INKLUZIVN I PRAXE VE VZDEL AV AN I DET I-UPRCHL IK U

INKLUZIVNI PRAXE

VE VZDELAVANI DETI-UPRCHLIKU

disertacnı prace

Marketa Bacakova

——

Katedra specialnı pedagogiky

Pedagogicka fakulta Univerzity Karlovy v Praze

Skolitelka: doc. PhDr. Lea Kvetonova, Ph.D.

Praha, 2011

Prohlasenı

Prohlasuji, ze predkladana disertacnı prace je mym puvodnım autorskym dılem,

ktere jsem vypracovala samostatne. Veskerou literaturu a dalsı zdroje, ze kterych

jsem v praci cerpala, cituji a uvadım v seznamu literatury. Prace nebyla vyuzita

k zıskanı jineho nebo stejneho titulu.

V Praze dne 1. zarı 2011

Marketa Bacakova

iii

Podekovanı

Predkladana disertacnı prace a vyzkum by nevznikly bez podpory, rad, kritickych

komentaru, casu a ochoty mnoha osob. Rada bych podekovala konkretne nekolika

z nich, a to predevsım vsem ucastnıkum vyzkumu – detem-uprchlıkum, jejich ro-

dinam, reditelum a pedagogum za jejich ochotu podelit se se mnou o sve starosti,

zazitky i uspechy.

Dale bych rada vyjadrila velkou vdecnost Marte Miklusakove z prazske kancelare

UNHCR, ktera me po celou dobu vyzkumu podporovala svou erudicı, zkusenostmi

i nadsenım. Muj dık patrı take kolegynım z University of Edinburgh, jmenovite Dr.

Alison Closs, Dr. Gale Macleod a Dr. Rowena Arshad, za jejich akademickou i lid-

skou podporu, kriticke komentare a plodne diskuse nejenom behem me navstevy na

University of Edinburgh. Dale bych rada podekovala Dr. Zsuzsanne Millei z Univer-

sity of Newcastle v Australii a Areti Sianni, odborne pracovnici UNHCR, za jejich

cenne komentare ke zpravam a clankum, na kterych je tato prace postavena.

Muj vdek patrı take prof. PhDr. Elisce Walterove, CSc. z Ustavu vyzkumu a rozvoje

vzdelavanı PedF UK za podnetne pripomınky k seminarnı praci, ze ktere castecne

vychazı text kapitoly 5, stejne jako doc. PhDr. Nadezde Pelcove, CSc. z Katedry

obcanske vychovy a filozofie PedF UK za komentare k semestralnı praci, ktera je

soucastı kapitoly 2.

v

Abstrakt

NAZEV: Inkluzivnı praxe ve vzdelavanı detı-uprchlıku

AUTOR: Marketa Bacakova

KATEDRA: Katedra specialnı pedagogiky PedF UK

Cesky odborny vyzkum v oblasti vzdelavanı detı-uprchlıku v soucasne dobe temer

neexistuje, prestoze mezinarodne se jedna o tema hojne zkoumane a diskutovane.

Jeho dulezitost je dana jednak vysokou zranitelnostı osob prchajıcıch z vlasti z duvo-

du persekuce, stejne jako hlediskem lidskych prav zakotvenym v mnoha mezinarod-

nıch umluvach spolu se soucasnymi pedagogickymi trendy, jako je inkluzivnı vzdela-

vanı. Zahranicnı vyzkum navıc ukazuje, ze deti-uprchlıci nabızı spolecnosti zcela

unikatnı a nezastupitelny pohled na vzdelavacı system. Naslouchanı jejich hlasum

tak ma potencial nam pomoci nachazet nove odpovedi na stale se zvysujıcı diverzitu

skolnı populace, a to nejenom v Ceske republice.

Predkladany projekt disertacnı prace si klade za cıl podporit diskusi v oblasti

vzdelavacıch zkusenostı detı-uprchlıku na uzemı Ceske republiky a zaroven take

reflektovat zahranicnı praxi zemı s mnohaletou zkusenostı s mezinarodnı migracı.

Prace stavı na prıpadove studii skupiny presıdlenych barmskych uprchlıku v Ceske

republice a klade si otazku, zda majı tyto deti-uprchlıci a jejich rodiny moznost plne

ucasti na vzdelavanı, jak jim to zarucujı mezinarodnı umluvy o lidskych pravech,

stejne jako i ceska legislativa.

Teoreticky ramec vyzkumu stavı na konceptech prava na vzdelanı, kvality vzdelanı

a inkluzivnıho vzdelavanı. Na jejich zaklade prace definuje pet predpokladu plne

ucasti na vzdelavanı pro deti-uprchlıky v CR, ktere tvorı primarnı strukturu pro

empiricky vyzkum. Ten identifikuje sest hlavnıch barier, jimz respondenti vyzkumu

v procesu vzdelavanı celı. Ty zahrnujı nedostatky v oblastech informovanosti, kva-

lifikace pedagogu, financı, podpurnych opatrenı, komunikace mezi rodinou a skolou

a zarazovanı detı-uprchlıku do rocnıku ZS.

vii

V prubehu analyzy a nasledne diskuse hleda disertacnı prace kauzalnı vztahy mezi

identifikovanymi kategoriemi. Primarnı prıciny vidı v nedostatku informacı a ne-

dostupnem systemu pedagogicko-psychologickeho poradenstvı. Prace se obracı take

k vychodiskum do budoucna a mapuje moznosti, jak podporovat naplnovanı prava

na (inkluzivnı) vzdelavanı pro deti-uprchlıky v Ceske republice za pomoci vyzkum-

nych propozic, odborne literatury a zahranicnıch prıkladu dobre praxe. Klıcove

opatrenı prace spatruje ve zvysene informovanosti vsech akteru cinnych ve vzdelavanı

teto skupiny detı. Vyvrcholenım disertacnı prace pak je rozsıreny logicky model

shrnujıcı diskutovane promenne a jejich vliv na soucasnou situaci ve vzdelavanı

presıdlene skupiny detı-uprchlıku v CR.

Vyzkum dochazı k zaveru, ze i pres nekolik prıkladu dobre praxe, kdy pedago-

gove bez externı podpory vytvareli prostredı plne podpory (nejenom) pro sve zaky-

uprchlıky, cesky skolsky system dotazanym detem-uprchlıkum nezabezpecuje moz-

nost plne ucasti na vzdelavanı, a ohrozuje tak jejich budoucı kariernı drahu i uspesne

zaclenenı do spolecnosti jejich noveho domova. Spolu s tım take vyzkum apeluje na

sirokou vedeckou obec, aby nasluchala hlasum tech, ktere zatım nenı slyset, a po-

stupne rozsirovala sve vyzkumne zamery i do oblasti vzdelavanı detı-uprchlıku.

Klıcova slova: deti-uprchlıci, inkluzivnı vzdelavanı, pravo na vzdelanı, podpurna

opatrenı

viii

Abstract

TITLE: Inclusive Practice in Education of Refugee Children

AUTHOR: Marketa Bacakova

DEPARTMENT: Department of Special Education

Research in refugee education is currently almost non-existent in the Czech Repub-

lic, even though internationally, it represents a topic much researched and debated.

Its importance lies within the high vulnerability of persons fleeing their homes due to

persecution as well as within the area of human rights enshrined in many internati-

onal conventions together with the current educational trends, such as the inclusive

education. Moreover, international research shows that refugee children provide us

with an utmost unique view on the education system. Listening to their voices, the-

refore, has the potential to help us find new answers for the ever-increasing diversity

in school population.

The presented doctoral project aims to support the discussion in the area of educati-

onal experiences of refugee children in the Czech Republic and simultaneously, to

reflect the practice of countries with long experience with international migration.

The thesis builds on a case study of a group of resettled Burmese refugees in the

Czech Republic and poses the question whether these children and their families have

the possibility to fully enjoy the right to education embedded in many international

conventions on human rights as well as the Czech legislation.

The theoretical framework of the research derives from the concepts of the right to

education, quality education and inclusive education. They are harnessed to define

five requisites for full participation of refugee children in education in the Czech Re-

public, which form the basic structure of the empirical research. It identifies six ma-

jor barriers which the research participants face within the education process. They

include lack of information, insufficient teachers’ qualification, financial obstacles,

inadequate support provision, lack of school-home cooperation and inadequate grade

ix

placement.

The analytical process together with the subsequent discussion attempt to find the

causal relationships between the identified categories and suggests that the lack of in-

formation and inaccessible counselling and assessment services may be co-responsible

for the remaining barriers. The thesis also turns to the future directions and maps the

options how the fulfilment of the right to (inclusive) education for refugee children in

the Czech Republic may be promoted using the research propositions, literature and

international examples of good practice. The effective information transfer among

all stakeholders is at its core. The elaborated logic model, which follows, represents

the peak of the thesis and summarises the discussed variables and their influence on

the current situation in education of the resettled group of refugees.

The thesis concludes that the Czech education system does not secure the possibility

of the full participation in education for the participating group of refugee students,

even though it also indicates a few examples of good practice where teachers were

making real progress in implementing successful efforts without any additional sup-

port. Consequently, the refugee children’s future and integration into their new home

is in jeopardy. At the same time, the research calls for further research in this area

and wishes to inspire also other researchers to listen to the voices of those who have

not yet been heard.

Keywords: refugee children, inclusive education, right to education, support pro-

vision

x

Predmluva

Vyzkumny projekt predkladane disertacnı prace byl od sameho pocatku podporen

prazskou kanceları Uradu Vysokeho komisare OSN pro uprchlıky (UNHCR) a vznikl

na zaklade jejıho zadanı studie, jez mela za ukol zmapovat a zhodnotit situaci

prıstupu detı presıdlenych barmskych uprchlıku ke vzdelanı v Ceske republice. Pr-

votnı studie se ovsem rozrostla v pokracujıcı dlouhodoby disertacnı projekt.

Text disertacnı prace predkladaneho vyzkumneho projektu vznikal v prubehu celeho

obdobı meho doktorskeho studia (2009–2011). Dve z kapitol1 vznikly na zaklade

zadanı seminarnıch pracı v kurzech Filosoficka a pedagogicka antropologie doc.

PhDr. Nadezdy Pelcove, CSc. a Evropska studia pro pedagogy prof. PhDr. Wal-

terove, CSc. Dılcı vysledky vyzkumu jsem prubezne publikovala v nekolika me-

zinarodnıch i ceskych odbornych periodicıch a sbornıcıch (Bacakova 2010a, Bacakova

2011a,b,c, Bacakova under review a,b,c), na konferencıch a seminarıch v Ceske re-

publice i v zahranicı a take v ramci vyzkumnych zprav pro UNHCR (Bacakova 2009,

2010b,c, 2011d). Predkladana disertacnı prace stavı na techto textech.

Vsechny vyse citovane publikace, jejich tvorba, kriticke komentare kolegu, zkusenosti

z konferencı a k nim patrıcı diskuse zasadne ovlivnily vznik teto prace, stejne jako

teoreticke znalosti i prakticke zkusenosti, ktere jsem nabyla jako konzultant pro

prazskou kancelar UNHCR, v ramci odbornych stazı na University of Newcastle

v Australii, University of Edinburgh ve Velke Britanii a jako pedagog detı-uprchlıku

na trech kontinentech. Predkladana disertacnı prace v sobe zahrnuje vsechny vyse

zmınene aspekty spolu s vysledky prıpadove studie detı presıdlenych barmskych

uprchlıku v ceskych zakladnıch skolach a je zavrsenım me nekolikalete vyzkumne

prace a zaroven neutuchajıcı podpory mnoha lidı, se kterymi jsem mela tu cest

spolupracovat.

1Kapitola 2 a kapitola 5

xi

Zakladnı pojmy

ADAPTACE – proces prizpusobovanı se novemu prostredı

AKULTURACE – proces, ke kteremu dochazı pri setkavanı jedincu a skupin

s ruznym kulturnım zazemım

ASIMILACE – splynutı migranta s majoritnı splecnostı ve vsech oblastech zivota,

ktere vede ke ztrate puvodnı etnicke identity

ASISTENT PEDAGOGA – zamestnanec skoly, jehoz hlavnım ukolem je pomoc

zakum pri prizpusobovanı se skolnımu prostredı, pomoc pedagogum pri vychovne-

vzdelavacı cinnosti a podpora komunikace s zakem a jeho rodinou

AZYL – jedna z forem mezinarodnı ochrany; ochrana poskytovana jinym statem

na svem uzemı pred vykonem jurisdikce v zemi puvodu dotycne osoby, zalozena na

principu non-refoulement a charakterizovana prıstupem k mezinarodne uznavanym

uprchlickym pravum; obecne priznavan bez casoveho omezenı

DISKRIMINACE – poskozovanı a omezovanı prav jednostlivcu i celych skupin

v nejruznejsıch oblastech zivota

DOPLNKOVA OCHRANA – samostatna forma mezinarodnı ochrany; narozdıl

od azylu je organy CR poskytovana na dobu omezenou

INDIVIDUALNI VZDELAVACI PLAN – je zavaznym dokumentem pro za-

jistenı specialnıch vzdelavacıch potreb zaka, ktery vychazı ze skolnıho vzdelavacıho

programu a zaveru vysetrenı poradenskeho pracoviste

INKLUZE – celkova restrukturalizace systemu vzdelavanı ve smeru pozitivnı od-

povedi na diverzitu, aby skoly byly schopne adekvatne reagovat na potreby vsech

detı, nikoliv aby se deti musely prizpusobovat jiz existujıcımu systemu

INTEGRACE (SKOLNI) – doplnujıcı zmeny v ramci vzdelavacıho systemu,

ktery vsak jako celek zutava nezmenen; zmena je ocekavana spıse na strane dıtete,

xiii

ktere se prizpusobuje jiz existujıcımu systemu

INTEGRACE (SPOLECENSKA) – multidimenzionalnı proces zaclenovanı do

spolecnosti, pri kterem dochazı ke zmenam jak na strane migranta, tak prijımajıcı

spolecnosti

MENTORSKY PROGRAM – jinak take buddy scheme ci peer support ; forma

prakticke podpory zaku s omezenou znalostı vyucovacıho jazyka, kterou nabızı prımo

spoluzaci dıtete, a to predevsım v oblasti orientace ve skole, navazovanı socialnıch

kontaktu apod.

MEZINARODNI OCHRANA – pojem zahrnujıcı jak institut azylu, tak i dopln-

kove ochrany

MIGRANT – osoba dobrovolne opoustejıcı svou vlast

NEJLEPSI ZAJEM DITETE – pojem vseobecne popisujıcı dobre zivotnı pod-

mınky dıtete, ktere urcuje rada konkretnıch okolnostı (vek dıtete, jeho vyspelost,

prıtomnost ci absence rodicu, prostredı, ve kterem zije, a jeho zivotnı zkusenosti)

PARTICIPACE – aktivnı ucast

PEER TUTORING – alternativnı forma vyuky zalozena na spolupraci zaku-

uprchlıku (v sirsım pojetı zaku se specialnımi vzdelavacımi potrebami) a jejich vrs-

tevnıku, kterı se na zaklade instrukcı vyucujıcıho stavajı aktivnı soucastı vyuky a na

urcity cas tak prejımajı roli pedagoga

PODPURNA OPATRENI – specialnı postupy, metody, formy a prostredky

vzdelavanı, kompenzacnı, rehabilitacnı a ucebnı pomucky, specialnı ucebnice a di-

dakticke materialy, predmety specialne pedagogicke pece, pedagogicko-psychologicke

sluzby, asistent pedagoga, snızeny pocet zaku ve trıde nebo jine upravy zohlednujıcı

potreby zaka

POSTTRAUMATICKA STRESOVA PORUCHA – reakce na traumatizujıcı

zazitek ci deletrvajıcı stresovou situaci, pro kterou je charakteristicke znovuprozıvanı

udalosti spojene s intenzivnım strachem, pocity bezmoci a hruzy

PRINCIP NON-REFOULEMENT – princip, ktery statum zakazuje navratit

uprchlıka nebo zadatele o mezinarodnı ochranu na uzemı, kde mu hrozı ujma na

zivote ci svobode na zaklade rasy, nabozenstvı, narodnosti, prıslusnosti k urcite

socialnı skupine ci politickemu presvedcenı

PRESIDLOVANI – princip zahrnujıcı selekci a transfer uprchlıku ze statu, ve

xiv

kterem primarne hledali ochranu, do statu tretıho, ktery souhlasil s jejich prijetım

pro trvaly pobyt

RASISMUS – ideologie predpokladajıcı nerovnost lidskych ras a pracujıcı s pred-

stavou ras vıce a menecennych

RESILIENCE – schopnost zvladnout konfrontaci s vyrazne neprıznivymi okol-

nostmi

SEGREGOVANA EDUKACE – oddelene vzdelavanı zaku, kterı se odlisujujı

od svych vrstevnıku

SPECIALNI SKOLA – skola samostatne zrızena pro zaky se zdravotnım po-

stizenım stojıcı mimo proud hlavnıho vzdelavanı

SPECIALNI VZDELAVANI – vzdelavanı, ktere se dle znenı vyhlasky c. 73/2005

Sb. poskytuje zakum se specialnımi vzdelavacımi potrebami a ma formu individualnı

integrace, skupinove integrace, vzdelavanı ve specialnı skole, ci kombinaci techto fo-

rem

STATNI INTEGRACNI PROGRAM – program zamereny na pomoc osobam

pozıvajıcım mezinarodnı ochrany pri zajistenı jejich zaclenenı do spolecnosti

TRAUMA – bezmoc pramenıcı ze zdrcujıcıho zazitku neprekonatelneho nebezpecı,

uzkosti nebo instinktivnıho podrazdenı

UPRCHLIK – osoba, ktera se nachazı mimo svou vlast a ma opravnene obavy

pred pronasledovanım z duvodu rasovych, nabozenskych nebo narodnostnıch nebo

z duvodu prıslusnosti k urcitym spolecenskym vrstvam nebo i zastavanı urcitych po-

litickych nazoru, je neschopna prijmout, nebo vzhledem ke shora uvedenym obavam

odmıta ochranu sve vlasti

XENOFOBIE – strach z cizincu

ZADATEL O MEZINARODNI OCHRANU – osoba, ktera uvadı, ze je uprchlı-

kem, ale jejız narok na uprchlicky status zatım nebyl s konecnou platnostı posouzen

ZAK SE SOCIOKULTURNIM ZNEVYHODNENIM – dle znenı skolskeho

zakona c. 561/2004 Sb. se jedna o zaka s nızkym rodinnym socioekonomickym statu-

sem, zaka, jemuz byla narızena ustavnı ci ulozena ochranna vychova, nebo zaka v po-

stavenı azylanta, osoby pozıvajıcı doplnkove ochrany, nebo ucastnıka rızenı o udelenı

mezinarodnı ochrany

xv

ZAK SE SPECIALNIMI VZDELAVACIMI POTREBAMI – dle znenı skol-

skeho zakona c. 561/2004 Sb. se jedna o zaka se zdravotnım postizenım, zdravotnım

znevyhodnenım ci socialnım znevyhodnenım

ZDROJE: Umluva o pravnım postavenı uprchlıku (1951); Eth, Pynoss (1985);

Ainscow (1995); Zakon c. 325/1999 Sb.; Lauterpacht, Bethlehem (2003); Clovek

v tısni (2004); Vagnerova (2004); van Selm (2004); Zakon c. 561/2004 Sb.; Vyhlaska

c. 73/2005 Sb.; Berry (2006); UNHCR (2008b, 2009b, 2010f); Siskova (2008); Prucha

et al. (2009); Solcova (2009); Drbohlav et al. (2010); Rybova, Jesina (2010); Graham,

Spandagou (2011)

xvi

Seznam pouzitych zkratek

AERA – American Educational Research Association

ABS – Australian Bureau of Statistics

AUCCJ – Asociace ucitelu cestiny jako cizıho jazyka

AUD – Australsky dolar

BERA – British Educational Research Association

CIC – Centrum pro integraci cizincu, o.s.

