova v projektech II – pracovní sešit pro 8. - 9. ročník. Havlíčkův Brod: TOBIÁŠ, 1995. 35-60 s. 99 DVOŘÁKOVÁ, H. Výtvarná výchova na prvním stupni II. Pracovní sešit pro 4. a 5. ročník. Havlíčkův Brod: TOBIÁŠ, 1998. 31-33 s.

44

Následující autoři námět vody realizovali skrze legendy a mýty a teorie

vzniku i vývoje života. V centru zájmu byla voda i jako živel.

Autoři výtvarného projektu Vznik světa a života, Jana Ullrichová, Yvona

Wojaczková, Jiří Dorňák ze ZUŠ Valašské Meziříčí zpracovali výtvarnou řadu Vznik

života ve vodě, na souši a ve vzduchu, která se zčásti dotýká širšího námětu vody.

Tento projekt byl určen všem žákům ZUŠ od 5 do 20 let, zpracovávali jej ve v různě

velkých skupinách i jednotlivě, v průběhu téměř celého školního roku a v rámci

technik bylo využito kresby, malby, kombinovaných technik, keramiky i prostorových

objektů. Pro inspiraci a atmosféru bylo využito hudby např. meditativní hudby, hudby

přírodních národů, modliteb tibetských mnichů, zvuků velryb i hudby P. Glasse,

P. Gabriela a D. Byrna. Námětovými okruhy byly: Vznik prvních živých organismů -

Měkkýši, vodní řasy a rostliny – Hmyz, ryby – Obojživelníci, žáby, mloci a čolci – Želvy

a hadi ve vodním živlu a na suché zemi… Cílem projektu byla podpora vnímání

souvislostí myšlenkových proudů naší doby a vytváření vztahu k umění. 100

Výtvarný projekt Život na planetě Zemi autorky Zdenky Nevanové ze ZUŠ

Taussigova v Praze taktéž obsahuje dvě velmi zajímavé výtvarné řady dotýkající se

námětu vody. Výchovným a vzdělávacím záměrem bylo seznámení s mýty

o počátku života. Zpracováno bylo téma pomocí objektů a klasických výtvarných

technik. Projekt byl zpracován pro sedm skupina 6 a 14 letých žáků na celý školní rok.

Výtvarná řada Voda – chemická sloučenina s vlastnostmi potřebnými pro život,

poznávání neuchopitelnosti živlu. Vládce moří Poseidon - výtvarný přepis báje. Obraz

vodní hladiny byl zpracován hrou s papírovými pásy a valéry modré. Textury deště

byly řešeny výtvarným rytmem zhuštěných a zředěných linií, kresbou na mokrém

podkladu. Praménky nebo kapky vody byly zpracovány pomocí plastik

z drátu a Pohyb a pád vodopádem ze svinutých papírových lan. Druhá řada s názvem

Živly - mýtické cítění člověka spojené s živlovým myšlením se zabývalo hledáním

kontrastů a příbuznosti mezi živly. Magická proměna člověka při vzývání ohně, vody,

země a vzduchu byla zpracována pomocí vlastního zážitku v rámci „pravěkých

100 ROESELOVÁ, Věra. Rady a projekty ve VV. Praha: Sarah, 1997. V případě zpracování pouze uvedených námětových okruhů je cíl projektu zúžen. 47 s.

45

rituálů“ a vytvářením kresby, malby nebo keramické masky. Dále byl vytvářen živlový

objekt – zvětšený náhrdelník z drátů a přírodnin. Poslední část této řady byla

inspirována obrazy J. Miró a problémem bylo vyhledávání a spojování znaků

symbolizujících živly.101

Jan Nevan ze ZUŠ Bajkalská, Praha vytvořil velmi rozsáhlý projekt na téma

Stvoření světa, jehož cílem bylo zprostředkování představ o vzniku světa ve srovnání

se současným vědeckým poznáním. Projekt probíhal v rámci celého školního

roku a podíleli se na něm žáci od 5 do 14 let. Výtvarné řady nesly názvy

v duchu biblických textů, které podporovaly tajemnost představ. Tématu vody se více

dotýkají, zpracováním tři řady: „Na počátku stvořil Bůh nebe a zemi. Země byla

nesličná a pustá, tma byla nad propastí a duch boží se vznášel nad vodami.“,

(Námětem zde byly báje o stvoření světa z různých částí světa.), „Řekl Bůh: 'Buď

uprostřed vod obloha a děl vody vod!' A stvořil oblohu, která oddělovala vody, které

jsou nad oblohou od těch, které jsou pod ní. Bůh nazval oblohu nebem. Byl večer

a bylo jitro dne druhého.“ (Výtvarně zde byly zpracovávány fyzikální vlastnosti vody,

její barva, transparentnost, pohyb.) a řada „Řekl Bůh: 'Vydejte vody hmyz duše živé

v hojnosti a ptactvo, které by létalo nad zemí!'… A stvořil všelijaké ryby a tvorstvo

hýbající se a ptactvo rozličných druhů majících křídla. Požehnal jim a řekl: 'Ploďte se

a množte se, naplňte mořské vody a rozmnožujte se na zemi!' Byl večer a bylo jitro,

den pátý.“ (V této řadě byl zpracováván zázrak stvoření živých bytostí od buněk,

prvoků, řas, plankton až po ryby a ptáky.102

Zpracováním námětu vody v rámci bájí a legend se zabývaly i další autorky

projektů např. projekt Řecké báje od T. Faltysové a H. Voříškové ze ZUŠ v Chocni.

Tento projekt trvající tři měsíce a byl zakončen instalací výstavy, včetně her, kterých

se účastnili i diváci. Byl určen žákům od 6 do 18 let. Jedním námětů byl Poseidon –

pán moří a vládce bouří. Výtvarným problémem byl kontrast měkkých a tvrdých

forem, teplých a studených barev.103

101 ROESELOVÁ, Věra. Rady a projekty ve VV. Praha: Sarah, 1997. 48-49 s. 102 Tamtéž. 63–64 s. 103 Tamtéž. 68-69 s.

46

E. Jebavá, I. Tobiášová, H. Wanková, V. Zahradníková (ZUŠ Pardubice)

jsou autorkami projektu Jonáš „U Jonáše“, který se zabýval známým biblickým

příběhem ve vztahu k současnému člověku. Byl vytvořen pro všechny žáky školy od

5 do 18 let a trval zhruba tři měsíce. Motivací byla bouře a boží hněv, kontrast živlů

a osudu, motiv sebeobětování. Náměty byly svět přírody – obloha, země, moře, ryby,

nekonečnost moře – vodní spousty plné ryb (stínohra), svět člověka – lodě, čluny

a rybáři a velryba jako nástroj božího hněvu i milosrdenství (Symbolika barevné

nadsázky). Námětem další výtvarné řady bylo řešení kontrastu Uvnitř a vně. Motivací

bylo uvědomování si paralel – náš přístup k životu a jeho dary. Lidské nitro bylo

vnímáno např. jako kapka vody. Moře a skok do mořských vln, hukot bouře byl

spojován s neodvratností…104

Z pohledu pohádek a pověstí řešil námět vody P. Exler (DDM, Olomouc)

v obsáhlém celoročním projektu Setkání ve mlýně aneb vodníkovo poznání. Vybírám

pouze část vodníkovo poznání, která je určena mladším dětem od 6 let. Zpracována

bylo několik výtvarných řad. Řada Vodník, mužíček, hastrman, zpracovává jeho

obydlí, zjev, proměny i společnice. Velmi zajímavě byla pojata řada Ryby, motivovaná

odbornou přednáškou, kdy děti vytvářely akvária nezvyklých vodních tvorů (vodní

panny a obludy), zaznamenávaly pohyby, dech, lov ryb i jiných vodních tvorů,

výtvarně zpracovávaly náměty Rybí pošta – vzkazy. Znamení ryby. Rybina a dálky.

Kdybych byl rybou. V rámci řady Obloha, nebe zpracovávaly děti námět nočního

oparu, kouzelné mlhy – mléko noci, tušení stínů, závoje…105

Jiní autoři řešili námět z pohledu forem výskytu vody na Zemi. Voda v různých

podobách ve formě počasí je součástí obsahu učiva již na 1. stupni ZŠ a to je

pravděpodobným důvodem, že zpracování s touto tématikou je často rozpracováno

pro nižší věkovou kategorii žáků. Také se častěji jedná o výtvarné řady, nikoli projekty,

které se zdají pro mladší věkovou kategorii vhodnější.

