VZDĚLÁVÁNÍ A ROZVOJ PŘÍPADOVÁ STUDIE NNO V UGANDĚ · palackÉho univerzita...

PALACKÉHO UNIVERZITA

PŘÍRODOVĚDECKÁ FAKULTA

KATEDRA ROZVOJOVÝCH STUDIÍ

MEZINÁRODNÍ ROZVOJOVÁ STUDIA

ONDŘEJ SUCHÁNEK

VZDĚLÁVÁNÍ A ROZVOJ: PŘÍPADOVÁ STUDIE NNO V UGANDĚ

DIPLOMOVÁ PRÁCE

VEDOUCÍ PRÁCE: MGR. ALICE NAVRÁTILOVÁ OLOMOUC, 2011

2

Prohlašuji, že diplomovou práci jsem vypracoval samostatně a veškeré použité

prameny uvedl v seznamu literatury.

V Olomouci, dne 1. srpna 2011

……………………………………………….. podpis

3

Děkuji Mgr. Alici Navrátilové za trpělivost při vedení mé diplomové práce a cenné rady nejen k obsahu a formě práce. Děkuji také pracovníkům Arcidiecézní charity Praha, díky kterým jsem mohl pracovat v Africe a získat tolik potřebné zkušenosti a poznatky použité v této práci. Svým rodičům děkuji za podporu během celého mého studia na Univerzitě Palackého v Olomouci.

4

5

6

Obsah 1. SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK .................................................................................................. 8

2. ÚVOD ............................................................................................................................... 10

3. CÍLE PRÁCE ........................................................................................................................ 14

4. POUŽITÁ METODOLOGIE A LITERATURA .................................................................................... 15

5. ROLE VZDĚLÁVÁNÍ V ROZVOJOVÉ SPOLUPRÁCI ........................................................................... 18

5.1 VZDĚLÁVÁNÍ A MDGS ................................................................................................... 20

5.2 POTÍŽ SE STATISTICKÝMI DATY .......................................................................................... 25

5.3 POJETÍ VZDĚLÁVÁNÍ GLOBÁLNÍ SEVER VS. GLOBÁLNÍ JIH ........................................................ 28

5.3.1 TRADIČNÍ VS. ZÁPADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ............................................................................ 31

5.4 ROLE NNO A ZAHRANIČNÍCH PROGRAMŮ ROZVOJOVÉ SPOLUPRÁCE ........................................ 35

6. SOUČASNÉ TRENDY V OBLASTI VZDĚLÁVÁNÍ V SOUVISLOSTI S ROZVOJOVÝMI ZEMĚMI ........................ 39

6.1 NOVÁ AGENDA BOJE PROTI CHUDOBĚ ................................................................................ 39

6.2 DOMINANCE PODPORY PRIMÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ............................................................... 45

6.3 BOTTOM-UP A TOP-DOWN PŘÍSTUPY VE VZDĚLÁVÁNÍ ........................................................... 47

7. VÝZNAM VZDĚLÁVÁNÍ V BUDOUCÍM VÝVOJI ROZVOJOVÝCH ZEMÍ .................................................. 52

7.1 VZDĚLÁVÁNÍ V RÁMCI REGIONÁLNÍCH INTEGRAČNÍCH USKUPENÍ ............................................. 52

7.2 PIGDIN ENGLISH JAKO PŘÍKLAD MOŽNÉHO VÝVOJE VZDĚLÁVÁNÍ V AFRICE ................................. 54

7.3 STRATEGIE CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ PRO ROZVOJOVÉ ZEMĚ ............................................. 56

7.4 HOLISTICKÝ PŘÍSTUP VE VZDĚLÁVÁNÍ ................................................................................. 58

7.5 BUDOVÁNÍ KULTURY USMÍŘENÍ A TOLERANCE JAKO BUDOUCÍ VÝZNAM VZDĚLÁVÁNÍ

V ROZVOJOVÝCH ZEMÍCH ........................................................................................................... 60

8. PŘÍPADOVÁ STUDIE NNO V UGANDĚ V OBLASTI VZDĚLÁVACÍCH PROJEKTŮ ..................................... 63

8.1 HISTORICKÉ POZADÍ VÝVOJE UGANDY ................................................................................ 63

8.2 KOMPLEXNÍ CHARAKTERISTIKA ROZVOJE UGANDY ................................................................ 68

8.3 VZDĚLÁVÁNÍ V UGANDĚ ................................................................................................. 70

8.4 SCHÉMA VÝZKUMU V UGANDĚ......................................................................................... 77

8.5 CÍL VÝZKUMU A LIMITY STUDIE ......................................................................................... 79

8.6 ARCIDIECÉZNÍ CHARITA PRAHA V UGANDĚ ......................................................................... 81

8.7 VÝBĚR VZORKŮ POUŽITÝCH VE VÝZKUMU ........................................................................... 87

8.8 VÝSLEDNÁ DATA A JEJICH ANALÝZA ................................................................................... 89

9. ZÁVĚR ............................................................................................................................... 92

10. SHRNUTÍ (SUMMARY) ........................................................................................................ 95

11. ZDROJE ............................................................................................................................ 99

PŘÍLOHY .............................................................................................................................. 108

7

Přehled tabulek Tab. 1: Gramotnost a matematická znalost v P3 v Ugandě (2008) 20

Tab. 2: Podíl dětí navštěvujících základní školu v letech

1990/91 a 2001/02 v procentech (2005) 23

Tab. 3: Odhadovaný podíl dětí navštěvujících základní školu

v letech 1998/99 a 2007/08 v procentech (2010) 23

Tab. 4: Srovnání odhadovaných nákladů na jednoho žáka v Ugandě (2004) 24

Tab. 5: Veřejné výdaje na vyšší vzdělávání a forma pyramidového

vzdělávání v afrických zemích (2006) 30

Tab. 6: Charakteristické znaky tradičního a celoživotního vzdělávání (2004) 34

Tab. 7: Návratnost investic do vzdělávání podle úrovně vzdělání a průměrného

příjmu na osobu/rok (1994) 46

Tab. 8: Indikátory celoživotního vzdělávání se zaměřením na země

Afriky (2003) 57

Tab. 9: Hrubá míra počtu zapsaných žáků primárního stupně vzdělávání

v letech 1870 – 1990 podle regionů v procentech (1993) 70

Tab. 10: Podíl chlapců a dívek v primárním vzdělávání v Ugandě

v procentech (2004) 73

Tab. 11: Podíl chlapců a dívek v sekundárním vzdělávání v Ugandě

v procentech (2005) 73

Tab. 12: Celkový zápis do základní školy v Ugandě (2008) 74

Tab. 13: Počet dětí na jednoho učitele základních škol podle

vlastnictví školy v Ugandě (2008) 75

Tab. 14: Průměrná vzdálenost docházení dětí do školy v Ugandě v km (2008) 76

Tab. 15: Důvody neukončení základní školní docházky ve sledovaných

obdobích v Ugandě (2006) 76

8

1. Seznam použitých zkratek ACHP Arcidiecézní charita Praha Arcidiocese Caritas Prague ACP země Afriky, Karibiku a Pacifiku African, Carribean and Pacific group APEC Asijsko-Pacifické hospodářské společenství Asia-Pacific Economic Cooperation CBO komunitní organizace Community-based Organization CSOs Organizace občanské společnosti Civil-Society Organizations DfID britská rozvojová agentura Department for International Development div. dosažený stupeň při závěrečných zkouškách division ECCAS Hospodářské společenství středoafrických států Economic Community of Central African States ECOWAS Hospodářské společenství západoafrických států Economic Community of West African States EFA Vzdělání pro všechny Education for All EU Evropská unie The European Union HDI Index lidského rozvoje Human Development Index HDP Hrubý domácí produkt IDPs Vnitřně přesídlené osoby Internally Displaced Persons MDGs Rozvojové cíle tisíciletí Millennium Development Goals NAFTA Severoamerická dohoda o volném obchodu North American Free Trade Agreement NEPAD Nové partnerství pro rozvoj Afriky New Partnership for African Development NNO (NGOs) Nevládní nezisková organizace Non-Governmental Organization NRM Hnutí národního odporu National Resistance Movement ODA Oficiální rozvojová pomoc Official Development Assistance OECD Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj Organization for Economic Cooperation and Development

9

OSN Organizace Spojených Národů United Nations PLE závěrečná zkouška na úrovni základní školy Primary Leaving Examination PRSPs Strategie snižování chudoby Poverty Reduction Strategy Papers PS základní škola Primary School SNS Společenství nezávislých států SS (SSS) střední škola (Senior) Secondary School SWAPs Sektorové přístupy Sector-Wide Approaches UCDT Uganda-Czech Development Trust UNEB Národní zkušební komise Ugandy Uganda National Examination Board UNESCO Organizace OSN pro vzdělávání, vědu a kulturu

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

UNDP Rozvojový program OSN United Nations Development Programme UPE Univerzální primární vzdělávání Universal Primary Education

10

2. Úvod Vzdělávací projekty a programy jako součást rozvojové spolupráce jsou

v současném světě diskutované téma, přestože se významněji rozvíjející teprve

od konce studené války, kdy se obecné zaměření mezinárodní spolupráce

odklonilo od ryze politicky motivované pomoci více směrem k potřebám člověka.

Otázka zvyšování vzdělávání a přístupu k němu, jeden z hlavních cílů Miléniové

deklarace („…dosáhnout základního vzdělání pro všechny a do roku 2015 zajistit,

aby děti po celém světě, chlapci i dívky, měli možnost dokončit základní

vzdělávání)1, se objevuje jako základní a diskutované téma mnoha světových

konferencí zabývajících se prohlubováním vzájemné spolupráce regionů

dnešního globalizovaného a stále se globalizujícího světa.

V mnohých ohledech ovšem pomoc směřovaná po dlouhá desetiletí

z ekonomicky vyspělého globálního Severu do globálního Jihu dochází

k nejasným či dokonce kontraproduktivním výsledkům. Stále silněji se pak

ukazuje propojenost na mocenské struktury a politická rozhodnutí, která

usměrňují výslednou podobu rozvojové spolupráce. „Před půl stoletím začala

rozvojová pomoc jako naděje pro lepší budoucnost lidstva, ale za padesát let se

tato naděje ztratila v monotónní poušti různých druhů mechanismů politické

nadvlády.“2 I přes významná prohlášení světových mocností na téma boje proti

chudobě a závazkům daným při společných jednání se světové společenství

nedokáže s dlouhotrvajícími závažnými překážkami rozvoje vypořádat.

Nejvyspělejší státy světa nejsou schopny řešit dlouhotrvající problémy zatěžující

chudé regiony a tím i je samotné. Chybí vůle k přijetí takových opatření a jejich

reálného dosahování, aby tak bylo zásadním podílem přispěno k zlepšení dané

1 United Nations Millennium Declaration. [online] (2000) United Nations Statistical Division. Millennium Development Goals Indicators. United Nations. New York. [cit. 15/02/2011]. Dostupné na: http://www.un.org/millennium/declaration/ares552e.htm. 2 Giri, K. A.; van Ufford P. Q. (2003) Reconstituting development as a shared responsibility: Ethics, aesthetics and a creative shaping of human possibilities. In: A Moral Critique of Development: In Search of Global Responsibilities. Routledge. London. Str. 253.

11

situace. Vedle logistických potíží při uskutečňování deklarovaných záměrů chybí

ovšem i snaha o pochopení místních reálií.

Rozvojová politika na národní i mezinárodní úrovni, přestože udělala

v posledních letech, zvláště pak od pádu socialistického bloku, velké pokroky, je

stále se zdokonalující hlavně v technické a ekonomické dimenzi. Snaha o

společný postup států EU při poskytování rozvojové pomoci přinesla velké

možnosti, které dosud žádný jiný region nebyl schopen nabídnout. Výhodou

přitom je dlouhodobý vývoj demokratické tradice, síly veřejného mínění i

schopnosti konsenzu.3 Je to také díky hluboké tradici evropského vzdělávání, na

němž je současná kultura a rozvoj Evropy postaven.

Role vzdělávání v rozvoji je vskutku zásadní pro všechny národy nehledě

na jejich geografické umístění či politickou kulturu. Vzdělávání v kontextu (nejen)

rozvojových zemí se ukazuje jako jeden z mála sektorů lidské společnosti, na

který se všeobecně nahlíží jako na velmi chtěný a prospěšný. Ať už se nacházíme

v rozsáhlých slumech Subsaharské Afriky, přelidněných ulicích asijských

megalopolí či vysokohorských oblastech andských států, všude se setkáváme se

stejným názorem – vzdělávání nám může pomoci dostat se z bídy. Nicméně je

důležité v tomto kontextu zohledňovat místní kulturu a tradici, která je již

moderními vzdělávacími institucemi značně změněna a často potom plně

potlačena. Najít proto syntézu mezi požadavkem po vzdělané společnosti a

zároveň zachování místního genia loci by mělo být úkolem pro subjekty

rozvojové spolupráce v 21. století.

V úvodní kapitole autor práce popisuje problematiku vzdělávání

v rozvojové spolupráci v rámci současného mezinárodního společenství. Na

detailnějším kritickém rozboru Rozvojových cílů tisíciletí (MDGs), se zaměřením

na vzdělávání, ukazuje snahu Spojených národů při dosahování vytčených cílů

směrem k závěrečnému roku 2015. Součástí je také analýza problémů, se kterými

3 Na základě zkušeností z Afriky se autor práce domnívá, že uvedené hodnoty mohou být pozitivně využity k realizaci aktivit rozvojových programů a projektů v dlouhodobé perspektivě. Evropská zkušenost rozvoje zde není myšlena jako jediný možný nadřazený směr uchopení rozvoje.

12

se MDGs střetávají. V prvé řadě je to potom teoretické východisko převažujícího

ekonomického diskurzu rozvoje, které se projevuje výrazným příklonem ke

kvantitativnímu pojetí rozvojové spolupráce. V další části této kapitoly je

věnován prostor rozdílnému pojetí vzdělávání ve vyspělých a rozvojových zemích

a tradičnímu chápání vzdělávání, jelikož je nutné na tuto problematiku nahlížet

nejenom z pohledu vyspělých zemí. Současné programy a projekty pomoci stojí

silně na Západních znalostech a nerespektují místní historický a kulturní vývoj a

reálie chudých zemí. Prostor je také věnován roli nevládních organizací

(především pak z vyspělých zemí). Z vlastní zkušenosti autora z prostředí nevládní

organizace v Africe je toto téma důležitým faktorem ovlivňujícím vývoj rozvojové

spolupráce v oblasti vzdělávání.

Následující kapitola se věnuje trendům v oblasti vzdělávání v souvislosti

s rozvojovými zeměmi. Na příkladu Nové agendy boje proti chudobě je ukázán

zaštiťující globální program Eduation for all a rizika spojená s jeho implementací.

Dalšími rozebranými trendy jsou zaměření rozvojové spolupráce na podporu

primárního vzdělávání, které stále znamená převažující oblast směřování

zahraniční i domácí rozvojové politiky v sektoru vzdělávání. Kapitolu uzavírá

představení dvou základních přístupů ke vzdělávacím institucím - bottom-up (v

případě vzdělávání potom soukromé školy) a top-down (školy státní).

V posledních letech výrazným způsobem narůstá podíl soukromých škol

přebírajících roli neefektivní státní politiky v chudých zemích. Na tento trend není

nahlíženo jednoznačným způsobem a snahou autora je v této podkapitole

nabídnout oba pohledy.

V závěrečné kapitole teoretické části se pojednává o budoucí roli

vzdělávání ve vývoji rozvojových zemí. Jako alternativní možnosti převažujícímu

vývoji uvádí autor strategii celoživotního vzdělávání a holistický přístup ve výuce.

Společnosti v chudých zemích nejsou výrazným způsobem zatíženi stereotypy,

které se v zemích vyspělých v oblasti vzdělávání projevují. Mohou tak formovat a

realizovat tyto přístupy do určité míry snadněji, než společnost Západní.

13

Poslední kapitolou práce je případová studie Arcidiecézní charity Praha

(ACHP) v Africe (Ugandě), kde měl autor možnost pracovat a následně realizovat

výzkum zaměřený na vzdělávací projekty. Téma vzdělávání a rozvoje si proto

autor práce vybral právě na základě roční zkušenosti se vzdělávacími projekty

v Ugandě. Mohl tak na místě vidět pozitiva i negativa ugandského vzdělávání,

přínosy projektů a programů vyspělých zemí a obtíže při definování a dosahování

společných cílů. Tyto zkušenosti a poznatky byly zásadní při nahlížení na

problematiku diplomové práce.

14

3. Cíle práce

Cílem diplomové práce je popis a zhodnocení role vzdělávání v rozvojové

spolupráci a její dopad na obyvatele chudých zemí se zaměřením na region

Subsaharské Afriky, konkrétně pak Ugandu, kde autor práce dlouhodobě

pracoval a realizovat výzkum zaměřený na vzdělávací projekt Arcidiecézní charity

Praha. Důležitou součástí práce je otázka vlivu moderního vzdělávání na tradiční

africké společenství. Otázkou této části je, zdali programy a projekty rozvojové

spolupráce, pocházející ze Západní společnosti, nenarušují či přímo neničí místní

kulturní dědictví a nesnaží se tak prostřednictvím rozvojové spolupráce

nahrazovat myšlení a společnosti tradiční na univerzální společnost globální.

Dílčím cílem práce je ukázání současného vývoje v oblasti vzdělávání

v rozvojových zemích s bližším zaměřením na region Subsaharské Afriky, a to

hlavně formou plnění Rozvojových cílů tisíciletí OSN a současných trendů

v přístupu ke vzdělávání v rozvojových zemích. Dále pak autor práce nastiňuje

možné role vzdělávání pro budoucnost regionů globálního Jihu.

Druhou částí práce je případová studie ACHP v Ugandě, kde na základě

realizovaného výzkumu a získaných zkušenostech pak autor práce porovnává

řadu problémů spojených s implementací a realizací projektů zaměřených na

vzdělávání a jejich přijímání místním obyvatelstvem. Součástí případové studie je

výzkum úspěšnosti programu podpory žáků a studentů sledované nevládní

neziskové organizace (NNO) v Ugandě.

Vedle textové části práce obsahuje i část grafickou (tabulky) a přílohu, ve

které jsou uvedeny výsledky výzkumu v Ugandě.

15

4. Použitá metodologie a literatura

Při psaní této diplomové práce byly použity dvě základní metody. Hlavní

teoretickou část tvoří rešerše dostupné odborné literatury, článků a statistických

údajů jak na úrovni národní (v případě dat z Ugandy), tak i mezinárodní. Tato část

práce byla doplněna o poznatky a zkušenosti autora z projektů v Africe.

V práci byla použita data z dostupných zpráv o dosahování Rozvojových

cílů tisíciletí OSN (Millennium Development Goals Reports) a doplněna dalšími

potřebnými informacemi převážně ze zdrojů OSN (např. Millennium Declaration

nebo Progress towards the Millennium Development Goals 1990 – 2005). Zprávy

o lidském rozvoji (Human Development Reports) poskytují statistické informace o

dosažené úrovni rozvoje jednotlivých zemí a potažmo tak i celých regionů.

Dalšími doplňujícími zdroji pak byly články dostupné ze zdrojů Světové banky či

agentur Spojených národů (UNESCO, UNDP, UNAIDS atd.).

V části o tradičním a Západním vzdělávání pak byly použity především

příspěvky z The Post-development Reader doplněné starším, ale stále přínosným

článkem Our Education Emphases in Primitive Perspective autorky Margaret

Mead. V 6. kapitole o současných trendech ve vzdělávání v rámci rozvojové

spolupráce byla jako základní zdroj použita publikace britské rozvojové agentury

Department of International Development - Globalisation, Education and

Development: Ideas, Actors and Dynamics (Susan Robertson, Mario Novelli,

Roger Dale, et al.). V závěrečné kapitole teoretické části o budoucím významu

vzdělávání ve směřování rozvojových zemí se pak autor práce opíral hlavně o

publikaci Learning to be: A Holistic and Integrated Approach to Values Education

for Human Development (UNESCO).

Teoretická část práce je dále doplněna množstvím základní literatury

rozvojového diskurzu, např. Rural Development: Putting the Last First (Robert

Chambers) nebo A Moral Critique of Development in Search of Global

Responsibilities (Anta Kumar Giri, Philip van Ufford). Pro vyhledávání odborných

16

zahraničních článků byly použity informační zdroje dostupné na Univerzitě

Palackého, v prvé řadě pak JSTOR, EBSCO a Science Direct.

Data popisující situaci ve vzdělávacím sektoru Ugandy jsou z velké části

převzata z dokumentů Ministerstva školství a sportu Ugandy (např. The

Education and Sports Annual Performance Report 2009/2010). Je nutné ovšem

připustit, že ne všechny informace použité v těchto výročních zprávách mohou

obsahovat přesné a korektní údaje. I přes jejich podrobně rozepsaný a

zmapovaný obsah mohou být některé informace zavádějící či politicky

motivované k vykreslení celkově lepšího dojmu. Přesto na národní úrovni

neexistují jiné podrobné informace o sledované problematice.

Vědeckou část práce tvoří případová studie ACHP v Ugandě, ve které jsou

použita data a poznatky získané prací pro tuto organizaci. Případová studie je

zaměřená na vzdělávací projekty ACHP v Ugandě.

Data z terénní práce v Ugandě pocházejí z let 2009 a 2010. V rámci

problematiky diplomové práce byl v Ugandě uskutečněn doplňující výzkum v roce

2011 k získání ucelenějšího obrazu zkoumané oblasti vzdělávání podporovaného

projekty ACHP. Výzkum zahrnuje kvantitativní průzkum studentů základních a

středních škol podporovaných vzdělávacími projekty v rámci dané NNO v Ugandě

a dopad programu Adopce na dálku® na úspěšnost žáků a studentů při

závěrečných zkouškách. V této závěrečné části diplomové práce vychází autor

práce také ze zkušeností zde získaných, zapojení se do implementace projektů

ACHP a zúčastněného pozorování. Většinu informací zde uvedených proto není

možné podložit nezávislými zdroji. Teoretický základ případové studie se opírá o

odbornou literaturu – David Silverman: Ako robiť kvalitatívny výskum a Robert

Stake: The Art of Case Study Research.

Motta, která nejsou výroky, jsou odcitována podle citační normy. V textu

jsou použity všeobecné informace z práce v Africe. Tyto informace byly získány

neformálními rozhovory a nejsou tedy dohledatelné v odborné literatuře či

internetových zdrojích, ale jsou použity formou poznámek.

17

„Opravdový vývoj lidské bytosti zahrnuje mnohem více, než jen ekonomický růst.

V jeho nitru musí být pocit posílení a vnitřního naplnění. To samo o sobě zajistí, že

člověk a kulturní hodnoty zůstanou nejvyššími ve světě, kde politické vedení je

často synonymem pro tyranii a vládů úzkých elit. Zúčastněnost lidí v procesu

sociální transformace je centrálním tématem naší doby. Toho lze dosáhnout

pouze prostřednictvím založení společností, které kladou člověka nad moc, a

svobodu nad kontrolou. V tomto paradigmatu rozvoj vyžaduje demokracii -

skutečné zplnomocnění člověka.“ 4

(Aung San Suu Kyi)

4 San Suu Kyi, Aung. [online] (2002) In: Learning to be: A Holistic and Integrated Approach to Values Education for Human Development. UNESCO Asia and Pacific Bureau for Education. Bangkok. [cit. 20/02/2011]. Dostupné na: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001279/127914e.pdf.

18

5. Role vzdělávání v rozvojové spolupráci „Pokud plánujete na jeden rok, zasejte rýži; pokud plánujete na deset let, zasaďte

stromy; pokud plánujete na celý život, vzdělávejte lidi.“

Čínské přísloví

Vzdělávání je dnes jednou z mála možností, jak se dá dosáhnout lepší

životní úrovně a zajistit si dostatečné prostředky k proniknutí z bludného kruhu

chudoby. I přestože existují rozdíly jak napříč jednotlivými stupni vzdělání

(rozdílnost dosaženého vzdělání – primární, sekundární, terciérní), tak i podle

světových regionů (geografická diverzifikace), platí univerzální danost (v tomto

případě Západního myšlení) o neochvějném pozitivním působení vzdělávání pro

jakoukoli sociální skupinu obyvatel. Rostoucí význam vzdělávání v souvislosti

s chudými zeměmi ukazuje nárůst školní docházky, který v případě základního

vzdělávání od roku 1960 vzrostl průměrně z 66% na dnešních téměř 100% a

sekundárního vzdělávání, kde ukazatel za stejné období vzrost téměř trojnásobně

(z 14% na 40%).5

Méně jasné jsou potom výsledky dopadu vzdělávání na blahobyt obyvatel

chudých zemí. V mnoha případech se ukazuje, že standardní kauzality (čím vyšší

vzdělání, tím lepší platové ohodnocení), platné ve vyspělých zemích, nefungují

dostatečně v zemích s nízkými příjmy. Lant Pritchett ve článku Where Has All the

Education Gone představuje tři hlavní důvody tohoto procesu: 1. Vzdělávání

v rozvojových zemích produkuje odborníky, kteří jsou požadováni na trhu práce.

Jejich práce ovšem postupem času přechází v uspokojování privátních

(finančních) potřeb, namísto sociálně prospěšných aktivit. Expanze vzdělávání tak

pouze přispívá k lépe vzdělaným „pirátům“ společnosti.; 2. Tempo růstu nabídky

pro vzdělané pracovní síly v jednotlivých zemích se značně liší. Země vzdělávající

5 Pritchett, Lant. [online] (2001) Where Has All the Education Gone? The World Bank Economic Review. Vol. 15. No. 3. Str. 368. The World Bank. Washington. [cit. 25/02/2011]. Dostupné na: http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/UNPAN/UNPAN002390.pdf.

19

větší procento populace, i přes stagnující poptávku, mohou zažívat rychlé snížení

míry návratnosti ve vzdělávání.; 3. V některých zemích bylo a je vzdělávání

enormně efektivní při přenášení znalostí a dovedností, zatímco v jiných je téměř

bez užitku a nepřispívá k žádným získaným speciálním dovednostem.6 Výsledným

poznáním pak není nepotřebnost vzdělávání, ale naopak nutnost prosazování

jeho reforem tak, aby bylo ku prospěchu individua i společnosti a jeho neustálé

zdokonalování. Nakonec vzdělávání by nemělo být primárně hodnoceno

z hlediska pozdějšího ekonomického výsledku a pracovního uplatnění, ale hlavně

jakožto získávání a posilování povědomí, které vede k pochopení podstatných a

skutečných životních hodnot (základní rozpor vzdělávání: jakožto možnost

pozdějšího lepšího uplatnění × vzdělávání jakožto poznávání).

V případě zemí bohatšího a vyspělejšího globálního Severu (ve smyslu

ekonomickém, tzn. výše HDP, popř. HDI) se mluví hlavně o úrovni univerzitního

vzdělávání, a převážně pak o roli vědních oborů (jako dědictví osvícenství

v Evropě 18. století). S tím souvisí i vliv na školství v rozvojových zemích (např.

Subsaharské Afriky), kde se hlavně v případě primárního a sekundárního

vzdělávání klade silný důraz na exaktní obory (viz Tab. 17 – ukazuje podíl dětí

úspěšných v třetím ročníku - P3 - základní školy. Zajímavostí je větší úspěšnost

dívek při dosahování lepších výsledků). V zemích globálního Jihu se potom

diskutuje hlavně úroveň primárního a sekundárního školství, popř. politiky

kvantitativního (masové vzdělávání – příklad Ugandy) a kvalitního vzdělávání.

Právě v případě ugandského vzdělávání, které je podrobněji popsáno a

zkoumáno v 8. kapitole, není dokončení university či vyšší školy samozřejmou

zárukou získání lepšího společenského kreditu. Ze statistických zdrojů vyplývá, že

6 Pritchett, Lant. [online] (2001) Where Has All the Education Gone? Str. 387. [cit. 10/04/2011]. 7 Ministry of Education and Sports. [online] (2008) The Education and Sports Sector: Annual Performance Report 2007/2008. M & E Section. Education Planning Department. [cit. 15/04/2011]. Dostupné na: http://www.education.go.ug/ESSAPR%20Copies/ESSAPR%202008%20as%20at%2022nd%20Oct%202008%20-%20For%20Uploading.pdf.

