Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
Pedagogická fakulta
Oddělení CŽV
Závěrečná práce
Aktivizační metody výuky v rámci
vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět
využitelné v prostorách školních zahrad
Vypracovala: Mgr. Jana Kašková
Vedoucí práce: Mgr. Zbyněk Vácha
České Budějovice 2016
Prohlášení
Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím
pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.
Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se
zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve
veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v
Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého
autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím,
aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona
č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a
výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé
kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním
registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne 21.5.2016 Mgr. Jana Kašková
Poděkování
Děkuji vedoucímu mé závěrečné práce Mgr. Zbyňkovi Váchovi za odborné vedení,
pomoc a cenné rady.
Anotace
Závěrečná práce je zaměřena na aktivizační metody v rámci výuky prvouky
a přírodovědy na 1. stupni ZŠ. Důraz je kladen především na metodu badatelsky
orientovaného vyučování a jejího využití v rámci hodin výše zmíněných předmětů.
Práce je rozdělena na dvě stěžejní části. Část teoretická se zabývá začleněním
prvouky a přírodovědy v rámci školního vzdělávacího systému ČR a dále se zaměřuje
na vybrané metody použitelné v těchto předmětech. Praktická část vychází
z konkrétních badatelsky orientovaných úloh, které byly vytvořeny pro prostředí
školních zahrad. Všechny úlohy byly odučeny na malotřídní základní škole Velká
Dobrá a jejich výsledky jsou shrnuty v praktické části.
Klíčová slova:
Prvouka, přírodověda, Rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání,
badatelsky orientované vyučování, zahrada, badatelsky orientované úlohy
Abstract
This thesis is aimed at activational methods under the natural sciences teaching in
primary schools. The greatest emphasis is put on the method of Inquiry-based
science education and its usage in the above mentioned subjects. The thesis is
divided into two main parts. The theoretical parts applies mainly to a process in
which the natural sciences are being integrated into the Czech school educational
curriculum system, and to some chosen methods applicable in these subjects. The
practical part works on concrete research-orineted assignments that were created
for the environment of school gardens. All the assignments were teached at a small-
classes school in Velká Dobrá and its outcomes are summarized in the practical part.
Key words Natural sciences, school educational curriculum primary schools system, Inquiry-based science education, garden, research-oiented assignments
Obsah
Úvod ............................................................................................................................................ 8
1.Teoretická část .......................................................................................................................... 9
1.1Kurikulární dokumenty v ČR .................................................................................................. 9
1.2Přírodověda a prvouka v Rámcově vzdělávacím programu ................................................. 10
1.3Prvouka přírodověda ve školním vzdělávacím programu ZŠ Velká Dobrá ........................... 11
1.4Didaktické metody v rámci výuky prvouky a přírodvědy ..................................................... 12
1.4.1Klasické výukové metody .................................................................................................. 12
1.4.2Aktivizační výukové metody.............................................................................................. 14
1.4.2.1Badatelsky orientované vyučování (BOV) ...................................................................... 17
1.5Didaktické využití školních zahrad ....................................................................................... 21
1.5.1Zahrada ZŠ Velká Dobrá .................................................................................................... 24
1.6Metodika .............................................................................................................................. 24
1.6.1Přehled vyučovacích hodin ............................................................................................... 25
2.Praktická část ......................................................................................................................... 27
2.1Přehled vyučovacích hodin .................................................................................................. 27
2.2Výsledky ............................................................................................................................... 45
3.Diskuze .............................................................................................................................................. 51
Závěr .......................................................................................................................................... 55
Seznam použité literatury ......................................................................................................... 56
Přílohy ....................................................................................................................................... 59
8
Úvod
Tato závěrečná práce se zaměřuje na aktivizující metody na školní zahradě
v rámci výuky přírodovědných předmětů na 1. stupni základní školy. Důraz je kladen
především na metodu Inquiry-based science education (IBSE). Tato metoda vznikla
jako reakce na snižující se zájem žáků o přírodovědné obory. Do českého jazyka je
nejčastěji překládán jako badatelsky orientované vyučování (BOV).
Jedná se o metodu, která vede žáka k samostatnému bádání, nacházení
a vyvozování souvislostí. Učitel žáka může pouze směřovat, ale aktivita je přenesena
z učitele na žáka.
Cílem této závěrečné práce je připravit badatelsky orientované úlohy a ty
ověřit na 1. stupni základní školy malotřídního typu.
9
1. Teoretická část
1.1 Kurikulární dokumenty v ČR
Kurikulární dokumenty v České republice jsou rozděleny do dvou základních
úrovní – státní a školní. Státní úroveň tvoří národní program vzdělávání a rámcové
vzdělávací programy (dále jen RVP). Školní úroveň je potom tvořena školními
vzdělávacími programy (dále jen ŠVP) jednotlivých škol. Národní program pro
vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek. RVP potom určuje základní
rámce vzdělávání pro jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední. Rámce
vzdělávání, které jsou definované v RVP jsou závazné a musí být zapracované do
konkrétních ŠVP. RVP pro jednotlivé etapy vzdělávání vydává ministerstvo školství.
ŠVP je připravováno učiteli jednotlivých předmětů a je vydáváno ředitelem dané
školy, který je za jeho obsah zodpovědný (Jeřábek a Tupý, 2013).
Vzhledem k zaměření mé práce se budu věnovat pouze základnímu vzdělávání
a Rámcově vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV).
Základní vzdělávání v České republice je realizováno v souladu se zákonem
č. 561/2004 Sb. a je spojeno s povinností školní docházky. Svým zaměřením navazuje
na předškolní vzdělávání a výchovu v rodině. Je rozděleno do dvou obsahově,
organizačně a didakticky navazujících stupňů – první a druhý. V průběhu základního
vzdělávání žáci postupně získávají takové kvality osobnosti, které jim umožní
pokračovat ve studiu, zdokonalovat se ve zvolené profesi a během celého života
se dále vzdělávat a podle svých možností aktivně podílet na životě společnosti. RVP
ZV stanovuje základní klíčové kompetence, které by si žáci během základního
vzdělávání měli postupně osvojit. Klíčové kompetence představují souhrn
vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj
každého člena společnosti (Jeřábek a Tupý, 2013).
10
1.2 Přírodověda a prvouka v Rámcově
vzdělávacím programu
Prvouka a přírodověda je v Rámcově vzdělávacím programu zařazena do
vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Tato oblast je jedinou vzdělávací oblastí RVP ZV,
která je koncipována pouze pro 1. stupeň základního vzdělávání. Tato komplexní
oblast vymezuje vzdělávací obsah týkající se člověka, rodiny, společnosti, vlasti,
přírody, kultury, techniky, zdraví, bezpečí a dalších témat. Uplatňuje pohled do
historie i současnosti a směřuje k dovednostem pro praktický život. Svým široce
pojatým syntetickým (integrovaným) obsahem spoluutváří povinné základní
vzdělávání na 1. stupni (Jeřábek a Tupý, 2013).
Výuka na 1. stupni je rozdělena do dvou období. První období zahrnuje 1.-3.
ročník. Zde hovoříme o předmětu prvouka. Druhé období zahrnuje 4.-5. ročník, zde
už je realizována výuka přírodovědy, která na předchozí období navazuje.
Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět je členěna do pěti tématických okruhů (Jeřábek
a Tupý, 2013):
● Místo kde žijeme
● Lidé kolem nás
● Lidé a čas
● Rozmanitost přírody
● Člověk a jeho zdraví
Kromě vzdělávacích oblastí vymezuje RVP ZV také průřezová témata. Ta
reprezentují aktuální problémy současného světa. Vytvářejí příležitosti pro
individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci. Tvoří povinnou součást
základního vzdělávání. Škola musí do svého ŠVP zařadit všechna průřezová témata
11
uvedená v RVP ZV. Všechna průřezová témata však nemusí být zastoupena v každém
ročníku. V rámci průřezových témat je zařazen i okruh environmentální výchova.
Toto průřezové téma se bezprostředně dotýká právě výuky prvouky a přírodovědy.
Realizace tohoto průřezového tématu se ovšem může dít i v rámci jiných předmětů,
a to především formou různých projektů, exkurzí, besed, seminářů aj. (Jeřábek
a Tupý, 2013).
1.3 Prvouka a přírodověda ve školním
vzdělávacím programu ZŠ Velká Dobrá
ZŠ Velká Dobrá se nachází nedaleko města Kladna. Jedná se o vesnickou
malotřídní školu, kde je běžnou praxí spojování dvou ročníků do jedné třídy.
Kapacita školy je 52 žáků. V letošním školním roce navštěvuje školu 42 žáků.
Vzdělávací oblast člověk a jeho svět se na škole realizuje v 1.-3. ročníku v rámci
předmětu prvouka. V 1. a 2. třídě mají žáci jednu hodinu týdně, od 3. ročníku potom
2 hodiny za týden. Hlavním cílem předmětu je rozvíjet poznatky, dovednosti
a prvotní zkušenosti žáků získané ve výchově v rodině a v předškolním vzdělávání.
Žáci se učí pozorovat a pojmenovat věci jevy a děje, jejich vzájemné vztahy
a souvislosti a utváří se tak jejich prvotní ucelený obraz světa (Bečková a kol., 2013).
Vyučovací předmět přírodověda je realizován ve 4. a 5. ročníku a navazuje na
učivo vyučovacího předmětu prvouka. V obou ročnících je hodinová dotace 2 hodiny
týdně. Přírodověda se opírá o vybrané poznatky různých přírodovědných oborů
a svým pojetím směřuje k získání takových žádoucích dovedností a vědomostí, které
žákům umožní dále aktivně poznávat přírodu, člověka a jím vytvořený svět, ve
kterém člověk pracuje a žije. Vede žáky k ohleduplnému vztahu k přírodě a k hledání
vlastních možností aktivní ochrany životního prostředí (Bečková a kol., 2013).
12
1.4 Didaktické metody v rámci výuky prvouky a
přírodovědy
Třídění didaktických metod není v didaktické literatuře doposud jednotné.