Jana Blažková zpracovala výtvarnou řadu Mraky. Výtvarný problémem zde

byla práce se světlem a barevným tónem. Byla určena pro 12 leté žáky. Neobvykle

104 ROESELOVÁ, Věra. Rady a projekty ve VV. Praha: Sarah, 1997. 70 s. 105 Tamtéž. 149 -150 s.

47

bylo použito techniky fotografování, kresby, malby v omezené barevnosti a zásahů

do xeroxu. Motivací všech lekcí byly variace mraků. V první lekci byly využity černobílé

a barevné fotografie mraků, xerox a práce s vrstvením snímků. Ve druhé lekci byl

řešen problém kresbou nebo malbou, cílem bylo zachycení neurčitosti

a proměnlivosti. V další lekci byl řešen problém záznamu zvuků deště pomocí

gestické kresby, variování odstínů přezvětšením barevných snímků a následně

živou malbou temperou. Posledním problémem bylo ztvárnění paprsků pomocí

černobílé šrafury a světlých tónů pastelů.106

Výtvarnou řadu Déšť zpracovala V. Roeselová (ZUŠ, Praha1). Cílem bylo

vnímání nezvyklých zážitků. Řada byla vytvořena pro 10 až 14 leté žáky a trvala kolem

8 týdnů. Zpracovány byly pocity, které vyvolává prudký, pichlavý déšť, rytmus

bubnujících kapek, a jejich řetězce, šlehající proudy deště. Zpracovány byly i náměty

kaluží a jejich vysychání, hmota mraků a déšť. Náměty vycházely z variací hlavního

tématu a spontánních a motivačních her.107

V. Roeselová realizovala další neotřelý výtvarný projekt Koupaliště, který

nabízí výtvarné řady Prostředí plovárny, Vodní hladina a Lidé na koupališti.

Z prostředí plovárny je zpracováno množství námětů: např. letecký pohled na

koupaliště, seriálový záznam jednoho dne na koupališti, výtvarné zpracování

příběhu – za kopcem se vynořila bouřka, líhnutí vážek … Námět vodní hladiny

zpracovává vodu jako živel, její vlastnosti a nabízí náměty: Jaká je voda – stříkání,

kapání, stékání, vsakování. Au, ta voda je studená. Čeho se mohu dotknout nohou na

dně. Hladina a její pohyb vyvolaný deštěm, kamenem, větrem, lodí, plovoucí

užovkou. Proměny hladiny (barvy). Pohyb a rytmus vln. Plynutí a pohyb řeky. Voda

pod jezem. Zrcadlení. Pro poslední řadu námětů je motivací člověk jeho tělo, pohyb.

Projekt byl prezentován výstavou přímo na koupališti.108

Pro 1. ročník je možné zpracovat výtvarnou řadu inspirovanou např.

Kloboukem do aprílového počasí od B. Sládkové (ZUŠ Taussigova, Praha). Cílem řady

106 ROESELOVÁ, Věra. Rady a projekty ve VV. Praha: Sarah, 1997.84 s. 107 Tamtéž. 86 s. 108 Tamtéž. 155-156 s.

48

je oslava příchodu jara a podpora vnímání výrazových vlastností barev. Děti, které

ještě nenavštěvovaly školu, pracovaly po dobu šesti týdnů v jednotlivých lekcích

Aprílové počasí (barevné vyjádření), Klobouky pro aprílové počasí (vztah barev

a prostorového tvaru), Autoportrét v klobouku (kresba), Na procházce (výtvarná akce

s klobouky) a Hromada klobouků (malba zátiší z klobouků).109

Autorka výtvarné řady Kouzelné lahvičky, J. Přibylová – Kudrnová (ZUŠ Zlín) se

zaměřila na ztvárnění počasí pomocí výtvarných objektů, linií, barvy, tvaru, využívala

klasických výtvarných technik. Jednalo se jednoduchou řadu vytvořenou pro

jednu skupinu žáků 8 až 9 letých. Každý žák řešil všechny uvedené úkoly, nikoli jen

některou z variant. Námět „Jak přichází na svět počasí.“ byl motivován samostatným

vymýšlením pohádek dětmi na uvedené téma, zpracován byl formou ilustrace

pohádky. Motivací námětu Jaké barvy má počasí bylo pozorování počasí. Pomocí linií

i barvy bylo zpracován námět pohybu vody a vzduchu na základě evokace představ

síly letícího větru, bubnování deště…, posledním námětem jsou Kouzelné lahvičky.

Motivací je „hra“ na bábu starající se o počasí, míchající počasí podle nálady. Tento

poslední námět je obdobně zpracován pod názvem Barevné počasí

H. Dvořákovou pro žáky 1. až 3. ročníku ZŠ. Dále se zaměřila na proudění, plynutí vody

v potoce, řece a nabízí zpracování pomocí linií, následně zkoumá

vodu z pohledu teploty a volí barevné ztvárnění vyvozující zkušenosti z vnímáním

barev a věnuje se výtvarnému ztvárnění počasí (oblačnost, sychravo, déšť, vlhko).110

Další výtvarný projekt V. Zahradníkové, Krajina Polabí je uváděn i přes to že,

je vytvořen pro žáky 15 – 18 leté a fenoménu vody se dotýká jen okrajově. Důvodem

jsou dva náměty (Zem voní vodou i za suchých dnů. Ostrov původního lužního lesa),

které by bylo možné rozpracovat i pro mladší kategorie žáků. 111

109ROESELOVÁ, Věra. Rady a projekty ve VV. Praha: Sarah, 1997. 86 s. 110 DVOŘÁKOVÁ, Hana. Výtvarná výchova na prvním stupni I. Havlíčkův Brod: TOBIÁŠ, 1996. 10-33 s. 111 ROESELOVÁ, Věra. Rady a projekty ve VV. Praha: Sarah, 1997. 140-141 s.

49

II. Projektová část

5 Výtvarná řada „Voda“

Prvotním podnětem pro vytvoření této výtvarné řady byl neobvyklý zájem dětí

o téma vody v hodinách prvouky. Tento zájem byl podnětem nejen pro vlastní hlubší

studium tohoto fenoménu, ale i možností, jak podpořit a naplnit

přirozenou zvídavost dětí.

Druhým podnětem byla přirozená vazba spojení námětu vody a místa, kde

žijeme, prohloubení vztahu k místu, kde jsme se narodili, což je krajina Polabí, která

se svými poli není na první pohled nijak atraktivní. Řeka Labe však může být

onou cestou, která vede pomyslně k domovu. Jen objevit její genius loci.

Třetím podnětem byla určitá fascinace tímto fenoménem už od dětství. Ráda jsem

poslouchala svou babičku recitující Erbenova Vodníka i její vyprávění o vodnících

a rusalkách, které mě mělo ochránit před tím, abych se k vodě jen přiblížila.

Čtvrtým podnětem byla propojení s řadou dalším nápadů včetně možnosti

spojení s výtvarnou hrou, která se stane prostředkem poznávání okolního světa.

Vzhledem k tomu byla řada vytvořena především pro žáky mladšího školního

věku. Základním požadavkem pro výtvarnou práci byla hra. V současnosti se stále

častěji v praxi setkávám s žáky, kteří mají obtíže v oblasti motoriky a komunikaci a hra

ve výtvarné výchově je nápomocna překonávat obtíže v oblasti komunikační, sociální

i v oblasti sebeuvědomování a sebepojetí.

5.1 Cíle výtvarné řady

Cílem této výtvarné řady byl z hlediska smyslového vnímání a myšlení rozvoj

barevného vnímání světa kolem sebe, překonání vizuálních stereotypů, že voda je

50

pouze modrá a tráva jen zelená, vnímání rozdílů v působení barvy a linie, čáry, rozvoj

tvořivosti i rozvoj motorických schopností při práci s výtvarnými i méně obvyklými

pomůckami. V oblasti sociální a osobnostní byl kladen důraz na sebeuvědomování

a seberealizaci, ale i podporována byla i schopnost pracovat v týmu. V neposlední

řadě byl kladen důraz na rozvoj komunikačních dovedností – umět se ústně vyjádřit,

umět obhájit své stanovisko i umět naslouchat názory druhých.