20

pouze každých 8 000 studentů s univerzitním diplomem z celkových 400 000 v

Ugandě najde odpovídající uplatnění.8

Tab. 1: Gramotnost a matematická znalost v P3 v Ugandě (2008)

5.1 Vzdělávání a MDGs

„Moji kolegové a já jsme se ke své práci před několika lety postavili tak, že

nebudeme hledat zázračný lék, protože žádný není. Tyto problémy jsou pouze

základní a vyžadují základní práci. Nic magického na tom není.“9

(Jeffrey Sachs)

Jak již bylo dříve zmíněno, vzdělávání je prioritním tématem všech

mezinárodních organizací rozvoje, a to především Spojených národů. V New

Yorku v září roku 2000 Valné shromáždění OSN přijalo ambiciózní projekt, od dob

Marshallova plánu snad dosud největší, tzv. Miléniovou deklaraci, ke které se

přihlásilo 147 členských zemí OSN.10 Po společném dlouholetém úsilí se konečně

podařilo stanovit jasné cílové oblasti, na které by se mělo světové společenství

dalších 15 let soustředit. Těchto oblastí je celkem osm (tzv. cílů) a vedle např.

odstranění extrémní chudoby a hladu (dále rozepsáno jako nutnost snížení na

8 Mugerwa, Yasiin. [online] (10/01/2011) What awaits the next President? Daily Monitor. Kampala. [cit. 28/03/2011]. Dostupné na: http://www.monitor.co.ug/SpecialReports/Elections/-/859108/1086390/-/jnc00v/-/index.html. 9 Better.World.net. [online] Millennium Development Goals. [cit. 16/04/2011]. Dostupné na: http://www.betterworld.net/quotes/mdg-quotes.htm. 10 The United Nations. [online] United Nations Millennium Declaration. The Millennium Assembly of the United Nations. New York. [cit. 16/04/2011]. Dostupné na: http://www.un.org/millennium/summit.htm.

21

polovinu počtu lidí žijících za méně než jeden dolar na den), prosazování rovnosti

pohlaví, zlepšení zdraví matek a dětí, boj s nemocemi HIV/AIDS, malárií a dalšími,

se objevuje také téma vzdělávání. Konkrétně se jedná o druhý cíl

se ctižádostivým názvem dosáhnout základního vzdělání pro všechny (do roku

2015 zajistit, aby děti po celém světě, chlapci i dívky, měli možnost dokončit

základní vzdělávání). Hlavními indikátory úspěšnosti při dosahování tohoto cíle je

potom: 1) podíl dětí navštěvujících základní školu; 2) podíl žáků první třídy, kteří

se dostanou do závěrečného ročníku základní školy; a 3) podíl gramotnosti u 15 –

24letých. S tématem vzdělávání souvisí také třetí cíl prosazování rovnosti pohlaví

a posilování role žen (odstranit nepoměr mezi chlapci a dívkami na prvním a

druhém stupni základního vzdělávání pokud možno do roku 2005 a do roku 2015

na všech úrovních vzdělávání).11

Rozsah Rozvojových cílů tisíciletí vyžaduje podrobnější pohled na

konkrétní čísla a data ukazující průběh a (ne)úspěšnost při plnění tohoto závazku

od roku 2000 až do současnosti. Na přelomu tisíciletí žilo na Zemi více jak 100

miliónů dětí bez přístupu k základnímu vzdělávání.12 Pro lepší představu se jedná

o současné Japonsko, s přibližně stejným počtem obyvatelstva. Kvůli chudobě a

špatnému přístupu do škol (nejenom u dětí pod 15 let) je světové společenství

velmi silně ochuzeno o nové vzdělané vrstvy a potenciální významné osobnosti,

ať už v politice, ekonomii či sociálně prospěšných oblastech práce, tak i ve sféře

kulturní, umělecké a duchovní. Většina laureátů Nobelovy cen pochází

z vyspělého Západu (z celkových 684 dosud udělených cen je celých 677 ze zemí

Severní Ameriky, Evropy, Japonska či Austrálie. V případě rozvojových zemí se

potom v naprosté většině jedná o ceny za mír).13 Z této ukázky vyplývá, jak velký

11 Informační centrum OSN v Praze. [online] (2011) Oficiální seznam indikátorů MDGs. Praha. [cit. 20/04/2011]. Dostupné na: http://www.osn.cz/soubory/officiallist2008-cze.pdf. 12 United Nations. [online] (2005) The Millennium Development Goals Report 2005. United Nations Department of Public Information. New York. Str. 10. [cit. 25/04/2011]. Dostupné na: http://www.un.org/summit2005/MDGBook.pdf. 13NationMaster.com. [online] (2011) Nobel prize laureates by country. [cit. 07/07/2011]. Dostupné na: http://www.nationmaster.com/graph/peo_nob_pri_lau-people-nobel-prize-laureates.

22

potenciál je každoročně nenávratně ztracen kvůli nezabezpečení nebo

nedostupnosti vzdělání.

Mezi nejvíce postižené regiony patří dlouhodobě Subsaharská Afrika a

Jižní Asie. Naproti tomu rozvojové regiony např. Střední Asie či Latinské Ameriky

si vedly velmi dobře ještě před stanovením MDGs (v oblasti SNS také jako

důsledek socialistické politiky). Přehledně v Tab. 214 (resp. Tab. 3)15 je ukázán

stav v případě primárního vzdělávání při započetí MDGs ve srovnání s roky

1990/91 (resp. Tab. 3), které byly stanoveny jako výchozí data při projektování

měřitelných cílů v roce 2015. V některých regionech pak dokonce nastal propad

ve sledovaném ukazateli (Východní Evropa, Jihovýchodní a Východní Asie). I přes

výrazný a nepopiratelný rozvoj v mnoha státech světa (z hlediska daných

statistik, nikoli však kvůli MDGs samotným) se rozvojové země přibližují

vytyčenému cíli velmi zvolna. I přesto v roce 2006 již většina regionů dosahuje

přes 90% školní docházky a z původních více jak 100 miliónu dětí nechodících do

školy (1999) zůstalo „pouze“ 73 miliónů (2006).16 Zatím poslední zpráva o

aktuálním stavu MDGs z roku 2010, zakládající se na dostupných statistických

datech z roku 2008, působí již realističtějším dojmem.

Ukazuje se, že ne ve všech regionech se podaří cíle ve vzdělávání

dosáhnout (hlavně pokud jde o Subsaharskou Afriku – v roce 2008 více jak

polovina ze všech dětí mimo školu na světě byla právě zde – cca 69 miliónu).17 Ve

zprávě o stavu MDGs je tak tento region raději vynechán, jelikož by ukázal na

14 United Nations. [online] (2005) The Millennium Development Goals Report 2005. Str. 10. [cit. 24/05/2011]. 15United Nations. [online] (2010) The Millennium Development Goals Report 2010. United Nations Department of Economic and Public Affairs. New York. Str. 16. [cit. 24/05/2011]. Dostupné na: http://www.un.org/millenniumgoals/pdf/MDG%20Report%202010%20En%20r15%20-low%20res%2020100615%20-.pdf. 16 United Nations. [online] (2008) The Millennium Development Goals Report 2008. United Nations Department of Economic and Public Affairs. New York. Str. 13. [cit. 25/05/2011]. Dostupné na: http://www.un.org/millenniumgoals/pdf/The%20Millennium%20Development%20Goals%20Report%202008.pdf. 17 United Nations. [online] (2010) The Millennium Development Goals Report 2010. Str. 17. [cit. 27/05/2011].

23

zhoršující se situaci. Podle publikace Globalisation, Education, and Development:

Ideas, Actors and Dynamics britské rozvojové agentury (DFID) by dosažení cíle

univerzálního primárního vzdělávání v Subsaharské Africe do roku 2015 muselo

znamenat sedminásobné zrychlení současného vývoje.18

Tab. 2: Podíl dětí navštěvujících základní školu v letech 1990/91 a 2001/02 v procentech (2005)

Tab. 3: Odhadovaný podíl dětí navštěvujících základní školu v letech 1998/99 a 2007/08

v procentech (2010)

18 Robertson, Susan; Novelli, Mario; Dale Roger [et al.]. [online] (2007) Globalisation, Education and Development: Ideas, Actors and Dynamics. Department for International Development. Str. xiv. [cit. 28/05/2011]. Dostupné na: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/+/http://www.dfid.gov.uk/documents/publications/global-education-dev-68.pdf.

24

Problémovou oblastí plnění MDGs je vedle mnohého (o statistických

datech je zmínka v podkapitole 5.2) hlavně finanční náročnost každého cíle

zvlášť. Platí to samozřejmě i o jednotném vzdělávání dostupném pro všechny.

Dnes už je jisté, že bez výrazného zlepšení v efektivitě financování vzdělávání

rozvojových zemí nebude možné tohoto cíle dosáhnout. Jeden fakt je obecně

uznávaný napříč všemi politickými elitami jak v rozvinutých, tak i v rozvojových

zemích. Je potřeba výrazného navýšení financování zahraniční rozvojové

spolupráci. Podle agentury UNESCO bude zapotřebí navíc 9,1 mld. ročně

k dosažení cíle univerzálního vzdělávání v roce 2015.19 Množství dalších studií se

pohybuje kolem tohoto čísla. Pokud se ale podíváme na odhadované náklady na

jednoho žáka základní školy v Ugandě z různých informačních zdrojů (viz Tab.

4)20, může se jednak o poměrně dramatické odchylky. Zvláště když si

uvědomíme, kolik žáků v rozvojových zemích školu navštěvuje. Program

rozvojové spolupráce Spojených národů (UNDP) již v roce 2005 ve své základní

zprávě o dosahování MDGs (Human Development Report) uvádí, že při sledování

současných trendů bude v roce 2015 stále 47 milionů dětí mimo školu.21 To by

znamenalo výrazný neúspěch při dosahování cíle o dostupnosti vzdělání pro

každého.

Tab. 4: Srovnání odhadovaných nákladů na jednoho žáka v Ugandě (2004)

19 Gurria, Martin; Gershberg, Alec I. [online] (2004) Costing the Education MDGs: A Review of the Leading Methodologies. The World Bank. Fast Track Initiative Partnership. Washington. Str. 20. [cit. 20/06/2011]. Dostupné na: http://commdev.org/files/1856_file_A5.pdf. 20 Tamtéž. str. 12. [cit. 20/06/2011]. 21 United Nations. [online] (2005) Human Development Report 2005: International cooperation at a crossroads: aid, trade and security in an unequal world. UNDP. New York. [cit. 23/06/2011]. Dostupné na: http://hdr.undp.org/en/media/HDR05_complete.pdf.

25

5.2 Potíž se statistickými daty

„Muč čísla a přiznají se ti ke všemu.“22

(Gregg Easterbrook)

Při obecném pohledu pro širší veřejnosti nejznámější publikaci o MDGs,

Millennium Development Goals Reports, se může zdát, že ve většině stanovených

bodů dochází k výraznému postupu. I přes některé dílčí regiony a vymezené

problémy tak většina zemí skutečně dosahuje větších či menších úspěchů

vzhledem k cílovému roku 2015. Pokud se ovšem podíváme na jednotlivé údaje

podrobněji, podaří se nám získat informace o postupu z trochu odlišné

perspektivy.

Jeden ze tří hlavních indikátorů sledovaného druhého cíle - podíl dětí

navštěvujících školu - je odvozován od tzv. míry přežití (survival rate). Míra přežití

jednoduše stanovuje minimální limit čtyř let vystudované základní školy (od 1. až

do 5. třídy). Čtyři roky jsou popsány jako dostačující pro udržení gramotnosti.23

Gramotnost je dále základně popsána jako schopnost číst, psát a porozumět

alespoň jednoduššímu textu. Z kontextu vzdělávání v Evropě víme, že čtyři roky

základní školy nestačí pro plnohodnotné zapojení do společnosti (nehledě na věk

dítěte). Situace v chudých zemích je tomuto faktu podobná. Dále v práci bude na

příkladu ugandského školství ukázáno, jak důležitá je kontinuita vzdělávání a

úspěšné dokončení základní a střední školy. V Evropě a na Západě obecně panuje

často domněnka, že jakékoli vzdělání je lepší, než žádné. Nicméně v případě

velmi chudých, zvláště pak zemědělských, oblastí rozvojového světa se dnes

často základní schopnost číst a psát už nebere jako jednoznačná výhoda. Dívka,

která v prostředí chudého venkova Subsaharské Afriky přeruší školní docházku

22 BrainyQuote.com. [online] (2011) Gregg Easterbrooke Quotes. [cit. 30/06/2011]. Dostupné na: http://www.brainyquote.com/quotes/quotes/g/greggeaste287396.html. 23 United Nations. [online] (2011) Progress towards the Millennium Development Goals 1990 – 2005. Department of Economic and Social Affairs. New York. Str. 1. [cit. 15/05/2011]. Dostupné na: http://unstats.un.org/unsd/mdg/Resources/Attach/Products/Progress2005/goal_2.pdf.

26

kvůli těhotenství, většinou pak musí skončit se studiem, aby se mohla starat o

dítě. V podstatě si již nemůže nalézt práci, která by jí pomohla ke zvýšení životní

úrovně a vyhnutí se nebezpečím spojeným s chudobou. Principiálně jednoduchý

fakt v mnohých zemích stále platný a z pohledu vyspělých zemí stále přehlížený.

Ovšem při studiu komplexních statistik Spojených národů se to tak

nemusí jevit. Podíl dětí ve školách zde dlouhodobě stoupá a počet dětí mimo

školu dlouhodobě klesá (typicky např. v případě Ugandy – míra gramotnosti

v roce 1991 činila 69,8%, zatímco v roce 2008 již 87,3%.).24 Zatímco jiný ukazatel,

již méně snadno dostupný v informačních databázích Spojených národů, uvádí

podíl dětí, kteří dokončí poslední ročník základní školy v Ugandě, na 31,8% v roce

2006.25 Lze říci, že ve výše zmíněném pohledu vítězí obecnější kvantitativní data

nad kvalitou výuky, kvalifikovanými učiteli či uplatněním se na pracovním trhu. Ty

jsou spíše důležitějšími ukazateli pro rozvoj kvalitního a efektivního vzdělávání.

Zčásti statistiky zkresluje také počet obyvatel pro dané území, kde jen na

příkladě samotné Indie nemá přístup ke vzdělání mnohonásobně více obyvatel

než na celém americkém kontinentě. Tím se tak výrazně zkreslují statistiky pro

daný region. Kritika MDGs má i další problémové oblasti, hlavně pokud jde o

počáteční fázi plánování (např. rok 2000 byl vybrán částečně i jako mediálně

zajímavý milník, ale koncepce MDGs vznikla až po vytvoření poradního týmu

kolem Jeffreyho Sachse po roce 2002. První reálný výstup této skupiny byl pak

v roce 2005 – tzn. v 1/3 celkové časové projekce.), dále pak tým vedený J.

Sachsem (přílišná generalizace jednotlivých cílů a indikátorů, problém chudoby

řešen navyšováním oficiální rozvojové pomoci - ODA), apod.26 Na Rozvojových

cílech tisíciletí je zřejmý důraz na matematické vyjádření rozvoje. Jan N. Pieterse

24 United Nations. [online] Literacy rates of 15-24 years old, both sexes, percentage. Department of Economic and Social Affairs. New York. [cit. 08/05/2011]. Dostupné na: http://mdgs.un.org/unsd/mdg/SeriesDetail.aspx?srid=656&crid=800. 25 United Nations. [online] (2011) Proportion of pupils starting grade 1 who reach last grade of primary. Department of Economic and Social Affairs. New York. [cit. 08/05/2011]. Dostupné na: http://mdgs.un.org/unsd/mdg/Data.aspx. 26 Putna, Michal. [online] (2009) Rozvojové cíle tisíciletí a jejich plnění. Masarykova Univerzita. Brno. [cit. 19/06/2011). Dostupné na: http://is.muni.cz/th/99532/esf_m/.

27

ve své knize Development Theory tento fakt vyjádřil zcela jasně: „Rozvojové

myšlení vstoupilo do světa matematiky - světa čísel, indikátorů a

statistik…Teoretické a metodologické charakteristiky neoklasické ekonomie –

předpoklady univerzální použitelnosti, měřitelnosti, objektivity a formálního

modelování – tak vytvořili mocný nástroj. Redukcionismus spolu s vědní

fragmentací umožnil odborně specializované a technokratické intervence, které

velmi silně přispěly k neúspěchu rozvojových politik.“27

Cílem této kapitoly ovšem není kritika konceptu MDGs. Přes značné

problémy a komplikace při jeho naplňování se stále jedná o významnou odpověď

na palčivé rány současné civilizace, které prozatím nemají obdoby. V předchozí

části se autor práce pouze pokusil kriticky nahlížet na možné problémy MDGs

v souvislosti se vzděláváním.

27 Pieterse, Jan N. [online] (2010). Development Theory: Deconstruction/Reconstruction. SAGE Publiacations. London. Str. 153. [cit. 25/07/2011]. Dostupné na: http://ebookw.net/ebook/politics-sociology/60851-jan-nederveen-pieterse-development-theory2nd-edition-.html.

28

5.3 Pojetí vzdělávání globální Sever vs. globální Jih

„Pokud jde o důležitost moderních škol, stále se chovají jako další nástroj

vyloučení dovolující pouze malé minoritě jejich klientů získat sociální uznání.

Kromě jejích vlastních zástupů neúspěšných kandidátů, všichni dospělí, ať už

farmáři, ženy, pracující lidé všech věkových kategorií, a všichni další žáci, kteří si

z jakýchkoli důvodů nemohli dovolit strávit celou řadu let ve škole,

jsou stejně vyloučeni.“28

(Majid Rahnema)

Při zkoumání obecného pojetí vzdělávání z pohledu rozvinutých a

rozvojových zemí se může zdát, že obojí je odměřováno dobou, a jelikož se

nacházíme ve věku postmoderní společnosti se všemi klady a zápory, tak dnešní

vnímání vzdělávání je více či méně ovlivňováno stejnými faktory a směřuje

stejným směrem. Při bližším pohledu přímo v prostředí rozvojových zemí ovšem

narazíme na podstatně odlišné vnímání nejen na úrovni meziregionální, v tomto

případě pak vyspělého globálního Severu a chudého globálního Jihu, ale i mezi

jednotlivci dané oblasti, rasy či vyznání.

Vzdělávání na starém kontinentě bylo silně podpořeno rozšiřujícím se

křesťanstvím.29 První střediska vzdělanosti se tak nacházela v ústraní klášterů,

kde bylo možné studovat pouze omezené disciplíny. Jedině členové mnišského či

řeholního řádu, členové šlechty či královské rodiny si mohli dovolit získat

podobné výhody. V době osvícenství se přidává rozumové chápání ve filosofii,

které převládá a odráží se silně nejen v evropské mentalitě a pohledu na roli škol,

ale v konečném důsledku také konkrétními charakteristikami vzdělávacích

28 Rahnema, Majid. (1997) The Excluding Processes of the School System. In: Education As an Instrument of Cultural Defoliation: A Multi-Voice Report. The Post-development Reader. Zed Books. London. Str. 159. 29 Eliade, Mircea; Culianu, Ioan P. (2001) Slovník náboženství. Argo Praha. Str. 161.

29

systémů rozvojových zemí (např. již byl zmíněn důraz v primárním a sekundárním

vzdělávání Ugandy na ryze exaktní předměty).30

Podíváme-li se na srovnání jednotlivých vysokoškolských institucí po

celém světě, stěží najdeme v první stovce alespoň jednu z typicky rozvojové země

(např. QS World University Rankings).31 Nepochybně se ale právě v chudých

zemích nacházejí kvalitní obory i na úrovni regionální. Důvodů je samozřejmě

více, ale stěží budeme hledat dominantnější, než je kontinuální historický vývoj.

Pokud se škola, ať už primárního, sekundárního či terciérního stupně nachází

v politicky a ekonomicky nestabilní oblasti (charakteristické prostředí pro

rozvojovou zemi), nemůže se zcela jasně rozvíjet. Může být tedy aplikována

jakási „past vzdělávání“, podobně jako popsal Paul Collier jiné typy pastí. Jelikož

je země ekonomicky chudá a v nejhorším případě i politicky nestabilní, existuje

vysoká pravděpodobnost vypuknutí konfliktu (ať už charakteru občanské války či

pouličních demonstrací dlouhodobého trvání). Jedna z prvních věcí v těchto

obdobích je zavření škol a tím přerušení pravidelné docházky. Pokud se k tomuto

faktu přidají i další okolnosti (sezónní práce dětí, nedostatek financí pro zaplacení

školních poplatků, školních potřeb a uniforem, nekvalifikovaní učitelé, vzdálenost

od ekonomických center regionu/země či nedostatek výukových materiálů

apod.), stává se tak škola finančním rizikem pro ty rodiče, kteří žijí na hranici

chudoby. Jednoduše tu není dostatečná jistota, že dítě školu dokončí a získá tak

oficiální vzdělání, které je nezbytné pro posílení jeho sociálního a ekonomického

zázemí.

S historickým vývojem vzdělávání souvisí také tradice. Evropské

vzdělávání prošlo v průběhu staletími dlouholetým, kontinuálním vývojem.32

Naproti tomu Západní vzdělávání v Africe sehrálo zásadní roli až v období

30 Tuto kauzalitu je nutno chápan velmi zjednodušeně. Slouží pouze k nastínění vzájemné vazby. 31 TopUniversities.com. [online] (2011) World University Rankings 2010. [cit. 26/07/2011]. Dostupné na: http://www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-rankings/2010. 32 Kontinuálním vývojem se zde myslí staletí trvající zvyšující se důraz a přístup ke vzdělávání, které v různých zemích v určitých historických obdobích mohlo být na určité období přerušené.

30

kolonialismu.33 Dlouhodobý vývoj vzdělávání tak v mnohých regionech, zvláště

pak Subsaharské Afriky, v podstatě neexistuje. Tento fakt souvisí samozřejmě

také s rasismem v koloniích a upřednostňováním určitých kmenových struktur

před jinými (viz Tutsiové ve Rwandě či Bagandové v Ugandě). V souvislosti

s dlouholetou občanskou válkou v Demokratické republice Kongo, její vnitřní

politickou nestabilitou a přetrvávajícími propastnými rozdíly mezi bohatými a

chudými, tak vyvstává otázka, není-li zdejší situace podmíněna právě

nedostatkem vzdělaných obyvatel, jež jsou zásadní pro zastávání vládních a

administrativních funkcí nezbytných pro chod státu (viz již zmíněna past

vzdělávání v chudých zemích). Právě Kongo pak alokuje v současnosti na africké

poměry poměrně vysoký podíl veřejných financí na vysokoškolské vzdělávání (viz

Tab. 5)34.

Tab. 5: Veřejné výdaje na vyšší vzdělávání a forma pyramidového vzdělávání v afrických zemích

(2006)

33 Clignet, Remi P.; Foster, Philip J. [online] (October 1964) French and British Colonial Eduation in Africa. Comparative Education Review. Vol. 8. No. 2. Str. 191. University of Chicago Press. Chicago. [cit. 15/05/2011]. Dostupné na: http://www.jstor.org/pss/1186438. 34 The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank. [online] (2010) Financing Higher Education in Africa. World Bank. Washington. Str. 16. [cit. 22/04/2011]. Dostupné na: http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/278200-1099079877269/Financing _higher_edu_Africa.pdf.

31

Z Tab. 5 vycházejí protikladně dvě skupiny zemí (označené v elipsách

v pravém dolním a levém horním rohu), které vykazují značnou nerovnováhu

mezi počtem dětí s ukončeným základním vzděláním a podílem veřejných financí

vyššího vzdělávání. Země jako Namibie, Zimbabwe či Nigérie mají i přes poměrně

vysoký počet dětí s ukončeným základním vzděláním nízký podíl financování

vysokých škol a universit (překvapením může být i Jihoafrická republika v této

skupině zemí). Na druhé straně pak stojí např. Rwanda, Malawi, Senegal či

Tanzanie s nízkým počtem školáků primárního vzdělávání, přesto vysoce

podporující terciérní vzdělávání.

Přesto jsou země, které ve velkém financují vzdělávací sektor nehledě na

rozdíl kvality vs. kvantity. V Ugandě mezi lety 1991 a 2004 vzrostl podíl výdajů na

vzdělávání v celkovém rozpočtu z 20% na 30%.35 Politika masového vzdělávání

zavedená prezidentem Yoweri Musevenim je zde jednou z jeho hlavních priorit

vlády, kterou si tak získává větší popularitu Uganďanů (více viz kapitola 8.).

5.3.1 Tradiční vs. Západní vzdělávání

„Původní vzdělávání byl proces, při kterém byla zachována kontinuita mezi rodiči

a dětmi. Moderní vzdělávání klade silný důraz na fiktivní vzdělání, které

kontinuitu nevytváří – mění dítě rolníka na úředníka, dítě zemědělce na právníka,

dítě italského imigranta na Američana, negramotného na gramotného.“36

(Margaret Mead)

Převládajících rysem dnešní rozvojové spolupráce (nejenom) v oblasti

vzdělávání je přenášení zkušeností vyspělých zemí „tak-jak-to-funguje“ do

kulturně zcela odlišných zemí chudých. Při tomto přenášení know-how a interakci

35 Kasirye, Ibrahim. [online] (2009) Determinants of learning achievement in Uganda. Economic Policy Research Centre. Kampala. Str. 1. [cit. 28/04/2011]. Dostupné na: www.csae.ox.ac.uk/conferences/2009-EdiA/.../325-Kasirye.pdf. 36 Mead, Margaret. [online] (May 1943) Our Education Emphases in Primitive Perspective. The American Journal of Sociology. Vol. 48. No. 6. Str. 637. University of Chicago Press. Chicago. [cit. 29/04/2011]. Dostupné na: http://www.jstor.org/pss/2770220.

32

se samotnými příjemci se potom zohledňuje hlavně chování a potřeby obyvatel

přijímající země. Často již dnes můžeme slyšet, že rozvojová spolupráce v tom

nejobecnějším slova smyslu nepřináší uspokojivé výsledky právě proto, že

podceňuje (ať už vědomě či nevědomě) vnitřní hodnoty a normy každé kultury a

národa. Programy zahraniční rozvojové spolupráce evropských zemí a nevládních

organizací tak přinášejí Západní kulturu tam, kde není potřeba (často kde přímo

ničí kulturu místní). „Jelikož děti jsou odříznuty od svých historických kořenů, celá

populace potom riskuje ztrátu svého charakteru…To je důvod dnešního

všeobecného exodu, který je společný pro všechny rozvojové země, zejména

potom v Africe…Žák s ukončenou základní školou jde do menšího města, student

po střední škole do města hlavního a absolvent vysoké školy či univerzity se

stěhuje do vyspělé země.“37

Jedno z dědictví kolonialismu, podle mnohých zásadní v rozvoji a růstu

rozvojových zemí, totiž moderní vzdělávací systémy, mají nesporně mnoho

elementárních positivních dopadů. Skutečností ovšem je, že stejně jako

koloniální velmoci podmaňovaly svou mocí a právem osudy miliónů obyvatel

Afriky, Latinské Ameriky a Asie, můžeme také mluvit o kulturním kolonialismu

dnešní doby, jehož dominantou je právě vzdělávání. Rozdíl je v přístupu místního

obyvatelstva. Razance a horlivost, s jakou vystoupili proti evropským koloniálním

úředníkům v průběhu dekolonizace a bojů za nezávislost, je opakem stavu

dnešního kulturního a ekonomického kolonialismu, který je brán širokou

veřejností napříč všemi rozvojovými regiony. Společné všeobecné nadšení proti

myšlence kolonialismu a starému řádu vystřídalo společné blaho ve formě

spotřebního průmyslu a materialismu. Částečnou útěchou zastánců vymezování

se proti bývalým koloniálním velmocím budiž fakt, že toto dědictví materialismu

bylo v koloniích vštěpováno všemi možnými směry a dostupnými prostředky.

„Politické a ekonomické zájmy znamenají dvojí zatížení naší práce ve vzdělávání.

37 Ki-Zerbo, Joseph. (1997) The ʻinsular schoolʼ is a dangerous cyst and aʻ soul-eaterʼ. In: Education As an Instrument of Cultural Defoliation: A Multi-Voice Report. The Post-development Reader. Str. 154.

33

Na jedné straně musíme vzdělávat místní kapacity, aby se staly našimi pomocníky

ve všech oblastech a zabezpečit tak pečlivé vybírání budoucích elit. Musíme pak

vzdělávat lidové masy, aby se k nám více přiblížily a změnily svůj styl života.

