Vysoká škola ekonomická v Praze

Bakalářská práce

2015 Radek Hušek

Vysoká škola ekonomická v Praze

Fakulta podnikohospodářská

Studijní obor: Podniková ekonomika a management

Název bakalářské práce:

Využití přístupu Design Thinking

na reálném projektu:

Inovace předmětu Management

Autor bakalářské práce: Radek Hušek

Vedoucí bakalářské práce: Ing. et. Ing. Kateřina Jiřinová

P r o h l á š e n í

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma

„Využití přístupu Design Thinking na reálném projektu:

Inovace předmětu Management“

vypracoval samostatně s využitím literatury a informací,

na něž odkazuji.

V Praze dne 15. 5. 2015 Podpis:

P o d ě k o v á n í

Nejprve bych rád poděkoval Ing. et Ing. Kateřině Jiřinové za vedení mé

bakalářské práce a cenné rady k výzkumné části, dále Bc. Ivoně Spáčilové za

asistenci na mnohých metodách výzkumu a nakonec celé Katedře

managementu za projevenou důvěru vykonat výzkum takového druhu.

Název bakalářské práce:

Využití přístupu Design Thinking na reálném projektu: Inovace předmětu Management

Abstrakt:

Zaměřením této bakalářské práce je management inovací, zejména metoda Design thinking.

Hlavním cílem výzkumu je prostřednictvím přístupu Design thinking definovat klíčové problémy

při výuce předmětu Management z pohledu studentů.

Obsahem teoretické části je úvod do přístupu Design Thinking a s ním souvisejících používaných

metod. Následovat bude stručné shrnutí poznatků o generaci Z a aktuálních trendech ve

vzdělávání. V praktické části je představen plán výzkumu, výstupy metod a následně provedená

diskuze řešení. Výsledkem této práce jsou konkrétně definované vhledy do chování studenta

v klíčových oblastech studia předmětu Management.

Klíčová slova:

design thinking, design zaměřený na člověka, management, student

Title of the Bachelor's thesis:

Use of Design Thinking On a Real Project: Innovation of Management Course

Abstract:

The focus of this thesis is innovation management, mainly Design Thinking method. The main

objective of the research is, by using Design Thinking, to define key problems of Management

lectures from the students' point of view.

The main topic of the theoretical part is introduction to Design Thinking regarding the theory and

used innovation tools. Further, it will comment on insights of generation Z and current trends in

education. In the analytical part, firstly the research plan is introduced, followed by the outputs

of methods and finally the discussion of the results. The goal of this work is to specifically define

the insights to the students' behavior in the key areas of Management course lectures.

Keywords:

design thinking, human-centered design, management, student

6

2 Úvod .............................................................................................................................................................. 7

3 Teoretická část .............................................................................................................................................. 8

3.1 Design thinking ......................................................................................................................................... 8

3.1.1 Designér versus designthinker ............................................................................................................... 8

3.1.2 Design (thinking) zaměřený na uživatele .............................................................................................. 9

3.1.3 Definice, fáze, pojmy ............................................................................................................................ 10

3.1.4 Deset nástrojů Design thinkingu ......................................................................................................... 15

3.2 Řešený problém a použité metody ......................................................................................................... 18

3.2.1 Metody fáze Objevuj ............................................................................................................................. 18

3.2.2 Inovace předmětu 3MA101 Management ...........................................................................................20

4 Praktická část .............................................................................................................................................. 24

4.1 Zadání: „objevuj a definuj“ studenty Managementu ............................................................................ 24

4.1.1 Předmět Management .......................................................................................................................... 24

4.1.2 Úloha výzkumu v inovaci předmětu Management ............................................................................. 25

4.2 Plán výzkumu ......................................................................................................................................... 25

4.2.1 Dotazník ................................................................................................................................................ 26

4.2.2 Workshopy provedené přímo na přednáškách Managementu ......................................................... 27

4.2.3 Workshop mimo vyučování ................................................................................................................. 29

4.2.4 Setkání se studenty na koleji ............................................................................................................... 30

4.3 Realizace plánu výzkumu ....................................................................................................................... 31

4.3.1 Realizace dotazníku .............................................................................................................................. 32

4.3.2 Realizace setkání se studenty na koleji ............................................................................................... 32

4.3.3 Realizace workshopu mimo vyučování ............................................................................................... 33

4.3.4 Realizace workshopů provedených přímo na přednáškách .............................................................. 34

4.4 Výsledky výzkumu .................................................................................................................................. 35

4.4.1 Studium ................................................................................................................................................. 36

4.4.2 Přednášky ............................................................................................................................................. 43

4.4.3 Kniha .................................................................................................................................................... 46

4.5 Praktické shrnutí klíčových poznatků výzkumu ................................................................................... 54

4.6 Limity výzkumu ...................................................................................................................................... 57

5 Závěr ............................................................................................................................................................ 58

6 Zdroje ..........................................................................................................................................................60

7

V dnešním turbulentním světě byznysu, obzvláště v oblasti technologií, si žádná firma

nemůže dovolit přešlapovat na místě. „Inovuj, nebo zemři“ zní jedno z úsloví moderního

podnikatele. Toto rčení je základem současného technologického pokroku a zároveň nočními

můrami každého ředitele velké korporátní firmy.

Jak firmy zůstávají konkurenceschopné? Čekají každý den, jestli se některý z jejich

zaměstnanců dobře vyspal a přijde zrovna dnes jeho „Heureka!“ moment? Jedním z

možných odpovědí jsou techniky inovačního managementu a tato bakalářské práce se bude

věnovat jedné z nich - metodě Design thinking.

S metodou Design thinking jsem se seznámil v kurzu na ESADE Business School a brzy

jsem tušil, že se tomuto střetu mezi kvantitativním a kvalitativním přístupem řešení problémů

chci věnovat ať už v navazujícím magisterském studiu nebo v prostředí své vlastní firmy.

V době volby mého tématu na Katedře managementu začali vytvářet nový předmět

3MA101 Management a rozhodli se jeho „inovaci“ pojmout stylem designu zaměřeného na

člověka. Cílem bylo vytvořit nejen nové prezentace, přednášky, ale i napsat kompletně novou

knihu. Dostal jsem příležitost se svou bakalářskou prací věnovat tématu, které mě zajímá a

zároveň mít možnost pozitivně ovlivnit životy tisíců lidí. „Ovlivnit životy“ asi jen velmi omezeně,

ale tisíců doslova. Předmět Management je celoškolně povinný předmět na Vysoké škole

ekonomické v Praze, kde ho každý rok absolvuje okolo 2 000 studentů. Navíc se ze současné

základní literatury „Management: základy, prosperita, globalizace“ učí Management také na

většině českých vysokých škol.

Cílem práce je prostřednictvím aplikace přístupu Design thinking definovat klíčové

faktory ovlivňující výuku předmětu Management z pohledu studentů. Základním předpokladem

práce je, že neznáme přesně potřeby, skryté touhy či jiné vnitřní motivátory, pomocí kterých

student hodnotí dění kolem sebe. Výstupem bakalářské práce by měly být konkrétně definované

potřeby, tužby a požadavky, jejichž znalost může Katedra managementu využít k vytvoření

nového předmětu, který má studenta přímo ve středu svého zájmu – je mu přizpůsoben a ušit

na míru.

Vedlejším produktem bakalářské práce by měl být v konečném důsledku spokojený

student. Díky způsobu, kterým mu byl obsah znalostí Managementu předán, je k učení

motivován, dokáže chápat souvislosti a v ideálním případě ho nauka inspirovala k dalším

krokům v jeho kariéře, nebo alespoň k rozhodnutí ovládnout některé z managementových

technik.

8

Hlavním cílem této části bakalářské práce je seznámit čtenáře se všemi teoretickými

pojmy a poznatky, které budou používány v praktické části bakalářské práce, respektive ve

vlastním výzkumu. Jako další téma budou rozebrány aktuální trendy v oblasti vzdělávání

současné generace Z.

Práce se tedy zejména věnuje teorii metody Design thinking jako nástroje na řízení

inovací, ale také jako přístupu k řešení manažerských výzev. Kromě obecného úvodu do Design

thinking budou detailně rozebrány metody, které byly použity ve výzkumné části.

V úvodu teoretické části byl Design thinking představen jako možnost řešení

manažerských výzev. Slovo „design“ v názvu této inovační metody může svádět k představám

manažerů, kteří se od excelových tabulek přesunují k rýsovacím stolům a začínají s navrhováním

estetických vlastností nového produktu nejlépe ještě v oblastech módy nebo nábytku.

Jonathan Ive, Senior Vice President of Design in Apple Inc. (Richmond, 2012)

Slovo design v anglickém Oxfordském slovníku (design: Learner's Dictionary, 2015)

znamená „obecné uspořádání různých částí něčeho vytvořeného, například budovy, knihy nebo

stroje“. Je patrné, že ze samotné slovní definice nevychází bližší určení či omezení, co je a není

design. Co tedy odlišuje designéry od design „thinkerů“?

Zkušený designér dnes pracuje nejen s estetickou stránkou věci, ale pomocí roky

získávaného tréninku dokáže vytvářet produkty, které odpovídají vnitřním potřebám a tužbám

zákazníků, které si často ani sami zákazníci neuvědomují (Brown, 2008).

Pokud člověk čelí manažerské výzvě, ať už v podobě vytvoření nové služby, produktu

nebo nové strategie firmy, výuka managementu nabízí určité metody a postupy, jak takové výzvě

čelit. V případě vývoje nového kancelářského křesla by vystudovaný manažer mohl využít řady

metodických analytický aparátů od PEST analýzy trhu s křesly, benchmarkingu konkurentů po

BCG matici postavení současného křesla z firmy v inovačním cyklu (Veber a kol., 2000).

Přístup designéra však nabízí jiný přístup s použitím odlišných metod. Místo

kvantitativních analýz by se zaměřili na poznání zákazníka; povídali si s nimi v obchodech a

sledovali je, jak křeslo používají. Uspořádali by skupinový workshop zaměřený na „křeslo

9

budoucnosti“ a výsledkem jejich snažení by byly koncepty k prototypování a následné zjišťování

zpětné vazby na produkt (Liedtka a Ogilvie, 2011).

Bylo by chybou označit jeden z přístupů za obecně špatný. Na první pohled si odporují,

ale mají si zároveň co nabídnout.

Marc Stickdorn zaměření na uživatele označuje jako první z pěti základních principů

Designu služeb (Stickdorn a Schneider, 2011). Produkty či služby, které zákazníci používají, jsou

často spoludotvářeny právě uživatelem. Při přepravě autobusem je cestující z Prahy do Brna

spoluúčastníkem na celém procesu služby. Facebook je dotvářen teenagerem, který na svůj

Facebook nahrává fotky; vnímání iPhonu dotváří i třicetiletý živnostník, který si koupil svůj

první iPhone a v pouzdře ho nosí v práci na opasku. Proto je důležité pochopit zvyky, kulturu,

sociální kontext a motivaci uživatele. V praxi toto vyžaduje více než statistický popis či

empirickou analýzu potřeb uživatelů. Když rozčilený zákazník volá na linku podpory a snaží se

dožádat pomoci s instalací nového operačního systému, přestože mluví s telefonním operátorem

stejným jazykem, nemusí si ve výsledku vůbec rozumět. Tzv. design, respektive přístup zaměření

na uživatele, přináší společný jazyk, kterým všichni můžeme mluvit a rozumět si.

Myšlenka, že potřeby a tužby uživatele ovlivňují výslednou podobu produktu, není

příznačná pouze pro design thinking. Prvně spojení „design zaměřený na uživatele“ (anglicky

„user-centered design“) použil Donald A. Norman ve své knize „Design pro každý den“ již v 80.

letech 20. století (Norman a Draper, 1986). Zde se pokusil shrnout základní rady, kterými

umísťuje uživatele do samého středu designových aktivit. Jeho tehdejším hlavním cílem bylo

navrhnout produkt tak, aby jej uživatel mohl začít používat ihned, bez nadměrného úsilí k učení

se, jak s danou věcí zacházet (Abras, Maloney-Krichmar a Preece, 2004).

Stojí za to zmínit, že některé filosofie Design thinkingu, respektive designu zaměřeného

na člověka, mají blízko k marketing managementu, zejména ke kvalitativnímu výzkumu.

Marketéři většinou začínají analýzou sekundárních dat a snaží se problém vyřešit už na základě

těchto snazších a dostupnějších informací. V případě, že problém nedokáží osvětlit, sbírají

primární data, na která používají etnografický výzkum a jiné metody, podobně jako je tomu

v přístupu Design thinking (Kotler a Keller, 2013).

Jeanne Liedtka se na úvod jedné ze svých případových studií použití Design thinkingu na

přeměnu veřejného stravování dánských seniorů věnuje domnělé chybějící kreativitě manažerů

(Liedtka, King a Bennett, 2013). Uvádí příklad Picassa, kreativního génia, o kterém každý

manažer ví, jak daleko k němu svou omezenou kreativitou má. Manažerům, doposud

zaměřeným na dokazováním ROI a NPV každého nápadu, představuje řešení jejich domnělého

problému s kreativitou. Zmiňuje, že kreativní jsme všichni a přirovnává metodu Design thinking

jako stavění mostů mezi dvěma stavy-z naší současné reality do nové budoucnosti. Technologie

na stavění mostů tu již je. „Jak ji nazvat je předmětem diskuze, ale my ji nazýváme Design

thinking“. Tuto metodu na řešení problémů (anglicky „approach to problem solving“) už

můžeme nazývat jakkoliv, důležité jsou však aspekty, které ji spojují.

10

Jak již můžeme vyvodit z citace Jeanne Liedtky v minulém odstavci, definicí nebo

postupů designu i Designu thinkingu je jako v téměř každé kvalitativní vědní disciplíně více.

Snáze pochopitelnou, avšak relativně široce pojatou definici Design thinkingu má na svých

webových stránkách d.school ze světoznámé Stanfordovy univerzity (Our point of view, 2015).

Na d.school představují studentům metodu inovací, která kombinuje kreativní a analytický

přístup a vyžaduje kolaboraci skrz více disciplín. Tento proces nazývají Design thinking. Na

Obrázek 1 jsou tři kruhy, které představují tři vědní disciplíny: 1) metody designu jako lidských

hodnot (anglicky „human values“); 2) technologické znalosti a omezení (anglicky „technology“)

jako možnosti proveditelnosti projektů a 3) stavění na vhledech z byznys světa (anglicky

„business“). Protnutí těchto třech kruhů, respektive tří vědních disciplín, je místo, kde se dějí

designové inovace ve smyslu Design thinkingu.

V literatuře je mnoho způsobů, jak zachytit přístup Design thinking do určitého

schématu, který by popsal fáze a definoval určitý postup, kterým si každý designthinker projde

při jeho pokusu o inovaci. V následující části bude popsáno několik takových zobrazení metody

11

Design thinking, přičemž poslední zobrazení bude nadále používáno jako teorie a metodologický

aparát využitý k výzkumu v praktické části bakalářské práce.

Design hned v úvodu knihy „Designing for Growth“ je zobrazen jako „zašmodrchaný“,

nelineární proces, ve kterém se postupuje od neurčitého problému (symbol otazníku) tam a zase

zpátky, nahoru dolů, vrácení se na začátek a postupně se spletitou cestou dobere k řešení, které

pro dnešní firmy vždy znamená peníze (symbol dolaru). Tento postup popisuje Obrázek 2.

Jednotlivé přístupy Design thinking, ať už je tento přístup nazván jakkoliv, se snaží

nalézt způsob, kterým ze symbolu otazníku dojdeme k symbolu peněz pomocí určitého

metodologického aparátu. „Zašmodrchané“ klubko cesty designu se snaží rozmotat a vytvořit

lineární proces, který by každý, ať už designér nebo manažer, mohl využít ve svůj prospěch.

Zmíněný přístup tří kruhů, který prezentuje na svém webu d.school, je ve formě procesu

zobrazen v knize Design zaměřený na člověka a není tomu tak náhodou. Kniha byla vydána

kreativní agenturou IDEO, jejichž zakladatelé stojí i za vznikem d.school na Stanfordově

univerzitě. V roce 2005 David Kelley založil toto centrum formálně známé jako Hasso Plattner

Institute of Design a zaměřuje se právě na výuku metody Design thinking (Kelley a Kelley,

2013).

V tomto případě je počátek procesu umístěn mimo tři kruhy směrem k „žádoucnosti“.

Design thinking začíná právě od těchto lidských hodnot (anglicky „human values“) s následným

simultánním přechodem k proveditelnosti (technologický kruh, anglicky „feasibility“) i

životaschopnosti (business kruh, anglicky „viability“). Řešení typické pro design zaměřený na

člověka se nachází, jak už bylo zmíněno, v průniku těchto všech kruhů. Na obrázku Obrázek 1 by

12

proces začal pod kruhem Human Values a postupoval směrem nahoru skrz Technology a

Business.

Samotná d.school ale jde se zobrazením Design thinkingu více do hloubky, a jak je

patrné na Obrázek 3, uvádí metodu Design thinkingu jako proces skládající se z pěti fází (The

Design Thinking Process | Redesigning Theater, 2012).

První fází je nalezení empatie a pochopení zákazníkových potřeb. Je to zároveň ten

zásadní krok, který určí všechny kroky následující do podoby designu zaměřeného na člověka.

Fáze definování znamená analýzu všech výstupů z předchozí fáze. Výsledkem jsou tedy

formulované požadavky a potřeby na produkt z pohledu zákazníka, které jsou adresované

v dalších fázích.

Ve fází vymýšlení je patrná snaha o vytvoření co největšího množství řešení, která

umožňují jít dále za hranice „normálních“, samozřejmých řešení, a prozkoumat tak více

překvapivých designů.