CMYI – Centre for Multicultural Youth Isuues

CoE – Rada Evropy

CPIV – Centrum podpory inkluzivnıho vzdelavanı

CRC – Umluva o pravech dıtete

CRPD – Umluva o pravech osob s postizenım

CZK – Ceska koruna

CAPV – Ceska asociace pedagogickeho vyzkumu

CR – Ceska republika

CSI – Ceska skolnı inspekce

DET – Department of Education and Training

DfES – Department for Education and Skills

DIAC – Department of Immigration and Citizenship

DO – Doplnkova ochrana

DVPP – Dalsı vzdelavanı pedagogickych pracovnıku

EADSNE – Evropska agentura pro rozvoj specialnıho vzdelavanı

EFA – Education for all

ERF – Evropsky uprchlicky fond

ERRC – Evropske centrum pro prava Romu

ESF – Evropsky socialnı fond

ESL – English as a second language

xvii

EU – Evropska unie

EU AV CR – Etnologicky ustav Akademie ved Ceske republiky

FF UK – Filozoficka fakulta Univerzity Karlovy v Praze

FSV UK – Fakulta socialnıch ved Univerzity Karlovy v Praze

HTF UK – Husitska teologicka fakulta Univerzity Karlovy v Praze

IAS – Integracnı azylove stredisko

ICAR – Information Centre about Asylum and Refugees

ICCPR – Mezinarodnı smlouva o obcanskych a politickych pravech

ICERD – Mezinarodnı umluva o eliminaci vsech forem rasove diskriminace

ICESCR – Mezinarodnı smlouva o ekonomickych, socialnıch a kulturnıch pravech

IEC – Intensive English Centre

IEHS – Intensive English High School

INEE – Inter-Agency Network for Education in Emergencies

IOM – Mezinarodnı organizace pro migraci

IPPP – Institut pedagogicko-psychologickeho poradenstvı

IVP – Individualnı vzdelavacı plan

MMF – Mezinarodnı menovy fond

MSMT CR – Ministerstvo skolstvı, mladeze a telovychovy Ceske republiky

MV CR – Ministerstvo vnitra Ceske republiky

MYSA – Multicultural Youth South Australia

NAFO – Narodnı centrum multikulturnıho vzdelavanı

NAPIV – Narodnı akcnı plan inkluzivnıho vzdelavanı

NCVER – National Center for Vocational Education Research

NFER – National Foundation for Educational Research

NNO – Nevladnı neziskova organizace

NSW – Novy jiznı Wales

NUT – National Union of Teachers

OAMP – Odbor azylove a migracnı politiky

OECD – Organizace pro hospodarskou spolupraci a rozvoj

OSN – Organizace Spojenych narodu

PedF UK – Pedagogicka fakulta Univerzity Karlovy v Praze

PPI – Poradna pro integraci

PoS – Pobytove stredisko

PPP – Pedagogicko-psychologicka poradna

xviii

PTSD – Posttraumaticka stresova porucha

RCOA – Refugee Council of Australia

SELLEN – South East Local Learning and Employment Network

SIM – Stredisko integrace mensin

SIP – Statnı integracnı program

SOZE – Sdruzenı osob zabyvajıcıch se emigranty

SpVK – Sdruzenı pro vzdelavanı komunit

STEM – Stredisko empirickych vyzkumu

SUZ – Sprava uprchlickych zarızenı

TUL – Technicka univerzita v Liberci

UNESCO – Organizace OSN pro vychovu, vedu a kulturu

UNHCR – Urad Vysokeho komisare OSN pro uprchlıky

UJEP – Univerzita Jana Evangelisty Purkyne v Ustı nad Labem

UJOP UK – Ustav jazykove a odborne prıpravy Univerzity Karlovy

UNICEF –Detsky fond OSN

VFST – Victorian Foundation for Survivors of Torture

VS – Vysoka skola

VUP – Vyzkumny ustav pedagogicky

ZCU – Zapadoceska univerzita v Plzni

ZS – Zakladnı skola

xix

Seznam tabulek a schemat

Tabulka 3.1: Vyvoj poctu zadostı o mezinarodnı ochranu a jejı udelenı

Tabulka 3.2: Zeme s nejvetsım poctem prijatych presıdlenych uprchlıku

Tabulka 4.1: Indikatory inkluze

Tabulka 4.2: Predpoklady plne ucasti na vzdelavanı pro deti-uprchlıky

Tabulka 4.3: Protektivnı a rizikove faktory

Tabulka 6.1: Deti-ucastnıci vyzkumu

Tabulka 8.1: Prıklady nevhodneho zarazenı detı do rocnıku

Schema 1. Logicky model I.

Schema 2. Logicky model II.

xxi

Motto

Problemem mnohych kvalitativnıch vyzkumu je jejich nectivost a problemem mnohych

vedcu jejich sebestrednost, kdyz stravı mesıce a roky nad vyzkumem, ktery nezanecha

na spolecnosti (krome kariery jich samotnych) zadny pozitivnı dopad.

—— Richardson (1994)

xxiii

Obsah

1 Uvod 1

2 Filosoficky kontext vyzkumu 5

2.1 Uprchlıci ve Starem Zakone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2.2 Setkanı s tvarı Druheho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2.3 Asymetrie odpovednosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.4 Odpovednost v kontextu lidı hledajıcıch azyl . . . . . . . . . . . . . . 10

3 Azyl a azylova politika CR 13

3.1 Uprchlık vs. migrant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3.2 Pravo na azyl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

3.3 Azylova politika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

3.3.1 Strucny vyvoj mezinarodnıho azyloveho prava . . . . . . . . . 15

3.3.2 Azylova politika CR v kontextu politiky EU . . . . . . . . . . 16

3.3.3 Vyvoj poctu zadostı o mezinarodnı ochranu po roce 1989 . . . 18

3.4 Presıdlovacı program . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3.4.1 Pilotnı presıdlovacı program CR . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.5 Statnı integracnı program . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.5.1 Jazykova vyuka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.5.2 Zajistenı bydlenı . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

xxv

OBSAH

4 Deti-uprchlıci a vzdelavanı 25

4.1 Pravo na vzdelanı . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

4.1.1 Mezinarodnı umluvy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

4.1.2 Mezinarodnı organizace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

4.1.3 Legislativa CR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

4.2 Kvalita vzdelanı . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

4.3 Inkluzivnı vzdelavanı . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4.3.1 Dimenze inkluze ve vzdelavanı . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4.3.2 Soucasny stav inkluzivnıho vzdelavanı v CR . . . . . . . . . . 42

4.4 Predpoklady plne ucasti na vzdelavanı . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.5 Skola a jejı role v procesu spolecenske integrace . . . . . . . . . . . . 47

4.6 Zakladnı principy vzdelavanı detı-uprchlıku . . . . . . . . . . . . . . 51

4.6.1 Vzdelavanı a ozbrojene konflikty . . . . . . . . . . . . . . . . 51

4.6.2 Zkusenost dıtete-uprchlıka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

4.6.3 Nastup do skoly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

4.6.4 Jazykove potreby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

4.6.5 Doporucena praxe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

5 Deti-uprchlıci ve skolach v Australii, Norsku a CR 63

5.1 Statnı politika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

5.2 Jazykova vyuka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

5.3 Kvalifikace pedagogu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

5.3.1 Kvalifikace pro jazykovou vyuku detı-uprchlıku . . . . . . . . 69

5.3.2 Profesnı rozvoj pedagogu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

5.4 Pedagogicko-psychologicka diagnostika . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

5.5 Dalsı podpora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

xxvi

OBSAH

6 Design vyzkumu 75

6.1 Cıl vyzkumu a vyzkumne otazky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

6.2 Propozice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

6.3 Subjekt vyzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

6.4 Metody sberu dat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

6.5 Analyza dat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

6.6 Prezentace dat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

6.7 Kriteria kvality vyzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

6.8 Eticke dimenze vyzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

7 Zıskana data 87

7.1 Profily zaku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

7.1.1 Ko Aye . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

7.1.2 Lam Mang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

7.1.3 Khan Kim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

7.2 Jeden den v zivote zaka-uprchlıka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

8 Analyza dat 103

8.1 Indentifikovane kategorie: Meziprıpadova synteza . . . . . . . . . . . 103

8.1.1 Nedostatek informacı . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

8.1.2 Nedostatecna kvalifikace pedagogu a zkusenost skol . . . . . . 105

8.1.3 Nedostatek zdroju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

8.1.4 Nedostatek podpurnych opatrenı . . . . . . . . . . . . . . . . 109

8.1.5 Nedostatecna spoluprace skoly s rodinou . . . . . . . . . . . . 112

8.1.6 Nevhodne zarazovanı do rocnıku . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

8.2 Vztahy mezi kategoriemi: Logicky model . . . . . . . . . . . . . . . . 119

9 Diskuse 121

xxvii

OBSAH

9.1 Kde jsme? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

9.1.1 Rovne prılezitosti v beznem, fyzicky dostupnem a vekove adekvatnım

prostredı skoly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

9.1.2 Dostupna podpurna opatrenı . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

9.1.3 Moznost informovaneho rozhodnutı v nejlepsım zajmu dıtete . 122

9.1.4 Spoluprace skoly s rodinou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

9.1.5 Dostupny system pedagogicko-psychologickeho poradenstvı . . 123

9.2 Kam dal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

9.2.1 Zpet k vyzkumnym propozicım . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

9.2.2 Inspirace norskou a australskou praxı . . . . . . . . . . . . . . 132

9.2.3 Zpet k logickemu modelu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

9.3 Omezenı vyzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

10 Zaver 141

Literatura 143

Prıloha 1 189

Prıloha 2 191

Prıloha 3 193

Prıloha 4 195

Prıloha 5 197

Prıloha 6 199

xxviii

1

Uvod

Koncept inkluzivnıho vzdelavanı se stal predmetem verejne i odborne debaty v Ceske

republice pouze nedavno, prestoze je vrchnı prioritou vzdelavacıch politik mnoha

statu jiz radu let (Aisncow 2005). Navzdory cetnym reformnım snaham a celkovemu

procesu transformace zapocatemu roku 1989 zustava cesky vzdelavacı system tercem

tvrde mezinarodnı kritiky prave pro svou nedostatecnou inkluzivitu (ERRC 2009;

O’Nions 2010b; Amnesty International 2010a,b; CoE 2011). Soucasne take Ceska

republika dodnes stavı na dlouholete tradici segregovaneho specialnıho skolstvı, coz

zapricinuje, ze zeme zustava na dolnıch pozicıch mezinarodnıch statistik hodnotıcıch

mıru vzdelavanı detı se specialnımi vzdelavacımi potrebami v prostredı beznych skol

(Evans 2000), i kdyz i v teto oblasti je patrny vyrazny pozitivnı posun v porovnanı

s pocatkem 90. let 20. stoletı.

Podobne se take Ceska republika stala soucastı globalnıch migracnıch mechanismu

az relativne nedavno, a to v dusledku uzavrenosti hranic do roku 1989. V deva-

desatych letech 20. stoletı zeme slouzila migrantum predevsım jako tranzitnı bod,

postupne se vsak zacala stavat i jejich cılovou destinacı (Faberova 2008). Jelikoz vsak

v 90. letech minuleho stoletı bylo prioritami statu vytvorenı demokraticke a plura-

litnı spolecnosti postavene na ekonomice volneho trhu (Drbohlav 2003), problema-

tika vzdelavanı detı-cizincu a uprchlıku zustala na okraji zajmu.

Pocet imigrantu v Ceske republice od roku 1989 roste a menı se i jejich skladba.

Soucasne se zeme od roku 2008 take zapojuje do mezinarodnıch presıdlovacıch pro-

gramu pro uprchlıky, cımz potvrzuje, ze uprchlıkum je nutno venovat specialnı po-

zornost a peci a ze ma zeme potencial prijımat i jine skupiny osob, nez jsou spontanne

prichazejıcı uprchlıci.1 Uprchlıci totiz netvorı pouze podskupinu migrantu, ale jde

1viz Koncepce narodnıho presıdlovacıho programu a presıdlenı skupiny barmskych uprchlıkuz Malajsie v ramci pilotnıho presıdlovacıho programu

1

1. UVOD

o zcela specifickou (a zaroven heterogennı) skupinu s vlastnımi potrebami, pravy

i moznostmi (Matthews 2008), kterou tak vnıma i mezinarodnı pravo.

Stejna situace je patrna i v ceskem vzdelavacım systemu. Do skol prichazı rada zaku

a studentu s cizı statnı prıslusnostı a omezenou znalostı ceskeho jazyka, se vzdelanım

odlisnym od ceskych standardu ci dokonce vzdelanım mnohokrat prerusenym nebo

zcela chybejıcım. Ceska skola se tak stava prostredım mezietnicke komunikace (Mo-

ravcova 2006) a tato situace bude mıt v souladu s trendy migrace vzestupnou ten-

denci. Cestı ucitele a reditele skol vsak na zvysujıcı se heterogenitu skolnı populace

nejsou radne pripraveni a casto si s zaky-cizinci a uprchlıky nevedı rady, coz dokazujı

i zjistenı predkladaneho vyzkumneho projektu. Skoly tak pripravujı stat o jedinecny

prostredek socialnı integrace uprchlıku, kterym prostredı skoly bezesporu je (Rutter

2003b; Arnot, Pinson 2005; Taylor, Sidhu 2011 a dalsı).

Prestoze zaci s postizenım jsou nepomerne casteji asociovani s predmetem inkluze

nez zaci-uprchlıci a prestoze pocty detı-uprchlıku na ceskych skolach jsou v po-

rovnanı s sirsı populacı detı-cizincu a detı se specialnımi vzdelavacımi potrebami

velmi nızke, nepredstavuje zkoumanı stavu inkluzivnıho vzdelavanı pro deti-uprchlı-

ky v zadnem prıpade vyzkumnou marginalitu. Pinson a Arnot (2007) pısı, ze deti-

uprchlıci predstavujı limitnı zkousku vzdelavacıch systemu ve smyslu socialnı in-

kluze. Jako ztelesnenı”cizosti“ nam totiz mohou rıci mnohe o tom, jak definujeme

vzdelanı, a o jeho roli ve spolecnosti vubec. Jones a Rutter (2001) dodavajı, ze

prıtomnost detı-uprchlıku ve skolach odhlaluje problemy, ktere v sobe vzdelavacı

system nesl jiz dlouho pred tım. Naslouchanı hlasum detı-uprchlıku tak muze byt

klıcem pri hledanı novych odpovedı na diverzitu, a to nejenom ve skolnım prostredı.

Soucasny cesky odborny vyzkum v oblasti vzdelavanı detı-uprchlıku (i cizincu) je

narozdıl od vetsiny zemı zapadnı Evropy, Severnı Ameriky, Australie a Noveho

Zelandu znacne omezen. Existuje pouze nekolik vyzkumnych zprav2 a diplomovych

pracı3 venujıcıch se teto problematice, ve vetsine prıpadu vsak predmet vzdelavanı

predstavuje pouze okrajovy zajem vyzkumu, ci se jedna o rychle dotaznıkove setrenı.

Detem-uprchlıkum pak specificka pozornost nenı venovana temer nikdy, ale jsou

vtazeni do sirsı populace detı-cizincu. Zcela tak chybı kvalitnı vyzkum, ktery by

do hloubky analyzoval situaci ve vzdelavanı teto skupiny detı, jasne identifikoval

silne i slabe stranky soucasne praxe a prinesl teoreticke zamyslenı nad kauzalnımi

vztahy jednotlivych promennych spolu s vychodisky do budoucna. To vse zaroven

2Uherek, Prochazkova (2002); CSI (2004, 2008); Eurydice (2004); GAC (2007); META (2007);Hrdlickova (2010); SPVK (2010); UIV (2010a)

3Loosova (2000); Pecova (2001); Hadrabova (2005); Lakatosova (2005); Doruzkova (2007); Petru(2007); Cerna (2008); Dudova (2008); Karnoubova (2008); Skalova (2008); Sronkova (2008); Haga-rova (2009); Blahoutova (2010); Balvınova (2010); Pavlıckova (2011); Drazd’akova (2011) a dalsı

2

ve vyzkumu, ktery by dostal vsem kriteriım kvality a reflektoval take zkusenosti

nabyte tradicne pristehovaleckymi zememi za poslednı desetiletı z pozice nejenom

sociologicke, ale predevsım pedagogicke.

Dulezitost takovehoto vyzkumu je dana jednak vyse popsanymi migracnımi trendy,

ale take hlediskem lidskych prav (pravo na vzdelanı) zanesenym v cetnych me-

zinarodnıch umluvach, soucasnymi trendy v pedagogice, jako je predevsım inklu-

zivnı vzdelavanı, stejne jako filosoficko-moralnım kontextem pece o zranitelne osoby.

Predkladana disertacnı prace na tema inkluzivnı praxe ve vzdelavanı detı-uprchlıku

na prıkladu skupiny presıdlenych barmskych uprchlıku, ktera si klade otazku, zda

vybrana skupina detı-uprchlıku ma moznost plne ucasti na vzdelanı, jak jim to

zarucujı mezinarodnı umluvy o lidskych pravech, stejne jako i ceska legislativa, tak

predstavuje snahu o castecne zaplnenı tohoto chybejıcıho clanku v ceske obdorne

literature.

Disertacnı prace je rozdelena do 10 kapitol. Kapitoly 1 az 5 majı za cıl predstavit sirsı

souvislosti ve vzdelavanı detı-uprchlıku, at’ jiz filosoficke, legislativnı ci pedagogicke,

a pripravit tak pudu pro samotny vyzkum, jehoz design predstavuje kapitola 6.

Sebrana data jsou shromazdena v kapitole 7 a jejich nasledna analyza je predstavena

v 8. kapitole. Stezejnı cast prace – diskuse nad analyzovanymi daty – je soucastı

kapitoly 9, kterou nasleduje zaver.

3

2

Filosoficky kontext vyzkumu

Tema pece o uprchlıky zaujıma dulezite mısto v rade nabozenskych i filosofickych

systemu. Prakticke otazky spojene s uprchlictvım jiz od pradavna vyvolavaly potrebu

intelektualnı reflexe a formovanı etickych pravidel. Pod vlivem historickych udalostı

a spolecensko-kulturnıch zmen bylo v prubehu dejin prirozene nutne znovu a znovu

tyto otazky promyslet v novych kontextech. Naopak to, jakym zpusobem urcita

spolecnost smyslela o cizincıch (uprchlıcıch), melo zasadnı vyznam pro vyvoj nası

historie. Dejiny myslenı o uprchlıcıch jsou tedy tesne spojeny s dejinami lidstva. Je

zjevne, ze i v dnesnı dobe se jedna o tema vysoce aktualnı, at’ uz po strance prak-

ticke, nebo ciste akademicke. Z modernıch myslitelu, kterı se ve svem dıle problemu

pece o cizince venovali, jsem vybrala Emmanuela Levinase, ktery se svym”byt ru-

kojmım druheho“ predstavuje vrcholnou formu chapanı zodpovednosti za druheho

cloveka.

Emmanuel Levinas (1906–1995) je jednım z filosofu patrıcıch do tradice verıcıho

zidovstvı, ktery se i ve svem dıle casto obracel ke starozakonnımu Bohu. Zidovstvı

bylo osou jeho filosofie, stejne jako bliznı, druhy, cizı a setkanı s nım.”