Neexistuje ucelený systém, který by odrážel komplexní pohled na tuto problematiku
(Podroužek, 2003). Záleží na kritériích, která zvolíme pro jejich třídění. V rámci výuky
prvouky a přírodovědy rozděluje Skýbová (2007) didaktické metody takto (Skýbová,
2007):
1.4.1 Klasické výukové metody
1. Metody slovního sdělování věcí a jevů:
a) monologické (vyprávění, popis, vysvětlování)
b) dialogické (rozhovor, beseda, dramatizace)
2. Metody praktických prací:
a) pozorování
b) pokus
c) laboratorní práce
d) práce v koutku přírody a na školním pozemku
3. Metody zprostředkovaného nazírání věcí a jevů (metody demonstrační)
a) demonstrace přírodnin
b) demonstrace všech druhů pomůcek
c) demonstrace prostřednictvím didaktické techniky
4. Práce s textem
a) s pracovními listy
b) s učebnicí
c) s ostatní literaturou
5. Didaktické hry
13
6. Metody kontroly, hodnocení a klasifikace
● Metody slovního sdělování věcí a jevů
Účelem slovních metod je zprostředkovat žákům věci a jevy, které nemohou
z prostorových nebo časových důvodů sami pozorovat nebo s nimi pracovat
(Podroužek, 2003). Délka výkladu nebo jiné monologické slovní metody by neměla
na 1. stupni přesáhnout 10 minut (Skýbová, 2007).
● Metody praktických prací
Ústředním momentem všech těchto metod je činnost a aktivita žáka a následně
získané zkušenosti (Podroužek, 2003).
◦ Pozorování:
Žáci samostatně nebo pod vedením učitele zkoumají přírodní jevy a změny,
ke kterým v nich dochází (Skýbová, 2007).
◦ Pokus:
Umožňuje žákům samostatně pozorovat právě probíhající děj v blízkosti. Rozvíjí
pozorovací schopnosti a logické myšlení (Skýbová, 2007).
◦ Laboratorní práce:
Na 1. stupni více využíváme spíše tzv. Morfologická cvičení. Žáci se při nich
seznamují se stavbou přírodnin (Podroužek, 2003).
◦ Práce v koutku přírody a na školním pozemku
Patří sem pěstování různých druhů rostlin a chov živočichů. Tyto metody přinášejí
kromě vzdělávacího efektu, také efekt výchovný, motivační a socializační (Podroužek,
2003).
● Metody zprostředkovaného nazírání věcí a jevů (metody demonstrační)
K demonstraci lze použít objekty z oblasti živé i neživé přírody. Je potřeba tuto
metodu kombinovat s popisem nebo vyprávěním (Skýbová, 2007).
14
● Práce s textem
Učební texty obsahují soubor verbálních a obrazových informací. V 1. a 2. ročníku
se uplatňují především pracovní sešity (pracovní listy). Obrazová složka převládá.
Dále lze použít také pracovní učebnice, které kombinují výkladovou část s cvičenými
úkoly. Dalším typem jsou učebnice, které jsou tvořené především základním,
doplňkovým a vysvětlujícím textem. Text je doplněný o úkoly a cvičení (Podroužek,
2003). K těmto učebním textům můžeme připojit i práci s atlasy přírodnin,
určovacími klíči, s dětskou populárně naučnou literaturou, s časopisy, s mapami...
Práce s učebním textem by se měla zařazovat pouze do části hodiny (Skýbová, 2007).
1.4.2 Aktivizační výukové metody
Metody aktivního vyučování jsou charakteristické svým zaměřením na žáka,
snaží se o plné zapojení každého jedince do celého procesu výuky. Někdy stojí proti
takzvaným klasickým výukovým metodám, při nichž je v centru dění učitel (Sítná,
2009). Cílem aktivizačních metod je rozvoj osobnosti žáka se zaměřením na jeho
myšlenkovou a charakterovou samostatnost, zodpovědnost a tvořivost (Maňák
a Švec, 2003). Maňák a Švec (2003) klasifikují aktivizační metody takto:
1. Metody diskuzní
2. Metody heuristické, řešení problémů
3. Metody situační
4. Metody inscenační
● Metody diskuzní
„Diskuze je taková forma komunikace učitele a žáků, při níž si účastníci navzájem
vyměňují názory na dané téma, na základě svých znalostí pro svá tvrzení uvádějí
argumenty, a tím společně nacházejí řešení daného problému“ (Maňák a Švec,
2003).
15
Předpokladem účinné diskuze je vhodně zvolené téma, pro žáky zajímavé. Dále je
důležité, aby průběh diskuze byl řízen předem stanoveným řádem. Nezbytné je také
příznivé klima a dobré organizační a prostorové zajištění. Je potřeba zvolené téma
včas oznámit, aby měli žáci dostatek času na přípravu argumentů. Nutný je
i průběžný výcvik žáků v dovednostech diskutovat (Kammann, 2003). V rámci výuky
přírodovědy je možné tuto metodu využít například při tématech týkajících
se ochrany životního prostředí, zdravého životního stylu aj.
● Metody heuristické, řešení problémů
Prostřednictvím heuristických metod se učitel snaží žáky získat pro samostatnou,
odpovědnou učební činnost různými technikami, které mají podporovat objevování,
pátrání a hledání (Maňák a Švec, 2003). Mezi heuristické metody řadíme především
tzv. Problémové vyučování. Lze jej vymezit jako typ vyučování, ve kterém je spojena
aktivní badatelská činnost žáků s osvojováním poznatků. Základem je nastolení
problémové situace. Žáci se snaží problémový úkol vyřešit za použití vlastní
myšlenkové činnosti a dosavadních poznatků (Pecina a Zormanová, 2009).
● Metody situační
Podstatou situační metody je hledání postupů, které vedou k vyřešení nějaké
konkrétní situace, která je žákům předložena k řešení (Pecina a Zormanová, 2009).
Například v rámci prvouky, kdy žáci řeší, jak pomoci zraněnému v konkrétní situaci.
● Metody inscenační
Základem je sociální učení v modelových situacích, v nichž jsou žáci sami aktéry
předváděných situací (Maňák a Švec, 2003). Jedná se o simulaci nějaké události,
ve které se kombinuje hraní rolí a řešení problémů (Pecina a Zormanová, 2009).
Například dramatizace návštěvy lékaře v rámci výuky prvouky v 1. ročníku.
Pecina a Zormanová (2009) uvádějí i další aktivizační metody (Pecina a Zormanová,
2009):
1. Didaktické hry
16
2. Brainstorming
3. Projektové vyučování
4. Skupinové a kooperativní vyučování
5. Problémově orientovaná práce s počítačem
6. Problémově orientované školní laborování a experimentování a práce
v dílnách
7. Otevřené učení
8. Učení v životních situacích
● Didaktické hry
Didaktické hry aktivizují žáky, rozvíjí myšlení a poznávací funkce, protože jsou
založené na řešení problémových situací.
● Brainstorming
Podstatou této metody je vymýšlení co největšího počtu návrhů řešení určitého
problému a jejich posouzení v poměrně krátké době.
● Projektové vyučování
Projektové vyučování je charakteristické řešením problémů, hledáním smyslu
činnosti a směřováním k získaným zkušenostem a realizaci přínosného díla. Důležité
je stanovení cíle projektu, vytvoření plánu řešení, realizace projektu a prezentace
a hodnocení výsledků.
● Skupinové a kooperativní vyučování
Jde o vytvoření malé skupiny žáků (3 – 5), která společně pracuje na učebním úkolu.
Důležitými rysy skupinové práce jsou: spolupráce při řešení úkolu, rozdělení úkolů ve
skupině, výměna názorů, postojů a zkušeností, odpovědnost jednotlivých žáků za
výsledek celé skupiny.
● Problémově orientovaná práce s počítačem
Do této skupiny můžeme řadit nejrůznější počítačové softwary, které jsou zaměřené
na procvičení látky, simulační programy, didaktické hry, elektronické učebnice
17
a encyklopedie, programy pro řízení laboratorní techniky aj. Jejich uplatnění je
vhodné v kombinaci s interaktivní tabulí.
● Problémově orientované školní laborování a experimentování a práce
v dílnách
Základem je práce, při níž žák může pracovat s různými materiály a řešit nejrůznější
vědecko výzkumné úkoly.
● Otevřené učení
K hlavním rysům otevřeného učení patří: otevřenost pro aktivní a samostatnou práci
žáků, prostupnost a spolupráce mezi jednotlivými vyučovacími předměty
a otevřenost školy vůči veřejnosti (rodina, obec, komunita)
● Učení v životních situacích
Podstatou je propojenost školy s běžným životem. Jedná se např. o školní výlety,
exkurze, brigády, zájezdy, divadelní představení, návštěvy, muzeí, různé soutěže aj.
1.4.2.1 Badatelsky orientované vyučování (BOV)
„Člověk si déle a přesněji pamatuje to, co sám objeví svou aktivní a heuristickou
činností. Nestačí látku žákům vysvětlit, některé důležité partie je nutné rozpracovat
na problémy, které mají žáci řešit samostatně.“ (Linhart, 1981).
Badatelsky orientované vyučování (inquiry-based science education) se stalo
v posledním desetiletí klíčovým slovem pro inovativní změny v přírodovědném
vzdělávání. Na jedné straně je s ním spojováno velké očekávání, na straně druhé
pochybnosti o tom, zda tento pojem označuje něco opravdu nového v procesech
učení, nebo jen jiným způsobem zdůrazňuje aspekty něčeho, co pedagogická praxe
již dlouhou dobu realizuje (Stuchlíková, 2010).
Termín „inquiry“ můžeme přeložit jako bádání, zkoumání, hledání pravdy.
V pedagogicko – psychologické literatuře není tento termín nový a je spojován
se jmény jako J.Dewey, L.S. Vygotsky, J-Piaget, D.Ausubel. Přesto nikdo z nich
nepoužíval termín ve smyslu „bádání“. Výjimkou by mohl být M. Liman, který je
18
považován za zakladatele tzv. Philosophy for Children. Liman hovoří
o tzv. "community of inquiry“, společenství žáků a učitele, které společně bádá
a hledá pravdu. Pojem „inquiry“ se v anglicky psané literatuře začal objevovat od 60.
let 20. století. Prvenství jeho užívání v pedagogickém kontextu bývá připisováno
J.R. Suchmanovi, který popisoval tzv. rozporné situace. Situace, kdy se věci dějí
tak, že to odporuje studentovu dosavadnímu porozumění světu (Stuchlíková,
2010).
