DISKUSE

PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY

INDIVIDUÁLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

Václav Mertin

Anotace: Individuální vzděláváni a jeho nejčastějši varianta domácí vzděláváni předsta-vuje možnou alternativu docházky do školy. Odráží měnící se význam a pozici rodičů při vzděláváni dítěte. Příspěvek se zabývá některými faktory ovlivňujícími výukové výsledky,

jako je např. velikost vzdělávací skupiny, čas strávený učením, začlenění probírané látky do kontextu života dítěte i rodiny, zkoušením a klasifikaci, reakci na neúspěch. Věnuje se rovněž socializaci dítěte a emoční podpoře při učení. Ve všech sledovaných parametrech se ukazuje, že současná škola nemá dostatečné podmínky pro to, aby mohla zajistit tako-vou velikost skupiny, kontextualizaci vzděláváni, emoční podporu, které míče nabídnout rodina a které zabezpečuji přiměřenější rozvoj dítěte.

Klíčová slova: individuální vzděláváni, domácí vzdělávání, vzdělávací výsledky, dekon-textualizace vzdělávání, socializace, zkouškový stres, podpora ditěte.

Vzdělávání na individuálním základě ve školním nebo

domácím prostředí není častým předmětem zájmu pedagogické nebo psychologické lite-ratury. Přestože informací ve sdělovacích pro-středcích je velké množství, se serióznější analýzou tohoto způsobu vzdělávání se jen výjimečně setkáme v recenzovaných odbor-ných časopisech (např. Cai; Reeve; Robinson 2002). Jeden důvod je zcela pochopitelný -žádný stát nepohlíží na individuální a na jeho nejvýznamnčjší a nejfrekventovanější odnož domácí vzdělávání (DV) příliš vstřícně, takže zájem tradičních výzkumných pracovišť i samotná podpora výzkumu v této oblasti je

zanedbatelná. Takto vzdělávaných dětí bylo v populaci vždy minimum' a navíc jde o sku-piny patrně netypické pro charakterizování běžné populace (Rudner 1999). Je také prav-děpodobné, že někteří rodiče se mohou brá-nit, aby se jejich doma vzdělávané děti stáva-ly předmětem zkoumání. Naproti tomu školy individuální vzdělávání prakticky neuplatňují.

Na druhé straně je evidentní, že z hledis-ka hlubšího porozumění učení jedince před-stavuje domácí vzdělávání velmi cenný zdroj informací. Tato forma individuálního vzdělávání nabízí přirozenou manipulaci některými p roměnnými (např. vel ikost skupiny žáků, flexibilita časového rozvržení

' Nelze však vyloučit, žc sc situace i u nás v ncjbližšich letech zmční. Spojené státy americké jsou Pokládány za stát s ncjrozšířcnčjším domácím vzděláváním i s relativní dlouhou tradicí. Před dvaceti roky byl počet doma vzdělávaných dčtí přibližně patnáct tisic (Romanowski 2001). Dnes jej ich kolem 1,5 milionu (Romanowski 2001 uvádí odhad kolísající mezi 1,2-1,7 milionu), což představuje téměř 3 % z celkového počtu školnich dčtí (Cai; Rccvc; Robinson 2002). Z poslední doby může přiklad zvýšeni počtu nabídnout např. Norsko, kde v roce 1996 bylo v domácím vzděláváni 50 dčtí a v roce 2001 vzrostl počet na více než 500 (Beek 2002). V České republice přesáhl počet dčtí zařazených do experimentu domáci vzděláváni ve školnim roce 2002/2003 nepatrně 300.

PEDAGOGIKA roč. Lili, 2003 405

výuky, emoční klima prostředí, délka a úro-veň komunikace, přítomnost zkouškového stresu, reakce na neúspěch, přítomnost spo-lužáků při výuce), takže nám může pomoci lépe osvětlit, co je ve vzdělání způsobeno prostředím, způsobem výuky, kvalifikací vzdělávajícího, charakteristikami vzděláva-ného jedince, jaký vliv má omezení porov-návání a soutěživosti s druhými dětmi apod.

Cílem tohoto příspěvku je zabývat se okol-nostmi individuálního vzdělávání se zaměře-ním na domácí vzdělávání, zorientovat se v literatuře, která zkoumá podmínky vzdělá-vání a nesouvisí vždy přímo s domácím vzdč-láváním, nicméně výsledky lze na tuto formu vzdělávání aplikovat, srovnávat domácí vzdě-lávání s tradičním školním vzděláváním, dále lépe porozumět vzdělávací dynamice domá-cího vzdělávání ve vztahu ke konvenčnější-mu školnímu prostředí, zjistit, jaké jsou jeho vzdělávací a vývojové výsledky. Pochopitel-ně je to zejména pedagogická psychologie, která soustředěně věnuje pozornost podmín-kám a efektivitě vzdělávání, а к té se také budu vztahovat. Vzhledem к tomu, že ncjčastčjším zdrojem výzkumu individuálního vzdělávání jsou děti vzdělávané doma, budu v dalším tex-tu používat oba termíny rovnocenně podle dik-ce zdroje.

Domác í vzdělávání Nejbčžnější forma, při které do-

chází к individuálnímu vyučování, předsta-vuje v našich podmínkách tzv. domácí vzdělávání. Další možnost představují indi-viduální doučování či individuální reedukač-ní pomoc dětem se speciálními vzdělávací-mi potřebami.

Existuje několik skupin doma vzděláva-ných dětí.

Jednu skupinu tvoří děti, kterým zdravot-ní stav nedovoluje docházku do školy (mo-hou být zbaveny povinnosti docházet do ško-ly), dále děti z rodin, které dlouhodobě působí v zahraničí bez přiměřené možnosti vzdělávat je ve škole. Zde se implicitně před-pokládá, že tyto děti mají školu doma. Je jen přizpůsobená možnostem (např. zdravot-nímu stavu) dítěte a podmínkám rodiny, ale v zásadě se nepředpokládá odlišný průběh vzdělávání, než je tomu ve škole. Např. v případě osvobození od povinnosti dochá-zet do školy má škola povinnost zajistit to-muto žákovi cca 2 hodiny pomoci a kon-zultací učitele týdně.