5.2 Organizace

Výtvarná řada „Voda“ byla vytvořena pro žáky běžné základní školy na

1. stupni. Realizována byla v průběhu necelých tří měsíců na konci školního

roku v jedné třídě 2. ročníku v ZŠ Čelákovice. Tuto třídu navštěvuje celkem 26 žáků,

z toho je 14 dívek a 12 chlapců, 2 děti jsou integrovány s obtížemi s pozorností

a jemnou i hrubou motorikou.

Jednotlivé lekce VV byly realizovány ve zhruba týdenních intervalech s různě

dlouhou časovou dotací (2 až 4 vyučovací hodiny). Bylo využito možnosti propojování

vyučovacích hodin v rámci mezipředmětových vztahů (viz Příloha I., struktury příprav

na lekce A – E).

5.2.1 „Ani ryba, ani rak aneb vodní bytosti“

Výtvarná lekce byla postavena na spontánnosti, hravosti a zvídavosti žáků

v tomto věku (viz Příloha III., obr. 11 – 12).

Výchovný a vzdělávací cíl

Cíle výtvarné lekce byly rozvoj vnímání barevné škály, kreativity

a představivosti, jazykových dovedností: podpora vlastního ústního projevu bez

přípravy a podpora schopnosti naslouchání druhým, rozvoj pracovních a motorických

51

dovedností a rozvoj osobnostních a sociálních charakteristik: důvěra v sebe a rozvoj

schopnosti spolupracovat.

Časová dotace a místo realizace, technika a materiál

Výtvarná lekce proběhla v rámci dvou vyučovacích hodin v kmenové třídě. Bylo

využito zapouštění anilinových barev do vlhkého podkladu a následné dokončení

kresbou seříznutou špejlí namočenou v tuši.

Motivace, formulace pracovního úkolu, organizace a popis průběhu výtvarné lekce

Motivací této lekce byla četba úryvku (úvodní kapitola) z knihy Pohádky

vodnického dědečka od Marie Kubátové: „ Je to už tuze dávno, co otevřel měsíc

nebeskou bránu a vypustil hvězdy, aby se podívaly seshora dolů na svět. Oblékly si na

to zlaté šaty, aby se líbily všem, kdo se třeba podívají z dolejšího světa nahoru na

oblohu. A jak se ty zvědavé hvězdy parádilky horempádem hnaly za nebeská humna,

protrhly dešťový mrak a dolů na zem se vylila velká voda. Kde země měla dolík, důlek

nebo dolíček …“ Následoval volný rozhovor na koberci na téma vodních bytostí –

vodníků, rusalek, víl, rybích pan, vládců moří. Připomněli jsme si všechny možné

postavy a postavičky, které děti znaly z pohádek a vyprávění rodičů a prarodičů.

V závěru rozhovoru jsme dramaticky ztvárňovali např. vodníka a jeho pohyby na

souši, vodníka jak si šije kabátek, rusalčí tanec, pohyb bludiček nad močálem a jejich

vábení …. Poslední etuda byla spojena s pohyby vody (klidná hladina, malé vlnky,

bouře nad vodní plochou, zklidnění doprovázená různými chřestidly, bubínky,

hrou na sklenky s vodou. Dvě třetiny dětí ztvárňovaly vodní živel, jeden žák byl

Neptun ovládající vodu pohybem rukou a zbytek dětí vytvářel zvukovou kulisu. Po

zklidnění dětí na koberci následovala krátká společná rekapitulace a přestávka.

O přestávce si žáci samostatně připravili pomůcky na lavice podle pokynů. Po

přestávce proběhla formulace výtvarného úkolu (vnímání barev a čar vytvořených

tuží a jejich působení) a popis průběhu činnosti. Žáci si navlhčili

čistou vodou s pomocí houbičky celou plochu čtvrtky formátu A3. Pak nanášeli barvy

pomocí mokrého štětce. Po pokrytí celé pracovní plochy barvou žáci odešli na

koberec. Každý měl možnost se posadit, lehnout podle svého a než nám barva

52

zaschla, dočetla jsem rozečtenou pohádku z úvodu lekce. Po zaschnutí barev jsme se

vrátili na pracovní místa. Byl vysvětlen další pracovní postup: dokončení práce

kresbou špejlí namočenou v tuši. Těsně před započetím druhé části práce jsme

společně vyvolávali vodní bytosti skrývající se v obrazech tůní a jezer:

„Hastrmane, tatrmane,

dej kůži na buben:

Budeme ti bubnovati,

až vyjdeš z vody ven!“

Následovalo dokončení práce a prezentace své práce ostatním postupně

v průběhu zasychání tuže v lavicích. Následně jsme společně naše díla vystavili na

chodbě školy.

Hodnocení

Hodnocena byla barevná kompozice a originalita ztvárnění „vodní bytosti“. Děti

se pokoušely o samostatný ústní projev popisující jejich práci. V závěru byly všechny

práce vystaveny na chodbě školy. A žáci zhodnotili lekci pomocí kolíčků spokojenosti.

Reflexe

Motivační část splnila svůj účel a děti pracovaly v této části velmi dobře. Nutno

podotknout, že tato třída je na dramatické etudy na koberci zvyklá a nemá obtíže

s udržením pořádku (hlučnost) na koberci, až na jednu dívku, nejsou děti zakřiknuté

a bojácné projevit svůj názor. Pracovní zápal byl přiměřený a práce zaujala i žáky

s motorickými obtížemi, práce se zapouštěním barev jim nedělala obtíže. Druhá část

byla pro tyto děti obtížnější, a tak jsme volily černý fix místo špejle s tuží. Hodnocení

dětí bylo živé, občas bylo třeba žáky zklidnit při vymýšlení dalších nápadů. Instalace

prací proběhla bez obtíží a byla hodnocena spolužáky s ostatních tříd i rodiči velmi

pozitivně.

53

5.2.2 „Až naprší a uschne“

Inspirací této lekce byly obrazy vodopádů americké umělkyně Pat Steir, které

jsem náhodně objevila a následně použila pro motivaci i přesto, že jsem na

počátku chtěla využít dílo Paula Jenkinse, které je mezi učiteli mnohem známější.

Obrazy Pat Steir (viz Příloha II., obr. 1 – 4) jsem zvolila i pro jejich barevnou škálu.

Chtěla jsem ponechat dětem moment překvapení účinku barev při experimentální

hře (viz Příloha III., obr. 13 – 15).

Výchovný a vzdělávací cíl

Rozvoj větší vnímavosti barev a jejich vzájemného působení, rozvoj

pracovních a motorických dovedností (práce s neobvyklým nástrojem- stříkačky,

dodržování posloupnosti pracovních kroků), rozvoj sociálních a jazykových

schopností

Časová dotace a místo realizace, technika a materiál

Výtvarná lekce probíhala v rámci dvou vyučovacích hodin, zčásti ve třídě

a zčásti na školní zahradě. Pro práci byly zvoleny velké archy papíru, stříkací pistolky

a injekční stříkačky, vodové barvy.


Pro motivaci bylo použito čtení pohádky O pejskovi a kočičce, jak myli

podlahu. Žáci část textu četli a část zhlédli (DVD) v předcházející hodině ČJ. Výtvarná

lekce začala na koberci. Na rychlou rekapitulaci obsahu pohádky volně navázal

rozhovor na téma: Jak praly naše prababičky. Ukázali jsme si valchu a zahráli

krátkou dramatickou etudu „velké prádlo“ (praní na valše a pověšení prádla, déšť

a rychlý sběr prádla). Následovala formulace výtvarného úkolu (experiment

s mícháním barvy, vztah polohy stopy k poloze podkladu, opakování, křížení, vrstvení)

a vysvětlení postupu práce. Nejdříve si žáci vystřihli „velké prádlo“ a připravili

pracovní místo na školní zahradě (natažení prádelní šňůry a položení dlouhého

archu papíru pod šňůru.)Pak jsme si prohlédli reprodukce Pat Steir, visící na tabuli od

rána. Došlo na vysvětlení, proč tam reprodukce visely. Obrazové reprodukce tvořily

54

částečnou vizualizaci výtvarného problému. Posléze se žáci rozdělili do dvojic losem

párů stejných kousků oděvu (rukavice, ponožky). Následně pracovali ve dvojicích,

míchali si na zahradě barvy v zavařovacích sklenicích. Posléze pomocí stříkaček

nanášeli barvy na „prádlo“. Do procesu tekoucích barev žáci neměli zasahovat, jen

sledovat cestu barvy a jejich stékání. Po ukončení experimentu jsme se zastavili

u „Velkého prádla“ i u řeky barev a sledovaly barevné stopy a diskutovali. Označené

prádlo vlastní cedulkou děti ponechaly osudu i k pobavení na školní zahradě.