V české literatuře se termín badatelsky orientovaná výuka zpočátku neujal
a spíše se používaly termíny částečně zachycující to, co se odehrává při „inquiry“ –
bádání v rovině tzv. aktivizujících metod výuky, např. heuristické metody, řešení
problémů, nebo v rovině tzv. komplexních výukových metod, např. kritického
myšlení, projektové výuky, učení v životních situacích atd. V případech, kdy se již
pojednávalo o učení objevováním, byl tento pojem často spojován s metodou řešení
problémů a konstruktivistickou metodou (Dostál, 2015). Podle Dostála (2015) mají
prvky badatelsky orientovaného vyučování v České republice vzestupný trend, který
je pozorovatelný mimo jiné v Rámcovém vzdělávacím programu základního
vzdělávání, ze kterého vyplývá, že zejména v přírodovědných a technických
předmětech je ve velké míře potlačován rozvoj žáků na základě drilu a memorování
a je kladen důraz na bádání.
Při vymezování obsahu a cílů badatelsky orientovaného vyučování můžeme
rozpoznat dva hlavní trendy. První chápe podstatu badatelsky orientované výuky
v řešení problémů. Je zde tedy znatelná spojitost s problémovou výukou.
„Badatelsky orientované vyučování je způsob vyučování, při kterém se znalosti budují
během řešení určitého problému v postupných krocích, které zahrnují stanovení
hypotézy, zvolení příslušné metodiky zkoumání určitého jevu, získání výsledků a jejich
zpracování, shrnutí, diskuzi a mnohdy i spolupráci s kolegy-žáky.“ (Petr, 2010).
Papáček shrnuje základní charakteristické znaky badatelsky orientovaného
vyučování takto: „žáci si kladou badatelsky orientované otázky, žáci hledají důkazy,
19
žáci formují objasnění na základě důkazů, žáci vyhodnocují objasnění s možností
využití alternativ v objasňování, žáci komunikují a ověřují objasnění.“ (Papáček,
2010).
Druhý směr nenahlíží na badatelsky orientovanou výuka pouze jako na pouhé řešení
problémů (analýza problémů, hledání potřebných informací, formulace hypotéz,
jejich testování a následné potvrzování nebo vyvracení), ale chápe ho v širším
kontextu, přesahující rámec problémového vyučování (Dostál, 2015). Artigueová
a Blomhoj (2013) charakterizují badatelsky orientovanou výuku jako způsob práce,
kdy jsou žáci podněcováni k tomu, aby pracovali způsobem obvyklým pro vědce.
„Badatelsky orientovaná výuka je výuka inspirovaná bádáním a badatelskými
postupy.“ (Samková, 2011). Nezvalová (Nezvalová, 2010) chápe badatelsky
orientované učení jako aktivní proces, reflektující přístupy vědců ke zkoumání
a bádání v přírodě. Zahrnuje zkušenost, důkaz, experimentování a konstrukci
poznatkové struktury. Je tedy konzistentní s konstruktivistickým přístupem k učení.
Zpráva vydaná National Research Council (2000) uvádí, že: „Badatelsky
orientovaná výuka má následující charakteristiky: žáci se zabývají vědecky
orientovanými otázkami (scientifi cally oriented questions), žáci dávají přednost
důkazům, které jim umožňují objevovat řešení, vyhodnocovat možná vysvětlení
vědecky orientovaných otázek, žáci formulují vysvětlení na základě důkazu, žáci
zvažují alternativní vysvětlení, studenti komunikují a zdůvodňují návrhy vysvětlení
(řešení).“
R. J. Rezby a kol., člení bádání na několik typů (Rezby a kol., 1999):
1. Potvrzující bádání: nejjednodušší způsob bádání, kde se žáci snaží
o potvrzení zákonitostí a teorií. Cílem je u žáků rozvinout pozorovací,
experimentální a analytické dovednosti. Předpokládané výsledky
experimentu jsou předem známé, ale chceme u žáků rozvinout samotnou
schopnost experimentování.
20
2. Strukturované bádání: učitel pomocí návodných otázek stanovuje cestu
experimentu. Výsledky experimentu už ale nejsou předem známy. Žáci
hledají odpovědi na základě vlastního bádání, jsou však při svém
experimentování ještě vedeni pedagogem.
3. Nasměrované bádání: učitel již funguje pouze jako průvodce. Společně
s žáky se snaží formulovat. Žáci již sami stanovují postupy experimentu a tím
se výrazně zvyšuje míra jejich samostatnosti. Měli by mít zkušenosti
z předchozích fází bádání.
4. Otevřené bádání: jde o nejvyšší stupeň bádání a navazuje na předchozí. Žáci
již samostatně stanoví výzkumné otázky, hypotézy, postupy. Sami jsou
schopní zpracovat a analyzovat data a na základě nich vyvodit závěry
experimentu.
BOV ovšem není úzce vymezeným směrem. Pojetí jeho dimenzí souvisí s rolí
učitele, který BOV užívá (Papáček, 2010). Na učiteli je, aby zvolil vhodné badatelské
téma. Podle Dostála (Dostál, 2015) by mělo být širší povahy a je vhodné, aby se
týkalo více vyučovacích předmětů. V rámci jednoho tématu je možné řešit i více
badatelských úloh. Dostál doporučuje volit multioborová témata, která více odrážejí
životní potřeby.
Přínosy a omezení BOV (IBSE) jsou podle Edelsona a kol. následující (Edelson a kol.,
1999):
Přínosy:
● vytváření obecné schopnosti hledat a objevovat
● speciální schopnosti a dovednosti potřebné pro zkoumání
● zlepšené porozumění vědeckým pojmem
● objevování vědeckých principy
21
● zvýšení citlivosti na nedostatky ve vlastních znalostech a jejich doplňování
cestou systematického zkoumání, upřesňování a využívání dosavadních
znalostí
Omezení:
● motivace studentů
● dovednosti studentů potřebné pro zkoumání
● zázemí studentských dosavadních znalostí
● omezení možné realizace – čas, zdroje, učební plány atd.
Dalším problémem je, jak by měl učitel badatelsky orientovanou činnost žáka
hodnotit. Stále ve školské praxi přetrvává zaměřenost na hodnocení výsledků a nikoli
postupů (Dostál, 2015).
Smyslem badatelsky orientovaného vyučování je naučit žáky myslet, odhalovat
a řešit problémy a vytvářet správné úsudky nejen v rovině vědomostní, ale
i dovednostní a postojové (Dostál, 2015). Narůstající a měnící se objem poznatků
v přírodních vědách vyžaduje, aby škola vychovávala takové jedince, kteří jsou
připraveni naplňovat různé role v měnícím se světě a kompetenční atmosféře, v níž
je nezbytné integrativné vnímání souvislostí. Jednou z aktuálních cest řešení situace
se zdá být právě BOV (Papáček, 2010).
1.5 Didaktické využití školních zahrad
První náznak budování školních zahrad můžeme nalézt již za vlády Marie
Terezie po vydání Všeobecného školního řádu v roce 1774. Tyto zahrady ale sloužily
spíše pro vlastní potřebu učitelů a nedá se mluvit o jejím využívání v rámci výuky.
První oficiálně založenou zahradou, která sloužila k didaktickým účelům je
považována zahrada vybudována MUDr. Karlem Slavojem Amerlingem v Praze ve 40.
letech 19. století (Morkes 2007). V roce 1869 po vydání říšského školního zákona,
musela mít každá škola vlastní zahradu. K dalšímu rozvoji školních zahrad došlo
22
po 1. a 2. světové válce. Nejčastěji byly zahrady využívány k pěstitelským činnostem
a k rozvoji pracovního vyučování. Po roce 1989 začalo naopak období rušení školních
zahrad. Důvodem bylo především oslabení výuky pracovních a pěstitelských činností
a také transformace školních pozemků na plochy s jiným využitím (např. dopravní
hřiště, parkoviště, sportovní areály). V dnešní době dochází celosvětově k opětovné
podpoře využívání školních zahrad. A to nejen k pěstitelským činnostem, ale
i k dalším praktickým aktivitám v rámci různých vyučovacích předmětů (Vácha a Petr,
2013).
Školní zahradu můžeme vymezit jako moderní výukový prostor, který
umožňuje učiteli začlenit do vyučování praktické aktivity v různých mezioborových
disciplínách. Jde o živou laboratoř, v níž jsou získávány zkušenosti z reálného života
názorněji než z příkladů v učebnici (Vácha, 2015).
Rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání umožňuje školám značné
využití prostor školních zahrad, a to nejen ve výuce přírodovědných předmětů
(Horká, 2003). Podle Váchy (2015) jsou školní zahrady v České republice stále nejvíce
využívány ve vzdělávací oblasti člověk a svět práce. Postupně ale dochází k oslabení
výuky v rámci této oblasti a nárůst v oblastech člověk a jeho svět, umění a kultura
a člověk a zdraví. Tento trend je běžný např. ve Spojených státech amerických,
Kanadě nebo v Německu (Vácha, 2015).