V roce 1997 přibyla v České republice možnost vzdělávat doma dítě navštěvující 1. až 5. ročník základní školy na základě vlastního rozhodnutí rodičů bez výše uve-dených důvodů. V tomto případě sc jedná o domácí vzdělávání. U části z těchto dětí se rodiče rozhodli pro DV z toho důvodu, že školy, které měli к dispozici, neposkyto-valy nebo nebyly s to nabídnout dítěti se speciálními vzdělávacími potřebami očeká-vané individuální služby. Kdyby školy tyto služby poskytovaly, rodiče by do nich posí-lali děti i nadále. Je zajímavé, že např. v USA se tato skupina vůbec nevyskytuje nebo ale-spoň není uváděna (Cai; Reeve; Robinson 2002).2 I při vzdělávání těchto dětí bývá podobnost domácího vzdělávání se školou zpravidla velká. Druhou část této skupiny tvoří rodiče, kteří jsou přesvědčeni, že rodi-čovská zodpovědnost vůči dítěti jc prvotní a nedělitelná a že ji mají naplnit jak vc vzta-

1 V literatuře se mluví o skupině rodičů, kteří volí DV z náboženských důvodů (tzv. ideologové). Tito rodiče se snaží posilovat rodinu, zabezpečit dítěti vysoký vzdělávací standard a nevystavovat jc nežá-doucím vlivům a nevhodným vrstevníkům (negativní vrstevnická socializace). Druhá skupina rodičů sc pro DV rozhoduje zejména z přesvědčení, žc budou vzdělávat své dítě lépe, než to činí škola (tzv. pedagogové) (Cai; Reeve; Robinson 2002).

hu к výchově, tak i kc vzdělání. Ke konkrétní škole nemusejí mít žádné výhrady (např. pro-to, že jejich dítě ji ještě nenavštěvovalo), přesto š i j i ke vzdělávání svého dítěte nevo-lí. Navíc vycházejí z předpokladu, že vzdě-lání přinejmenším v prvních ročnících zá-kladní školy j e natolik všeobecné, že j e z větší části může kompetentně poskytovat běžně vzdělaný rodič. Současně vzdělávání pokládají za tak důležité, že nepovažují za vhodné předat je cizím lidem. Při rozhodo-vání hraje roli i to, že ve škole se lze setkat se šikanou, ponižováním, násilím, drogami, s hodnotami, které rodina nesdílí a nepřeje si, aby se jim učilo dítě.

Pro a proti - postoje odborné veřejnosti к domác ímu vzdělávání Je fak t , že pos to je o d b o r n é

(i la ické) ve ře jnos t i v České repub l i ce к domácímu vzdělávání (ve smyslu, že se rodiče rozhodnou pro domácí vzdělávání programově bez závažného vnějšího důvo-du) j sou stále rezervované, až negativní. Netroufám si příliš spekulovat, proč tomu tak je. Vždyť individuální vyučování (jeden učitel - jeden žák) i domácí vzdělávání má tisíciletou tradici, je přirozenější než hromad-né, při kterém je nutné velmi komplikova-ně, pracně a zpravidla neúspěšně hledat způ-soby, jak reagovat na jedinečné potřeby každého dítěte (Bruner 1966), vedle vlastní výuky věnovat pozornost i organizaci sku-piny, chodu instituce. Není také příliš opod-statněné předpokládat, že většině znalostí a dovedností je možné naučit se lépe ve sku-pině než při individuálním vedení.

Srozumitelné jsou důvody ekonomické -při individuální výuce v rámci škol by se požadavky školství na státní rozpočet zně-kolikanásobily oproti současnosti, což si nemůže dovolit žádný stát na světě.

Není jasné, nakolik se na přetrvávajícím přístupu podílí více než dvousetletá tradice povinné školní docházky a v podstatě dva tisíce let stará tradice nezměněného způso-bu vyučování, při kterém učitel vykládá a žák poslouchá a osvojuje si poznatky. Určité postupy se staly za dostatečně dlouhou dobu a množstvím opakování tak vžité, že působí jako samozřejmost. Dnes je vzdělávání vel-mi pevně propojeno se školním vzdělává-ním.3

V této souvislosti je také oprávněné klást si otázku, zda postupy jednoznačně sloužící společenskému i individuálnímu rozvoji vzdělanosti v roce 1800 nebo 1900 jsou po-dobně přínosné i v roce 2003. Porovnejme např. tehdejší a současnou všeobecnou úro-veň vzdělanosti obyvatelstva a přístup к in-formačním zdrojům. Patrně pak připustíme, že dnešní běžně vzdělaní rodiče jsou s to poskytnout svému dítěti vzdělání převyšují-cí úroveň školy před desítkami let a při-nejmenším v některých směrech srovnatel-né s dnešní školou (např. zejména trivium). Tento pohled podporují výsledky doma vzdě-lávaných dětí, jejichž rodiče neměli ani mi-nimální vysokoškolské vzdělání. Rodiče doma vzdělávaných dčtí mají sice v průmě-ru vyšší vzdělání než běžná rodičovská po-pulace, nicméně ve srovnání s průměrem populace i ti nejméně vzdělaní rodiče dosa-hují se svými dětmi nadprůměrné výsledky (Rudner 1999).

3 Analogicky díky desítky let dobře fungujícímu systému speciálního školství pokládáme za samozřej-mé, že zdravotně postiženi děti patří mimo hlavní vzdělávací proud, tedy do speciální školy, a myje do něj integrujeme na základě žádosti a následného povoleni. Přitom přirozený je pravý opak: všechny děti patři к sobč a pouze, když to není možné, tak některé dítě můžeme vzdělávat odděleně a navíc jen po nezbytně nutnou dobu.

PEDAGOGIKA roč. Lili, 2003 407

• Proti DV bývá uváděn argument odborné způsobilosti učitelů ve srovnání s pedago-gicky nevzdělanými rodiči. Jenže učitel se musí poměrně rychle a opakovaně každý rok vyrovnat s požadavky na vzdělávání skupi-ny nejrůznčjších a zpravidla velmi odlišných dětí, zatímco rodič se postupně učí pracovat (šest let před vstupem do povinného vzdělá-vání) s jedním dítětem. Na straně rodičů hra-je významnou pozitivní roli osobní angažo-vanost a jedinečný pozitivní vztah к dítěti. Výsledky ukazují, že rodiče učitelskou roli zvládají s dobrými výsledky dokonce i u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami (En-sign 2000).

Mezi argumenty proti individuálnímu vzdělávání bývají se silným emotivním ná-bojem uváděny důvody nedostatečné socia-lizace. Pozitivní a nepřehlédnutelný význam vrstevníků je předmětem řady zkoumání, všeobecného uznání, ale i překvapivých teo-rií (viz dále teorie skupinové socializace M. Harrisové). Jenže v této souvislosti je tře-ba ověřovat, jestli к socializaci jsou nezbyt-ní vrstcvníci-spolužáci a škola, jestli škola socializuje dítě výlučně pozitivně a jestli vů-bec současná česká škola představuje insti-tuci programově zaměřenou na pozitivní sociální rozvoj jedince. Podle mého názoru se žák ve škole socializuje nezámčrně, za některé formy sociálních kontaktuje někdy dokonce trestán (napovídání, opisování, ho-vory při hodině, praní o přestávce...). Navíc ze zkušeností i z řady výzkumů je zřejmé, že škola nabízí i tzv. negativní vrstevnickou socializaci (např. šikana).