Čtvrtá fáze obsahuje myšlenku, která definuje Design thinking podobně jako ho definuje

design zaměřený na uživatele. Typická je snaha přetvořit nápady z třetí fáze do fyzické,

hmatatelné formy, se kterými můžou designéři či zákazníci interagovat. Klíčovou vlastností

prototypů je jejich možnost levně a rychle vyzkoušet reálnou zkušenost s navrhovaným

produktem.

13

Poslední fází je fáze testovací, ve které se produkt vyzkouší reálnými zákazníky, kteří se

pozorují, a následně je provedena se zpětná vazba.

Další možností zobrazení jsou tzv. 3 rychlosti byznys designu, se kterými pracuje institut

Rotman School of Management z University z Toronta, jak je vidět na Obrázek 4 (About

Business Design - Rotman School of Management, 2015). Princip je velmi podobný: 1) začíná se

hlubokým a komplexním pochopením lidských faktorů, které vede k ideálnímu přeformulování

celého problému; 2) vytvoří se řešení, která jsou hmatatelná pomocí prototypování a iterativních

úprav; 3) zmapují se strategie a taktiky podniku a vyjádří se, jak by do nich nový produkt

zapadal (Design Processes | Sauder d.studio, 2015).

Posledním přístupem k popisu metody Design thinking je tzv. Dvojitý diamant. Tento

způsob zobrazení (viz Obrázek 5), metodiky a pojmů je nadále využíván ve výzkumné části

bakalářské práce, a proto bude v následujících odstavcích popsán podrobněji. Ve své knize This

14

is Service Design Thinking se tomuto zobrazení, původně popsaným British Design Council,

věnuje Marc Stickdorn (Stickdorn a Schneider, 2011).

Velmi blízko k Dvojitému diamantu má i schéma Liedtky z Designing for Growth

(Liedtka a Ogilvie, 2011). Principiálně se ale jedná o velmi podobné teoretické vysvětlení

metody, a proto bude dále analyzováno již pouze schéma tzv. Dvojitého diamantu.

Je důležité pochopit, že design je nelineární a iterativní proces (viz Obrázek 2).

V každé fázi, které vyznačují jakékoliv přístupy zobrazení Design thinking procesu, může být

nutné udělat krok zpátky nebo začít úplně znovu (Stickdorn a Schneider, 2011). Zobrazení

procesu do určitého modelu není lineárním frameworkem nebo návodem na design. Prvním

krokem designéra je navrhnout plán výzkumu takovým způsobem, aby odpovídal kontextu

designovaného produktu, přičemž toto prostředí se může měnit projekt od projektu (Stickdorn a

Schneider, 2011).

Po třech perspektivách (IDEO viz Obrázek 1), pěti fázích (d.school viz Obrázek 3) a třech

rychlostech (Rotman viz Obrázek 4) je toto zobrazení rozděleno na dva základní diamanty,

přičemž každý se znovu dále dělí. Principiálně se tedy jedná o čtyři fáze ve dvou kategoriích -

diamantech.

Tvar diamantu dokáže dobře zachytit podstatu typického kreativního procesu. Ten

začíná generováním velkého množství nápadů (divergentní myšlení) a následně pokračuje

očišťováním počtu nápadů a jejich vypilováváním v jediný a nejlepší (konvergentní myšlení).

Zobrazení dvojitého diamantu navíc poukazuje na to, že se tyto rozšiřující se a zužující se druhy

myšlení objevují hned dvakrát za sebou. Poprvé ve správném označení řešeného problému a

následně podruhé v samotném řešení problému. Důležitým úkolem designthinkera je tedy

nejprve zjistit, co je vlastně skutečný problém. Pokud se designér soustředí pouze na pravý

diamant, hned v začátku procesu tak způsobí chybu, poněvadž možná hledá řešení na jinou

otázku (Hunter, 2015).

Prvním velkým úkolem designthinkera po obdržení úkolu není hledat řešení, ale zjistit,

co je opravdovým problémem, který má řešit (Stickdorn a Schneider, 2011). Znamená to

hluboké pochopení situace z perspektivy současných a potenciálních zákazníků nového

produktu.

Druhou polovinu prvního diamantu symbolizuje fáze definování a zarovnání potřeb

zákazníka s podnikatelskými cíli (Design Processes | Sauder d.studio, 2015). Z divergentní první

fáze, zahrnující velké shromažďování dat, se přechází ke konvergentnímu myšlení, které

specifikuje problém a určuje, která ze zjištění z první fáze jsou ta nejdůležitější, na která by se

mělo zareagovat primárně. Úkolem je vytvořit jasně definovanou strukturu, jež popíše problém

či výzvu, kterou má designthinker vyřešit (Hunter, 2015).

15

Ve třetí fázi Dvojitého diamantu se navrhovaná řešení stávají skutečností. Tato část

obsahuje testování prototypů a jejich následné iterativní upravování (Hunter, 2015). Typickým

postupem je časté iterativní opakování fází úprav prototypu a následného testování. Jedním ze

stavebních kamenů Design thinkingu pro tuto fázi je myšlenka, že místo přístupu, ve kterém se

snažíme vyhnout chybám, míří úsilí k prozkoumání co možná největšího množství chyb.

Zásadou je pouze udělat tyto chyby co nejdříve, následně se z nich rychle poučit a na základě

těchto nově nabytých zkušeností upravit a zlepšit prototyp (Stickdorn a Schneider, 2011).

Poslední fází Dvojitého diamantu, a tím i zakončením designového procesu, je výsledný

designový projekt dokončit, vyprodukovat a dodat na trh (Hunter, 2015).

Tato část je v závislosti na projektu někdy i velmi odlišně náročná. Typickým příkladem

náročné poslední fáze je implementace nové služby. Je vhodné využít znalostí managementu

změn, tzn. klasického postupu plánování změny, implementace změny a následného jejího

vyhodnocení. V ideálním případě jsou zaměstnanci zahrnuti do projektu již v některé

z předchozích fází a při implementaci projektu mají jasnou představu o vizi celého konceptu

(Stickdorn a Schneider, 2011).

Dříve než budou detailně rozebrány metody, které jsou použity ve výzkumné praktické

části bakalářské práce, je v následující části stručně představeno deset nejčastějších nástrojů

typických pro Design thinking. Tyto nástroje jsou používány ve všech čtyřech fázích Dvojitého

diamantu a dokážou zhruba uvést, jakým způsobem designthinkeři pracují na procesu designu

na denní bázi. Nástroje tedy doplní finální mozaiku v představě, jak takový proces Design

thinkingu vypadá v praxi.

Jedním z nejznámějších předsudků vůči Design thinkingu je známá posedlost designéru

samolepícími bločky. Tato posedlost má ale svůj dobrý důvod: samolepící bločky jsou

jednoduchým a rychlým způsobem, jak vizualizovat procesy, zobrazit vztahy a asociace

(Stickdorn a Schneider, 2011).

Liedtka s humorem označuje nástroj vizualizace za tzv. meta nástroj, který nejenže

v jejím zobrazení procesu designu prostupuje všechny fáze, ale je zároveň většinou obsažen i

v dalších metodách (Liedtka a Ogilvie, 2011).

Jedná se o přístup, jehož myšlenkou je zachytit fakta ohledně designu a převést je do

vizuální podoby takovým způsobem, který zapojí kreativní myšlení pravé mozkové hemisféry a

uvolní nás od myšlení levou mozkovou hemisférou zaměřenou na čísla a celkovou měřitelnost

každé myšlenky (Liedtka a Ogilvie, 2011). K vizualizaci se používají samolepící bločky různých

16

barev, které se často přímo lepí na tzv. whiteboardy, na nichž ještě často můžou být nakresleny

například šipky, které zobrazují vztahy mezi jednotlivými samolepícími bločky.

Prvním příkladem etnografických nástrojů je mapování cesty zákazníka službou a

následná analýza hodnotového řetězce. Mapa cesty zákazníka (anglicky „Journey Mapping“), se

zaměřuje na pochopení zákazníkových potřeb a největších obtíží, které má s produktem. Tato

místa na mapě následně mohou být přetvořena v efektivní silná místa (Liedtka a Ogilvie, 2011).

Mapu cesty zákazníka je na Obrázek 7. V Design thinkingu zaměřeném na služby se používá

téměř identický nástroj nazvaný Cesta službou. Jedná se o základní nástroj, který pomůže

zobrazit službu jako celek, ideálně na jeden papír (Hazdra, Jiřinová, Kypus, Harazínová a

Lunga, 2013). Následná analýza hodnotového řetězce (anglicky „Value Chain Analysis“) ukáže

potenciální možnosti, kde získat profitabilitu (Liedtka a Ogilvie, 2011).

Designéři přišli s množstvím nástrojů, jak hledat spojitosti a smysl ve velkém množství

dat, která byla získána ve fázích divergentního myšlení, tzn. fáze Objevuj a fáze Vytvoř. Jedním

z přístupů je Mapování myšlenek (anglicky „mind mapping“), které pomáhá organizovat velké

množství informací a vytvořit z nich vhledy o potřebách a dalších určujících informací pro

projekt. Mapa myšlenek je na Obrázek 6.

Design thinking nabízí metodu i pro fázi vytváření nápadů. Jedním z těchto metod je

například dobře známý brainstorming, který ale jako metoda pro vytváření nápadů podléhá

často četné kritice. Takovým příkladem může být kritika „Proč je skupinový brainstorming

ztráta času“ od Chamorro-Premuzice, profesora z University College London (Chamorro-

Premuzic, 2015). Proto je důležité se striktně řídit doporučeními, jak takový brainstorming vést.

Jedním z nich je dopředu správně vyznačit výzvu a připravit jasně formulované otázky k tématu,

17

dále je důležitý správný (nižší) počet účastníků, nebo nastavení určitých pravidel (Liedtka a

Ogilvie, 2011).

Nadstavbou brainstormingu v oblasti vytváření nápadů v přístupu Design thinking je

Vytváření konceptu (anglicky „Concept Development“). Jedná se o vybrání nejlepších nápadů

z brainstormingu (které byly často zapsány do formy samolepících bločků) a přetvoření těchto

nápadů do detailnějších řešení, která jsou hodnocena z více kritérií, ať už z pohledu zákazníka,

businessu nebo technologické proveditelnosti (Liedtka a Ogilvie, 2011).

Zatímco brainstorming by měla provádět rozmanitá skupina, která často může zahrnovat

přímo zákazníky, vytváření konceptu provádí již užší skupina, nejlépe ve formě specializovaného

inovačního týmu, vykonávající daný designový projekt (Liedtka a Ogilvie, 2011).

Nástroj Testování předpokladů staví na myšlence, že každý nový nápad, tzn. předpoklad

definující potřeby, chování či tužby zákazníků, je ve skutečnosti pouze hypotéza. Hypotéza stále

hypotézou zůstane, ač je v případě metody Design thinking vystavěna na informacích

z předcházejícího výzkumu. Pro správnou funkci design procesu musí být tyto předpoklady

nějakým způsobem testovány a v ideálním případě potvrzeny (Liedtka a Ogilvie, 2011).

Po vytvoření konceptů a následném otestování předpokladů je dalším krokem

prototypování (anglicky „Rapid Prototyping“). Znovu se jedná o iterativní proces aktivit, kterými

jsou koncepty velmi rychle přetvářeny do podoby, v níž je možno tyto koncepty otestovat

(Liedtka a Ogilvie, 2011).

Možnosti prototypování se liší znovu projekt od projektu. Vytvořit prototyp nového

hřebenu nebude tak těžké jako prototypovat novou službu. Design thinking ale přináší řešení ve

formě metod i v oblasti služeb. Existuje celá řada tipů pro protytopování služeb, z některých

můžeme zmínit tzv. Storyboard, což je komiks, ve kterém se rozkreslí průchod službou od

začátku interakce zákazníka (Hazdra, Jiřinová, Kypus, Harazínová a Lunga, 2013).

Prototypy se postupně po každém dílčím úspěchu můžou stávat více a více

sofistikovanější. Z náčrtu nového zařízení se stane detailně rozpracovaný plán, následně první

3D model poskládaný z všemožných dílů a nakonec, když všechny předchozí protypy uspěly,

v čem měly, se vytvoří první pokus o opravdovou první verzi produktu, která, jak už víme

z nelineárního procesu designu, se ještě často poupraví a zlepší, než se dostane do produkce

(Liedtka a Ogilvie, 2011).

Prototypy vytvořené pomocí předcházejícího nástroje by ideálně neměly být hodnoceny

pouze vnitřními členy týmu nebo jen postaveny na stůl před CEO ke schválení. V ideálním

případě jsou do procesu designu zahrnuti zákazníci, kteří si prototyp vyzkouší a designthinkeři

sledují reakce a sbírají jakoukoliv zpětnou vazbu. Pokud má být výsledný design zaměřený na

zákazníka, zahrnout zákazníky do procesu není možnost, ale přímo povinnost (Liedtka a Ogilvie,

2011).

18

Spolutvoření je velmi praktické zaměřit na různé skupiny zákazníků, tzn. na tzv.

extrémní uživatele (anglicky „extreme users“). Ti využívají produkt často velmi nečekanými

způsoby a můžou poskytnout významné nápady k inovacím (Stern, 2011).

Místo uvedení na trh s cílem prodat co největší množství produktu, cíl učícího spuštění

(anglicky „Learning Launch“) je co nejvíce se naučit. Uvedení na trh v tomto případě by mělo

být provedeno levně a velmi rychle a prakticky tvoří mezikrok od spolutvoření se zákazníky a

uvedení na trh.

Předchozí část 3.1 Design thinking se zabývala především celou metodou obecně.

Následující část bude již více specifická ke konkrétnímu řešení problému, kterému se věnuje

praktická část této bakalářská práce, a to inovaci předmětu 3MA101 Management.

Cílem práce je prostřednictvím přístupu design thinking definovat klíčové problémy při

výuce předmětu Management z pohledu studentů. Pokud se vrátíme do teoretických poznatků o

fázích Design thinkingu, zejména pak do struktury Dvojitého diamantu, praktická část

bakalářské práce je zaměřena na oblast prvního diamantu, tzn. divergentní první fázi Objevuj a

následně konvergentní druhou fázi Definuj.

V souvislosti s volbou tohoto druhu inovačního projektu a jeho zaměření na první dvě ze

čtyř fází byly zvoleny inovační metody či jejich konkrétní varianty v podobě určitých druhů

inovačních her. Postupy na jejich provedení, případně důvody jejich zvolení, budou vysvětleny

v následující kapitole. Poté bude posledním tématem teoretické části bakalářské práce shrnutí

aktuálních poznatků o „zákazníkovi“ naší inovace, tzn. poznatky o generaci Z společně

s aktuálními poznatky o trendech ve vzdělávání.

Použité metody byly pro potřeby výzkumu často upraveny, aby více vyhovovaly prostředí

workshopů, ve kterých byly použity. Následující popis tedy obsahuje postupy, které je možné

dohledat ze zmíněných zdrojů. Jak konkrétně byla která metoda upravena podle představ

řešitele, je popsáno v kapitole 4.2 Plán výzkumu.

Série nakreslených obrázků, které popisují užití produktu, se dá použít například

k prototypování služby (Hazdra, Jiřinová, Kypus, Harazínová a Lunga, 2013). Zákazník se díky

vizualizaci komiksem zamyslí nad odpovídajícím prostředím a kontextem, v kterém se daný

produkt nebo služba používají, a následně tak dokáže lépe vyjádřit příběhy (anglicky „stories“)

ohledně uživatelského zážitku, který mu daný produkt či služba poskytují. (Stickdorn a

Schneider, 2011).

19

Metoda Buy a Feature dokáže pomoct seřadit nové vlastnosti podle důležitosti,

respektive podle ocenění zákazníkem (Hohmann, 2006).

Prvním krokem je vytvořit seznam potenciálních vlastností (anglicky „features“), které

by mohl mít nový produkt. Jednotlivé vlastnosti se následně ocení cenou. Zákazníci poté

dostanou „hrací“ peníze a mají si chtěné vlastnosti koupit. Trikem je nastavit cenu některých

vlastností tak, že si nikdo danou vlastnost nemůžu koupit, musí se mezi sebou dohodnout a na

danou metodu nashromáždit peníze (Hohmann, 2006). Tato technika by měla rozproudit

diskuzi o důležitosti každé vlastnosti.

Metodou nazývanou Stínění (anglicky „Shadowing“) se designthinker snaží ponořit do

života zákazníka nebo zaměstnance provádějícího službu tak, aby mohl pozorovat chování a

zkušenosti, které běžně zažívají (Stickdorn a Schneider, 2011).

Při Stínění osoba vedoucí výzkum doslova sedí vedle zákazníka a opakovaně se ho ptá

„Proč to děláte takhle?“ nebo „Jak se cítíte?“. Cílem je identifikovat skryté potřeby zákazníků,

které si například ani sami neuvědomují (Hohmann, 2006).

Cílem metody „Rychlého člunu“ (anglicky „Speedboat“) je zjistit, co uživatelé nemají rádi

na daném produktu či službě. Uživatelé mají stížnosti, a pokud se jich na ně zeptáte, rádi vám je

řeknou. Nevýhoda je, že z diskuze o slabých místech se stane lavina nestrukturovaných stížností

a tato data pak pro výzkum většinou není možné dále použít.

V metodě Speedboat se na flipchart nakreslí sportovní člun a můžou se navíc přikreslit

kotvy (problémy, slabé stránky), které brzdí „naši sportovní loď“ od toho, aby jela rychle.

Metoda Speedboat vytváří bezpečné prostředí, které umožní vyjádřit kritiku i

zákazníkům, kteří obecně mají produkt rádi. Místo o produktu totiž diskutují o sportovním

člunu. Přidáním různě velikých kotev je navíc motivována diskuze v týmu uživatelů, kteří nejen

mají vymyslet slabé stránky, ale seřadit je od nejvíce po nejméně důležité (Hohmann, 2006).

Reklama neboli produktový box má za úkol doslova nechat zákazníky nakreslit, jak

vypadá a jaké vlastnosti má jejich vysněný produkt, který by si chtěli koupit.