23
Tabulka č. 1 shrnuje některé možnosti využití školní zahrady (Vácha, 2015):
vzdělávací oblast možnosti využití
člověk a svět
práce
výroba hmyzího hotelu, krmítka, ptačích nebo netopýřích
budek, výsatba a sklizeň plodin, tvorba kompostéru,
zazimování školní zahrady
člověka a jeho
svět
inventarizační výzkum, pozorování stanovišť, determinace
organismů, vliv teploty na výskyt živočichů, pozorování
proměn přírodnin, faktory pro růst a vývoj rostlin, zkoumání
potravních řetězců, meteorologické prvky, porovnávání
různých biotopů, pozorování oblohy, určení světových stran,
geocashing, odlitky stop, určování stáří stromů
člověk a zdraví
pěstování bylin a jejich následné využití, pohybové aktivity na
čerstvém vzduchu, stravovací návyky, pohyb po pocitovém
chodníku, relaxační cvičení
umění a kultura
frotáž kůry stromů, výroba ručního papíru, kresba a malba
zahradních objektů, barvení pomocí přírodních materiálů,
výroba pravěkých nástrojů
jazyk a jazyková
komunikace
popsat vedení zahradního deníku, vyprávění příběhů
o zahradě, popis zahrady, výuka slovní zásoby cizího jazyka,
učení pojmenovávat věci správným jménem
matematika a její
aplikace
počítání zástupců jednotlivých přírodniny, vytyčení délkových
měr, jednoduché grafy k meteorologickým veličinám,
odečítání dat z meteorologické stanice
informační a
komunikační
technologie
pořizování a počítačové zpracování fotografií zahradních
objektů
Tabulka č. 1: Možnosti využití školní zahrady v rámci různých vzdělávacích oblastí
24
1.5.1 Zahrada ZŠ Velká Dobrá
Pro účely praktické části práce byla vybrána školní zahrada při ZŠ Velká Dobrá.
Školní zahrada přímo navazuje na budovu školy a je nejčastěji využívána družinou.
V minulém školním roce bylo rozhodnuto o přestavbě zahrady tak, aby byla co
nejvíce využitelná v hodinách prvouky a přírodovědy. V areálu zahrady se prozatím
nachází velký záhon na pěstování zeleniny, záhon s jahodami a bylinková zahrádka.
Dále je částečně rozdělána stavba skalky. V minulém roce byl za pomoci rodičů
pořízen hmyzí hotel, který je zatím neosídlený a broukoviště. Na zahradě se dále
nachází kompostér, zídka na slunné straně zahrady a několik vzrostlých ovocných
stromů. Podél jedné strany je vysázen souvislý pás tůjí a část zahrady je zarostlá keři.
Dále jsou na zahradě umístěny dvě ptačí budky a ptačí krmítko. Na zahradě je také
pískoviště. Během letních měsíců byly části zahrady ponechány nekosené, tak aby
byly využitelné při hodinách prvouky a přírodovědy. V letošním školním roce je
naplánována dostavba skalky, stavba bylinkové spirály, osev části zahrady
travobylinným osivem a výstavba malých tůněk.
1.6 Metodika
Pro účely své závěrečné práce jsem vypracovala návrhy 9 badatelsky
orientovaných úloh, které byly s dětmi realizovány během měsíce září v hodinách
prvouky a přírodovědy. ZŠ Velká dobrá je škola malotřídního typu, kde je tedy
běžnou praxí spojování dvou ročníků do jedné třídy. To se samozřejmě promítá i do
hodin prvouky a přírodovědy, tedy některé hodiny byly odučeny s dvěma třídami
najednou. V letošním školním roce je prvouka vyučována následovně: 1. a 2. třída
společně, 3. třída samostatně. Na přírodovědu je spojený 4. a 5. ročník. Pro každou
třídu byly vypracovány tři badatelské úlohy. Vzhledem k časové náročnosti byly
s 1. a 2. ročníkem realizovány pouze dvě úlohy. Každá badatelská úloha trvala dvě
vyučovací hodiny, tedy celkově 18 hodin. Do výuky bylo zapojeno 42 žáků.
25
Na začátku nového tématu byl pro žáky 3., 4. a 5. třídy vytvořen test, který
ověřoval úroveň vstupních znalostí. Stejný test byl s žáky napsán po skončení celé
úlohy a za měsíc po ní, tak aby bylo možné zpracovat, co si žáci s daných hodin
zapamatovali. V testu byla vždy pouze jedna odpověď správná. Pro každý badatelský
úkol byl vytvořen pracovní list, který naváděl žáky, jak postupovat během
jednotlivých fází úlohy (přílohy č. 1 a 2). Žáci pracovali ve skupinách.
1.6.1 Přehled vyučovacích hodin
Témata pro vyučovací hodiny byla volena, tak aby byla vhodná pro badatelsky
orientované vyučování a zároveň korespondovala s ŠVP školy.
Témata byla zvolena takto:
1. a 2. třída:
● Zahrada náš domov – jaké živočichy můžeme nalézt na naší zahradě? Kdo žije
na světle a kdo pod zemí?
● Turbošnek – zástupce s kterým se žáci na zahradě setkají běžně. Stavba těla,
životní podmínky (foto-příloha č.4)
● Záhadné plody – plody, semena, klíčení, vývoj rostliny
3. třída:
● Boží žížaly – životní podmínky žížaly obecné, její podíl na promíchávání půdy
● Tajemná půda – co všechno o půdě můžeme zjistit, voda v půdě, různé typy
půdy
● Život stromu – voda jako nezbytná součást rostlinného organismu
4. a 5. třída:
● Kdo uniká našim zrakům – pomocí zemních pastí zjistit, jací bezobratlí obývají
naší zahradu, pokusit se určit, kde nachytám více druhů – na rozhraní dvou
prostředí, uvnitř prostředí, vnější stavba hmyzu a pavoukovců
26
● Příroda jako čistička – vytvoření jednoduchého modelu „čističky“
simulujícího jednotlivé vrstvy půdy a jejich podíl na čistění vody
● Meteorologická stanice – během 10 dní sledovat jednotlivé složky počasí
(směr větru, srážky, teplotu, sílu větru), tvorba tabulek a grafů, orientace
v grafech
27
2. Praktická část
2.1 Plán jednotlivých vyučovacích hodin
Téma: Zahrada náš domov
Výchovně vzdělávací cíle:
žák pozná vybrané zástupce živočichů žijící na školní zahradě
žák zná vhodné životní podmínky vybraných živočichů ze školní zahrady
Místo: zahrada, učebna
Třída: 1. a 2.
Časová dotace: 2 vyučovací hodiny
1. vyučovací hodina:
Pomůcky:
sklenička, lupa, pracovní list, psací potřeby
Úvod:
Učitel seznámí žáky s tématem hodiny. Žáky rozdělí do skupin po 3 – 4. Každá
skupina obdrží pracovní list. Žáci ve skupině sepíší a nakreslí, kdo podle nich žije na
školní zahradě.
Hlavní část:
Společná ukázka toho, co skupiny vytvořily
Každá skupina dostane skleničky a na zahradě do nich nachytá různé
živočichy
Pomocí lupy si je prohlédne
Každá skupina obejde ostatní skupiny
Za pomoci učitele určí jednotlivé druhy
Společné srovnání jací živočichové žijí ve tmě a kteří na světle
28
Závěr:
Učitel společně s žáky zopakuje, které nové druhy se naučili. Nachytané živočichy
pustí žáci do přírody. Učitel žákům vysvětlí, že živočichy si můžeme prohlédnout, ale
že je netrápíme ani nezabíjíme.
Hodnocení hodiny:
Některé skupiny měly problém se domluvit. Všem se podařilo nachytat alespoň
několik zástupců. Příště by bylo vhodnější vybrat jen několik zástupců a ty popsat.
Některé děti měly problém s udržením pozornosti.
2. vyučovací hodina:
Pomůcky: papír, čtvrtky, pastelky, vodovky, lepidlo
Úvod:
Učitel společně s žáky zopakuje, co se dověděli minulou hodinu, které druhy
si pamatují. Ukazuje obrázky na interaktivní tabuli. Žáci pracují ve skupinách z
minulé hodiny. Každá skupina si vylosuje, bude-li zpracovávat světlo/tmu.
Hlavní část:
Tvorba plakátů
Podle losu daná skupina vytvoří plakát – živočichové ve tmě/ na světle
Závěr:
Prezentace plakátů a závěrečné hodnocení, jak se skupinám práce líbila a dařila.
Hodnocení hodiny:
Každé skupině se plakát povedl, zvládla ho i vhodně okomentovat. Žáci si z minulé
hodiny pamatovali téměř všechny druhy
Téma: Turbošnek
Výchovně vzdělávací cíle:
žák popíše vnější stavbu hlemýždě zahradního
žák zná vhodné životní podmínky pro život hlemýždě zahradního i způsob
jeho života
29
Místo: zahrada, učebna
Třída: 1. a 2.
Časová dotace: 2 vyučovací hodiny
1. vyučovací hodina:
Pomůcky:
exempláře hlemýždě zahradního, několik větších sklenic, šiška, hlemýždí ulita,
mouka, hladký kámen, pracovní listy, psací potřeby
Úvod:
Učitel seznámí žáky s tématem hodiny. Žáky rozdělí do skupin po 3 – 4. Každá
skupina obdrží pracovní list. Každá skupina nakreslí hlemýždě a popíší jeho tělo –
ukázka prací.
Hlavní část:
Žáci pracují s PL
Vyberou z nabídky jaký podle nich hlemýžď je – diskuze
Každému žákovi zavážeme oči a necháme ho ohmatat několik předmětů
v jednotlivých sklenicích – šiška, mouka, hladký kámen, hlemýždí ulita
Každý žák se pokusí určit, v jaké sklenici bylo něco, co nejvíce připomínalo
hlemýždě
Na zahradě si každá skupina odchytí hlemýždě, prohlédne si ho a s pomocí
pedagoga popíše jednotlivé části jeho těla
Hlemýždě označí pomocí fixy
Hlemýždě umístí do předem připravené bedny s půdou
Závěr:
Společná diskuze, co nového jsme se dověděli, jak se nám pracovalo. Žáci dostanou
za úkol se o hlemýždě do další hodiny starat. Motivace do další hodiny – hlemýždí
závody. Je potřeba závodníky dobře připravit, tedy správně krmit. Vysvětlit,
co hlemýždi žerou.
30
Hodnocení hodiny:
Na to, že se jednalo o 1. a 2. třídu pracovaly skupiny dobře. Žáci postupně zvládli
popsat vnější stavbu hlemýždě zahradního, zhodnotit jaký je a co žere. Při poznávání
předmětů ve sklenici se tvořila fronta. Vhodnější by bylo vymyslet doplňující úkol, na
kterém by pracoval zbytek třídy.