Je zajímavé, jak se v diskusích o domá-cím vzdělávání zatím vyhýbáme tak závaž-ným otázkám, jako jsou konformita a od-lišnosti osobnosti (Farris; Woodruff 2000), soupeření o moc při vzdělávání mezi jednot-livými institucemi (Ray 2000). Podobně ne-debatujeme o právu rodičů rozhodovat svobodně o tom, kde a jak se bude dítě vzdě-

lávat, ale ani o složité budoucnosti veřejné-ho vzdělávání v případě výraznějšího zájmu rodičů o DV (Lubienski 2000).

Lze očekávat, že postoje veřejnosti u nás jsou zatím částečně ovlivněny malou obc-známeností a nezvyklostí fenoménu. V USA se v roce 1985 pouze 16 % veřejnosti do-mnívalo, že DV představuje dobrou věc, o dvanáct let pozdčji to bylo už 36 % (Lines 2000).

Základní metodologický nedostatek dosa-vadního běžného srovnávání individuální a hromadné formy vzdělávání v České re-publice spatřuji v tom, že proti běžné (či do-konce problémové) rodině stavíme ideální školu. Pak nám logicky vychází, že škola programově využívá kooperaci mezi žáky, podporuje komunikativní dovednosti, pou-žívá při učení vlivu vrstevníků (pomoc pro-střednictvím vrstevníků - peer assistencc), navíc učitel přesně ví, jak má v případě kaž-dého jednotlivého žáka postupovat, a také podle toho individualizuje výuku. Naproti tomu se implicitně předpokládá, že rodiče doma vzdělávaného dítěte jsou pedagogic-ky zcela nevzdělaní, drží dítě v izolaci, sna-ží se je ochránit před reálným světem, vy-chovávají je ve skleníkových podmínkách. Na podporu jsou uváděny i různé hrůzostraš-né případy faktického nevhodného působe-ní rodičů na dítě, zanedbávání základních rodičovských povinností. Ve stejné míře by bylo možné uvést případy odborně i lidsky nevhodného působení školy. Není však rov-něž žádoucí mechanicky obrátit znaménka a pokládat domácí vzdělávání za automatic-ky lepší než školní docházku.

Pokud se však nesnažíme účelově porov-návat dvč formy vzdělávání, vcelku běžně uznáváme, že jsou značné kvalitativní roz-díly i mezi učiteli, mezi třídními kolektivy, rodinami, připouštíme, že ve školách se vy-skytuje šikana, drogy, že děti trpí zkouško-vým stresem. Dítě nemá jistotu, že se bude

408

vzdělávat vc třídě s kvalitním učitelem, ve třídě orientované na vzdělávání bez nega-tivních jevů. Analogické závažné problémy nacházíme i v rodinách.

Role rodičů při vzdělání dětí Existuje více způsobů dělby pra-

vomocí mezi školu a rodinu (Štech; Vikto-rová 2001). Tradičně se má za to, že škola má zodpovědnost za vzdělání, zatímco ro-dina za výchovu. Toto oddělení vzdělání od výchovy, které j e jistě oprávněné z didak-tických důvodů, nepostihuje v žádném pří-padě rea l i tu r o z v o j e d í tě te . V z d ě l á n í i výchova jsou v jehp životě natolik propo-jené, že je prakticky oddělit ani nelze. Uka-zuje na to jasně v případě posuzování vzdě-lávání v rodině, kdy nejsilnčjší námitky nesměřují к výukovým výsledkům této for-my výuky, ale к problémům v socializaci.

Rodiče jsou stále více i v odborné peda-gogické literatuře pokládáni za první a nej-důležitčjší učitele svých dčtí. Rozhodně v současnosti není v odborné veřejnosti vše-obecně sdílen názor, že „bez školy by dítě nemohlo obstát" (Štech; Viktorová 2001, s. 66). Dnešní škola se bez pomoci rodiny ne-obejde a počítá s ní j iž od počátku školní docházky. Rovněž se ukazuje, že škola svým vlivem nepřekoná působení rodiny. Napří-klad při rozvoji čtenářských dovedností hraje školní vzdělávání významně menší roli ve srovnání s působením rodiny. Množství času, které stráví dítě rozvojem čtení ve škole, představuje pro větší část populace zlomek casu, který potřebují к osvojení této doved-nosti (Mcrtin, v tisku). Pokud je tedy neučí cist i rodiče, tyto děti se číst dobře nenaučí nebo se tak stane mnohem později.

Existuje i výrazně odlišný alternativní názor na míru vlivu rodičů a mimorodinné-ho sociálního prostředí - zejména vrstevní-ků. Jde o tzv. teorii skupinové socializace

(Harris 1995, group socialization theory of development - GS). Harrisová tvrdí, že jsou to právě zkušenosti dítěte ve skupině vrs-tevníků, které jsou zodpovědné za formová-ní osobnosti a vrůstání do kultury. Dyadic-ké vztahy s rodiči, sourozenci, přáteli, učiteli ... mají prý jen minimální efekt na psycho-logické charakteris t iky nebo fungování v dospělosti. Tyto vztahy jsou totiž podle Harrisové vázané na osoby a situace. Mo-hou při nich vzniknout silné emoce, nicmé-ně změny v chování j sou pouze dočasné a navíc zkušenosti jsou nepřenosné do jiných vztahů (situation-specific). Harrisová uzná-vá, že rodiče hrají významnou roli u velmi malých dčtí, avšak ve středním školním věku a v adolescenci tomu tak prý není. Rovněž se domnívá, že pro psychologické charakte-ristiky jedince v pozdějším věku nejsou ran-né zkušenost i důležité. Přestože názory Har r i sové vzbudi ly nemalou pozornos t a představují výzvu pro hlubší a metodolo-gicky korektní zkoumání přenosu charakte-ristik jedince, jsou pokládány za okrajové.