Z hlediska politického musíme oznámit svůj záměr přivést lidi k francouzskému

způsobu života a z ekonomického pohledu musíme vychovat budoucí výrobce a

spotřebitele.“38

Západní vzdělávání v tradičních společenstvích Subsaharské Afriky působí

dvojím ostřím. Na jedné straně vzdělává, rozšiřuje obzory, léčí nemoci, dává šanci

pracovitým a trpělivým, nabízí zkušenosti prověřené staletími. Na druhé straně

vytrvale a nenápadně odvádí od tradice, jelikož zde není tradiční. Odvádí schopné

lidi za prací do měst či zahraničí a pomáhá zapomínat na svou vlastní minulost a

kořeny. „Škola, do které bych umístnil naše děti, v nich zničí to, co dnes máme

rádi… Možná, že vzpomínka na nás v nich také vyhasne. Když se vrátí ze školy,

mohou to být ti, kteří nás už nepoznají. To, co navrhuji, je zemřít v srdcích našich

dětí a nechat cizince, kteří nás porazili, zcela zaplnit toto vzniklé prázdné místo.“39

Ne všichni mají samozřejmě takový pohled na vzdělávání jako předchozí

citace. Například Edouard Lizop ve svém příspěvku Schools as Instrument of

Humiliation vykresluje moderní školství jako nástroj ponížení obyvatel

rozvojových zemí. Popisuje zde jakési zvláštní prostředí, auru, která školy

obklopuje a odvádí od tradičních hodnot a zvyků. „Zeptejte se afrického učitele“,

říká, „jaké jsou kulturní zdroje jeho vesnice, v čem tkví bohatství, kde bydlí.

Odpověď bude škola, a nic víc.“ 40

Paradoxně pak také může působit nové pojetí vzdělávání v podání

Světové banky, která v dokumentu Lifelong Learning in the Global Knowledge

Economy: Challenges for Developing Countries uvádí současné moderní

38 Moumouni, Albert (1968). Education in Africa. In: Education As an Instrument of Cultural Defoliation: A Multi-Voice Report (1997). The Post-development Reader. Str. 159. 39 Hamidou Kane, Cheikh. (1997) The New School: The Cannon and the Magnet. In: Education As an Instrument of Cultural Defoliation: A Multi-Voice Report. The Post-development Reader. Str. 156. 40 Lizop, Edouard (1997). School as Instrument of Humiliation. In: Education As an Instrument of Cultural Defoliation: A Multi-Voice Report. The Post-development Reader. Str. 157.

34

univerzální vzdělávání jako vzdělávání tradiční a odlišuje ho od nových přístupů

celoživotního vzdělávání (viz Tab. 6):41

Tab. 6: Charakteristické znaky tradičního a celoživotního vzdělávání (2003)

Tradiční vzdělávání Celoživotní vzdělávání

• učitel je zdrojem vědomostí • učitel je průvodcem ke zdroji vědomostí

• žáci přijímají vědomosti od učitele • lidé se učí jednáním a činností

• žáci se vzdělávají sami (studují) • lidé vytvářejí skupinky a učí se jeden od

druhého

• testy a zkoušky znemožňují žákům další postup,

dokud dostatečně neobstojí v určitém množství

znalostí

• úkoly jsou směřovány pro vytváření a vedení

výukových metod a rozpoznání cest

budoucího vzdělávání

• všichni žáci se učí to samé (dělají to samé) • učitel vyvíjí individuální výukový plán

• učitelé získají úvodní zaškolení, popř. doplňující

kurzy školení

• učitelé jsou sami celoživotními žák; úvodní

zaškolení a další profesní rozvoj je propojen

• jsou vybráni úspěšnější žáci, kterým je dále

dovoleno pokračovat ve studiu

• lidé mají po celý život přístup k výukovým

příležitostem

Celoživotní vzdělávání v těchto definicích potom v sobě skrývá opět

vzdělávání v tradičních (historických) společenostech, které je univerzálními

vzdělávacími modely silně potlačováno.

41 World Bank. [online] (2003) Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries. A World Bank Report. The International Bank for Reconstruction and Development. Washington. Str. 29. [cit. 10/05/2011]. Dostupné na: http://siteresources.worldbank.org/INTLL/Resources/Lifelong-Learning-in-the-Global-Knowledge-Economy/lifelonglearning_GKE.pdf.

35

5.4 Role NNO a zahraničních programů rozvojové spolupráce

„Zahraniční odborníci a profesionálové by měli sestoupit ze svých piedestalů,

posadit se, naslouchat a učit se.“42

(Robert Chambers)

V duchu výše uvedenho citátu je potřeba přistupovat v kulturně a

myšlenkově odlišném prostředí v prvé řadě s pokorou a snahou sebereflexe,

které se často u zahraničních neziskových organizací, vládních programů

rozvojové spolupráce či mezinárodních institucí spíše nedostává. Bohužel se stále

silně ukazuje a negativně projevuje vliv těchto subjektů zahraniční rozvojové

pomoci na lokální a regionální úrovni rozvojových zemí. „Zahraniční společnost

moderních vědeckých poznatků s bohatstvím, mocí a prestiží vytváří a udržuje

víru ve své univerzální priority. Víru, že toto poznání je jediné opravdu důležité a

cenné. Nakonec je to právě toto poznání, které vytvořilo města, cesty, železnice,

telefony, rádia, nemocnice, léky a zbraně, které pronikly a přeměnily mnohé

venkovské oblasti.“43 Robert Chambers dále trefně popisuje proces moderního

vzdělávání jakožto přenášení informace od „učenců“, lokálních autorit a úředníků

Západního formátu z městských oblastí na obyvatele venkova či chudších oblastí,

jež považují za neinformované, a proto potřebné vzdělání. Nikoliv z důvodu

snahy o vidění problémových oblastí či řešení, ale hlavně kvůli předpokladu, že

moderní vzdělávací systémy disponují nadřazeným postavením a znalostmi, které

umožňují lepší využití zdrojů a informací. A protože je současná společnost

společností informační a informace mají velkou hodnotu, jejich znalost vytváří

výhodnou pozici k posilování moci.

Tímto přesvědčením o pravdivosti vlastní cesty se řídí také většina

subjektů zahraniční rozvojové spolupráce. Jedním z příkladů může být fenomén

42 Chambers, Robert. (1983) Rural Development: Putting the Last First. Pearson Education Limited. Harlow. England. 43 Tamtéž. Str. 76.

36

dobrovolnictví zaměřené primárně na získání zkušeností pro konkrétního

dobrovolníka. Lidé z vyspělých zemí jezdí do chudých zemí (v lepším případě)

získat zkušenosti pouze na velmi omezenou dobu, většinou jen několika měsíců či

týdnů. S exotickou cestou do vzdálené země se pojí pomoc druhému a zároveň

vlastní obohacení a poznání nové kultury. Krátkodobé práce podobného

charakteru ovšem mohou ve svém výsledku ovlivnit místní prostředí a společnost

i negativně. Jeho interakce s místními přináší kulturu Západu. Často zmiňovaná

aklimatizace na dané prostředí pak probíhá spíše ze strany obyvatel daného

státu. Zvláště na projektech, kde se pracovníci střídají s větší frekvencí, není

možnost dostatečné adaptace na prostředí a obyvatelé hlavně venkova jsou

vystaveni kulturně a myšlenkově zcela odlišnému vnímání a způsobu chování.

Dobrovolníci mnohdy také vykonávají práci, kterou by mohli dělat místní lidé a

paradoxně tak často přispívají k prohlubování problémů.44 Mnohé kultury, které

se otevřely Západnímu stylu myšlení, nedokázaly odolat silnému důrazu na

individualismus a uspokojování vlastních potřeb, obestíraje tak své soukromé

zájmy pod hesly rovnosti, lidských práv a svobody vyjadřování.

Klasickým příkladem opomíjení místních reálií v rozvojových zemích je

neochvějné přesvědčení o správnosti tvrzení, které jsou ve všeobecně

přijímaných vědeckých kruzích předkládány. Autor článku Investing in Human

Capital, Monique Jérȏme-Forget, tak vysvětluje vedoucí postavení politiky

lidského kapitálu zemí OECD. Odkazuje se zde na Adama Smithe a další

významné představitele ekonomického diskurzu, kteří společně rozvíjeli

teoretické a empirické práce výzkumu lidského kapitálu. „Větší část přínosu

vysokoškolského vzdělávání připadá na ty jedince, kteří již jsou vzdělaní. Nicméně

44 Boffey, Daniel. [online] (30/7/2011) Students given tips to stop gap year travel being ‚a new colonialism‘. The Guardian. London. [cit. 30/07/2011]. Dostupné na: http://www.guardian.co.uk/education/2011/jul/30/gap-year-volunteers-demos?INTCMP=SRCH.

37

se věří, že část připadne také na celou společnost ve formě vyššího

hospodářského růstu nebo dalších sociálních výhod.“ 45

Postojem nevládních organizací a nutností definovat lépe strategie jejich

rozvojových programů bude věnován prostor i v následujících kapitolách.

Nicméně zásadním předpokladem by měl být požadavek projektování programů

pomoci na základě daných reálií a dlouhodobých zkušeností na místě (ovšem ne

vždy striktně uplatňovat tvorbu CBOs či podporu grass-root development – viz

podkapitola 6.3). Rolí těchto subjektů na poli rozvojové spolupráce by tak v prvé

řadě měla být nikoli silná intervence s cílem prosazení svých projektů v místě

realizace, ale kulturně citlivá politika postupného osvojování místních praktik a

znalostí vedoucí k posilování soběstačnosti a udržitelnosti lokální populace

s přihlédnutím ke znalostem tématu z vlastního prostředí. Prvotní záměr pomoci

by tak měl odrážet hlavně potřeby místních obyvatel v souvislosti s jejich

znalostmi a tradicí. Možná aplikace rozvoje založeného na potřebách člověka

(tzv. human development), tak jak je popsán v knize Development As Freedom

autora Amartyi Sena, je však pouze jedním z možných východisek pro ustanovení

jasné politiky nevládních organizací a zahraničních programů rozvojové

spolupráce. Amartya Sen vychází ze základu o nutnosti výběru vlastní cesty –

pomáhejme lidem určit si, co oni oceňují jako přínosné pro svůj rozvoj.46 Je ošem

důležité naučit se vybírat podstatné od nepodstatného, což může být limitem

Senova přístupu. Již byl popsán fenomén brain drain (příklad čím vyššího

dosaženého vzdělávání, tím větších možností pracovní migrace do centrálních

měst, popř. zahraničí – viz podkapitola 5.3.1). Aktivity nevládních organizací

zabývajících se vzděláváním v Africe můžou potom tento proces podporovat.

Celá tato kapitola neměla za cíl vyjmenovat okruhy činností, ve kterých

dnes subjekty rozvojové spolupráce pracují a ukázat jejich aktuální stav

45 Jérȏme-Forget, Monique. [online] (1997) Investing in Human Capital. Institute for Research on Public Policy. Montreal. Str. 3. [cit. 30/07/2011]. Dostupné na: http://www.irpp.org/po/archive/jul97/forget.pdf. 46 Sen, Amartya. (1999) Development As Freedom. Oxford University Press. Oxford.

38

v rozvojových zemích. Spíše se snaží poukázat na možné skryté důsledky chování

těchto subjektů ve vztahu k místní tradici a kultuře.

39

6. Současné trendy v oblasti vzdělávání v souvislosti s rozvojovými zeměmi

6.1 Nová agenda boje proti chudobě

„Úspěch v oblasti vzdělávání se stal synonymem pro zaměstnatelnost, přípravu

na svět práce nebo jako nástroj k prosazování práva, pořádku a sociální

soudržnosti. Méně důležitosti je dáno obsahu a účelu vzdělávání, který je

nejdůležitější, a to totiž plnému rozvoji žáka jako osobnosti.“47

(Lourdes R. Quisumbing)

Jedním z důležitých milníků pro uchopení problematiky související

s rozvojem vzdělávání v zemích s nízkými příjmy se stalo Světového fórum o

vzdělávání konané v roce 2000 v Dakaru. Na tomto fóru byl přijat dokument

Education for All: Meeting Our Collective Commitments (EFA).48 Zpráva hodnotí

postup zúčastněnýh států směrem k cílům definovaným na konferenci

v Jomtienu (1990), mezi nimiž jsou například zpřístupnění základních výhod

plynoucích ze vzdělávání pro každého, rozšíření současného chápání vzdělávání,

stejné možnosti pro chlapce i dívky, zajištění vhodného prostředí pro vzdělávání

apod.49 Základním předpokladem pro zajištění cílů EFA bylo úsilí na úrovni

každého jednotlivého státu. Dále zároveň platí, že „žádnému státu, hlásícímu se

k cílům EFA, nebudou odepřeny zdroje při dosahování těchto cílů“.50 Hlavním

koordinátorem se stalo UNESCO, mobilizující partnery na regionální, národní i

mezinárodní úrovni (multilaterální i bilaterální agentury, NGOs, CSOs a soukromý

sektor). Diskuze kolem EFA se od konference v Jomtienu posunula ve čtyřech

47 Quisumbing, Lourdes R. [online] (2002) The Values/Attitudinal Dimension in Quality Education. In: Learning to be: A Holistic and Integrated Approach to Values Education for Human Development. Str. 153. [cit. 20/03/2011]. 48 Barry, Ulrika P. [online] (2000) The Dakar Framework for Action: Education for All: Meeting Our Collective Commitments. UNESCO. Paris. [cit. 25/03/2011]. Dostupné na: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147e.pdf 49 Tamtéž. Str. 75 – 76. [cit. 29/03/2011]. 50 Tamtéž. Str. 3. [cit. 29/03/2011].

40

základních oblastech, které také dále ovlivnily definování MDGs a obecně i

celého diskursu rozvojové pomoci v oblasti vzdělávání:51

1) posun z názoru, že primární vzdělání není ničím jiným než pouze

jakýmsi filtrem pro vzdělání sekundární, a že osud většiny statisticky

neúspěšných žáků není tak důležitý jako těch, kteří získali lepší hodnotící známky,

k poznání a uvědomění si hodnoty univerzálního primárního vzdělání jako

přínosu pro národ i jednotlivce;

2) posun ze silného zaměření škol ohledně jejich zpřístupnění, množství

nově zapsaných žáků a udržení úrovně (na druhou stranu nutné podmínky pro

EFA) na zájem kolem výsledků vzdělávání a jeho kvality; posun od problému jak

dostat děti do školy, směrem k náplni a formě výuky;

3) pochopení, že vzdělání pro všechny nemusí jednoduše znamenat

kvalitní vzdělání pro všechny cílové skupiny;

4) posun z tvrzení, že kvalitu výuky stačí definovat skrze několik

zástupných indikátorů směrem k pochopení, že zásadní je zaměření se na jádro

vzdělávacího úsilí, totiž na pedagogiku.

Jak již bylo zmíněno v předchozí kapitole, současným globálním

mechanismem rozvojového diskursu se staly MDGs pod záštitou Spojených

národů. Na rozdíl od mnohých předchozích spíše neúspěšných pokusů

identifikovat a pokud možno eliminovat problémy napříč rozvojovými regiony,

MDGs mají reálnější šanci úspěchu. Alespoň pokud jde o cíle týkající se

vzdělávání. Problémem předchozích přístupů rozvojových paradigmatů bylo spíše

jeho politické, nežli technické vymezení (politicky podmíněná pomoc v období

Studené války).52 MDGs mají výhodu stanovených a všeobecně přijímaných

mechanismů dosažení a kontroly přijatých cílů. Nová agenda v boji proti

51 Alexander, Robin. [online] (2008) Education for All: The Quality Imperative and the Problem of Pedagogy. Consortium for Research on Education Access, Transitions and Equity. Institute of Education. University of London. London. Str.1. [cit. 05/04/2011]. Dostupné na: http://www.dfid.gov.uk/r4d/PDF/Outputs/ImpAccess_RPC/PTA20.pdf 52 Robertson, Susan; Novelli, Mario; Dale Roger [et al.]. [online] (2007) Globalisation, Education and Development: Ideas, Actors and Dynamics. Str. 91. [cit. 28/05/2011].

41

chudobě, zaměřující se všeobecně na snižování chudoby ve světě, v sobě pojí pět

základních prvků:53

1) Rozvojové cíle tisíciletí;

2) mezinárodní konsensus o snižování chudoby (nejlépe shrnutý ve zprávě

Světové banky World’s Development Report 2000/1: Attacking Poverty);54

3) mechanismy pro zavedení strategie boje s chudobou na úrovni státu

(tzv. PRSPs - Poverty Reduction Strategy Papers);

4) mechanismy poskytující podporu PRSPs (např. Medium-Term

Expenditure Frameworks, Sector-Wide Approaches, Poverty Reduction Support

Crerdits apod. – všechny jsou spojené spíše s přímou podporou státního rozpočtu

- tzv. budget support - než s financováním konkrétních projektů);

5) podpora předchozích čtyř prvků a závazek implementace řízení podle

výsledků (Result-based Management).

Všechny tyto základní prvky, na které se zaměřuje současná rozvojová

praxe, jsou v odborné literatuře označovány jako nový přístup v globálním boji

proti chudobě, tzv. Nová agenda boje proti chudobě (New Poverty Agenda).55

Simon Maxwell ve svém článku Heaven or Hubris: Reflections on the New ‘New

Poverty Agenda’ předkládá šest základních nedostatků, které procházejí napříč

celou konstrukcí přístupu, a které mohou způsobit její celkový neúspěch. Protože

se jedná o aktuální přístup k otázkám boje proti chudobě, který v sobě zahrnuje

také zaměření na oblast vzdělávání a související problémy, je vhodné se o těchto

nedostatcích zmínit:

53 Mawell, Simon. [online] (2003) Heaven or Hubris: Reflections of the New ‚New Poverty Agenda‘. Development Policy Review. West Sussex. No. 21 (1). Str. 5. [cit. 10/06/2011]. Dostupné na: http://www.blackwellpublishing.com/content/BPL_Images/Journal_Samples/DPR0950-6764~21~1~196%5C196.pdf. 54 World Bank. [online] (2001) World Development Report 2000/2001: Attacking Poverty. Oxford University Press. New York. [cit. 12/06/2011]. Dostupné na: http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTPOVERTY/0,,contentMDK:20195989~pagePK:148956~piPK:216618~theSitePK:336992~isCURL:Y,00.html. 55 Maxwell, Simon. [online] (2003) Heaven or Hubris: Reflections of the New ‚New Poverty Agenda‘. Str. 12 – 19. [cit. 10/06/2011].

42

1) riziko, že ukazatele a cíle budou zjednodušovat a narušovat úsilí o

rozvoj. Dané a měřitelné cíle a ukazatele mají nesporné výhody. Ujasňují

zaměření úsilí, soustředí se na poskytování podpory apod. Mohou ale také

znamenat příliš silné svázání s implementací daných politik rozvoje a

upřednostňování kvantitativních ukazatelů před kvalitativními. V oblasti

vzdělávání to může být příklad politiky masového vzdělávání (Uganda), kdy se

dává přednost splnění mezinárodně přijatých závazků na úkor kvality

poskytovaného vzdělávání. V brzké době se může naplnit to, co popsala Onora

OˈNeill o zodpovědnosti ve veřejném sektoru:56

„…nová zodpovědnost přijala podobu přísné kontroly. Nekonečný proud

nových právních předpisů a nařízení, memorand a instrukcí, pokynů a rad zavalil

instituce veřejného sektoru. Centrální plánování sice selhalo v Sovětském svazu,

ale je živé v dnešní Británii. Současná kultura odpovědnosti se zaměřuje na stále

se zdokonalující administrativní kontrolu institucionálního a profesního života.“

2) riziko, že soustředění se na snižování chudoby odvede pozornost od

důležitosti občanství, jakožto vnitřní součásti rozvoje. MDGs jako globální

zastřešující politika adresována problémům rozvojových zemí je silně zaměřena

na materiální nedostatky a již méně na ty nemateriální. V definici MDGs chybí

socio-kulturní a politické aspekty chudoby a nedostatku, které jsou zásadní pro

sociální mobilizaci a aktivní občanství. MDGs jsou stále silně ovlivňovány

všeobecným ekonomicko-technickým diskursem dnešní doby zasahujícím do

všech odvětví činností lidského společenství a nacházející se podle mnohých

v krizi (např. Fritjof Capra):57

„Dnešní ekonomie je v hluboké koncepční krizi. Společenské a ekonomické

anomálie se již nedají zvládnout: globální inflace a nezaměstnanost, nepoctivá

dělba bohatství, výpadky dodávek energie atd. – to vše je nyní bolestně zřejmé

každému. Stále skeptičtější veřejnost, vědci jiných disciplín a nakonec i

56 OˈNeill, Onora. [online] (2002) A Question of Trust: Called to Account. REITH Lectures 2002. BBC Radio. [cit. 20/07/2011]. Dostupné na: http://www.bbc.co.uk/radio4/reith2002/lecture3.shtml. 57 Capra, Fritjof (2002). Bod obratu: věda, společnost a nová kultura. DharmaGaia a Maťa. Praha. Str. 209.

43

ekonomové samotní, ti všichni si uvědomují, že ekonomie jako profese při řešení

těchto problémů selhala.“

3) riziko, že snaha maximalizovat spoluúčast a budovat konsensus pro

snižování chudoby bude zatemňovat důležitost vzájemného obchodu a

podporovat střety zájmů. Participace se v poslední době stala významných

činitelem propojujícím úsilí napříč snahou o snižování chudoby. Hlavním

přínosem participativního přístupu je potom postupná demokratická

decentralizace a zvyšování odpovědnosti tak, jak je tento pojem již dlouhou dobu

chápán.58 Nicméně musí být stále jasné, že bude vždy existovat jistá míra

nerovnováhy či lépe řečeno konkurence se všemi jejími dopady. Například otázka

zemědělství jako prostředku ke snižování chudoby (rozdíl mezi dodavatelem a

nákupčím, producentem a konzumentem nebo chudým na venkově a chudým ve

městě apod.).

4) riziko, že pozornost směřovaná na veřejné výdaje odvrátí zrak od

důležitosti makroekonomické politiky. Příkladem může být obchodní politika,

kde liberalizace obchodu může na jedné straně podpořit celkový růst země a

statisticky snižovat chudobu, na straně druhé je kritizována za často negativní

dopady na nejchudší část populace.59

5) riziko, že zaměření se na sektory, kde sektorové přístupy (SWAPs)

fungují dobře, bude příliš silně zdůrazňovat sociální sektory na úkor růstu a

průřezová témata, jako je rozvoj venkova. SWAPs jsou důležitým nástrojem pro

zefektivnění managementu rozvojové pomoci, nicméně mají své nedostatky při

58 Cornwall, Andrea; Brock, Karen. [online] (2005) Beyond Buzzwords: „Poverty Reduction“, „Participation“ and „Empowerment“ in Development Policy. United Nations Research Institute for Social Development. United Nations. Geneva. Str. 5. [cit. 05/06/2011]. Dostupné na: http://www.unrisd.org/80256B3C005BCCF9/(httpAuxPages)/F25D3D6D27E2A1ACC12570CB002FFA9A/$file/cornwall.pdf. 59 Hobbs, Jeremy. [online] (2004) Rigged Rules and Double Standards: Trade, Globalisation, and the Fight Against Poverty. In: The Role of Industrial Development in the Achievement of the Millennium Development Goals: Proceeding of the Industrial Development Forum and Associated Round Tables. UNIDO. Vienna. Str. 201. [cit. 06/06/2011]. Dostupné na: http://193.138.105.50/fileadmin/import/24717_complete_withCovers.pdf#page=218.

44

oslovování širších průřezových témat, jako je např. životní prostředí či rozvoj

venkova, které nejsou jednoznačně zařazeny pod jednu instituci: 60

„…sektorové přístupy se zdají snažší na řízení a správu tam, kde je

relativně malá skupina významnějších dárců, kteří jsou schopni přenést některé

odpovědnosti mezi sebou navzájem.“

6) riziko, že závazek k partnerství bude degradovat do podoby skryté

podmíněnosti. Riziko vázanosti pomoci na určitou protislužbu je stále patrný

v mnoha realizovaných projektech, ať už na mezinárodní úrovni (např. rostoucí

vliv Číny a její nekoherentní pomoc směřovaná do Afriky), tak i v případě

nevládních organizací. Jeden z kroků, jak tomuto zabránit, můžeme vidět na

příkladě Cotonské smlouvy mezi EU a zeměmi ACP (African, Carribean and Pacific

group) či prostřednictvím tzv. peer reviews používaných zeměmi OECD.61

Hlavním nedostatkem celé koncepce EFA a potažmo i MDGs je

prohlubující se propast mezi danými a všeobecně přijatými závazky a jejich

reálným naplňováním v praxi.62 I přestože dochází k posunu směrem od

kvantitativního chápání vzdělávání v rozvojových zemích (důraz na počet dětí ve

škole, zápis nových dětí apod.) k chápání kvalitativnímu (náplň a forma výuky),

stále se projevuje příklon vůdčích institucí rozvoje (např. OECD, Evropská komise,

DFID nebo UNESCO) pro definování jasně daných indikátorů (které jsou hůře

převeditelné do praxe) bez dalšího vhledu do problematiky pedagogické, která je

stěžejní pro uchopení kvalitního vzdělání.63

Konference v Jomtienu konala v duchu silného optimismu a slibné

budoucnosti o dosažení společně deklarovaných cílů, ale právě tyto cíle pak

nebyly naplněny. Po této zkušenosti se nálada na konferenci v Dakaru nesla

60 Foster, Mick. [online] (2000) New Approaches to Development Cooperation: What can we learn from experience with implementing Sector Wide Approaches? ODI Working Paper. No: 140. Overseas Development Institute. London. Str. 10. [cit. 07/06/2011]. Dostupné na: http://www.odi.org.uk/resources/download/1398.pdf. 61 Mawell, Simon. [online] (2003) Heaven or Hubris: Reflections of the New ‚New Poverty Agenda‘. Str. 19. [cit. 08/06/2011]. 62 Alexander, Robin. [online] (2008) Education for All: The Quality Imperative and the Problem of Pedagogy. Str.1. [cit. 05/04/2011]. 63 Tamtéž. Str. 37 – 39. [cit. 05/04/2011].

45

s vědomím rozšiřujícího se rozdílu mezi debatou mezinárodního společenství a

praxí: „Jomtien bylo pozvání tvořit, objevovat řešení a snít. Dakar, tváří v tvář

propastnému rozdílu mezi rétorikou a realitou, mezi dokumenty a fakty, mezi cíli

a činy, umírnil představivost, podnítil výmluvy a ospravedlnění a poskytl pokušení

nafouknout čísla a rozmazat skutečnost.“64

6.2 Dominance podpory primárního vzdělávání

To, co v posledních letech charakterizuje oblast realizaci rozvojové

pomoci v sektoru vzdělávání, je dominantní podpora primárního vzdělávání.65

Jedním z důvodů je přetrvávající předpoklad, že právě primární vzdělávání je

nejlépe spojitelné s rozvojem (např. pro získání obecného povědomí o

socioekonomických souvislostech, spojitost s dalšími pracovními možnostmi,

léčbou nemocí apod.).

Dalším možným vysvětlením může být metodologie a politika podpory

rozvoje prostřednictvím Světové banky, jedné z vůdčích institucí na poli

rozvojové spolupráce již několik desetiletí. Už od 80. let 20. století existují

analýzy (tzv. Rates-of-Return analyses – analýzy návratnosti), které ukazují

návratnost investic do primárního vzdělávání jako mnohem vyšší, na rozdíl od

technického, sekundárního či terciérního vzdělávání (viz Tab. 7).66 Tento stav je

patrný v regionech s nižším či středně vyšším příjmem.

64 Torres, María R. [online] (2001) What Happened at the World Education Forum? Intitut fűr Internationale Zusammenarbeit des Deutschen Volkshochschul-Verbandes. Bonn. [cit. 26/04/2011]. Dostupné na: http://www.dvv-international.de/index.php?article_id=473&clang=1. 65 Robertson, Susan; Novelli, Mario; Dale Roger [et al.]. [online] (2007) Globalisation, Education and Development: Ideas, Actors and Dynamics. Str. 101. [cit. 28/05/2011]. 66 Psacharopoulos, George; Patrinos, Harry A. [online] (2002) Returns to Investment in Education. Policy Research Working Paper. World Bank. Washington. [cit. 03/06/2011]. Dostupné na: http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/278200-1099079877269/547664-1099079934475/547667-1135281504040/Returns_Investment_Edu.pdf.

46

Tab. 7: Návratnost investic do vzdělávání podle úrovně vzdělání a průměrného příjmu na

osobu/rok (1994)

Zajímavý je také rozdíl mezi návratností investic do vzdělávání mezi

chlapci a dívkami. Zatímco u chlapců je návratnost větší u primárního vzdělávání,

u dívek potom u vzdělávání sekundárního.67 Odkazuje to na lepší sociální a

společenský potenciál dívek při dosahování vyšší úrovně vzdělání.