2. vyučovací hodina:
Pomůcky:
exempláře hlemýždě zahradního, křída
Úvod:
Učitel společně s žáky zopakuje, co se naučili minulou hodinu. Na exempláři
hlemýždě zahradního si žáci zopakují jeho vnější stavbu. Žáci pracují po celou hodinu
ve skupinách z minulé hodiny.
Hlavní část:
Každá skupina si připraví označeného hlemýždě z minulé hodiny
Děti se o hlemýždě celý týden staraly – zjistili tak co hlemýždi žerou
Učitel na beton nakreslí křídou 2 kruhy – menší a okolo větší
Každá skupina dá svého hlemýždě do menšího kruhu
Děti fandí – vyhrává ten hlemýžď, který první překročí hranici vnějšího kruhu
Hlemýžďům dáme odměnu a vypustíme je do přírody
Závěr:
Společná diskuze, co nového jsme se dověděli, jak se nám pracovalo, co se povedlo,
co by bylo lepší udělat jinak.
Hodnocení hodiny:
Děti se na hodinu těšily. Nakonec jsme hlemýžďům měřili, který ulezl nejdelší
vzdálenost, protože vnější kruh byl moc velký.
31
Téma: Záhadné plody:
Výchovně vzdělávací cíle:
žák pozná plody běžných rostlin ze svého okolí
žák vysvětlí funkci plodu a semena pro vývoj rostliny
žák vysvětlí vývoj rostliny od semena po semeno
Místo: zahrada, učebna
Třída: 1. a 2.
Časová dotace: 2 vyučovací hodiny
1. vyučovací hodina:
Pomůcky:
PL, psací potřeby, plody, semena, nůž
Úvod:
Učitel seznámí žáky s tématem hodiny. Diskuze o tom, jaké znají plody.
Hlavní část:
Žáci pracují s PL, vyplní úvodní část.
Společná kontrola a diskuze o tom, co se ukrývá uvnitř plodů.
Učitel rozkrájí různé plody a žáci si prohlédnou, co je uvnitř.
Do PL zakreslí 2 semena.
Podle návodu v PL si připraví mističku s vatou.
Do mističky vloží několik semen a zalijí je.
Diskuze, co se se semeny stane a jak se o ně starat.
Žáci si vyplní závěrečnou část PL.
Diskuze nad obrázky o vývoji rostliny.
32
Závěr:
Společná diskuze, co nového jsme se dověděli, jak se nám pracovalo. Učitel jako
motivaci do další hodiny žákům sdělí, že budou ze semen a plodů skládat mandaly.
Hodnocení hodiny:
Z časových důvodů se tato hodina neuskutečnila.
2. vyučovací hodina:
Pomůcky:
plody a semena
Úvod:
Učitel společně s žáky zopakuje, co se naučili minulou hodinu. Sdělí jim, že budou
skládat mandaly. Nechá žáky hádat, co to mandala je.
Hlavní část:
Na zahradě má učitel předem připravená semena a plody
Rozdělí žáky do skupin po 4 – 5.
Každá skupina skládá mandaly.
Závěr:
Ukázka mandal. Zhodnocení, jak se žákům práce dařila, jak se jim ve skupině
pracovalo.
Hodnocení hodiny:
Z časových důvodů se tato hodina neuskutečnila.
Téma: Boží žížaly
Výchovně vzdělávací cíle:
žák zná jednotlivé rozložení vrstev půdy
žák zná vhodné životní podmínky žížaly obecné
žák vysvětlí užitečnost žížaly obecné
Místo: zahrada, učebna
33
Třída: 3.
Časová dotace: 2 vyučovací hodiny
1. vyučovací hodina
Pomůcky:
psací potřeby, papír, motyčka, skleněná nádoba, černý papír, lepící páska, půda, listí,
žížaly
Úvod:
Učitel seznámí žáky s tématem hodiny. Žáky nechá, aby se rozdělili do dvojic ve
kterých budou pracovat. Každá dvojice obdrží pracovní list. Na úvod hodiny žáci ve
dvojicích napíší, vše co o žížalách vědí, co by je zajímalo.
Hlavní část:
Společná diskuze o tom, co vše žáci o žížale obecné vědí, co je zajímá
Učitel žákům sdělí, že budou zkoumat žížalí život pod zemí, nastíní jim jak
bude pokus probíhat.
Společně si celá třída přečte zadání pokusu
Žáci si zvolí výzkumnou otázku (Promíchají žížaly jednotlivé vrstvy půdy?)
Každá dvojice si vylosuje počet žížal do svého žížalária
Přesun na zahradu a výroba žížalária (viz. PL)
Ukázka rozvrstvení jednotlivých složek půdy v žížaláriu – diskuze, jak tyto
vrstvy vznikají
Pomocí motyčky děti vyhrabou příslušný počet žížal, umístí je do žížalária
Diskuze jestli žížalám více vyhovuje světlo nebo tma, vlhko nebo sucho
Vytvoření vhodných podmínek – navlhčení půdy, oblepení žížalária tmavým
papírem
Přesun do školy a umístění žížalária na vhodné místo
34
Závěr:
Učitel shrne, co se dnes žáci naučili (jednotlivé vrstvy půdy, výroba žížalária). Každá
skupina dostane za úkol každý den po celý týden sledovat a zapisovat, co se děje
v žížaláriu.
Hodnocení hodiny:
Žáci byli nadšení z výroby žížalária. Nakonec si do něho každý dal tolik žížal, kolik
našel. Třída je obecně hodně problémová a neklidná. Teoretický úvod se stanovením
výzkumné otázky jim dělal problém.
2. vyučovací hodina:
Pomůcky:
žížalárium
Úvod:
Učitel společně s žáky shrne, co se minulou hodinu naučily, připomene výzkumnou
otázku a vyzve žáky, aby si donesli svá žížalária.
Hlavní část:
Žáci si navzájem prohlédnou svá žížalária
Zhodnotí, co se stalo (jednotlivé vrstvy se promíchaly)
Diskuze nad tím, proč se vrstvy promíchaly
V některých žížaláriích byly vidět i bublinky vzduchu – diskuze nad užitečností
žížaly
Společná diskuze nad odpovědí na výzkumnou otázku – žáci si odpověď zapíší
do PL
Do PL zapíší, co nového se dověděli, co se jim nejvíce líbilo a co by je ještě
zajímalo
vzájemná prohlídka PL a diskuze nad tím, co by žáky ještě zajímalo
35
Závěr:
Učitel společně s žáky shrne, co nového se naučili (rozvrstvení půdy, vhodné
podmínky pro život žížaly obecné, užitečnost žížaly a její vliv na promíchávání
a provzdušnění půdy). Každá skupina zhodnotí svoji práci, co se jim líbilo, nelíbilo,
dařilo, nedařilo.
Hodnocení hodiny:
Žížaly byly ponechány v žížaláriu o několik dní déle, aby bylo patrné promíchání
jednotlivých vrstev. Všem se pokus podařil – u některých skupin bylo promíchání
patrnější. Žáci pracovali dobře, práce se jim líbila.
Téma: Tajemná půda:
Výchovně vzdělávací cíle:
žák zná jednotlivé vrstvy půdy
žák zná, co se nachází ve svrchní vrstvě půdy
žák umí experimentálně zjistit přítomnost vody v půdě
žák vysvětlí důležitost vody v půdě
Místo: zahrada, učebna
Třída: 3.
Časová dotace: 2 vyučovací hodiny
1. vyučovací hodina:
Pomůcky:
psací potřeby, PL, půda, tác, pinzeta, lopatka
Úvod:
Učitel seznámí žáky s tématem hodiny. Hodina částečně navazuje na hodiny „Boží
žížaly“. Učitel s žáky zopakuje rozvrstvení půdy. Žáky rozdělí do dvojic.
Hlavní část:
Žáci pracují s pracovním listem
36
Napíší vše, co se podle nich nachází v půdě – diskuze.
Nejdříve se žáci seznámí se složením půdy – naberou vzorky z různých částí
zahrady, pomocí pinzety vyndávají jednotlivé složky, obchází ostatní skupiny
Společná diskuze.
Svá pozorování žáci zapíší do PL
Závěr:
Společné shrnutí, co jsme zjistili.
Hodnocení hodiny:
Hodina byla více teoretická a sloužila jako úvod k nadcházející experimentální
hodině. Žáci rádi zkoumali, co vše se v půdě nachází, ale zápis a zakreslení do PL jim
dělalo problém.
2. vyučovací hodina:
Pomůcky:
PL, psací potřeby, půda, voda, zkumavky, držák na zkumavky, svíčka, sirky
Úvod:
Učitel společně s žáky shrne, co minulou hodinu zjistili. Sdělí jim téma hodiny
a společně stanoví výzkumnou otázku (Je v půdě voda?).
Hlavní část:
Nejdříve žáci provedou srovnávací pokus se zahříváním vody – proto, aby si
prakticky ověřili, co se stane s vodou po zahřátí a mohli výsledek porovnat
s výsledkem následujícího pokusu.
Do zkumavky každá skupina naleje menší množství vody a zahřívá nad
svíčkou.
Žáci pozorují stěny zkumavky – zapisují, co se děje.
Zjišťují, co se stane s párou po zchlazení – vysvětlit skupenství vody
Dalším pokusem žáci zjišťují, je – li v jejich vzorku půdy obsažena voda
Do zkumavky dají menší množství půdy a zahřívají nad svíčkou
37
Pozorují stěny zkumavky a srovnávají s minulým pokusem.
Vše zapisují do PL
Vyplní si závěrečnou část PL
Závěr:
Společná diskuze nad výzkumnou otázkou. Diskuze nad závěrečnou částí PL
(důležitost vody v půdě).
Hodnocení hodiny:
Žáci byli do práce motivovaní, bavilo je zahřívat zkumavky a zkoumat, co se stane.
Hodina byla dobře provedena ve všech svých částech.
Téma: Život stromu
Výchovně vzdělávací cíle:
žák popíše stavbu listu
žák vysvětlí funkci žilnatiny
žák popíše koloběh vody v rostlině
žák vysvětlí důležitost vody pro rostlinu
žák používá jednoduché výzkumné postupy
Místo: zahrada, učebna
Třída: 3.