Efektivita vzdělávání -vzdělávací výsledky Průměrný výsledek doma vzdě-

lávaných dětí je srovnatelný nebo převyšu-j e výkony dčtí vzdělávaných tradičně ve škole (Rudner 1999, Ray 2000, Cai; Ree-ve; Robinson 2002). Navíc se ukazuje, že děti vzdělávané doma po celou povinnou školní docházku předčí ty, které se doma vzdělávaly jen několik let (Rudner 1999). Je však třeba přitom vzít v úvahu, že výsle-dek může být částečně ovlivněn skutečností, že jde o děti ze socioekonomicky průměr-ných nebo vyšších vrstev, ve kterých mj. hraje vzdělání významnou roli (Cai; Ree-ve; Robinson 2002).

Vzdělávání je velice složitá záležitost, kte-rá je ovlivněna množstvím faktorů i jejich souhrou. Psychologie ani pedagogika nedo-

PEDAGOGIKA roč. Lili, 2003 409

' kážou jednoznačně odpovědět na otázku, v jaké míře se jednotlivé obvykle uváděné vnitřní a vnější faktory a jejich kombinace podílejí na varianci výsledků vzdělávání. Musíme tedy vycházet z toho, co je známo. Přitom implicitně nebo explicitně posuzuji rozdíly v možnostech školy a rodiny. Zabý-vám se tím, jak je efekt vzdělávání ovlivněn takovými proměnnými, jako jsou velikost sku-piny, čas strávený výukou, způsobem moti-vace apod.

Velikost vzdělávací skupiny Jak souvisí účinnost vzdělávání

s velikostí skupiny, ve které se vzdělávání odehrává? Česká školní třída základní školy má v současnosti v průměru méně než 25 žáků.

Předpokládá se, že menší skupina (třída) vede к účinnějšímu učení. Jestliže má učitel více času na jednotlivé dítě, může lépe sledo-vat jeho aktuální angažovanost, výkony, zájmy i vzdělávací pokroky a lépe pak propojovat výuku s jeho jedinečnými možnostmi (Bruner 1966, Long 2000). Bloom (1984) srovnával individuální výuku s výukou v běžné třídě o třiceti dětech. Průměrné dítě vyučované in-dividuálně dosáhlo výsledky 2 % nejlepších žáků ve třídě, největší efekt individuálního vyučování byl patrný u dětí s nižšími výkony. Cashdan, et al. (1971) zjistili průměrné výu-kové zlepšení podle výsledků v didaktických testech o 21 měsíců za necelý rok práce u 1200 dětí s potížemi ve čtení, které byly vyjmuty z běžné třídy a vyučovány v různě velkých skupinách. Individuální výuka (1 učitel: 1 dítě) neznamenala výhodu oproti skupinkám do šesti dětí. Zvyšování počtu žáků nad šest způsobilo výrazné snížení efektu.

Velký projekt v USA v devadesátých le-tech minulého století se snažil srovnat vzdě-lávací pokroky v různě velkých třídách. Děti byly náhodně rozděleny do „malých"

tříd (13-17 žáků) a „běžných" tříd (22-25 žáků) a jejich výkony byly sledovány od pěti do osmi let. Rozdíly ve prospěch men-ších t ř ídy byly s ta t i s t i cky v ý z n a m n é a udržely se dva roky poté, kdy již děti na-vštěvovaly běžnou třídu. Faktické rozdíly mezi skupinami však nebyly příliš velké a navíc v 1. ročníku byla vyřazena tři pro-centa žáků z menších tříd, což mohlo umě-le zlepšit výsledek.

Mortimore, et al (1988) zjistili nejvýznam-nější efekt velikosti třídy u mladších dětí. Tento výsledek je konzistentní s jinými vý-zkumy, které ukázaly, že efektivita učitele je největší u nejmladších dětí. To souvisí prav-děpodobně s tím, že u malých dětí jsou do-sud nedostatečné dovednosti umožňující nezávislé učení a teprve se vytvářejí.

V provedené mctaanalýze studií zabýva-jících se vlivem různé velikosti třídy dospě-li Smith a Glass (1980, in Long 2000) к ná-sledujícím závěrům: při počtech dětí mezi 5-20 dochází к prudkému snižování výsled-ků, s dalším zvyšováním klesá výkonnost po-zvolna.

Přestože počet žáků ve třídě způsobuje významný efekt, větší vliv mají pravděpo-dobně další proměnné, jako např. organiza-ce třídy nebo styl výuky.

Je pravda, že se můžeme setkat i s opač-nými nálezy. V longitudinální studii 18 300 dětí zjistili Davie, et al. (1972), že děti ve větších třídách dosáhly lepší výsledky než v menších. Je ovšem pravda, že problémo-ví, neprospívající žáci jsou zařazováni čas-těji do menších kolektivů, což by mohlo vy-světlit tento neočekávaný výsledek.

Čas strávený učením, organizace výuky Předpokládá se, že při ovlivně-

ní vzdělávacích výsledků hrají roli schop-nosti dítěte, kvalita vyučujícího a také čas strávený učením (Carroll 1963).

410

Galton, et al. (1999) ukázali, žc učitelé ve škole tráví značnou dobu výukou a organizo-váním celé třídy, takže jednotlivému dítěti se věnují pouze pár minut denně. Navíc tato pozornost zpravidla znamená interakce niž-šího řádu (low-level interactions), jako je poskytování informací , dotazování nebo usměrňování, řízení dítěte (management). Učitel stráví nemalou část vyučovací doby agendou, která neslouží přímo vzdělávání, ale pouze organizačnímu zajištění chodu třídy. Učitel přitom koordinuje, zapisuje do třídní knihy, kontroluje domácí úkoly, napomíná, vyšetřuje kázeňské přestupky, píše vzkazy do žákovské knížky, zkouší jednotlivce u tabule, řeší technické problémy, čeká, až všichni do-končí úkol. Tento čas dovoluje vždy části žáků, aby po určitou dobu nebyli angažova-ní. Ve škole se navíc supluje, odpadají hodi-ny, dítě stráví čas cestou do školy a domů. Škola tedy v tomto směru pracuje s časem velmi neefektivně. Navíc nezáměrnč učí dítě předstírat pracovní zaujetí i samotnou činnost, pracovat pouze na vyzvání a dalším nevhod-ným návykům.

Doma vzdělávané dítě nepochybně stráví také určité množství času pomocí při zajiště-ní chodu domácnosti - uklízení, pomoc při vaření, nákupech - tento čas se však zpravi-dla nezapočítává do doby „školního" vzdělá-vání. Při samotné výuce lze doma očekávat vysokou a trvalou angažovanost dítěte. Lze tedy předpokládat, že využití času к učení je v DV mnohem efektivnější a současně se vy-tvářejí mnohem užitečnější učební návyky.