S touto politikou Světové banky zaměřující se na primární vzdělávání roste

i výše poskytovaných příspěvků: v 80. letech to byla částka odpovídající 18,9%,

v 90. letech 35,6% a v roce 2001 pak 45% z celkových výdajů do sektoru

vzdělávání. Rozdíl oproti financování technického vzdělávání post-sekundárního

stupně je výrazný (25,1%; 7,5%; 8,1% pro stejná období).68 Opět se zde ukazuje

dominantní vliv ekonomicko-technického pohledu na problematiku rozvoje.

Světová banka, hlavní mezinárodní finanční rozvojová instituce, určuje stále silně

trend rozvojového diskursu a podmiňuje ho svým finančním zaměřením.

Přijímající země jejích programů jsou postaveny před lákavé rozhodnutí získání

velkých „zvýhodněných“ půjček a aplikací jejích podmínek rozvojové politiky.

Vytváří se tak silná závislost na rozhodování instituce, která je součástí

mezinárodního finančního systému, jenž v posledních letech prochází významnou

krizí. Dopady finanční krize na rozvojové země se pak projevují se zpožděním a

různými způsoby, které mají silný vliv nejen na národní příjem celé země, ale

hlavně na samotný lokální rozvoj. Příkladem může být rapidní nárůst cen

pohonných hmot, který v případě sledované Ugandy činil v nejkritičtějším období

67 Tamtéž. Str. 2. [cit. 03/06/2011]. 68 Robertson, Susan; Novelli, Mario; Dale Roger [et al.]. [online] (2007) Globalisation, Education and Development: Ideas, Actors and Dynamics. Str. 101. [cit. 28/05/2011].

47

více jak zdvojnásobnění cen.69 Tento nárůst s sebou potom přináší významné

dopady pro rozvoj místní komunity a škol samotných.

6.3 Bottom-up a top-down přístupy ve vzdělávání

„Státní školy nemohou poskytnout kvalitní vzdělávání pro všechny. Pokud má být

cíl kvalitního vzdělávání pro všechny dosažen, soukromý sektor musí být

podporován a ne vytlačován. Rozvojové agentury si tento fakt musí uvědomit,

protože rozsáhlé vládní vzdělávací politiky vedou k selhání ve velkém měřítku,

které může vážně poškodit nejchudší obyvatele.“70

(James Tooley)

Ve vztahu k řízení rozvojových projektů obecně lze rozlišit dva základní

přístupy – bottom-up (často také v anglické literatuře obdobný grassroot

development – tzn. rozvoj založený na potřebách dané komunity a jedinců a za

jejich aktivní participace)71 a top-down přístup. V případě vzdělávacích aktivit se

jedná v prvé řadě o vlastnictví vzdělávacích institucí. Bottom-up přístup (neboli

také přístup zdola) je charakterizován privátním vlastnictvím škol. Top-down

přístup (přístup shora) je reprezentován státním vlastnictvím škol. V minulosti

převládaly školy řízené vládou, které určovaly vše od počtu přijatých žáků a

studentů, platy učitelů až po náplně studijních osnov. V posledních dvou

desetiletích však významných způsobem vzrostl podíl soukromých škol ve všech

regionech světa. Nejrychlejší nárůst zaznamenal region Jižní Asie, kde je podíl

soukromých základních i středních škol téměř třetinový na celkovém počtu škol.

V Subsaharské Africe tento podíl tvoří 10% u základních škol a 20% u škol

69 Vlastní pozorování v Ugandě během realizovaného výzkumu (červen – červenec 2011). 70 Tooley, James. [online] (2004) Private education and education for all. Economic Affairs. Vol. 24. No. 4. Blackwell Publishing. Oxford. [cit. 15/02/2011]. Dostupné na: http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=633407. 71 Foundation for Sustainable Development. [online] (2011) Why grassroot development? San Francisco. [cit. 25/07/2011]. Dostupné na: http://www.fsdinternational.org/about/grassrootsdevelopment.

48

středních.72 Z údajů vyplývá, že největší počet soukromých škol se nachází

v regionech s nejnižší úrovní ekonomického rozvoje, což souvisí

s podfinancovaným státním vzdělávacím sektorem a potřebou náhrady ze strany

soukromého sektoru.73

V případě Ugandy v primárním vzdělávacím sektoru dominují dlouhodobě

školy vládní, kde přibližně 85% dětí docházelo do státních škol oproti ostatním ve

školách privátních či komunitních.74 V tomtéž roce byl v sekundárním vzdělávání

dominantní soukromý sektor s 57,7% všech škol (státní školy pak dále v Ugandě

představovaly 30,14% všech středních škol a zbylých 12,1% připadlo na školy

komunitní).75 V případě vyššího vzdělávání v roce 2008 bylo potom 70% všech

škol soukromých.76

Soukromé školy představují významný nově se objevující prvek ve vztahu

k boji proti chudobě a naplňování cílů MDGs v rozvojových zemích. Oproti školám

vládním mají nesporné výhody. Jednou z největších je vlastní finanční

management a to hlavně v případu výplat učitelům. Státní školy mají fixované

platy, které se neřídí výkonem či motivací učitele, a ten je potom demotivován

podávat kvalitnější výkon v učitelském sboru. Naopak právě školy soukromé

mohou s tímto faktem významným způsobem pracovat. Přestože jsou státní

školy formálně bezplatné v mnoha rozvojových zemích, což jde společně s jejich

72 World Bank. [online] (2011) Learning for all: Investing in people’s knowledge and skills to promote development. The World Bank. Washington. Str. 20. [cit. 17/03/2011]. Dostupné na: http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/ESSU/Education_Strat egy_4_12_2011.pdf. 73 Tamtéž. Str.16. [cit. 17/03/2011]. 74 Komunitními školami se rozumí forma financování podobná soukromým školám. Rozdíl je často jen v tom, že někteří učitelé jsou placeni z příspěvků rodičů. 75 Ministry of Education and Sports for the Republic of Uganda. [online] (2010) The Education and Sports Annual Performance Report 2009/2010. Ministry of Education and Sports. Kampala. Str. 40. [cit. 25/03/2011]. Dostupné na: http://www.education.go.ug/downloads/Final%20ESSAPR%20for%20Nov%202010%20ESR%20-%20Revised%20-%201.pdf. 76 Ministry of Education and Sports for the Republic of Uganda. [online] (2008) The Education and Sports Sector Annual Performance Report 2007/2008. Education Planning Department. Kampala. Str. 40. [cit. 26/03/2011]. Dostupné na: http://www.education.go.ug/ESSAPR%20Copies/ESSAPR%202008%20as%20at%2022nd%20Oct%202008%20-%20For%20Uploading.pdf.

49

uzákoněnou povinností vystudovat primární stupeň vzdělávání, rodiče se i z těch

chudších vrstev obyvatelstva častěji rozhodují právě pro školy soukromé.77 Ve

výsledku tyto školy nabízejí mnohdy levnější a lepší vzdělávání než školy státní

z již uvedeného důvodu. James Tooley ukazuje tento fakt na příkladu indických

soukromých škol, kde je jejich zastoupení nejvíce patrné: „Na škole soukromé se

učitelé zodpovídají řediteli, který je může propustit, a prostřednictvím ředitele

také rodičům, kteří mohou své děti přemístit na jinou školu. Ve státních školách je

řetězec odpovědnosti mnohem slabší, jelikož učitelé mají tabulkové platy

nesouvisející s jejich výkonem či hodnocením kvality výuky. Tento kontrast je pak

velmi citlivě vnímán většinou rodičů.“78

S rozšiřováním možností soukromého vzdělávání souvisí i fenomén

„neviditelných škol“, které vznikají především na místech, kde by se očekávali

nejméně. Proto jsou také v oficiálních vládních statistikách opomenuty.

Příkladem je třetí největší africký slum Kibera v keňské Nairobi. Zde realizovaný

výzkum ukázal zajímavé výsledky: „Ministerstvo školství mi oznámilo, že zde

nejsou žádné školy, a že díky zavedení politiky bezplatného základního vzdělávání

mohou i chudé děti poprvé navštívit školu. Naši výzkumníci přesto našli ve slumu

76 soukromých základních a středních škol, z nichž 46 se zavřelo jako důsledek

státem zavedené bezplatné školní docházky. Tento výzkum došel ke stejným

zjištěním také v Ghaně, Siera Leoně nebo Číne.“79

Dalšími možnostmi upřednostnění soukromého vzdělávání i chudšími

rodiči je podle vlastní zkušenosti autora práce z Afriky vedle již zmíněné platové

motivace učitelů, lepší vybavenost škol (financování státních škol není

rovnoměrné a na vesnické školy či školy v hůře dostupných oblastech se financí

77 Williams, James H. (1997) The Diffusion of the Modern School. In: International Handbook of Education and Development: Preparing Schools, Students and Nations for the Twenty-First Century. Pergamon. Oxford. Str. 120. 78 Probe Team. [online] (1999) Public Report on Basic Education in India. In: Private education and education for all. Economic Affairs. Vol. 24. No. 4. Blackwell Publishing. Oxford. Str. 5. [cit. 15/04/2011]. Dostupné na: http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=633407. 79 Tooley, James. [online] (1999) Private education and education for all. Str. 4-5. [cit. 01/05/2011].

50

nedostává). Častým problémem je také špatná docházka učitelů do hodin, která

se nevyhýbá ani školám soukromým. Ale právě tyto školy mají mnohem větší

možnosti nepříznivou situaci řešit. Až příliš často se můžeme setkat s třídami

plnými žáků a studentů bez vedení učitele. Extrémním příkladem na evropské

standardy školství, ale bohužel nezřídka viditelným jevem v rozvojových zemích,

je výsledek výzkumu ve vládních školách, který se uskutečnil v Indii: „Několik

případů zavřené nebo nefunkční školy po dobu i několika měsíců vinou

nezodpovědných učitelů…opilý učitel v hodině…ředitel, který vyžadoval po žácích

pomocné práce ve svém domě, včetně starání se o malé dítě…několik případů

učitelů spících v hodině…ředitel, který chodil do školy jednou týdně…a mnohé

další případy.“80

Jednou z velkých námitek proti přebírání dominantní role soukromých

škol v rozvojových zemích jsou školní poplatky. Ty zahrnují nejen školné za

samotné studium, ale také většinou poplatky za školní uniformy, základní školní

pomůcky jako sešity a psací potřeby, uhrazení jídla podávaného v průběhu dne a

poplatky za zkoušky konané na konci každého školního roku. Často se tak

objevuje kritika soukromých škol z hlediska finanční neschopnosti těch

nejchudších. Důležité je poznamenat, že školní poplatky obecně jsou ve

venkovských oblastech velmi nízké. V případě sledované Ugandy se jedná o

částky pohybující se v průměru od 35 USD za term pro základní školy (školní rok

je zde rozdělen do tří období – termů - po třech měsících) a od 50 USD za stejné

období pro školy střední.81 Poplatky se případně zvyšují, pokud student je nucen

ve škole i bydlet (internátní školy - tzv. boarding schools), kvůli větší vzdálenosti

od domova. V případě základních škol se potom jedná o částku kolem 80 USD na

term.82 Pro velkou část rodičů či opatrovníků žáků a studentů tyto částky

znamenají, že minimálně v případě základních škol si velká část z nich může

80 Probe Team. [online] (1999) Public Report on Basic Education in India. Str. 5. [cit. 01/05/2011]. 81 Uvedené částky byly získány při sběru dat v Ugandě (červen – červenec 2011). Tyto údaje odpovídají školám na vesnici, které jsou soukromé. Státní školy v celkové částce nezahrnují školní poplatky, které tvoří největší část poplatků, jelikož jsou placené státem. 82 Uvedená částka byla získána při sběru dat v Ugandě (červen – červenec 2011).

51

dovolit školné platit. Často také platí nepsané pravidlo o časové flexibilitě, kdy

není vždy striktně vyžadováno zaplacení do určitého dne a existuje zde možnost

pozdějšího vyrovnání dluhů. Na druhou stranu školy této platební neschopnosti

mnohdy využijí k poslání dítěte zpět domů.

Soukromé i státní školy mají své pozitivní i negativní dopady. Současný

trend rychlého nárůstu soukromých škol v rozvojových zemích by však neměl

vést k domněnce, že se jedná o stav trvalý a všeobecně chtěný. Vzdělávací sektor

by měl být všeobecně spravován státem, jelikož je to právě stát, který může

národní politikou vzdělávání usměrňovat, sjednocovat a dále podporovat.

Kvalitní správa ve vzdělávacím systému by obecně měla zajišťovat potřebné

zdroje pro efektivní vzdělávání (zdroje finanční, materiální a lidské) a být vedena

transparentním a zodpovědným způsobem.83

Vzdělávání je jedním ze základních lidských práv a mělo by být proto

zaručeno vládou. Když tyto vlády nenaplní očekávání nebo nejsou schopny

vzdělávací služby nabídnout, soukromé školy mohou mezery, vzniklé selháním

vlád, zaplnit. Odpovědí ale není podpora soukromého školství a závislost na jejich

službách, ale zlepšení škol veřejných tak, aby soukromých škol nebylo dále třeba.

83 Unger, Deborah. [online] (2010) Africa Education Watch: Good Governance Lessons for Primary Education. Transparency International. Berlin. Str. 2. [cit. 02/05/2011]. Dostupné na: http://www.polity.org.za/article/africa-education-watch-good-governance-lessons-for-primary-education-february-2010-2010-02-23.

52

7. Význam vzdělávání v budoucím vývoji rozvojových zemí

„Vzdělání musí přispět k všestrannému rozvoji jednotlivce – mysli a těla,

inteligence, citlivosti, smyslu pro estetiku, osobní odpovědnosti a duchovních

hodnot. Učit se být znamená úplné naplnění člověka ve všech bohatstvích jeho

osobnosti, ve formách jeho vyjadřování a jeho různých závazků – jako individua,

člena rodiny a komunity, občana, tvůrce a výrobce a tvořivého snílka.“84

(Jacques Delors)

7.1 Vzdělávání v rámci regionálních integračních uskupení Důležitým aspektem ovlivňujícím současnou úroveň vzdělávání v Africe a

budoucí význam pro vzdělávací politiky je proces integrace, tzn. formální proces

mezivládní spolupráce mezi dvěma a více státy. Současný rychlý proces

globalizace tento vývoj urychluje. V dnešní době lze mluvit o nové vlně

integračních procesů, jež definoval Ravenhill jako „komplexní proces změny

zároveň zahrnující stát, stejně jako nevládní sektor, vycházející ze změn na

lokální, regionální, národní i globální úrovni“.85 Hlavní centra tohoto procesu se

nachází v zájmu ekonomických aktivit daných regionů. Jedná se hlavně o

Evropskou unii, Severoamerickou dohoda o volném obchodu (NAFTA) a

organizaci Asijso-Pacifické hospodářské společenství (APEC). Nelze se proto divit,

že v případě Afriky nedosahuje žádné regionální uskupení úrovně integrací, jež se

soustředí kolem hlavních center světového obchodu. Velkou otázkou zůstává,

zdali je proces integrace hlavně ekonomickou odpovědí na globalizaci (a

v případě vzdělávání potom zdůraznění jejích ekonomických aspektů) nebo

pokusem napravit nerovnováhu ve světě na sociální úrovni. V každém případě při

pohledu na hlavní regionální uskupení lze vyčíst dominantní postavení

84 Delors, Jacques. [online] (1996) Learning: The treasure within. In: Learning to be: A Holistic and Integrated Approach to Values Education for Human Development. Str. 2. [cit. 25/03/2011]. 85 Ravenhill, J. [online] (2005) In: Globalisation, Education and Development: Ideas, Actors and Dynamics. Str. 17. [cit. 26/03/2011].

53

ekonomického zaměření a to i v případě Afriky (například ECOWAS –

Hospodářské společenství západoafrických států nebo ECCAS – Hospodářské

společenství středoafrických států). V rámci každého tohoto uskupení hraje

určitou roli i důraz na sociální dimenzi integrace, nejedná se ale o primární téma.

Hlavní africkou organizací, která má definované cíle zahrnující i vzdělávání, je

potom Africká unie. V rámci její struktury se začleňuje i iniciativa NEPAD (Nové

partnerství pro rozvoj Afriky), která ve sféře integračních snah v Africe zastává

první místo pro rozvoj lidského kapitálu, resp. vzdělávání.86

Sekretariát NEPADu identifikoval a popsal čtyři hlavní témata zaměření

pro budoucí rozvoj vzdělávání v Africe: zvrácení procesu brain drain; přemostění

vzrůstající propasti ve vzdělávacím procesu; rozvoj praktických dovedností; a

začleňování vyššího vzdělávání.87 Nicméně integrační mechanismy NEPADu

fungují v přístupu top-down (viz kapitola 6.3), což výrazně omezuje jeho

působení. Jako většina podobných regionálních iniciativ, hlavním nedostatkem

NEPADu je neschopnost vynucovat přijatá ustanovení a tudíž velmi omezená

působnost a pochybné výsledky, stejně jako nezahrnutí organizací občanské

společnosti při stanovování cílů NEPADu.88 Důležitým přínosem ovšem je zřetelný

posun při interpretaci role vzdělávání, které již není pouze výrobcem odborných

znalostí vhodných pro ekonomickou produkci, ale vede také ke zlepšení zdraví a

celkového blahobytu obyvatelstva.

86 Mboya, Mzobz. [online] (2009) Annual Report 2009: Eduation and Training. NEPAD. Johannesburg. [cit. 10/07/2011]. Dostupné na: http://www.nepad.org/system/files/NEW_NEPAD_AR_LR_FINAL_ENGLISH.pdf. 87 Robertson, Susan; Novelli, Mario; Dale Roger [et al.]. [online] (2007) Globalisation, Education and Development: Ideas, Actors and Dynamics. Str. 181. [cit. 15/07/2011]. 88 Ngwane, Trevor. [online] (2002) African NGOs critique of NEPAD. Halifax Initiative. Ottawa. [cit. 10/07/2011]. Dostupné na: http://www.halifaxinitiative.org/fr/node/191.

54

7.2 Pigdin English jako příklad možného vývoje vzdělávání v Africe

V 5. kapitole byl zmíněn rozdílný postoj zemí globálního Severu a

globálního Jihu v přístupu ke vzdělávání a dále naznačena alternativní možnost

vzdělávání v tradiční společnosti. Pro pochopení významu vzdělání v budoucím

směřování rozvojových zemí je důležité tento rozdíl chápat jako jednu z možností

ovlivnění vzdělávání v těchto zemích. Nemusí se nutně jednat o zcela odlišný

druh poznání, založený například na orálním předávání znalostí z generace na

generaci.

Dobrým příkladem odlišné cesty v klasickém zavedeném vzdělávacím

systému (primární, sekundární a terciérní vzdělávání) je výuka a nakonec i

samotné využití anglického jazyka v mnoha afrických zemích. Bývalá anglosaská

Afrika přijala po vlně dekolonizace výuku anglického jazyka jako pevně danou

součást učebních osnov již od základních škol. Otázkou ovšem je, nakolik zůstává

nutnost výuky klasické britské angličtiny v prostředí, kde se tento jazyk vyvíjí

vlastním směrem. Zajímavým způsobem se angličtina rozvíjí v západoafrických

zemích, kde je obecně označována jako Pidgin English.89 Zdaleka není na

gramatické úrovni britské angličtiny. Jedná se o zjednodušenou formu jazyka,

kterým se lze dorozumět napříč mnoha státy Západní Afriky. Je lehce

srozumitelná a rychle se dá naučit. Se znalostí tohoto jazyka je možné se

domluvit i s obyvateli, kteří jsou podle oficiálních ukazatelů považováni za

nevzdělané a tudíž vyloučeni ze statistik.

Podobnou formou přetvořené angličtiny se lze dorozumět i ve státech

Východní Afriky, přestože hlavním regionálním dorozumívacím jazykem je

svahilština. Hisotire vzniku těchto esperant současné Afriky leží v samotných

základech výuky. Učitelé v afrických školách se nemohou setkat s britskou

angličtinou tak, jako v zemích vyspělých. Jediným zdrojem jsou pro ně noviny,

časopisy či zahraniční literatura. Nevědí tak, jak správně vyslovovat, spojovat věty

89 Djanie, Akua. (October 2010) The Case for Pidgin English. New African. No 499. IC Publications. London.

55

a používat vhodné slovní tvary. Dětem od základních škol je tak vštěpován jazyk,

který má ve výsledku s angličtinou společné jen málo. Akua Djanie v článku

pojednávajícím o Pidgin English napsala: „Pokud nemůžeme naučit mluvit naše

děti anglicky tak, jak se mluví na mezinárodní úrovni, tak bychom na to měli

zapomenout a soutředit se na jazyk Pidgin a naučit se ho používat. Než opravit

dítě, které řekne ‚notin‘ namísto ‚nothing‘, je lepší říci ‚notin‘ a vědět, že mluví

jazykem Pidgin.“90 Nejen pro dorozumění je vhodnější jednodušší forma

společného jazyka. Britská angličtina, tak jak ji známe z Evropy, není nutná pro

samotný rozvoj těch nejpotřebnějších. Z vlastní zkušenosti autora práce mají

studenti na školách v Ugandě většinou z angličtiny strach. Přesto je jim britská

angličtina vštěpována od raného dětství, mnohdy bohužel i násilnou formou. Je

ale opravdu nutná pro získání zaměstnání či dorozumění se na úřadech? Žena,

která si chce po ukončení střední odborné školy otevřít na africkém venkově

například kadeřnictví, získá během svého studia to nejpotřebnější, totiž praxi.

„Správná angličtina“, kvůli které mnozí žáci nemohou studium ukončit, není

potřeba.

Pidgin English je jeden z příkladů možného vývoje vzdělávání v budoucím

rozvoji Afriky. Jedná se o cestu, kterou se vytváří sami obyvatelé Afriky, a kde se

často střetává euroatlantický pohled na věc s názorem místním. Přesto mnohé

Západní rozvojové organizace stále vykazují neznalost prostředí. Vyvíjejí silný tlak

na vlády o přijetí těch kritérií, které sami považují za důležitá a nositele rozvoje.

„…pokud bychom přijali jazyk Pidgin jako oficiální jazyk Západní Afriky, zjistili

bychom, že mnohem více lidí by bylo považováno za gramotné. Více lidí by se

začlenilo do globální společnosti, protože častou příčinou jejich neúspěchu na

škole je, že nemluví řádnou britskou angličtinou.“91

90 Tamtéž. Str. 38. 91 Tamtéž. Str. 38.

56

7.3 Strategie celoživotního vzdělávání pro rozvojové země

„Vzdělávání by nemělo skončit odchodem ze školy, ale mělo by zahrnovat všechny

věkové skupiny…aby si lidé v každé fázi svých životů byli schopni udržet nebo

získat nové vědomosti.“92

(Denis Diderot)

Koncept celoživotního vzdělávání je poměrně novým prvkem objevujícím

se ve vyspělých zemích. Pro budoucí plnohodnotné zapojení zemí chudých do

světové ekonomiky je zapotřebí kontinuálního obnovování dovedností a znalostí

obyvatelstva, a proto se celoživotní vzdělávání stane normou i v rámci

rozvojového světa. Zajištění tohoto typu vzdělávání otevírá nové pracovní

možnosti, a to v sektoru formálním i neformálním. Zavádění celoživotního

vzdělávání ovšem vyžaduje rozsáhlou změnu vzdělávacích systémů. Rozvojové

země a transitní ekonomiky jsou tak v ohrožení marginalizace v konkurenčním

prostředí globální znalostí ekonomiky, jelikož jejich vzdělávací systémy nejsou

v současnosti připraveny podporovat získávání a aplikaci znalostí.93 Ty jsou pak

klíčové pro další rozvoj.

Hlavní problémy se přesunuly z kvantity zajišťovaného vzdělávání na její

nízkou kvalitu a v globálním světě nízkou konkurenceschopnost. Přidáním

zastaralých učebních osnov, nedostačujících kontrolních mechanismů,

upřednostňováním rutinní výuky a nevhodnou rolí státu vychází vzdělávání

v mnoha zemích globálního Jihu jako neefektivní a stále více zaostávající proces.

Výuka v moderních školách Západního typu je silně orientována na učitele a jiná

forma výuky není často hodnocena jako legitimní.94

92 World Bank [online] (2003). Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries. str. 101. [cit. 12/05/2011]. 93 Tamtéž. str. 101. [cit. 13/05/2011]. 94 Williams, James H. [online] (1997) The Diffusion of the Modern School. In: International Handbook of Education and Development: Preparing Schools, Students and Nations for the Twenty-First Century. Str. 125.

57

Možností, jak začleňování chudých zemí do globální znalostní ekonomiky

urychlit, je především výběr vhodných ukazatelů. Indikátory používané pro

srovnávání úrovně vzdělávání mezi jednotlivými státy jsou v současné době

zastaralé a neodráží mnohé skutečnosti. Tradiční ukazatele, jako množství nově

zapsaných žáků, docházkovost či veřejné finance určené vzdělávacímu sektoru

nezachycují rozsáhlost a důležitost celoživotního vzdělávání. Jedná se především

o vzdělávací aktivity neformálního charakteru, které se odehrávají mimo oficiální

vzdělávací a tréninková místa.95 Právě takové aktivity v rozvojových zemích

mohou výrazným způsobem ovlivnit a povznést celkový status jejich obyvatel.

Jeden z příkladů, jak se přiblížit konceptu celoživotního vzdělávání

v rozvojových zemích, poskytla Světová banka ve své publikaci Lifelong Learning

in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries z roku

2003. Uvádí zde řadu příkladů možných indikátorů měřících postup směrem

k celoživotnímu vzdělávání, a jako taková předkládá univerzální modely pro další

rozvojové země (viz Tab. 8).96

Tab. 8: Indikátory celoživotního vzdělávání se zaměřením na země Afriky (2003)

Koncept celoživotního vzdělávání

Míry/indikátory Příklady z rozvojových zemí

Transformace vzdělávání

Změna ve vzdělávacím procesu

- zvýšení flexibility v rozšiřování vzdělávacích příležitostí (např. využití informačních a komunikačních technologií)

• interaktivní rádiová výuka pro primární vzdělávání: Keňa, Jihoafrická republika

• vzdělávací program pro dálkové učitele: Botswana, Malawi, Uganda

• vzdělávací telecentra: Benin, Mali, Mozambik, Senegal

- změna mechanismů potvrzujících kvalitu (certifikáty, akreditace)

• národní hodnocení nebo nezávislé akreditační komise pro vyšší vzdělávání: Ghana, Nigérie

Správa vzdělávacích systémů

Správa založená na výsledcích

95 Tamtéž. Str. 102. [cit. 22/05/2011]. 96 Tamtéž. Str. 105 – 107. [cit. 22/05/2011].

58

- politika posilování vztahu mezi vzděláváním a pracovním trhem • odborné tréninkové programy (programy

tradiční gramotnosti,…): Uganda

Všeobecná a efektivní správa

- přijetí zvukových vzdělávacích systémů s monitorovacím a evaluačním systémem

• iniciativa E-citizens: Jihoafrická republika • informační butiky: Burkina Faso

Finanční možnosti

Dělení nákladů mezi stakeholdery

- využití tradičních půjček, lidského kapitálu, příjmově podmíněných půjček Ghana, Namibie

7.4 Holistický přístup ve vzdělávání

Moderní model vzdělávání klade silný důraz na význam hodnot na místo

osoby hodnotitele, který si jednotlivé hodnoty vybírá a na jejich základech potom

jedná. Klasické vzdělávání je orientované na učitele, kde je pedagog viděn jako

vlastník znalostí a modelový příklad hodnot zároveň. Zodpovědnost tedy leží na

učiteli. Žák je v roli pasivního pozorovatele/posluchače. Tento model byl

nastaven v rozvojových zemích v dobách kolonialismu a jako jeden ze základních

pilířů vzdělávacích systémů přežil i do dnešní doby. Na rozdíl od dob minulých se

ovšem mohou rozvojové země inspirovat mnohými teoriemi alternativního

vzdělávání, např. právě holismem, který se začíná prosazovat v Západních

zemích. Není zde tedy nutné staletí trvajícího vývoje vzdělávání, jako tomu bylo v

případě evropských zemí.

Holistický model, na rozdíl od klasického, znamená zásadní posun

v chápání vzdělávání a poznávání v životě člověka. Důraz je přesunut z obsahu na

proces vzdělávání, z hodnot na osobu hodnotitele a z učitele na studenta. Velkou

část celého procesu tvoří dynamická interakce mezi vyučujícím a žákem.97

Úkolem vyučujícího je pochopit prostředí, ze kterého student pochází a podnítit

97 UNESCO. [online] (2002) Learning to be: A Holistic and Integrated Approach to Values Education for Human Development. Str. 12. [cit. 30/05/2011].

59

v něm zájem a zodpovědný přístup jako v osobě hodnotitele na vnější události.