Existencialnı

podoby potrebnosti a ohrozenosti cloveka naleza Levinas v biblickem svete. Jsou to:

chudobny clovek, vdova, dıte-sirotek, hladovejıcı, cizinec...“ (Vrana 1997, s. 13).

Prave proto Levinasova”filosofie setkanı“ muze byt velmi dobrym podkladem pro

otazku pece o uprchlıky. Levinas ve svych uvahach klade na cloveka odpovednost za

blıznıho, ktera nezna vlastnıho pohodlı, hranic (pomyslnych ani tech geografickych),

nesmırı se s utrpenım druhych. Pro mnohe jsou Levinasovy pozadavky prılis prısne

az extremnı, ale Levinas upozornuje, ze etika se nezaklada na prirozenosti, ale na

prikazanıch dobra, ktera nam nedovolı spocinout v klidu (Chalierova 1993).”

Setkanı

s Druhym, tj. s Cizincem, narusuje mou dosavadnı bezstarostnost: vım, ze uz dal

nebudu moci zıt v poklidu.“ (Chalierova 1995, s. 42).

5

2. FILOSOFICKY KONTEXT VYZKUMU

2.1 Uprchlıci ve Starem Zakone

Migrace je stara jako samo lidstvo a Bible je toho jednım z dukazu. Temata za-

hrnujıcı cizost a cizince patrı mezi dulezita a velmi frekventovana. Rabi Eliezer

v jedne z pasazı Talmudu poznamenava, ze prikazanı lasky k cizinci hebrejska Bible

zduraznuje vıce nez tricet sestkrat (Blaha 2004) a Kohnlein (1988 in Stica 2010)

poukazuje na to, ze vsechny velke postavy Stareho zakona byli nejakym zpusobem

uprchlıky. Jak jiz bylo receno, Levinasova filosofie vychazı prave z zidovske tradice,

a proto se nejdrıve podıvejme na nekolik mıst hebrejske Bible, kde se mluvı o ci-

zincıch, v dnesnım slova smyslu uprchlıcıch.1 Prestoze cesky preklad Bible namısto

vyrazu cizinec pouzıva slova host, Blaha (2004) zduraznuje, ze se nejedna o zcela

presny preklad hebrejskeho slova ger, ktere napr. anglicka Bible verneji preklada jako

stranger. Ger byl totiz”

clovek bez politickych prav, ackoliv byl svobodnou osobou“

(ibid., s. 188), nepozıva ochrany svych prıbuznych, nedisponuje zadnym majetkem

(Stica 2010).

—— On zjednava pravo sirotku a vdove, miluje hosta, dava mu chleb a sat.2

Jiz biblicke chapanıch”chudych“, tj. tech, kterı jakkoli stradajı a potrebujı specialnı

ochranu, zahrnuje skupinu cizincu, kterı prichazejı do Izraele vyhnani z domovu

hladem ci valkou. Jsou tak zarazeni do sirsıho kontextu ohrozenych osob, mezi ktere

Bible radı take sirotky, vdovy a stare osoby, na kterych Bohu zalezı a ochranuje je,3

a zaroven klade Izraeli za povinnost se o ne starat.

—— Hostu nebudes skodit ani ho utlacovat, nebot’ i vy jste byli hosty v egyptske

zemi.4

Buh Izraeli pripomına, ze i oni byli vyhnanci v cizı zemi, nez prisli do Zeme zaslıbene,

a proto nesmı cizince prehlızet, ale naopak se jich ujımat. Cizinci musı pozıvat

stejneho prava jako domorodci,5 nesmı byt vykorist’ovani, nesmı byt poskozovani6

a majı pravo na stejnou mzdu.7 Buh varuje ty, kterı se k cizinci otocı zady, zneuzijı

1viz napr. Dolezel (2008)2Dt 10, 183Zl 146, 7–94Ex 22, 205Lv 24, 22; Nu 15, 15; Nu 15, 296Lv 19, 337Dt 24, 14–15

6

2.2. SETKANI S TVARI DRUHEHO

jeho postavenı a neprijmou ho do sveho domova.8

—— Ten, kdo bude s vami prebyvat jako host, bude vam jako jeden z vas do-

morodcu. Budes ho milovat jako sebe sameho, protoze i vy jste byli hosty v zemi

egyptske.9

Buh vsak ve svych prikazanıch jde jeste dal. Nevymezuje vztah Izraele k cizincum

pouze zakazy, tj. co Izrael cizincum cinit nesmı. Buh svemu lidu prikazuje cizince

respektovat, poskytovat mu pohostinstvı, a to i za cenu vyssıch obetı,10 chovat se

k nemu jako k rovnemu. Stica (2010) pohostinnost popisuje jako nabıdku noclehu,

moznost umytı nohou, odpocinku a obcerstvenı a pripomına, ze pravym vzorem

pohostinstvı vuci cizincum je sam praotec Abraham.11 Cizinec je tvym sousedem,

ktereho budes milovat12 a kteremu budes prokazovat dobrodinı.13

I soucasne mezinarodnı pravo vcetne vnitrostatnı legislativy upozornuje, ze osoby

pronasledovane a prchajıcı ze svych domovu, tj. uprchlıci, majı pravo na specialnı

zachazenı, na ochranu. Pravo na azyl je jednım ze zakladnıch lidskych prav.14

V Ceske republice je toto pravo garantovano Ustavou, kdy clanek 43 Listiny zaklad-

nıch prav a svobod stanovuje povinnost Ceske republiky poskytnout azyl cizincum

pronasledovanym za uplatnovanı politickych prav a svobod.

2.2 Setkanı s tvarı Druheho

Jednım z ustrednıch temat Levinasovy filosofie je tvar druheho cloveka (visage

d’autrui), ktera”

mluvı drıv, nez mluvı rec, je to vyraz, jeste nez prijdou slova“

(Levinas 1997b, s. 17). Tvar pro Levinase nenı barva pleti, ocı, ci tvar nosu nebo

lıcnıch kostı. Tvar nenı africkeho, evropskeho ani asijskeho puvodu. Tvar nema rysy

domorodce ani cizince. Tvar je neviditelna a nedotknutelna. Levinas (1994) nao-

pak upozornuje, ze vidıme-li rty, lıce, popisujeme-li je a venujeme-li jim pozornost,

obracıme se k druhemu jako k predmetu a nikoli jako k Druhemu.

Tvar dle Levinase (1994, 1997a,b) je neuchopitelna, nevlastnitelna, neobsazitelna.

8Moud 19, 14; Jr 7, 69Lv 19, 34

10Gn 19, 811Gn 18, 1–1512Dt 10, 1913Lv 19, 1014viz Vseobecna deklarace lidskych prav (1948), cl. 14

7


Tvar Druheho nikdy nemohu mıt, vzıt mu ji. Tvar ztvarnuje kazdeho cloveka v jeho

obnazenosti, ubohosti, bezbrannosti, je znamenım jeho vystavenosti smrti. Dukazem

teto bednosti je lidska snaha ji maskovat svym chovanım a pozami. Tvar cloveka

je vsak nejenom obrazem jeho zranitelnosti, ale zaroven je prıkazem: Nezabijes!

Setkam-li se s tvarı Druheho, slysım toto prikazanı, kterym vsak Levinas nemyslı

pouze fyzickou vrazdu, ale i vsechny podoby symbolickeho zabıjenı, kterymi jsou za-

strasovanı, zesmesnovanı, pohrdanı, popıranı, a to myslenkou, slovem i cinem (Cha-

lierova 1993).”

Eticky pozadavek [vsak] nenı ontologicka nutnost“ (Levinas 1994,

s. 179). Zakaz zabıt neznamena, ze vrazda nenı mozna, Levinas ale pripomına, ze

platnost zakazu pretrvava v podobe vedomı spatnosti zla.

Tvar Druheho, jak rıka Levinas (1997b), po mne vola a ja ho nesmım nechat umrıt

o samote. Nesmım ho nechat stat samotneho za dvermi, za hranicemi. Nesmım se

k nemu obratit zady. Je tu prıkaz i zakaz. Nezabijes i nenechas umrıt v jeho nouzi

(ibid.).”

Smrt druheho se mne tyka vıc nez moje vlastnı (ibid., s. 18).

Setkanı s tvarı Druheho, s tvarı Cizince je pak pro me zivot menıcı zkusenostı.”

Je

[to] zalezitost naveskrze eticka“ (Levinas 1994, s. 178). Levinas ho popisuje jako

nutkanı k tomu, abych daval neco ze sebe (Chalierova 1995).”

Je to chvıle, kdy me

Druhy nutı k tomu, abych se stal dobrym“ (ibid., s. 44). Je to zkusenost, ktera me

povolava k dobru, borı mou liknavost. Setkanı s Druhym je zaroven take setkanım

s Bohem, nebot’ Buh mluvı skrze tvar (Chalierova 1993). A Buh pravı: Miluj bliznıho

sveho jako sebe sama. Miluj hosta, nebot’ i ty jsi byl hostem v zemi egyptske. Miluj

i sve nepratele a modli se za ne.

”Tvar ke mne mluvı, a tım me vybızı ke vztahu“ (Levinas 1997a, s. 174). Zavazuje

me k lidskemu bratrstvı, ke starosti o Druheho. Tvar Druheho mi nesmı byt lhos-

tejna, ale naopak me rozechvıva. Nenechava me v poklidu. Tvar je smyslem sama

o sobe, vyznamem bez kontextu (Levinas 1994). Soucasne ale se vymyka memu

uchopenı a Druhy, Cizinec je ten, nad nımz nemohu mıt zadnou moc (Chalierova

1995). Zatımco veci mohu ovladat, mıt je v rukou, tvar nenı vecı mezi vecmi, ale je

poselstvım.

Levinas, na rozdıl od napr. Sartera, ve vztahu mezi mnou a druhym nespatruje

zadnou negativitu.”

Pohled Druheho, le regard de l’autre, ten me u Sartera vzdycky

posuzuje a odsuzuje“ (Levinas 1997b, s. 20). Levinasovo uchopenı bytı nenı zalozeno

na bytı-pro-sebe, bytı-o-sobe (ibid.). Druhy je pro me totiz dulezitejsı nez ja sam.

Jsem jeho rukojmım.

8

2.3. ASYMETRIE ODPOVEDNOSTI

2.3 Asymetrie odpovednosti

Odpovednost a vztah Ja-Ty byly predmetem filosofie mnohych predchudcu Emma-

nuela Levinase. Jednım z nejvyznamnejsıch byl Martin Buber (1878–1965), stejne

jako Levinas zidovsky myslitel. Buber (2005) rıka, ze laska je odpovednost jednot-

liveho ja za jednotlive ty. Chape tak vztah mezi mnou a druhym reciprocne, kdy

jsme si ve vztahu rovni. Ja jsem odpovedny za tebe, stejne jako ty jsi odpovedny za

me.

Levinas ve svem myslenı zachazı dale, jak mnozı podotykajı do extremnı polohy

odpovednosti za Druheho. Stejne jako pro Bubera, znamena pro Levinase laska

odpovednost (Chalierova 1993). Tato odpovednost za Druheho vsak nenı reciprocnı,

naopak se vyznacuje svou asymetriı a nepodmınenostı, nebot’ samotna existence

dalsı lidske bytosti me nekonecne zavazuje (Peperzak 1993). To, ze se setkavam

s tvarı Druheho, me cinı odpovednym.

Tvar Druheho dle Levinase (1994) hovorı a prave ona umoznuje rozhovor. Rozhovor

–”

presneji receno odpoved’, ci odpovednost“ (Levinas 1994, s. 179) je pak auten-

tickym vztahem k Druhemu, ktery”

nelze zachytit slovem videt“ (ibid.). Setkanı

s tvarı Druheho – jakmile ten na me pohledne – me cinı odpovednym. Pred tvarı

Druheho nesmım zustat nemy. Odpovedı vsak nejsou slova, ale jsem jı ja sam ve

sve odpovednosti. Ja vsak odpovednost ani nemusım brat na sebe, jak pripomına

Levinas (1994), ona mi pripadne.”

Je to odpovednost presahujıcı hranice meho

vlastnıho konanı“ (ibid, s. 182).

Odpovednost Levinas chape automaticky jako odpovednost za Druheho.”

Lidske Ja

se totiz stava lidskym teprve tehdy, kdyz zaslechne volanı ponızenych a urazenych,

kdyz je jım zneklidneno a zacne se strachovat kvuli zranitelnosti druheho“ (Chalie-

rova 1993, s. 26). Levinas vsak nema na mysli odpovednost pouze za to, co ja cinım,

co mohu jakkoli ovlivnit. Chape ji jako odpovednost i za to, co jsem neudelal, co

se me dokonce ani netyka.”

Mam odpovednost za to, co nenı v me moci“ (Levinas

1997b, s. 18). Ve sve extremnı forme, rıka Levinas (1994), mam odpovednost i za

odpovednost Druheho.

Levinas, jako zidovky filosof a nemecky zajatec v obdobı 2. svetove valky, do-

konce rıka, ze ma odpovednost za valecne zlociny nacistu.”

Jsem odpovedny i za

pronasledovanı, jemuz jsem vystaven (Levinas 1994, s. 183). Nesmım vsak tuto od-

povednost ocekavat od ostatnıch, nebot’ jen ja jsem takto odpovedny.15 Jsem totiz

15Tımto nabızı Levinas odpoved’ rade kritiku, kterı rıkajı: Kdyz ja jsem nekonecne odpovednyza druheho, musı byt i on nekonecne odpovedny za me. Vsichni jsme tudız stejne odpovednı,asymetrie odpovednosti nenı mozna.

9


za druheho odpovedny, aniz od neho cekam totez, i kdyby me to melo stat zivot.

Reciprocita je vec druheho, nikoli moje starost. Ja vzdy vuci druhemu zustavam ve

sluzebnem postavenı a vzdy mam odpovednost navıc (ibid.).

V odkazu na traktat’Avot‘ se Levinas taze:

”Neodpovıdam-li za sebe, kdo za me

odpovıda? Odpovıdam-li ale jen za sebe — jsem to jeste ja?“ (Talmud in Levinas

1994, s. 98) a dodava, ze lidske rysy Ja jsou neodlucitelne spjaty s odpovednostı.

Teto odpovednosti navıc nemohu uniknout. Lidske ja je totiz odpoved’ na volanı

a nikdo me nemuze zastoupit, jestlize mam odpovedet (Chalierova 1993). Byt Ja

pro Levinase znamena nemoci uniknout odpovednosti. Svou odpovednost nemohu

nikomu predat, protoze jsem nenahraditelny. Ja mohu zastoupit vsechny, ale nikdo

me (Levinas 1994), coz je opet hlavnım znakem Levinasovy deklarovane asymetrie.

Odpovednost take nemohu lidsky odmıtnout.

V odpovednosti vuci Druhemu se dle Levinase (1997b) stavam jeho rukojmım.

Pykam za Druheho (Levinas 1994). Levinas souhlası, ze toto muze byt az po-

horsujıcı nelidska koncepce. Zaroven ale upozornuje, ze byt rukojmım Druheho je

pouze tvrde oznacenı pro lasku (Levinas 1997b). Zaroven se vsak v tomto posta-

venı totalnı podrızenosti zjevuje ma prvorozenost a me vyvolenı k dobrote. V tomto

smyslu je dle Levinase (1997b) kazde ja prvorozene.

Pro Levinase je odpovednost take neodmyslitelne spjata se svobodou. Odpovednost

svobode totiz predchazı, a ja tak nemohu byt svobodny, aniz bych pred tım nebyl

odpovedny (Levias 1994). Odpovednost za Druhe se tak stava zakladnım kamenem

lidstvı.

2.4 Odpovednost v kontextu lidı hledajıcıch azyl

Uprchlıci patrı ze sve podstaty mezi skupinu osob velmi zranitelnych, nebot’ jsou

vnejsımi okolnostmi donuceni opustit svou zemi, rodinu, majetek, zazemı a jıt do

neznama. Tradice poskytnutı azylu lidem v nebezpecı je jednım z nejstarsıch cha-

rakteristickych znaku civilizace (Feller et al. 2003) a zminujı se o nı jiz texty z dob

ranych rısı na Strednım vychode (UNHCR 2009).

”Ten druhy naleha a zada, aby byl uznan ve svete a aby mu bylo priznano pravo

na svebytnou existenci v lidskem spolecenstvı. Toto nalehanı a dozadovanı uznanı

a prijetı vychazı z faktu, ze ten druhy je ve sve nejvlastnejsı podstate bytostı potrebnou,

ohrozenou a nechranenou“ (Vrana 1997, s. 11).

V kontextu Levinasovy filosofie vsak nenesu odpovednost pouze za ty uprchlıky, se

10

2.4. ODPOVEDNOST V KONTEXTU LIDI HLEDAJICICH AZYL

kterymi se osobne setkam, popr. za ty, kterı prichazejı na uzemı Ceske republiky.

Jak jiz bylo zmıneno, Levinas klade na cloveka odpovednost daleko prevysujıcı mıru

odpovednosti, kterou je clovek vetsinou ochoten prijmout, tj. za osoby a ciny, ktere

se ho prımo dotykajı a ma na nich nejaky podıl. Dle Levinase jsem totiz odpovedny

i za odpovednost Druheho, i za to, co nemohu ovlivnit. V kontextu uprchlictvı

jsem tedy odpovedny za vsechny osoby hledajıcı azyl na celem svete a jsem take

odpovedny za prıstup, jaky staty zaujımajı vuci uprchlıkum, za jejich imigracnı

a azylove politiky. Dle slov Levinase jsem odpovedny za porusovanı prav uprchlıku

v Malajsii, za smlouvu o pratelstvı mezi Lybiı a Italiı, ktera umoznuje navracet

ilegalnı migranty zadrzene ve vodach Stredozemnıho more zpet do Lybie, aniz by

jim byla dana moznost zadat o azyl, stejne jako za politickou situaci v Barme,

Kongu, Aghanistanu, Sudanu, Iranu, ktera nutı tisıce lidı k uteku z domovu.

Stejne tak jsem dle Levinase odpovedny za zivotnı podmınky v uprchlickych taborech

na hranicıch mezi Barmou a Thajskem, Lybiı a Tuniskem, Kenou a Somalskem, za

to, zda se uprchlıkum na celem svete dostava prava na dustojny zivot beze strachu,

prava na svobodu, praci, socialnı zabezpecenı.16 Jsem odpovedny za to, zda vsechny

deti-uprchlıci mohou vyuzıvat prava na vzdelanı, prava na zivot a na ochranu.

Prestoze se takovato odpovednosti muze zdat clovekem zcela nazvladnutelna a nere-

alizovatelna, existujı prıklady jejı alespon castecne praxe jak na mezinarodnı scene,

tak i v ceskem prostredı. Nejzretelnejsımi jsou programy humanitarnı pomoci v ob-

lastech zasazenymi valkou, nepokoji a prırodnımi katastrofami, ktere nutı lidi pr-

chat ze svych domovu a ohrozujı je na zivotech. Humanitarnı organizace pracujı

bez ohledu na statnı prıslusnost a na geograficke hranice. Lide v bezpecnych zemıch

posılajı penıze na pomoc osobam v oblastech vzdalenych tisıce kilometru, osobam,

ktere neznajı, nikdy osobne nepotkali a ani v budoucnu nepotkajı. Lide pısı dopisy

vyjadrujıcı podporu politickym veznum na Kube, v Barme ci v Belorusku, ke kterym

je nepouta zadny rodinny ci pratelstky vztah, ale prave jen odpovednost.