Tato metoda pomůže odhalit problémy zákazníků, o kterých často ani designthinker

neví, že existují. Produktový box umožňuji zákazníkům pomocí procesu vizualizace a volnosti,

kterou obdrží, nahlédnout a vypořádat se s těmito svými skrytými potřebami (Hohmann, 2006).

Jednoduchá metoda jak se pokusit strukturovat silné a slabé je rozdělit flipchart na dvě

poloviny a nadepsat „Výhody“ a „Nevýhody“ (anglicky „Pros/Cons“). Týmy uživatelů produktu či

služby jsou následně znovu motivování do diskuze, aby se shodli na silných a slabých stránkách.

20

Následným krokem může být tyto silné či slabé vlastnosti produktu ohodnotit určitou váhou a

tím myšlenky seřadit podle důležitosti. (Hohmann, 2006).

Metoda Pět proč (anglicky „Five Whys“) je velmi stručně řečeno série pěti otázek „Proč?“,

které umožní designthinkerovi pochopit skryté symptomy uživatelského zážitku uživatele a

odhalit, co jsou skutečné zdroje problémů či motivací (Stickdorn a Schneider, 2011).

Nástroj Pět proč je většinou zaměřen na určitý problém, který se designthinker snaží

vyzkoumat do výraznější hloubky. Osoba nebo týmy lidí musí na každou novou otázku „Proč?“

poskytnout dostatečně přesvědčivé vysvětlení. Omezený počet „Proč?“ na pět do určité míry

dokáže zajistit, aby odpovědi neztratily relevanci k tématu, které je otázkami zkoumáno

(Stickdorn a Schneider, 2011).

Myšlenkové mapy již byly rozebrány v kapitole 3.1.4 Deset nástrojů Design thinkingu.

Vizualizace problémů do myšlenkových map působí jako spoušť kreativních nápadů,

relevantních myšlenek a exploze inovativních řešení (Buzan, 2015). Prakticky umožňují

vidět mnoho elementů jedním pohledem, a tím vytvářet asociace a spojení. Zvyšují

pravděpodobnost odpoutání se od omezení a s tím souvisejícího následného prozkoumání

neobvyklých myšlenek či nápadů (Buzan, 2015).

Stejně jako divadelní zkouška slouží k prozkoumání a vytvoření nových nápadů, tak

Hraní role (anglicky „Roleplay“) slouží hlavně k protytopování služby předtím, než se uvede na

opravdový trh (Stickdorn a Schneider, 2011).

Zaměstnanci jsou požádání o sehrání množství situací, ve kterých by mohli přijít do

styku se zákazníkem. Někteří „hrají“ zaměstnance, někteří zákazníky. Cílem je také prostřídat

tyto role, aby každý mohl získat vlastní zkušenost se situací. Nové nápady se poté ihned vyzkouší

v další zkoušce (Stickdorn a Schneider, 2011).

Kontextuální rozhovory (anglicky „Contextual Interviews“) jsou prováděny v přirozeném

prostředí nebo kontextu, ve kterém se proces používání produktu nebo služby vyskytuje. Jedná

se o metodu etnografického výzkumu umožňující zkoumaným osobám výzkumu, jež se

rozhovoru účastní, vzpomenout si na specifické detaily, které se právě často v prostředí

standardních diskuzních skupiny (anglicky „Focus Groups“) ztratí (Stickdorn a Schneider,

2011).

Pro potřeby praktické části práce je vhodné shrnout aktuální poznatky a znalosti ohledně

tématu inovace. Ta je zaměřená na předmět 3MA101 Management vyučovaný na Vysoké škole

21

ekonomické v Praze. Předmět je povinný pro všechny fakulty bakalářského studia a

doporučovaný v prvním ročníku studia, tzn. v prvním nebo druhé semestru. Každý rok

předmětem projde zhruba 2 000 studentů (Sylabus předmětu 3MA101 - Management (FPH - LS

2014/2015), 2015)

Jako každá inovace metodou Design thinking, tak také inovace univerzitního předmětu

má ve svém středu zákazníka, kterým je v tomto případě samozřejmě student.

Současné i budoucí studenty předmětu řadíme do tzv. generace Z, někdy zvané

iGeneration. V závislosti na informačních zdrojích se hranice relevantního data narození

stanovuje od poloviny 90. let do prvních let nového tisíciletí (00. let). Dnes je nejstarším

zástupcům předchozí generace Y, také zvané Millenials, již 35 let. Za dalších pár let bude mít

generace Z dokončené studium na vysokých školách a bude čekat na svou příležitost (Levit,

2015).

Generace Z není jen novou generací, která vyrostla se smartphonem v ruce. Podobně

jako pro Millenials je i pro iGeneration typické konstantní připojení na internet, ale odlišný je

způsob, s jakou přirozeností dokážou využívat nová média jako Snapchat nebo kupovat

produkty online (Schneider, 2015).

Pro iGeneration jsou typické následující znaky:

Poslat členům iGenerace generický email nadepsaný „Drahý zákazníku/studente“

znamená pro další čtení vytvoření negativní asociace. „Zetkaři“ chtějí po každé značce či úřadu,

aby o nich uvažovali spíše jako o jednotlivcích, než jako o číslech v seznamu (Schneider, 2015).

Značky mají možnost využít data, která o sobě „Zetkaři“ sdílejí na sociálních sítích a

využít je k personalizovaným, individuálně upraveným oslovením či celým personalizovaným

obsahům.

Na rozdíl od generace Y, Zetkaři nepoužívají sociální sítě jen ke spojení s ostatními, ale

Facebook, Twitter, YouTube, Pinterest nebo Snapchat pro ně slouží jako informační zdroje.

V průběhu přihlašování na univerzitu až 60% Zetkařů v dotazníku odpověděli, že svou

univerzitu nejraději prohlíželi a interagovali s ní skrz sociální sítě (Schneider, 2015).

Na členy iGenerace působí mnoho informačních zdrojů – neustále procházejí fotky,

videa a příspěvky v „News Feedech“. iGens můžeme označit za „vizuální generaci“. Obsah na

sociálních sítí musí podnítit reakci a vzrušení, aby byl v množství informací vůbec zachycen

(Schneider, 2015).

22

Generace Z je neustále se svým chytrým telefonem, který jim v průběhu celého dne

pomáhá činit důležitá rozhodnutí (Schneider, 2015). Mobilní platforma je už od generace

Millenials platformou budoucnosti (Wobbrock, 2014).

Schneider Associates, konzultantská společnost zaměřená na marketing se sídlem

v Bostonu, se zacílila na proces získávání nových zájemců o studium na univerzitách, který podle

nich bude brzy čelit velkým změnám (iGen Goes to School, 2015).

Podle jejich studie si studenti přejí, aby je škola viděla více jako individuální osoby a

omezila standardní generickou komunikaci. Myslí si, že více personalizovaná komunikace jim

dodá více informací, které nejsou široce známé a mohou zajímat zrovna je samé. Oceňují přímou

interakci prostřednictvím sociálních sítí. Studenti také navrhli více obrázků a interaktivních

funkcí do emailů, které školy rozesílají. Líbily by se jim příspěvky od současných studentů, kteří

přispívají na sociální sítě (stránky) školy ohledně svých předmětů zájmu.

Clayton M. Christensen, profesor na Harvard Business School a autor známé knihy „The

Innovator´s Dilemma“ se věnuje trendům ve vzdělávání ve své další knize „Disrupting Class“.

Charakterizuje v ní dvě fáze disrupce/narušení (anglicky „disruption“) v doručování obsahu

(Christensen, Horn a Johnson, 2008). Zobrazení schématu můžete vidět na Obrázek 8.

První úroveň, umístěná zcela nahoře, nazvaná Monolitické instrukce učitele (anglicky

„Teacher-led monolithic instruction“) zobrazuje současný systém školství. Typická je pro něj

nízká úroveň přizpůsobitelnosti. Vývoj knih a jejich tisk, systém přednášek a hodnocení testu, to

vše je velmi nákladné přizpůsobit jednotlivým studentům (Christensen, Horn a Johnson, 2008).

23

Úroveň veprostřed nazvaná Počítačové učení (anglicky „Computer-based learning“) je

první fází destruktivní změny v učení. V současnosti stále vznikají nové nástroje typu Web 2.0,

umožňující běžným uživatelům vytvářet vlastní obsah (anglicky „user generated content”). Tato

možnost se stane s postupným zlepšováním (a zlevňováním) těchto nástrojů jedním z hybatelů

destruktivní změny směrem k větší přizpůsobitelnosti učení pomocí online kurzů (Christensen,

Horn a Johnson, 2008).

Studenti budou vytvářet průvodce matematikou pro další studenty, rodiče budou moci

používat takové nástroje, které jim umožní učit vlastní děti a učitelé budou mít možnost využít

nástroje, které upraví jejich výuku do více forem tak, aby mohli vyjít vstříc různým studentům

(Christensen, Horn a Johnson, 2008).

V současné době se první příklady takového užití objevují i v České republice. Na

Kabinetu informačních studií a knihovnictví na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity

vytvořili u jednoho z předmětů přístup na online přednášky. Toto řešení by v budoucnu mohlo

umožnit učitelům se místo neustálého opakování přednášky soustředit více na poskytování

zpětné vazby studentům z pozice mentora (Jiřinová, 2015).

Poslední ze zobrazených fází je fáze Student v centru učení (anglicky „Student-centric

learning; Facilitated user networks“). Christensen předkládá vizi, ve které všechny dostupné

kurzy z předchozí fáze destruktivní změny jsou pomocí uživatelských sítí facilitovány ve schopné

celky, kterými studenti mohou projít a vzdělávat se. Velkou změnou je metoda distribuce

informací. Ze současné podoby hodnotového řetězce se přejde právě na zmíněné uživatelské

sítě, které si informace efektivně předávají mezi sebou (Christensen, Horn a Johnson, 2008).

Jednotlivé kurzy přirovnává k linuxovým jádrům (kernelům), které ve finále umožní

úplnou modularitu kurzů – každý uživatel si bude moci přizpůsobit kurz, což ve finále znamená

skutečně anglicky „student-centric-custom-configured“ přístup ke každému studentovi

(Christensen, Horn a Johnson, 2008).

24

V předchozí části byly představeny všechny potřebné teoretické pojmy a metody, které

nyní budou použity v části praktické. Na úvod bude ještě jednou blíže popsáno, co je konkrétním

úkolem výzkumu bakalářské práce, včetně bližšího úvodu do předmětu Management. V reakci

na zadání úkolu bude představen plán výzkumu a bude osvětleno, co a jakým způsobem se

z plánu výzkumu realizovalo. Následně budou představeny výsledky a provedena diskuze řešení.

Motivem výzkumu je snaha Katedry managementu vytvořit, respektive inovovat předmět

3MA101 Management. Vytvořili vizi „student-centered” předmětu, tedy předmětu zaměřeného

na studenta. Aby dosáhli této vize, rozhodli se použít inovační metody, zejména pak designu

zaměřeného na člověka. (Jiřinová, 2015).

Studenti předmětu Management byli s výukou nespokojeni. Knihu považovali za

nestravitelnou, což se později potvrdilo prostřednictvím výzkumných metod. Studenti si posléze

na základě zkušenosti z tohoto hlavního předmětu katedry nezapisovali v takové míře další

předměty managementu.

Jak vyplynulo z osobního rozhovoru se členy Katedry managementu (Osobní rozhovor,

2015), plánem katedry je nejen vytvořit novou učebnici, ale věnovat se také správně podle

myšlenek human-centered designu všem kontaktním místům, se kterými přijde student do

styku. V praxi tento plán zahrnuje knihu, přednášky, test, chování učitelů, web předmětu a

konečně i celkový brand katedry.

Předmětem 3MA101 Management projde až 2 000 studentů ročně. Jedná se o celoškolně

povinný předmět v doporučeném prvním nebo druhém semestru bakalářského studia. Doposud

byl vyučován pouze formou přednášek. Odpovídá 104 hodinám studijní zátěže, což znamená

ekvivalent 4 ECTS kreditů.

„Cílem předmětu je uvedení studentů do problematiky úspěšného řízení firem, a to v

obecné rovině, která postihuje co nejširší škálu řízených subjektů – ať podnikatelských či

neziskových, ať se jedná o malé a střední podniky, až po řízení nadnárodních korporací. Úspěšné

řízení znamená pochopení základních manažerských funkcí a zvládnutí klíčových manažerských

přístupů a technik.“ (Sylabus předmětu 3MA101 - Management (FPH - LS 2014/2015), 2015).

Obsahem jsou témata od historie managementu po funkce managementu i typy oblastí, kterým

se management věnuje.

Základní literaturou je kniha doc. Ing. Jaromíra Vebera, CSC. a kolektivu autorů

s názvem Management: základy, moderní manažerské přístupy, výkonnost a prosperita.

25

Předmět je zakončen zkouškou. Výslednou známku z předmětu tvoří ze 40 % výsledek

průběžného testu a z 60 % výsledek závěrečného testu (Sylabus předmětu 3MA101 -

Management (FPH - LS 2014/2015), 2015).

Jak již bylo zmíněno v teoretické části práce 3.2 Řešený problém a použité metody, cílem

práce je prostřednictvím přístupu Design thinking definovat klíčové problémy při výuce

předmětu Management z pohledu studentů. Tento cíl vychází ze snahy Katedry managementu

vytvořit předmět s vizí student-centered předmětu za použití inovačních metod. Pokud se

vrátíme do teoretických poznatků o fázích Design thinkingu, zejména tedy do struktury

Dvojitého diamantu, výzkum zpracovaný v této bakalářské práci se věnuje pouze části

designového procesu. To znamená první diamant, tzn. divergentní první fázi Objevuj a následně

konvergentní druhou fázi Definuj.

Výstupem výzkumu by měla být data, která nejenže určí „klíčové problémy při výuce“, ale

zároveň odhalí vhledy do potřeb a tužeb studenta. Tyto znalosti se mohou využít v další části

designového procesu a konečně žákům představit předmět zaměřený na studenta. Předmět,

který bude mít zajímavé přednášky, literaturu, kterou si budou studenti vzájemně doporučovat

ke koupi a ve výsledku se bude jednat o předmět, který vzbudí ve studentech zájem o

management a pomůže jim v jejich budoucí kariérní volbě.

Při přípravě výzkumu byla stanovena tři základní nosná témata se základními

výzkumnými otázkami:

Studium

o Jaké dlouhodobé vize motivují studenty ke studiu Vysoké školy ekonomické?

o Jaké aktuální motivační faktory mají vliv na výkon studenta při studiu?

o Jak vypadá proces učení studenta prvního ročníku VŠE?

Přednášky

o Jaké okolnosti vstupují do rozhodnutí studenta nepřijít na přednášku

libovolného předmětu VŠE?

o Jakými vlastnostmi by měla podle studentů předmětu Management disponovat

kvalitní přednáška?

Kniha

o Jaké výhody vidí studenti na práci se základní literaturou předmětu, respektive s

učebnicí?

o Jaké důvody stojí za rozhodnutím nepoužít ke studiu tuto literaturu?

o Jak vypadá proces učení studenta prvního ročníku VŠE při přípravě s učebnicí?

o Jakými vlastnostmi by měla podle studentů předmětu Management disponovat

kvalitní učebnice Managementu nebo, případně jiných předmětů?

26

Před zvolením konkrétních inovačních her, potažmo metod, byly nejprve zvoleny

způsoby, jakými můžeme oslovit studenty a pokusit se je zapojit do výzkumu. Byly zvoleny

následující prostředky:

1. Dotazník

2. Workshopy provedené přímo na přednáškách Managementu

3. Workshop mimo vyučování

4. Setkání se studenty na koleji

Tyto způsoby spolupráce se studenty byly následně rozpracovány do detailní podoby.

Zahrnují způsob oslovení studentů, cílové skupiny, téma, kterému se má daná spolupráce

věnovat, detailně rozepsané použité metody a formulovaný cíl, kterého by danou spoluprací

mělo být možné dosáhnout.

Účastníci:

Dotazník je zaměřený na studenty prvního ročníku, ideálně na studenty, kteří předmět

absolvovali v minulém zimním semestru, tj. v roce 2014, případně pak také na studenty, kteří

mají předmět zapsaný nyní, v letním semestru roku 2015.

Forma:

Dotazník je vytvořen prostřednictvím aplikace Formuláře od Google.

Téma:

Kromě již zmíněného věku a času, kdy respondent studoval Management, dotazník

zjišťuje další obecné údaje o studentech, jako je například pohlaví, dřívější a nynější bydlení

nebo téma „Volný čas vs. Škola“. Respondent má za úkol vyplnit aktivity, které provozuje ve

svém volném čase. Následně je dotázán, nakolik souhlasí s výroky typu „Škola je pro mě hlavní

priorita“, „Snažím se o dobré známky“ nebo „Znalosti managementu pro mě budou přínosné

v mé budoucí kariéře“.

Cíl:

Dotazník má jednoduchý cíl: zjistit základní osobní data o průměrném věku studentů,

předchozím a současném bydlení, způsobu trávení volného času a jednoduchém poskládání

priorit mezi aktivitami.

V ideálním případě může dotazník pomoci odhalit širší spojitosti, například takové, že

studenti z malého města vidí školu jako více důležitou na hodnotovém žebříčku, nebo studenti,

kteří při studiu pracují, budou přistupovat ke škole s menší motivací.

Je důležité zmínit, že tato metoda je spíše metodou kvantitativního výzkumu. Tato

bakalářské práce svým zaměřením na Design thinking implikuje kvalitativní výzkum, ve kterém

spočívá těžiště práce. Dotazník je tedy spíše podpůrným nástrojem pro jiné kvalitativní metody.

27

Účastníci:

Studenti, kteří nyní studují předmět Management, mají navíc čerstvé zkušenosti

v podobě přednášek. Dne 27. dubna, kdy byl workshop proveden, uplynulo 14 dní od

absolvování průběžného testu.