Základem takového přístupu je dostat se až k hodnotám, které stojí v nitru

osobnosti studenta, tedy hodnotám, se kterými se v ortodoxních vzdělávacích

teoriích nepracuje. V nejzákladnějším slova smyslu se jedná především o rodinné

hodnoty (poté dále např. náboženské hodnoty, komunitní hodnoty, národní

hodnoty, hodnoty obecně lidské, ale také hodnoty překračující hranice naší

planety).98 Klasické moderní vyučování tyto hodnoty všeobecně opomíjí a

zaměřuje se a rozvíjí především chování a prezentaci jedince, jakožto hodnoty

povrchové (viditelné).

Ve stejném modelu je většinou realizována i politika rozvojových

programů a projektů v chudých zemích. V prvé řadě se zaměřují na viditelné

projevy problémů, na kterých dále budují celou strukturu programů pomoci.

Často se ovšem v dlouhodobějším vývoji ukáže, že velká část těchto aktivit je

neefektivních a zásadním způsobem nepřispívá k řešení problémů. Možnou

příčinou může být právě nedostatečné zhodnocení opravdu elementárních složek

společnosti, které se většinou neprojevují v běžném chování.

Ve vzdělávání tento fakt funguje obdobně (viz také podkapitola 5.3.1).

Příkladem může být docházka do školy, která je na makro úrovni sledovaná

počtem žáků docházejících do škol a podporovaná masovou politikou vzdělávání

celého státu tak, aby odpovídala požadavkům mezinárodních standardů a blížila

se vytyčeným cílům. Z těchto požadavků a závazků potom také plyne podpora

pro jednotlivé programy, zabývající se právě docházkou a rozšířením vzdělání pro

pokud možno co největší masu obyvatel (kvantitativní důraz ve vzdělávacích

systémech). Na úrovni každé jednotlivé rodiny žijící v absolutní chudobě působí

fakt, že tato masovost v závěru způsobuje snižování kvality výuky a tím také

nedostatečnou možnost uplatnění se v praxi, což zpětně vede opět v setrvávání v

chudobě.

98 Tamtéž. Str. 13. [cit. 30/05/2011].

60

Holistický přístup ve vzdělávání se snaží pracovat s hodnotami a

v prostředí, které je typické pro danou komunitu (či lokalitu), a tím i zároveň

uzpůsobovat proces vzdělávání tak, aby odpovídal místní mentalitě (viz např.

v podkapitole 7.2 o Pidgin English). „Zkušenost komplexního učení spojeného

s hodnotovým procesem vede nevyhnutelně k rozšíření žákova sebeuvědomování,

což nakonec směřuje ke zvýšení porozumění vlastní identity a sebeusměrňování.

Následně se pak takový žák stane plně oprávněným přijmout roli a odpovědnost

za ovlivňování svého bezprostředního okolí a prosazování lidské důstojnosti ve

všech aspektech lidského života.“99

7.5 Budování kultury usmíření a tolerance jako budoucí význam vzdělávání v rozvojových zemích

V článku Toh Swee-Hin Pathways to The Building of a Culture of Peace autor

vypisuje řadu příkladů snahy o budování kultury usmíření a tolerance v dnešní

společnosti:100

• trpělivá, ale odvážná snaha lidí vytvořit zóny míru bez ozbrojeného

konfliktu mezi vládními a opozičními skupinami;

• budování komunit mezi chudými na vesnici i ve městě s cílem vytvořit a

podpořit alternativní, spolehlivý, spravedlivý a udržitelný rozvoj;

• ženy bojující na celém světě za svá práva a za rozvoj, který překračuje

tradiční či moderní předsudky a nerovnosti;

• učitelé, rodiče, občané a studenti v kontextu vyspělých a rozvojových

zemích obhajující a budující školní prostředí osvobozené od násilí;

• původní obyvatelé bojující skrze nenásilné aktivity za svá práva

sebeurčení a kulturního přežití;

99 Tamtéž. Str. 13. [cit. 01/06/2011]. 100 Swee-Hin, Toh. [online] (1997) Pathways to the Building of a Culture of Peace. In: Learning to be: A Holistic and Integrated Approach to Values Education for Human Development. Str. 165. [cit. 24/07/2011].

61

• spolupráce lidí vyspělého i chudého světa změnit politiku a praxi států,

mezivládních agentur a soukromých institucí tak, aby volný trh a globální

investice neporušovaly lidská práva a principy udržitelnosti…

Tento krátký výčet vůle a úsilí ovlivňovat chod událostí vyvíjejících se v našem

prostředí připomíná fakt, že porušování základních lidských svobod, boj miliónů

lidí o důstojný život a svá práva, často tváří v tvář beznaději a nezdaru, je pevnou

součástí lidské společnosti. Příloha č. 4 ukazuje současný stav Afriky z pohledu

vybraných ukazatelů a statistik znázorňujících hluboko zakořeněnou chudobu a

podrozvinutost. Je důležité připomínat si tyto údaje a uvědomovat si, že za nimi

stojí konkrétní lidé. V dnešním věku informací, a nevyhýbá se to ani oblasti

rozvojové a humanitární pomoci, se příliš často stávají relativně vzdálené

problémy pouze statistickými záznamy. To se potom také projevuje v práci

agentur, organizací a institucí zabývajících se rozvojovou spoluprací.

Zásadní roli pro posilování tohoto uvědomění, mobilizaci kreativního lidského

kapitálu a konečně také realizaci mezi potřebnými, hraje právě vzdělávání.

Paradigma rozvoje, které se na mezinárodní scéně objevilo a začalo silně rozvíjet

po Druhé světové válce, respektive v 50. letech, s sebou přineslo zájem vyspělých

zemí vyvíjet aktivity oslovující problémy v chudších regionech napříč celého

světa, které se s postupující globalizací stávají problémy nás všech. Vzdělávání

patřilo jako základní složka lidské společnosti k těm nejdůležitějším tématům

zaměření takové pomoci. A právě vzdělávání potom působí dvojím směrem. Na

jedné straně podporuje uvědomění obyvatel vyspělého světa o situaci a

problémech v chudých regionech a na straně druhé pomáhá tyto problémy řešit.

Ve společnostech vyspělých zemí se v průběhu staletí vytvořila silná občanská

společnost a s ní i celé spektrum rozvojových a humanitárních organizací a

institucí s cílem vybudovat a podporovat vztahy solidarity s obyvateli chudších

částí světa, hájit alternativní možnosti přístupu ke vztahům a formám pomoci,

obchodu a zahraničních politik států. „Rozvojové či globální vzdělávání,

62

realizováné nevládními organizace vyspělých zemí, vyvolává kritické uvědomění si

zodpovědnosti vůči zemím chudým a podrozvinutým, včetně uvědomění si

neudžitelného konzumního stylu života. Proto je zde velká potřeba vzdělávání,

které rozvíjí ducha soucítění a spravedlnosti mezi národy vyspělými i

rozvojovými.“101

Lidská práva mohou být lépe chráněna a podporována, pokud se nejširší

veřejnost vzdělává, a zplnomocňuje tak sama sebe k vybudování silné občanské

společnosti, které budou státní i soukromé organizace a instituce zodpovědné

v duchu autentické demokracie. Ve formálním vzdělávání existuje již mnoho

příkladů snahy o začleňování vzdělávání o lidských právech do výuky. Učitelé,

rodiče, studenti a četné nevládní organizace navrhují různé učební plány pro

šíření a podporu povědomí a informovanosti, ať už na místní či národní úrovni.

Vzdělávání v rozvojových zemích se může touto cestou budování kultury

tolerance a usmíření vydat a výrazným způsobem tak urychlit své plnohodnotné

zapojení do mezinárodního společenství. Právě situace, ve kterých se nacházejí,

může působit jako hnací síla úsilí o pochopení vlastního prostředí a nastartování

pozitivního rozvoje sebe sama a tím i svého okolí. Vzdělání je tím nejlepším

prostředkem, jak chtěného cíle dosáhnout. Rozvoj, nejen v této oblasti, však bývá

chápán spíše jako pomoc či asistence druhým. Důležitou součástí komplexnosti

rozvoje, ale také musí být zaměření se na rozvoj sebe sama, jakožto nejlepší

prostředek pro pomoc druhým. „…rozvoj není určen pouze pro druhé, ale také

pro sebe sama, a rozvoj ostatních a rozvoj sebe sama by pak měly jít ruku

v ruce.“102

101 Swee-Hin, Toh. [online] (1997) Pathways to the Building of a Culture of Peace. In: Learning to be: A Holistic and Integrated Approach to Values Education for Human Development. Str. 169. [cit. 25/07/2011]. 102 Giri, K. A.; van Ufford P. Q. (2003) Reconstituting development as a shared responsibility: Ethics, aesthetics and a creative shaping of human possibilities. In: A Moral Critique of Development: In Search of Global Responsibilities. Str. 255.

63

8. Případová studie NNO v Ugandě v oblasti vzdělávacích projektů

V této závěrečné kapitole diplomové práce se autor zaměří na konkrétní

případ vzdělávacího projektu Arcidiecézní charity Praha v Ugandě. První

podkapitola je věnována historickému vývoji země od nezávislosti po současnou

situaci s důrazem na roli současného prezidenta na rozvoji země. V závěru

podkapitoly je potom věnován prostor vývoji občanské společnosti v Ugandě,

jakožto důležitého prvku rozvojových aktivit v její novodobé historii. Další částí je

komplexní charakteristika rozvojových souvislostí Ugandy, která dokresluje

celkový obraz rozvoje země v dnešní době. Třetí podkapitola se již zabývá

vzděláváním v Ugandě a zaměřuje se na problematické faktory ovlivňující kvalitu

výuky. Čtvrtou částí je představován samotný výzkum, který byl autorem práce

v Ugandě realizován. Součástí závěrečné kapitoly o případové studii NNO

v Ugandě je také příloha, která je pro lepší přehled umístěna v závěru celé

diplomové práce.

8.1 Historické pozadí vývoje Ugandy

„Uganda je teď zcela poklidnou zemí s bezpečností zajištěnou pro všechny její

obyvatele. Mír a bezpečnost, který užíváme, je nevratný.“ 103

(National Resistance Movement)

Uganda je východoafrická země nacházející se na důležité křižovatce cest

jak severojižním, tak i východozápadním směrem. Jedná se o klasickou

rozvojovou africkou zemi, která v posledních letech od nástupu současného

prezidenta Yoweri Museveniho prochází značným rozvojem (což samo o sobě

neznamená jednoznačně pozitivní roli Museveniho – viz dále).

103 National Resistance Movement. [online] (2010) Manifesto 2011-2016: Democracy and Good Governance. Kampala. [cit. 08/02/2011]. Dostupné na: http://nrm.ug/manifesto/democracy-and-good-governance.

64

Uganda se stala nezávislou zemí na britském impériu v roce 1962.104 Od té

doby po dalších téměř 25 let se píše historie země s dvěma dominujícími jmény

diktátorů – Milton Obote a Idi Amin. Oba dva zemi za své vlády uvrhli do

hospodářské recese na pozadí represivních praktik vrcholících hlavně v období

mediálně známějšího Amina.105 V druhém prezidentském období Miltona

Oboteho je počet obětí odhadován na 300 000 obyvatel a dalších 500 000, kteří

byli nuceni opustit své domovy. Perzekuce se týkali hlavně dominantního kmene

Baganda.106 Na počátku 80. let nastupuje již současný prezident Museveni jako

osvoboditel a vítěz bojů o moc. V roce 1986 se oficiálně stává prezidentem a

dodnes drží vládu nad více než 30 miliony obyvatel Ugandy pevně ve svých

rukou.107 V únorových prezidentských volbách roku 2011 opět po čtvrté v řadě

vyhrál s velkým náskokem nad hlavním opozičním kandidátem108, což ukazuje na

pochybnosti při vedení volební kampaně a průběhu samotných voleb (už jen

samotný počet neodevzdaných volebních hlasů či zprávy z nezávislých novin

Daily Monitor).109 Dále se uvádí například manipulace s hlasovacími lístky ve

velkém množství, převážení voličů z jiných okrsků, vícenásobné hlasování či

rozmisťování vojáků a policie k zastrašování voličů.110 Evropská unie považuje

obecně tyto volby za dostačující demokratické úrovni afrických států, nicméně

104 Jørgensen, Jan J. [online] (1981) Uganda: A Modern History. Croom Helm. London. Str. 213. [cit. 28/07/2011]. Dostupné na: http://www.google.com/books?hl=cs&lr=&id=09MNAAAAQAAJ&oi=fnd&pg=PA11&dq=Uganda:+a+modern+history&ots=Td3uc1akFl&sig=03-MPaLx948d55Ey5J-wbZuQ0wM#v=onepage&q=213&f=false. 105 Hansen, Holger B.; Twaddle, Michael. [online] (1988) Uganda Now: Between Decay & Development. Villiers Publications. London. Str. 1 – 2. [cit. 28/07/2011]. Dostupné na: http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=89685680. 106 Stewart, Frances; O’Sullivan, Meghan. [online] (1998) Democracy, Conflict and Development – Three Cases. Queen Elizabeth House. University of Oxford. Oxford. Str. 9. [cit. 21/07/2011]. Dostupné na: http://ideas.repec.org/p/qeh/qehwps/qehwps15.html. 107 Tamtéž. Str. 8 – 9. [cit. 21/07/2011]. 108 J.L. [online] (21/02/2011) The old man of Kampala. The Economist. Kampala. [cit. 25/06/2011]. Dostupné na: http://www.economist.com/blogs/baobab/2011/02/ugandas_election_results. 109Electoral Commission Uganda. [online] (20/02/2010) Presidential Election Declared Results. The Electoral Commission. Kampala. [cit. 23/02/2011]. Dostupné na: http://www.ec.or.ug/index.php. 110 Njoroge, John; Imaka, Isaac. [online] (23/02/2010) African Union observers criticise elections. Daily Monitor. Kampala. [cit. 23/02/2011]. Dostupné na: http://www.monitor.co.ug/News/National/-/688334/1112952/-/c4m2m3z/-/index.html.

65

poukazuje na značné nedostatky v jejím průběhu (znevýhodnění skupin

obyvatelstva při kandidatuře do parlamentu – nízké kvóty např. pro mladší

kandidáty, nízká důvěra ve státem vedenou volební komisi, využívání veřejných

prostředků pro financování Museveniho kampaně apod.).111

Historický vývoj a dopad dvou diktátorských režimů měl v Ugandě zásadní

roli pro její další rozvoj. Pragmatický a technokratický Museveni pochopil, že

země nemůže dále přetrvávat jak v hospodářské, tak i diplomatické izolaci. U

moci by se dlouho neudržel, kdyby následoval linii svých předchůdců. Za jeho

více jak 20 let vlády se z jedné z nejzaostalejších zemí Afriky stala slibná naděje

rozvoje a příklad pro další africké země. Museveni otevřel zemi evropským a

severoamerickým investorům, investoval sám do rozvoje turistické

infrastruktury, tolik důležité v hospodářství většiny rozvojových zemí, a hlavně

nedal důvod k velkým kmenovým nepokojům či jiným snahám o destabilizaci.

Naopak snažil se vtáhnout Ugandu do rozhodujících procesů nejen v regionu

východní Afriky tak, aby získala větší politický vliv a podporu. Právě rozhodnutí

Museveniho o podpoře Kigameho tutsijské armády hrálo důležitou roli pro

skončení známé rwandské genocidy. V současnosti patří mezi mediálně

nejznámější případy ovlivňování regionální politiky ugandský vojenský kontingent

5 000 mužů sloužících na misi v Somálsku (bombové útoky z července 2010

v Kampale byly údajně spojeny právě s touto vojenskou misí).112 Dosáhnuté

reformy kalí neochota Museveniho přepustit moc ze svých rukou (v souvislosti

s prezidentskými volbami 2011 – viz výše) a silný klientelismus propojený s jeho

111 European Union Election Observation Mission. [online] (2011) Uganda – Final Report: General Elections 18 February 2011. EuropeAid. European Commission. Brussels. Str. 44. [cit. 25/07/2011]. Dostupné na: http://www.eueom.eu/files/pressreleases/english/eueom_uganda2011_final_report_en.pdf. 112 Kasasira, Risdel. [online] (13/08/2010) How We Bombed Kampala City. Daily Monitor. Kampala. [cit. 02/02/2011]. Dostupné na: http://www.monitor.co.ug/News/National/-/688334/975852/-/x3a9u5/-/index.html.

66

příslušným kmenem (Museveniho žena Janet je současnou ministryní pro

záležitosti Karamojalandu).113

I přes jednoznačný pozitivní vývoj Ugandy v mnoha spektrech nejen

hospodářské činnosti, zůstává stále otevřeno množství kontroverzních otázek.

Velkým problémem jdoucím napříč ugandskou společností a zasahující doslova

každou domácnost je korupce. Nevyhýbá se žádným skupinám lidí a prostupuje

skrze všechny úrovně státní administrativy. Korupce je natolik vžitá

v každodenním životě obyčejných Uganďanů, že se s ní lze potkat i na té nejnižší

úrovni. Příkladem může být fungování policie. V případě vykradení bytu je nutné

nejdříve zaplatit policii výdaje za benzín, než dojde vůbec k samotnému

vyšetřování. Pokud má být někdo obviněn a uvězněn, je zapotřebí dalších výdajů

ze strany postiženého apod. Korupcí jsou také velmi silně zasaženy projekty

rozvojové spolupráce realizované v Ugandě. Je otázkou spíše etickou, zdali se

vyhnout korupci za každou cenu, a to i v případě značného snížení efektivity

projektu, či přistoupit na korupci v rámci určitých mezí s cílem zachovat

kontinuitu projektu a jeho výsledky.

Historický vývoj Ugandy v žádném případě nenahrával vzniku

autonomních občanských organizací a iniciativ. Za dob kolonialismu bylo vše

řízeno autoritou Britského impéria a jejích úředníků (i přestože se nejednalo o

tak tvrdý postup jako v případě Francie či Belgie). Po získání nezávislosti se

tohoto „trendu“ chopili vládnoucí elity, které většinou argumentovali snahou

postavit se post-koloniálním problémům jednotnou frontou lidu.114 Vše, co bylo

iniciativou o položení základů organizací občanské společnosti, bylo pohlceno a

pevně podřízeno pravidlům vládnoucí strany. Postupná demokratizace po

nástupu NRM (National Resistance Movement) v čele s Musevenim vedla

113 Karamojaland – oblast východní Ugandy hraničící s Keňou, kde žije poslední velký východoafrický pastevecký kmen Karamojů. 114 Kwesiga, Jassy B.; Namisi, Harriet. [online] (2006) Issues in Legislation for NGOs in Uganda. In: NGO Accountability: Politics, Principles & Innovations. Earthscan. London. Str. 82. [cit. 10/03/2011]. Dostupné na: http://ebookee.org/NGO-Accountability-Politics-Principles-and-Innovations_107799.html.

67

k výraznému nárůstu nevládních neziskových organizací v Ugandě. V roce 1986

bylo v Ugandě 160 nevládních neziskových organizací, zatímco v roce 2000 toto

číslo stouplo na 3500 a 5200 v roce 2004.115 Celkový vzrůstající trend neziskových

rozvojových i jiných organizací v Ugandě je v Africe bezprecedentní a má zásadní

význam pro rozvoj a růst hospodářství země. V roce 1999 výdaje sektoru

občanské společnosti se rovnají 1,4% HDP země a počet zaměstnanců v tomto

sektoru přesáhl 200 000, což představuje přibližně 2,5% ekonomicky aktivní

populace.116

S tímto vývojem Uganda představuje jednu z nejprogresivnějších zemí

Subsaharské Afriky, pokud jde o růst angažovanosti v oblasti občanské

společnosti. S rostoucím vlivem a zaměřením se NGOs postupně zaměřily na

klíčové oblasti chudoby, vládnutí a sociálního rozvoje. I přes časté problémy

s vládními úřady, které je mnohdy vinily z aktivit proti mainstreemové politice,

NGOs zůstávají v Ugandě nedílnou součástí občanské společnosti. Také díky

těmto organizacím může být upozorňováno na problémy zahrnující potravinovou

bezpečnost, vzdělávání, zdravotnictví, bydlení, HIV/AIDS, zemědělství, životní

prostředí, vodní zdroje, lidská práva a mnoho dalšího. To, co je pro další vývoj

nejen v sektoru NGOs nezbytné, je zajištění zodpovědnosti a transparentnosti,

jakožto základních pilířů demokratických institucí a kultury. V tom Uganda bojuje

proti své vlastní minulosti: „V Ugandě jsme zdělili silnou tendenci ke kontrole

v mnoha oblastech života, soukromého i veřejného. Velké množství aspektů

našeho života, jakožto občanů této země, je regulováno a většinou pak

regulováno státem, nežli námi samotnými.“117

115 Sebtongo, P. Tamtéž. Str. 82. [cit. 10/03/2011]. 116 Hopkins, John. Tamtéž Str. 82. [cit. 10/03/2011]. 117 De Coninck, John. Tamtéž. Str. 91. [cit. 11/03/2011].

68

8.2 Komplexní charakteristika rozvoje Ugandy

Podle ukazatele lidského rozvoje z roku 2007 patří Ugandě 157. místo

mezi 182 sledovanými státy světa.118 S celkovým výsledkem 0,514 HDI se tak

těsně zařazuje do skupiny zemí středního rozvoje. Nejnovější Zpráva o lidském

rozvoji z roku 2010, kde došlo k jiné formě přepočítávání lidského indexu,

přiřazuje Ugandě 143. místo z celkových 169 zemí s hodnotou HDI 0,422.119

Finanční krize v roce 2009 zasáhla i Ugandu, když sledovaný ukazatel růstu HDP

klesl z 9,5% v roce 2008 na 2,1% v roce následujícím. V roce 2002 potom 57%

obyvatel žije s méně jak 1,25 USD na den a téměř 80% s méně jak 2 USD na

den.120 Ovšem jedná se o značně zavádějící čísla, jelikož neexistují podrobné a

jasné statistiky postihující všechny skupiny obyvatel. Zvláště pak v nejchudších

oblastech, které mají na data rozhodující vliv, není k dispozici dostatek čísel pro

vyvození věrohodných závěrů. Limit 1,25 (2) dolaru jako měřítko chudoby je též

silně neurčitý v kontextu chudých zemí Subsaharské Afriky. Velmi chudá rodina

v centrální Ugandě kolem Viktoriina jezera si může vydělat cca do 20,000

ugandských šilinků měsíčně. Pokud počítáme s průměrnými 5 až 6 členy

domácnosti, potom na jednoho vychází přibližná částka 5 USD centů na celý

118United Nations. [online] (2009) Human Development Report 2009: Overcoming barriers: Human mobility and development. UNDP. New York. Str. 169. [cit. 11/03/2011]. Dostupné na: http://hdr.undp.org/en/reports/global/hdr2009/. 119United Nations. [online] (2010) Human Development Report 2010: The Real Wealth of Nations: Pathways to Human Development. UNDP. New York. Str. 145. [cit. 11/03/2011]. Dostupné na: http://hdr.undp.org/en/reports/global/hdr2010/chapters/. 120World Bank. [online] (2010) World Development Indicators 2010. International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank. Washington. Str. 90. [cit. 13/03/2011]. Dostupné na: http://data.worldbank.org/data-catalog/world-development-indicators/wdi-2010.

69

měsíc (!).121 V roce 2009 HDP na obyvatele bylo nicméně podle ugandského

statistického úřadu 1,116,000 ugandských šilinků (tzn. necelých 500 USD).122

Rozdíly mezi statistickými údaji a reálnými příjmy jsou tedy značně

nerovnoměrné. To samé platí i v případě výskytu HIV/AIDS. Uganda se řadí mezi

„modelové“ země procházející prudkým snížením počtu obyvatel nakažených

touto nemocí. Podle oficiálních čísel je současná úroveň stabilizovaná na 6 až 7%

nakažených z celkové populace.123 Podle neoficiálních údajů nemocnic se ovšem

realita značně liší a v některých oblastech může nakažená populace dosahovat i

několika desítek procent.124 Data jsou také zkreslována nedostatečným sběrem

informací z odlehlých oblastí či převládající neochotou (hlavně z důvodů

sociálního vyloučení, traumatu či prostě nevědomosti) poskytnout potřebné

informace.

Množství dalších problémů souvisejících s Ugandou by bylo nutné a

vhodné zaznamenat a rozebrat (post-konfliktní situace severní Ugandy – téměř

900 000 IDPs125, bezpečnostní riziko Karamojalandu na východní hranici s Keňou,

silný klientelismus státního aparátu, riziko kmenových nepokojů při přebírání

moci – viz Obote, Amin, Museveni, apod.). Omezený prostor této práce bohužel

nedovoluje hlubší pochopení rozvojových souvislostí Ugandy a vzdělávání, které

se všemi výše zmíněnými fakty silně souvisí.

121 Vlastní zdroje autora z terénní práce v Ugandě (2009-2010). 1 USD = 2600 ugandských šilinků – kurz k 25/6/2011. (viz např. http://coinmill.com/UGX_USD.html#USD=1). 122 Uganda Bureau of Statistics. [online] (2011) Summary of Gross Domestic Product (GDP) at market prices 2000 – 2009. National Accounts Statistics section. Kampala. [cit. 02/02/2011]. Dostupné na: http://www.ubos.org/?st=pagerelations2&id=4&p=related%20pages%202:National%20Accounts%20. 123United Nations. [online] (2010) Global Report: UNAIDS on the Global AIDS Epidemic 2010. UNAIDS. Geneva. Str. 28. [10/02/2011]. Dostupné na: http://www.unaids.org/globalreport/. 124 Vlastní zdroje z terénní práce v Ugandě (2009 – 2010). 125United Nations. [online] (2009) Human Development Report 2009: Overcoming barriers: Human mobility and development. Str. 157. [cit. 12/02/2011].

70

8.3 Vzdělávání v Ugandě

„Zajištění podpory, vedení, koordinace, usměrňování a šíření kvality vzdělávání a

sportu pro všechny lidi v Ugandě s cílem národní intergrace, individuálního a

národního rozvoje.“126

(Ministry of Education and Sports, Uganda)

V průběhu celého 20. století rostla míra počtu zapsaných žáků a studentů

v primárním i sekundárním stupni vzdělávání napříč všemi regiony světa (viz Tab.

9).127

Tab. 9: Hrubá míra počtu zapsaných žáků primárního stupně vzdělávání v letech 1870 – 1990

podle regionů v procentech (1993)

Region/rok 1870 1900 1930 1960 1988

Západní Evropa, Severní Amerika 61 72 74 107 103

Jižní a Východní Evropa 28 39 48 103 105

Latinská Amerika a Karibik 16 30 40 84 101

Východní Asie 20 21 24 94 110

Jihovýchodní Asie 4 4 13 71 104

Severní Afrika a Blízký Východ 7 18 76 98

Jižní Asie a Pacifik 4 9 15 65 90

Subsaharská Afrika 17 16 16 54 85

Jedinou výjimku pak z regionálního hlediska tvořila subsaharská Afrika

v 80. letech, kde počet nových žáků klesal. Tento klesající trend lze vysvětlit

hlavně ekonomickou stagnací afrických zemí a značným úbytkem vládních

126 Ministry of Education and Sports for the Republic of Uganda. [online] (2011) Mission Statement. Ministry of Education and Sports. Kampala. [15/02/2011]. Dostupné na: http://www.education.go.ug/home/about-the-ministry.html. 127 Williams, James H. (1997) The Diffusion of the Modern School. In: International Handbook of Education and Development: Preparing Schools, Students and Nations for the Twenty-First Century. Str. 122.

71

investic do vzdělávacího sektoru.128 Společně s tímto klesajícím trendem hrála

v Ugandě zásadní vliv také politická nestabilita od konce 70. do druhé poloviny

80. let. Oficiální motto Ministerstva školství a sportu Ugandy v úvodu této

podkapitoly zní uvědoměle a ukazuje pochopení role vzdělávání v rozvoji,

v realitě místních škol se ovšem téměř neprojevuje.