V roce 2008 se Ceska republika zapojila do celosvetoveho presıdlovacıho programu

svym pilotnım projektem na presıdlenı devıti rodin barmskych uprchlıku z Malajsie.

Vstupem do presıdlovacıho programu jednotlive staty uznavajı svou odpovednost

nejen za osoby, ktere hledajı azyl prımo na jejich uzemı, ale take za uprchlıky,

kterı do jejich zeme nikdy fyzicky nevkrocili. Dobrovolne se tak zavazujı k tomu, ze

kazdorocne prijmou urcity pocet osob, kterym nabıdnou azyl, prestoze se dane osoby

nachazı stovky kilometru daleko a do jejich zeme by s velkou pravdepodobnostı

nikdy jinak nedorazili. I toto je bezesporu jednım z pozitivnıch prıkladu reakce

na odpovednost ve smyslu Levinasovy filosofie. Jedinou otazkou zustava, zda pri

16viz. Vseobecna deklarace lidskych prav

11


soucasnem poctu 15 000 000 uprchlıku je prijetı 80 z nich dostatecnou odpovedı

Ceske republiky.

Levinas vsak upozornuje, ze odpovednost je od druheho nevymahatelna. Odpovedny

jsem pouze ja sam. Nemohu tedy ocekavat, ze nekdo jiny krome me samotneho

prijme lidi hledajıcı azyl do svych domovu. Jednotkou odpovednosti je pro Levinase

individualnı clovek. Ja.

V prıpade vyse diskutovaneho problemu milionu osob hledajıcıch novy domov v bez-

pecı jsem vsak presvedcena, ze je zcela legitimnı rozsırit jednotku odpovednosti

na stat. Ja jako Ceska republika. A to i presto, ze si jsem plne vedoma mozneho

nebezpecı, ktere se v teto neosobnı odpovednosti skryva. Naznaceny presah od-

povednosti na me jako Ceskou republiku vsak nijak nezmensuje mou odpovednost

jako jedince. Naopak lze rıci, ze jsem takto dvojnasobne odpovedny. Ale pouze v kon-

textu ja jako Ceska republika nabyva tato konkretnı odpovednost za lidi hledajıcı

azyl po celem svete na realnosti a zaroven nalehavosti.

Ja jako Ceska republika musım plne prijmout svou odpovednost a zaroven ji neoceka-

vat od druhych, tj. nepoukazovat na to, ze ostatnı staty take dobrovolne uprchlıky

neprijımajı. Nespokojit se s tım, ze 40 uz jsem jich prijal, takze jsem udelal mnohem

vıce nez vetsina ostatnıch statu, ktere dobrovolne neprijaly ani jednoho presıdleneho

uprchlıka. Nesmım spocinout v klidu nad jiz vykonanym, nebot’ volanı druheho

me – pohodlne usazeneho ve svem domove – neustale zneklidnuje. A navıc, jak

pripomına Chalierova (1995), bez cizince bychom byli vystaveni nebezpecı, ze lid-

skost zamenıme za kult puvodu.

Ja jako jedinec ve svetle Levinasovy filosofie pak musım aktivne hledat zpusoby,

jakymi mohu odpovednost Ceske republiky podporovat – at’ uz formou politicke

participace, aktivnı ucasti v obcanske spolecnosti, odpovednou vychovou svych detı

apod. Odpovednost”ja jako jedinec“ je prımo spjata s odpovednostı

”ja jako Ceska

republika“, tyto koncepty nenı mozne oddelovat. Z tohoto duvodu se tedy sam sebe

mohu tazat:”Prijal jsem ja jako Ceska republika a ja jako jedinec plne svou od-

povednost za druhe, kterı mne volajı?“, aniz bych tımto ocekaval odpovednost od

druhych.

12

3

Azyl a azylova politika CR

Rostoucı restrikce tykajıcı se poskytovanı azylu v Evrope jsou dukazem az prılis realne

”pevnosti“ pro ty, kterı zde hledajı utociste.

—— Joly et al. (1997)

3.1 Uprchlık vs. migrant

Tradice poskytnutı azylu lidem v nebezpecı je jednım z nejstarsıch charakteristickych

znaku civilizace (Feller et al. 2003) a zminujı se o nı jiz texty z dob ranych rısı

na Strednım vychode (UNHCR 2009b). Dnes je toto hlavnım poslanım Uradu Vy-

sokeho komisare OSN pro uprchlıky (UNHCR), ktery byl ustaven roku 1950 se sıdlem

v Zeneve. Zakladnı legislativnı ramec pro ochranu uprchlıku tvorı Umluva o pravnım

postavenı uprchlıku z roku 1951 (tez Zenevska konvence) a dodatecny Protokol

o pravnım postavenı uprchlıku z roku 1967,1 ktery odstranil uzemnı a casova ome-

zenı Umluvy. Ceska republika je smluvnı stranou obou dokumentu.2

Umluva v clanku 1 jasne definuje pojem uprchlık jako osobu, ktera:

”se nachazı mimo svou vlast a ma opravnene obavy pred pronasledovanım

z duvodu rasovych, nabozenskych nebo narodnostnıch nebo z duvodu

prıslusnosti k urcitym spolecenskym vrstvam nebo i zastavanı urcitych

politickych nazoru, je neschopna prijmout, nebo vzhledem ke shora uve-

denym obavam odmıta ochranu sve vlasti.“

1dale jen souhrnne Umluva2Sdelenı Ministerstva zahranicı c. 208/1993 Sb.

13

3. AZYL A AZYLOVA POLITIKA CR

Tato definice je celosvetove prijımana vcetne ceske legistalivy (zakon c. 325/1999

Sb., o azylu, v platnem znenı).

Z definice je patrne, ze ne vsechny osoby, ktere opustily svou vlast, jsou uprchlıky.

V soucasne dobe se casto setkavame take s pojmy migrant a vnitrne presıdlena

osoba, kterı byvajı nespravne oznacovani jako uprchlıci. Na rozdıl od uprchlıku

ovsem vnitrne presıdlene osoby neprekrocily hranice sve vlasti a z pravnıho hle-

diska tak zustavajı pod ochranou sve vlady. Migranti, prestoze casto pouzıvajı stejne

trasy i dopravnı prostredky jako uprchlıci (Crisp 2007), se od nich zasadne lisı svou

motivacı pro odchod z vlasti. Migranti, a to predevsım ekonomictı migranti, odesli

ve snaze zajistit sobe a svym rodinam lepsı zivot, to znamena, ze ke svemu od-

chodu nebyli donuceni tak jako uprchlıci, nybrz odesli dobrovolne. Z toho duvodu

se ke skupine migrantu a uprchlıku stavı odlisne take mezinarodnı pravo (UNHCR

2009b).

Dalsım z casto zamenovanych pojmu je uprchlık a zadatel o azyl/o mezinarodnı

ochranu.3 Na rozdıl od uprchlıka ovsem zadateli o mezinarodnı ochranu jeste uprch-

licky status nebyl priznan, to znamena, ze se jedna o osobu, ktera uvadı, ze je

uprchlıkem, ale jejız narok na uprchlicky status zatım nebyl s konecnou platnostı

posouzen (UNHCR 2009b). To je ukolem jednotlivych narodnıch azylovych systemu.

Pokud zadateli o mezinarodnı ochranu nenı status uprchlıka udelen, muze byt tato

osoba odeslana zpet do sve vlasti.

Spravne definovanı a rozlisovanı mezi vyse zmınenymi skupinami je zcela zasadnı.

Verejnost stale casteji zachazı se vsemi osobami prichazejıcımi do zeme obdobnym

zpusobem, a to s neduverou, ci prımo odmıtave4 (STEM 2006; Cervenka 2008;

UNHCR 2009b). Vetsina zemı zprısnuje sve hranicnı kontroly ve snaze zabranit

vstupu ilegalnım migrantum, nicmene takovato opatrenı mohou poskodit i samotne

uprchlıky (UNHCR 2009b). Evropske zeme ale zprısnujı i podmınky pro udelenı

mezinarodnı ochrany, a z kontinentu se tak stava”pevnost“ pro ty, kterı zde hle-

dajı utociste (Joly et al. 1997; Amnesty International 1996). Odmıtnutı poskyt-

nutı ochrany uprchlıkovi (narozdıl od ekonomickeho migranta) vsak pro neho muze

v nekterych prıpadech mıt velmi zavazne dusledky, jako jsou mucenı, veznenı nebo

smrt (UNHCR 2009b).

3Pojem mezinarodnı ochrana v sobe krome azylu zahrnuje take doplnkovou ochranu definovanou§ 14a zakona c. 325/1999 Sb., o azylu, v platnem znenı.

4Prehled vybranych vyzkumu verejneho mınenı tykajıcıch se vnımanı cizincu ceskou spolecnostıprinası napr. Drbohlav et. al. (2010).

14

3.2. PRAVO NA AZYL

3.2 Pravo na azyl

Pravo na azyl je jednım ze zakladnıch lidskych prav zakotvenych ve Vseobecne dekla-

raci lidskych prav z roku 1948, ktera v clanku 14 rıka, ze”

kazdy ma pravo vyhledat si

pred pronasledovanım utociste v jinych zemıch a pozıvat tam azylu.“ V Ceske repub-

lice je toto pravo garantovano Ustavou, kdy clanek 43 Listiny zakladnıch prav a svo-

bod stanovuje povinnost Ceske republiky poskytnout azyl cizincum pronasledovanym

za uplatnovanı politickych prav a svobod.

Jak jiz bylo ovsem naznaceno, spolu s narustem poctu zadatelu o azyl v Evrope

v 90. letech 20. stoletı, zıskava na sıle take proti-uprchlicka retorika (O’Nions 2006)

a Evropa konverguje k prıstupu, jemuz dominuje zabranenı vstupu do zeme a ome-

zenı socialnı podpory (Schuster 2000; Rutter 2006; Kumin 2007). Roste vliv extremnı

pravice, ktera vydava prohlasenı o prıvalu privandrovalcu pozadujıcıch azyl (Gearty

1999). Od roku 1989 proslo britskym parlamentem vetsı mnozstvı legislativy regu-

lujıcı migraci nez v cele historii pred tımto obdobım (Rutter 2006). Britska medialnı

analyza (ICAR 2004) odhalila, ze v danem obdobı roku 2004 se v novinovych ti-

tulcıch vedle pojmu”uprchlık“ a

”zadatel o azyl“ nejcasteji objevovala slova

”zatcen,

uveznen a vinen“. Jak podotyka Hathaway (1997), mezinarodnı azylove pravo slouzı

stale hure, navıc take zmensujıcımu se poctu osob. Soucasny trend neduvery, klima

zmatku a zastrasovanı ma mnohocetne dusledky. Jednım z nich je porusenı prava na

azyl. Na urovni praxe to znamena, ze lide prchajıcı ze svych domovu nemajı jinou

moznost nez se spolehnout na pokoutne, nezakonne a nebezpecne zpusoby dopravy

(O’Nions 2006).

3.3 Azylova politika

3.3.1 Strucny vyvoj mezinarodnıho azyloveho prava

Mezinarodnı azylove pravo je, jak jiz bylo zmıneno, rızeno Umluvou o pravnım

postavenı uprchlıku z roku 1951 modifikovanou Protokolem z roku 1967, ktere de-

finujı, kdo je uprchlık, jeho prava, ale take povinnosti statu, ktery ho prijıma (von

Oswald, Schmelz 2009). Koreny Umluvy sahajı do pocatku 20. stoletı. Pred tım

obycejove mezinarodnı pravo davalo statum za povinnost chranit pouze sve statnı

prıslusnıky (Vrachnas et al. 2008). V obdobı mezi svetovymi valkami (1919–1939)

rada nasilnych konfliktu a politickych problemu v Evrope a na Strednım vychode

vedla k tomu, ze velke pocty osob musely opustit sve domovy (Musgrave 2005).

Staty byly nuceny na tuto situaci reagovat a Liga narodu zformulovala smlouvy,

15


ktere zarucovaly uprchlıkum ochranu (UNHCR 2000b). Tyto smlouvy se ale vzta-

hovaly ke specifickym uprchlickym situacım, a mely tak ad hoc charakter, postradaly

obecnou definici uprchlıka i standardizovane protektivnı mechanismy (Goodwin-Gill,

McAdam 2007).

Konec 2. svetove valky s sebou prinesl obrovske mnozstvı lidı nachazejıcıch se mimo

svuj domov a bylo zrejme, ze problematika uprchlictvı nenı pouze docasna. To vedlo

k sepsanı a nasledne ratifikaci Umluvy v roce 1951, respektive 1954. Ta ovsem

zajist’ovala ochranu pouze evropskym uprchlıkum 2. svetove valky (Goodwin-Gill,

McAdam 2007). Tyto casove a geograficke restrikce byly odnaty az Protokolem

z roku 1967 (Hathaway 1991). V soucasne dobe Umluvu podepsalo 141 statu sveta

vcetne Ceske republiky (DIMIA 2002; UNHCR 2010b) a jejımi hlavnımi elementy

jsou definice uprchlıka (viz kapitola 3.1), jeho prav a princip non-refoulement (Turk,

Nicholson 2003), ktery statum zakazuje navratit uprchlıka nebo zadatele o me-

zinarodnı ochranu na uzemı, kde mu hrozı ujma na zivote ci svobode na zaklade

rasy, nabozenstvı, narodnosti, prıslusnosti k urcite socialnı skupine ci politickemu

presvedcenı (Lauterpacht, Bethlehem 2003).

3.3.2 Azylova politika CR v kontextu politiky EU

Evropske azylove pravo bylo po dlouhou dobu postaveno na presvedcenı, ze justice

a problematika vnitra, tzn. ze i azylu, nalezı ciste do pravomoci jednotlivych statu

(Miklusakova, Murad 2005). Pocatkem 90. let 20. stoletı se ovsem zacal vytvaret

podklad pro jednotnou evropskou azylovou politiku. Nejprve to byly Londynske

rezoluce, ktere ovsem vznikaly jeste mimo formalnı institucionalnı strukturu a byly

zavazne jen pro ty clenske staty, ktere se rozhodly vyuzıvat jimi zavedne instituce

(Murad 2005). Smluvnı zakotvenı prislo v roce 1993 az s Maastrichtskou smlouvou

a spoluprace v oblasti spravedlnosti a vnitra tvorila tretı pilır EU (ibid.). Tato

spoluprace se ovsem s rostoucım poctem zadatelu o azyl ukazala jako nedostatecne

ucinna, a tak doslo ke zmene s prijetım Amsterodamske smlouvy v roce 1997, ktera

otazky migrace a azylu presunula do Smlouvy o zalozenı Evropskeho spolecenstvı,

a tedy do prvnıho pilıre, tj. ne do mezivladnı, ale do nadnarodnı spoluprace (Murad

2005; O’Nions 2006). Pozdeji bylo na summitu Evropske rady v Tampere v rıjnu 1999

vyjadreno, ze soucasnym cılem EU je spolecna azylova a migracnı politika, ktere ma

byt dosazeno cestou partnerstvı se zememi puvodu a jednotnym azylovym systemem,

ktery bude zalozen na plne aplikaci Umluvy o pravnım postavenı uprchlıku a zasade,

ze nikdo nebude poslan zpet vstrıc dalsı perzekuci – non-refoulement (OAMP 2005).

Dalsım dulezitym evropskym dokumentem majıcı prımy vztah k azylovemu pravu je

16

3.3. AZYLOVA POLITIKA

tzv. Dublinska smlouva z roku 1990 (v platnost vstoupila v roce 1997), oznacovana

take jako Dublin I. V soucasne dobe je temer plne nahrazena Narızenım Rady

(ES) c. 343/ 2003 (Dublin II). To stanovuje kriteria a mechanismy pro urcenı

statu odpovedneho za posouzenı zadosti o mezinarodnı ochranu podane v jednom

z clenskych statu Evropskych spolecenstvı (OAMP 2005). Obcane tretıch zemı mo-

hou v dusledku tohoto narızenı zadat o mezinarodnı ochranu pouze v prvnım state

EU, do ktereho vstoupili. Vyjimkou jsou jen silne rodinne vazby v jinem state.

Narızenı c. 343/ 2003 take stanovuje casove limity transferu zadatelu o mezinarodnı

ochranu – tretı zeme musı byt hostitelskou kontaktovana do trı mesıcu a zadatel

premısten do sesti mesıcu (O’Nions 2006). Dublinska smlouva (a nasledne Narızenı

c. 343/ 2003) nicmene vyvolala velkou vlnu kritiky z hlediska jak praktickeho, tak

humanitarnıho. Je totiz zrejme, ze toto narızenı zpusobuje, ze chudsı staty jiznı Ev-

ropy jsou zatezovany nepomerne vıce nez staty ostatnı, a hlavnı teziste narızenı nenı

na zranitelnych zadatelıch, ale na odstranovanı prekazek pri premıst’ovanı”cısel“

(Blake 2001).

V roce 2003 Evropska rada vydala Smernici c. 2003/9/EC stanovujıcı minimalnı

normy pro prijımanı zadatelu o azyl, ktera obsahuje radu dulezitych principu, jako

je prıstup ke vzdelanı, zdravotnı peci, stejne jako klade duraz na specificke potreby

zranitelnych skupin (O’Nions 2006). Zaroven se ale jedna o dokument vymezujıcı

pouze tu nejzakladnejsı rovinu ochrany. O rok pozdeji vstoupila v platnost Smernice

rady c. 2004/83/ES o minimalnıch normach, ktere musı splnovat statnı prıslusnıci

tretıch zemı nebo osoby bez statnı prıslusnosti, aby mohli zadat o postavenı uprchlıka

nebo osoby, ktere z jinych duvodu potrebujı mezinarodnı ochranu, a o obsahu po-

skytovane ochrany (kvalifikacnı smernice), ktera je klıcovym dokumentem urcujıcım

podmınky kvalifikace pro udelenı ochrany v zemıch EU. I pres tuto jednotıcı snahu

ovsem vyzkumy ukazujı, ze podmınky pro udelenı mezinarodnı ochrany se v jednot-

livych clenkych zemıch vyrazne lisı (Kumin 2007).

V roce 2005, vstoupila v platnost dalsı ze smernic EU vztahujıcı se k azylove politice,

a to Smernice c. 2005/85/ES o minimalnıch normach pro rızenı v clenskych statech

o priznavanı a odnımanı postavenı uprchlıka (proceduralnı smernice), ktera je dalsım

opatrenım s cılem vytvorit spolecne azylove rızenı a sblızit pravidla a omezenı dru-

hotneho pohybu zadatelu o mezinarodnı ochranu mezi clenskymi staty v prıpadech,

kdy byl tento pohyb zpusoben rozdıly v pravnıch ramcıch. Poslednı ze zatım platnych

smernic EU tykajıcı se uprchlıku je Smernice Evropskeho parlamentu a Rady 2008/

115/ES ze dne 16. prosince 2008 o spolecnych normach a postupech v clenskych

statech pri navracenı neopravnene pobyvajıcıch statnıch prıslusnıku tretıch zemı

(navratova smernice).

17


Po vstupu Ceske republiky do Evropske unie se tyto pravnı dokumenty staly zavazne

i pro ni a azylovy system prochazı procesem harmonizace s ostatnımi clenskymi staty.