Časová dotace: 2 vyučovací hodiny
1. vyučovací hodina:
Pomůcky:
psací potřeby, PL, listy různých druhů stromů, lupa
Úvod:
Učitel seznámí žáky s tématem hodiny. Žáky rozdělí do dvojic. Každá dvojice vytvoří
myšlenkovou mapu na téma strom.
38
Hlavní část:
Prezentace myšlenkových map, diskuze.
Dvojice pracují s PL.
Každá dvojice si na zahradě sežene několik listů stromů.
Ve třídě si je pomocí lupy prohlédne, zakreslí.
Listy dají žáci na okno a pozorují žilnatinu.
Zakreslí.
Diskuze na co žilnatina slouží.
Závěr:
Učitel shrne, co se dnes žáci naučili. Jako motivaci do další hodiny sdělí žákům, že
budou ověřovat přítomnost vody v rostlině.
Hodnocení hodiny:
Velmi dobře se dařilo pozorovat žilky v listu. Nejlepší metoda byla přitisknout list na
okno, tak aby světlo prosvítalo skrz. Žáci v této třídě mají problém se
zaznamenáváním výsledků své práce, ale i to patří k experimentální části a musí se
tomu postupně učit.
2. vyučovací hodina:
Pomůcky:
PL, psací potřeby, listy různých stromů, zkumavky, držák na zkumavky, svíčky, sirky
Úvod:
Učitel společně s žáky shrne, co se minulou hodinu naučily. Sdělí žákům téma dnešní
hodiny. Žáci pracují ve dvojicích z minulé hodiny.
Hlavní část:
Dvojice pracují s PL.
Stanovení výzkumné otázky – Je v listech voda?
Žáci si zapíší svoji domněnku a odůvodní.
Každá dvojice rozstříhá list a kousky vloží do zkumavky.
39
Zahřívá nad plamenem.
Pozoruje stěny zkumavky.
Zapisuje, co vidí.
Diskuze nad výzkumnou otázkou, diskuze nad kontrolními otázkami z PL (jak
se dostává voda do rostliny, jak putuje rostlinou, k čemu ji rostlina
potřebuje). Shrnutí, co jsme se dnes naučili. Žáci zhodnotí svoji práci.
Hodnocení hodiny:
Úkol byl možná moc jednoduchý, neboť byl podobný jako u experimentů s půdou
a žáci tušili výsledek. Podařila se diskuze ohledně potřebnosti vody pro rostlinu a její
vedení v rostlinném těle.
Téma: Kdo uniká našim zrakům:
Výchovně vzdělávací cíle:
žák popíše vnější stavbu těla hmyzu
žák zná rozdíl mezi pavoukovci a hmyzem
žák určí základní druhy bezobratlých vyskytujících se na školní zahradě
žák ovládá jednoduchou experimentální techniku
Místo: zahrada, učebna
Třída: 4. a 5.
Časová dotace: 2 vyučovací hodiny
1. vyučovací hodina:
Pomůcky:
psací potřeby, PL, plastové kelímky, čtvrtky, lepenka, špejle, kružítko, motyčka, ocet
Úvod:
Učitel seznámí žáky s tématem hodiny. Žáky nechá, aby se rozdělili do dvojic, ve
kterých budou pracovat. Každá dvojice dostane PL.
40
Hlavní část:
každá dvojice pracuje s PL - popíše tělo včely
společná diskuze a kontrola popisu těla hmyzu
ve dvojicích tvorba myšlenkových map na téma hmyz
společná diskuze
seznámení žáků s tvorbou a funkcí zemních pastí
stanovení výzkumné otázky (Nachytáme více jedinců na rozhraní dvou
prostředí nebo uvnitř?).
tvorba zemních pastí
každá dvojice vytvoří 2 pasti podle návodu v PL
přesun na zahradu
každá dvojice umístí jednu past na rozhraní dvou prostředí a druhou dovnitř
daného prostředí.
Závěr:
Každá skupina dostane za úkol během jednoho týdne pasti průběžně sledovat.
Hodnocení hodiny:
Žáci byli do práce hodně motivovaní. Bylo někdy těžké krotit jejich emoce a vysvětlit
jim postup při tvorbě zemních pastí. Na teoretickém úvodu a tvorbě myšlenkových
map si nedali moc záležet, ale podařilo se dát dohromady základní hmyzí znaky.
2. vyučovací hodina:
Pomůcky:
psací potřeby, pl, zemní pasti, pinzety, lupy, klíče na určování hmyzu
Úvod:
Učitel seznámí žáky s tématem hodiny. Každá skupina si na zahradě vyhrabe zemní
pasti a přenese do učebny.
Hlavní část:
žáci si připraví dva papíry - na jeden napíší rozhraní, na druhý uvnitř.
41
pomocí pinzety vyndají z pastí nachytané jedince, rozdělí je na správný papír.
pomocí určovacího klíče (pomocí obrázků) a za pomoci učitele se žáci pokusí
určit nachytané jedince
žáci si nachytané jedince navzájem prohlédnou
pomocí pozorování se žáci pokusí stanovit základní znaky hmyzu.
porovnají počet končetin hmyzu a pavoukovců – vyvození závěru, že
pavoukovci nepatří mezi hmyz, protože mají jiný počet končetin
zodpovězení výzkumné otázky, diskuze
úklid pracoviště
Závěr:
Učitel společně s žáky shrne, co nového se naučili. Žáci zhodnotí svoji práci, co se jim
líbilo a nelíbilo.
Hodnocení hodiny:
Žáci se na hodinu těšili, práce je bavila. Zkoumali s nadšením. Podařilo
se demonstrovat rozdíly mezi hmyzem a pavoukovci. Některé druhy byli žáci schopní
za pomoci atlasu určit.
Téma: Příroda jako čistička:
Výchovně vzdělávací cíle:
žák popíše jednotlivé vrstvy půdy
žák zná některé druhy půd a jejich propustnost
žák popíše proces čištění vody v půdě
žák ovládá jednoduchou experimentální techniku
Místo: zahrada, učebna
Třída: 4. a 5.
Časová dotace: 2 vyučovací hodiny
42
1. a 2. vyučovací hodina:
Pomůcky:
psací potřeby, PL, různé typy půdy, uhlí, kamínky, písek, filtrační papír, PET láhev,
nitky, listí, voda, menší nádoba na vodu
Úvod:
Učitel seznámí žáky s tématem hodiny. Žáky nechá, aby se rozdělili do skupin
po 3. Žáci vytvoří myšlenkovou mapu na téma půda – společná diskuze.
Hlavní část:
žáci pracují s PL
žáci pracují na dvou typech pokusu – každá skupina si vylosuje, jaký typ
pokusu provádí
učitel projde s žáky postup při realizaci pokusů
žáci stanoví výzkumnou otázku – Kde bude voda čistší – v čističce č. 1 nebo
2?
žáci zapíší svoji domněnku a zdůvodní ji
pomocí postupu popsaného v PL si každá skupina sestaví model „ čističky“
na zahradě si každá skupina naleje do nádoby vodu, kterou co nejvíce znečistí
– bahno, listí, nitky...
znečištěnou vodu leje do „ čističky“ a vyčištěnou vodu zachytává do
připravené nádobky
jednotlivé přečištěné vody žáci navzájem porovnají
Závěr:
Společná diskuze nad výsledky a odpovědí na výzkumnou otázku. Žáci vyplní úkoly
na závěr PL – diskuze nad nimi (Kde se udrží více vody - v kamenité nebo jílovité
půdě – proč, jaký to má dopad na člověka...). Žáci zhodnotí pokusy a práci ve
skupině.
43
Hodnocení hodiny:
Hodina se podařila, žáci pracovali s chutí. Všem se pokus vydařil, ale nebylo
jednoznačné, v které čističce se voda pročistí lépe. I to je ale výsledek experimentu,
na kterém jsme si demonstrovali, že ne každý pokus musí být úplně průkazný.
Téma: Meteorologická stanice:
Výchovně vzdělávací cíle:
žák zná obsah práce meteorologa
žák měří pomocí jednoduchých přístrojů základní složky počasí
žák vytvoří jednoduché grafy v aplikaci cloud
žák interpretuje informace z grafu
Místo: zahrada, učebna
Třída: 4. a 5.
Časová dotace: 2 vyučovací hodiny
1. vyučovací hodina:
Pomůcky:
jednoduchý měřič směru větru, větrník, teploměr, odměrný válec, stopky
Úvod:
Učitel seznámí žáky s tématem hodiny. Žáky nechá, aby se rozdělili do trojic. Každá
skupina se pokusí napsat, čím se zabývá meteorolog. Společná diskuze.
Hlavní část:
Na zahradě si každá skupina vyzkouší práci s improvizovaným měřičem směru
větru a větrníkem pomocí něhož žáci budou měřit rychlost větru
Každá skupina měří po dobu 8 dní tyto složky počasí: směr větru, rychlost
větru, teplotu, množství srážek
Skupiny se po dnech střídají – každá skupina si tak vyzkouší maření každé
složky
44
Naměřené hodnoty žáci zapisují do připravené tabulky, vyvěšené na chodbě
Závěr:
Učitel shrne s žáky, jak naměřené hodnoty zaznamenávat do tabulky.
Hodnocení hodiny:
Žáci se namotivovali na následující hodinu. Naučili se práci se stopkami
a jednoduchými improvizovanými přístroji. Pochopili, jaké složky počasí se mohou
měřit a v jakých jednotkách. Hodina se celkově vydařila.
2. vyučovací hodina:
Pomůcky:
počítač s připojením na internet a aplikací google cloud, tabulka s naměřenými údaji
Úvod:
Žáci pracují ve skupinách z minulé hodiny. Každá skupina zhodnotí, jak jim šlo
měřené jednotlivých složek počasí.
Hlavní část:
ve sdíleném prostředí google cloud každá skupiny vytvoří tabulku pro
jednotlivé měřené veličiny (teplota, směr větru, rychlost větru, srážky)
z každé tabulky vytvoří graf
údaje nasdílí vyučujícímu a ostatním skupinám
každá skupina si vylosuje jaký údaj bude prezentovat
pomocí interaktivní tabule odprezentuje daný graf – ověření, jak jednotlivé
skupiny umí vyčíst údaje z grafu
Závěr:
Zhodnocení práce, jak se práce dařila, co se nepovedlo, co nového jsme se dověděli.