Očekávaná účast na každé přednášce byla 50-80 studentů.

Forma:

Katedra managementu pro tento výzkum vyhradila v tento den (27. dubna) všechny tři

přednášky Managementu. Na každou z devadesátiminutových přednášek byl vytvořen jeden

plán workshopu, přičemž každý workshop měl jedinečné téma a metody.

Téma:

První workshop (9:15 - 10:45), tématem: Přednášky

Druhý workshop (11:00 - 12:30), tématem: Jak a proč se studenti učí

Třetí workshop (12:45 - 14:15), tématem: Kniha

Metody:

První workshop:

V prvním workshopu se studenti rozdělí na pětičlenné týmy, ve kterých je úkolem

vypracovat první metodu nazývanou Speedboat. Tato metoda se snaží prostřednictvím různě

velkých kotev zobrazit důvody či problémy, které studenty odrazují od příchodu na přednášku.

Výzkumná otázka má následující podobu: „Co mě odrazuje chodit na přednášky?“. Tím se

neptáme na konkrétní důvody, které se vážou k přednášce Managementu, ale na všeobecné

důvody u přednášek předmětů na VŠE. Otázka svou šíří záměrně vybízí studenty zamyslet se

nad všemi faktory, které by do tohoto rozhodnutí mohly vstoupit.

Pro studenty byly připravené flipcharty, kde kromě zmíněných nestejně velikých kotev

byl zobrazen také sportovní člun, který má vzbudit pocity jistoty, v níž se studenti mohou

bezpečně vyjádřit, přestože jsou s nimi v místnosti přednášející kantoři. Nestejně velké kotvy

mají nadále umožnit nastartování diskuze o stanovení priorit těchto důvodů.

Další plánovanou metodou byl Product Box v nepatrně pozměněné podobě. Studenti ve

stejných týmech obdrží následující zadání: „Navrhněte reklamní plakát přednášky, na kterou

přijde 2x více lidí“. Úkolem je načrtnout obrázek, navrhnout slogan, vyjmenovat důvody, proč

přijít na přednášky, zmínit konkurenční výhody jejich přednášky oproti jiným a nakonec zmínit

faktické rysy, které by jejich přednáška měla mít.

Metoda strukturuje diskuzi mezi studenty, jak by taková přednáška měla vypadat, a svoje

návrhy mají barevnými fixy nakreslit na flipcharty.

Zakončení workshopu je plánováno jako týmová prezentace řešení, v níž týmy mají za cíl

obhájit výsledky svého snažení a spoluorganizátoři dostanou možnost se dotazovat více do

hloubky na konkrétní výroky, které je zaujmou.

28

Druhý workshop:

V druhém workshopu studenti po utvoření týmů po třech obdrží 3 odlišné flipcharty,

každý s jinou otázkou. Tímto způsobem začíná první metoda tohoto workshopu. Tou je v tomto

případě zjednodušená metoda Five Whys, k jejíž zjednodušení došlo hlavně z časových důvodů.

Studenti mají za cíl ve svých týmech společně odpovědět na tři různé otázky a svou odpověď

následně zpracovat do připravených bublin na flipchartech. Zmíněnými otázkami byly: 1) „Proč

jsem šel na VŠE?“ 2) „Co mě nyní motivuje do učení?“ 3) „Ideální rok 2020 - kde jsem a co mi

dala VŠE?“.

První odpověď, na kterou studenti přijdou, přirozeně nejde do jádra problému. Studenti

tuto odpověď mají zapsat do modrých bublin. Následně jsou instruování k zamyšlení, proč tak

odpověděli, tzn. položit si otázku „Proč?“ na svou předchozí odpověď a zapsat tuto další

odpověď do zelené bubliny. Stejně postupují ještě jednou, až skončí u poslední červené bubliny.

Jinak řečeno: student na otázku „Proč jsem šel na VŠE?“ mohl odpovědět například

„Protože se mi VŠE líbí“. Metoda po něm však vyžaduje položit si otázku znovu způsobem „Proč

se mi VŠE líbí?“. Takto si položí otázku „Proč?“ znovu ještě jednou. To ho donutí zamyslet se

více do hloubky a dostat se až k jádru problému – skrytou vnitřní motivaci.

Druhou metodou je použití myšlenkové mapy s úkolem rozvětvit odpověď na otázku

„Jak se učím?“, jejíž znění bylo připraveno napsané na flipcharty, které byly studentům rozdány.

Cílem je umožnit studentům zamyšlení nad jejich procesem učení a vypsat všechny okolnosti,

které jim do něj vstupují.

Pro zjednodušení jsou projektorem promítány návodné otázky typu: „Kde se učíš?“, „S

kým se učíš?“, „Kam si děláš poznámky?“, „Děláš přestávky?“, „Učíš se pravidelně?“ nebo „Z

jakých zdrojů se učíš?“.

Workshop je zakončen týmovou prezentací řešení, ve kterém je spoluorganizátorům

umožněno jít ještě hlouběji v rámci metody Five Whys (pokračovat s dotazování „Proč?“),

případně se doptat na proces učení studenta.

Třetí workshop:

Ve třetím workshopu je rozdělení do 3-5 členných týmů podmíněno, zda studenti při

přípravě na průběžný test pracovali nebo nepracovali s knihou Veber a kol., Management.

Skupina týmů, které nepracovaly s knihou, mají za úkol zpracovat metodu Speedboat,

tentokrát na otázku „Proč jsem nepracoval s knihou?“. Vyjma odlišné hlavní otázky je metoda

zpracována obdobně jako Speedboat v prvním workshopu.

Druhá skupina, kterou tvoří týmy pracující s knihou, vypracuje metodu

Výhody/Nevýhody. Prakticky se jedná o rozšíření Speedboat o pozitivní vlastnosti s dalšími

změnami (neprioritizace, menší vizualizace v důsledku chybějícího obrázku sportovního člunu).

Projektorem byly promítnuty návodné otázky pro zjednodušení: „Co se mi v knize

konkrétně líbilo/nelíbilo?“, „Proč jsem si knihu koupil?“ a „Jaké má kniha výhody/nevýhody?“.

Společným úkolem pro obě skupiny týmů je metoda Product box. Týmy se tak nejprve

zamyslí nad pozitivními či negativními vlastnostmi a následně se na základě tohoto zamyšlení

pokusí vytvořit lepší knihu, z níž se bude radost učit.

29

Zakončení workshopu je plánováno jako týmová prezentace výsledků obou metod. Týmy

tak dostanou šanci obhájit své řešení a spoluorganizátoři možnost se dotazovat více do hloubky

o konkrétních výrocích, které je zaujmou.

Cíl:

Workshopy provedené přímo na přednáškách Managementu mají za cíl využít studentů,

kteří mají s předmětem Management nejčerstvější možné zkušenosti. Plánované metody

pokrývají všechna tři zvolená témata a cílem je tedy nashromáždit velké množství relevantních

dat, která se nadále použijí k získání vhledů do chování a potřeb studentů.

Účastníci:

Zaměřeno na studenty, kteří předmět 3MA101 Management studovali minulý, tzn. zimní

semestr roku 2014. Měli by mít zkušenosti s absolvováním předmětu a s prací s knihou, ale stále

být ideálně v prvním ročníku, tzn. odpovídat přesně naší cílové skupině, pro kterou se inovace

předmětu vytváří.

Očekávaná účast na každém ze dvou workshopů byla 8-10 lidí.

Forma:

Workshop byl plánován na čtvrtek 23. dubna pro dvě skupiny studentů, tzn. ve dvou

termínech, a to od 10:00 a od 12:00.

Téma:

Skupina A (10:00 – 12:00), tématem: Kniha

Skupina B (12:00 – 14:00), tématem: Studium

Metody:

Skupina A:

Pro první skupinu jsou připraveny tři metody. Prví metodou je metoda Storyboard,

kterou vypracovává každý student individuálně. Úkol je znovu záměrně zadán vágně:

„Nakreslete, jak se učíte z knihy“. Každý student by měl na papír barevnými fixy nakreslit

komiks, ve kterém popíše svůj proces učení z knihy.

Tato verze metody Storyboard je úpravou pro fázi Objevuj. Zmíněné nakreslení situace,

v níž se student při učení nachází, má pomocí vizualizace usnadnit studentovi vzpomenout si na

všechny detaily, které do jeho procesu učení vstupují.

Druhou metodou, kterou již studenti vypracovávali společně v týmu, je upravená verze

metody Buy a Feature. Tématem je „Nejlepší kniha na Management“. Oproti standardnímu

provedení metoda dostála určitých změn, především pak pro úsporu času. Úlohou studentů je

vymyslet vlastnosti (anglicky „features“), které by ocenili na knize managementu. Vymyšlené

vlastnosti mají studenti následně seskupit v kategorie (podobné vlastnosti) a zbavit se duplikátů.

Nakonec studenti dostanou 15 penízků a 15 srdíček – ty mají rozdělit mezi jednotlivé

vlastnosti takovým způsobem, za co by skutečně zaplatili (penízky) a co by se jim líbilo nehledě

na peněžní náklady (srdíčka).

30

Poslední plánovanou metodou je jednoduché Uživatelské testování učebnic. Každý

student individuálně dostane jednu ze tří různých knih, které poskytlo nakladatelství Grada

Publishing, a.s., a má za úkol rozhodnout „Z jaké knihy se mi učí nejlépe?“.

Knihy se liší formátem, vazbou, grafickou úpravou i obsahem ve smyslu strukturování

kapitol, nadpisů a textu. Studenti mají za úkol se v každé knížce naučit kapitolu 10 v určitém

časovém limitu. Po skončení tohoto limitu proběhne diskuze, ve které studenti zhodnotí atributy

jednotlivých knih a vyjádří se, která kniha je pro ně na učení nejlepší.

Skupina B:

První dvě metody pro skupiny B jsou velmi podobné metodám skupiny A. Znovu se

jedná o Storyboard, tentokrát s ještě obecnějším zadáním „Nakreslete, jak se učíte“. Cílem je

vyzkoumat, jak moc se budou dvě podobné metody s odlišným zadáním lišit. Postup

vypracování této metody je tedy téměř identický s již zmíněnou metodou Storyboard skupiny A.

Druhou metodou je opět metoda Buy a Feature s pozměněným zadáním „Vymyslete

vlastnosti unikátního komplexního setu na učení“. Postup vypracování této metody je téměř

identický s již zmíněnou metodou Buy a Feature skupiny A.

Třetí metodou je upravená metoda Roleplay pro potřeby fáze objevuj. Zadání zní:

„Pomocí pomůcek a figuranta ukažte, jak je nejlepší se učit“. Studenti mají k dispozici pomůcky

jako notebook, knihu, zápisky, stůl apod., s jejichž pomocí mají studenti připravit takové

prostředí pro učení, jaké ze své zkušenosti považují za nejlepší způsob přípravy.

Metoda má za cíl nasimulovat prostředí, které by svým kontextem vyvolalo detaily a

rozproudilo diskuzi o možnostech, jak se učit.

Na začátek obou workshopů je naplánovaný teoretický úvod do inovačních metod, což je

nabízeno studentům jako „bonus“ za účast. Praktická část workshopu začíná „inovační hříčkou

na rozehřátí“. Studenti obdrží papír s předtištěnými třiceti kruhy, které mají za úkol oživit

v nějakou reálnou věc, například prázdný kruh jako fotbalový míč, kolo od auta apod. Hříčka má

nastartovat kreativní myšlení (Kelley a Kelley, 2013).

Cíl:

Workshopy provedené mimo vyučování Managementu zkoumají studenty, kteří již

prošli předmětem Management a mají zkušenosti se zkouškou i knihou. Plánované metody

pokrývají hlavně témata kniha a způsob učení.

Účastníci:

Studenti, kteří se připravovali na průběžný test z managementu, který se psal13. dubna.

Zaměření mělo být z logistických důvodů na studenty, kteří se na průběžný test připravovali na

koleji.

Ideální počet byl stanoven na 2-3 studenty v jeden den přípravy.

Forma:

Záměrem je sledovat studenty v jejich přirozeném prostředí a využít faktu, že je možné

v jeden den potkat více studentů, kteří se připravují na test, navíc v jedné budově (na koleji).

31

Plánovaný čas je 1-2 dny před průběžným testem na management, kdy se studenti na test

připravují.

Téma:

Tématem je studium, hlavně pak reálná příprava na průběžný test.

Metody:

Stínění:

Principy stínění byly popsány v teoretické části 3.2.1 Metody fáze Objevuj. V plánu je

strávit celý den se studenty, kteří se připravují na průběžný test, pozorovat je a ideálně objevit

fakta, která by ani sami v diskuzi na workshopech nedokázali zmínit.

Kontextuální rozhovor:

Metodu stínění bylo v plánu prokládat připravenými otázkami, výhodou přirozeného

prostředí pro studenta byla jeho možnost lépe se vcítit a reagovat na otázky, než kdyby byl na

stejné otázky dotázán mimo domov.

Cíl:

Cílem je jít za studenty tam, kde skutečně tráví většinu času a kde probíhají hodiny

přípravy na průběžný i závěrečný test. Motivem je odhalit skryté detaily, které si studenti ani

sami neuvědomují či nechtějí v rámci výzkumu přiznat.

Za nultou fázi realizace plánu výzkumu by se dala označit část přípravná, která měla za

cíl seznámit studenty s aktuálním děním a vyzvat je ke spolupráci.

Z toho důvodu se autor bakalářské práce Radek Hušek dostal ke správcovství

facebookové skupiny „3MA101 Management“, která má nyní (8. 5. 2015) přes 1 100 členů,

zejména tedy současných a minulých studentů předmětu. Prostřednictvím této facebookové

skupiny autor vyzýval studenty ke spolupráci na inovaci předmětu.

Zároveň byla založená webová stránka, která poskytovala shrnutí všech možností

spolupráce a poskytovala k jednotlivým akcím detailnější informace, které by byly na

facebookové příspěvky moc obsáhlé (Hušek, 2015).

Poslední důležitou formou komunikace byly emaily zaslané studentům Managementu

minulého semestru. Ty byly prostřednictvím Katedry managementu a jejich součástí byla výzva

studentům k účasti na „Workshopu mimo vyučování“.

V následující části bude popis realizace dotazníku, obou workshopů a setkání se studenty

na koleji. Zaměření bude převážně na praktické uskutečnění akcí – kdy, kde a jak se akce

uskutečnila; kdo se jí zúčastnil; stručný průběh, případné problémy; do jaké formy byly výsledky

zaznamenány. Samotné výsledky a jejich diskuze bude prezentována až v dalším oddílu

praktické části.

32

V plánu výzkumu byly akce zmíněny spíše logicky navazujícím způsobem hlavně

v souvislosti hloubkou, do níž jednotlivé metody půjdou. V kapitole 4.3 Realizace výzkumu je

pořadí organizovaných akcí uspořádané hlavně podle časového průběhu realizace.

Dotazník byl zveřejněn na internetových stránkách a výše zmiňované skupině na

Facebooku 3. dubna. Studenti vyplňovali dotazník necelý měsíc do 29. dubna.

Samotný dotazník byl vypracován v aplikaci Formuláře od Google. Vyplňování mělo 2

stránky tematicky rozdělené na „Kdo je student managementu?“ se zaměřením na základní

osobní informace ohledně pohlaví, věku apod. a „Volný čas vs. škola“, která se zaměřovala na

další volnočasové aktivity a následnou prioritizaci těchto aktivit ve vztahu ke škole. Znění

dotazníku, odpovědi i analýzu odpovědí je možné nalézt v příloze na CD ve složce Dotazník.

Dotazník byl zaměřen na aktuální a minulé studenty předmětu 3MA101 Management.

Studenti v jedné z otázek specifikovali, kdy předmět studovali, nebo zda jej stále studují. Celkem

bylo shromážděno za necelý měsíc 237 odpovědí.

Jak již bylo zmíněno v kapitole 4.2.1 Dotazník, tato kvantitativní metoda má hlavně

podpůrný charakter. Možnost vyplnit dotazník tedy byla na internetu spíše jako alternativní

činnost, do které se studenti mohli zapojit. Cílem ale bylo samozřejmě získat výsledky, které byly

definovány v 4.2 Plán výzkumu.

Dotazník byl „vyvěšený na internetových stránkách“ a prostřednictvím upozorňování na

ostatní aktivity studenti po pročtení webu vyplnili v rychlosti i dotazník. Studenti ani jednou

nebyli cíleně vyzývání k vyplnění dotazníku. Téměř 240 odpovědí znamená tedy relativně vysoké

číslo.

Odpovědi byly zaznamenány do aplikace Dokumenty od Google, konkrétně do Google

alternativy Excelu. S výsledky se tak dá jednoduše pracovat a použít je k následné analýze.

Výstup dotazníku byl použit hlavně pro účely sestavení Persony. Této metodě se více

věnuje kapitola 4.5. Praktické shrnutí klíčových poznatků výzkumu.

Velmi zajímavou metodou mělo být stínění a kontextuální rozhovor přímo na

studentských kolejích před průběžným testem z managementu. Studenti byli několikrát vyzváni

prostřednictvím facebookové skupiny ke spolupráci na kolejním experimentu. Díky správcovství

facebookové skupiny se tato výzva ukázala všem ve Facebook upozornění. Znění příspěvku je

možné nalézt v příloze na CD ve složce Kolej s názvem FB_skupina. Studenti byli stručně

seznámeni s důvody konání a průběhem akce. Součástí příspěvku byl odkaz na webovou

stránku, která se věnovala setkání se studenty na koleji detailněji a obsahovala i registrační

formulář. Odkaz podle analýzy Bitly.com dosáhl do potřebného data, tedy do 12. dubna, 98

prokliků. Zdrojem této návštěvnosti je analýza je k vidění v příloze na CD ve složce Kolej

s názvem Bitly_prokliky.