Pravnı ramec ceskeho azyloveho prava je tvoren zakonem c. 325/1999 Sb., o azylu,

v platnem znenı, ktery vymezuje zakladnı pojmy, podmınky a proces udelovanı

mezinarodnı ochrany. V ramci novelizace zakona v roce 2001 a jako (castecnou) od-

poved’ na cetnou kritiku ze strany EU tykajıcı se absence nezavislosti v prezkoumava-

nı azylovych rozhodnutı doslo k tomu, ze v soucasne dobe je mozne proti rozhodnutı

MV CR podat opravny prostredek prımo k soudu (Faberova 2008). Poverenym

organem pro posuzovanı zadostı o azyl a vydavanı zadostı v prvnı instanci je Mi-

nisterstvo vnitra Ceske republiky, konkretne odbor azylove a migracnı politiky.

3.3.3 Vyvoj poctu zadostı o mezinarodnı ochranu po roce

1989

Rızenım ve veci mezinarodnı ochrany proslo v Ceske republice, resp. Ceskoskoslo-

vensku od roku 1990 vıce nez 90 000 osob. Vyvoj poctu zadostı lze zjednodusene

rozdelit do dvou fazı, a to pred vstupem Ceske republiky do EU, tj. do roku 2004,

a obdobı po vstupu. V prubehu devadesatych let pocet zadostı postupne stoupal,

az v roce 2001 dosahl sveho vrcholu, kdy 18 094 osob pozadalo o mezinarodnı

ochranu (OAMP 2008a), pricemz azyl byl udelen pouze 251 z nich (OAMP 2008b).

Se schvalenım novely azyloveho zakona doslo v roce 2002 ke snızenı poctu zadostı na

8 484 (OAMP 2008a) a tento trend se jeste vyrazneji prohloubil se vstupem Ceske

republiky do EU a aplikacı dublinskeho systemu v azylovem rızenı (viz kapitola

3.3.2) v dusledku specificke polohy statu v ramci EU, tj. bez vnejsıch hranic. V roce

vstupu zeme do EU pozadalo o mezinarodnı ochranu 5 459 osob (OAMP 2010a)

a toto cıslo postupne klesa az na hodnotu 833 v roce 2010 (OAMP 2011). V prıpade

udelenı azylu jiz ovsem takove pocetnı vykyvy patrne nejsou (pouze s vyjimkou roku

1991, kdy byl azyl udelen 776 osobam) a pocty se od roku 1992 pohybujı v rozmezı

59 (rok 1995) a 268 (rok 2006) (OAMP 2010b). Pokud ovsem srovname percentualnı

uspesnost zadatelu v jednotlivych letech, je zde naopak mozne po roce 2004 vysledo-

vat vzestupny trend. Porovname-li take uspesnost zadatelu o mezinarodnı ochranu

v jednotlivych zemıch strednı Evropy v letech 2006–2008, zjistıme, ze Ceska repub-

lika patrı mezi ty nadprumerne. To znamena, ze udeluje azyl zadatelum relativne

casteji nez naprıklad Polsko, Slovensko nebo Slovinsko (UNHCR 2009c). Presny

vyvoj poctu zadostı o mezinarodnı ochranu a jejı udelenı ukazuje tabulka 3.1.5

Z hlediska narodnostı zadatelu o mezinarodnı ochranu se situace v prubehu po-

5Institut doplnkove ochrany byl do ceskeho pravnıho systemu zaveden az novelou zakona o azyluk 1.9.2006.

18

3.4. PRESIDLOVACI PROGRAM

rok pocet zadostı o MO udelen azyl udelena DO

2000 8 793 133

2001 18 094 83

2002 8 484 103

2003 11 400 208

2004 5 459 142

2005 4 021 251

2006 3 016 268 37

2007 1 878 191 191

2008 1 656 157 138

2009 1 258 75 29

2010 833 125 104

CELKEM 64 892 1 736 499

Tabulka 3.1: Vyvoj poctu zadostı o mezinarodnı ochranu a jejı udelenı 2000–2010(OAMP 2011)

slednıch 20 let velmi menila, mj. i v zavislosti na aktualnıch zahranicnıch konflik-

tech. V roce 2010 nejvetsı pocet zadatelu pochazel z Ukrajiny, dale pak z Mongol-

ska, Beloruska a Ruske federace (OAMP 2011). Naopak nejvetsı pocet osob, jimz

byl udelen v roce 2010 azyl, pochazel z Barmy, nasledovali obcane Ruske federace,

Ukrajiny a Kyrgyzstanu (ibid.).

3.4 Presıdlovacı program

Institut presıdlovanı je jednım z nejdiskutovanejsıch principu ochrany uprchlıku

v soucasnem svete, ktery zahrnuje selekci a transfer uprchlıku ze statu, ve kterem

primarne hledali ochranu, do statu tretıho, ktery souhlasil s jejich prijetım pro trvaly

pobyt (van Selm 2004). Presıdlenı je jednım ze trı trvalych resenı dlouhodobe neu-

spokojive uprchlicke situace identifikovanym UNHCR vedle dobrovolneho navratu

do zeme puvodu a lokalnı integracı v hostitelske komunite (UNHCR 2009b). UNHCR

(2006) zduraznuje ctyri zakladnı funkce presıdlovanı, a to: (a) nastroj mezinarodnı

ochrany pro jednotlive uprchlıky, (b) trvale resenı, (c) vyraz mezinarodnı solidarity,

(d) strategicke pouzitı presıdlovanı.

Role presıdlovanı se ovsem v prubehu nekolika poslednıch desetiletı velmi menila.

Do konce poloviny 80. let 20. stoletı bylo presıdlovanı cetralnım resenım situace

19


uprchlıku, v 90. letech tuto pozici prevzala repatriace. S nastupem noveho tisıciletı

byla role presıdlovanı prehodnocena a vysledkem bylo, ze globalnı presıdlovacı kvota

vzrostla do roku 2001 k temer 100 000 a nove zeme se zacaly zapojovat do pro-

gramu presıdlovanı (UNHCR 2006). V soucasne dobe je presıdlovanı preferovano

v prıpadech, kdy zbyvajıcı dve dlouhodoba resenı jsou nedostupna, tzn. ze existujı

objektivnı duvody, proc se osoba nemuze vratit do zeme puvodu, a zaroven vzhledem

ke svemu profilu nemuze zaskat dostatecnou ochranu v zemi sveho aktualnıho po-

bytu, nebo kdy hostitelsky stat nemuze naplnit specificke potreby uprchlıka, prestoze

by mu jinak azyl byl ochoten udelit (UNHCR 2009a). V roce 2008 UNHCR poprve

identifikovalo vıce osob k presıdlenı, nez kolik bylo volnych mıst, a v nasledujıcıch

letech se pocet osob potrebujıcıch presıdlenı neustale zvysoval az k hranici ko-

lem 800 000 osob rocne, zatımco celkovy pocet nabıdnutych mıst zustava kolem

79 000 (UNHCR 2009a). Prehled deseti zemı, ktere v roce 2009 prijaly nejvetsı

pocet presıdlenych uprchlıku, nabızı tabulka 3.2.

stat pocet presıdlenych osob

USA 62 011

Australie 6 720

Kanada 6 582

Svedsko 1 880

Norsko 1 367

Velka Britanie 969

Finsko 710

Novy Zeland 675

Dansko 488

Nizozemı 347

CELKEM 81 749

Tabulka 3.2: Zeme s nejvetsım poctem prijatych presıdlenych uprchlıku v roce 2009(UNHCR 2010e)

UNHCR sestavilo osm zakladnıch skupin, ktere slouzı jako klıcova kriteria pro po-

suzovanı zadostı o presıdlenı. Pokud uprchlık spada do nektere z nich, muze byt

opravneny k presıdlenı do tretı zeme (Kumin 2006):

(a) uprchlık s potrebou fyzicke a pravnı ochrany,

(b) obet’ mucenı nebo nasilı,

(c) uprchlık s potrebou zdravotnı pece,

20

3.4. PRESIDLOVACI PROGRAM

(d) zena v ohrozenı,

(e) prıpad sloucenı rodiny,

(f) dıte bez doprovodu,

(g) starı lide bez podpory v soucasnem bydlisti,

(h) uprchlık, pro ktereho neexistuje jine dlouhodobe resenı.

V ramci Evropske unie byl prvnı impuls k diskusım o presıdlovanı jako systemovem

nastroji resenı uprchlicke situace dan italskym predsednictvım v roce 2003. Behem

nizozemskeho predsednictvı predlozila Evropska komise Sdelenı o rızenem vstupu

osob vyzadujıcıch mezinarodnı ochranu na uzemı EU a posılenı ochranne kapa-

city v zemıch puvodu.6 V tomto Sdelenı Komise navrhuje vytvorenı spolecneho Ev-

ropskeho presıdlovacıho systemu zahrnujıcı legislativnı ramec, kriteria vyberu i roz-

hodovacı metody na urovni Evropske unie. Spolecny prıstup k presıdlovanı je roz-

pracovan take v Haagskem programu7 v casti venovane zahranicnımu rozmeru azylu

a migrace a v souvislosti s vyzvou k vytvorenı tzv. Regionalnıch programu ochrany

ve spolupraci s UNHCR. V soucasne dobe je evropskou prioritou vytvorenı silneho

financnıho mechanismu pro presıdlovacı aktivity v ramci Evropskeho uprchlickeho

fondu (ERF) a podpora zapojenı clenskych statu do presıdlovacıch programu.8

3.4.1 Pilotnı presıdlovacı program CR

V roce 2008 se Ceska republika zapojila do globalnıho programu presıdlovanı se svym

pilotnım projektem, ktery zahrnoval 42 barmskych uprchlıku presıdlenych z Malaj-

sie, tj. zeme prvnıho azylu. Hlavnım duvodem zapojenı se do presıdlovacıho pro-

gramu byl fakt, ze zeme ma potencial poskytovat ochranu i jinym kategoriım osob,

nez jsou spontanne prichazejıcı uprchlıci (viz kapitola 3.3.3), a disponuje jiz vyvi-

nutym systemem azylovych stredisek, stejne jako sirokou skalou neziskovych organi-

zacı venujıcıch se problematice uprchlıku. Jiz pred rokem 2008 ovsem Ceska repub-

lika realizovala nekolik projektu obdobneho charakteru – jednak projekt presıdlovanı

krajanu ze zemı byvaleho Sovetskeho svazu a dale dva pilotnı projekty presıdlovanı

uprchlıku z Uzbekistanu v roce 2005 a z Kuby v roce 2007.

Legislativnı ramec presıdlovanı vychazı predevsım z Umluvy o pravnım postavenı

uprchlıku, zakona c. 325/1999 Sb., o azylu, zakona c. 326/1999 Sb., o pobytu cizincu

6COM(2004) 410 final72005/C 53/018vıce informacı viz Koncepce narodnıho presıdlovacıho programu a presıdlenı skupiny

barmskych uprchlıku z Malajsie v ramci pilotnıho presıdlovacıho programu

21


na uzemı Ceske republiky a ze Sdelenı Ministerstva zahranicnıch vecı CR c. 20/2003

Sb.m.s. o uzavrenı Dohody mezi vladou Ceske republiky a UNHCR o pravnım po-

stavenı UNHCR a jeho personalu v Ceske republice ze dne 8.2.2000. Dale 10. dubna

2009 vstoupilo v platnost Ujednanı mezi Vladou Ceske republiky a Uradem Vy-

sokeho komisare OSN pro uprchlıky o spolupraci pri presıdlovanı uprchlıku.

Zakladnım cılem ceskeho programu presıdlovanı je humanitarnı aspekt, tj. snaha po-

skytnout pomoc potrebnym a zranitelnym skupinam uprchlıku, kterı krome presıdle-

nı nemajı jinou nadeji na dustojny zivot. Ceska republika pri posuzovanı moznosti

presıdlenı urcite osoby bere v uvahu kriteria zahranicne politickych priorit statu, pri-

orit rozvojove spoluprace, migracnı politiky, aktualnı azylove politiky a integracnıho

potencialu dane osoby, ktere zapadajı do sirsıch souvislostı migracnı, azylove a za-

hranicnı politiky Ceske republiky.9

Presıdlenym osobam, kterym je priznan uprchlicky status rozhodnutım UNHCR –

jak tomu bylo v prıpade skupiny barmskych uprchlıku v ramci pilotnıho presıdlovacı-

ho programu – je hned po prıjezdu na uzemı Ceske republiky udelena mezinarodnı

ochrana formou azylu dle § 12 zakona o azylu. Zde je patrny nejvetsı rozdıl mezi sku-

pinou presıdlenych uprchlıku a uprchlıku spontanne prichazejıcıch na uzemı Ceske

republiky, kterı ve vetsine prıpadu cekajı nekolik mesıcu az let na rozhodnutı tykajıcı

se jejich zadosti o udelenı mezinarodnı ochrany a celou tuto dobu zijı v nejistote

ohledne sve budoucnosti.

V prıpade presıdlenych barmskych uprchlıku v ramci pilotnıho programu (2008/2009)

doslo po prıjezdu do Ceske republiky na podzim roku 2008 a na jare roku 2009 k je-

jich ubytovanı v integracnım azylovem stredisku na dobu sesti mesıcu, kde jim byla

poskytnuta socialnı pece zamerena na adaptaci v novych zivotnıch podmınkach,

kurzy ceskeho jazyka v ramci Stratnıho integracnıho programu (viz kapitola 3.5.1)

a deti ve veku povinne skolnı dochazky byly zarazeny do spadovych skol v blızkosti

strediska, kde pro ne byla po dobu prvnıch nekolika mesıcu zorganizovana vy-

rovnavacı trıda. Po uplynutı vyse zmınenych sesti mesıcu se jednotlive rodiny preste-

hovaly do integracnıch bytu rozmıstenych v mensıch mestech ci vesnicıch po celem

uzemı Ceske republiky v Jihomoravskem kraji, Zlınskem kraji a kraji Vysocina, coz

vedlo k velkemu rozptylenı rodin, jelikoz politika presıdlovacıho programu Ceske

republiky je vedena predevsım dostupnostı integracnıch bytu. Po odchodu do sou-

kromeho bydlenı byla rodinam nadale poskytovana podpora (minimalne po dobu

jednoho roku), kterou byly povereny neziskove orgranizace.

V lete roku 2010 Ceska republika presıdlila druhou skupinu barmskych uprchlıku

9viz Koncepce narodnıho presıdlovacıho programu a presıdlenı skupiny barmskych uprchlıkuz Malajsie v ramci pilotnıho presıdlovacıho programu

22

3.5. STATNI INTEGRACNI PROGRAM

z Malajsie a Thajska s celkovym poctem 39 osob. Proces jejich integrace mel ob-

dobny prubeh jako u skupiny prvnı, a to prvnıch sest mesıcu po prıjezdu do CR

rodiny stravily v integracnım azylovem stredisku, kde probıhala intenzivnı jazykova

vyuka spolu se socialnı pecı, kurzy zakladnıch realiı apod. Deti ve veku povinne

skolnı dochazky navstevovaly mıstnı zakladnı skolu s rozsahlymi zkusenosti s vyukou

detı-cizincu a uprchlıku. Na jare roku 2011 se rodiny jednotlive prestehovaly do in-

tegracnıch bytu ve Stredoceskem kraji, Pardubickem kraji a kraji Vysocina.

3.5 Statnı integracnı program

Vzhledem ke znevyhodnenemu postavenı osob pozıvajıcıch mezinarodnı ochrany

na trhu prace i ve spolecenskem zivote se MV CR od druhe poloviny roku 1990

zacalo systematicky zabyvat moznostmi podpory jejich integrace. Snahy vyvrcho-

lily v roce 1993 zpracovanım a prijetım vladnıho programu (Statnıho integracnıho

programu), ktery ma za cıl odstranit prekazky integrace azylantu zejmena v pravnı,

politicke, spolecenske, kulurnı a sıdelnı oblasti (Trombık 2008). Statnı integracnı

program (SIP) je definovan zakonem c. 325/1999 Sb., o azylu, kde § 60 udava, ze

Statnı integracnı program je program zamereny na pomoc azylantum pri zajistenı

jejich zaclenenı do spolecnosti. V soucasne dobe ma program ctyri prioritnı oblasti:

(a) vyuka ceskeho jazyka, (b) zajistenı nabıdky bydlenı, (c) pomoc pri zajistenı

zamestnanı (rekvalifikace), (d) vytvarenı socialnıho zazemı v obcıch (Parkan 2004),

i kdyz puvodne byl zameren predevsım na zajistenı odpovıdajıcıho bydlenı, v prubehu

rady let vsak prosel vyznamnymi zmenami (Trombık 2008).

3.5.1 Jazykova vyuka

Od 1. cervence 2007 v ramci nove koncepce byla jazykova vyuka osobam pozıvajıcım

mezinarodnı ochrany poskytovana bezplatne v rozsahu 400 hodin individualnı vyuky,

nebo 600 hodin vyuky skupinove. Od roku 2011 je hodinova dotace veskere vyuky

shodne 400 hod. Realizace jazykovych kurzu do roku 2010 spadala vyhradne do

gesce MSMT CR, v souladu s novelou zakona o azylu k 1.1.2011 je za vyuku

v soucasne dobe spoluodpovedne take MV CR. Od roku 2002 do konce roku 2009

bylo smluvnım zajist’ovatelem vyuky ceskeho jazyka Sdruzenı osob zabyvajıcıch se

emigranty (SOZE), ktere pro tento ucel dle zadanı MSMT vypracovalo i vyukove ma-

terialy.10 V roce 2009 doslo ze strany statnıch organu k pozastavenı vyberoveho rızenı

na noveho poskytovatele vyuky ceskeho jazyka a v prubehu roku 2010 se nepodarilo

10projekt MSMT CR c.j. 18 390/2005-25

23


uspesne realizovat nove vyberove rızenı. Dusledkem bylo, ze vyuka byla v roce 2010

poskytovana pouze uprchlıkum zijıcım v integracnıch azylovych strediscıch,11 a ni-

koliv osobam zijıcım v soukromı, kterı tvorı vetsinu osob s udelenou mezinarodnı

ochranou.12 V dubnu 2011 doslo ze strany MSMT CR k vyhlasenı noveho vyberoveho

rızenı na poskytovatele vyuky v ramci SIP, ve kterem zvıtezila Asociace ucitelu

cestiny jako cizıho jazyka (AUCCJ).

UNHCR v roce 2010 provedlo analyzu poskytovane vyuky v obdobı 2007–2010,

ktera odhalila radu nesrovnalostı a nedostatku soucasne praxe. Mezi nejzavaznejsı

patrila chybejıcı jazykova vyuka pro deti mladsı 16 let; nedostatecna kontrola kva-

lity poskytovane vyuky; chybejıcı uvodnı diagnostika vyucovanych s cılem zjistit

jejich jazykovou uroven, individualnı potreby a cıle; unifikovana vyuka pro vsechny

zucastnene; chybejıcı vyukove plany; neexistujıcı evidence ucasti na vyuce; nedo-

statecne metodicke vedenı a kvalifikace lektoru a dalsı (vıce viz Bacakova 2010b).

Stav jazykove vyuky v ramci SIP v roce 2011 pod vedenım noveho zajist’ovatele

(AUCCJ), tj. zda doslo k naprave ve vyse zmınenych bodech odhalenych analyzou

UNHCR (viz Bacakova 2010b), zatım nenı znam.

3.5.2 Zajistenı bydlenı

Statnı integracnı program v oblasti zajistenı bydlenı realizujı krajske urady formou

jednorazove nabıdky bydlenı azylantovi z prostredku statu (Parkan 2004). Obec,

ktera integracnı byt nabıdne, je prıjemcem ucelove neinvesticnı dotace na zajistenı

bydlenı ve vysi 150 000 Kc na azylanta-najemce bytu a 50 000 Kc na kazdou dalsı

osobu s udelenym azylem, ktera bude s azylantem-najemcem bytu zıt ve spolecne

domacnosti; dale take dotaci na rozvoj infrastruktury obce ve vysi 150 000 Kc na

azylanta-najemnce bytu a 10 000 Kc na kazdou dalsı osobu s udelenym azylem.