Uganda je nicméně jednou z modelových zemí, pokud jde o podporu

primárního vzdělávání. Důležitým mezníkem byl rok 1997 a přijetí politiky

univerzálního primárního vzdělávání (UPE).129 Ta však nepočítá ani tak s kvalitou

výuky, jako spíše s kvantitativním uchopením základního vzdělávání (v případě

rozvojových zemí můžeme připustit počáteční důraz na kvantitu s přihlédnutím

k pozdějšímu kvalitativnímu růstu vzdělávacího systému). Politika masového

vzdělávání prezidentu Musevenimu nepochybně vyšla. Hlavními body programu

bylo zpřístupnění školní docházky základního stupně pro všechny vrstvy obyvatel,

nehledě na jejich ekonomické zázemí. Základním prvkem této politiky se stalo

bezplatné školné. I přes výrazné ulehčení nejchudším rodinám se ovšem stále

jedná pouze o poloviční úspěch. Ve většině škol rodiče musí svým dětem platit

další výdaje, které často ve srovnání s jejich nízkým příjmem (viz předchozí

podkapitola) mohou být problematické. Školní uniforma, sešity, další učební

pomůcky, jídlo během dne či závěrečné zkoušky pak mohou přijít na částku,

kterou lidé v absolutní chudobě obtížně zvládají. I tak se množství dětí

navštěvujících základní školy zvýšil z 2,5 milionu v roce 1996 na 7,2 milionu v roce

2005.130

Ústava z roku 1995 podporuje vzdělávání prostřednictvím soukromých či

společensko-veřejných institucí: „Jednotlivci, náboženské skupiny a jiné nevládní

organizace mohou svobodně zakládat a provozovat vzdělávací instituce, pokud

jsou v souladu s všeobecnou vzdělávací politikou státu a udržují národní

128 Tamtéž. Str. 122. 129 Kasirye, Ibrahim. [online] (2009) Determinants of learning achievement in Uganda. Str. 1. [10/03/2011]. 130 Tamtéž. Str. 1. [10/03/2011].

72

normy.“131 Vládní školy přesto představují většinu škol v celkové výši 74%

základních škol, zatímco 15% jsou školy komunitní a 11% školy soukromé.132

Ruku v ruce se zvýšením docházky se zvýšily i finanční výdaje na základní

školství. Nosnými částmi nové politiky masového vzdělávání byla výstavba

nových škol, učeben, rekrutování učitelů a zajišťování učebních materiálů.

Výroční zprávy ze vzdělávacího sektoru Ministerstva školství a sportu dobře

demonstrují masovost celého procesu, když velmi detailně vyjmenovávají

všechny dílčí úspěchy formou zvyšujících se jednotlivých sledovaných ukazatelů.

Neméně důležitým ukazatelem je sbližování rozdílu k přístupu ve vzdělávání mezi

chlapci a dívkami. Zatímco v případě primárního vzdělávání se podařilo tento

rozdíl výrazně eliminovat (viz Tab. 10), přístup dívek v sekundárním vzdělávání

zůstává posledních několik let ve sledovaném období víceméně konstantní (viz

Tab. 11).133 Silně se zde projevuje tradiční kulturní myšlení, kdy dívka během

školní docházky (zvláště pak na střední škole) otěhotní a jako taková je nucena

studium přerušit či ukončit. S největší pravděpodobností se poté již do školy

znovu nevrátí. I přes častou deklaratorní snahu učitelů a místních autorit s tímto

faktem něco dělat, jde spíše o tiše tolerovanou „aktivitu“. V roce 2007/2008 byl

potom rozdíl mezi docházkou chlapců a dívek stále nevyrovnaný (na střední škole

celkem 517 254 chlapců oproti 437 074 dívkám, na škole základní potom ukazuje

Tab. 12 i s projekcí do roku 2015, jakožto cílového roku pro MDGs).134

131 Constitution of the republic of Uganda: Educational objectives XVIII/(iii). [online] (1995). [cit. 15/03/2011]. Dostupné na: http://www.ugandaembassy.com/Constitution_of_Uganda.pdf. 132 Ministry of Finance, Planning and Economic Development. [online] (2010) Uganda National Report: for the implementation of the Programme of Action for the Least Developed Countries for the Decade 2001 – 2010. Kampala. Str. 16. [cit. 20/03/2011]. Dostupné na: https://www.un.org/wcm/webdav/site/ldc/shared/Uganda%20-%20EDPR%20-%20%20BPOA%20Final%20Report_%2029th%20%2001%202010.pdf. 133 Ministry of Education and Sports for the Republic of Uganda. [online] (2005) The Education Sector: Annual Performance Report 2004/2005. M & E Section. Education Planning Department. Kampala. Str. 91. [cit. 15/02/2011]. Dostupné na: http://education.go.ug/ESSAPR%20Copies/ESAPR%202005.pdf. 134 Ministry of Education and Sports for the Republic of Uganda. [online] (2008) The Education and Sports Sector Annual Performance Report 2007/2008. Str. 78. [cit. 26/03/2011].

73

Mezi dalšími faktory snižujícími kvalitu vzdělávání v Ugandě (a potažmo i

v ostatních subsaharských zemích), patří nízká kvalifikace učitelů, neatraktivnost

Tab. 10: Podíl chlapců a dívek v primárním vzdělávání v Ugandě v procentech (2004)

Tab. 11: Podíl chlapců a dívek v sekundárním vzdělávání v Ugandě v procentech (2004)

74

Tab. 12: Celkový zápis do základní školy v Ugandě (2008)

technického vzdělávání, nedostupnost škol, převládající silné předsudky vůči

vzdělávání nebo nedostatek učebních pomůcek a kvalitního školního zázemí

apod.

Pokud jde o kvalifikovanou pracovní sílu učitelského sboru, rozdílná data

jsou k dispozici v nejrůznějších hodnotících zprávách a přímo v daných oblastech.

Tak například celkový počet učitelů základních škol se více jak zdvojnásobil

z 65 000 v roce 1996 na 150 000 v roce 2006.135 Navíc jeden ze slibů předvolební

prezidentské kampaně v únoru 2011 vládnoucí strany National Resistance

Movement prezidenta Museveniho bylo dalších 20 000 učitelů základního

vzdělávání jen v roce 2010/11 a masová podpora ve vzdělávacím sektoru. I

přestože mají vládní školy garantovány určité jistoty od státu, ne vždy se setkají

s otevřenou náručí státního byrokratického aparátu.

V případě kvalifikovaných učitelů schopných pozvednout výuku a úroveň

školy klesá jejich motivace se vzdáleností školy od hlavních center regionu či

země. Školy na vesnici spojené s okolním světem pouze prašnou cestou, která se

135 Kasirye, Ibrahim. [online] (2009) Determinants of learning achievement in Uganda. Str. 2. [15/03/2011].

75

navíc v období dešťů stane nesjízdnou, těžko mohou počítat s přísunem

hodnotné pomoci. Průměrný učitelský plat (tabulkový) byl v roce 2006/2007

kolem 200 000 ugandských šilinků měsíčně (což je kolem 125 USD).136 Ovšem

reálně se cifry na výplatní pásce učitelů pohybují v jiných částkách, zvláště pokud

se jedná o školy na vesnicích (částky se mohou pohybovat i pod hranicí 100 000

ugandských šilinků (tzn. necelých 65 USD na měsíc).137 I přes dramatický nárůst

učitelských mezd za posledních 15 let je na tom Uganda z hlediska celého regionu

východní Afriky prozatím špatně. V roce 2000 vykazovala pouze podíl 2,9%

z celkového HDP na osobu.138

Pro doplnění celkového obrazu problematických oblastí vzdělávání

v Ugandě mohou sloužit Tab. 13, ukazující množství žáků v základních školách na

jednoho učitele (vládní školy jsou na tom potom nejhůře a stav se prozatím

nemění) a Tab. 14 o průměrné vzdálenosti, kterou musejí děti urazit každý den

do školy (a tu samou ze školy).139 Tyto čísla jsou opět značně nevyvážena

zprůměrováním. Není neobvyklé mít ve třídě i 100 dětí na jednoho učitele a

docházet každý den 5 km do školy.

Tab. 13: Počet dětí na jednoho učitele základních škol podle vlastnictví školy v Ugandě (2008)

136 Tamtéž. Str. 21. [15/03/2011]. 137 Vlastní zdroje z výzkumu v Ugandě (červen - červenec2011). 138 Lambert, Silvie. [online] (2004) Teachers’ Pay and Conditions: An assessment of recent trends in Africa. UNESCO. Paris. [cit. 17/03/2011]. Dostupné na: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001466/146656e.pdf. 139 Ministry of Education and Sports for the Republic of Uganda. [online] (2008) The Education and Sports Sector Annual Performance Report 2007/2008. Str. 28. [cit. 27/03/2011].

76

Tab. 14: Průměrná vzdálenost docházení dětí do školy v Ugandě v km (2008)

Poslední tabulka (Tab. 15)140 této podkapitoly ukazuje důvody žáků

základních škol pro neukončení základní školní docházky v Ugandě. K zajímavým

výsledkům patří snížení procentuálního podílu žáků závislých na finanční

náročnosti školného (důsledek zmiňované masivní podpory primárního

vzdělávání v posledních letech). Naopak rizikové může být zvýšení podílu

neukončené docházky z důvodů těhotenství, což souvisí se stále nejvyšším číslem

míry plodnosti Ugandy na světě.

Tab. 15: Důvody neukončení základní školní docházky ve sledovaných obdobích v Ugandě (2006)

140 Kasirye, Ibrahim. [online] (2009) Determinants of learning achievement in Uganda. Str. 33. [28/03/2011].

77

Na závěr této podkapitoly je pro lepší orientaci ve struktuře vzdělávacího

systému v Ugandě vysvětleno jeho dělení. Podobně jako ve většině zemí, ani

Uganda není výjimkou v zavedené Západní struktuře vzdělávání (dědictví britské

koloniální správy) – předškolní stupeň, základní, střední a vyšší vzdělávání. Stát

nezaručuje předškolní výuku, která je nicméně jedním z významných faktorů

ovlivňujících pozdější úroveň vzdělání dítěte při nástupu do školy základní.

Mateřské školky se dělí na nižší (baby class) a vyšší (top class) stupeň (někdy také

mezistupeň – middle class) a pokud jsou kvalitní, dokážou výrazným způsobem

pomoci dítěti v začátcích na základní škole. Základní vzdělávání se skládá ze

sedmi ročníků zakončených již zmíněnou závěrečnou zkouškou (tzv. PLE –

primary leaving examination). Sekundární vzdělávání je rozděleno do dvou

stupňů. První čtyři roky (tzv. O level) jsou zakončeny zkouškou, která je sledována

také v této práci (S4). Další dva roky vyššího středního vzdělání (tzv. A level) jsou

potom možným předstupněm k univerzitnímu vzdělání. Centrální institucí

zabývající se realizací a vyhodnocováním zkoušek na jakékoli úrovni je UNEB

(Uganda National Examination Board).

8.4 Schéma výzkumu v Ugandě

Robert Stake ve své knize The art of case study research odkazuje na

případovou studii založenou nejenom na sběru dat.141 Případová studie nevládní

organizace v Ugandě (v případě této diplomové práce potom ACHP) se opírá o

kombinaci kvantitativního sběru dat (prospěch podporovaných studentů) a

zúčatněného pozorování realizace programu Adopce na dálku® a monitoringu

kvality výuky. Snahou nebylo zachytit fungování programů rozvoje ACHP

v Ugandě v celé její komplexnosti, ale pouze vzdělávacího projektu Adopce na

dálku®. Pro jeho pochopení bylo působení autora práce v Ugandě zásadní.

141 Stake, Robert E. (1995). The art of case study research. Sage Publications. London. Str. 4.

78

Hlavním závazkem tak bylo porozumění programu sponzoringu v Ugandě

realizovaného vybranou nevládní organizací.

Případová studie byla vybrána jako možnost ponořit se a pochopit

důkladně problematiku vzdělávacích projektů nejenom na základě kvantitativních

dat. „Metody, které používají kvalitativní výzkumníci, dokazují rozšířené

přesvědčení, že mohou zprostředkovat hlubší porozumění společenských

fenoménů, než by se dalo získat z čistě kvantitativních dat.“142 Preference

kvalitativního výzkumníka jsou: 1. upřednostnění kvalitativních dat –

zjednodušeně se tím rozumí analýza slov a obrazů nežli čísel; 2. preference

přirozeně se vyskytujících dat – raději pozorování než experiment, raději

nestrukturované než strukturované interview; 3. preference významu než

chování – pokus o „dokumentování světa z pohledu zkoumaných lidí; 4. odmítání

přírodních věd jako východiskového modelu; 5. preference spíše induktivního

výzkumu spojeného s generováním hypotéz než testování hypotéz.143 Pro

sledovaný případ projektu Adopce na dálku® se tedy jeví kombinace kvantitativní

metody sběru dat a zúčastněného pozorování nejvhodnější.

Data použitá v této případové studii byla získána v letech 2009, 2010 a

2011 v centrální části Ugandy. Data z roku 2009 pocházejí z vnitřní zprávy ACHP o

prospěchu základních škol podporovaných programem Adopce na dálku®

(Evaluative report on the performance of UCDT supported preamary schools).

Data z roku 2010 byla získána během mé roční práce v Ugandě pro ACHP a jsou

uvedena ve dvou zprávách o činnosti Adopce na dálku® (Evaluační zpráva o

středních školách podporovaných UCDT v Ugandě – 2009 a Zpráva o monitoringu

prospěchu P7 kandidátů na základních školách podporovaných UCDT za rok 2009

v Ugandě). Konečně data z roku 2011 jsou použita díky měsíční výzkumné cestě

do Ugandy ve spolupráci s Arcidiecézní charitou Praha.

142 Silverman, David (2005). Ako robiť kvalitatívny výskum: praktická príručka. Ikar. Bratislava. Str. 20. 143 Tamtéž. Str. 20.

79

Získaná data jsou kvantitativního formátu a zjišťují na základě

procentuálního vyjádření úspěšnosti studentů při závěrečných zkouškách

(primárního i sekundárního stupně vzdělávání) celkovou (ne)úspěšnost studentů

podporovaných programem Adopce na dálku® ACHP vedle těch, kteří

sponzorovaní nejsou. V případě primárního vzdělávání platí výsledky žáků z P7

(závěrečný ročník). Hodnocení se pohybuje od nejlepšího 1. a 2. stupně (tzv.

division) až ke stupni 4. Dále jsou pak zařazeni ti, kteří neprospěli (failed) nebo

test nepodstoupili (nedostavili se; označení X). Do celkového procentuálního

hodnocení se potom započítává množství úspěšných studentů (1. a 2. stupeň) a

neúspěšných studentů (failed a X). Výsledná tabulka je poté rozdělena na dva

řádky uvádějící celkový počet studentů (total) a počet těch, kteří jsou

podporováni programem Adopce na dálku® (UCDT).

Výsledné ukazatele celkového prospěchu potom pomohou ukázat, zdali

jsou na tom žáci a studenti podporovaní programem sponzoringu ACHP lépe, než

ostatní ve stejné škole a sledovaném ročníku. Data z tří po sobě jdoucích let

ukazují na trend škol ve sledovaném období a i jejich možný následný vývoj.

Obdobně je tomu i v případě průzkumu prospěchu studentů na středních školách

(používá se stejná tabulka a ukazatele jako v případě škol základních), kde jsou

data zjišťována od závěrečných ročníků S4. Druhým důležitým prvkem pro

vytvoření komplexnějšího obrazu o roli vzdělávání a jeho fungování bylo samotné

působení autora v oblasti chudšího venkova centrální Ugandy (převážně pak

Mukono/Buikwe District).

8.5 Cíl výzkumu a limity studie

Cílem výzkumu použitého v této práci bylo na základě získaných dat

prospěchu žáků/studentů ze závěrečných ročníků základních a středních škol

podporovaných programem Adopce na dálku® ACHP v průběhu tří po sobě

jdoucích let získat obecný přehled o vývoji úspěšnosti/neúspěšnosti programu

80

adopce spolupracujících škol. Výsledky výzkumu jsou primárně určeny pro lepší

přehled realizace projektu Adopce na dálku® a její možný další vývoj směrem

k vyšší efektivitě a kvalitě.

Autor práce si je vědom limitů, které v průběhu tohoto výzkumu a

zpracování případové studie vyvstaly. I přes jasně daný cíl sběru dat a zaměření

celé práce se jedná pouze o část nastíněné problematiky vzdělávacího projektu

adopce ACHP v Ugandě. Cílem výzkumu a i této práce nebylo analyzovat celý

program adopce v jeho komplexnosti takový, jaký je. Výsledky této práce by měly

být použitelné pro další výzkum, zabývající se hlouběji příčinami

úspěšnosti/neúspěšnosti programu adopce. Komplexní uchopení této

problematiky by nicméně vyžadovalo mnohem více času, prostředků a lidských

zdrojů, které autor neměl k dispozici, a které by znamenalo mnohem obsáhlejší

práci (např. příčiny nízké/vysoké úspěšnosti podporovaných studentů – docházka

do školy, sociální prostředí rodiny sponzorovaného dítěte, sezónní práce

dítěte/studenta, HIV/AIDS apod.).

V neposlední řadě část výzkumu, použitá v této práci formou zkušeností

z pozorování a monitoringu kvality výuky a realizace programu sponzoringu, je

subjektivní. „Nové otázky vyvstávají častějí, nežli odpovědi na ty staré. Přispění

takového výzkumu zavedeným vědním oborům je pomalé a tendenční. Výsledky

znamenají příliš málo v ovlivňování oblasti společenské praxe. Etická rizika jsou

značná a časové a finanční náklady jsou velmi vysoké.“144

V případové studii jsou také použity zkušenosti autora práce jako

terénního pracovníka UCDT a jeho přímé účasti či pozorování projektů

vzdělávání. Zvláště v podkapitole 8.4 je využito takto získaných znalostí. Výhodou

tohoto výzkumu je vedle již dříve zmíněné samotné zkušenosti autora práce

s tématem vzdělávacích projektů v Ugandě také podpora ACHP při realizaci

výzkumu. Díky spolupráci s ACHP je získávání dat spojených s programem adopce

144 Stake, Robert E. (1995). Str. 45.

81

bezproblémové (samozřejmě přes dílčí problémy s konkrétními školami či jejími

zástupci).

8.6 Arcidiecézní charita Praha v Ugandě

Arcidiecézní charita Praha působí v Ugandě od roku 2001, kdy zde začala

realizovat rozvojovou pomoc prostřednictvím projektu Adopce na dálku®. Vedle

tohoto projektu jsou zde ještě projekty zdravotnictví či zemědělství, ale vzhledem

k obsahu jim nebude věnován v této práci prostor. Poměrně známý projekt

Adopce na dálku® umožňuje donorům v České republice (ať už jednotlivcům,

skupinám či institucím) sponzorovat vzdělávání dítěte v Ugandě, ale i dalších

rozvojových zemí zapojených do programu sponzoringu (např. Zambie, Indie,

Bělorusko atd.). Díky tomuto finančnímu příspěvku, který pokrývá nejenom

školní poplatky, ale také školní pomůcky, uniformu, poplatky za zkoušky či výdaje

při zdravotnických ošetřeních, může dané dítě pravidelně navštěvovat školu bez

starosti o shánění peněz a tím se tak výrazně zvyšuje jeho šance na získání

vzdělání a eliminuje hlavní faktor zameškávání výuky. Již několik let je tento

program v Ugandě implementován a realizován prostřednictví dceřiné

organizace UCDT (Uganda-Czech Development Trust). Jedná se v podstatě o

místní zastoupení ACHP v Ugandě, jelikož zřízení samotné pobočky bylo

administrativně příliš náročné a neprůchodné přes ugandskou byrokracii.

V současnosti je podporováno v Ugandě mezi 3 - 4 000 dětí na všech stupních

vzdělávacího systému (hlavně potom primárního a sekundárního stupně). Nejvíce

zastoupenou oblastí je okres Mukono, nacházející se v centrální části Ugandy

mezi hlavním městem Kampalou a turistickým i obchodním centrem Jinjou. Zde

se soustřeďuje nejvíce spolupracujících základních a středních škol. Dalšími

zapojenými oblastmi je pak Kampala a okolí, okres Kayunga, Luwero či Wakiso

(všechny v centrální části kolem jezera). Mezi odlehlejší regiony patří i nicméně

82

velmi chudé severní oblasti Nebbi či Gulu, i přestože je zde počet dětí v programu

vzdělávání velmi omezený.

Důležitým krokem k zefektivnění programu Adopce na dálku® ACHP bylo

přijetí nové politiky bright & needy (chytré a potřebné), kdy bylo ze začátku

aplikováno pouze needy. I přestože se většina dětí nachází v bohatší oblasti

centrální Ugandy, nemohou si zdaleka všichni dovolit byť jen základní potřebu

vzdělávání. Většina rodin je tak odkázána na nepravidelné docházení svých dětí a

tím i značně nízkou získanou hodnotu vzdělávání. Z pohledu Evropana by

potřební byli všichni. Ne u všech se ovšem nakonec v praxi ukáže, že mají o

vzdělávání opravdový a dlouhotrvající zájem (skutečně i v Africe jsou rodiny a

děti, které i přes svoji do očí bijící chudobu vám budou razantně tvrdit, že do

školy prostě chodit nebudou a nechodí). Proto bylo také nutné připojit další

kritérium při samotném výběru, a to bystrost či chytrost dítěte, jakkoli je to těžké

srovnávat. Tato velká změna k celkovému přístupu získávání nových dětí do

programu adopce výrazně snížila celkový počet podporovaných dětí. Je ovšem

nutné říci, že ne na úkor kvality poskytované pomoci.

Hlavní personální částí UCDT jsou místní sociální pracovníci pocházející

z oblastí, kterým se pak i nadále pracovně věnují. Jakožto znalci místních reálií,

jazyka a situace chudých rodin žijících v okolí mají ty nejlepší předpoklady pro

práci v sociální oblasti. ACHP při výběru takových pracovníků potom neklade

hlavní důraz na dosažené vzdělání (většina sociálních pracovníků pochází

z vesnického prostředí a sami nemají či neměli dostatek možností a prostředků

k získání odborné kvalifikace), ale na schopnosti a motivaci vykonávat tuto práci.

Náplní práce sociálních pracovníků je potom realizace vlastního programu

adopce přímo v úzké spolupráci s rodinami zařazenými do programu.

Negativním prvkem zapojení sociálních pracovníků je potom ovlivnění

komunitou, rodinou, přáteli či obecně řečeno místními tradicemi a zvyky, což se

může projevovat zvýhodňováním dětí (např. při výběru nově registrovaných dětí

do programu adopce zvýhodnění na základě společného náboženského vyznání).

83

Sociální pracovníci jsou nicméně stěžejní součástí realizace celého projektu

adopce. Působí v tzv. kódech (codes), kterých bylo 14 v polovině roku 2011, a

z nichž každý spadá pod svého hlavního oblastního koordinátora. V každém kódu

je potom pobočka UCDT a sociální pracovníci se pohybují převážně zde. Jednou

za měsíc se potom schází ke schůzce celé UCDT, která bývá často doplněna

semináři a workshopy k doplnění informací potřebných pro profesionální růst

pracovníků (např. o HIV/AIDS, možnostech technického vzdělávání apod.).

Výše financování v programu Adopce na dálku® závisí na formě studia,

typu školy a zemi. Pro Ugandu je stanovena částka 7 000 Kč na jedno dítě

ročně145. Celá tato částka ovšem do Ugandy neputuje. Z celkového obnosu jde

70% do Fondu Adopce na dálku®, kde jsou dále peníze přerozdělovány podle

daných kritérií (věk dítěte, typ studia, typ školy, země příjemce, popř.

zdravotního stavu)146. Tento způsob přerozdělování zajistí výpadky ať už ze strany

ukončení sponzoringu donorem či vypadnutí dítěte z programu (peníze od

donora jsou dále přerozděleny jiným potřebným dětem). Dalších 20% tvoří

Rozvojový fond, prostřednictvím kterého jsou financovány ostatní rozvojové

projekty ACHP v přijímajících zemích, a tím také nepřímo podporují vzdělávání

dětí v programu adopce v dané lokalitě (zemědělské, zdravotnické, školní či jiné

komunitní projekty). Minimální podíl 2% je vyhrazen na projektové náklady

(monitoring, koordinační a koncepční práce). Režijní náklady spojené s realizací

programu adopce pak tvoří 8% z celkové částky.147

Výběr dítěte do programu se odehrává v několika krocích. Prvním

kontaktem je sociální pracovník, který vytipuje vhodnou rodinu ve svém kódu.

Dále od ní shromažďuje informace o již dosaženém vzdělání (formou vysvědčení

ze školy, kde se dítě zrovna nachází), životních poměrů a členech rodiny.

145 Charita Česká republika. [online] (2011) Adopce na dálku

®. Arcidiecézní charita Praha. Praha. [cit. 13/04/2011]. Dostupné na: http://praha.charita.cz/rs/adopce-na-dalku/. 146 Charita Česká republika. [online] (2011) Podmínky a pravidla programu Adopce na dálku

®. Arcidiecézní charita Praha. Praha. [cit. 13/04/2011]. Dostupné na: http://praha.charita.cz/rs/podminky-a-pravidla/. 147 Tamtéž. [cit. 13/04/2011].

84

Závěrečná návštěva dítěte v jeho rodině probíhá často v doprovodu pracovníka

UCDT z České republiky. Je tak částečně zaručen správný výběr podle daných

kritérií a eliminována možnost zvýhodňování (v praxi se ovšem příliš často

nestává, že by dítě vybrané sociálním pracovníkem dále do programu adopce

neprošlo). Vedle politiky bright & needy jsou dalšími hlavními kritérii věk dítěte

(rozmezí 6 až 13 let pro zapojení do programu je nastaveno hlavně z hlediska

snahy o dlouhodobou podporu dítěte vedoucí k získání jak primárního, tak i

sekundárního vzdělání), dostupnost do školy (dáno velikostí kódu) a ekonomický

a rodinný stav. Pouze jedno dítě v rodině pak může být podporováno a nesmí

v průběhu studia opakovat žádný ročník (to vyvolává problém se zvýhodňováním

podporovaných dětí ze strany školy – viz dále). Všechna výše zmíněná kritéria by

měla vést k výrazně vyšší šanci podporovaného dítěte dosáhnout požadovaného

vzdělání. ACHP se v Ugandě snaží vyvíjet program kvalitního vzdělávání

zaměřeného na děti nejen potřebné, ale co je zásadnější, na ty, které v programu

vydrží a mají o poskytovanou podporu opravdový zájem.

Jedna z výhrad ze strany veřejnosti často bývá otázka věku dítěte a délky

podpory. Bylo již zmíněno, že věk pro zařazení do programu adopce by měl být

pokud možno nižší. Je snaha získat do programu děti pokud možno na nižším

stupni primárního vzdělávání a snažit se zajistit jeho dlouhodobé (udržitelné)

vzdělávání. Dítě i jeho rodina je pak motivovanější v programu pokračovat a

zároveň spolupracovat s organizací. Starší děti a studenti středních škol jsou

náchylnější program ukončit, ať už dobrovolně (často kvůli nezájmu dále

studovat) nebo nedobrovolně (z důvodu těhotenství či nesplnění studijních

povinností a závěrečných zkoušek). Důvodem pro dlouhodobou podporu dítěte

v programu adopce je jednoduše možnost získání kvalifikovanějšího zaměstnání

s rostoucím stupněm dosaženého vzdělání.

85

Nedokončená základní školní docházka, přestože je v Ugandě povinná

(podle zákona Education Act z roku 2008),148 stále zde znamená problém (i

přesto, že právě Uganda patří mezi jednu z nejprogresivnějších zemí regionu

v tomto sektoru). Dítě se čtyřmi, pěti nebo šesti lety základní školy nemůže získat

dostatečné vzdělání k získání lepšího pracovního uplatnění a tak i možnosti, jak

se dostat z kruhu chudoby. To samé platí i o nedokončeném sekundárním

vzdělávání. Pro uplatnění se například jako učitel na vesnické škole je potřeba mít

dokončen alespoň základní kurz vyššího středního vzdělání v délce od jednoho

roku. V souvislosti s tímto faktem začala ACHP v Ugandě realizovat program

technického vzdělávání, když v roce 2009 převzala správu nad středním

odborným učilištěm Sv. Karla Lwangy v Malongwe. Součástí výuky jsou vedle

obecnějších předmětů (angličtina, matematika, věda atd.) speciální kurzy

praktického zaměření (např. kadeřnictví, truhlářství, elektromechanika nebo

krejčovství). Absolvent s praktickým vzděláním má mnohem větší šanci na

otevření vlastní živnosti přímo v místě svého bydliště. O tyto služby je stále velký

zájem a mají zaručeny dobré odběratelské zázemí a jistotu výdělku. Paradoxně

právě v ugandské společnosti nepatří technické vzdělávání mezi školy, kam by

rodiče umisťovali své děti. Obecně platí silné předsudky (podobně jako v ČR

s učilišti), že na takový typ škol chodí jen děti se špatnými předchozími studijními

výsledky, a že se v podstatě jedná o podřadný stupeň vzdělání.