Hodnocení

V tomto případě byla hodnocena nápaditost a výstižnost komentářů,

iniciativa, spolupráce a ohleduplnost k okolí.

Reflexe

Experimentální hra v dětech zanechala silný dojem i přes to, že „Prádlo se

vlastně nepovedlo.“ Tak okomentoval pracovní hru jeden chlapec. „Hra to byla

bezvadná, jen mi to doma určitě nedovolí.“ Větší úspěch než „prádlo“ měla řeka,

která vznikala jako druhotný produkt. Někdo omylem rozšlapal skvrny vznikající po

dešti a vytvořil vzor stop. Hledání různých tvarů kapek bylo pro děti následně

zajímavé, téměř stejně jako hra se stříkačkami a barvou. Nad řekou se ještě druhý

den rozvinula diskuze, zda by stejně barevné Labe bylo zábavné nebo naopak

ekologickou katastrofou. Hra převážila nad cílem. Diskuze na ekologické téma však

byla přínosem.

5.2.3 „Rostou jako houby po dešti“

Tato výtvarná lekce navazovala na dlouhodobější motivaci, která probíhala

v rámci mezipředmětových vztahů v hodinách Prvouky a Českého jazyka. Žáci ve

skupinkách sledovali vývoj růstu fazolí. Vyvozovali závěry z experimentů (světlo,

voda).

55

Časová dotace, místo realizace, technika a materiál

Výtvarná lekce trvala čtyři po sobě následující vyučovací hodiny. První

a poslední část byla realizována ve třídě, druhou část tvořila realizace výtvarného

záměru ve vybrané lokalitě v přírodě. K dispozici měli žáci velké archy „barevné řeky“

z předcházející hodiny, lepidla, provázky, nůžky, fixy, tužky, pastelky, kameny i další

přírodní materiál. Pro realizaci „Dešťového tance“, měly děti s sebou deštníky,

dešťovou hůl, valchu, triangly, dřívka… (viz Příloha III., obr. 16 – 23).


Tato výtvarná lekce navazovala na dlouhodobější motivaci, která probíhala

v rámci mezipředmětových vztahů v hodinách Prvouky a Českého jazyka. Žáci ve

skupinkách po 4 až 5 dětech zasadili fazole a sledovali jejich vývoj. Vyvozovali závěry

z experimentů (světlo, voda). Vlastní lekce VV začala v kmenové tříd. Děti byly

seznámeny s tématem dne a pracovní náplní. Navázal braistorming na téma

„Rostou jako houby po dešti“. Žáci zapisovali vše, co je napadlo na tabuli. Následovala

diskuse k nápadům. Došlo k rozdělení do skupin podle toho, která myšlenka na tabuli

je nejvíce zaujala, a tyto skupiny se společně dohodly částečně na zpracování

tématu a jeho přípravě ve třídě. Žáci dostali část „řeky barev“ z předchozí lekce VV

a mohli ji upravit, zpracovat dle svých představ (trhat, stříhat, lepit, skládat,

muchlat…) a posléze na vycházce vybrat místo a dle svých představ místo proměnit

i s využitím přírodních materiálů, které cestou nebo na místě našli. Někteří v případě

času začali s tvorbou „dešťového tance“. Následovala krátká přestávka a po ní

odchod ze školy a hledání vhodného místa instalací včetně pozorování řeky a jejího

okolí. Po výběru vhodného místa následovalo rozdělení na tanečníky, hudebníky

a šamana. Následovalo dokončení posledních úprav tance a zvukového

doprovodu jeho realizace. Část tanečníků zvolila jako rekvizitu deštník. Hudebníci se

snažili doprovázet tanečníky rytmickou hrou na klacíky, triangl, dešťovou hůl

a valchu. Hudebníky ovládal pomocí gest šaman. Všechny děti se podle vlastní vůle

postupně vyměňovaly v rolích. Po ukončení hry „Přivolávání deště“, následoval

odchod skupin na vybraná místa v blízkosti a následovala výtvarná instalace

„Rostou jako houby po dešti“ spolu s prezentací a společným sdílením. Na místě jsme

56

se také občerstvili spolu s poslechem pohádky Rybniční od F. Nepila (Pohádková

lampička). Následoval úklid místa do původního stavu, odchod do školy a společné

zhodnocení průběhu a výsledků našeho snažení. Druhý den jsme v hodině ČJ

diskutovali o celé akci u svačiny.

Hodnocení

Hodnocení probíhala vždy po ukončení určité části. Žáci hodnotili –

prezentovali vlastní instalaci, následovala individuální hodnocení dětmi z ostatních

skupin. Zhodnocení pracovní aktivity, schopnosti spolupráce i vyzdvižení kladného

momentu instalace u každé skupiny bylo provedeno i vyučujícím. Po příchodu do

školy následovala diskuze a hodnocení celého dne kolíčky.

Reflexe

Průběh celé akce byl příjemný, žáci naplnili očekávání, zapojili se i děti, které

mají obtíže s vyjadřováním svých přání a názorů. Situaci zvládli i žáci s ADHD, kteří

mají obtíže s komunikací a sebeovládáním při prosazování svých názorů. Dramatická

část splnila účel ohledně uvolnění napětí při práci skupin na realizaci. Braistorming

byl z počátků pro žáky těžký, zde pomáhají právě často děti s ADHD, které

jsou mnohem bezprostřednější a vyjadřují se bez zábran. Složitější situace nastala při

úklidu místa. Někteří žáci měli obtíže s úklidem svého díla a bylo nutné apelovat na

ekologický aspekt úklidu. Nakonec došlo k dohodě a část dětí si odnesla „útržky“

instalací domů. Výtvarné i další cíle byly naplněny. Děti hodnotily tento den kolíčky

jako stoprocentní.

5.2.4 Žiju u vody aneb krajina Polabí

Čtvrtá výtvarná lekce byla spojena s vycházkou k řece a jejím cílem tentokrát

bylo postihnout náladu krajiny, vnímat řeku, která je její součástí i si povšimnout

pohybu řeky, zrcadlení krajiny a případného oparu, který je součástí řeky téměř každé

ráno, vyhledávat zajímavé výřezy krajiny s řekou. Pro zrcadlení jsem využila možnosti

využít zrcadlového otisku.

57

Časová dotace, místo realizace, techniky a materiály

Tato výtvarná lekce trvala v rámci čtyř po sobě následujících vyučovacích

hodin ve třídě a u řeky. U řeky sebou děti měly na pozorování ruličky od

potravinářských folií jako dalekohledy. Ve třídě jsme při ztvárnění krajiny využily

otisku přeložením archu a temperových barev.


Motivací byla napsaný úryvek básně na tabuli a několik vybraných uměleckých

děl na téma krajina s vodou, které jsem bez upřesnění záměru začala promítat na

tabuli (viz Příloha II., obr. 5 – 10) a začali jsme si o nich povídat (Co tam vidíme? Co je

na obraze zajímavé? Co obrazy a úryvek spojuje?). Cílem byl závěr, že spojujícím

prvkem je voda a že ji umělci ztvárňovali různě. Následovala formulace výtvarného

úkolu: „Budeme hledat místo, včetně řeky, které nás zaujalo, budeme si všímat

zrcadlení protějšího břehu ve vodě a krajiny kolem řeky s pomocí tubusů od

kuchyňských ubrousků a potravinářských folií.“. Před vycházkou k řece si žáci

připravili vše potřebné na pracovní místo dle pokynů, aby po příchodu mohli začít

ihned pracovat. Vycházka u řeky byla spojena s pozorováním a společným sdílením

zajímavých poznatků a momentů. Po návratu do třídy jsem zrekapitulovala

spolu s dětmi poznatky a dojmy z vycházky, výtvarný úkol a následně vysvětlila

pracovní postup. Žáci posléze pracovali samostatně. Navazovala společná

komentovaná instalace děl na půdě školy (viz Příloha III., obr. 24 – 25).