33

Studenti byli navíc motivování nabídkou knih zdarma, možností zapůjčit si knihu

Management od Vebera, dárkem power bank – nabíječky a v neposlední řadě rovněž apelem na

dobrý skutek.

Několik dní před plánovaným setkáním bylo pomocí Facebook zprávy osloveno zhruba

20 studentů s osobní prosbou o setkání na koleji.

Bohužel tuto metodu se přes všechno zmíněné vynaložené úsilí nepodařilo uskutečnit.

Nebyla zaznamenána ani jedna registrace na setkání na koleji.

Značnou nečekanou nevýhodou bylo, že příprava studentů na tento test, který byl

plánovaný na pondělí 13. dubna, nejspíše probíhala o víkendu, kdy většina studentů odjížděla

z kolejí mimo Prahu. Vyplývá to z odpovědí na Facebook zprávy. Kopie těchto zpráv je možné

nalézt v příloze na CD ve složce Kolej s názvem FB_zpravy.

V souvislosti s dalšími zjištěními z jiných metod výzkumu se nabízí ještě několik dalších

vysvětlení. Studenti většinou nevidí svůj způsob přípravy jako něco, co by mělo být předmětem

výzkumu. Z rozhovorů se studenty o výzvě ke spolupráci na této metodě poté vyplynula

související stydlivost ve chvíli, kdy by je při prokrastinaci a neefektivním učení někdo pozoroval.

Metoda stínění je tedy dle názoru autora bakalářské práce více vhodná na více rutinní

jednoduché aktivity - používání pračky či jiných produktů nebo služeb. Přítomnost pozorovatele

by mohla i ovlivnit způsob, jakým se pozorovaný na průběžný test připravuje. Přítomný

pozorovatel může, ať už pozitivně či negativně, ovlivnit motivaci pozorovaného ke studiu.

Workshop se podle plánu výzkumu uskutečnil 23. dubna od deseti hodin dopoledne

v místnosti NB 459 v budově Vysoké školy ekonomické na Žižkově.

Po zkušenosti se Setkáním na koleji byl očekáván velmi pesimistický výsledek co do

počtu zúčastněných. Na základě této zkušenosti bylo podniknuto ještě více kroků, jak napřímo

oslovit studenty. Ti byli vyzváni nově vytvořenou událostí na Facebooku. Otisk obrazovky je

vložen do přílohy na CD do složky Mimo vyučování s názvem FB_udalost. Tato výzva byla

umístěna do většiny Facebook skupin pro první ročníky. Přímo zprávou bylo osloveno asi 20

potenciálních účastníků, z nichž byli vyzváni k dalšímu sdílení. Velikou pomocí bylo také využití

seznamu emailových adres studentů Managementu minulého ročníku. Hromadný email na

všechny tyto adresy byl zaslán Katedrou managementu - znění emailu v příloze tamtéž s názvem

email. Tím byla úspěšně oslovena zvolená cílová skupina prostřednictvím vícero komunikačních

kanálů. Webové stránky projektu zaznamenaly v inkriminované době příprav 362 přístupů.

Analýza přístupů je také ve stejné složce na CD s názvem web_analytics.

Studenti byli znovu motivování nabídkou knih zdarma jako dárek pro každého

účastníka, dárkem power bank (nabíječky) také pro každého účastníka a v neposlední řadě

apelem na dobrý skutek, který byl od minulé zkušenosti se Setkáním na koleji ještě více

vyzdvihován.

34

Studentům byl navíc workshop představen jako možnost se naučit něco o inovačních

metodách.

Přesto bylo nutné se potýkat s nízkým počtem přihlášených. Celkově se přihlásilo

prostřednictvím Google Formuláře pouze 8 studentů. To nestačilo na splnění plánu dvou skupin

studentů po 8-10 účastnících. Bylo nutné zareagovat na poslední chvíli a oslovit účastníky, aby

všichni přišli ve stejný čas, a to sice v 10:00. Studenti byli vyzváni, aby oslovili své kamarády a

přišli v co nejhojnějším počtu.

Workshopu se zúčastnila také zástupkyně nakladatelství Grada Publishing, a.s., Mgr.

Kamila Nováková. Prostřednictvím nakladatelství bylo také k dispozici celkově 12 kusů tří

různých druhů knih, které jsme mohli použít v metodě Uživatelské testování učebnic.

Společně s aktem zrušení druhé skupiny workshopu jsme museli také zareagovat na

volbu tématu. Hlavně kvůli účasti Mgr. Kamily Novákové jsme se rozhodli věnovat zejména

tématu knihy.

Plánované metody tedy byly Storyboard s tématem „Nakreslete, jak se učíte z knihy“,

dále zůstalo Buy a Feature s tématem „Vlastnosti ideální knížky“; poslední metodou bylo

Uživatelské testování učebnic, v němž jsme využili 3 různé druhy knih k přímému srovnání.

Ve čtvrtek 23. dubna se s lehkým zpožděním po 10:00 dostavilo přesně 8 studentů, kteří

na workshopu setrvali do 12:30, celkově tedy zhruba 150 minut. Výhodou tohoto času bylo, že

jsme jednotlivé metody mohli více prodiskutovat a jít relativně do hloubky.

Workshop odstartoval zástupce Katedry managementu Mgr. Jaroslav Pašmik, MBA, poté

- jak bylo slíbeno- Radek Hušek a Bc. Ivona Spáčilová seznámili studenty s teorií inovačních

metod, z čeho se brzy přešlo na avizované praktické vyzkoušení.

Všechny plánované metody se úspěšně podařilo ve zmiňovaných 150 minutách stihnout.

Velikou výhodou tohoto workshopu bylo právě množství času, které jsme měli na relativně

menší počet účastníků. Díky tomu jsme se každé metodě mohli věnovat více do hloubky. Každý

účastník dostal prostor obhájit právě svoje řešení metod a značné množství času bylo věnováno i

následné diskuzi řešení mezi samotnými účastníky.

Poznatky z workshopu byly zaznamenávány dvěma pozorovateli, Bc. Ivonou Spáčilovou a

Mgr. Kamilou Novákovou, a jsou umístěny v příloze na CD ve složce Mimo vyučování. Dalšími

výstupy workshopu jsou papíry s komiksy, flipcharty a samolepící bločky – všechno je rovněž

součástí přílohy na CD, konkrétně složky Mimo vyučování. Posledním zdrojem je audio záznam

diskuze při prezentaci výstupu metody Storyboard. Záznam je přístupný v příloze tamtéž.

Workshopy se uskutečnily podle plánu v pondělí 27. dubna na třech přednáškách

Managementu od 9:15 do 14:15 v místnosti RB 101 v budově Vysoké školy ekonomické na

Žižkově.

35

Studentům nebylo dopředu oznámeno, že se bude workshop konat, a tak dorazil

standardní počet studentů, kteří na přednášky chodí. Celkem na workshopy dorazilo zhruba 145

studentů

Workshopu se zúčastnilo několik zástupců z Katedry managementu. Kromě inovační

manažerky Ing. Kateřiny Jiřinové například vedoucí Katedry managementu a přednášející Ing.

Mgr. Stanislav Háša, Ph.D., dále přednášející PhDr. David Anthony Procházka, MSc., MBA a

Mgr. Jaroslav Pašmik, MBA.

Součástí každého workshopu byl úvod, o který se postaral plánovaný přednášející, slovo

si poté převzala Ing. Kateřina Jiřinová a posléze autor bakalářské práce Radek Hušek instruoval

studenty k provádění metod.

Studenti byli následně rozděleni do týmů a přešlo se hned na první metody workshopu.

Na každý workshop byly připraveny dvě výzkumné metody. V každém workshopu byl dodržen

časový plán a na studentech byly vyzkoušeny všechny naplánované metody.

Pro připomenutí: všechny metody byly vypracovávány týmově a studenti dostali vždy

úkol v podobě inovační hry. Tyto hry mají zejména význam strukturovat diskuzi relevantním

směrem. Často měli studenti odpovědět na nějaký úkol, typicky například sepsat problémy,

které jim bránily pracovat s knihou. Tyto potíže měli zapsat k různě velkým a jinak hlubokým

kotvám, které na připraveném flipchartu brání sportovnímu člunu, aby jel rychle. Výstupem

z této metody je tak nejen flipchart se strukturovanou odpovědí, ale i diskuze uvnitř týmu,

kterou spoluorganizátoři poslouchali a případně ji usměrňovali doplňujícími otázkami.

Na závěr každého workshopu byl připravený čas na prezentaci týmových řešení. Každý

z organizátorů si vzal na starost 1 nebo 2 týmy a prodiskutoval s nimi jejich odpovědi na

flipchartech. Často se právě na této konečné diskuzi probudila diskuze nová, do níž se zapojily

dva týmy s konfliktními řešeními dané úlohy.

Důležitým zdrojem získávání informací byla, jak již bylo zmíněno, průběžná facilitace

každé metody, při které skupina organizátorů pokládala doplňující dotazy a usměrňovala

snažení studentů. Výstupem workshopu tedy jsou nejen flipcharty s řešením inovačních her, ale

i osobní poznámky jednotlivých spoluorganizátorů. Flipcharty i osobní poznámky jsou přiloženy

v příloze na CD ve složce Na přednášce.

Po teoretickém úvodu, plánu výzkumu a popsání realizace metod se konečně dostáváme

k výsledkům výzkumu, které budou prezentovány nejprve ve formě výstupu jednotlivých

inovačních technik.

Tyto techniky budou v následující části seřazeny podle témat, kterým se věnují.

Je vhodné znovu připomenout, že faktickým výstupem z výzkumu metodou inovačních

technik je mozaika všech možných druhů dokumentů. Příkladem je první organizovaný

workshop mimo vyučování. Jako zdroj, z něhož je nakonec skládán „výsledek“, je ve skutečnosti

množství popsaných papírů studentů z workshopu, samolepící bločky s podněty od

36

pozorovatelky Bc. Ivony Spáčilové, mé vlastní zápisky na papírech, elektronický dokument

poznámek Mgr. Kamily Novákové z Grada Publishing, a.s. a nakonec též audio záznam jedné

z diskuzí.

Samozřejmě tedy bylo nutné rozhodnout, jakým způsobem se vytvoří sjednocení těchto

zdrojů. Výsledky z těchto zmíněných výstupů jsou vytvořeny přímou analýzou flipchartů a všech

dalších papírových zdrojů. Zapsaná hesla byla sdružena do kategorií, kterým byly postupně

přidávány váhy podle frekvence, se kterou objevovala v řešení úkolů.

Pro následnou diskuzi řešení a tvorbu vhledů byly použity hlavně poznatky z vlastního

úsudku autora a zápisků pozorovatelů nebo spoluorganizátorů. Hlavním důvodem k tomuto

rozhodnutí je omezení výše zmíněné metody přidělování váhy podle frekvence, protože tímto se

často vyzdvihnou „jasné“ odpovědi nebo první nápady a některá skrytá důležitá fakta tak mohou

s nízkou váhou zůstat bez povšimnutí. Proto se některé myšlenky, které měly nízkou váhu nebo

jiné číselné ohodnocení, můžou objevit v diskuzi řešení v následných vhledech do chování,

potřeb a tužeb.

Téma studium je rozděleno na dvě hlavní nosné části: vnitřní motivace studenta ke

studiu a následně studentovu přípravu praktickou, fyzickou a reálnou.

Studenti, jak již bylo zmíněno v kapitole 4.2 Plán výzkumu, odpovídali na otázky ohledně

tří základních životních okamžiků v souvislosti s VŠE. Pomocí zjednodušené metody Pět proč

odpovídali na otázku rozhodnutí, proč zvolit VŠE, dále co je aktuálně motivuje k učení a konečně

kde se vidí v roce 2020 a jak jim k tomu pomohla VŠE.

Svoje odpovědi zapisovali do připravených flipchartů, konkrétně do větších a menších

bublin, a nadále byli instruováni s vyplňování bublin jiných barev. Jak bylo zmíněno v plánu

výzkumu, vyplňováním postupně odpovídali na otázky proč a dostávali se hlouběji k důvodům,

které uváděli.

K analýze bylo celkem 30 flipchartů od deseti týmů s jejich vyplněnými výroky. Výroky

byly již podle zmíněné metody sdružování do kategorií, kterým byla přisuzována váha – 3 body

za výskyt ve velké bublině (nejvýznamnější důvod), 1 bod za výskyt v menších.

Pro snadnější interpretaci jsou na grafu zobrazena procenta. Ta se vypočítala pro jednu

odpověď podílem hodnoty její váhy (například 6) a součtem všech číselných hodnot odpovědí

(54). Procentuální hodnota poté znamená, jakou váhou se konkrétní důvod podílel na

rozhodnutí, například na zvolení VŠE jako své vysoké školy.

První odpověď na otázku (například „Proč jsem šel na VŠE?“), zapsanou do

modré bubliny, je součástí prvního řetězce (například „Studium na nejlepší škole“); značka „>“

označuje začátek druhé části odpovědi na otázku, konkrétně na druhou otázku „Proč? – je

studium na nejlepší škole odpovědí“. Tuto odpověď zapsali studenti do zelené bubliny

(například „Chci široké uplatnění“). Podobně třetí odpověď na proč je v poslední části textu a

37

znovu ji začíná značka „>“ (například „Nevím, co chci v životě dělat“).

Je vhodné zmínit, že ne všechny bubliny byly u některých týmů vyplněné.

Následující graf zobrazuje, proč si studenti zvolili VŠE jako svou vysokou školu:

Důvodem, který svým zastoupením výrazně převýšil všechny ostatní, je snaha získat

široké uplatnění, protože ještě stále student neví, co chce vlastně dělat. Výhodou VŠE je Praha

jako město mnoha příležitostí, která je zmíněná v druhém nejčastějším vysvětlení. Studenti se

také přiznávají, že přemýšlí o možnosti podnikání, ale z odpovědi je zřetelné, že nejsou o této

volbě přesvědčeni a výhoda VŠE je, že jim jako alternativu pomůže se sehnáním zaměstnání.

Zajímavostí je, že žádný respondent neuvedl přesnou pozici či místo, kterému by se chtěl

později věnovat, a proto si zvolil VŠE. Nejkonkrétnější z odpovědí byla „Chci studovat

marketing“, přičemž marketing sám o sobě je relativně široká oblast. Tato odpověď ani nebyla

zmíněna v nejdůležitější modré bublině, a tím pádem má minimální váhu na rozhodnutí.

Následující graf zobrazuje aktuální motivátory, které nutí studenty se připravovat na

výuku, testy a zkoušky do školy:

38

Studenti jako nejdůležitější motivátory zmiňují poměrně dlouhodobé vyhlídky na titul a

následné lepší postavení na trhu práce, nebo možnost snadno práci změnit. Téměř všechny

motivátory můžeme označit za po-školové typu „až školu dokončím“. Překvapivě v odpovědích

nikde nebylo současné zaujetí nějakou konkrétní látkou nebo zájem o určitý obor, ve kterém by

se chtěli studenti zdokonalovat.

Na následujícím grafu jsou odpovědi, při kterých se studenti přesunuli do roku 2020,

představili si, kde budou a jak jim k tomuto dopomohla VŠE.

Poprvé v odpovědích studentů nepřevažovala silně jedna odpověď a váhy vypadají

relativně roztříštěně mezi větší počet odpovědí. Kvantitativně s největší váhou zvítězila odpověď

s možností mít vlastní firmu, o které studenti ale nejsou přesvědčeni, protože by byli spokojeni

stejně tak i v dobrém zaměstnání. Většinou se lišily další odpovědi proč, které kolísaly většinou

mezi „chci se mít dobře“, „chci být v životě spokojený“ nebo případně „chci mít dobrý finanční

příjem“.

39

Jako další důvody už studenti zmiňují poměrně konkrétní věci, které by jim studium VŠE

mohlo přinést. Jako nejcennější vidí síť známostí, která jim pomůže získat lepší práci nebo

nastartovat byznys. S jen lehce menší číselnou hodnotou váhy skončila vize dobrých znalostí o

oboru, v němž by případně chtěli absolventi pracovat.

Další schopnosti získané během studia VŠE se dají považovat za soft-skills. Studenti se

chtějí na VŠE naučit práci v týmu, pracovat pod stresem, organizovat si čas či se případně naučit

cizí jazyky s motivem možnosti pracovat v cizině, a tím žít zajímavější život.

Z odpovědí na otázku „Proč jsem šel na VŠE?“ se dají vymezit dvě hlavní skupiny

studentů.

Převládají studenti, kteří vůbec nemají představu, čemu by se chtěli věnovat ve svém

zaměstnání. Až 46% váhy rozhodnutí bylo připsáno jednomu faktu: VŠE a Praha mi nechává

otevřené možnosti širokého uplatnění, můžu tak dělat prakticky cokoliv.

Tito studenti čekají, že je něco na škole začne zajímat nebo bavit tak, aby se tomu začali

věnovat. Čekají, že právě VŠE by je mohla konečně k něčemu nasměrovat. Nyní je do učení

motivuje spíše vidina, že se jednou budou mít dobře – s titulem a dobrou prací. Motivem k učení

zatím není učivo jako takové, které by je zaujalo a bavilo. Aktuálně je tedy zajímají možnosti,

kterým by se dalo věnovat, zajímají je příběhy úspěšných lidí typu „Jak se tenhle člověk dostal

k tomu, co dělá?“, jejichž prostřednictvím se chtějí inspirovat k rozhodnutí.

Na základě zmíněných dat je velmi těžké odhadnout počet tohoto typů studentů.

Předběžně by bylo možné tuto skupinu studentů odhadnout na zhruba 50 % všech studentů.

K přesnějšímu odhadu by byl zapotřebí kvantitativní výzkum.

Druhou nejvíce početnou skupinou jsou studenti, kteří jsou přesvědčeni, že výběr školy

byl správný. Rádi by možná jednou podnikali, případně ale budou spokojení jako zaměstnanci

v byznysu. VŠE považují za nejlepší školu, kterou si mohli v této oblasti zvolit. Neví přesně,

čemu by se chtěli věnovat, ale jsou přesvědčeni, že se to díky VŠE dozví.