Mezi nejčastější problémy spojené s realizací projektu Adopce na dálku®

ACHP v Ugandě patří všudypřítomná byrokracie na všech administrativních

úrovních, nedostatečná komunikace ze strany škol (někdy až odmítavý přístup) a

často se měnící rodinné prostředí (úmrtí rodičů, stěhování, nízký zájem na

vzdělávání dítěte, sezónní práce apod.). Mezi školami, které projevují nejmenší

zájem o spolupráci s ACHP, jsou většinou střední školy s bohatším zázemím či

jinými donory, kde je programem adopce podporována pouze malá skupina dětí

148 UPPC. [online] (29/08/2008) The Education (Pre-Primary, Primary, Post-Primary) Act 2008. The Uganda Gazette No. 44. Volume CI. Entebbe. [cit. 20/04/2011]. Dostupné na: http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Uganda/Uganda_EducationAct.pdf.

86

či jednotlivci. Naopak silná spolupráce je v těch školách (převážně pak

základních), kde je velká skupina dětí zapojených do programu. V těchto školách

také vyvstávají mnohé problémy spojené s financemi ze strany ACHP, kde pak

často tvoří podstatný či dokonce většinový příjem školy. Mnohé školy jsou tak na

školních poplatcích ze strany UCDT existenčně závislé a vedení škol se pak často

snaží zvýhodnit podporované děti při postupu do vyšších ročníků. Při závěrečných

státem řízených zkouškách se potom tento problém silně projevuje špatnými

výsledky a opakováním závěrečného ročníku či nemožností dále pokračovat ve

studiu.

K problematickým oblastem ze strany ACHP patří také nedostatečná

evaluační a monitorovací část projektů. Po skončení dítěte v projektu je pak

velmi obtížné vysledovat, jestli se vrátilo zpět k rodině či se osamostatnilo a našlo

si vlastní práci a jak je na tom z hlediska ekonomické (ne)závislosti a životní

úrovně. Podrobnější databáze a informace o uplatnění dětí a studentů po

skončení v programu adopce by znamenaly přehled o možnostech uplatnění na

trhu práce, podíl úspěšných uchazečů o práci, popř. sektorové zaměření

budoucích zaměstnanců, apod. Dlouhodobý monitoring by znamenal zvýšení

efektivity projektů a zaměření se na regiony potřebné a spolupracující (!).

Dalším nejednoznačným prvkem je silná centralizace administrativních

záležitostí mezi sídlem v České republice a hlavní kanceláří UCDT v Ugandě.

Důležitá rozhodnutí se vykonávají v České republice, kde je také vytvářena a

zastřešována celá politika projektů ACHP (a tím i UCDT). Často se ovšem stává, že

mnohá rozhodnutí, která by mohla být řešena na místní úrovni projektů

v Ugandě, jsou směřována opět do České republiky. Celková komunikace tak

může váznout a poškozovat samotnou realizaci projektů. Se snahou

decentralizace souvisí zavedení nové pracovní pozice vedoucího mise, která by

měla převést řadu kompetencí z České republiky do Ugandy a zapojit se tak více

na rozhodovacích procesech ovlivňujících každodenní chod projektů.

Jednoznačně pozitivním krokem je také rozhodnutí přemístit hlavní sídlo UCDT

87

z Kampaly do oblasti, kde se soustředí nejvíce projektů a dětí podporovaných

programem adopce.

Hlavním partnerem UCDT v Ugandě je diecéze Lugazi (okres Mukono).

Pozemky, na kterých se postavila nová základní škola Sv. Jana Nepomuckého

v Kitule či nemocnice Sv. Karla Lwangy v Buikwe (obě vedené ACHP, popř. ve

spolupráci s dalšími partnery projektů), patří církvi. Spolupráce s církví v Ugandě

je dlouhodobá, nicméně není jednoznačně pozitivní. Bezesporu se jedná o

logického partnera pro církevní nevládní organizaci znamenající mnohé výhody

(silná role katolické církve v zemi, církevní hodnostáři jako přirozené autority

apod.). Jednou z nevýhod ovšem je chladné zapojení do projektů UCDT a mnohdy

spíše byrokratický přístup a nejasné stanovené priority.

Na závěr této podkapitoly je nicméně nutné říct, že i přes výše zmíněné

problémy ACHP v Ugandě pokračuje v plnění svých projektů dlouhodobě již

desátým rokem. To je jedna z nesporných výhod a silný důvod pro pokračování v

aktivitě. Budování dlouhodobé mise, vytváření kontaktů a svého místa v Ugandě

společně s vyvíjející se vnitřní politikou organizace znamená vznik stabilního

zázemí pro ACHP, rozvíjející se hlubší pochopení místní společnosti a reálií a s tím

související lepší realizace a implementace projektů rozvoje.

8.7 Výběr vzorků použitých ve výzkumu

Kvantitativní sběr dat z terénu v centrální části Ugandy se odehrával na

úrovni základních a středních škol zapojených do programu Adopce na dálku®

ACHP. Terciérní stupeň vzdělávání nebyl do výzkumu zahrnut, jelikož z hlediska

celkového počtu zapojených škol a podporovaných dětí/studentů se jedná o

marginální část. Navíc prostředí, ve kterém se studenti vyšších škol či univerzit

nacházejí, je značně odlišné od prostředí dětí nižšího věku (sociální zázemí,

ovlivnění rodinou, existenciální vazby).

88

ACHP prostřednictvím své dceřiné organizace UCDT v roce 2010

spolupracovala v Ugandě se 43 základními školami a 29 školami středními.149

V roce 2011 spolupráce dále pokračuje na 44 základních a 34 středních

školách.150 Proto, aby byl vzorek sledovaných škol dostatečně reprezentativní,

byla snaha do výzkumu v roce 2011 zajistit informace alespoň z 20 škol

základních a 15 škol středních.

Výběr škol pro výzkum neprobíhal zcela náhodně. Do výzkumu nebyly

zařazeny ty školy, které se nacházejí na odlehlejších hůře dostupných místech (v

rámci omezeného časového limitu pro vypracování výzkumu byly upřednostněny

školy v okrese Mukono/Buikwe, kde se nachází většina sponzorovaných dětí

v programu adopce ACHP a jedná se proto o nejreprezentativnější vzorek). Do

výběru byly zapojeny školy, ze kterých již existují dostupná data z let 2009 a

2010. Některé školy v průběhu posledních tří let z programu spolupráce s UCDT

vypadly, jiné byly nově přidány. Tyto školy nebyly pro tuto práci uvedeny, jelikož

pro ně prozatím neexistují dostupné informace o prospěchu kandidátů

závěrečných ročníků z předchozích let. Dále nebyly do výzkumu zapojeny ty

školy, ve kterých UCDT nemá žáky/studenty v závěrečném ročníku (prozatím

studují nižší ročníky) a neexistují tedy potřebné údaje. Do výzkumu naopak byly

zahrnuty školy bez ohledu jejich statutu (vládní/soukromé/církevní) či

náboženském zaměření (katolické/protestantské/muslimské).

Pro pokud možno co nejreprezentativnější výsledný obraz výzkumu byla

snaha zapojit všechny kódy (14), ve kterých se podporované školy nacházejí.

Nicméně množství škol se značně liší v závislosti na charakteristice daného kódu

a jeho spolupráci s UCDT. Jsou kódy, kde se nachází velmi málo podporovaných

škol a naopak ty, kde je spolupráce intenzivní s větším množství škol. Ze strany

autora práce bylo vyvinuto úsilí o co největší pokrytí regionů zapojených do

149 Informace pocházejí z roku 2010 ze zpráv Evaluační zpráva o středních školách podporovaných UCDT v Ugandě a Zpráva o monitoringu prospěchu P7 kandidátů na základních školách podporovaných UCDT za rok 2009 v Ugandě. Obě zprávy vypracoval autor diplomové práce. 150 Mezi střední školy jsou započítány i odborná učiliště. Informace pocházejí z rozhovorů s vedoucími sociálními pracovníky UCDT.

89

spolupráce s UCDT v oblasti vzdělávacích projektů. Při výběru vzorků se nebral

ohled na předchozí zjištění ze získaných dat. Byly proto zahrnuty všechny školy,

ať už s lepšími či s horšími výsledky.

8.8 Výsledná data a jejich analýza

Z celkového počtu 78 základních a středních škol (44; 34) podporovaných

programem Adopce na dálku® ACHP v roce 2011 v Ugandě bylo navštíveno 31

základních a 16 středních škol. Relevantní a validní data pro výzkum byla získána

z 20 škol základních a 10 škol středních. Z celkových 14 kódů je ve výzkumu

zastoupeno 11. Ostatní 3 zbylé nebyly zahrnuty z důvodů větších vzdáleností a

nekompletních výsledků. Výsledky výzkumu jsou pro detailnější přehled uvedeny

v příloze (viz příloha č. 1., 2. a 3.).

V případě podporovaných základních škol (viz příloha č. 1 a č. 3) téměř

polovina z celkového sledovaného počtu dosahuje dlouhodobě špatných či

dokonce zhoršujících se výsledků. Výsledky sponzorovaných dětí jsou obecně

spíše horší ve srovnání s celkovým prospěchem daného ročníku. Horší výsledky

dětí v programu Adopce na dálku® ukazují především na problém s motivací ke

studiu. Z pozorování vyplývá, že zajištění studia formou sponzoringu často vede

k upadání zájmu o školu a v některých případech dokonce k pocitu

privilegovaného postavení v rámci školního kolektivu. Další příčinou špatného

prospěchu je také podpora dětí v programu ze strany vedení škol i přes špatné

výsledky. Finance směřované skrze program sponzoringu jsou často jediným

stabilním příjmem školy a při větším počtu podporovaných dětí v dané škole se

může jednat o zásadní část rozpočtu školy. Vedení škol proto v mnoha případech

podporovaným dětem umožňuje postup do vyššíh ročníků i přes jejich

nedostatečné výsledky. Při závěrečných zkouškách se potom ukáže opravdová

úroveň jejich znalostí.

90

Necelá polovina sledovaných základních škol potom vykazuje dlouhodobě

stabilní či zlepšující se výsledky. Úroveň školy závisí na mnoha faktorech, z nichž

některé již byly uvedeny v podkapitole 8.3 (viz např. vzdálenost docházky do

školy).

Zásadním prvkem ovlivňujícím kvalitu škol je ovšem jejich management.

Zakládání nových škol je v Africe dobrý byznys, který znamená slušný výdělek při

zachování alespoň dostačující úrovně školy. Sami ředitelé nejsou často

motivováni k zlepšování kvality výuky, jelikož dostatek nových žáků a studentů

jim dává záruku stálého zaměstnání. Rozdíly mezi školami s kvalitním a

nekvalitním managementem jsou pak výrazné.

Stejné problémy vyplývají z výsledků ze škol středních (viz příloha č. 2).

Mnohem menší je ovšem podíl neúspěšných kandidátů v závěrečném čtvrtém

(S4) ročníku, jelikož se většinou jedná o definitivní výsledky a pro mnohé

studenty tím školní docházka končí. Opět je patrný rozdíl mezi podporovanými

studenty a celkovou úrovní ročníku (potvrzuje se převaha horších výsledků).

V závěčné části příloch (č. 3) jsou uvedeny výsledky z výzkumu

uskutečněného v Ugandě v červnu/červenci 2011. Podrobně je uvedena

struktura dětí a studentů základních a středních škol podle jednotlivých stupňů

známkování (viz také podkapitola 8.5). Forma tabulek byla převzata z původních

dokumentů a ponechána v nezměněné podobě tak, aby mohla být použita pro

případnou další práci. Při bližším pohledu na jednotlivé školy můžeme zjistit,

nakolik je zastoupení dětí sponzorovaných programem Adopce na dálku®

v závěrečných ročnících zásadní pro celkový obraz prospěchu ročníku. V mnoha

školách je zastoupení podporovaných dětí velmi malé a jejich případný úspěch

nebo neúspěch při závěrečných zkouškách se zkresleně projeví na celkovém

prospěchu programu na této škole. Proto je nutné brát ohled také na počty

podporovaných dětí.

91

Zajištění (kvalitního) vzdělávání je prvořadý cíl myšlenky sponzoringu.151

Pro udržení úrovně vzdělání poskytované dětem v programu podpory je nutné

zaměřit se právě na jejich potřeby. Dítě se špatnými výsledky ze základní školy

má malou šani dostat se na školu střední či pokračovat dále ve vyšším vzdělávání

a prolomit kruh chudoby. S úrovní školy potom upadá i zájem o studium a snaha

zajistit si lepší výchozí podmínky po ukončení školní docházky. Program

sponzoringu tak, jak ho měl možnost autor práce poznat, se v základu zaměřuje

na dvě oblasti – poskytnout vzdělání dětem a podporovat tím také rozvoj daných

škol a komunit. V prvé řadě by nicméně mělo umožnit získání pokud možno

kvalitního vzdělávání. Je tedy otázkou, zdali podporovat školy s dlouhodobě

horším prospěchem ve snaze o jejich zkvalitnění či přecházet na školy s dobrými

výsledky a podporovat potřebné právě zde.

151 Charita Česká republika. [online] (2011) Adopce na dálku

®. [cit. 25/07/2011].

92

9. Závěr

Vlády rozvojových zemí se často zaměřují na rychlá řešení, která se

v kolotoči stále se opakujících a prohlubujících problémů nemohou osvědčit.

Vzdělávací politiky jsou mnohdy tlačeny důrazem na výsledky (jak bylo uvedeno

na příkladě masového vzdělávání v Ugandě) a vzdělání je pak rozvíjeno na úkor

jeho kvality. Úlohou rozvojových programů a aktivit vládních agentur vyspělých i

rozvojových zemí, mezinárodních institucí i nevládních organizací by tak

především měl být důraz právě na podporu a šíření kvalitního vzdělávání

v souvislosti s oslovováním dále zmíněných napětí, které s sebou nese

globalizující se společnost. Tyto programy, aktivity či projekty (mezinárodní

spolupráce) potom musejí pracovat s poznatky získanými v dané kultuře a ve

spolupráci s místními autoritami na základě konsenzu. Stává se příliš často, že

hlavní rozhodovací procesy a politiky se vytvářejí primárně na základě zkušeností

společností vyspělých zemí a bez zahrnutí specifik daného regionu přijímající

země.

Nevládní organizace by potom měly doplňovat a podporovat formování

kvalitního vzdělávání v rozvojových zemích. Tyto organizace, jež jsou ze své

vlastní podstaty závislé na dobrovolnosti přispěvatelů, by měly podporovat

především budování lidských kapacit v budoucnu schopných převzít plnou

zodpovědnost za kvalitu vzdělávání. Dlouhodobá zkušenost autora práce a

výzkum z prostředí vzdělávacích projektů nevládní organizace v Ugandě tuto

domněnku potvrzuje. Možnosti nevládních organizací zabývajících se

vzděláváním v Ugandě jsou poměrně široké. Vláda všeobecně podporuje

podobné aktivity a snaží se tak také naplnit své závazky, ke kterým se otevřeně

hlásí ve svých programových prohlášeních. Brzdou rychlejšího rozvoje směrem ke

kvalitnímu vzdělávání je ovšem politická a administrativní odpovědnost

byrokratického systému, jenž není v kontextu afrických zemí výjimkou.

93

Vzdělávání je viděno jako nepostradatelný prvek a nepopiratelný vklad

k dosažení ideálů míru, svobody a společenské spravedlnosti. Není možné

předpokládat zázračný účinek vzdělání jako jakéhosi všeléku otevírajícího dveře

do světa naplněných dokonalých ideí, ale jako jeden z hlavních prostředků

k podpoře hlubší a harmoničtější podoby lidského rozvoje, a tím také dopomoci

ke snížení chudoby, sociálního vyloučení, ignorance, útisku a války.

Rozvojové země, se svojí kratší historií demokratického vývoje a začínající

občanskou společností, jsou na této cestě vystavěni mnohem vyšším nárokům a

větším hrozbám. Převážná část jejich společnosti zahrnuje děti a mladé lidi, kteří

se jednou stanou motorem budoucího rozvoje své země. Zatímco vzdělávání se

dnes v zemích vyspělých zúžilo spíše na pokračující proces získávání znalostí a

odborností pro uspokojení budoucích materiálních potřeb, pro chudší

společnosti znamená především dosahování osobnostního rozvoje a budování

vztahlů mezi jedinci, skupinami a národy, a díky tomu pak budování kultury míru,

tolerance a uvědomělosti.

Nové století charakterizované hlavně procesem globalizace přináší nutná

napětí, která ač nejsou nová, stala se zásadní pro problémy, kterým bude

mezinárodní společenství a každý člověk zvlášť čelit:152 napětí mezi globálním a

lokálním – lidé se musí postupně stát světoobčany bez ztráty svých vlastních

kořenů; napětí mezi univerzálním a individuálním – kultura je soustavně

globalizována a není možné ignorovat přísliby a rizika tohoto procesu; napětí

mezi tradicí a modernitou; napětí mezi krátkodobými a dlouhodobými

rozhodnutími – veřejnost žádá rychlé odpovědi a řešení problémů, zatímco

mnohé potíže vyžadují trpělivost a vyjednávání strategie reforem – to jsou

přesně případy, kdy se jedná o vzdělávací politiky; napětí mezi potřebou

konkurence a zájmem o rovnost příležitostí – klasický případ, kdy řešení jsou

mnohdy známá a navržená, nicméně nikdy nedosáhnout možnosti obstát v čase

(tlak na konkurenceschopnost mnohdy znamená ztrátu vlastního poslání); napětí

152 Delors, Jacques. [online] (1996) Learning: The treasure within. In: Learning to be: A Holistic and Integrated Approach to Values Education for Human Development. Str. 14 / 16. [cit. 27/07/2011].

94

mezi mimořádným rozvojem znalostí a schopností člověka vstřebat potřebné

informace, napětí mezi duchovním a materiálním. Tato napětí jsou

charakteristická pro současný vývoj modernity. „Vzhledem k tomu, že rozvoj je

aplikovaná modernita, jsou všechny rozpory, které s sebou přináší, produkovány

v rámci rozvoje jako dramaticky neřešená napětí.“153 Právě vzdělávání pomáhá

tato napětí překonat, a jelikož leží ve středu individuálního i komunitního

rozvoje, jejím posláním je umožnit bez výjimky každému člověku rozvíjet a

pochopit svůj vlastní potenciál a roli ve společnosti.

Záměrem práce nebyla vyčerpávající charakteristika problematiky

vzdělávání v souvislosti s rozvojovými zeměmi, jelikož toto téma zahrnuje

mnohem více otázek a sporných bodů, než jaké jsou možnosti této diplomové

práce. Téma vzdělávání a rozvoje si zasluhuje stálou pozornost a sledování

budoucího vývoje, protože zastává pevné místo v širokém spektru rozvojové

spolupráce. Hlavním cílem této práce bylo poskytnout vhled do problematiky

vzdělávání a rozvoje a umožnit tak její další studování. Realizace výzkumu a

možnost působení v Ugandě byly zásadní pro uchopení tematického rámce

diplomové práce a tyto zkušenosti byly v práci plně využity.

Autor práce se na základě prostudování dostupné odborné literatury,

množství statistických materiálů a v neposlední řadě vlastní zkušenosti ze

vzdělávacích projektů v Africe domnívá, že význam vzdělávání ve vývoji

rozvojových zemí a v rozvojových politikách vyspělého světa bude nadále růst a

upevňovat své postavení, jakožto zásadní předpoklad ke snížení světové chudoby

a efektivní investice do lidského kapitálu. Uvědomuje si ale také, že na této cestě

bude potřeba nejen vývoj v zemích přijímajících pomoc, ale také v samotných

dárcovských zemích, které tak mohou významným způsobem dopomoci ke

vzniku vzdělané a uvědomělé společnosti napříč všemi regiony světa.

153 Pieterse, Jan N. (2010). Development Theory: Deconstruction/Reconstruction. SAGE Publications. London. Str. 152.

95

10. Shrnutí

Vzdělávací projekty, které jsou součástí rozvojové spolupráce, se významněji

rozvíjejí od konce studené války, kdy se obecné zaměření mezinárodní

spolupráce odklonilo od politicky motivované pomoci více směrem k potřebám

člověka. Otázkou zvyšování vzdělání ve světě a přístupu k němu se v rámci

rozvojového diskurzu a praxe mezinárodního společenství zabývají na globální

úrovni především Rozvojové cíle tisíciletí a iniciativa Education for all.

Role vzdělávání je zásadní pro všechny národy, nehledě na jejich geografické

umístění či politickou kulturu. V kontextu rozvojových zemí se vzdělání ukazuje

jako jeden z mála sektorů společnosti, který je v dlouhodobé perspektivě

schopen umožnit celostní vývoj jedince i národa. Důležité je ovšem zohledňovat

místní kulturu a tradici, která je již tak moderními vzdělávacími institucemi

značně změněna a často potom plně potlačena. Rozvojové politiky států

globálního Severu, mezinárodní agentury a instituce rozvoje i nevládní organizace

často realizují své programy pomoci z prostředí, odkud vzešly a nerespektují tak

podmínky charakteristické pro chudé země. Najít proto syntézu mezi

požadavkem po vzdělané společnosti a zároveň zachování místního genia loci, by

mělo být úkolem pro subjekty rozvojové spolupráce v 21. století.

Zvláště potřebným regionem je Subsaharská Afrika, která ve všeobecně

přijímaných ukazatelích kvality a úrovně vzdělávání zaostává za všemi ostatními

rozvojovými regiony. Modelovým příkladem rozvoje vzdělávacího systému je

potom Uganda, kde byla zavedena politika masového vzdělávání. Převážně

v kvantitativních aspektech dosahuje současná vzdělávací politika Ugandy v rámci

Subsaharské Afriky dobrých výsledků. Tento pozitivní vývoj ovšem neznamená

výraznou změnu v kvalitě poskytovaného vzdělání.

Zásadní rolí pro budoucí rozvoj vzdělávání v rozvojových zemích se tak

ukazuje důraz na kvalitu vzdělávacích institucí a zajištění možností vzdělávání

dále prohlubovat a uplatnit na trhu práce. Rozvojové programy a aktivity, zvláště

pak poskytované Západními donory a organizacemi, by se měly zaměřit

96

především na posilování místních kapacit tak, aby ty pak v budoucnu byly

schopné převzít plnou zodpovědnost za rozvoj vzdělávání založeného na kvalitě,

celistvosti a respektu místních reálií.

Klíčová slova

Vzdělávání, vzdělání, Rozvojové cíle tisíciletí, tradiční vzdělávání, škola, primární

vzdělávání, sekundární vzdělávání, Subsaharská Afrika, Uganda, Arcidiecézní

charita Praha, Adopce na dálku®.

97

Summary

Educational projects that are part of the development cooperation are

growing significantly since the end of the Cold War, when the general focus of

international cooperation diverted from politically motivated assistance more

towards the needs of man. Within the development discourse and practice of the

international community, especially Millennium Development Goals and

Education for All iniciative are interested in the matter of increasing education

around the world and promotion of access to the schools.

The role of education is crutial for all nations regardless of their geographical

location or political culture. In the context of developing countries, education is

shown as one of the few sectors of society that is able to produce holistic

development of individuals and nations in a longer-term perspective. However, it

is important to take into account local culture and tradition, which is already

greatly modified by modern educational institutions, and often completely

suppressed. Development policies of the North countries, international agencies,

development institutions and NGOs often designed their aid programmes and

projects in environment where they originated and do not respect characteristic

conditions of poor countries. Finding a synthesis between requirement for an

educated society, while preserving genius loci, should be the task for

development agencies in the 21st century.

A region of Sub-Saharan Africa is particularly needed. In generally accepted

indicators of quality and level of education, Sub-Saharan Africa lags behind all

other developing regions. Good example of the progressive educational system is

the case of Uganda, where the policy of mass education was introduced. Mostly

in the quantitative aspects, Uganda is reaching good results among the others

Sub-Saharan countries. But this positive development doesn’t mean a significant

change in the quality of education.

The emphasis on the quality education and providing training opportunities

to further deepen gained skills and knowledge and ability to apply to the labor

98

market is a fundamental role for the future improvement of education in

developing countries. Programmes and activities, especially provided by Western

donors and organizations, should focus primarily on strenghtening local

capacities, so that they will be able to assume full responsibility for the

evolvement of education based on quality, integrity and respecting local realities

in the future.

Key words

Learning, education, Millennium Development Goals, traditional education,

school, primary education, secondary education, Sub-Saharan Africa, Uganda,

Archdiocese Caritas Prague, Child Sponsorship Programme.

99

11. Zdroje Alexander, Robin. [online] (2008) Education for All: The Quality Imperative and the Problem of Pedagogy. Consortium for Research on Education Access, Transitions and Equity. Institute of Education. University of London. London. [cit. 05/04/2011]. Dostupné na: http://www.dfid.gov.uk/r4d/PDF/Outputs/ImpAccess_RPC/PTA20.pdf. Barry, Ulrika P. [online] (2000) The Dakar Framework for Action: Education for All: Meeting Our Collective Commitments. UNESCO. Paris. [cit. 29/03/2011]. Dostupné na: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147e.pdf. Better.World.net. [online] Millennium Development Goals. [cit. 16/04/2011]. Dostupné na: http://www.betterworld.net/quotes/mdg-quotes.htm. Boffey, Daniel. [online] (30/7/2011) Students given tips to stop gap year travel being ‚a new colonialism‘. The Guardian. London. [cit. 30/07/2011]. Dostupné na: http://www.guardian.co.uk/education/2011/jul/30/gap-year-volunteers-demos?INTCMP=SRCH. BrainyQuote.com. [online] (2011) Gregg Easterbrooke Quotes. [cit. 30/06/2011]. Dostupné na: http://www.brainyquote.com/quotes/quotes/g/greggeaste287396.html. Capra, Fritjof. (2002) Bod obratu: věda, společnost a nová kultura. DharmaGaia a Maťa. Praha. Clignet, Remi P.; Foster, Philip J. [online] (October 1964) French and British Colonial Eduation in Africa. Comparative Education Review. Vol. 8. No. 2. University of Chicago Press. Chicago. [cit. 15/05/2011]. Dostupné na: http://www.jstor.org/pss/1186438. Constitution of the republic of Uganda: Educational objectives XVIII/(iii). [online] (1995). [15/03/2011]. Dostupné na: http://www.ugandaembassy.com/Constitution_of_Uganda.pdf. Cornwall, Andrea; Brock, Karen. [online] (2005) Beyond Buzzwords: „Poverty Reduction“, „Participation“ and „Empowerment“ in Development Policy. United Nations Research Institute for Social Development. United Nations. Geneva. [cit. 05/06/2011]. Dostupné na: http://www.unrisd.org/80256B3C005BCCF9/(httpAuxPages)/F25D3D6D27E2A1ACC12570CB002FFA9A/$file/cornwall.pdf.