Hodnocení

Hodnocení vlastních výtvarných zpracování bylo realizováno společně při

instalaci obrazů na společné chodbě školy v závěru lekce společně s komentářem dětí

i vlastních prací. Po instalaci jsme si tentokrát zahráli na diváky v galerii a hledali jsme

místa, která nejvíce připomínají skutečnost, nebo místa, která vystihla barevnost,

náladu, mlhu… Následovalo kolíčkové hodnocení lekce dětmi. (Hodina se povedla.

Nemám názor. Nic nového. Vůbec mě to nebavilo.)

58

Reflexe

Hodina splnila má očekávání a žáci považovali hodinu za příjemnou. Technika

obtiskování některé nadchla natolik, že pracovali podobně i v družině. Jen obtisky

vytvářeli s pomocí fixů nikoli temperových barev. Motivace uměleckým obrazem

proběhla dobře i přes mé rozpaky, aby nedošlo ke kopírování nebo naopak k pocitům

bezmoci (To nedokážu.). Snažila jsem se tento moment překonat tím, že obrazy byly

překryty dojmy z vycházky.

5.2.5„Jako ryba ve vodě“

Tato lekce uzavírala výtvarnou řadu. A k jejímu zpracování mě vedlo navození

příjemného naladění na čas prázdnin, cestování a objevování nového, ale také

rekapitulace toho, co jsme se naučili o barvách. Prvek „nového“ byl zastoupen v užití

soli. Námětem bylo moře, volila jsem techniku koláže a zapouštění barev do vlhkého

podkladu s užitím účinku soli (viz Příloha III., obr. 26 – 27).

Časová dotace, místo realizace, technika a materiál

Časová dotace této výtvarné lekce byla dvě vyučovací hodiny realizované ve

třídě. Bylo využito zapouštění barvy do vlhkého podkladu s účinky soli a koláž různých

druhů papírů.


Motivací této výtvarné lekce bylo zhlédnutí krátké ukázky

z dokumentu o podmořském světě a společné vyprávění na téma moře – podmořský

svět – jak bych se cítil, kdybych mohl cestovat pod vodou, voda byla můj domov… na

koberci. Navazovala formulace výtvarného problému a vysvětlení pracovního

postupu a příprava pracovního místa. Žáci postupně začali samostatně pracovat.

Barvy moře i následnou instalaci mořských živočichů a rostlin mohli volně

konfrontovat ve dvojicích i skupinkách. Živočichy a rostliny vytvářeli z barevných

i novinových papírů vytrháváním, stříháním, muchláním, skládáním. Ztvárnění bylo

59

jejich osobní volbou. Při postupném dokončování následovalo sdílení spolu se

sousedem a společná prezentace na koberci a instalace výstavy prací na společné

chodbě školy.

Hodnocení

V průběhu tvoření docházelo k sdílení a konfrontačnímu hodnocení mezi

jednotlivci a ve dvojicích v lavici. Následovala prezentace prací s vlastním slovním

komentářem a společné sdílení pocitů a názorů nad jednotlivými ztvárněními.

K hodnocení docházelo i na společné chodbě při instalaci a posléze reagovali

i spolužáci z jiných tříd a rodiče.

Reflexe

Výtvarná lekce proběhla v příjemné atmosféře. Zapouštění barev nebylo pro děti

žádným problémem, moment překvapení byl v použití soli. Spojení soli a moře bylo

dětmi přijato s nadšením, jen bylo třeba si zopakovat základní pravidlo o konzumaci

„jídla“ při práci ve VV. Ve druhé fázi, kdy žáci mohli volit způsob zpracování papírů,

jsem některým musela pomoci překonat problém s technikou vytrhávání (nic není

špatně). Některé děti mají obtíže s přijetím, že obraz nemusí být na první pohled

krásný. Připomněla jsem proto video ukázku, kde byly ryby – rozedranci.

60

Závěr

Prvotním podnětem vytvoření výtvarné řady s tématem vody byl spontánní

zájem žáků 2. ročníku ZŠ, v rámci experimentů s vodou a jejími skupenstvími v hodině

prvouky. Na základě tohoto zájmu dětí a slibu, že se k fenoménu vody v nějaké formě

v rámci výuky vrátíme, padla volba na možnost propojení několika předmětů v rámci

mezipředmětových vztahů vytvořením výtvarné řady. Mimo prvotního zájmu dětí,

byla důležitá i možnost spojit tento fenomén s budováním vztahu k domovu, často

opomíjeným krásám Polabí a úctě k přírodě. Posledním důležitým požadavkem bylo

respektování psychických i vzdělávacích specifik žáků mladšího školního věku, včetně

individuálních potřeb dětí.

Následovalo studium a shromažďování relevantních poznatků z různých

oblastí lidského poznání vzhledem k tématu vody a jejich sumarizace. Tyto poznatky

tvořily teoretický základ pro další práci nejen v hodinách VV. Ve výtvarných lekcích

„Ani ryba, ani rak aneb vodní bytosti“ a „Rosou jako houby po dešti“ bylo využito

poznatků z oblasti literatury, pohádek, pověstí a mytologie. V jiných lekcích bylo

využito poznatků z oblasti meteorologie, fyzikálních a chemických vlastností vody,

znalostí zeměpisných apod. Vytvoření si určitého „portfolia“ poznatků se ukázalo

potřebným. I žáci 2. ročníku mohou překvapit svými znalostmi a následně svými

zajímavými dotazy. V průběhu realizace výtvarné řady se potvrdila relevantnost

znalostí a souvislostí problematiky i u žáků mladšího školního věku. Velmi obecné

odpovědi na základě praktických zkušeností nepodněcují žáky

k aktivnímu zájmu o problém. Při zpracování výtvarné řady bylo samozřejmostí

vytvoření podkladů i z oblasti zpracování fenoménu vody ve výtvarném umění

a v neposlední řadě i zmapování oblasti zpracování tématu v rámci výtvarné výchovy.

Výtvarná řada „Voda“ byla následně zpracována s ohledem na

specifickou psychickou etapu žáků 1. stupně ZŠ, vzdělávací potřeby, materiální

i časová specifika vzdělávání na běžných základních školách. Realizace proběhla ve

2. ročníku ZŠ a její příprava respektovala současný požadavek integrace a inkluze

61

žáků s různými vzdělávacími potřebami. Výchovně vzdělávacím cílem řady byla

podpora kladného vztahu k místu, kde žijeme a krásám přírody včetně uvědomování

si potřeby své životní prostředí chránit, včetně tak „obyčejné“ vody. Vztah k přírodě

byl podporován i snahou o realizaci výtvarných lekcí v různých prostředích. Výtvarná

řada se skládala z pěti lekcí. Vlastní realizace byla překvapivě málo náročná proti

teoretické přípravě. Teoretickou přípravu je možné využít pro vytvoření dalších

variant výtvarných řad a projektů. Část kolegů považovala teoretickou přípravu za

zbytečně náročnou, ale praxe potvrdila naopak její význam. Spojení zkušeností

a prožitků dětí v rámci této výtvarné řady potvrdilo, relevantnost propojování

poznatků napříč lidským poznáním a vedlo nejen k lepšímu upevnění vědomostí,

ale také ke zlepšení vztahu ke škole.

Cílem práce bylo vytvoření výtvarné řady, která nabídne žákům možnost

vlastní tvorby, bez přílišných „návodů“ ze strany učitele, bude podporovat zvídavost

a tvořivost dětí, která nabídne žákům mnohem větší šíři poznatků z různých oborů

a není na 1. stupni v rámci praxe běžná.

Chuť a zájem dětí „pracovat“ a hledat i další možné náměty blízké

tématu „voda“ potvrdily, že úsilí, které je věnováno shromažďování relevantních

poznatků může být přínosem pro děti i učitele a zároveň je možné konstatovat, že cíl

této práce byl splněn.

V závěru své práce bych tímto chtěla poděkovat dětem, které „pracovaly“

opravdu neúnavně a jejich pracovní „apetit“ dokázal probudit zájem i některých

rodičů o školní práci nejen ve výtvarné výchově.

62

Seznam použitých zdrojů

Literatura:

ABC přírody. Svět v otázkách a odpovědích. Praha: Reader's Digest Výběr, 1996. ISBN

80-902069-4-8.

Bible. Starý a Nový zákon. Ekumenický překlad. Praha: Česká Katolická charita, 1985.