Olson (1971, in Long 2000) zjistil, že in-dividuální přístup byl nejběžněji používán ve skupině do 5 žáků. Se zvyšujícím počtem žáků ve skupině se individuální přístup sni-žoval, nad 26 žáků výuka sestávala většinou ze standardních cvičení, otázek a odpovědí, výkladu a zkoušení. Při počtu nad 36 žáků neexistovaly skupinová práce, individuální přístup, diskuse.

Při výuce velkého počtu žáků si učitel osvojí určitý způsob výuky. Brophy and Good (1974) citují výsledky výzkumu, kte-rý zjistil, žc samotné snížení počtu dětí ve třídě nevedlo ke zlepšení, protože učitel učil v malé třídě úplně stejným způsobem, na jaký si zvykl ve velké třídě.

Způsob motivace žáka (motivační styl) Při vzdělání představuje důleži-

tý úkol „vtažení" dítěte do učení. Každý uči-tel se musí ujistit, že se dítě učí. Není sice tak velký problém určit, jestli dítě „dává pozor" (on task), ale to, že dává pozor, ne-znamená že se současně aktivně zapojuje do učení. Vzdělávání jednoho nebo maximálně dvou či tří žáků jedním rodičem-učitelem z n e m o ž ň u j e h luché chvi lky. Dítě tedy v takové situaci nemůže být fyzicky přítom-no a současně se neangažovat při učení.

Způsob, jakým učitelé motivují žáka, lze postihnout na kontinuu od maximálně kont-rolujícího až к vysoce autonomnímu a pod-půrnému (Cai; Reeve; Robinson 2002). Jest-liže se žák střetne s problémem, „kontrolující" učitel iniciativně diagnostikuje problém, sdělí žákovi, jak ho má řešit, a následně na něho naléhá, aby se choval uvedeným způsobem. Další učitelé motivují žáka tím, že podpoří jeho vlastní iniciativu při diagnostikování problému a posilují schopnost žáka samostat-ně se rozhodnout a řešit problém. Výzkumy ukazují, že žáci motivovaní autonomně pod-půrným způsobem vykazují větší vnitřní mo-tivaci, vyšší kreativitu, kladnější emocionali-tu, vyšší školní vytrvalost, lepší vzdělávací výsledky (Cai; Reeve; Robinson 2002).

Nejsou dobře známy osobnostní nebo strukturální faktory ovlivňující způsob mo-tivace preferovaný učitelem. Učitelé, kteří mají vztah к tradičním hodnotám rodiny, konzervativní politické orientaci, učí ve tří-dách s větším počtem žáků, mají současně

PEDAGOGIKA roč. Lili, 2003 411

tendenci preferovat vice kontrolujíc! způ-sob motivace. Zjišťuje se zajímavý paradox u nábožensky orientovaných domácích vzdělavatelů. Na jedné straně tito vzděla-vatelé vykazují typické osobnostní charak-teristiky, které je směřují к přijetí poměrně kontrolujícího přístupu к dítěti-žákovi. Na straně druhé domácí vzděláván! vytváří vhodné předpoklady pro autonomně-pod-půrnou příležitost příznivým poměrem uči-tel-žák i možným flexibilním přístupem ke kurikulu (Cai, Reeve, Robinson 2002).

Dekontextualizace Přestože vzdělání má koneckon-

ců za cíl připravit dítě na život, který vede mimo školu a který povede v dospělosti, u řady školních znalostí hledáme sepětí se životem jen velmi obtížně. Žáci se navíc učí poznatky bez vztahu к jejich vlastnímu ži-votu, bez vztahu к životu jejich rodičů, ko-munity, se kterou jsou identifikováni.

Podle Brunera (1966) se liší školní učení od ostatního učení svou dekontextualizací. Znamená to, že toto učení se objevuje izolo-vaně od věcí nebo procesů, které se dítě uč! v životě a pro život. Takové učení od dítěte vyžaduje specifické a vědomé úsilí udržet zaujetí. Než jde dítě do školy (nebo ve spo-lečnostech, kde schází formální vzdělávání) probíhá učení s minimálním úsilím a vcelku bez vnějšího nátlaku. Bruner (1966) tvrdí, že je to proto, že takové učení se odehrává v kontextu. Zásadní dovednosti dosavadní-ho rozvoje (chůze, řeč, sociální interakce) nejsou formálně vyučovány, ale dítě si je osvojuje, protože mu umožňují bezprostřed-ně vstupovat do interakce s prostředím, pří-padně toto prostředí kontrolovat.

Dekontextualizace představuje podle mého názoru jeden možný zdroj omezení nebo úplné ztráty vnitřní motivace ve vzta-hu ke vzdělávání v průběhu prvních měsí-ců, roků školní docházky.

412

Podle Веска (1982) není příliš efektivní učit verbální konstrukty bez kontextu. Sa-mozřejmě děti musejí dospět při vzdělávání ke zvládání abstraktních pojmů, které nemají tak těsný vztah к bezprostřední zkušenosti. Podle Brunera (1966) i zde je možné umož-nit dítěti zážitky, a tak udržet jeho přiroze-nou zvědavost a motivaci.

Individuální vzdělávání nepředstavuje záruku toho, že nově osvojované poznatky budou vývojově přiměřené a současně pro-pojené s životem dítěte, nicméně existuje větší pravděpodobnost.

Zkoušení a stres Běžná škola pracuje se zkouše-

ním, zkouškou a zkouškovou situací. Zkouš-ka je náhrada za soustavné sledování jedin-ce. Kdyby měl učitel možnost učit jedno dítě, nepotřeboval by je zkoušet, protože by byl trvale orientován, na jaké úrovni si osvojuje poznatky, co zvládá. Informace by získával z bezprostřední činnosti dítěte.

Tento názor podporuje i snaha nahradit klasické didaktické testy autentickou dia-gnostikou (např. portfolio), diagnostikou vycházející z kurikula (curriculum based assessment), diagnostiku vycházející z čin-nosti (performance based assessment) (Stern-berg; Grigorenko 2002, Long 2000).

Běžná zkoušková situace může předsta-vovat pro žáka silný stresor a může vyvolá-vat úzkost. Dlouhodobý stres může vést к řadě somatických problémů. Např. se uka-zuje, že jde o významný faktor při vzniku chronického únavového syndromu, který je podle jednoho výzkumu zodpovědný za při-bližně 40 % dlouhodobých absencí ve škole (Dowse; Colby 1997). Většina reakcí na stres však nebývá tak závažná a omezí se na bo-lesti hlavy a břicha. Ve svém výzkumu Jem-mott, et al. (1985) zjistili, že zkoušková si-tuace významně redukovala úroveň protilátek zjišťovaných ve slinách žáka. Tyto látky pro-

dukuje imunitní systém a jejich redukce způ-sobuje, že organismus je náchylnější к one-mocnění.