Zmíněnou inspiraci k zaměstnání tato skupina aktivně vyhledává, ať už v různých

přednáškách a příbězích úspěšných lidí, nebo se jednoduše zajímají o předměty a hledají

inspiraci i v nich.

Podobně jako u předchozí skupiny by bylo možné tuto skupinu studentů odhadnout na

zhruba 50 % studentů. Je vhodné připomenout, že k přesnějšímu odhadu by byl zapotřebí

kvantitativní výzkum.

Obě skupiny odhadují, že pro přesnější zaměření se budou rozhodovat při volbě

magisterského studia. Odhadují, že do té doby už budou vědět více, než je tomu teď, v prvním

ročníku studia. V průběhu bakalářského studia si také někteří chtějí sehnat pracovní stáž, která

jim má přispět k rozhodování, co dál dělat.

Bohužel je velmi těžké odhadnout počet studentů, kteří přesně vědí, čemu se věnovat.

Nejkonkrétnější odpovědí bylo: „Chci se věnovat marketingu“, což je obecně velmi široký pojem.

Ze zmíněných důvodů, studentů s přesným zaměřením bude tedy spíše minimum.

40

Studenti poměrně dobře odhadují, co jim VŠE může reálně přinést. Na vysoké škole

chtějí získat kontakty a naučit se základní pracovní návyky typu práce v týmu nebo organizování

času.

Poměrně vysoko také cení jazykové znalosti, díky kterým můžou například pracovat

v cizině a žít tedy zajímavý život. Zde se projevují typické znaky již diskutované generace Z.

Studenti vidí jako výhodu VŠE fakt, že z nich vytvoří generalisty. Jako důvody této výhody také

uvádí možnost snadno změnit práci, která by je nebavila. Chtějí cestovat, žít spokojený zajímavý

život a snadno si hledat práci.

Podle plánu výzkumu na jednom z workshopů následovala metoda myšlenkové mapy, na

kterou měli studenti zobrazit veškeré fakta a detaily, které jim vstupují do jejich procesu učení.

Cílem metody bylo široké zaměření, tzn. zájmem nebylo zjistit pouze kde a s kým se učí, ale také

jaké materiály používají, jak často se učí, jak intenzivně, jak si zapisují poznámky apod.

Studenti vyplňovali myšlenkové mapy a měli označit způsoby či výroky o jejich přípravě

ke studiu, které praktikují a považují je za důležité. Hlavně tyto důležité výroky byly vyhledávány

při analýze flipchartů s myšlenkovými mapami. Následně jim byl za počty objevení do váhy

přidán bod. Číselné označení u jednotlivého výroku tedy znamená, kolikrát se tento způsob

učení na flipchartech objevil.

41

Co se týče prostředí přípravy, z odpovědí vyplývá, že se studenti nejčastěji učí sami doma

u stolu, případně v posteli.

Nejčastěji se pak učí ze zápisků, které jsou doporučeny na Facebook skupině nebo hledají

na VŠEborci. Pokud mají zápisky vlastní, preferují ty. Informační zdroje často kombinují a

hledají v nich důležité věci, za které označují ty, které se v jednotlivých zdrojích opakují.

Zajímavostí je, že žádný tým neuvedl jako svou hlavní metodu přípravy práci s knihou.

Studenti se často učí tzv. na poslední chvíli, začínají často až večer, a proto se učí často

pod stresem.

Zápisky si čtou, označují informace zvýrazňovačem, případně si přeříkávají informace

nahlas.

Jeden tým také uvedl, že si myslí, že se učí neefektivně. Toto částečně vyplývá i z dalších

odpovědí jako pod stresem atp.

Další metodou, která zkoumala, jak se studenti učí, byla na první workshopu mimo

vyučování metoda Storyboardu. Ta měla více univerzální zaměření, nicméně hlavním tématem

byla konkrétně příprava z knihy. Úkol zněl „Nakreslete, jak se učíte z knihy.“

Hlavním výstupem této metody nebyly pokreslené papíry, ale následná diskuze při

prezentaci řešení jednotlivých studentů. Dva pozorovatelé a facilitátor výzkumu si z tohoto

zapsali svoje zápisky. Následující výroky ve formě vyjádření vznikly jako sjednocení množin

vyjádření každého studenta, a proto zde nejsou vyjádřeny váhy jednotlivých výroků.

42

Přestože vyjádření nejsou kvantifikovaná, vypovídají pozoruhodné výsledky a relativně

se shodují s daty získanými z myšlenkových map, přičemž díky možnosti jít s každým

individuálně i v diskuzi o jeho komiksu více do hloubky, přináší tato metoda množství detailních

a nečekaných pohledů na přípravu studenta, které nikdo v předcházející metodě myšlenkových

map nezmínil.

Na začátku předmětu student zjišťuje, zda je nutné kupovat povinnou literaturu a hledá

důvody, aby tak dělat nemusel. Studenti dávají hlavně na doporučení od známých. Pokud cena

překračuje zhruba 500 Kč, shánějí elektronickou verzi, ačkoliv raději pracují s papírovou verzí.

Příprava začíná postupně a zintenzivňuje před testem, kdy se učí téměř všude.

„Myslím si, že se učím neefektivně“ byl jeden z výroků na myšlenkové mapě.

V souvislosti s dalšími vyjádřeními, ať už v myšlenkové mapě nebo při diskuzi Storyboardu

vyplývá, že studenti se nikdy příliš nezajímali o to, jak se učit.

Studenti si nejprve nechají poradit od spolužáků, kteří už předmět absolvovali. Používají

k tomu facebookové skupiny nebo VŠEborce. Mezi studenty tento systém doporučování velmi

funguje.

Následně mají kombinaci více zdrojů: svoje zápisky, souhrn zápisků z internetu,

prezentace učitele nebo navíc i knihu. Snaží se projít všechny tyto zdroje a za důležité považují

to, co se opakuje ve vícero zdrojích.

Začínají se učit na poslední chvíli, pod stresem, sami doma, u stolu, méně častěji

v posteli. Kdo začíná s přípravou příliš brzy, je podle jejich názoru divný nebo šprt.

Nejraději se učí se zdroji v papírové metodě, s papírem mají chuť pracovat a hledají

k tomu různé formy: podtrhávání/zvýrazňování (přičemž nejde o barvy samotné - kdyby už byl

text barevně rozlišen, nemělo by to stejný efekt, jako když si zvýraznění podstatného udělají

sami); někdo si píše poznámky bokem, někdo si dělá myšlenkové mapy.

S materiály by rádi aktivně pracovali ve smyslu interakce. V knize by chtěli odkazy, QR

kódy nebo další prvky hravosti.

43

Z výše zmíněného vyplývá chuť po něčem, co by se dalo nazvat jako aktivní učení.

Nechtějí pouze přečíst knihu nebo sledovat přednášku. Chtějí se zapojit, jsou přesvědčeni, že se

tak něco naučí efektivněji.

Vhledy do učení studenta se zaměřením na učení s knihou budou popsány ještě

v kapitole 4.4.3 Kniha – Diskuze výsledků: vhledy do učení studenta s učebnicí. Zde byly

prezentovány vhledy hlavně z obecné roviny přípravy studenta ke studiu.

Dalším ze zásadních témat výzkumu jsou přednášky. Výzkum byl zaměřen hlavně na

důvody, které studenty odrazují od fyzické přítomnosti na přednáškách, a následně měli

studenti vytvořit žádané vlastnosti přednášky, na kterou by rádi chodili.

Jak bylo zmíněno v kapitole 4.2 Plán výzkumu, konkrétně 4.2.2 Workshopy provedené

přímo na přednášce Managementu, v jedné z metod dostali studenti za úkol prodiskutovat

v týmech důvody, proč nechodí na přednášky. Obdrželi proto připravený flipchart, který

obsahoval sedm různě velkých a jinak hluboko ponořených kotev. Studenti se měli shodnout na

tom, který z důvodů je nejdůležitější a snažit se ho správně pojmenovat.

Sedm kotev obsahující sedm jinak důležitých důvodů, proč nepřijít, umožnilo výsledky

výzkumu poměrně jednoduše kvantifikovat. Je však důležité připomenout, že výstupem této

metody nebyly pouze flipcharty se sedmi kotvami, ale i diskuze při vypracovávání úkolu uvnitř

týmu či se spoluorganizátory workshopu a také následná prezentace týmových řešení.

Pro kvantifikaci bylo znovu zvoleno několik kategorií, kterým se za každé objevení na

flipchartu připisovaly body. Za nejdůležitější důvod bylo logicky 7 bodů, za nejméně důležitý

důvod 1 bod. Analýzou prošlo celkem 15 flipchartů, tzn. 15 sportovních lodí s kotvami, které

představovaly problémy. Protože důvody se relativně opakovaly, bylo možné do grafu zahrnout

všechny důvody a procentuálně vypočítat jejich váhu.

Je vhodné zmínit, že ne všechny kotvy byly u některých týmů vyplněné.

Důvody nepřítomnosti byly také rozděleny do dvou oblastí: 1) „Vlastní“ (oranžovou

barvou), která značí důvody vycházející z vlastní, respektive vnitřní motivace studenta, na

kterou má jeho okolí relativně nízký vliv; 2) „Škola“ (modrou barvou), která značí důvody

nepřítomnosti, na které má zásadní vliv právě škola, v tomto případě VŠE, a změnou v této

oblasti důvodu může efektivně zařídit, aby student na přednášku přišel.

Následující graf zobrazuje důvody, kvůli kterým student nepřijde na přednášku.

Procentuální hodnota se dá interpretovat jako číselné zastoupení počtu, s nímž se tento důvod

objevuje ve sto absencích přednášky.

44

Kategorie důvodů byly pro přehlednost popsány jedním, případně třemi slovy, jedná se

však o pochopitelné kategorie. Studenti překvapivě upřímně přiznávají, že nejčastějším

důvodem, proč nepřišli na přednášku, je jejich vlastní lenost. Dále přiznávají svůj vlastní špatný

time-management, který implikuje nestíhání. Student následně nepovinnou přednášku raději

„oželí“, protože se připravuje na jiný předmět. Další vlastní důvody jsou čistě jiné priority:

studenti přiznávají, že než jít do školy, tak raději čas tráví jinde – v kině, s přáteli... Poměrně

často se vyskytujícím důvodem, i když ne s takovou četností, bylo dojíždění z kolejí na Žižkov.

Protože ale při případném přesunu výuky na Jižní město by mohli být nespokojení studenti,

kteří bydlí v centru, tato neochota dojíždět byla označena za vlastní, respektive vnitřní motiv.

Z oblasti, se kterými může VŠE efektivně něco udělat, je hlavním důvodem přednášející,

který neumí zaujmout a své přednášky vykládá zkrátka nudně. Na přednášejícího se pojí i další

důvod, a to je jeho nekvalita, což znamená především chaotický výklad či nepřipravenost. Kromě

přednášejícího jsou v kategorii školy zmíněny hlavně dvě logické, ale i tak poměrně zajímavé

věci. Někteří studenti vidí přednášky jako zbytečné, protože se na test/zkoušku budou stejně

muset naučit znovu, proto tyto studenty učitel, který čte z knížky, na přednášku nenaláká. Na

test se totiž tímto způsobem mohou připravit sami a často časově efektivnějším způsobem.

Velmi blízko k tomuto vyjádření má kategorie tzv. „Nic navíc“. Studenti konkretizují, že jim

přednáška nedá nic navíc, než by si mohli zjistit sami. Co může být obsahem navíc, je

konkretizováno v diskuzi řešení.

Po vypracování metody Speedboat o důvodech, proč nechodí na přednášky, měly stejné

týmy studentů za úkol vypracovat plakát reklamy se zadáním „Přednáška, na kterou přijde 2x

více lidí.“

45

Studentům jsme při vypracovávání úkolu nechali naprostou volnost. Spoléhali jsme na

jejich zodpovědný přístup a průběžnou přítomnost spoluorganizátorů, kteří případně

usměrňovali diskuzi správným směrem. Přesto se samozřejmě nepodařilo omezit návrhy typu

ohňostroj nebo občerstvení zdarma. Naštěstí plakáty obsahovaly mnoho informací či nápadů,

které můžou být v procesu inovace předmětu vzaty v úvahu.

Z výše zmíněných důvodů a také čistě z faktu, že přednáška se dá pojmout velice

rozmanitými způsoby, tato metoda nemá kvantifikovaný výstup. Návrhy na plakátech prošly

určitým sítem a jako sjednocení všech možných návrhů je prezentován následující výstup.

Z navrhovaných vlastností je patrné, že tyto návrhy reagují na neužitečnost přednášek,

případně na fakt, že přednáška nedává nic navíc. Hovoří se zde tedy o přímé přípravě na test, o

radách do života, tajemství úspěchu, případně relativně nové a zajímavé návrhy typu modularity

přednášky, kdy by si sami žáci mohli zvolit téma, kterému se chtějí věnovat nebo možnost

poslouchat audiozáznam přednášky například doma nebo v posilovně.

Poměrně překvapivě studenti zmiňují jako převažující důvody, kvůli kterým nechodí na

přednášky, svou vlastní vnitřní motivaci.

Pro předmět Managementu z toho vyplývá několik věcí. Ukazatelem kvalitní přednášky

není a nebude plná aula. Přestože přednáška splňuje předpoklady studentů, podle kterých

hodnotí kvalitní přednášku, poměrně velmi často se může stát, že se přednášky nezúčastní.

Znamená to, že na přednáškách nezáleží? Samozřejmě, že ne. Přednáška je jedno

z hlavních kontaktních míst předmětu. Kromě předávání informací slouží ke zvýšení motivace

studenta, ať už tato motivace spočívá v naučení se na testy nebo podrobnějšímu věnování se

předmětu.

Důvodů pro kvalitní přednášky je mnoho, vhledem do kvantifikace těchto důvodů je však

fakt, že by se nemělo cílit na „plnou aulu studentů“.

Je nutné podotknout, že kvantifikace problémů také neznamená absolutní

(procentuální) hodnoty váhy na rozhodnutí. Jednoznačně toto vyčíslení neznamená, že zábavný

přednášející přitáhne na přednášku o 16 % více žáků. Kvantifikace slouží spíše k určení

vzájemného pořadí důležitosti nebo k dalším vhledům.

46

Studenti v diskuzi a následně v jejich reklamě na lepší přednášku zmiňovali hlavně fakt,

že z knihy se mohou naučit doma. Přednáška by logicky měla dát něco navíc. To něco navíc by

mělo být jasně komunikovatelné, aby studentovi došlo: "nepřijdu na přednášku, čímž přijdu o

tohle". Přeříkávání knihy není dostatečně motivující. Student následně správně vyvozuje, že

z knihy se naučí sám a rychleji.

Přednáška by měla studentům přinést nějaký bonus, benefit, studenta prvního ročníku

ideálně motivovat. Měla by minimálně připravovat na test a "pomoct s učením". Ideálně by se

zde však měl student dozvědět něco, co není jednoduché zjistit nikde jinde, dozvědět se něco

opravdové, žádné prázdné hlášky.

Studenti by se chtěli ideálně do výuky zapojit, ať už volbou tématu nebo aktivitami.

Přednášky by měly být záživné.

Posledním nosným tématem výzkumu je kniha. Tématu se věnovalo několik metod.

Výzkum zjišťoval důvody, proč studenti používali nebo nepoužili k přípravě knihu. Metodou

Storyboard studenti popisovali, jak taková příprava s knihou na test vypadá. Pomocí metody

Buy a Feature vymýšleli a hodnotili vlastnosti, které by správná kniha měla mít. Podobné

vlastnosti studenti vyjadřovali pomocí reklamy, respektive plakátu na knihu, ze které by se učilo

s radostí. Poslední použitou metodou bylo Uživatelské testování učebnic, kdy studenti dostali

několik různých druhů knih a poté, co si vyzkoušeli naučit se jednu kapitolu z knihy, měli

vyjádřit výhody a nevýhody jednotlivých přístupů k struktuře, obsahu a fyzickém vzhledu knihy.

Studenti na workshopu provedeném přímo na přednášce Managementu byli rozděleni

na týmy podle klíče, zda se připravovali na proběhlý průběžný test s knihou, nebo s ní vůbec

nepracovali.

Poměrně překvapivě vysoký byl počet týmů, které s knihou pracovaly (poznatek autora

bakalářské práce). Z celkových čtrnácti týmů nakonec šest skupin, které s knihou pracovaly,

dostaly za úkol zpracovat výhody a nevýhody knihy, v ideálním případě i zmínit, co konkrétního

se jim na knize líbilo a nelíbilo.

Na šesti flipchartech se objevovaly vlastnosti, které byly kategorizovány, a k nim byla

počítána váha podle počtu, kolikrát se z šesti možností daná vlastnost objevila.

Jako výhody práce s knihou bylo zmíněno několik vlastností, z nichž všechny, které byly

zmíněny alespoň dvakrát, jsou zobrazeny na následujícím grafu:

47

Za nevýhody práce s knihou byly považovány následující vlastnosti (znovu jsou

zobrazené jen ty, které se objevily alespoň dvakrát).

Je patrné, že se studenti shodli většinou na nevýhodách, kterých vymysleli až 2,5krát

více. Studentům se líbily dvě kapitoly z knihy a oceňují, že se jedná o důvěryhodný zdroj, při

jehož využití už nemusí hledat další informace.

Oproti tomu ale studentům vadilo, že je v knize málo příkladů z praxe, obsahuje spoustu

tzv. omáčky, je psaná náročným a složitým stylem bez obrázků nebo grafické úpravy. Navíc se

jim zdá kniha fyzicky moc velká a těžká.

Za zmínku stojí ještě požadavek na rozlišování obsahu, který je k testu a který je navíc

pro zajímavost či náročné studenty.