100

Djanie, Akua. (October 2010) The Case for Pidgin English. New African. No 499. IC Publications. London. Electoral Commission Uganda. [online] (20/02/2010) Presidential Election Declared Results. The Electoral Commission. Kampala. [cit. 23/02/2011]. Dostupné na: http://www.ec.or.ug/index.php. Eliade, Mircea; Culianu, Ioan P. (2001) Slovník náboženství. Argo. Praha. European Union Election Observation Mission. [online] (2011) Uganda – Final Report: General Elections 18 February 2011. EuropeAid. European Commission. Brussels. [cit. 25/07/2011]. Dostupné na: http://www.eueom.eu/files/pressreleases/english/eueom_uganda2011_final_report_en.pdf Foster, Mick. [online] (2000) New Approaches to Development Cooperation: What can we learn from experience with implementing Sector Wide Approaches? ODI Working Paper. No: 140. Overseas Development Institute. London. [cit. 07/06/2011]. Dostupné na: http://www.odi.org.uk/resources/download/1398.pdf. Foundation for Sustainable Development. [online] (2011) Why grassroot development? San Francisco. [cit. 25/07/2011]. Dostupné na: http://www.fsdinternational.org/about/grassrootsdevelopment. Giri, K. A.; van Ufford P. Q. (2003) Reconstituting development as a shared responsibility: Ethics, aesthetics and a creative shaping of human possibilities. In: A Moral Critique of Development: In Search of Global Responsibilities. Routledge. London. Gurria, Martin; Gershberg, Alec I. [online] (2004) Costing the Education MDGs: A Review of the Leading Methodologies. The World Bank. Fast Track Initiative Partnership. Washington. [cit. 20/06/2011]. Dostupné na: http://commdev.org/files/1856_file_A5.pdf. Hansen, Holger B.; Twaddle, Michael. [online] (1988) Uganda Now: Between Decay & Development. Villiers Publications. London. [cit. 28/07/2011]. Dostupné na: http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=89685680. Hobbs, Jeremy. [online] (2004) Rigged Rules and Double Standards: Trade, Globalisation, and the Fight Against Poverty. In: The Role of Industrial Development in the Achievement of the Millennium Development Goals:

101

Proceeding of the Industrial Development Forum and Associated Round Tables. UNIDO. Vienna. [cit. 06/06/2011]. Dostupné na: http://193.138.105.50/fileadmin/import/24717_complete_withCovers.pdf#page=218. Chambers, Robert. (1983) Rural Development: Putting the Last First. Pearson Education Limited. Harlow. England. Charita Česká republika. [online] (2011) Adopce na dálku®. Arcidiecézní charita Praha. Praha. [cit. 13/04/2011]. Dostupné na: http://praha.charita.cz/rs/adopce-na-dalku/. Charita Česká republika. [online] (2011) Podmínky a pravidla programu Adopce na dálku®. Arcidiecézní charita Praha. Praha. [cit. 13/04/2011]. Dostupné na: http://praha.charita.cz/rs/podminky-a-pravidla/. Informační centrum OSN v Praze. [online] (2011) Oficiální seznam indikátorů MDGs. Praha. [cit. 20/04/2011]. Dostupné na: http://www.osn.cz/soubory/officiallist2008-cze.pdf. Jérȏme-Forget, Monique. [online] (1997) Investing in Human Capital. Institute for Research on Public Policy. Montreal. [cit. 10/07/2011]. Dostupné na: http://www.irpp.org/po/archive/jul97/forget.pdf. Jørgensen, Jan J. [online] (1981) Uganda: A Modern History. Croom Helm. London. [cit. 28/07/2011]. Dostupné na: http://www.google.com/books?hl=cs&lr=&id=09MNAAAAQAAJ&oi=fnd&pg=PA11&dq=Uganda:+a+modern+history&ots=Td3uc1akFl&sig=03-MPaLx948d55Ey5J-wbZuQ0wM#v=onepage &q=213&f=false. Kasasira, Risdel. [online] (13/08/2010) How We Bombed Kampala City. Daily Monitor. Kampala. [cit. 02/02/2011]. Dostupné na: http://www.monitor.co.ug/News/National/-/688334/975852/-/x3a9u5/-/index.html. Kasirye, Ibrahim. [online] (2009) Determinants of learning achievement in Uganda. Economic Policy Research Centre. Kampala. [cit. 28/04/2011]. Dostupné na: www.csae.ox.ac.uk/conferences/2009-EdiA/.../325-Kasirye.pdf. Kwesiga, Jassy B.; Namisi, Harriet. [online] (2006) Issues in Legislation for NGOs in Uganda. In: NGO Accountability: Politics, Principles & Innovations. Earthscan. London. [cit. 10/03/2011]. Dostupné na: http://ebookee.org/NGO-Accountability-Politics-Principles-and-Innovations_107799.html.

102

L.J. [online] (21/02/2011) The old man of Kampala. The Economist. Kampala. [cit. 25/06/2011]. Dostupné na: http://www.economist.com/blogs/baobab/2011/02/ugandas_election_results. Lambert, Silvie. [online] (2004) Teachers’ Pay and Conditions: An assessment of recent trends in Africa. UNESCO. Paris. [cit. 17/03/2011]. Dostupné na: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001466/146656e.pdf. Maxwell, Simon. [online] (2003) Heaven or Hubris: Reflections of the New ‚New Poverty Agenda‘. Development Policy Review. West Sussex. No. 21 (1). [cit. 10/06/2011]. Dostupné na: http://www.blackwellpublishing.com/content/BPL_Images/Journal_Samples/DPR0950-6764~21~1~196%5C196.pdf. Mboya, Mzobz. [online] (2009) Annual Report 2009: Eduation and Training. NEPAD. Johannesburg. [cit. 10/07/2011]. Dostupné na: http://www.nepad.org/system/files/NEW_NEPAD_AR_LR_FINAL_ENGLISH.pdf. Mead, Margaret. [online] (May 1943) Our Education Emphases in Primitive Perspective. The American Journal of Sociology. Vol. 48. No. 6. University of Chicago Press. Chicago. [cit. 29/04-2011]. Dostupné na: http://www.jstor.org/pss/2770220. Ministry of Education and Sports for the Republic of Uganda. [online] (2008) The Education and Sports Sector Annual Performance Report 2007/2008. Education Planning Department. Kampala. Str. 40. [cit. 26/03/2011]. Dostupné na: http://www.education.go.ug/ESSAPR%20Copies/ESSAPR%202008%20as%20at%2022nd%20Oct%202008%20-%20For%20Uploading.pdf. Ministry of Education and Sports for the Republic of Uganda. [online] (2010) The Education and Sports Annual Performance Report 2009/2010. Ministry of Education and Sports. Kampala. [cit. 25/03/2011]. Dostupné na: http://www.education.go.ug/downloads/Final%20ESSAPR%20for%20Nov%202010%20ESR%20-%20Revised%20-%201.pdf. Ministry of Education and Sports for the Republic of Uganda. [online] (2011) Mission Statement. Ministry of Education and Sports. Kampala. [15/02/2011]. Dostupné na: http://www.education.go.ug/home/about-the-ministry.html. Ministry of Education and Sports for the Republic of Uganda. [online] (2005) The Education Sector: Annual Performance Report 2004/2005. M & E Section. Education Planning Department. Kampala. [cit. 15/02/2011]. Dostupné na: http://education.go.ug/ESSAPR%20Copies/ESAPR%202005.pdf.

103

Ministry of Finance, Planning and Economic Development. [online] (2010) Uganda National Report: for the implementation of the Programme of Action for the Least Developed Countries for the Decade 2001 – 2010. Kampala. [cit. 20/03/2011]. Dostupné na: https://www.un.org/wcm/webdav/site/ldc/shared/Uganda%20-%20EDPR%20-%20%20BPOA%20Final%20Report_%2029th%20%2001%202010.pdf. Mugerwa, Yasiin. [online] (10/01/2011) What awaits the next President? Daily Monitor. Kampala. [cit. 28/03/2011]. Dostupné na: http://www.monitor.co.ug/SpecialReports/Elections/-/859108/1086390/-/jnc00v/-/index.html. National Resistance Movement. [online] (2010) Manifesto 2011-2016: Democracy and Good Governance. NRM Secretariat. Kampala. [cit. 08/02/2011]. Dostupné na: http://nrm.ug/manifesto/democracy-and-good-governance. NationMaster.com. [online] (2011) Nobel prize laureates by country. [cit. 07/07/2011]. Dostupné na: http://www.nationmaster.com/graph/peo_nob_pri_lau-people-nobel-prize-laureates. Njoroge, John; Imaka, Isaac. [online] (23/02/2010) African Union observers criticise elections. Daily Monitor. Kampala. [cit. 23/02/2011]. Dostupné na: http://www.monitor.co.ug/News/National/-/688334/1112952/-/c4m2m3z/-/index.html. Ngwane, Trevor. [online] (2002) African NGOs critique of NEPAD. Halifax Initiative. Ottawa. [cit. 10/07/2011]. Dostupné na: http://www.halifaxinitiative.org/fr/node/191. OˈNeill, Onora. [online] (2002) A Question of Trust: Called to Account. REITH Lectures 2002. BBC Radio. [cit. 20/07/2011]. Dostupné na: http://www.bbc.co.uk/radio4/reith2002/lecture3.shtml. Pieterse, Jan N. [online] (2010) Development Theory: Deconstruction/ Reconstruction. SAGE Publiacations. London. [cit. 25/07/2011]. Dostupné na: http://ebookw.net/ebook/politics-sociology/60851-jan-nederveen-pieterse-development-theory2nd-edition-.html. Pritchett, Lant. [online] (2001) Where Has All the Education Gone? The World Bank Economic Review. Vol. 15. No. 3. The World Bank. Washington. [cit. 25/02/2011].

104

Dostupné na: http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/UNPAN/UNPAN002390.pdf. Psacharopoulos, George; Patrinos, Harry A. [online] (2002) Returns to Investment in Education. Policy Research Working Paper. The World Bank. Washington. [cit. 03/06/2011]. Dostupné na: http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/278200-1099079877269/54766 4-1099079934475/547667-1135281504040/Returns_Investment_Edu.pdf. Putna, Michal. [online] (2009) Rozvojové cíle tisíciletí a jejich plnění. Masarykova Univerzita. Brno. [cit. 19/06/2011). Dostupné na: http://is.muni.cz/th/99532/esf_m/. Rahnema, Majid. (1997) The Excluding Processes of the School System. In: Education As an Instrument of Cultural Defoliation: A Multi-Voice Report. The Post-development Reader. Zed Books. London. Robertson, Susan; Novelli, Mario; Dale Roger [et al.]. [online] (2007) Globalisation, Education and Development: Ideas, Actors and Dynamics. Department for International Development. London. [cit. 28/05/2011]. Dostupné na: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/+/http://www.dfid.gov.uk/documents/publications/global-education-dev-68.pdf. San Suu Kyi, Aung. [online] (2002) In: Learning to be: A Holistic and Integrated Approach to Values Education for Human Development. UNESCO Asia and Pacific Bureau for Education. Bangkok. [cit. 20/02/2011]. Dostupné na: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001279/127914e.pdf. Sen, Amartya. (1999) Development As Freedom. Oxford University Press. Oxford. Silverman, David. (2005) Ako robiť kvalitatívny výskum: praktická príručka. Ikar. Bratislava. Stake, Robert E. (1995) The art of case study research. Sage Publications. London. Stewart, Frances; O’Sullivan, Meghan. [online] (1998) Democracy, Conflict and Development – Three Cases. Queen Elizabeth House. University of Oxford. Oxford. [cit. 21/07/2011]. Dostupné na: http://ideas.repec.org/p/qeh/qehwps/qehwps15.html. Tooley, James. [online] (2004) Private education and education for all. Economic Affairs. Vol. 24. No. 4. Blackwell Publishing. Oxford. [cit. 01/05/2011].

105

Dostupné na: http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=633407. TopUniversities.com. [online] (2011) World University Rankings 2010. [cit. 26/07/2011]. Dostupné na: http://www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-rankings/2010. Torres, María R. [online] (2001) What Happened at the World Education Forum? Intitut fűr Internationale Zusammenarbeit des Deutschen Volkshochschul-Verbandes. Bonn. [cit. 26/04/2011]. Dostupné na: http://www.dvv-international.de/index.php?article_id=473&clang=1. Uganda Bureau of Statistics. [online] (2011) Summary of Gross Domestic Product (GDP) at market prices 2000 – 2009. National Accounts Statistics section. Kampala. [cit. 02/02/2011]. Dostupné na: http://www.ubos.org/?st=pagerelations2&id=4&p=related%20pages%202:National%20Accounts%20. Unger, Deborah. [online] (2010) Africa Education Watch: Good Governance Lessons for Primary Education. Transparency International. Berlin. [cit. 02/05/2011]. Dostupné na: http://www.polity.org.za/article/africa-education-watch-good-governance-lessons-for-primary-education-february-2010-2010-02-23. United Nations. [online] (2005) Human Development Report 2005: International cooperation at a crossroads: aid, trade and security in an unequal world. UNDP. New York. [cit. 23/06/2011]. Dostupné na: http://hdr.undp.org/en/media/HDR05_complete.pdf. United Nations. [online] (2009) Human Development Report 2009: Overcoming barriers: Human mobility and development. UNDP. New York. [cit. 11/03/2011]. Dostupné na: http://hdr.undp.org/en/reports/global/hdr2009/. United Nations. [online] (2010) Human Development Report 2010: The Real Wealth of Nations: Pathways to Human Development. UNDP. New York. [cit. 11/03/2011]. Dostupné na: http://hdr.undp.org/en/reports/global/hdr2010/chapters/. United Nations. [online] (2010) Global Report: UNAIDS on the Global AIDS Epidemic 2010. UNAIDS. Geneva. [10/02/2011]. Dostpuné na: http://www.unaids.org/globalreport/. United Nations. [online] Literacy rates of 15-24 years old, both sexes, percentage. Department of Economic and Social Affairs. New York. [cit. 08/05/2011].

106

Dostupné na: http://mdgs.un.org/unsd/mdg/SeriesDetail.aspx?srid=656&crid=800. United Nations. [online] United Nations Millennium Declaration. The Millennium Assembly of the United Nations. New York. [cit. 16/04/2011]. Dostupné na: http://www.un.org/millennium/summit.htm. United Nations. [online] (2011) Progress towards the Millennium Development Goals 1990 – 2005. Department of Economic and Social Affairs. New York. [cit. 15/05/2011]. Dostupné na: http://unstats.un.org/unsd/mdg/Resources/Attach/Products/Progress2005/goal_2.pdf. United Nations. [online] (2011) Proportion of pupils starting grade 1 who reach last grade of primary. Department of Economic and Social Affairs. New York. [cit. 08/05/2011]. Dostupné na: http://mdgs.un.org/unsd/mdg/Data.aspx. United Nations. [online] (2005) The Millenium Development Goals Report 2005. United Nations Department of Public Information. New York. [cit. 25/04/2011]. Dostupné na: http://www.un.org/summit2005/MDGBook.pdf. United Nations. [online] (2008) The Millennium Development Goals Report 2008. United Nations Department of Economic and Public Affairs. New York. [cit. 25/05/2011]. Dostupné na: http://www.un.org/millenniumgoals/pdf/The%20Millennium%20Development%20Goals%20Report%202008.pdf. United Nations. [online] (2010) The Millennium Development Goals Report 2010. United Nations Department of Economic and Public Affairs. New York. [cit. 27/05/2011]. Dostupné na: http://www.un.org/millenniumgoals/pdf/MDG%20Report%202010%20En%20r15%20-low%20res%2020100615%20-.pdf. United Nations Millennium Declaration. [online] (2000) United Nations Statistical Division. Millennium Development Goals Indicators. United Nations. New York. [cit. 15/02/2011]. Dostupné na: http://www.un.org/millennium/declaration/ares552e.htm. UPPC. [online] (29/08/2008) The Education (Pre-Primary, Primary, Post-Primary) Act 2008. The Uganda Gazette No. 44. Volume CI. Entebbe. [cit. 20/04/2011]. Dostupné na: http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Uganda/Uganda_EducationAct.pdf.

107

Williams, James H. (1997) The Diffusion of the Modern School. In: International Handbook of Education and Development: Preparing Schools, Students and Nations for the Twenty-First Century. Pergamon. Oxford. World Bank. [online] (2010) Financing Higher Education in Africa. The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank. Washington. [cit. 22/04/2011]. Dostupné na: http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/278200-1099079877269/Financing_higher_edu_Africa.pdf. World Bank. [online] (2011) Learning for all: Investing in people’s knowledge and skills to promote development. The World Bank. Washington. [cit. 17/03/2011]. Dostupné na: http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/ESSU/Education_Strat egy_4_12_2011.pdf. World Bank. [online] (2003) Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries. A World Bank Report. The International Bank for Reconstruction and Development. Washington. [cit. 10/05/2011]. Dostupné na: http://siteresources.worldbank.org/INTLL/Resources/Lifelong-Learning-in-the-Global-Knowledge-Economy/lifelonglearning_GKE.pdf. World Bank. [online] (2010) World Development Indicators 2010. International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank. Washington. [cit. 13/03/2011]. Dostupné na: http://data.worldbank.org/data-catalog/world-development-indicators/wdi-2010. World Bank. [online] (2001) World Development Report 2000/2001: Attacking Poverty. Oxford University Press. New York. [cit. 12/06/2011]. Dostupné na: http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTPOVERTY/0,,contentMDK:20195989~pagePK:148956~piPK:216618~theSitePK:336992~isCURL:Y,00.html.

108

Přílohy

Seznam příloh Příloha č. 1: Prospěch studentů P7 ročníků vybraných základních škol podporovaných programem Adopce na dálku® Arcidiecézní charity Praha v letech 2008 – 2010 v Ugandě. Příloha č. 2: Prospěch studentů S4 ročníků vybraných středních škol podporovaných programem Adopce na dálku® Arcidiecézní charity Praha v letech 2009 – 2010 v Ugandě. Příloha č. 3: Prospěch studentů P7 a S4 ročníků vybraných základních a středních škol podporovaných programem Adopce na dálku® Arcidiecézní charity Praha v letech 2008 – 2010 v Ugandě. Příloha č. 4: Vybrané ukazatele rozvoje Afriky v roce 2005.

109

Příloha č. 1: Prospěch studentů P7 ročníků vybraných základních škol podporovaných programem Adopce na dálku® Arcidiecézní charity Praha v letech 2008 – 2010 v Ugandě.

Prospěch studentů P7 ročníků vybraných základních škol v Ugandě školní rok 2008 2009 2010

jméno školy % 1. a 2. stupeň

% neúspěšných studentů

% 1. a 2. stupeň


% 1. a 2. stupeň


S T S T S T S T S T S T Gulama 0 21 0 25 0 31 56 28 0 39 67 24 Kidokolo UMEA 0 4 20 35 0 6 67 36 0 42 100 16 Busagazi154 10 6 33 26 0 0 71 60 6 6 35 18

Namaliri 0 29 0 20 60 56 0 5 40 56 20 10

Kabimbiri RC 63 72 0 0 67 52 11 3 0 68 0 3

St. Mary’s Ntunda 0 4 40 35 0 22 50 19 0 13 40 13

St. Kizito Lutengo 57 24 0 11 60 69 0 0 83 52 0 2

Kirugu RC 0 14 0 9 0 14 33 11 0 18 0 23

Brain Trust 33 33 1 3 60 59 0 3 17 35 8 16

Lugasa Parents 43 52 0 0 68 78 0 0 88 78 0 2

Jack Standard 0 16 0 29 100 41 0 12 67 50 0 0

Kituntu Orphanage 17 17 17 25 17 33 25 11 50 55 25 5

St. Henry’s 0 30 100 10 0 17 71 27 45 49 9 2

Victoria Wing 33 20 17 10 27 27 18 18 50 29 0 7

Springs Care 0 19 0 25 44 34 11 17 33 45 33 9

Maranatha 60 63 0 0 38 40 15 14 77 73 3 2 St. Anthony‘s 33 42 0 2 40 55 33 6 100 67 0 2

Lweru UMEA 14 6 43 29 0 14 67 39 20 16 40 35

Buikwe Muslim 0 53 0 0 0 26 0 21 0 8 50 47

Buikwe Self Help 100 41 0 4 40 40 20 16 33 70 0 9

Tabulka představuje seznam vybraných základních škol v Ugandě, ve

kterých působí program sponzoringu Arcidiecézní charity Praha, ve školních letech 2008, 2009 a 2010 (sběr dat byl prováděn v letech 2009, 2010 a 2011). Označení „S“ značí procentuální podíl sponzorovaných dětí v závěrečném ročníku školy, „T“ potom celkový počet dětí ve třídě. Červeně jsou potom vyznačeny školy, kde sponzorované děti mají dlouhodobě špatné či zhoršující se výsledky. Zeleně jsou vyznačeny školy, kde podporované děti mají stabilní či zlepšující se výsledky.

154 Busagazi Community.

110

Příloha č. 2: Prospěch studentů S4 ročníků vybraných středních škol podporovaných programem Adopce na dálku® Arcidiecézní charity Praha v letech 2009 – 2010 v Ugandě.

Prospěch studentů S4 ročníků vybraných středních škol v Ugandě školní rok 2009 2010

jméno školy % 1. a 2. stupeň % neúspěšných

kandidátů % 1. a 2. stupeň

% neúspěšných kandidátů

S T S T S T S T

Victoria View 33 48 0 0 0 13 0 0

Busagazi155 0 16 25 7 0 40 0 0

St. Andrew Kaggwa 43 44 0 0 83 48 0 0

Springfield College 0 9 0 0 25 17 0 1

St. Lwanga156 15 21 7 5 18 21 3 1

Royal Voc. 0 18 0 0 0 11 0 0

Trust Academy 0 18 0 0 0 4 0 0

Kizigo 9 8 0 0 6 4 0 6

Cardinal Nsubuga 50 33 0 0 50 35 0 0

Buikwe High School 0 25 0 4 0 11 0 0

Tabulka představuje seznam vybraných středních škol v Ugandě, ve

kterých působí program sponzoringu Arcidiecézní charity Praha, ve školních letech 2009 a 2010 (sběr dat byl prováděn v letech 2010 a 2011). 155 Busagazi Progressive. 156 St. Lwanga Voc. & Senior Secondary School Malongwe.

111

Příloha č. 3: Prospěch studentů P7 a S4 ročníků vybraných základních a středních škol podporovaných programem Adopce na dálku® Arcidiecézní charity Praha v letech 2008 – 2010 v Ugandě. Základní školy (PS) Gulama PS

Number of students in P7 according their performance in 2010

1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th

div. failed X % in 1

st and

2nd

div. % of failed

Total 87 1 33 18 9 21 5 39% 24%

UCDT 6 0 0 0 2 4 0 0% 67%

Kidokolo UMEA PS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 57 0 24 19 4 9 1 42% 16%

UCDT 2 0 0 0 0 2 0 0% 100%

Busagazi Community PS157


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 33 0 2 11 14 6 ? 6% 18%

UCDT 17 0 1 3 7 6 ? 6% 35%

Namaliri PS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 39 1 21 7 4 4 2 56% 10%

UCDT 5 0 2 0 2 1 0 40% 20%

157 Informace o počtu žáků, kteří se nedostavili na závěrečné zkoušky, nebylo možné ověřit.

112

Kabimbiri RC PS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 37 1 24 7 3 1 1 68% 3%

UCDT 2 0 0 2 0 0 0 0% 0%

St. Mary’s Ntunda PS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 30 0 4 11 8 4 3 13% 13%

UCDT 5 0 0 2 1 2 0 0% 40%

St. Kizito Lutengo PS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 42 0 22 17 2 1 0 52% 2%

UCDT 6 0 5 0 1 0 0 83% 0%

Kirugu RC PS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 40 0 7 16 5 9 3 18% 23%

UCDT 3 0 0 2 1 0 0 0% 0%

Brain Trust PS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 40 1 13 19 4 3 0 35% 16%

UCDT 12 0 2 6 3 1 0 17% 8%

113

Lugasa Parents PS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 58 5 39 6 4 1 3 78% 2%

UCDT 8 0 7 1 0 0 0 88% 0%

Jack Standard PS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 26 0 13 12 1 0 0 50% 0%

UCDT 3 0 2 1 0 0 0 67% 0%

Kituntu Orphanage PS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 22 0 12 3 2 1 4 55% 5%

UCDT 4 0 2 0 1 1 0 50% 25%

St. Henry’s PS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 41 0 20 12 6 1 2 49% 2%

UCDT 11 0 5 3 2 1 0 45% 9%

Victoria Wing PS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 14 0 4 6 38 1 0 29% 7%

UCDT 6 0 3 2 1 0 0 50% 0%

114

Springs Care PS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 22 0 10 7 3 2 0 45% 9%

UCDT 3 0 1 0 1 1 0 33% 33%

Maranatha PS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 56 0 41 9 4 1 1 73% 2%

UCDT 30 0 23 4 2 1 0 77% 3%

St. Anthony’s PS, Nyenga


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 60 1 39 15 3 1 1 67% 2%

UCDT 3 0 3 0 0 0 0 100% 0%

Lweru UMEA


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 68 0 11 20 11 24 2 16% 35%

UCDT 5 0 1 2 0 2 0 20% 40%

Buikwe Muslim, PS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 38 1 2 8 6 18 3 8% 47%

UCDT 6 0 0 2 1 3 0 0% 50%

115

Buikwe Self Help, PS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 53 0 36 9 3 5 0 70% 9%

UCDT 3 0 1 2 0 0 0 33% 0%

Střední školy (SS; SSS) Victoria View SS

Number of students in S4 according their performance in 2010

1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 39 2 3 13 21 0 0 13% 0%

UCDT 3 0 0 1 2 0 0 0% 0%

Buikwe High School


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 63 2 5 17 37 0 2 11% 0%

UCDT 6 0 0 0 6 0 0 0% 0%

Cardinal Nsubuga SS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 84 11 18 36 18 0 1 35% 0%

UCDT 4 1 1 1 1 0 0 50% 0%

116

Kizigo SS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 50 0 2 12 32 3 1 4% 6%

UCDT 16 0 1 5 10 0 0 6% 0%

Buwooya Trust Academy SS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 27 0 1 10 15 0 1 4% 0%

UCDT 5 0 0 0 5 0 0 0% 0%

Royal Voc. SSS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 9 0 1 4 4 0 0 11% 0%

UCDT 1 0 0 0 1 0 0 0% 0%

St. Lwanga Voc. & Senior Secondary School Malongwe


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 85 2 16 27 38 1 1 21% 1%

UCDT 38 0 7 12 17 1 1 18% 3%

Springfield College SS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 70 2 10 18 34 1 5 17% 1%

UCDT 8 0 2 2 3 0 1 25% 0%

117

St. Andrew Kaggwa SS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 25 3 9 8 5 0 0 48% 0%

UCDT 6 2 3 1 0 0 0 83% 0%

Busagazi Progressive SS


1st

div. 2nd

div. 3rd

div. 4th


st and

2nd

div. % of failed

Total 10 0 4 4 2 0 0 40% 0%

UCDT 3 0 0 1 2 0 0 0% 0%

118

Příloha č. 4: Vybrané ukazatele rozvoje Afriky v roce 2005.158

Integrace

• Subsaharská Afrika, s 11% světové populace, produkuje pouze 1% světového HDP.

• Podíl Afriky na světovém obchodu klesl z 6% v roce 1980 na méně než 2% v roce 2002.

• Téměř polovina všech financí, poslaných do Afriky formou pomoci, se vrátila do vyspělých zemí na splácení dluhů (tzn. z každého dolaru pomoci zaslaného do Afriky se necelých 50 centrů vrátí zpět do vyspělých zemí).

Neadekvátní růst

• Výše HDP na jednoho Afričana se snížila o 13% v porovnání s rokem 1981.

• Subsaharská Afrika potřebuje dosáhnout a udržet meziročního tempa růstu příjmu na jednoho obyvatele 5% k dosažení cíle MDG o snížení počtu lidí žijících v chudobě. Od roku 2000 bylo tempo růstu 1,6%.

Nerovnost

• Počet lidí žijících v extrémní chudobě se zdvojnásobil ze 164 miliónů v roce 1981 na 314 miliónů dnes. Předpokládá se další růst na 404 miliónů do roku 2015.

• Přibližně 34% obyvatelstva v Subsaharské Africe je podvyživené – téměř dvojnásobek zbytku zemí s nízkým příjmem a hlad je zde příčinou úmrtí více lidí než způsobí všechny infekční nemoci.

• Průměrná délka života v Africe je pouze 46 let ve srovnání 63 lety v Jižní Asii a 69 lety v Jihovýchodní Asii.

Nedostatečný lidský kapitál

• Dítě v Africe navštěvuje průměrně 7,8 let školu (primární, sekundární a terciérní vzdělávání) na rozdíl od světového průměru 10,5 let a průměru 9,9 let v ostatních zemích s nízkým příjmem.

• Míra zápisu do předškolní výuky je v Africe nejnižší s 5,6% ve srovnání s celosvětovým průměrem 48,6% a průměrem 34,3% v ostatních zemích s nízkým příjmem.

• V Subsaharské Africe je více jak 25 miliónů lidí nakaženo virem HIV z celosvětových 38 miliónů. Méně než 4% potřebujících antiretrovirální léčbu se dostává péče.

• Každý rok téměř 1 milion dětí v Africe ztratí kvůli HIV/AIDS svého učitele.

• Kolem 150 000 dětí v Africe každý rok zemře na malárii (tj. více jak 17 dětí každou hodinu).

• Negramotnost v Africe byla 35% v roce 2003. Nestabilita a nejistota

• 20 ze 45 zemí Subsaharské Afriky bylo v roce 2000 přímo zapojeno do ozbrojeného konfliktu (2004).

• Nejméně 19 afrických zemí bylo zapojeno do vnitřního ozbrojeného konfliktu (2004).

• Je odhadováno, že v roce 2000 bylo v Africe kolem 14 miliónů lidí vykořeněných ze svých domovů v důsledku válečného konfliktu.

158 Robertson, Susan; Novelli, Mario; Dale Roger [et al.]. [online] (2007) Globalisation, Education and Development: Ideas, Actors and Dynamics. Str. 174 - 176 [cit. 28/05/2011].

119

„Nemusíme dělat víc, než můžeme. Musíme ale docílit svého maxima v čemkoliv dobrém.“

(Oto Mádr)

Date post:	04-Oct-2019
Category:	Documents
Upload:	others
View:	5 times
Download:	0 times

VZDĚLÁVÁNÍ A ROZVOJ PŘÍPADOVÁ STUDIE NNO V UGANDĚ · palackÉho univerzita...

Documents