BELL, Julian. Zrcadlo světa. Nové dějiny umění. Praha: Argo, 2010.

BOTHEROYDOVI, Sylvia a Paul F. Lexikon keltské mytologie. Praha: Ivo Železný, 1998.

ISBN 80-237-3552 - 7.

CIKÁNOVÁ, Karla, SEDLÁK, Michal. Výtvarná výchova k projektu environmentálního

vzdělávání. Metodika pro 2. stupeň ZŠ a osmiletá gymnázia. Praha: UK Pedagogická

fakulta, 2007.

CÍLEK, Václav. Co se děje se světem? Praha: Dokořán, 2016. ISBN 978-80-7363-761-

3.

CIMRHANZL, Tůma. Antická mythologie. Praha: Aventinum, 1999. ISBN 80-7151-

118-8.

CURTISOVÁ, Vesta Sarkhosh. Perské mýty. Praha: Levné knihy KMa, 2006. ISBN 80-

7309-415-0.

63

DAVID, Jiří. Století dítěte a výzva obrazů. Brno: Masarykova univerzita, 2008. ISBN

978-80-210-4593-4.

DVOŘÁKOVÁ, H. Výtvarná výchova na prvním stupni II. Pracovní sešit pro 4. a 5.

ročník. Havlíčkův Brod: TOBIÁŠ, 1998. ISBN 80 85808-59-5.

DVOŘÁKOVÁ, Hana. Výtvarná výchova na prvním stupni I. Havlíčkův Brod: TOBIÁŠ,

1996. ISBN 80 85808-46-3.

FULKOVÁ, Marie. Diskurs umění a vzdělávání. Jinočany: H&H, 2008. ISBN 978-80-

7319-076-7.

HÁNOVÁ, Markéta. Japonské vize krajin. Praha: Národní galerie, 2009. ISBN 978-80-

7035-406-3.

HETTEŠ, Karol. Dürer. Bratislava: Tvar, 1953.

CHRAMOSTOVÁ, Ivana a kol. Člověk a jeho svět – učebnice pro 5. ročník základní

školy. Brno: Didaktis, 2011. ISBN 978-80-7358-169-5.

Ilustrovaná encyklopedie lidské vzdělanosti. Praha: Reader's Digest Výběr, 2001.

ISBN 80-86196-29-1.

JOHANNSEN, Rolf H. Slavné obrazy. 50 nejvýznamnějších maleb dějin umění.

Bratislava: Slovart, s.r.o., 2004. ISBN 80-7209-639-7.

LEGRAND, Gérard. Romantismus. Praha a Litomyšl: Paseka, 2001.

Lidské tělo. Srozumitelný a zevrubný průvodce po strukturách a funkcích lidského

organismu. Bratislava: Gemini, 1992. ISBN 80-85265-59-1.

64

LOMMEL, Andreas. Pravěk a umění přírodních národů. Praha: Artia, 1972.

PIOJAN, José. Dějiny umění/1. Praha: Odeon, 1987.





ROESELOVÁ, Věra. Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1997. ISBN

80-902267-2-8.

STÖRIG, Hans Joachim. Malé dějiny filozofie. Kostelní Vydří: Karmelitánské

nakladatelství, 2000. ISBN 80-7192-500-4.

Turner William. Největší malíři: Život, inspirace a dílo. Polsko: Eaglemoss

International, 2 000, č. 21. ISSN 1212-8872.

VOKOLEK, Václav. Neznámé Čechy. Posvátná místa středních Čech. Praha: Mladá

fronta, 2009. ISBN 978-80-204-2079 - 4.

ZHOŘ, Igor. Výtvarná výchova v projektech II – pracovní sešit pro 8. - 9. ročník.

Havlíčkův Brod: TOBIÁŠ, 1995.

65

Internetové zdroje:

Altdorfer Albrecht. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA):

Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2016-07-26]. Dostupné z:

https://cs.wikipedia.org/wiki/Albrecht_Altdorfer

Ancient Egyptian creation myths. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San

Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2016-07-15]. Dostupné z:

https://en.wikipedia.org/wiki/Ancient_Egyptian_creation_myths

Černý Filip. WebArchiv[online]. Praha: Artlist — Centrum pro současné umění Praha,

2015-16 [cit. 2016-08-15]. Dostupné z: http://www.artlist.cz/filip-cerny-1396/

DAVID, Jiří. Od pragmatické tradice k ontické kreativitě a duchovnímu pojetí

výtvarné výchovy: Výtvarná výchova: Časopis pro výtvarnou a obecně

estetickou výchovu školní a mimoškolní [online]. Praha: UK Praha Pedagogická

fakulta, 2011, 51(1), 26 [cit. 2016-07-30]. Dostupné z:

http://pages.pedf.cuni.cz/vytvarnavychova/

Egyptian mythology. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco

(CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2016-07-15]. Dostupné

https://en.wikipedia.org/wiki/Egyptian_mythology

Fotosyntéza. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA):


https://cs.wikipedia.org/wiki/Fotosynt%C3%A9za

https://cs.wikipedia.org/wiki/Albrecht_Altdorfer

https://en.wikipedia.org/wiki/Ancient_Egyptian_creation_myths

http://www.artlist.cz/filip-cerny-1396/

http://pages.pedf.cuni.cz/vytvarnavychova/

https://en.wikipedia.org/wiki/Egyptian_mythology

https://cs.wikipedia.org/wiki/Fotosynt%C3%A9za

66

Goldsworthy Andy. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA):


https://cs.wikipedia.org/wiki/Andy_Goldsworthy

Indra. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia

Foundation, 2001- [cit. 2016-09-28]. Dostupné z:https://en.wikipedia.org/wiki/Indra

Karlíková Olga. In: WebArchiv [online]. Praha: Centrum pro současné umění Praha,

o.p.s, 2015-16 [cit. 2016-08-14]. Dostupné z: http://www.artlist.cz

Kubový Jiří. WebArt [online]. Praha: Artlist — Centrum pro současné umění Praha,

2015-16 [cit. 2016-08-15]. Dostupné z: http://www.artlist.cz/filip-cerny-1396/

Pištěk Jan. WebArchiv[online]. Praha: Artlist — Centrum pro současné umění Praha,

2015-16 [cit. 2016-08-15]. Dostupné z: http://www.artlist.cz/jan-pistek-531/

Preisler Jan. Artmuseum [online]. 2009 [cit. 2016-10-02]. Dostupné

z:http://www.artmuseum.cz/umelec.

Romul Natiu. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA):

Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2016-08-14].

Steir Pat. The Nearly Endless Line. The Brooklyn Rail [online]. Brooklyn, 2010 [cit.

2016-08-14].

Varuna. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia

Foundation, 2001- [cit. 2016-09-28]. Dostupné z:

https://en.wikipedia.org/wiki/Varuna

https://cs.wikipedia.org/wiki/Andy_Goldsworthy

https://en.wikipedia.org/wiki/Indra

http://www.artlist.cz/

http://www.artlist.cz/filip-cerny-1396/

http://www.artlist.cz/jan-pistek-531/

https://en.wikipedia.org/wiki/Varuna

67

Voda. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia

Foundation, 2015 [cit. 2016-07-07]. Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Voda

Water Tales. WebArt [online]. Praha: Artlist — Centrum pro současné umění Praha,

2015-16 [cit. 2016-08-15]. Dostupné z: http://www.artlist.cz/dila/water-tales-4571/

https://cs.wikipedia.org/wiki/Voda

http://www.artlist.cz/dila/water-tales-4571/

68

Seznam příloh

Přílohy I.

A - Struktura přípravy na lekci výtvarné výchovy

Vypracovala: Lenka Klosová

Doporučovaný ročník

1 2

Časový úsek: 2 vyučovací hodiny (2 x 45 min)

Námět

Ani ryba, ani rak aneb vodní bytosti

Formulace výtvarného úkolu

1. Navlhčete pomocí houbičky s čistou vodou celou čtvrtku.

2. Vybrané barvy pomocí mokrého štětce nanášejte na vlhkou čtvrtku. Je

třeba pracovat svižnějším tempem.

3. Po zaschnutí barev pozorujte a hledejte zajímavé tvary a hledejte tváře

vodní bytostí.

4. Špejlí namočenou v tuši vytváříme obraz vodní bytosti podle vlastní

fantazie.

69

Kritéria hodnocení

Originalita nalezených a dotvářených tvarů, barevná kompozice.