48

Vlastností, které obdržely pouze jeden bod u váhy, bylo samozřejmě více. Na tato fakta

byl brán zřetel hlavně v diskuzi řešení a zde byla pro přehlednost uvedeny do grafu pouze ta,

která se objevila vícekrát.

Ostatní studenti, kteří s knihou nepracovali, což bylo osm ze čtrnácti týmů, dostali za

úkol vypracovat jinou metodu. Touto metodou byl již několikrát použitý Speedboat se zadáním

„Co mi bránilo pracovat s knihou?“. Tito studenti tak také prakticky zpracovávali nevýhody

knihy, případně důvody, proč se rozhodli při přípravě na test s knihou nepracovat.

Analýza metody Speedboat v tomto případě probíhala obvyklým způsobem s jednou

změnou. Zobrazená číselná hodnota nejsou %, která by na dané rozhodnutí měla vliv, ale jsou to

čistě sesbírané váhy. Důvodů, proč nepracovat, uvedli studenti relativně hodně a pro

přehlednost bylo vybráno 10 s největší váhou.

Za připomenutí stojí výpočet váhy: na flipchartu je předkreslených 7 různě velkých

kotev, ke kterým se připisují důvody. Pokud tým označil za nejdůležitější důvod, respektive

největší kotvu jeden výrok, daný výrok dostal 7 bodů do váhy.

Součástí přílohy na CD ve složce Na přednášce s názvem Analýza - Kniha je ještě

detailnější analýza, která při rozboru odpovědí dále brala v úvahu také fakultu studentů, přičemž

se rozlišovalo mezi Fakultou podnikohospodářskou a ostatními fakultami. Učinilo se tak z toho

důvodu, že Fakulta podnikohospodářská je zaměřena na výuku Managementu a studenti této

fakulty by měli mít k předmětu Management jiný přístup. Tato hlubší analýza je vzata v potaz

hlavně v diskuzi řešení. Rozdíly mezi fakultami nebyly natolik výrazné, aby mělo hodnotu přímo

do tohoto textu bakalářské práce umístit dva podobné grafy, a tím práci zbytečně znepřehlednit.

Na následujícím grafu tak vidíte agregované důvody, které bránily studentům pracovat s knihou.

49

Za nejdůležitější studenti považují fakt, že kniha obsahuje spoustu zbytečných informací,

které nepotřebují ani k testu, ani k porozumění látky. Knihu také vidí jako zbytečně vynaložený

čas navíc, a tak raději použijí výtah, který vytvořili například jejich spolužáci a je psaný - oproti

knize - více srozumitelným jazykem.

Studenti pomocí tří metod vyjadřovali, jaké vlastnosti má ideální učebnice, ze které by se

rádi připravovali.

První metodou zobrazenou na následujícím grafu byla nepatrně pozměněná metoda Buy

a Feature provedená na workshopu mimo vyučování.

Studenti si měli nejprve vymyslet vlastní rysy ideální učebnice a následně mohli rozdělit

15 „penízků“, co by si opravdu koupili a 15 „srdíček“, co by se jim nejvíce líbilo nehledě na

případnou cenu. Toto dvojité hodnocení vlastností bylo částečně některými studenty

nepochopeno, což bylo zjištěno v analýze výstupu.

Na následujícím obrázku jsou zobrazeny dva grafy. První zobrazuje několik

nejdůležitějších vlastností, za které by studenti zaplatili, a druhý pak nejdůležitější vlastnosti,

které se jim líbí. Číselná hodnota byl součet penízků nebo srdíček, které dané vlastnosti

obdržely. Detailní rozpis je dostupný v příloze na CD ve složce Mimo vyučování s názvem

Buy_A_Feature.

50

Levý graf, který poukazuje na vlastnosti, za něž by studenti zaplatili, obsahuje červený

prvek, který slučuje níže zmíněné oranžové do jednoho. Je tak provedeno pouze ve dvou

případech, a to jen na ukázku, aby autor nezasahoval více do řešení studentů. Těmito dvěma

skupinami chtěl autor bakalářské práce poukázat na dvě vlastnosti, kterým se bude věnovat více

v diskuzi řešení.

V pravém grafu je zmíněno méně vlastností hlavně z toho důvodu, že rozdělení „srdíček“

bylo více roztříštěné. V grafu jsou tak zobrazeny jen vlastnosti, které dostaly alespoň 6 a více

srdíček.

Je vhodné připomenout, že ke kvantifikaci těchto vlastností v našem provedení nebyl

dán takový prostor, aby se číselné hodnoty mohly považovat za směrodatné ve smyslu: „za tuto

vlastnost zaplatí o tolik více než za tuto“. Slouží spíše k určení možného pořadí toho, co by

studenti ocenili.

Druhou metodou, ve které studenti vyjadřovali vlastnosti ideální učebnice, byla reklama

se zněním úkolu: „Učebnice, ze které učit se bude radost – navrhněte reklamní plakát této

knihy.“

Zadání úkolu bylo znovu relativně široké a studentům byla opět ponechána volnost

úsudku usměrňována některým z přítomných spoluorganizátorů. Opět byly při analýze určité

vlastnosti vynechány a zbylé shlukovány do kategorií, kterým byla přidávána váha za počet,

v kolika verzích reklam se objevily.

Analýza byla opět prováděna s ohledem na domácí fakultu studentů. Řešení týmů tak

byla rozdělena podle příslušnosti k Fakulty podnikohospodářské nebo ostatním fakultám z již

výše zmíněných důvodů (Management jako hlavní zaměření Fakulty podnikohospodářské).

Řešení této metody byla mezi fakultami lehce odlišná a zároveň vhodná k rozlišení

způsobem, který je možno vidět na následujícím grafu.

51

Nehledě na fakultu byla nejčastější vlastností, kterou by měla ideální učebnice mít,

přehledná grafická úprava s obrázky pro snadnější zapamatování. Studenti se nehledě na svou

fakultu shodli i na další vlastnosti, a tou jsou příklady z aktuální praxe současných firem.

Shoda, i když ne tak výrazná, byla ještě v případě výhodné ceny a dostupné elektronické

verze knihy.

Zajímavější výsledky přichází například s vlastností „rychlé, stručné, bez zbytečného

textu“ nebo cvičnými otázkami. Pro ty se rozhodli hlavně studenti mimo Fakultu

podnikohospodářskou.

Poslední metodou, která se věnovala vlastnostem knihy, byla metoda Uživatelské

testování učebnic provedená na workshopu mimo vyučování.

Pro připomenutí je možné uvést, že studenti se měli individuálně naučit jednu kapitolu

ze třech různých knih a následně diskutovat, ze které a proč se učilo nejlépe.

Výstupem této metody jsou, podobně jako tomu bylo v případě komiksu, sjednocení

vyjádření, která studenti zmínili v diskuzi.

52

Studenti se postupně v diskuzi shodli například na fyzickém vzhledu knihy: knížka do

knihovny může být velká, těžká a s tvrdou vazbou, ale jako učenice do školy je vhodná spíše

měkká vazba v menší velikosti.

Zajímavé bylo označení plnobarevné Marketing management za magazín. Studentům se

líbila hlavně dvojbarevnost Ekonomie evropské integrace. Studenti se shodli, že nejhůře by se

učilo z Marketing managementu.

Je nutné připomenout, že práci s knihou se také věnovala metoda Storyboard. Pro

přehlednost bakalářské práce již nebudeme její výstup uvádět znovu. Výsledky metody

Storyboard jsme si představili již v kapitole 4.4.1 Studium – Jak se studenti učí.

První kontakt s knihou pro studenty znamená začátek semestr. Od spolužáků na

Facebooku, případně VŠEborce zjišťují, zda je nutné si knihu pořizovat a plně vsází na

doporučení zkušených.

Hledají důvody, proč si knihu nepořídit. Těmito důvody jsou hlavně zmíněná

doporučení. Pokud je kniha příliš drahá, hledají také elektronickou verzi, přestože téměř všichni

přiznávají, že se jim z papírové verze učí lépe.

Jako výhodu vidí hlavně ověřený zdroj, často komplexní tak, že už nemusí shánět ke

studiu nic dalšího a mají tak relativně klid.

53

V knihkupectví poprvé knihu hodnotí podle fyzických vlastností (velká/malá,

těžká/lehká), přebalu a schopnosti je zaujmout na otevření. Studenti tvrdí, že učebnice většinou

nezaujmou, přitom by měly být tzv. sexy. Znovu přemítají o ceně. Kniha s cenou nad 500 Kč se

zdá studentům drahá, ideálně by platili něco lehce přes 300 Kč.

Koupenou knihu hned otevřou a prolistují ji. Pokud je kniha nezaujme, knihu odkládají

na poličku a vrátí se k ní, až to bude nutné. Toto je důležitý moment – student se opravdu do

knihy zkouší začíst, koneckonců ho stála našetřené peníze.

Realita je také taková, že studenti prvního ročníku mají větší chuť si knížky kupovat, což

potvrzují i vlastní zkušenosti autora. Je tedy možné poměrně hodně z nich zaujmout už na

začátku semestru.

Studenti začínají zjišťovat informace o testu zhruba 5 dní před testem. Znovu využijí

jiných spolužáků nebo online komunikačních kanálů přes Facebook nebo VŠEborec. Často se ale

přímo k učení vrací až na poslední chvíli, velmi pozdě. Začínají se učit večer, respektive přes noc,

pod stresem.

Stáhnou si prezentace, doporučené zápisky a tyto zdroje případně kombinují s knihou.

Hledají informace, které se opakují ve více zdrojích a ty považují za důležité.

S ubývajícím časem se začínají učit téměř všude, v MHD při cestě do školy, na jiných

přednáškách a cvičeních a knížku by tak měli nosit stále u sebe.

Za nejdůležitější požadované vlastnosti v jedné z metod studenti označili interaktivitu.

Studenti nechtějí při učení pouze knihu číst. Jsou zvyklí multitaskovat, kombinovat zdroje.

Chtějí s knihou interagovat. Jsou zvyklí knihu či zápisky zpracovávat zvýrazňovačem, podtrhávat

nebo si psát poznámky. Blízko k interakci mají případné QR nebo normální odkazy na další

čtení nebo zajímavosti. Studenti také zmiňovali myšlenkové mapy (doslova zmínili „mind

map“). Studenti znají tyto pojmy a zajímají se o ně, dá se předpokládat, že ale přesně neví, co to

mind map je. QR kódy, mind maps, či jiná podobná „trendy“ slova jsou určitě dobrým tahákem.

V neposlední řadě studenti často zmiňovali webovou online platformu knihy, kde by

viděli aktuální obsah, případné upozornění na jeho zastaralost a ideálně mohli ověřit své

znalosti testem či případovými studiemi. Studenti prohlíží často web ze svých chytrých telefonů

nebo tabletů, a tak je mobilní verze stránky nutností.

Co se týče faktického obsahu, který studenty při zmíněném prvním otevření může

zaujmout, to jsou hlavně příklady z praxe nebo příběhy úspěšných lidí typu „obyčejný kluk, co to

dokázal“, ale i některá slavná jména. Jména je však důležité volit s rozvahou. Studenti, čerství

maturanti, neznají osobnosti jako Peter Drucker nebo Michael Porter a proč má jedna z matic

název BCG jim také nic neřekne. Ohledně firem studenti vítají příklady z takových, které sami

znají, dokážou tak lépe pochopit látku, když spojí výklad na svou osobní zkušenost (s iPhonem z

Apple, s Big Macem z McDonald ‘s nebo s kávou ze Starbucks).

Studenti při čtení učebnic vyžadují přehlednost. Chtějí krátké, srozumitelné texty

(jazykem studenta), jasně členěné do úvodů do kapitoly, kapitol, následného shrnutí a nakonec

cvičných otázek.

Ocenil by také návodnou strukturu obsahu takovým způsobem, který rozliší důležité věci

typu „tohle musím znát“ a další typu „tohle je pro chápání souvislostí“ nebo „tohle je pro

54

zajímavost/pilné žáky“. Rozlišit druh obsahu je možné strukturou, která už byla zmíněna, nebo

grafickou úpravou.

Za zmínku ohledně knihy pro předmět Management stojí, že z výsledků metod bylo

znatelné, že studenti Fakulty podnikohospodářské vynaložili větší úsilí se učit z knihy.

V požadovaných vlastnostech také nelpěli tolik na „snadné, rychlé, stručné a s otázkami“ oproti

ostatním fakultám. Můžeme tedy říci, že si jsou vědomi, že Management je jejich hlavní předmět

a chtějí se jej naučit.

Studenti chtějí záživnou, zábavnou grafiku. Zmiňují obrázky, které jim usnadní

zapamatování, či dokonce komiks.

Zajímavě dopadlo srovnání vizuální stránky ohledně barevnosti. Jednoznačná negativní

shoda byla u jednobarevné knihy. Studentům se velmi líbí dvojbarevnost, která se jim zdá

v některých případech lepší než plná barevnost. Jsou si stále vědomi, že čtou učebnici. Plnou

barevnost v kombinaci se spoustou rámečků a tipů jim sklouzavá k magazínu, z čehož mají

smíšené pocity.

Z důvodů častých přesunů (čtení v MHD, použití na přednáškách) studenti požadují

malou a lehkou knihu. Zmínili také, že knihu, kterou budou používat půl roku a má se s ní

aktivně pracovat, chtějí v měkké vazbě. Tvrdou vazbu si představují pro knížku, která má dlouho

vydržet a má se uložit do knihovny.

Diskuze o výsledcích nyní shrneme do dvou konkrétních prakticky využitelných výstupů.

Prvním z nich je shrnutí postojů do fiktivního charakteru, který reprezentuje konkrétní osoba

s vlastními názory na službu, vnitřními motivátory a potřebami.

V případě tohoto výzkumu se jedná o fiktivního studenta prvního ročníku VŠE. Shrnutí

plně využívá formátu A4, a proto je součástí tištěné přílohy i přílohy na CD ve složce Výstupy

s názvem Jana Adámková.

Další shrnutí klíčových poznatků obsahuje výčet praktických kroků, kterými by se měl

řídit tvůrce nového předmětu Management nebo jiného předmětu zaměřeného na stejný

segment studentů.

Výzkum této bakalářské práce bere obsah předmětu jako předem daný. Zaměřuje se

pouze na nejlepší formu, jakou studentovi Managementu obsah předat.

Návrhy jsou rozděleny do oblastí přednášek a knihy. Vyskytují se však obecně platná

tvrzení pro přednášky i knihy.

Přímo z hlavní vnitřní motivace, proč šel student na VŠE, vychází první návrh o

zmapování profesních příležitostí. Z jejich současných znalostí studentům není jasná

využitelnost předmětu Management. Zároveň je tyto kariérní možnosti velmi zajímají a doslova

je vyhledávají.

55

Hned v úvodní části předmětu či knihy by se měl předmět představit. Management jako

takový je široká disciplína nabízející spoustu navazujících profesních příležitostí, ať už

v zaměstnání nebo vlastním podnikáním. Management je navíc jedním z mála vědních disciplín

s přesahem do člověka samotného. Spoustu principů může student uplatňovat i sám na sebe.

Studenti přiznávají, že neví, jak se učit. Navíc odhadují, že je zkušenost s VŠE naučí

pracovním návyku a organizování času. Self-Managementu by měla být věnována část - ať už

přednášek nebo knihy.

Další podobnou oblastí, která zaujme ty nejhlubší potřeby studentů Managementu, jsou

příběhy (životní příběhy úspěšných), drby či zákulisní informace. Studenti na tyto informace

„slyší“. Dokáží zaujmout pozornost jak v knize, tak i na přednášce.

Jedna ze základních věcí, kterou si studenti chtějí odnést ze vzdělání na VŠE, je síť přátel

a známých. Networking je nástroj každého, kdo se pohybuje ve světě byznysu. Tento požadavek

studentů je tedy oprávněný. Management v této oblasti může spoustu nabídnout a nejedná se

jen o práci v týmech. Může se jednat i o konkrétní rady, jak navazovat vztahy.

Management je celoškolně povinný předmět, a proto je velmi důležité vzít v potaz různé

segmenty studentů. Studenti Fakulty podnikohospodářské se o předmět Management zajímají

prokazatelně více než studenti ostatních fakult. Pro oba segmenty by tedy bylo praktické

rozlišení obsahu. Jedním z rozlišení může být hodnocení základní znalosti na trojku, vyšší

znalosti pak na jedničku. Lepším rozlišení je nutné základní učivo, komplexnější znalosti, širší

souvislosti, zajímavosti a odkazy na zdroje k dalšímu čtení.

Při tvorbě přednášek, knihy a dalších zdrojů je nutné vzít v potaz způsob přípravy

studentů. Ti se učí jak ze svých zápisků, prezentací učitele, knihy a navíc si přečtou ještě výtah

„nejdůležitějšího“ stažený z VŠEborec. Jejich následující postup je hledat opakující se informace

a pamatovat si je jako ty nejdůležitější.

Není překvapivé, že by se studentům více líbila diferenciovaná služba (předmět

Management) od firmy s vlastní silnou identitou (Katedra managementu). Vyučovaný předmět

se tak v mnohém neliší od klasické služby nebo produktu a s nimi souvisejícími marketingovými

radami.

56

Představení předmětu může proběhnout formou reklamy (traileru, teaseru), které kromě

samotného předmětu představí i členy Katedry managementu. Předmět může mít jednotnou

grafiku, která ve všech svých kontaktních místech komunikuje konzistentní vize. Úvodní hodina

může začít v nedalekých Riegerových sadech.

Studenti jsou online. Vyplývá to ze znalostí o generaci Z i z vlastního výzkumu. Chtějí

komunikovat online a nejlépe v individualizované podobě, která sedí každému. Web, Facebook,

emaily (ze kterých se můžou odhlásit). V dnešní době je jednoduché jedním softwarem

obsluhovat všechny platformy naráz.