Tradiční zkoušení i množství běžných školních událostí vedou také к tomu, že ne-příliš úspěšné dítě je opakovaně vystaveno situacím, ve kterých není s to mít průběh děje pod kontrolou a ovládat výsledek. Dítě se pochopitelně snaží těmto situacím vyhnout, jenže běžná školní docházka únik nedovo-luje. Většina hodin např. vyžaduje čtení a psaní, takže dítě, které nemá tyto doved-nosti dostatečně rozvinuté, opakovaně zaží-vá selhání. V této situaci může u dítěte dojít к tzv. naučené bezmocnosti - jedinec je pa-sivní, přestává reagovat, projevy připomínají depresivní stav (Seligman 1975).

Roli stTesoru plní efektivně i známková-ní. Možnost dát dítěti špatnou známku před-stavuje silný (a někdy vedle poznámky jedi-ný legitimní) mocenský nástroj, který má učitel к dispozici. Každoročně se opakující dokonané sebevraždy v souvislosti se špat-nými známkami jasně signalizují, že dětská, učitelská i rodičovská veřejnost přijímají klasifikaci se vší vážností. Doma vzděláva-jící rodiče nevyužívají к hodnocení výkon-nosti dítěte známky v té míře jako škola. Oni je totiž к dosažení vzdělávacích cílů nepo-třebují.

Reakce na selhání žáka Běžné srovnávání výkonů žáků

ve třídě vede к tomu, že někteří zažijí úspěch, vítězství, jiní neúspěch, porážku. Velmi často pak dochází к tzv. Matoušovu efektu (Sta-novich 1986), tedy к tomu, že úspěšnější jsou ještě úspěšnější, zatímco méně úspěšní se stávají neúspěšnými. Dítě pak přijímá roli neúspěšného žáka, který si již žije vlastním životem, do značné míry bez ohledu na jeho schopnosti a výsledky.

Škola se nejčastěji vypořádává s výrazným neúspěchem propadáním (případně přeřaze-

ním do speciální školy), tedy opakováním ročníku a ne vnitřní diferenciací. Z hlediska dalšího rozvoje žáka jde o velmi nevhodné opatření, protože jen minimum dčtí je opož-děných ve všech oblastech. Tím, že pro pro-padnuvšího žáka není vytvořen speciální program, ale učí se vše znovu („ono mu to vůbec neuškodí"), marní nemalou část svých možností. Navíc známost látky v něm může vyvolat pocit znalosti či snadného zvládnu-tí. Následně nevěnuje dostatek energie na osvojení látky a výsledek nebývá o mnoho lepši než v předcházejícím roce.

Domácí vzdělávání tento postup nepou-žívá. Pokud by snad nemohlo dítě postoupit do vyššího ročníku, pochybuji, že se učí nebo opakuje v plném rozsahu i to, co už umí.

Socializace a kontakty s vrstevníky Jako jeden z významných důvo-

dů pro návštěvu školy je uváděna podpora socializace dítěte. Ve škole se dítě učí vy-cházet s jinými dospělými než s rodiči, musí přijmout určitá pravidla. Jako nejpodstatnější však je uváděn vliv kontaktů s vrstevníky. Je také fakt, že od určitého věku dítě po vrs-tevnících velmi touží. Vrstevníci jsou také stále častěji využíváni i к ovlivnění druhých dětí (tzv. peer programy se uskutečňují od předškolního věku až po adolescenty). Dy-namiky vrstevnických vztahů se využívá i při tzv. kooperativním učení. „Představte si ně-j akou činnost , která vás skutečně baví, a vsadím se s vámi, že buď vyžaduje účast dalších osob, anebo by byla ve více lidech zábavnější. Představte si činnost, kterou ne-máte rádi - jsem přesvědčen, žc když ji bu-dete vykonávat společně s někým j iným, bude vám méně nepříjemná" (Petty 1996, s. 174).

Zpravidla se uznává, že individuální do-mácí výuka přináší stejné nebo lepší výsled-ky než školní, ale škola je prý naopak lepší

PEDAGOGIKA roč. Lili, 2003 413

v zajištění podmínek pro začlenění dítěte do společnosti („Socializace dětí je dnes navíc již nepředstavitelná mimo školu." - Štech; Viktorová 2001, s. 62). Předpokládá se, že individuálně vzdělávanému dítěti scházejí kontakty s vrstevníky, že se tak nemůže na-učit s nimi vycházet a že pak při následují-cím zařazení do školy (i později do života) bude mít problémy.

Nicméně socializacejedinceje proces slo-žitější. Socializace je proces vštěpování zá-kladních elementů kultury členům této kul-tury, což pak umožní osobě fungovat efektivně v této konkrétní společnosti (Cal-houn; Light; Keller 1994). Někteří autoři přitom kladou větší důraz na vlastní sociál-ní aktivity jedince, jiní na dovednost přizpů-sobit se majoritním normám a ještě další při-pomínají vystavení jedince kultuře, jejím hodnotám a různým skupinám lidí (Mcdlin 2000). Slovo socializace je odvozeno od la-tinského socius, které znamená partner, spo-lečník, druh, kamarád. V základu slova není nic, co by odkazovalo na vrstevníky nebo na někoho identického věku a nebo statusu. Socializace je tak někdy chybně vykládána jako proces vycházení s vrstevnickou sku-pinou (Farris; Woodruff 2000). Jakkoli není význam vrstevníků zpochybňován, nikde v literatuře se neobjevuje přesvědčení, že tuto vrstevnickou roli mají plnit výlučně spo-lužáci nebo že bez spolužáků nemůže pro-bíhat socializace přiměřeně.

Můžeme se setkat i s názorem, že je proti logice domnívat se, že sociální dovednosti, které dítě bude potřebovat jako dospělý, se nejlépe naučí ve třídě, kde je obklopeno dět-mi stejného věku (Farris; Woodruff 2000). Extrémní podoba tohoto názoru může znít: „Nepokládám za vhodné, aby mé dítě strá-vilo rok života a učilo se jak být jedcnáctile-tým dítětem, pak další rok se učilo být dva-náctiletým . . ." (Farris; Woodruff 2000, s. 240).

Česká škola přísně vybírá povolené for-my sociálních kontaktů mezi dětmi. Při ho-dině se nesmí napovídat, opisovat, mluvit spolu. O přestávkách smějí děti mluvit, ne-smějí se prát, křičet, povykovat. Česká ško-la nezařazuje běžně spolupráci, diskusi do svého programu.