Kazdorocne jsou stanoveny kvoty pro jednotlive kraje, ktere Vlada CR doporucuje

hejtmanum kraju naplnit.13

11Poskytovatelem vyuky byla v tomto prıpade Sprava uprchlickych zarızenı na zaklade usnesenıVlady c. 321 z 3. kvetna 2010.

12K dalsım dusledkum viz Bacakova (2011b).13vıce viz MV-2921-9/OAM-2009 – O prubehu zabezpecenı integrace azylantu a osob pozıvajıcıch

doplnkove ochrany v oblasti vyuky ceskeho jazyka, bydlenı a zamestnavanı za uplynuly rok

24

4

Deti-uprchlıci a vzdelavanı

”Vzdelanı je hnacım strojem osobnıho rozvoje. Jen skrze vzdelanı se muze dcera

zemedelce stat lekarkou... a dıte farmaru se muze stat prezidentem velkeho naroda.

To, co nas odlisuje, nenı, kolik jsme dostali, ale jak jsme schopni vyuzıt toho, co

mame.“

—– Mandela (1995, s. 144)

4.1 Pravo na vzdelanı

Jiz od pocatecnıch pokusu definovat lidska prava bylo pravo na vzdelanı oznaceno

jako jedno ze zakladnıch a nezpochybnitelnych prav kazdeho cloveka a stale jım je.

Jeho odeprenı totiz muze negativne ovlivnit dosahnutı prav ostatnıch – obcanskych

a politickych prav, jako jsou svoboda projevu, svoboda sdruzovanı ci pravo na po-

litickou participaci. Vzdelanı ma moc menit lidske zivoty a je prostredkem emanci-

pace, kterym se ekonomicky a socialne znevyhodnenı lide mohou vymanit z chudoby

a dosahnout plne ucasti na zivote svych komunit. Vzdelanı hraje zasadnı roli v eman-

cipaci zen a ochrane detı pred vykorist’ovanım, ochrane zivotnıho prostredı a kontrole

rustu populace (ICESCR - General Comments no. 13) a je take nejprımejsı cestou,

jak muze zeme zlepsit sve ekonomicke a socialnı podmınky a polozit pevne zaklady

demokraticke spolecnosti (UNICEF 2000). Vzdelanı ma take prımy vliv na verejne

zdravı a snizuje propaste rozdıly mezi jednotlivci (UNESCO 2008).

Lide, kterym je upreno pravo na vzdelanı, jsou hure vybaveni k tomu, aby se ak-

tivne podıleli na spolecenskem zivote, a tak ovlivnovali rozhodnutı, ktera majı prımy

dopad na jejich zivot. Nerovnost prılezitostı ke vzdelanı ma pak za nasledek nerov-

nosti v oblasti vyse prıjmu, prıstupu ke zdravotnı peci a vubec sirsım zivotnım

25

4. DETI-UPRCHLICI A VZDELAVANI

prılezitostem. Prestoze je pravo na vzdelanı vseobecnym pravem, jeho naplnovanı

v dnesnı dobe zavisı na zcela neovlivnitelnych faktorech, jako je narozenı a zdedene

podmınky pro zivot (UNESCO 2008).

I presto, ze je pravo na vzdelanı zakotveno v mnoha mezinarodnıch lidskopravnıch

dokumentech, existujı na svete stale miliony1 detı, kterym je toto pravo upırano.

Duvod je pri tom casto tak prosty – jejich rodice nemajı dostatek financnıch prostred-

ku na zaplacenı skolneho. Dalsımi prekazkami vsak jsou take skutecnosti, ze vzdelanı

dıvek je v mnoha regionech sveta vnımano jako mene dulezite nez vzdelanı chlapcu,

stejne tak majı i clenove nejruznejsıch mensin a deti s postizenım prıstup ke vzdelanı

znesnadnen (UNESCO 2010). Lidem opoustejıcım zemi sveho puvodu jsou zakladnı

lidska prava taktez casto upırana.

4.1.1 Mezinarodnı umluvy

Vsechny zakladnı umluvy tykajıcı se lidskych prav hovorı take o pravu na vzdelanı.

Mnohe z nich ustanovujı narok na bezplatne a povinne zakladnı vzdelanı pro vsechny

deti a davajı statum za povinnost rozvıjet moznosti dalsıho vzdelavanı (UNESCO/

UNICEF 2007). Umluvy dale zduraznujı nutnost nediskriminace, kulturnı tolerance

a pojı pravo na vzdelanı s pravem rodicu o vzdelanı svych detı rozhodovat.

V nasledujıcı podkapitole shrnu znenı zakladnıch mezinarodnıch umluv ve vztahu

k pravu na vzdelanı a jeho jednotlivym komponentum.

4.1.1.1 Vseobecna deklarace lidskych prav (1948)

K pravu na vzdelanı se vztahuje clanek 26, ktery rıka, ze kazdy ma pravo na vzdelanı,

ktere by alespon na zakladnı urovni melo byt bezplatne a povinne; vzdelanı na

vyssıch stupnıch ma pak byt dosazitelne pro vsechny stejne. Deklarace definuje

take zakladnı cıle vzdelavacıho procesu, ktery”

ma smerovat k plnemu rozvoji lidske

osobnosti a posılenı ucty k lidskym pravum a zakladnım svobodam. Ma napomahat

k vzajemnemu pozorumenı, snasenlivosti a pratelstvı mezi vsemi narody a vsemi

skupinami rasovymi i nabozenskymi, jakoz i k rozvoji cinnosti Spojenych narodu pro

zachovanı mıru.“ 2 Rodicum deklarace zarucuje pravo volit druh vzdelanı pro sve

deti.

1V roce 2008 zustavalo priblizne 67 milionu detı bez moznosti navstevovat zakladnı skolu (UNE-SCO 2011).

2Clanek 26(2).

26

4.1. PRAVO NA VZDELANI

4.1.1.2 Umluva o pravnım postavenı uprchlıku (1951)

Zenevska konvence z roku 1951 je hlavnım dokumentem zabyvajıcım se pravy uprch-

lıku (viz kapitola 3.1). Ceska republika k nı pristoupila az v roce 1993.3 Clanek 21

Umluvy uklada, ze smluvnı staty ve vztahu k zakladnımu vzdelanı poskytnou uprch-

lıkum stejne zachazenı jako vsem ostatnım obcanum.

4.1.1.3 Umluva UNESCO proti diskriminaci ve vzdelanı (1960)

Tato umluva zakazuje jakoukoli formu diskriminace, ktera by omezovala stejny

prıstup ke vzdelanı jakehokoli typu nebo urovne, a zaroven zduraznuje principy

bezplatneho a povinneho zakladnıho vzdelanı.

4.1.1.4 Mezinarodnı umluva o odstranenı vsech forem rasove diskrimi-

nace (1966) (ICERD)

Ceska republika umluvu s vyhradami ratifikovala jiz v roce 19664. K pravu na

vzdelanı se vztahuje clanek 5, ktery rıka, ze staty jsou povinny zakazat a odstranit

vsechny formy rasove diskriminace a zarucit vsem bez ohledu na rasu, barvu pleti,

nebo narodnı a etnicky puvod rovnost pred zakonem, predevsım pri zajist’ovanı jejich

prav, mezi kterymi jmenuje i pravo na vzdelanı.

4.1.1.5 Mezinarodnı pakt o ekonomickych, socialnıch a kulturnıch pra-

vech (1966) (ICESCR)

Mezinarodnı pakt o ekonomickych, socialnıch a kulturnıch pravech v soucasne dobe

ratifikovalo 160 statu sveta5, vcetne Ceske republiky, ktera tak s vyhradami ucinila

v roce 1975.6 O pravu na vzdelanı hovorı clanek 13, ktery rıka, ze vzdelanı je ne-

zpochybnitelnym pravem a podmınkou pro svobodnou spolecnost a ma zajistit tole-

ranci mezi narody a vsemi rasovymi, etnickymi a nabozenskymi skupinami. Zakladnı

vzdelanı ma byt povinne a bezplatne pro vsechny, sekundarnı vzdelavanı ma pak

byt vseobecne prıstupne podobne jako vzdelavanı terciarnı.

V naslednem komentari ke clanku 13 (General Comments no. 13 - E/C.12/1999/10)

3Sdelenı Ministerstva zahranicnıch vecı c. 208/1993 Sb.4Vyhlaska Ministra zahranicnıch vecı c. 95/1974 Sb.5http://treaties.un.org/Pages/ViewDetails.aspx?src=TREATY&mtdsg no=IV-

3&chapter=4&lang=en6Vyhlaska Ministra zahranicnıch vecı c. 120/1976 Sb.

27


je pravo na vzdelanı dale rozpracovano a jsou uvedeny jeho ctyri zakladnı podmınky,

ktere vzdelanı musı na vsech svych stupnıch splnovat:

(a) dostupnost (availability) – dostatecny pocet skol na uzemı statu;

(b) prıstupnost (accessability) – prıstup fyzicky, ekonomicky a princip nediskri-

minace;

(c) vhodnost (acceptability) – vhodnost formy a obsahu vzdelavanı;

(d) prizpusobivost (adaptability) – vzhledem k menıcım se potrebam spolecnosti.

Prvnı dve roviny mohou byt interpretovany jako prıstup ke vzdelanı, tj. dostatecna

kapacita skol a prıstup ke vzdelanı bez diskriminace, vcetne fyzicke a ekonomicke

dostupnosti. Druhe dva komponenty se vztahujı ke kvalite vzdelavacıho procesu

a zahrnujı vhodnost obsahu vzdelavanı, jeho naplnovanı a flexibilitu (schopnost

reflektovat menıcı se potreby spolecnosti a jednotlivych detı).

4.1.1.6 Mezinarodnı pakt o obcanskych a politickych pravech (1966)

(ICCPR)

Mezinarodnı pakt o obcanskych a politickych pravech, ktery s vyhradami Ceska re-

publika ratifikovala v roce 1975,7 se vyslovne pravem na vzdelanı nezabyva. Nicmene

clanek 18 rıka, ze staty majı zajistit svobodu rodicum a zakonnym zastupcum, aby

o nabozenskem a moralnım vzdelanı svych detı rozhodli podle sveho presvedcenı.

Clanek 27 zduraznuje prava etnickych, nabozenskych nebo jazykovych mensin prak-

tikovat sve nabozenstvı a uzıvat svuj jazyk.

4.1.1.7 Umluva o pravech dıtete (1989) (CRC)

Umluva o pravech dıtete je zakladnım dokumentem stanovujıcım prava detı, a to

i detı-uprchlıku. Zaroven je take lidskopravnım dokumentem, ktery byl podepsan

nejvetsım poctem statu (Bierwirth 2005). Ceska republika jej ratifikovala v roce

1991.8

Pravo na vzdelanı definuje clanek 28 na zaklade principu rovnych prılezitostı, kde

hlavnımi predpoklady jsou bezplatne povinne zakladnı skolstvı a dostupnost vzdelanı

7Vyhlaska Ministra zahranicnıch vecı c. 120/1976 Sb.8Sdelenı Ministerstva zahranicnıch vecı c. 104/1991 Sb.

28


na vyssıch stupnıch. Hlavnımi tremi principy Umluvy majıcımi obzvlastnı relevanci

pro deti-uprchlıky a jejich vzdelavanı jsou (Bierwirth 2005):

(a) princip nejlepsıho zajmu dıtete, kdy clanek 3(1) rıka, ze nejlepsı zajem dıtete

musı byt primarnım zretelem pri vsech cinnostech tykajıcıch se detı, tzn. ze i pri

rozhodnutıch tykajıcıch se jejich vzdelavanı;

(b) princip nediskriminace, kdy clanek 4 udava, ze staty ucinı vsechna zakonodar-

na, spravnı a jina opatrenı k provadenı prav uznanych v CRC; pokud jde o prava

hospodarska, socialnı a kulturnı, staty uskutecnujı takova prava v maximalnım roz-

sahu svych prostredku;

(c) princip participace, kdy clanek 12 zminuje, ze deti, ktere jsou schopny utvaret

vlastnı nazory, majı pravo tyto sve nazory vyjadrovat a musı jim byt venovana

patricna pozornost, tzn. ze i nazorum detı na jejich vlastnı vzdelavanı musı byt

naslouchano.

4.1.1.8 Umluva o pravech osob se zdravotnım postizenım (2006) (CRPD)

Umluva o pravech osob s postizenım je jednım z nejnovejsıch mezinarodnıch lid-

skopravnıch dokumentu. Ceska republika ji ratifikovala v unoru 2010,9 cımz se

umluva stala soucastı ceskeho pravnıho radu. Ke vzdelavanı se vztahuje predevsım

cl. 24, kterym se smluvnı staty zavazujı k realizaci prava na vzdelanı bez diskrimi-

nace, na zaklade rovnych prılezitostı a k zajistenı inkluzivnıho systemu vzdelavanı

na vsech jeho urovnıch, vcetne celozivotnıho ucenı.10 Smluvnı staty za tımto ucelem

zajistı, aby”

osoby se zdravotnım postizenım nebyly z duvodu sveho postizenı vy-

louceny ze vseobecne vzdelavacı soustavy a aby deti se zdravotnım postizenım nebyly

z duvodu sveho postizenı vylouceny z bezplatneho a povinneho zakladnıho vzdelavanı

nebo strednıho vzdelavanı.“ 11

9Sdelenı Ministerstva zahranicnıch vecı c. 10/2010 Sb.10Oficialnı cesky preklad umluvy bohuzel namısto termınu inkluzivnı pouzıva termın zaclenujıcı,

ktery dle meho nazoru nenı vhodnym prekladem, jelikoz pojem inkluze ve vzdelanı je celosvetoveprijımanym konceptem, ktery nasel sve pevne mısto i v ceske odborne terminologii.

11Cl. 24(2a)

29


4.1.2 Mezinarodnı organizace

4.1.2.1 UNESCO

Organizaci OSN pro vychovu, vedu a kulturu (UNESCO) byla na Svetovem vzdelava-

cım foru v Senegalu v dubnu 2000 pridelena koordinacnı uloha hnutı Education for

All (EFA), ktere se stalo prioritou organizace ve vzdelanı (UNESCO 2002). EFA

je celosvetovym hnutım za zprıstupnenı zakladnıho vzdelanı vsem lidem, ktere ma

svuj pocatek v roce 1990 na konferenci v Jomtien v Thajsku. Tam se zastupci 155

zemı a 150 organizacı zavazali poskytnout vzdelanı vsem osobam do roku 2000.12

V roce 2000 se mezinarodnı komunita opet sesla, tentokrat v Dakaru v Senegalu,

aby se znovu prihlasila k cılum EFA, jelikoz ty do roku 2000 nebyly naplneny tak,

jak se ocekavalo. Az 100 milionu detı stale nema prıstup k zakladnımu vzdelanı

(UNESCO/UNICEF 2007), 60% tvorı dıvky a priblizne 875 milionu obyvatel sveta

zustava negramotnych (UNESCO 2002). Casovy harmonogram byl proto posunut az

do roku 2015 a ucastnıci Svetoveho vzdelavacıho fora prijali Dakarskou deklaraci,13

ktera definuje sest zakladnıch cılu EFA:

1. rozsırenı predskolnı pece o deti a jejich vzdelavanı;

2. zajistenı bezplatneho a povinneho zakladnıho vzdelanı v dobre kvalite do roku

2015 vsem detem;

3. podpora vzdelavacıch programu pro mlade lidi a dospele;

4. zvysenı gramotnosti dopelych o 50% do roku 2015;

5. eliminaci genderovych rozdılu v prıstupu k zakladnımu a dalsımu vzdelanı;

6. zvysenı kvality vzdelanı.(UNESCO 2000)

Tyto cıle jsou mimoradne dulezite pro deti-uprchlıky celosvetove a jejich dosazenı

bude mıt vyrazny dopad na kvalitu zivota techto detı a jejich budoucnost. Relevance

vyse uvedenych cılu se pro Ceskou republiku nemusı zdat na prvnı pohled vysoka.

Jejich dosazenı v prıpade detı-uprchlıku by se ovsem velmi pozitivne odrazilo take

v ceskem skolstvı, nebot’ pokud by tyto deti mely prıstup ke kvalitnımu vzdelanı

i v dobe pred prıchodem na uzemı Ceske republiky, jejich nastup do ceskych skol

by nemusel byt do takove mıry problematicky a pozitivnı dopad by byl patrny i na

jejich psychickem stavu.

12Framework for Action to Meet the Basic Learning Needs13The Dakar Framework for Action

30


4.1.2.2 UNHCR

Urad Vysokeho komisare OSN pro uprchlıky (UNHCR) je hlavnım organem OSN

majıcım na starost uprchlıky celosvetove. UNHCR bylo ustanoveno v roce 1950 rezo-

lucı Valneho shromazdenı OSN a dnes je jednou z nejvetsıch agentur OSN (Amnesty

International 1997). Jednou z prioritnıch oblastı cinnosti UNHCR je take skolstvı,

ktere je dulezitou soucastı resenı krizovych situacı (UNICEF 1994) a je stale casteji

uznavano jako”ctvrty pilır“ humanitarnı pomoci spolu s potravinovou pomocı,

prıstresım a zdravotnı pecı (Machel, Salgado 1996). UNHCR organizuje vzdelavacı

programy pro uprchlıky v 97 zemıch sveta (Ahlen 2006) a kazde tri roky obnovuje

svou strategii tykajıcı se vzdelavanı detı-uprchlıku. Soucasna verze (Education Stra-

tegy 2010–2012) si klade za cıl tri hlavnı oblasti, a to zvysenı poctu detı-uprchlıku

ve skolach, zvysenı kvality vzdelanı a zlepsenı ochrany. Bezpecne skolnı prostredı

a vyssı kvalita vzdelavacıho procesu v podobe dobreho vybavenı skol, nızkeho poctu

zaku ve trıdach, kvalifikovanych pedagogu a dostupnych ucebnıch materialu totiz

dle UNHCR prımo povede ke zvysenı poctu detı ve skolach, stejne jako tech, kterı

vzdelanı dokoncı.

UNHCR se take prihlasilo k cılum EFA (UNHCR 2003) a jeho zavazky (UNHCR

Education Policy Commitments) zahrnujı ochranu prava na vzdelanı a impleme-

taci cılu EFA, zajistenı zakladnıho vzdelanı pro uprchlıky, zajistenı jejich ochrany,

zlepsenı moznostı dlouhodobych resenı, podporu sekundarnıho skolstvı, advokacii

pro tericarnı vzdelavanı, poskytovanı neformalnıho vzdelanı pro mlade lidi a dospele

osoby, propagaci kvality ve vzdelanı, podporu inovativnıch programu, koordinaci

spoluprace organizacı na mıstnı, narodnı i mezinarodnı urovni a monitoring a eva-

luaci vzdelavacıch programu pro uprchlıky.

4.1.3 Legislativa CR

Legislativa tykajıcı se vzdelavanı detı-uprchlıku na uzemı Ceske republiky je tvorena

zakonem c. 325/1999 Sb. o azylu, skolskym zakonem c. 561/2004 Sb. a souvisejıcımi

vyhlaskami a metodickymi pokyny MSMT CR. Nasledujıcı podkapitola shrne je-

jich znenı a vytvorı tak legislativnı ramec pro inkluzivnı vzdelavanı detı-uprchlıku

v Ceske republice.