Vzdělávací a výchovný cíl

Rozvoj kreativity a představivosti.

Osvojování si práce s různými nástroji (špejle, štětec, houbička).

Rozvoj jazykových dovedností ústní projev a naslouchání), podpora důvěry v sebe

a svou práci, rozvoj sociálních dovedností (spolupráce).

Rozvoj pohybových dovedností.

Motivace

Četba pohádky, dramatické etudy – vodník, rusalka, Neptun…

Výtvarně-technické prostředky a postupy

Zapouštění (mísení) barev do mokrého podkladu – experimentování

s barevnou kompozicí.

Kresba tuží – vyhledávání vhodných skvrn, fantazijní kresba.

Organizace lekce

1. Motivace: četba úvodní kapitoly O ptáku, který se učil plavat

(M. Kubátová: Pohádky vodnického dědečka)

2. Volná rozprava na téma vodních bytostí

3. Tanec rusalek a jejich vábení do vody a močálů, etuda Neptuna

a vodníků – rozbouření vody a její zklidnění s doprovodem hry na triangl,

chřestidla, valchu, sklenky naplněné vodou a bubínky

4. Krátká společná rekapitulace

5. Přestávka

70

6. Formulace výtvarného úkolu spolu s vysvětlením pracovního postupu

7. Samostatná práce

8. Dočtení úvodní kapitoly

9. Společné vyvolávání vodních bytostí: „Hastrmane, tatrmane,

dej kůži na buben:

budeme ti bubnovati,

až vyjdeš z vody ven!“

10. Dokončení práce pomocí kresby tuží

11. Prezentace práce ostatním

12. Společná instalace obrazů na společné chodbě školy s hodnocení

společné práce i zamyšlení co se komu povedlo (názory dětí).

Hodnocení

Individuální hodnocení v průběhu tvořivé činnosti.

Vlastní charakteristika „Co jsem vytvořil a co se mi povedlo.

Společná instalace na chodbě školy.

B - Struktura přípravy na lekci výtvarné výchovy



1 2

Časový úsek: 2 x 45 minut

Námět

„Až naprší a uschne“

71


Z archu papíru si vystřihněte „velké prádlo“ a pověste je na šňůru.

Pod velké prádlo rozložte společně čistý pruh papíru. Ve dvojicích si připravte

barvy. Postupně kapejte pomocí štětce pouze jednu vybranou barvu

a pozorujte, jak se mísí ve sklenici plné vody. Barvu přidávejte postupně, až

docílíte požadovaného tmavého odstínu barvy. Následně natáhněte

do stříkaček barvu, kterou následně stříkejte na „velké prádlo“ a pozorujte

stopy barev, jak se případně mísí a vznikají jiné barvy a barevné shluky. Totéž

můžete sledovat i na čistém pruhu pod „prádlem“. Všímejte si rozdílů na

svislých plochách a vodorovné ploše.


Nápaditost komentářů. Iniciativa, samostatnost, všímavost a koncentrace.


Rozvoj představivosti, komunikačních a sociálních dovedností (ústní projev,

spolupráce ve skupině, dvojici). Rozvoj pracovních dovedností (práce podle

pokynů, dodržení posloupnosti jednotlivých kroků). Rozvoj jemné motoriky.

Motivace

Pohádkou a hrou na „velké prádlo“ aneb jak praly prababičky. Pohybové etudy za

doprovodu hry na valchu.

72


Experiment s náhodným mícháním barvy, objevování zákonitostí stop ve

vztahu k poloze podkladu, opakování, křížení a vrstvení stop. Seznámení s pojmy

– stopa, linie, skvrna.

Organizace lekce

1. Motivace: četba pohádky od J. Čapka O pejskovi a kočičce, jak si myli

podlahu

2. Krátká rozprava na téma: Jak praly prababičky s obrázky např. necek, praní

u řeky, praní na dvoře, sušení prádla ….

3. Pohybové hry – praní na valše, praní na kamenech, sušení na sluníčku …

4. Formulace výtvarného úkolu a vysvětlení postupu práce

5. Příprava pracovního místa na školní zahradě, příprava prádla

6. Přestávka

7. Rekapitulace výtvarného úkolu a pracovního postupu

8. Příprava barev a vlastní experimentální hra s barvou (částečná práce

v malých skupinkách, dvojicích, samostatně)

9. Společná prezentace suchého prádla i řeky barev, která vznikla pod

prádlem a společný rozhovor na téma míchání barev, odstíny barev, stopy

– linie a skvrny

10. Označení svého prádla vizitkou a společná instalace výstavy

Hodnocení

Společná diskuze u „velkého prádla“ a barevné řeky stop. Hodnocení jednotlivými

žáky svého pracovního úsilí i komentování zajímavých míst ostatními. V závěru je

zhodnocen průběh lekce vyučujícím i všemi žáky pomocí kolíčků.

73

C - Struktura přípravy na lekci výtvarné výchovy



1 2

Časový úsek: 1. až 4. vyučovací hodina (2 vyučovací hodiny ve třídě, 2 vyučovací

hodiny u řeky)

Námět

Rostou jako houby po dešti


Rozdělte se do 5 skupin. Vyberte si arch papíru, který jste vytvořili při „praní

prádla“ a zkuste se domluvit na vytvoření objektu, kterým zkusíte vyjádřit rčení

„Rostou jako houby po dešti.“. Využijte arch papíru, který můžete stříhat, trhat,

lepit, skládat, muchlat… upravit dle vašich představ, nainstalovat je okolo řeky.

Můžete využívat i další přírodní materiály, které najdete. Přemýšlejte proč, chcete

svůj nápad instalovat právě na určené místo, proč jste arch upravili právě tímto

způsobem, pozorujte, co se vám zdá správně z hlediska záměru a proč.


Osobní aktivita, nápad, spolupráce a naslouchání.


Prohloubení vztahu k místu kde žiji, a přírodě.

74

Podpora tvořivosti, emočního prožitku, vědomí, že k cíli nevede jen jedno řešení.

Rozvoj sociálních a jazykových dovedností.

Rozvoj jemné motoriky a pohybových schopností.

Motivace

Debata co si představuji pod rčením „Rostou jako houby po dešti. Rytmická hra

s dešťovou holí a dalšími rytmickými nástroji doprovázející dešťový tanec (tanec

s deštníky). Hra byla inspirována vyprávěním o přírodních kmenech a šamanech

přivolávajících déšť v obdobích sucha.


Vyjádření růstu, zvětšování, bobtnání, změn spojených s vodou, podmínkou života

Organizace lekce

1. Motivace v rámci hodin Prvouky sledování růstu fazole (skupinky 4 – 5

žáků) a tématu Voda je podmínkou života.

2. Přednesení výtvarného úkolu a průběhu akce

3. Motivace ve třídě formou braistormingu. Zapisujeme na tabuli vše, co nás

napadá na téma: Rostou jako z vody. Rostou jako houby po dešti.

4. Rozdělení do skupin a výběr formy zpracování výtvarného úkolu

a tvorba dešťového tance.

5. Odchod na vycházku k řece, výběr lokality a její vymezení

spolu s pozorováním okolí řeky i řeky samotné (živá příroda: rostlinstvo,

zvířata, neživá příroda: kameny, písek, zásahy člověka: mlýn, chatičky,

mostek, zdymadlo…).

6. Rozdělení na skupinu tanečníků, hudebníků a šamana. Realizace

„dešťového tance“ aneb přivolání deště.

7. Vzájemná výměna skupiny tanečníků a hudebníků, šamana.

75

8. Odchod skupin na vybrané místo realizace a realizace výtvarného úkolu.

9. Prezentace skupin a společné sdílení.

10. Svačina spolu s čtením pohádky Rybiččí od F. Nepila (Pohádková

lampička).

11. Společná diskuze nad pohádkou a jejími vazbami s tématem dne

a výtvarného úkolu. Zhodnocení průběhu i výsledků dne vyučujícím

i samotnými dětmi.

Hodnocení

Slovní komentář skupiny k vlastnímu dílu a jeho provedení s případnou pomocí

vyučujícího. Slovní hodnocení samotnými žáky k jednotlivým instalacím.

Zhodnocení lekce kolíčky po příchodu do školy a třídy.