Škola navíc nabízí věkově homogenní skupinu, což neodpovídá požadavkům, kte-ré klade život na dospělého. Naproti tomu pozitivní je, že současně jde o skupinu, kte-rá může být různorodá z hlediska socioeko-nomického statusu rodiny. Školní docházka může také znamenat silný pocit společného sdílení, existují společné zážitky.

Pro hodnocení úspěšnosti socializace není důležitá samotná cesta, ale výsledky. V řadě šetření se ukázalo, že doma vzdělávané děti jsou s to bez problémů vstupovat do inter-akcí s vrstevníky i s dospělými (Taylor; Pe-tric 2000). Jeden důvod pro tyto povzbudi-vé výsledky můžeme hledat i v tom, že rodiče jsou před zahájením DV upozorněni na mož-ná rizika a na základě této informace výraz-něji podporují sociální kontakty svého dítěte.

Emocionální opora a podpora (scaffolding) žáka Dítě ke svému rozvoji potřebu-

je pevnou citovou vazbu. Vazba dítěte к rodičům v útlém věku vytváří vzorce in-terakcí s učiteli i spolužáky. Problémy při vytváření těsných vztahů s rodiči ovlivňují výrazně pozdější sociální, emoční, dokonce i kognitivní vývoj dítěte. Dysfunkční vzta-hy rodiče - dítě souvisejí se závažnými pro-blémy v přizpůsobení a zvyšují riziko anti-sociálního chování. V předškolním věku si dítě vytváří těsnou vazbu i к učitelce. Tato vazba pak určuje, jak dítě vychází s vrs-tevníky. Změna učitelky je spojena se změ-nou vztahů dítěte к vrstevníkům (Sternberg; Williams 2002).

414

Při DV tráví spolu dítě a rodič více času, vykonávají společně mnohé aktivity, sdílejí společnč své pocity. Zejména společné čin-nosti jsou v psychologické literatuře pokládá-ny za významný zdroj rozvoje dítěte. Rodin-né prostředí nabízí dítěti vřelou a akceptující atmosféru. Při vzdělávání je významný pojem podpora (scaffolding). Rodiče mají větší pro-stor pro to, aby poskytli dítěti právě tuto po-moc a podporu. Elliott a Hewison (1994) zjis-tili, že nejvčtší pokroky ve čtení dělaly děti, kterým doma rodiče pomáhali , ncjmcnší z rodin, kde jim naopak málo pomáhali a kde bylo málo knih. Jestliže se s dětmi i s rodiči pracovalo - došlo ke zlepšení výkonů. Z toho vyplývá, že než investovat výlučně do nápra-vy problémů u jednotlivých žáků, bylo by lepší investovat do kvality práce rodičů, zejména když se ví, že současná škola se bez pomoci rodičů neobejde. Ve škole však je jen obtížně možné poskytnout dítěti strukturovanou pod-poru (structured scaffolding), která se podle Brunncra (1983) odehrává při situaci 1:1 mezi rodičem a dítětem.

Z míry a kvality kontaktů s významnými dospělými odvozuje dítě část svých pokro-ků a rozvoje. Nás zajímá, jak se liší rodina a škola v těchto kontaktech. Např. Tizard a Hughes (1984) zjistili významné rozdíly v konverzaci čtyřletých dívek ve školce s uči-telkou a doma s matkou. Nepřekvapí, že množství konverzace bylo mnohem včtší v rodině, převážně vzhledem к delšímu času, který měl dospělý doma к dispozici. Důle-žité je, žc i kvalita konverzace byla normál-ně doma vyšší než ve školce. Souvisí to se společnými sdílenými zážitky a znalostmi. Ve škole byla řeč dospělého často omezená a reaktivní, s malým osobním zaujetím.

Třída je poměrně velká skupina - zejmé-na na druhém stupni, kdy se střídají učitelé, hrozí nebezpečí anonymity, ztráty odpověd-nosti, kontakt mezi učitelem a žáky není pří-liš osobní.

Závěr Výsledky různých šetření jasně

signalizují, že z hlediska učení jedince je efektivnější individuální vzdělávání nebo malá skupina, prostředí poskytující dítěti bezpečí, citovou oporu, blízkost, podporu při učení, začleňující poznání do kontextu ži-vota dítěte. Školní vzdělání má některé li-mity, které není s to překonat.

Přestože z hlediska uvedených výzkumů je individuální výuka (včetně domácí) prav-děpodobně vhodnější než hromadné školní vzdělávání, zůstane přinejmenším zatím pou-ze vhodnou alternativou. Jde totiž o velice náročný způsob vzdělávání.

Odpůrci individuálního (domácího) vzdě-láváni z řad odborníků by měli uvést rele-vantní, případně výzkumně podložené do-klady výhodnost i h romadného školního vzdělávání oproti individuálnímu (domácí-mu) vzdělávání. V odborné literatuře jsem je neobjevil vůbec nebo jen v zanedbatelných náznacích.

To ovšem neznamená, že individuální vzdělávání poskytované rodiči nemá žádné problémy. Jenže zatím se s nimi setkávám spíše na úrovni individuálních poradenských zkušeností, které neumím zobecnit.

Pokud se tato společnost opravdu chce stát společností vzdělání, pak možná rychleji akceptuje, že podmínky pro vzdělávání se musejí několikanásobně zlepšit, má-li se i škola přiblížit individuálnímu vzdělávání a současně si zachovat přednosti skupinové práce. Již dnes řada škol výrazně individua-lizuje své přístupy к dětem, začleňuje prvky rozvoje sociálních dovedností, propojuje programově učení se životem dítěte nebo společnosti. To však není argument pro děti, které do těchto škol, к těmto učitelům ne-chodí a z různých objektivních důvodů ani chodit nemohou.

Problém tak spočívá v tom, že než se nám podaří ještě výrazněji zreformovat školství

PEDAGOGIKA roč. Lili, 2003 415

pro všechny, a bude to určitě cesta velmi dlouhá, tak dnešní žáci budou už dávno ze školy pryč. Proto je žádoucí umožnit i indi-viduální vzdělávací cestu. Buďme tedy kon-zistentní a připusťme, že právě domácí vzdělávání naplňuje okamžitě požadavek indi-viduálního přístupu.

Literatura: 1. BECK, Ch. Home Schooling and Fu-

ture Education in Norway. European Education, 2002, 34, 2, 26-36.

2. BLOOM, B. The 2 sigma problem: the search for methods of group instructi-on as effective as one-to-one tutoring. Educational Researcher, 1984, 4-16.