31


4.1.3.1 Zakon c. 325/1999 Sb., o azylu

Zakon c. 325/1999 Sb. o azylu, v platnem znenı, § 80 odst. 4 zarucuje zadatelum

o udelenı mezinarodnı ochrany prıstup k zakladnımu, strednımu a vyssımu od-

bornemu vzdelavanı za stejnych podmınek jako statnım obcanum Ceske republiky.

Dale stanovuje, ze stat prostrednictvım Ministerstva skolstvı, mladeze a telovychovy

zajistı podmınky pro uspesnou integraci zadatelu o udelenı mezinarodnı ochrany,

pro nez je skolnı dochazka povinna podle zakonu Ceske republiky, do vzdelavanı

v zakladnı skole.

Zakon dale upravuje obsah Statnıho integracnıho programu (vıze viz kapitola 3.5)

a § 70 udava, ze program v oblasti zıskanı znalostı ceskeho jazyka realizuje Minis-

terstvo vnitra ve spolupraci s Ministerstevm skolstvı, mladeze a telovychovy formou

bezplatneho kurzu.

4.1.3.2 Zakon c. 561/2004 Sb., o predskolnım, zakladnım, strednım,

vyssım odbornem a jinem vzdelavanı (skolsky zakon)

Zakon c. 561/2004 Sb. o predskolnım, zakladnım, strednım, vyssım odbornem a jinem

vzdelavanı (dale jen”skolsky zakon“), § 20 detem-uprchlıkum zarucuje za stejnych

podmınek jako obcanum Ceske republiky prıstup k:

(a) zakladnımu vzdelavanı;

(b) skolnımu stravovanı a k zajmovemu vzdelavanı;

(c) strednımu vzdelavanı a vyssımu odbornemu vzdelavanı;

(d) predskolnımu vzdelavanı, zakladnımu umeleckemu vzdelavanı, jazykovemu

vzdelavanı a ke skolskym sluzbam podle tohoto zakona.

Zakon14 dale deti-uprchlıky radı do skupiny zaku se specialnımi vzdelavacımi potreba-

mi na zaklade jejich socialnıho znevyhodnenı, a tım stanovuje, ze”

majı pravo na

vzdelanı, jehoz obsah, formy a metody odpovıdajı jejich vzdelavacım potrebam a moz-

nostem, na vytvorenı nezbytnych podmınek, ktere toto vzdelavanı umoznı, a na po-

radenskou pomoc skoly a skolskeho poradenskeho zarızenı.“

Pokud deti-uprchlıci zıskaly predchozı vzdelanı v zahranicnı skole, pri prijımacım

rızenı ke vzdelavanı ve strednıch a vyssıch odbornych skolach se jim promıjı na

14skolsky zakon, § 16

32


zadost prijımacı zkouska z ceskeho jazyka. Znalost ceskeho jazyka, ktera je nezbytna

pro vzdelavanı v danem oboru vzdelanı, skola overı rozhovorem.15

Zakon take upravuje problematiku nostrifikace jiz dosazeneho vzdelanı uprchlıku,16

kterı – z pochopitelnych duvodu povahy sveho statusu – mohou doklady nutne

k uznanı vzdelanı nahradit cestnym prohlasenım.

4.1.3.3 Vyhlaska c. 73/2005 Sb., o vzdelavanı detı, zaku a studentu

se specialnımi vzdelavacımi potrebami a detı, zaku a studentu

mimoradne nadanych

Vyhlaska c. 73/2005 Sb. blıze definuje postupy pri vzdelavanı zaku a studentu se

specialnımi vzdelavacımi potrebami, mezi ktere skolsky zakon c. 561/2004 Sb. radı

i zaky-uprchlıky (viz vyse). Zaci se specialnımi vzdelavacımi potrebami majı dle

znenı vyhlasky (§ 1) narok na podpurna opatrenı, mezi ktera patrı specialnı po-

stupy, metody, formy a prostredky vzdelavanı, kompenzacnı, rehabilitacnı a ucebnı

pomucky, specialnı ucebnice a didakticke materialy, predmety specialne pedagogicke

pece, pedagogicko-psychologicke sluzby, asistent pedagoga, snızeny pocet zaku ve

trıde nebo jine upravy zohlednujıcı potreby zaka.

Vyhlaska dale specifikuje nutnost uzke spoluprace skol se skolskymi poradenskymi

pracovisti (§ 8), nicmene jejı prevazna cast se venuje zakum se zdravotnım po-

stizenım, nikoliv zakum se socialnım znevyhodnenım, prestoze i ti dle skolskeho

zakona patrı mezi zaky se specialnımi vzdelavacımi potrebami.

4.1.3.4 Vyhlaska c. 72/2005 Sb., o poskytovanı poradenskych sluzeb ve

skolach a skolskych poradenskych zazızenıch

V souvislosti s zaky-uprchlıky vyhlaska c. 72/2005 Sb. uvadı (§ 2), ze obsahem po-

radenskych sluzeb je mimo jine vytvarenı vhodnych podmınek, forem a zpusobu

prace pro zaky, kterı jsou prıslusnıky narodnostnıch mensin nebo etnickych skupin.

Vyhlaska dale definuje (§ 3), ze pedagogicko-psychologicke poradny zjist’ujı specialnı

vzdelavacı potreby zaku ve skolach, ktere nejsou samostatne zrızene pro zaky se zdra-

votnım postizenım. To znamena, ze pusobnost poraden se dotyka i detı-uprchlıku.

15skolsky zakon, § 2016skolsky zakon, § 108

33


4.1.3.5 Metodicky pokyn k skolnı dochazce zadatelu o azyl, cj. 10 149/

2002-22

Tento pokyn uklada zakladnım skolam povinnost zabezpecit zakladnı jazykovou

prıpravu nezbytnou k uspesnemu zaclenenı detı zadatelu o azyl do vychovne vzdela-

vacıho procesu. Skolam vzdelavajıcım deti-zadatele o azyl se pak poskytujı zvysene

financnı prostredky na neinvesticnı vydaje a vyssı prıspevek na nadtarifnı slozky

mezd. Zakladnı skoly s zaky-zadateli o azyl majı take narok na mzdove prostredky

pro zrızenı skolnıch klubu jako stredisek volnocasovych aktivit organizovanych zaklad-

nı skolou s cılem prispet k rychlejsı integraci detı-zadatelu o azyl.

4.1.3.6 Pokyn MSMT CR ke vzdelavanı cizincu v zakladnıch skolach,

strednıch skolach a vyssıch odbornych skolach, vcetne specialnıch

skol, v Ceske republice, cj. 21836/2000-11

Tento pokyn MSMT udava, ze detem-cizincum je po dobu plnenı povinne skolnı

dochazky v zakladnıch a specialnıch skolach poskytovano bezplatne vzdelavanı,

stejne jako na skolach strednıch. Pri hodnocenı detı-cizincu v zakladnı nebo strednı

skole z predmetu cesky jazyk a literatura pokyn uklada, ze je nutne prihlednout

k dosazene urovni znalosti ceskeho jazyka. Skola nicmene nema povinnost zaka-

cizince doucovat ceskemu jazyku mimoradnou formou studia.

4.2 Kvalita vzdelanı

Skolnı dochazka sama o sobe ovsem nutne nenaplnuje pravo na vzdelanı, nebot’

dulezitym komponentem je jeste jeho kvalita. Existuje mnoho dukazu pro tvrzenı, ze

sest, ci dokonce i devet let skolnı dochazky v nektere z rozvojovych zemı nemusı vest

k vytvorenı zakladnıch kognitivnıch dovednostı, nebo dokonce funkcnı gramotnosti

(UNESCO 2008).

V minulem desetiletı nebyla kvalita vzdelavacıho procesu dostatecne akcentovana,

narozdıl od nutnosti zvysit pocty detı ve skolach. V soucasne dobe skoly navstevuje

vıce detı, nicmene jejich vzdelavacı zkusenost nenı vzdy uzitecna (UNESCO 2002).

UNESCO se ve svych programech v soucasne dobe vıce zameruje na aspekt kvality,

stejne tak jako celosvetova odborna debata tykajıcı se vzdelavanı (Hanushek 2005;

Gordon 2010), a to v jeho trech komponentech:

34

4.2. KVALITA VZDELANI

(a) monitoring vzdelavacıch vysledku, nebot’ jen tak bude mozne posoudit, zda

proces byl pro deti opravdovym prınosem;

(b) zlepsenı ucebnıch planu a materialu, aby obsahovaly take oblasti lidskych prav,

mıru, demokracie a mezikulturnıho porozumenı;

(c) zlepsenı skolnıho prostredı, protoze proces ucenı muze probıhat pouze v prostre-

dı, ve kterem se deti cıtı vıtany a ktere chranı jejich zdravı (UNESCO 2002).

UNHCR (2010a) ve sve vzdelavacı strategii17 rozpracovava problematicke oblasti

v kvalite vzdelavanı detı-uprchlıku a zduraznuje predevsım bezpecnost, skolnı in-

frasrukturu (naprıklad hygienicke podmınky), spolupraci skoly a mıstnı komunity,

kvalifikaci pedagogu, hru jako soucast procesu ucenı, oblast dovednostı pro zivot,

dostatek ucebnıch materialu, demokraticnost skolnıho prostredı, relevanci kurikula

a uznanı predchozıho vzdelanı. Storost (2009) zminuje krome vyse uvedeneho jeste

adekvatnı prostor pro vzdelavanı, ucebnı metody a podpurne prostredky.

Standardy pro merenı kvality, ktere UNHCR udava, se tykajı poctu zaku ve trıde (ne

vıce nez 40 zaku na jednoho ucitele), pomeru kvalifikovanych a nekvalifikovanych

pedagogu ve skole (cılem je 80% kvalifikovanych pedagogu v kazde skole) a mıry

uznavanı predchozıho vzdelanı.

Jednou z odpovedı na zvysujıcı se duraz kladeny na kvalitu vzdelanı pro deti-

uprchlıky je take vznik Inter-Agency Newtwork for Education in Emergencies (INEE)

v roce 2000, ktera v soucasne dobe poskytuje odborne forum pro vzdelavanı v kri-

zovych situacıch. V prosinci 2004 tato organizace vydala Minimalnı standardy (INEE

2004), ktere predstavujı siroky ramec moznych odpovedı na vzdelavacı potreby

lidı v krizovych situacıch zakotveny v lidskopravnıch umluvach zmınenych v ka-

pitole 4.1.1.

Minimalnı standardy se tykajı peti zakladnıch kategoriı:

1. spoluprace s mıstnı komunitou;

2. prıstup ke vzdelanı – zvysenı prıstupnosti vzdelanı pro vsechny deti a zlepsenı

bezpecnosti;

3. proces ucenı – kurikulum, kvalifikace pedagogu, vyuka, hodnocenı studentu;

4. pedagogove – skolnı management, pracovnı podmınky, supervize a podpora;

5. vzdelavacı politika – planovanı, implementace, koordinace.

17Education Strategy 2010–2012

35


Kazda z kategoriı je dale rozpracovana do klıcovych indikatoru a je doplnena o poz-

namky, jak standardy v praxi aplikovat. Prestoze se tento dokument primarne tyka

vzdelavanı v krizovych situacıch (ve ktere se Ceska republika nenachazı), jeho re-

levance je znacna i pro deti-uprchlıky nachazejıcı se na bezpecnem uzemı, a to

v nekolika bodech (Kirk, Cassity 2007):

(a) pomaha pedagogum lepe porozumet a reagovat na predchozı vzdelavacı zkuseno-

sti detı-uprchlıku,

(b) navrhuje prıklady dobre praxe s detmi prichazejıcımi z krizovych situacı,

(c) spojuje pedagogy a socialnı pracovnıky s sirsı komunitou.

Oba vyse zmınene doumenty se zabyvajı dulezitostı spoluprace mezi skolou a mıstnı

komunitou, v kontextu Ceske republiky lze hovorit predevsım o spolupraci s rodici

zaku. Tento aspekt kvality vzdelavanı bude klıcovy take pro vyzkumny projekt

predkladane disertacnı prace. Mnoho autoru (Berger 1995; Smrekar 1996; Hender-

son, Mapp 2002; Perez Carreon et al. 2005) se shoduje v tom, ze zapojenı rodicu

vidı jako centralnı faktor pro zlepsenı vzdelavacıch vysledku u detı. Kelly a Bennoun

(1984) a Jupp a Luckey (1990) ve svych vyzkumech dosli k zaveru, ze nedostatecna

komunikace a vymena informacı mezi skolou a rodici se vyznamne podılı na spatnem

skolnım prospechu detı. Aktivnı ucast rodicu ve vzdelavanı se ovsem pozitivne odrazı

i na samotnych rodicıch, kterı tak mohou lepe porozumet skolnımu kurikulu, pro-

gramum a aktivitam (Swap 1993). Garcıa Coll et al. (2002) dale zminujı zapojenı

rodicu do formalnıho vzdelavanı detı jako jednu z hlavnıch dimenzı rodicovstvı. Po-

zitivnı vliv spoluprace s rodici je dale patrny i u ucitelu, kterı si jsou v dusledku lepe

vedomi rodinneho zazemı svych zaku a mohou lepe bojovat s rozsırenymi stereotypy

(Henderson 1987; Swap 1987).

Prestoze ceske skolstvı celosvetove kladene zakladnı parametry kvality jiste splnuje,

neustale zvysovanı kvality vzdelavanı je relevantnım cılem i pro Ceskou republiku,

minimalne pro deti-uprchlıky, pro ktere je kvalita prvnıch zazitku ve skole dulezitym

faktorem pro to, jak rychle a dobre se ve skolnım prostredı i mimo nej usadı (Can-

dappa, Egharevba 2000; Dennis 2002; Rutter 2003b). Navıc panuje obecna shoda

v nazoru, ze kvalita vzdelavacıho procesu jde ruku v ruce s jeho inkluzivitou a ze tyto

dva koncepty nenı mozno oddelovat (Govinda 2009). Aspekt etnicke diverzity, velmi

relevatnı pro zaky-uprchlıky, jeho ocenenı a protirasisticke vedomı ve skolach jsou

dle nekterych autoru take klıcovymi komponenty kvalitnıho vzdelavanı (Campbell

et al. 2001), stejne jako jeho inkluzivita (Save the Children UK 2008).

36

4.3. INKLUZIVNI VZDELAVANI

4.3 Inkluzivnı vzdelavanı

Znakem populace skol v soucasnem svete je velka diverzita pramenıcı z ekono-

mickych i sociokulturnıch trendu rychle se menıcı spolecnosti (Stanovich, Jordan

2002; OECD 2010a). Zaroven vsak je nutne si uvedomit, ze heterogenita byla vzdy

charakteristikou skolnı (a jakekoli jine) populace, a to z hlediska genderoveho, ro-

dinneho zazemı, ekonomicke situace, schopnostı, zkusenostı detı apod. Nejedna se

tedy v zadnem prıpade o jev novy, se kterym by pedagogove nemeli drıvejsı zkuseno-

sti. Pravdou vsak je, ze diverzita zaku ma v soucasne dobe vzrustajıcı tendenci, a to

predevsım pod vlivem zvysujıcı se mezinarodnı migrace a inkluzivnıch trendu v pe-

dagogice. Dusledkem je, ze soucasnı pedagogove musı poskytovat vzdelanı, ktere je

vhodne pro studenty s velmi rozdılnymi schopnostmi (Forlin 2004, 2005). Ucitele

proto musı byt pripraveni adaptovat a modifikovat jak formu, tak obsah vzdelavanı

podle potreb svych zaku (Stanovich, Jordan 2002).

Impulsem pro inkluzivnı vzdelavanı byly dve konference konane pod zastitou OSN.

Prvnı z nich v Jomtien v Thajsku v roce 1990 prinesla myslenku”education for all”

(EFA).18 Vysledkem nasledne konference v roce 1994 v Salamance ve Spanelsku bylo

prohlasenı, ze vyvoj skol ve smeru inkluze je nejucinnejsım prostredkem ke zvysenı

efektivity (i financnı) celosvetoveho vzdelavacıho sytemu (Ainscow, Booth 1998).

I pres tuto mezinarodnı snahu a shodu vsak zustava oblast inkluzivnıho vzdelavanı

pro soucasne skoly nejen v Ceske republice velkou vyzvou (EADSNE 2006; Pijl 2010).

Zatımco diverzita mezi zaky je na vzestupu, populace ucitelu totiz stale zustava

vyrazneji homogennı. To muze mıt za nasledek nejruznejsı problemy zaprıcinene

omezenym spektrem kulturnıch zkusenostı ucitelu, stejne jako moznou neznalostı

”zdroju vedomostı“, ktere ve vyuce mohou vyuzıvat deti z odlisnych kultur (Bis-

hop 2010). Mezi pedagogy nadto casto panujı nazory, ze inkluze je smer odsouzeny

k zaniku, a mezi opakujıcı se stıznosti patrı:

(a) studenti se specialnımi potrebami prılis odvadı pedagogovu pozornost, a tım

poskozujı deti majıcı vetsı potencial uspet;

(b) vzdelavanı detı se specialnımi potrebami vyzaduje specialnı dovednosti;

(c) ucitele nejsou vyskoleni k praci s detmi se specialnımi potrebami;

(d) nedostatek podpurnych opatrenı;

(e) prılis mnoho zaku ve trıde;

18vıce viz kapitola 4.1.2.1

37


(f) nedostatek casu.

(Sigafoos, Elikns 1994; Trump, Hange 1996; Pearman et al. 1997; Helfin, Bullock

1999; Smith, Smith 2000; Jordan et al. 2009)

Presto vsak vyzkum dokazuje opak. Ainscow et al. (2006) a Kalambouka et al. (2005)

dokladajı, ze deti se specialnımi vzdelavacımi potrebami, ktere jsou vyucovany v in-

kluzivnım prostredı, v nem velmi prospıvajı. Foreman (2008) shrnuje dopad inklu-

zivnıho vzdelavanı na jednotlive aktery na zaklade provedenych vyzkumu a tvrdı,

ze deti se specialnımi potrebami vykazujı v inkluzivnım prostredı vyssı mıru socialnı

interakce, zvysene socialnı a komunikacnı dovednosti, v nekterych prıpadech si deti

osvojujı take vıce kompetencı v kulikuralnıch oblastech. Naopak vykonnost studentu

bez specialnıch potreb nenı nijak ohrozena inkluzivnım prostredım, bezny student

z neho ma dokonce sam uzitek. Pedagogove v ramci inkluzivnıho prostredı zazıvajı

zvyseny profesnı rozvoj a uspokojenı.

To ovsem neznamena, ze by bylo mozne vyse zmınene namitky pedagogu ignoro-

vat. Naopak. Vyzkum19 totiz ukazuje, ze postoje ucitelu k zakum se specialnımi

vzdelavacımi potrebami a konceptu inkluze obecne majı zasadnı vliv na uspesnost

inkluzivnı praxe v dane skole/trıde. Zasadnı roli v tomto ohledu hraje predevsım ve-

denı skoly, ktere svym postojem k inkluzi vytvarı celoskolnı kulturu, ktera odlisnosti

v ramci zakovske populace vıta, anebo v nich spatruje problem.

S notnou davkou zjednodusenı je mozne skoly z tohoto hlediska rozdelit do dvou

skupin, a to na cast orientovanou na problemy plynoucı z heterogeniny zaku a cast

orientovanou naopak na zdroje, ktere tato skutecnost prinası (Hauge 2009). Prvnı

skupina skol se zameruje predevsım na to, co zaci neumı, a snazı se tuto jejich

neschopnost ruznymi zpusoby kompenzovat. Tato snaha je navıc spatrovana jako

nadstandardnı postup, ktery skolu stojı neumerne usilı a finance. Druha skupina

skol naopak vnıma rozmanitost skolnı populace jako cenny zdroj pro proces ucenı

a individualnı prıstup k zakum je normou pro celou skolu (ibid.)