D - Struktura přípravy na lekci výtvarné výchovy



1 2

Časový úsek: 4 vyučovací hodiny (2 vyučovací hodiny u řeky, 2 vyučovací hodiny ve

třídě)

Námět

Žiji u vody aneb krajina Polabí

76


Arch kreslícího papíru přeložte v polovině a rozložte jej. Linie přehybu půjde

vodorovně, jako řeka. Na horní polovinu archu namalujte krajinu kolem řeky,

skupiny stromů a keřů, nebe … Na spodní polovinu namalujte řeku. Řeku malujte

barvou silně naředěnou vodou. Poté arch znovu přeložte podle původního

přehybu. Po rozevření se objeví zrcadlící se krajina v řece.


Výběr barev, vystižení atmosféry.

Pracovní postup – jeho dodržení.


Osvojení si netradičního postupu malby.

Rozvoj barevného cítění.

Rozvoj dovednosti naslouchat druhým.

Rozvoj a upevňování pracovních návyků.

Motivace

Vycházka k řece s pozorováním krajiny na druhém břehu pomocí

dalekohledu z ruličky od potravinářských folií. Propojení s obsahem

tématu (Prvouka) Místo ve kde žiji.


Hra s barvou – zrcadlový otisk, malba na základě vlastního prožitku – vycházky

k řece s pozorováním a komentováním. Následné srovnávání různých přístupů,

včetně ukázek uměleckých krajin s vodním prvkem.

77

Organizace lekce

1. Obrazová prezentace vybraných děl (hádanka, hledání společného prvku).

Recitace básně o řece (J. Tuwim, Říčka): navození dnešního

námětu a společný rozhovor u prezentace výtvarných děl.

2. Formulace výtvarného úkolu.

3. Příprava pracovního místa a náčiní.

4. Motivace: vycházka 1. vyučovací hodinu k řece Labi, sledování oparu nad

řekou a jeho postupného rozpouštění. Vyhledávání zajímavých míst

u řeky, sledování přírody na druhém břehu přes tubus z potravinářských

fólií a vytvořených vyříznutých rámečků. Pozorování a volný rozhovor

v rámci dvojic, skupin …

5. Svačinová přestávka

6. Návrat do třídy.

7. Rekapitulace výtvarného úkolu a vysvětlení pracovního postupu.

8. Samostatná práce

9. Společné vyslovení poznatků – zhodnocení své práce.

10. Společná instalace děl na chodbě školy a společné sdílení, včetně

vyslovení svých soudů.

Hodnocení

Hodnocení s pomocí kolíčků (subjektivní) – vlastní hodnocení průběhu lekce.

Společná instalace děl na chodbě školy a komentování některých děl spolužáky

(Líbí se mi barva vody, myslím, že nejvíc připomíná skutečnost obraz Mirka, mlha

tady je fakt hustá.)

78

E - Struktura přípravy na lekci výtvarné výchovy



1 2

Časový úsek: 2 x 45 minut

Námět

Jako ryba ve vodě


Navlhčete čtvrtku vodou pomocí houbičky. Zapouštějte barvy pomocí štětce tak,

aby se vzájemně zapouštěly do sebe… Pracujte rychle, aby barvy nezaschly.

Pokud jste s obrazem moře spokojeni, posypte obraz na některých místech solí

a pozorujte, co se stane. Obraz uložte do sušáku. Mezitím vystříhejte z barevných

papírů různé vodní živočichy. Následně hledejte s jejich manipulací nejlepší

rozmístění dle vašeho uvážení. Pokud jste spokojeni, živočichy přilepte.


Originalita barevné kompozice


Rozvoj pracovních dovedností – osvojení si techniky zapíjení barev, rozvržení

plochy.

79

Rozvoj barevného vnímání – působení různých barev, osobité použití barevných

kombinací proti barevným stereotypům (voda je modrá).

Rozvoj jemné motoriky a práce s různým pracovním náčiním.

Rozvoj komunikačních a jazykových dovedností.

Motivace

Dokumentární film (5 minut) o podmořském světě s následným rozhovorem na

téma: Jako ryba ve vodě.


Zapouštění barev do mokrého podkladu.

Koláž.

Organizace lekce

1. Vizuální a verbální motivace: zhlédnutí ukázky z dokumentu a rozhovor na

vizuální podnět.

2. Formulace výtvarného úkolu a vysvětlení postupu.

3. Samostatná práce při zapouštění barev a vystřihování, vytrhávání

mořských živočichů.

4. Práce s instalací živočichů do svého moře, možnost konfrontace

ve dvojici, skupině …

5. Sdílení spolu se sousedem.

6. Společná prezentace na koberci a sdílení pocitů nad jednotlivými

ztvárněními moře.

7. Společná instalace na chodbě školy a hodnocení průběhu i pracovních

výsledků žáky i vyučujícím.

80

Hodnocení

Individuální hodnocení v průběhu výuky.

Sdílení se spolužákem ve dvojici.

Prezentace své práce ostatním.

Společné sdílení pocitů a názorů z práce své i ostatních v závěru hodiny.

81

Přílohy II.

Obrazový materiál k projektové části – lekce „Až naprší a uschne“

Obr. 1 Pat Steir (1991)


82



83

Obrazový materiál k projektové části – Žiju u vody aneb krajina Polabí

Obr. 5 Maurice Vlaminck (1910)

Obr. 6 Georges Seurat (1884)

84

Obr. 7 Albrecht Dürer

Obr. 8 Jan van Goyen (1634)

Obr. 9 Gustav Klimt (1900) Obr. 10 Georges Braque (1909)

85

Přílohy III.

Fotodokumentace k projektové části

1. lekce: „ Ani ryba, ani rak aneb vodní bytosti“

Obr. 11: Vodní bytosti

Obr. 12: Vodní bytosti

86

2. lekce: „Až naprší a uschne“

Obr. 13: Hra s barvou

Obr. 14: Hra s barvou Obr. 15: Hra s barvou

87

3. lekce: „Rostou jako houby po dešti“

Obr. 16: Tvorba papírových objektů

Obr. 17: Instalace papírových objektů

88



89

Obr. 20: Instalace papírových objektů Obr. 21: Dešťový tanec

Obr. 22: Dešťový tanec Obr. 23: Dešťový tanec

90

4. lekce: Žiju u vody aneb krajina Polabí

Obr. 24: Polabí

Obr. 25: Polabí

91

5. lekce: „Jako ryba ve vodě“

Obr. 26: Moře

Obr. 27: Moře

92

Zdroje příloh:

Obr. 1 Pat Steir. July Waterfall:[online]. [cit. 2016-08-28].

Dostupné z http://wwwwikiart.org/en

Obr. 2 Pat Steir. Berlin Waterfall:[online]. [cit. 2016-08-28].


Obr. 3 Pat Steir. Foss:[online]. [cit. 2016-08-28].


Obr. 4 Pat Steir. Waterfall of Fundiments:[online]. [cit. 2016-08-28].


Obr. 5 Maurice Vlaminck. The Flodded Village: [online]. [cit. 2016-08-28].


Obr. 6 Georges Seurat. Final Study for Bathing at Asnieres: [online].

[cit. 2016-08-28]. Dostupné z http://wwwwikiart.org/en

Obr. 7 Albrecht Dürer. Innsbruck Seen from The North: [online]. [cit. 2016-08-28].


Obr. 8 Jan van Goyen. River landscape with a ruin: [online].[cit. 2016-11-13].

Dostupné

z https://cs.wikipedia.org/wiki/Jan_van_Goyen#/media/File:Goyen_1634_River_lan

dscape_with_a_ruin.jpg

Obr. 9 Gustav Klimt. The Swamp:[online]. [cit. 2016-08-28].


Obr. 10 Georges Braque. Harbor in Normandy: [online]. [cit. 2016-08-28].

http://wwwwikiart.org/en







https://cs.wikipedia.org/wiki/Jan_van_Goyen#/media/File:Goyen_1634_River_landscape_with_a_ruin.jpg

https://cs.wikipedia.org/wiki/Jan_van_Goyen#/media/File:Goyen_1634_River_landscape_with_a_ruin.jpg


93


Obr. 11 – 27 Fotodokumentace projektové části


Date post:	27-Dec-2019
Category:	Documents
Upload:	others
View:	10 times
Download:	0 times

Voda (Výtvarná řada pro děti 1. stupně ZŠ)...Voda je v podobě vodních par (0,2%) obsažena i...

Documents