Hodnocení hodiny:
Velkým překvapením pro mě bylo, jak rychle žáci pochopili tvorbu tabulek a grafů.
Každá skupina vytvořila grafy na všechny měřené složky počasí, což nebylo ani
v mém prvotním plánu. Někteří žáci ale měli problém s interpretací údajů z grafu.
45
2.2 Výsledky:
Pro žáky 3., 4. a 5. třídy byl ke každé badatelské úloze vytvořen test, který
ověřoval úroveň jejich znalostí. Tento test dostali žáci na začátku dané úlohy, po
jejím skončení a měsíc po té, tak aby bylo možné vyhodnotit, co si z hodiny
zapamatovali. Test obsahoval vždy 4 otázky a pouze jedna odpověď byla správná.
Výsledky byly zpracovány do grafů. Každý graf odpovídá jedné badatelsky
orientované úloze. Pro žáky 1. a 2. třídy test vytvořen nebyl, neboť úlohy byly
realizovány na začátku školního roku a žáci 1. třídy ještě neumí číst ani psát.
3. ročník
V třetím ročníku je 9 žáků. Všechny badatelsky orientované úlohy absolvovalo
8 žáků.
Úloha č. 1 – Boží žížaly
Z grafu č. 1 vyplývá, že u všech otázek byl výrazný vzestup znalostí oproti pretestu
a žáci si tedy informace pamatovali i měsíc po realizaci badatelské úlohy.
46
Graf č. 1
Úloha č. 2 – Tajemná půda (test - příloha č.3)
Z grafu č. 2 je patrné, že počet správných odpovědí oproti pretestu vzrostl (nebo
zůstal stejný) u všech otázek mimo otázku č.2. Tato otázka (V půdě můžeme nalézt:
kameny, zbytky rostlin, živočichů, vodu, vzduch, živé organismy) dosáhla poklesu
v 2. posttestu. Pokles nebyl výrazný, přesto překvapivý, neboť žáci si prakticky
ověřovali, co vše je součástí půdy.
1 2 3 4
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
3. ROČNÍK - BOŽÍ ŽÍŽALY
pretest
posttest1
posttest2
testové otázky
po
če
t s
prá
vnýc
h o
dp
ově
dí
47
Graf č. 2
Úloha č. 3 – Život stromu
Z grafu č. 3 vyplývá, že znalosti oproti pretestu opět rostly nebo zůstaly na stejné
úrovni. Nebylo tomu tak u 1. otázky (Stromy jsou: živá složka přírody). Přesto, že
v hodině došlo k debatě na toto téma, někteří žáci si tuto informaci nezapamatovali.
Graf č. 3
48
4. a 5. ročník
Ve 4. ročníku je 10 žáků a v 5. 6 žáků. První badatelskou úlohu absolvovalo 16 žáků,
druhou úlohu 14 žáků a třetí úlohu 15 žáků.
Úloha č. 1 – Kdo uniká našim zrakům
Graf č. 4 shrnuje výsledky testů. Je patrné, že mimo 3. otázku došlo k výraznému
nárůstu znalostí. 3. otázka (Každý zástupce hmyzu má jaký počet křídel: záleží na
druhu) dělala žákům problémy. Příčinu vidím v tom, že žákům bylo během úlohy
sděleno, že původně měl každý zástupce 2 páry křídel a některým druhům
v závislosti na způsobu života jeden nebo oba páry vymizely. Tedy někteří žáci
si odnesli pouze první část informace.
Graf č. 4
Úloha č. 2 – Příroda jako čistička (foto – příloha č.5)
U této úlohy byla nejproblémovější otázka č. 3 (Které tvrzení je správné: více vody
se udrží v jílovité půdě). Příčinou může být, že někteří žáci si pod pojmem jílovitá
půda nic nepředstaví. Také jádro badatelské úlohy nebylo v porovnání propustnosti
1 2 3 4
0
2
4
6
8
10
12
14
16
4. A 5. ROČNÍK - KDO UNIKÁ NAŠIM ZRAKŮM
pretest
posttest1
posttest2
testové otázky
po
če
t s
prá
vnýc
h o
dp
ově
dí
49
písčité a jílovité půdy a šlo pouze o otázku do diskuze. Tedy žáci jí nemuseli přikládat
takovou váhu a informaci si nezapamatovali.
Graf č. 5
Úloha č. 3 – Meteorologická stanice
Z grafu č. 6 je patrné, že žáci měli vysoké vstupní znalosti, které se během úlohy
ještě zvýšily. Tuto úlohu považuji za nejnáročnější ale zároveň za nejzdařilejší. Příčinu
vidím především v propojení badatelské činnosti a zpracování dat na PC, což je pro
žáky lákavé a motivující.
1 2 3 4
0
2
4
6
8
10
12
14
16
4. A 5. ROČNÍK - PŘÍRODA JAKO ČISTIČKA
pretest
posttest1
posttest2
testové otázky
po
če
t s
prá
vnýc
h o
dp
ově
dí
50
Graf č. 6
1 2 3 4
0
2
4
6
8
10
12
14
16
4. A 5. ROČNÍK - METEOROLOGICKÁ STANICE
pretest
posttest1
posttest2
testové otázky
po
če
t s
prá
vnýc
h o
dp
ově
dí
51
3. Diskuze
Ve své práci jsem se věnovala přípravě a realizaci badatelsky orientovaných
úloha na malotřídní základní škole ve Velké Dobré. Vzhledem k tomu, že na dané ZŠ
vyučuji předměty prvouka a přírodověda, nebyl problém s realizací úloh. Hodiny
proběhly se všemi třídami 1. stupně. Témata byla zvolena tak, aby odpovídala ŠVP
školy a zároveň byla vhodná pro vybranou věkovou skupinu dětí.
Zahrada náš domov
Toto téma bylo realizováno s žáky 1. a 2. třídy. Žáci pracovali ve skupinách, tak
aby v každé byl alespoň 1 žák druhé třídy. Úvodní teoretickou část zvládli dobře.
Praktická část proběhla na školní zahradě, kde se děti snažily nachytat různé druhy
hmyzu a s pomocí vyučujícího určit. Samotné sbírání děti velmi bavilo. Vzhledem
k nachytání velkého počtu jedinců, nebyly někteří žáci schopni udržet pozornost
během určování. V následující hodině bylo překvapující, kolik druhů si žáci
zapamatovali. Byli také schopni určit, které druhy žijí ve stinném prostředí a které
preferují světlo. Skupiny na závěr vytvořily plakáty s druhy, které si pamatovaly
a svou práci odprezentovaly ostatním. Všechny vyučovací hodiny hodnotím kladně,
žáky práce bavila a byla jim přínosem.
Turbošnek
Hodiny byly realizovány s 1. a 2. ročníkem. Cílem bylo seznámit žáky
se základními životními podmínkami zástupce, s kterým se běžně setkávají. Žáci opět
pracovali ve skupinách. Počáteční znalosti jednotlivých dětí se výrazně lišily. Během
různých úloh se žáci postupně seznámili s vnější stavbou hlemýždě zahradního
a následně probádali jeho životní podmínky. Závěrečná část byla věnována
hlemýždím závodům. Na ty se žáci celý týden těšili a o hlemýždě se museli týden
starat. Tím se prakticky naučili, co hlemýžď zahradní žere a jaké podmínky jsou pro
52
něho vhodné. Závody proběhly s velkým nadšením. V opakovací části se projevilo, že
si žáci zapamatovali všechny podstatné informace.
Záhadné plody
Tyto úlohy byly připraveny pro žáky 1. a 2. třídy, ale vhledem k časovým možnostem
nebyly realizovány.
Boží žížaly
Tyto úlohy byly realizovány s žáky 3. třídy. Jedná se o velmi neklidnou třídy s 9 žáky
z toho jsou 4 integrovaní. Celkově jsou všichni žáci v této třídě velmi dětští a jejich
chování neodpovídá jejich věku. To se také někdy projevilo během realizaci úloh.
V úvodu měli žáci za úkol ve skupinách sepsat vše, co o žížale obecné vědí. Počáteční
znalosti byly u žáků velmi odlišné. Stanovení výzkumné otázky dělalo některým
skupinám problém. Příprava žížalária žáky velmi bavila. Bohužel původní záměr, že
v každém žížaláriu bude jiný počet žížal, abychom mohli lépe srovnat, jak se žížala
podílí na promíchávání půdy, nebyl splněn. Některé skupiny nebyly schopné
akceptovat, že by měly menší počet žížal. Přesto byly výsledky ve všech žížaláriích
patrné. Závěrečná část s odpovědí na výzkumnou otázku byla pro některé žáky
obtížná, jiní s ní neměli problém.
Tajemná půda
Téma bylo realizováno s žáky 3. třídy. Jednalo se o druhé téma, tedy žáci už byli
během realizaci úloh zručnější. Praktická část je velmi bavila, bylo těžké je přimět
pokus ukončit. Přesto se jim dařilo řídit se podle pokynů a každá skupina úlohy
zvládla. Stanovení výzkumné otázky a její odpověď některým žákům stále činila
problém.
Život stromu
Úlohy byly připraveny pro žáky 3. třídy. Praktická část žákům nečinila problém,
ale obecně cokoliv, co souviselo s teorií, zápisem a nákresem do pracovního listu
bylo pro žáky obtížné. To je dáno složením třídy, kdy je téměř polovina dětí
53
s integrací. V praktické části žáci již věděli dopředu výsledek, neboť pokus byl
podobný jako během tématu tajemná půda. Proto bych příště tento pokus
nerealizovala, nebo připravila jiný.
Kdo uniká našim zrakům
Úlohy byly provedeny s žáky 4. a 5. třídy. Žáci velmi dobře spolupracovali.