Studenti vyjadřovali potřebu se vhodným způsobem zapojit do přednášky. Většinu svého

času tráví na internetu z notebooku nebo mobilního telefonu, kde jsou zvyklí interagovat: sdílet

obsah, hrát hry, psát zprávy, vyhledávat detaily, pročítat krátké články. Není tak překvapením,

že nechtějí hodinu a půl bez hnutí sedět na přednášce a poslouchat lektora.

Studenti nechtějí na přednášce slyšet to, co si mohou sami přečíst v knížce, navíc často

rychleji, a tím pádem i efektivněji. Ono „navíc“ by mělo být současně s vlastní identitou

předmětu jasně komunikováno, což následně slouží jako přímá motivace: „Nepřijdu na

přednášku, přijdu o ___“.

Každou přednášku by mělo být zmíněno něco, co se následně zkouší v testu. Hlavním

účelem, proč student předmět studuje je, aby ho dostudoval. Alternativ, kterými se každý

jedinec může vzdělávat individuálně, je mnoho, a proto souvislost s učivem předmětu na

přednášce musí zůstat. Student ví, že svou účastí na přednášce zvyšuje šance na úspěch při

zkoušce.

Sexy přednáška je vtipná přednáška. Sexy přednáška je přednáška, respektive celý

soubor přednášek, kterými se táhne určitá červená linka. Ta prostřednictvím jednoho prvku

komunikuje probíraná témata zajímavějším způsobem a staví v předmětu celý příběh, který

studenta následně motivuje tento příběh sledovat.

Studenti chtějí být aktivní jak na přednášce, tak když pracují s knihou.

57

Student si knihu často koupí na začátku semestru, otevře ji a v nejčastějším případě

odloží, protože ho nezaujala. Cíl je zachytit jeho pozornost již v počátečním okamžiku.

Provedený výzkum této bakalářské práce se jednoznačně řadí do skupiny kvalitativních,

s čímž se pojí řada nevýhod. Například průměrný student ze statistického vzorku studentů, kteří

se dobrovolně ve svém volném čase rozhodli jít na inovační workshop nebo přijít na přednášku

Managementu je odlišný než průměr vytvořený ze 100 % studentů zapsaných na předmět

Management. Vhledy, které byly různými metody získány nakonec i od jednotek zástupců

studentů, se jako řešení přenesou na celou skupinu 1 050 studentů, kteří mají předmět zapsaný

tento letní semestr roku 2015, a samozřejmě z tohoto vyplývá riziko, které by mohlo narušit

další fáze procesu inovace.

Design thinking nabízí alespoň částečné řešení. Jako základní princip uvádí iterativnost

procesu – nikdy není špatně se vrátit zase na začátek, pokud bylo zjištěno, že se šlo špatným

směrem.

Naštěstí začít znovu je krajní řešení. Jako příklad může být uvedena metoda testování

předpokladů, která byla zmíněna v kapitole 3.1.4 Deset nástrojů Design thinkingu jako fáze,

která předchází prototypování.

Alternativním způsobem, jak vyřešit nevýhody kvalitativního výzkumu, je se

kvantitativními metodami zaměřit na určité vhledy, které by měly být testovány.

Přesto osobně doufám, že výsledky z této práce jsou natolik kvalitní, že už teď mohou

posloužit jako vhodný základ, na kterém se dá stavět.

58

Bakalářská práce a zejména její praktická část měla za úkol definovat konkrétní potřeby,

požadavky a tužby studentů, jejichž znalosti může Katedra managementu využít při inovaci

předmětu 3MA101 Management.

Do výzkumu bylo zapojeno aktivním intenzivním způsobem zhruba 155 studentů, kteří

na čtyřech workshopech vypracovali celkem 11 úkolů v podobě inovačních technik.

Výsledkem výzkumu jsou konkrétně definované potřeby a požadavky ve formě vhledů do

třech oblastí zásadních pro univerzitních předmět: 1) studium: co studenta motivuje do učení a

jakým způsobem se učí; 2) přednášky: proč student chodí či nechodí na přednášky; 3) kniha –

jaká je ideální kniha, ze které by se student rád učil.

Studenti především sami nevědí, čemu se chtějí v budoucnosti věnovat, a často tak

špatně hledají motivaci, proč by se měli zrovna tento předmět učit. V případě Managementu se

navíc jedná o celoškolně povinný předmět, který tedy absolvují studenti zdánlivě nesouvisejících

oborů, od daňových účetních po programátory. Související problém je tedy v jednom

nepersonalizovaném, řešení pro všechny. Chybí rozlišení druhů obsahu, z něhož si každý

student může vzít to, co zrovna on chce.

Studenti také nevědí, jakým způsobem by se měli připravovat do školy. Návyky, které

byly dostačující na škole, již neplatí a nikdo jim nenabízí řešení, jak by svůj proces učení měli

zlepšit.

První vydání knihy Veber a kol., Management je z roku 2000. Před 15 lety vypadal

způsob komunikace a získávání informací výrazně odlišně, než je tomu nyní. Studenti jinak

pracují, jinak si mezi sebou předávají informace a přes 15 let stará kniha jejich potřebám

neodpovídá.

Obecně se dá říci, že studenti chtějí stále více než dříve. V dnešní době máme každou

informaci na pár kliknutí, ať jsme kdekoliv. Studenti už od vysoké školy nevyžadují pouze

informace, ale i mnoho dalšího: od schopností či zákulisních, jinak těžko zjistitelných, informací

po životní inspiraci a motivaci.

Cíl práce bakalářské práce je tak možné označit za splněný. Výzkum šel dokonce dál, než

mu bylo dáno zadáním. Neodpovídá pouze výčtem problémů, ale přináší kompletní analýzu

vnitřních motivací studenta Managementu.

Oblast výzkumu konkrétně této bakalářské práce spadá do zmíněného prvního diamantu

v zobrazení procesu metody Design thinking. Úkolem Katedry managementu je nyní analyzovat

výsledky práce a navázat v procesu designu na další fázi, která je označována jako Vytvoř

(anglicky „Develop“). Podle metody Design thinking je dalším krokem vytvořit prototypy

produktu a co nejrychleji je otestovat na zákaznících. V případě designu fyzické věci je toto

poměrně snadná úloha, která je o to těžší v případě částečně nehmotné a tak obsáhlé věci, jako

je školní předmět, který je navíc okleštěn pravidly akademické půdy. Rozhodně není možné

měnit předmět za chodu poté, co byl sepsán sylabus předmětu, nebo rychle zareagovat změnou

knihy, která již byla vytištěna v tisícových nákladech.

Jsou však stále základní myšlenky designu zaměřeného na člověka, které se i v tomto

případě dají aplikovat. Nejzásadnější je pokračovat ve spolutvoření se studenty. Ti by měli

59

neustále přinášet zpětnou vazbu a případně včas usměrnit tvůrčí tým tak, aby věděli, že tento

předmět má studenta ve středu zájmu. Tvůrci knihy by tedy měli mít svého zákazníka neustále

ve své mysli. I přesto existuje spousta metod protypování, které může Katedra managementu

využít a kniha This is Service Design Thinking jich zmiňuje celou řadu.

Na závěr práce bych chtěl poznamenat, že pevně věřím, že výsledky výzkumu budou

zohledněny v konečném produktu, kterým je nový předmět Management. Jedním z důvodů

mého přesvědčení je, že doslova každý člen Katedry managementu má chuť udělat skvělý

předmět. Motivace, kterou jsem viděl na ostatních, byla zároveň motivací pro mě.

60

Knižní literatura: Christensen, C., Horn, M. and Johnson, C. (2008). Disrupting class. New York: McGraw-Hill. ISBN: 978-

0071592062

Hazdra, A., Jiřinová, K., Kypus, L., Harazínová, V., Lunga, V. (2013). Skvělé služby. Jak dělat služby,

které vaše zákazníky nadchnou. Praha: Grada Publishing, a.s. ISBN: 978-80-247-4711-8

Hohmann, L. (2006). Innovation games. Upper Saddle River, NJ: Addison-Wesley. ISBN: 978-

0321437297

Kelley, D. and Kelley, T. (2013). Creative confidence. New York: Crown Business. ISBN: 978-0385349369

Kotler, P. and Keller, K. (2013). Marketing management. Přel. T. Juppa. Vyd. 14. Praha: Grada

Publishing, a.s. ISBN: 978-80-247-4150-5

Liedtka, J., a Ogilvie, T. (2010). Designing for growth: a design thinking tool kit for managers. New

York: Columbia University Press. ISBN: 978-0-231-15838-1

Norman, D. and Draper, S. (1986). User centered system design. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum Associates.

ISBN: 978-0898598728

Stickdorm, M., a Schneider, J. (2011). This is service design thinking. Basics-Tools-Cases. Hoboken, New

Jersey: John Wiley and Sons, Inc. ISBN: 978-1-118-15630-8

Veber, J. (2000). Management : základy, moderní manažerské přístupy, výkonnost a prosperita. Praha:

Management Press. ISBN: 80-7261-029-5

Odborné články: Liedtka, J., King, A. and Bennett, K. (2013). Re-Framing Opportunities: Design Thinking in Action.

Rotman Management. Toronto. Podzim 2013. 35-39. ISSN: 1920-7441

Internetové zdroje: Abras, C., Maloney-Krichmar, D. and Preece, J. (2004). User-Centered Design. 1st ed. [ebook]

Bainbridge. Dostupné z: http://www.e-learning.co.il/home/pdf/4.pdf [Cit. 6.5.2015].

Brown, T. (2008). Design Thinking. [online] Harvard Business Review. Dostupné z:

https://hbr.org/2008/06/design-thinking [Cit. 4.5.2015].

Buzan, A. (2015). Mind Mapping for Innovation | ThinkBuzan. [online] Thinkbuzan.com. Dostupné z:

http://thinkbuzan.com/articles/view/mind-mapping-for-innovation/ [Cit. 6.5.2015].

Chamorro-Premuzic, T. (2015). Why Group Brainstorming Is a Waste of Time. [online] Harvard

Business Review. Dostupné z: https://hbr.org/2015/03/why-group-brainstorming-is-a-waste-of-time

[Cit. 6.5.2015].

d.school, (2015). Our point of view. [online] Dostupné z: http://dschool.stanford.edu/our-point-of-

view/#design-thinking [Cit. 5.5.2015].

61

Dschool.stanford.edu, (2012). The Design Thinking Process | ReDesigning Theater. [online] Dostupné z:

http://dschool.stanford.edu/redesigningtheater/the-design-thinking-process/ [Cit. 5.5.2015].

Hunter, M. (2015). The Design Process: What is the Double Diamond?. [online] Design Council.

Dostupné z: http://www.designcouncil.org.uk/news-opinion/design-process-what-double-diamond [Cit.

5.5.2015].

Hušek, R. (2015). Inovace 3MA101 “Management (aktualizováno). [online] stansa. Dostupné z:

http://www.stansa.eu/3ma101/ [Cit. 11.5.2015].

Isis.vse.cz, (2015). Sylabus předmětu 3MA101 - Management (FPH - LS 2014/2015). [online] Dostupné

z:

https://isis.vse.cz/katalog/syllabus.pl?zpet=/auth/katalog/index.pl?vzorek=management,Dohledat=Doh

ledat,obdobi=161,jak=dle_jmena;predmet=108880 [Cit. 9.5.2015].

Jiřinová, K. (2015). Mooc dobrá věc. Teda, MOOC dobrá věc. :: Pohnout ledoborcem. [online]

Katkajirinova.cz. Dostupné z: http://www.katkajirinova.cz/news/mooc-dobra-vec-teda-mooc-dobra-vec/

[Cit. 6.5.2015].

Jiřinová, K. (2015). Stoupněte si do bot studenta a pochopíte to hodně rychle :: Pohnout ledoborcem.

[online] Katkajirinova.cz. Dostupné z: http://www.katkajirinova.cz/news/stoupnete-si-do-bot-studenta-

a-pochopite-to/ [Cit. 8.5.2015].

Levit, A. (2015). Make Way for Generation Z. [online] Nytimes.com. Dostupné z:

http://www.nytimes.com/2015/03/29/jobs/make-way-for-generation-z.html?_r=1 [Cit. 6.5.2015].

Loh, J. (2015). Design Processes | Sauder d.studio. [online] Dstudio.ubc.ca. Dostupné z:

http://dstudio.ubc.ca/toolkit/processes/ [Cit. 5.5.2015].

Oxforddictionaries.com, (2015). design: Learner's Dictionary. [online] Dostupné z:

http://www.oxforddictionaries.com/definition/learner/design [Cit. 4.5.2015].

Rotman.utoronto.ca, (2015). About Business Design - Rotman School of Management. [online] Dostupné

z:

https://www.rotman.utoronto.ca/FacultyAndResearch/EducationCentres/DesignWorks/AboutBD.aspx

[Cit. 5.5.2015].

Richmond, S. (2012). Jonathan Ive interview: simplicity isn't simple. [online] Telegraph.co.uk. Dostupné

z: http://www.telegraph.co.uk/technology/apple/9283706/Jonathan-Ive-interview-simplicity-isnt-

simple.html [Cit. 5.5.2015].

Schneider Associates, (2015). iGen Goes to School. [online] Dostupné z:

http://www.schneiderpr.com/corporate-and-non-profit/college-recruitment-and-enrollment-plans-are-

facing-a-disruption [Cit. 6.5.2015].

Schneider, J. (2015). How to Market to the iGeneration. [online] Harvard Business Review. Dostupné z:

https://hbr.org/2015/05/how-to-market-to-the-igeneration [Cit. 6.5.2015].

Stern, S. (2011). A Co-creation Primer. [online] Harvard Business Review. Dostupné z:

https://hbr.org/2011/02/co-creation [Cit. 6.5.2015].

62

Wobbrock, J. (2014). How Millennials Require Us to Design the Technologies of Tomorrow | WIRED.

[online] WIRED. Dostupné z: http://www.wired.com/2014/09/millennials-design-technologies/ [Cit.

6.5.2015].

Ostatní zdroje:

Osobní rozhovor s členy Katedry managementu, Praha, 6. 5. 2015.

Zdroje obrázků:

d.school, (2012). Proces Design thinking podle d.school. [obrázek] Dostupné z:

http://dschool.stanford.edu/redesigningtheater/files/2012/08/design-thinking2-1024x459.jpg [Cit.

5.5.2015].

d.school, (2015). Venn diagram. [obrázek] Dostupné z: http://dschool.stanford.edu/wp-

content/uploads/2010/09/venn_diagram-730x523.jpg [Cit. 5.5.2015].

Hunter, M. (2015). Double Diamond for publication. [obrázek] Design Council. Dostupné z:

http://www.designcouncil.org.uk/sites/default/files/styles/dc_-_wysiwyg_-

_smart_embed/public/assets/images/Double-Diamond-A3-for-publication-A-2000px_1.png [Cit.

5.5.2015].

Liedtka, J., a Ogilvie, T. (2010). Nelineární proces designu [obrázek]. Získáno z: Designing for growth: a

design thinking tool kit for managers. New York: Columbia University Press. ISBN: 978-0-231-15838-1

Rotman.utoronto.ca, (2015). 3 Gears [obrázek] Dostupné z: https://www.rotman.utoronto.ca/-

/media/Images/Programs-and-Areas/DesignWorks/3%20gears%20v5.png?h=536&w=681 [Cit.

5.5.2015].

Squallwc, (2004). Mind map. [obrázek] Dostupné z: https://www.flickr.com/photos/squall/733461/ [Cit.

8.5.2015].

Christensen, C., Horn, M. and Johnson, C. (2008). Dvě fáze změn v doručování obsahu [obrázek].

Získáno z: Disrupting class. New York: McGraw-Hill. ISBN: 978-0071592062

Seznam obrázků

Obrázek 1 - Design thinking podle d.school .................................................................................................... 10

Obrázek 2 - Nelineární proces designu. ............................................................................................................ 11

Obrázek 3 - Proces Design thinking podle d.school ........................................................................................ 12

Obrázek 4 - Proces Design thinking podle Rotman ........................................................................................ 13

Obrázek 5 - Design thinking podle British Design Council ............................................................................ 13

Obrázek 6 – Mapování myšlenek ..................................................................................................................... 16

Obrázek 7 - Vytváření mapy cesty zákazníka ................................................................................................... 16

Obrázek 8 - Dvě fáze změn v doručování obsahu ............................................................................................ 22

Seznam grafů

Graf 1 – Důvody studentů ke studiu na VŠE.................................................................................................... 37

Graf 2 – Aktuální motivující faktury studentů k přípravě ke studiu .............................................................. 38

Graf 3 – Vize studentů k roku 2020 ................................................................................................................. 38

63

Graf 4 - Vlastnosti procesu učení studentu Managementu ............................................................................40

Graf 5 - Analýza faktorů, které studenty odrazují chodit na přednášky ........................................................ 44

Graf 7 - Výhody a silné stránky použití knihy Veber a kol., Management ..................................................... 47

Graf 8 - Nevýhody a slabé stránky práce s knihou Veber a kol., Management ............................................. 47

Graf 9 - Faktory demotivující studenty pracovat s knihou Veber a kol., Management ................................. 48

Graf 10 - Graf vlastností ideální knihy ohodnocených ekonomickou a pocitovou hodnotou ....................... 49

Graf 11 - Vlastnosti ideální učebnice rozdělené podle preferencí Fakulty podnikohospodářské a ostatních

fakult .................................................................................................................................................................. 51

Seznam příloh:

tištěné:

Příloha 1: Jana Adámková

na CD:

složka „Na přednášce“

flipcharty

osobní poznámky organizátorů

excelové analýzy

složka „Mimo vyučování“

flipcharty, papíry, samolepíci bločky

audio záznam

zápisy spáčilová + nováková

"Buy_A_Feature"

"FB_udalost"

"web_analytics"

složka „Výstupy“

"Jana Adámková"

složka „Dotazník“

odpovědi

analýza

složka „Kolej“

"FB_skupina"

"Bitly_prokliky"

"FB_zpravy"

64