3. BROPHY, J. and GOOD, T. Teacher-Student Relationships. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1974.

4. BRUNER, J. Child's Talk : Learning to Use Language. Oxford : Oxford University Press, 1983.

5. BRUNER, J. Toward a Theory of In-struction. Cambridge : Harvard Uni-versity Press, 1966.

6. CAI, Y.; REEVE, J.; ROBrNSON, D. Home Schooling and Teaching Style : Comparing the Motivating Styles of Home School and Public School Teachers. Journal of Educational Psy-chology, 2002, 94, 2, 372-380.

7. CALHOUN, C.; LIGHT, D.; KEL-LER, S. Sociology. New York : Mc-Graw-Hill, 1994.

8. CARROLL, J. A model of school lear-ning. Teachers College Record, 1963, 64, 723-733.

9. CASHDAN, A.; PUMFREY, P.; LUN-ZER, E. Children receiving remedial teaching in reading. Educational Re-search, 1971, 13, 98-105.

10. DAVIE, R.; BUTLER, N.; GOLD-STEIN, H. From Birth to Seven. Lon-don : Longman, 1972.

11. DOWSE, E.; COLBY, J. Long-term sickness absence due to ME/CFS in UK schools : an epidemiological stu-dy with medical and educational im-plications. Journal of Chronic Fatigue Syndrom, 1997, 3, 29-42.

12. ELLIOTT, A.; HEWISON, J. Compre-hension and interest in home reading. British Journal of Educational Psycho-logy, 1994, 64, 203-220.

13. ENSIGN, J. Defying the Stereotypes of Special Education : Home School Students. Peabody Journal of Educa-tion, 2000, 75, 1-2, 147-158.

14. FARRIS, M.; WOODRUFF, S. The Future of Home Schooling. Peabody Journal of Education, 2000, 75, 1-2, 233-255.

15. GALTON, M., et al. Inside the Prima-ry Classroom : 20 Years On. London : Routledge, 1999.

16. GOOD, Т., BROPHY, J. Educational Psychology. New York : Holt, Rinehart and Winston, 1977.

17. HARRIS, J. Where is the Child's En-vironment? A Group Socialization Theory of Development. Psychologi-cal Review, 1995, 102, 3, 458-489.

18. JEMMOTT, J., et al. Academic stress, power motivation and decrease in sa-livary secretory immunoglobuling. A secretion rate. Lancet, 1985,1,1400-1402.

19. LINES, P. Homeschooling comes of ages. Public Interest, 2000, 140, 74-85.

20. LONG, M. The Psychology of Educa-tion. London: Routledge/Falmer2000.

21. LUBIENSKI, Ch. Whither the Com-mon Good? A Cr i t ique of Home Schooling. Peabody Journal of Edu-cation, 2000, 75, 1-2, 207-232.

22. MEDLIN, R. Home Schooling and the Question of Socialization. Peabody

Journal of Education, 2000, 75, 1-2, 107-123. 30.

23. MERTIN, V. Přínos rodiny к rozvoji čtenářských dovedností u dčtí. In ŠU-LOVÁ, L. (ed.). Raný vývoj dítěte. Pra-ha : Karolinum, (v tisku).

24. MORTIMORE, P., et al. School Mat- 31. ters : The Junior Years. Wells : Open Books, 1988.

25. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha : Portál, 1996.

26. RAY, В. Home Schooling for Indivi- 32. d u a l s ' Gain a Soc i e ty ' s C o m m o n Good. Peabody Journal of Education, 2000 ,75 ,1 -2 ,272-293 . 33.

27. ROMANOWSKI, M. Common Argu-ments about the Strenghts and Limita-tions of Home Schooling. Clearing House, 2001, 75, 2, 79-83.

28. RUDNER, L. Scholastic Achievement 34. and Demographic Characteristics of Home School Students in 1998. Edu-cation Policy Analysis Archives, 7, 23.3. 1999, 8. Staženo 12.2.2003: 35. <http://epaa.asu.edu/apaa/v7n8/>.

29. SELIGMAN, M. Helplessness : On Depression, Development and Death.

San Francisco : W. H. Freeman, 1975. STANOVICH, K. Matthew efTects in reading : Some consequences of indi-vidual differences in the acquistion of literacy. Reading Research Quarterly, 1986, 21, 360-407. STERNBERG, R.; GRIGORENKO, E. Dynamic Testing: The Nature and Me-asurement of Learning Potential. Cam-bridge : Cambridge University Press, 2002. STERNBERG, R.; WILLIAMS, W. Educational Psychology. Boston : Al-lyn and Bacon, 2002. ŠTECH, S.; VIKTOROVA, I. Vztahy rodiny a školy - hledání dialogu. In KOLLÁRIKOVÁ, Z.; PUPALA, B. (ed.). Předškolní a primární pedago-gika. Praha : Portál, 2001, s. 57-93. TAYLOR, L.; PETRIE, A. Home Edu-cation Regulations in Europe and Re-cent U. K. Research. Peabody Journal of Education, 2000, 75, 1-2, 49-70. TIZARD, В.; HUGHERS, M. Young Children Learning : Talking and Thinking at Home and at School. Lon-don : Fontana, 1984.

SBORNÍK К JUBILEU

škola - Edukácia - Príprava učitela. Zborník к 10. výročiu založenia Univerzity Mateja Bela. Banská Bystrica, Pedagogická fakulta UMB, 2002. 259 s. ISBN 80-8055-740-3.

Sborník, který je věnován Jánu Brindzovi к třiceti letům jeho působení na banskobystrické pedagogické fakultě, představuje výběr textů především pracovníků katedry elementární a předškolní pedagogiky této fakulty, a to z let 1992-2002. Editoři jej člení do tří tematic-kých okruhů: 1. Škola a příprava učitelů v kontextu zmčn společnosti, 2. Proměny pedago-gické přípravy ve studiu učitelství 1. stupně základní školy, 3. Inovace edukace na prvním stupni základní školy. V zařazených textech, žánrově rozmanitých - od studií po dílčí reflexe a úvahy - se autoři vyjadřují к řadě významných otázek široce vymezeného tématu. Vypoví-dací hodnotu má sborník i jako celek. Je jedním z dokladů aktivit významného pedagogické-ho pracoviště našich východních sousedů, naznačuje některé akcenty (slovenské) elemen-tární pedagogiky a přístupy к nim. Čtenářům se zájmem o dění ve slovenské pedagogice tak muže být sborník zajímavým zdrojem. (mp)

PEDAGOGIKA roč. Lili, 2003 417