V úvodní teoretické části se opět projevily různé vstupní znalosti. Některé skupiny,
ale danou část vypracovaly pěkně. Praktická část proběhla částečně na školní
zahradě, kde žáci umístili zemní pasti, které si sami vyrobili. Po týdnu byly pasti
vybrány a následovala práce s nasbíraným materiálem. Tuto část považuji za velmi
zdařilou. Žáci pracovali velmi dobře, bylo vidět, že je práce baví. Pomocí návodných
otázek byly všechny skupiny schopná sepsat základní charakteristiky hmyzu a jejich
odlišnosti od pavoukovců.
Příroda jako čistička
Téma bylo zpracováno s žáky 4. a 5. třídy. Nejdříve si žáci museli vyrobit
provizorní „čističku“. Návod měli popsaný v pracovním listě. Některé skupiny měly
problém pracovat podle návodu a výroba jim činila problém. Praktická část se
vydařila všem skupinám, jenom nebylo jasně zřetelná, v jaké čističce se voda lépe
pročistí. Závěrečnou teoretickou část žáci zpracovali dobře.
Meteorologická stanice
Jednalo se o nejnáročnější úlohu. Proto byla realizována s žáky 4. a 5. třídy na
závěr badatelské činnost. Nejprve si žáci v rámci pracovní činnosti vyrobili některé
měřící přístroje a naučili se s nimi pracovat. Následně byl vytvořen rozpis, kdy která
skupina měří. Každá skupina si vyzkoušela změřit všechny sledované složky počasí.
Výsledky žáci zapisovali do tabulky na chodbě. V dalších hodinách žáci pracovali
s naměřenými daty v aplikaci google cloud a vytvářeli tabulky a grafy. Poslední část
byla věnována prezentaci grafů na interaktivní tabuli. Téma žáky velmi bavilo,
především díky propojení s IT technikou. Původní záměr byl, že každá skupina
54
zpracuje jednu měřenou složku počasí. Nakonec každá skupina zpracovala všechny
složky. Téma považuji za nejzdařilejší ze všech badatelských úloh.
55
Závěr
Cílem závěrečné práce bylo připravit badatelsky orientované úlohy a ty ověřit
na 1. stupni základní školy malotřídního typu. Tyto cíle byly naplněny.
Všechny badatelsky orientované hodiny byly realizovány na ZŠ Velká Dobrá
(okres Kladno) a to se všemi třídami.
Praktická část se věnuje návrhům badatelsky orientovaných hodin. Podrobně
popisuje průběh každé hodiny, včetně jejího hodnocení.
Kapitola Výsledky shrnuje data získaná ze tří stejných testů. Ty byly zadány 23
žákům 3., 4. a 5. třídy. První test byl žákům zadán před badatelsky orientovanou
úlohou. Druhý na její závěr a třetí za měsíc poté. Výsledky testů ukazují, že míra
zapamatování si informací z BOV úloh byla téměř vždy vyšší než před danou úlohou.
Lze tedy říci, že badatelsky orientované vyučování má své opodstatnění a žáci se na
základě takto stavěných úloh zlepšili.
56
Seznam použité literatury:
[1] Revidovaný Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání platný od 1. 9.
2013
[2] Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání „Česká škola“ platný od
1.9.2013
[3] PODROUŽEK, Ladislav. Úvod do didaktiky prvouky a přírodovědy pro primární
školu. Dobrá Voda u Pelhřimova: Aleš Čeněk, 2003. ISBN 80-86473-45-7
[4] SKÝBOVÁ, Jana. Vybrané kapitoly z didaktiky přírodovědné části prvouky a
přírodovědy pro učitelství prvního stupně. Praha:UK v Praze – PedF, 2007 ISBN 978-
80-7290-319-1
[5] SITNÁ, Dagmar. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-
7367-246-1
[6] MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-
7315-039-5
[7] KAMMANN, Friedhelm. Methoden der vierpoligen Interaktion. In MAŇÁK, J.,
ŠVEC , V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5
[8] PECINA, Pavel, ZORMANOVÁ, Lucie. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a
praxi. Brno: MU v Brně, 2009. ISBN 978-80-210-4834-8
[9] LINHART, Josef. Základy psychologie učení. Praha: SPN, 1981, 249 s.
[10] STUCHLÍKOVÁ, Iva. O badatelsky orientovaném vyučování. In: Didaktika biologie
v České republice 2010 a badatelsky orientované vyučování. DiBi 2010: sborník
příspěvků semináře, 25. a 26. března 2010. Editor Miroslav Papáček. Jihočeská
univerzita v Českých Budějovicích, 2010, 165 s. s. 129–135. ISBN 978-80-7394-210-6.
[11] DOSTÁL, Jiří. Badatelsky orientovaná výuka: pojetí, podstata, význam a přínosy.
Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2015. ISBN 978-80-244-4393-5
57
[12] PETR, Jan. Biologická olympiáda – inspirace pro badatelsky orientované
vyučování přírodopisu a jeho didaktiku. In: Didaktika biologie v České republice 2010
a badatelsky orientované vyučování. DiBi 2010: sborník příspěvků semináře, 25. a
26. března 2010. Papáček. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2010, 165 s.
s. 136–144.
[13] PAPÁČEK, Miroslav. Limity a šance zavádění badatelsky orientovaného
vyučování přírodopisu a biologie v České republice. In: Didaktika biologie v České
republice 2010 a badatelsky orientované vyučování. DiBi 2010: sborník příspěvků
semináře, 25. a 26. března 2010. Editor Miroslav Papáček. Jihočeská univerzita v
Českých Budějovicích, 2010, 165 s.
[14] ARTIGUE, Michele a Morten BLOMHOJ. Conceptualizing inquiry-based
education in mathematics. ZDM Mathematics Education. 2013, roč. 45, č. 6, s. 797–
810.
[15] SAMKOVÁ, Libuše. Badatelsky orientované vyučování matematiky. In: Sborník 5.
konference Užití počítačů ve výuce matematiky. 2011. s. 337. ISBN 978-80-7394-324-
0.
[16] NEZVALOVÁ, Danuše. Badatelsky orientované přírodovědné vzdělávání. In:
Inovace v přírodovědném vzdělávání. Editor Danuše Nezvalová. Olomouc: Univerzita
Palackého v Olomouci, 2010, s. 55–67. ISBN 978-80-244-2540-5.
[17] REZBA, Richard J., Teresa AULDRIDGE a Laura RHEA. Teaching & learning the
basic science skills. In: Virginia.gov [online]. 1999 [cit. 2016-23-01] Dostupné z:
http://www.pen.k12.va.us/VDOE/instruction/TLBSSGuide.doc.
[18] EDELSON, Daniel C., Douglas N. GORDIN a Roy D. PEA. Addressing the
Challenges of Inquiry-Based Learning Through Technology and Curriculum Design.
Journal of the Learning Sciences. 1999, roč. 8, č. 3–4, s. 391–450.
[19] MORKES, František. Z historie školních zahrad. BUREŠOVÁ, K. (ed.), Učíme se v
zahradě. 1. vydání. Chaloupky, 2007. 497 s. ISBN neuvedeno.
58
[20] VÁCHA, Zbyněk, Jan PETR. Inquiry based education at primary school throught
school gardens. Journal of International Scientific Publications: Education
Alternatives. 2013/4, 219-230.
[21] VÁCHA, Zbyněk. Didaktické využití školních zahrad v České republice na
primárním stupni základních škol. Scientia in educatione. 2015/6, 80-90.
[22] HORKÁ, Hana. Teorie a metodika ekologické výchovy. Brno: Paido, 2003.
ISBN 80-85931-33-8
59
Přílohy
Příloha č. 1: Ukázka pracovního listu.
Kdo uniká našim zrakům
(4. a 5. ročník)
Jméno badatele:
Moje značka:
● Teoretická část - aneb co už znám:
● Popiš včelu:
60
Utvoř myšlenkovou mapu na téma hmyz:
Praktická část – aneb bádám:
Výzkumná otázka
Moje domněnka:
Pokus číslo 1:
1. Vyber vhodné místo pro past.
2. Plastový kelímek zakopej až po okraj do země.
3. Na dno kelímku nalij trochu octa.
4. Pomocí dvou klacíků a plastového talířku vyrob stříšku nad past.
5. Po třech dnech vyber past.
Pokus číslo 2:
1. Pomocí pinzety vyndej z pasti své úlovky.
2. Nachytaný hmyz polož na bílý papír.
3. Pomocí lupy si všechny exempláře prohlédni.
4. Exempláře si očísluj (čísla napiš na papír).
5. Pomocí určovacího klíče se pokus určit jednotlivé jedince (stačí
rod).
6. Vyplň následující tabulku.
61
Číslo exempláře Název Barva Počet končetin Počet křídel
Závěr – aneb, co jsem se naučil
Moje odpověď na výzkumnou otázku.
Potvrdila se moje domněnka?
Co nového jsem se dověděl?
Co by mě ještě zajímalo.
Více zástupců jsme nachytali na volném prostoru/na rozhraní dvou prostředí/bylo
to nastejno. Zástupci hmyzu mají končetin a křídla.
Broukům se první pár křídel přeměnil v . Brouci
umějí/neumějí létat. Tělo brouků je měkké/tvrdé.
62
Příloha č.2: Výstupy z pracovního listu: Meteorologická stanice
63
Příloha č. 3: Ukázka testu
TAJEMNÁ PŮDA – TEST
Jméno:
Třída:
1. Půda je:
a) živá složka přírody
b) neživá složka přírody
c) uměle vytvořená člověkem
2. V půdě můžeme nalézt:
a) pouze kameny, jejich rozdrcené kousky a prach
b) pouze kameny a zbytky rostlin
c) kameny, zbytky rostlin, zbytky živočichů, vodu, vzduch, živé
organizmy
3. Které tvrzení je správné:
a) rostliny získávají více živin z půdy, která je suchá
b) rostliny získávají lépe živiny z půdy, která je mokrá
c) rostlinám nezáleží na tom, jestli je půda mokrá nebo suchá
4. Půda je:
a) stejná na povrchu i 10 metrů pod zemí
b) má různé vrstvy
c) všechny složky jsou smíchány a nemůžeme žádné vrstvy rozeznat
64
Příloha č.4: Foto – Turbošnek (foto autorka)
Příloha č.5: Foto – Příroda jako čistička (foto autorka)