V ceske odborne literature, stejne jako v obecnem pedagogickem diskursu, a to

i v zahranicı (viz napr. Loreman et al. 2005b), se nekdy muzeme setkat s tım, ze

pojem inkluze je doprovazen pojmem integrace, aniz by mezi nimi byl zduraznen

rozdıl, ci jsou tyto pojmy v textu takrka volne zamenovany. Michailakis a Reich

(2009, s. 24) naprıklad definujı inkluzi jako”

snahu vzdelavat osoby s ... postizenım

pomocı jejich integrace do normalnıch struktur vzdelavacıho systemu“. Bartonova

19Vaughn et al. (1996); Stanovich, Jordan (1998); Avramidis et al. (2000); Forlin (2001);McLeskey et al. (2001); Hammond, Lawrence (2003); Arshad et al. (2004); Abbott (2006); Sharmaet al. (2006); Anderson et al. (2007); Lambe (2007); Loreman et al. (2007); Brind et al. (2008);Hauge (2009); Jordan et al. (2009) a dalsı

38


a Vıtkova (2010, s. 9) inkluzi chapou jako”

integraci vsech zaku do bezne skoly“.20

Tyto definice vsak nejsou zcela v souladu s predevsım anglosaskym a skandinavskym

porozumenım, ktere tyto termıny velmi striktne rozlisuje a zduraznuje jejich zcela

odlisny filosoficky zaklad (Foreman 2008). Ainscow (1995) naprıklad uvadı, ze inte-

grace v sobe zahrnuje doplnujıcı zmeny v ramci vzdelavacıho systemu, ktery ovsem

celkove zustava nezmenen. Naopak inkluze znamena celkovou restrukturalizaci skol,

aby ty byly schopne adekvatne reagovat na potreby vsech studentu. Inkluze tedy

v sobe zahrnuje mnohem vıce nez pouhe umıstenı zaka v bezne skole (Avramidis et

al. 2000; Mitchell 2005; Morken 2006), je totiz celkovou reformou skolstvı ve smeru

pozitivnı odpovedi na rozmanitost zaku, kdy individualnı odlisnosti jsou vnımany

ne jako deficity (medicınsky model), ktere je treba”spravit“, ale jako prılezitosti

k obohacenı procesu ucenı (Skrtic 1991).

Prestoze naprıklad Zezulkova (2009) popisuje inkluzi jako stav, vetsina zahranicnıch

odbornıku ji charakterizuje jako proces hledanı stale novych odpovedı na diverzitu,

ktery nikdy nekoncı (Booth et al. 1998; Ainscow 2005; INEE 2009). V tomto smyslu

je diverzita charakterizovana jako stimul k ucenı.

Pojem inkluze se v Ceske republice nejcasteji pouzıva v kontextu detı s postizenım

a jejich vzdelavanım v beznem prostredı skoly (jako protikladu ke skolam special-

nım).21 Nicmene, jak zduraznuje Ainscow (2005), inkluze je v mezinarodnım kon-

textu stale casteji vnımana jako reforma, ktera podporuje a vıta diverzitu u vsech

zaku. Evropska agentura pro rozvoj specialnıho vzdelavanı upozornuje, ze inkluze je

dnes chapana mnohem sıreji nez pouze v souvislosti s detmi se specialnımi vzdelavacı-

mi potrebami, ale zahrnuje vsechny deti ohrozene exkluzı (Watkins 2007). Cummings

et al. (2003) ve stejnem duchu pripomınajı, ze boj za inkluzivnı vzdelavanı je castı

boje vetsıho, a to za uznanı a ocenenı diverzity ve spolecnosti. Inkluze totiz nenı

idealem pouze skolskych systemu, ale musı byt snahou celospolecenskou (Morken

2006; Foreman 2008; INEE 2009).

4.3.1 Dimenze inkluze ve vzdelavanı

O presnem obsahu pojmu inkluzivnı vzdelavanı, o jeho dimenzıch, indikatorech

a merıtcıch se na mezinarodnı urovni vedou jiz desetiletı obsahle diskuse. Vznikla tak

rada snah s cılem pomoci jednotlivym statum a konkretnım skolam hodnotit mıru

inkluze ve vzdelavanı. Nektere z nich se v nasledujıcım textu pokusım predstavit

a nasledne vyuzıt pro formulaci teoretickeho ramce vyzkumneho projektu disertacnı

20Stejnou definici autorky nabızı i v dalsıch publikacıch (napr. Bartonova, Vıtkova 2007, s. 16)a ctenare upozornujı na to, ze se pojmy v soucasne dobe pouzıvajı synonymne.

21Na obdobny jev poukazujı napr. i Pancocha, Vad’urova (2010).

39


prace.

Mitchell (2005) ve svem dıle nenabızı prehled indikatoru, podle kterych by bylo

mozne jakkoli bodove ohodnotit inkluzivnı praxi skoly, zato vsak predstavuje velmi

inspirativnı roviny inkluze, ktere spatruje v:

1. plnem clenstvı jedince v beznem a vekove vhodnem prostredı mıstnı skoly;

2. prıstupu k podpurnym opatrenım;

3. individualizaci programu s diferencovanym kurikulem a hodnocenım.

Dalsı mozne principy inkluzivnıho vzdelavanı nabızı i INEE (2009). Prestoze jejım

hlavnım poslanım je zvysovanı prıstupu ke vzdelanı a jeho kvality v krizovych si-

tuacıch, jsou tyto principy zcela relevantnı pro situace i mimo valecne konflikty,

prırodnı katastrofy apod. INEE definuje inkluzivnı vzdelavanı pomocı nasledujıcıch

bodu:

1. uznanı, ze vsechny deti se mohou vzdelavat;

2. uznanı a respekt pro rozdıly mezi detmi (vek, pohlavı, etnicka prıslusnost,

jazyk, postizenı, HIV status apod.);

3. vzdelavacı struktury, systemy a metodologie splnujıcı potreby vsech detı;

4. strategie podporujıcı inkluzivnı spolecnost;

5. dynamicnost procesu, ktery se neustale vyvıjı.

Booth et al. (2006) ve svem siroce prijımanem pojetı inkluzivnıho vzdelavanı, tzv.

Indexu inkluze,22 pracujı se tremi dimenzemi, ktere nasledne detailne rozpracovavajı

do jednotlivych indikatoru, ktere mohou pomoci skolam zhodnotit jejich dosavadnı

praxi a dale budovat pro-inkluzivnı podmınky vzdelavanı pro vsechny deti. Strucne

shrnutı indikatoru inkluze dle Booth et al. (2006) nabızı tabulka 4.1.23

22Ten v ceskem prostredı v ramci vyzkumu vyuzili napr. Pancocha, Vad’urova (2010).23Tabulka predstavuje mou interpretaci a shrnutı indikatoru dle autoru Booth et al. (2006).

40


KULTURA POLITIKA PRAXE

otevrenost skoly podpora zacınajıcıch pedagogu zapojenı vsech detı

ethos respektu fyzicka dostupnost prace s diverzitou

kooperace podpurna opatrenı pozitivnı hodnocenı

spolecne pochopenı inkluze pravidla chovanı respekt

spravedlive jednanı redukce barier podpurna opatrenı

minimalizace sikany spoluprace

Tabulka 4.1: Indikatory inkluze, upraveno dle Booth et al. (2006)

Loreman (2007) pak nabızı sedm tzv. pilıru podpory inkluzivnıho vzdelavanı, ktere

narozdıl od pojetı autoru Booth et al. (2006) nemajı za cıl byt konkretnımi in-

dikatory pro merenı mıry inkluzivity vzdelavanı, ale predstavujı spıse jeho kontext

a nezbytne predpoklady. Mezi ty patrı:

1. vytvorenı pozitivnıch postoju;

2. pro-inkluzivnı legislativa a vedenı

skoly;

3. vyzkumem overene pedagogicke

postupy;

4. flexibilita vzdelavacıho programu;

5. propojenı skoly s sirsı komunitou;

6. smysluplna reflexe;

7. nezbytna odborna prıprava a vyba-

venı.

Dalsı mozny set indikatoru inkluze ve vzdelavanı vytvorila naprıklad i Evropska

agentura pro rozvoj specialnıho vzdelavanı (Kyriazopoulou, Weber 2009). Ty se

tykajı trı zakladnıch oblastı, a to legislativy,24 participace a financovanı. Vzhledem

k tomu, ze projekt prekladane disertacnı prace je primarne zameren na inkluzivnı

praxi v konkretnıch skolach vzdelavajıcıch deti-uprchlıky, hlubsı analyza indikatoru

inkluze na urovni legislativy a narodnı politiky by prekracovala ramec prace, a ne-

bude proto sıreji diskutovana. Prestoze jsem hluboce presvedcena o dulezitosti a smy-

sluplnosti tvorby indikatoru a indexu tak, jako je nabızı napr. Kyriazopoulou, Weber

(2009), zastavam nazor, ze je nemene dulezite, ne-li zasadnejsı, odhlızet od obecneho

ramce a davat prostor a hlas konkretnım prıbehum osob, kterych se idealy inklu-

zivnıho vzdelavanı dotykajı nejpalciveji v praxi a ovlivnujı jejich soucasny i budoucı

zivot. Z toho duvodu namısto analyzy legislativne-politickeho ramce inkluzivnıho

24Index pro porovnanı vzdelavanı migrantu na urovni legislativy nabızı take tretı edice studieMIPEX (Huddlestone 2010).

41


vzdelavanı v CR, nabızım pohled – byt’ omezeny – na praktickou implementaci in-

kluze ve vzdelavanı presıdlenych detı-uprchlıku.

Za ucelem stanovenı teoretickeho ramce predkladane disertacnı prace, ktery je de-

tailne rozpracovan v dalsıch kapitolach, v nasledujıcım odstavci predstavım dimenze

inkluzivnı praxe ve vzdelavanı relevantnı pro skupinu presıdlenych detı-uprchlıku,

kterı jsou subjektem meho vyzkumneho projektu. Tyto dimenze vychazejıcı z prace

vyse uvedenych autoru25 jsou blıze vztazeny na specificke podmınky detı-uprchlıku

a dale vyuzity ve finalnıch predpokladech plne ucastni na vzdelanı pro deti-uprchlıky

(Tabulka 4.2) :

1. respekt – skola respektuje kulturnı zazemı detı, jejich zkusenosti ze zeme

puvodu i prvnıho azylu a vnıma je jako cenny zdroj; vykazuje pozitivnı postoje;

skola nasloucha nazorum detı-uprchlıku a jejich rodicu;

2. kooperace – na vyuce detı-uprchlıku se podılı cely pedagogicky sbor v cele

s vedenım skoly; skola spolupracuje s relevantnımi organizacemi (NNO, PPP

apod.) a rodici detı-uprchlıku;

3. participace – deti-uprchlıci jsou pravoplatnymi cleny spolecenstvı bezne

skoly; navstevujı vekove vhodny trıdnı kolektiv; skola se aktivne snazı redu-

kovat bariery ve vzdelavanı detı-uprchlıku;

4. podpora – detem je nabıdnuta podpora pri akvizici ceskeho jazyka; jejich

vzdelavacı program je diferencovan na zaklade individualnıho vzdelavacıho

planu a hodnocenı; deti-uprchlıci zazıvajı uspech.

4.3.2 Soucasny stav inkluzivnıho vzdelavanı v CR

Prestoze koncept inkluze je hojne diskutovanym predmetem v Ceske republice (jak

na urovni praxe, tak i vyzkumu a legislativy) a od roku 1989 zeme dosahla vyraznych

zmen,26 ma Ceska republika – jako mnohe dalsı zeme – pred sebou jeste dlouhou

cestu pri jejım naplnovanı. Mnohaleta historie segregovaneho specialnıho skolstvı

s akcentem na deficit (O’Nions 2010b) ma mimo jine za nasledek, ze jiz nekolik let je

zeme tercem mezinarodnı kritiky prave pro nedostatecnou inkluzivitu vzdelavacıho

systemu a umist’uje se na prednıch pozicıch v mezinarodnıch porovnanıch poctu zaku

ve specialnıch skolach (Evans 2000).

25Mitchell (2005); Booth et al. (2006); Loreman (2007); INEE (2009)26Ke strucne historii inkluzivnıho vzdelavanı v CR vıce viz napr. Vıtkova (2010), ci Vad’urova,

Pancocha (2010).

42


Zavaznym problemum celı zeme obzvlaste v oblasti vzdelavanı zaku se sociokul-

turnım znevyhodnenım, vcetne detı romskych (viz rozsudek Evropskeho soudu pro

lidska prava v prıpadu D.H. a ostatnı vs. Ceska republika, nebo O’Nions 2010a;

New, Merry 2010). Jak Evans (2003) ukazuje, Ceska republika tvorı vyjimku v praxi

ostatnıch zemı OECD, ktere vzdelavajı deti se sociokulturnım znevyhodnenım zasad-

ne v beznych skolach. Amnesty International (2010, s. 11) komentuje inkluzivnı praxi

v beznych zakladnıch skolach v Ceske republice takto:”

System bezneho zakladnıho

skolstvı zustava nepripraven a casto nenı ochoten poskytovat adekvatnı podporu za-

kum, kterı pochazejı z odlisneho etnickeho ci socialnıho prostredı a majı odlisne

schopnosti.“ Evropske centrum pro prava Romu (ERRC) pak v roce 2009 vy-

dalo zpravu, kde kritizuje pokracujıcı segregaci romskych zaku v ramci ceskeho

vzdelavacıho systemu (ERRC 2009).

Na zaklade rozsudku Evropskeho soudu pro lidska prava v prıpadu D.H. a ostatnı vs.

Ceska republika,27 ktery stanovil, ze se Ceska republika dopustila porusenı cl. 14 Ev-

ropske umluvy o lidskych pravech, se zeme zavazala zamezit dalsı diskriminaci. Im-

plemetaci rozsudku pravidelne sleduje Vybor ministru Rady Evropy, kteremu vlada

CR zpravy tykajıcı se opatrenı k vykonu rozsudku predklada.28 Vybor ministru Rady

Evropy se vsak pravidelne kriticky vyjadruje k nedostatecne implementaci inkluzivnı

politiky v ceskem vzdelavacım systemu a shodne s neziskovymi organizacemi upo-

zornuje na pretrvavajıcı segregaci systemu (CoE 2011). MSMT CR zatım pripravilo

dve zpravy adresovane Rade Evropy, kde predstavuje planovane kroky pro zvysenı

inkluzivity systemu. Ty mj. zahrnujı vypracovanı Narodnıho akcnıho planu inklu-

zivnıho vzdelavanı (NAPIV) a vznik narodnıch Center pro podporu inkluzivnıho

vzdelavanı (CPIV).

NAPIV – prıpravna faze vznikl v roce 2010 a v breznu 2010 byl schvalen Vladou CR.29

NAPIV ma predstavovat zakladnı ramcovy dokument zamereny na zvysenı mıry

inkluzivnıho pojetı vzdelavanı v CR a ma za cıl mimo jine prispet k naplnenı

mezinarodnıho zavazku CR plynoucıho z ratifikace Umluvy o pravech osob s po-

stizenım (viz kapitola 4.1.1.8). Reakce odborne verejnosti i verejnopravnıch mediı

na soucasnou podobu implementace NAPIVu jsou vsak vesmes kriticke30 a konkretnı

27Plne znenı rozsudku je k dispozici prımo na strankach Evropskeho soudu pro lidska prava(http://www.echr.coe.int).

28Prvnı a druha zprava Vlady Ceske republiky o obecnych opatrenıch k vykonu rozsudku Ev-ropskeho soudu pro lidska prava ve veci c. 57325/00 – D. H. a ostatnı proti Ceske republice z let2008 a 2009 jsou k dispozici na strankach MSMT CR (http://www.msmt.cz).

29Usnesenı vlady c. 206 z 15. brezna 201030Viz napr. Pastorek (2011) a Rames (2011), ci dopis adreso-

vany ministru skolstvı Ceske republiky z listopadu 2010 prıstupny nahttp://www.rytmus.org/rytmus/sites/File/knihovna/Dopis Inkluzivni vzdelavani 4 11 2010.pdf;clanek Lidovych novin z 8. unora 2011 s nazvem Romove nejsou pro ministerstvo skolstvı prioritou,

43


vysledky planu zustavajı nejasne, vcetne jeho dalsıho smerovanı. V kvetnu 2011 do-

konce doslo k vystoupenı vetsiny odbornych clenu z pracovnıch skupin NAPIVu

v dusledku jejich celkove nespokojenosti s postojem MSMT CR k zavazkum ply-

noucım mj. z rozsudku Evropskeho soudu pro lidska prava (viz vyse) a ratifikace

Umluvy o pravech osob se zdravotnım postizenım.31

Stejne tak Centra podpory inkluzivnıho vzdelavanı, ktera zapocala svou cinnost

v roce 2009 jako projekt navazujıcı na aktivity Stredisek integrace mensin (SIM),

zatım nevykazujı kyzene vysledky, prestoze jednım z jejich cılu ma byt i pod-

pora zaku-cizincu a uprchlıku vcetne tvorby adekvatnıch diagnostickych materialu

pro tyto skupiny detı a skolenı pracovnıku pedagogicko-psychlogickych poraden

v dane oblasti. Slibovana prvnı Zprava o stavu inkluzivnıho vzdelavanı byla vydana

s mnohamesıcnım zpozdenım a metodicke materialy, ktere by pedagogove ci pra-

covnıci pedagogicko-psychologickych poraden mohli v praxi (a to nejenom s detmi-

uprchlıky) vyuzıvat, zatım zcela chybı.

Jiz delsı dobu take odborna verejnost vede debatu o novelizaci vyhlasky c. 73/2005

Sb., a to nejenom ve spojenı s zaky-cizinci a uprchlıky. Planovana novela by mela

vıce akcentovat skupinu zaku se socialnım znevyhodnenım, ktere soucasne znenı

vyhlasky takrka opomıjı, a tato skupina by nove mela zahrnovat i zaky-cizince.32

Planovana novelizace take mela za cıl ve vztahu k zakum-cizincum a uprchlıkum

jasne definovat, ze nedostatecna znalost vyucovacıho jazyka nesmı byt duvodem pro

zarazenı dıtete do segregovaneho systemu specialnıho vzdelavanı, stejne jako ze jed-

nou ze standardnıch cinnostı asistenta pedagoga bude pomoc dıteti pri prekonavanı

jazykovych barier.

Stejne tak se vede debata o tom, ze skolskym zakonem (§ 20) stanovena bezplatna

vyuka ceskeho jazyka pro zaky, kterı jsou prıslusnıky jineho clenskeho statu EU, by

se mela rozsırit i na ostatnı zaky-cizince. Tento krok je spatrovan jako zcela klıcovy

pro zlepsenı podpory zaku-cizincu na ceskych skolach, jeho implementace, stejne

jako vyse zmınena novelizace vyhlasky c. 73/2005 Sb., se vsak zatım neuskutecnila.

tvrdı experti , ci clanek v temze denıku z 30. kvetna 2011 s nazvem Dobes ignoruje diskriminacizaku, tvrdı experti a prchajı.

31Vıce v dopise adresovanem predsedovi vlady a ministru skolstvı z 25.5.2011 prıstupnem nahttp://www.varianty.cz/download/pdf/pdfs 139.pdf.

32Skupina zaku se socialnım znevyhodnenım dle platneho znenı skolskeho zakona (§ 16) zahr-nuje pouze zaky z rodinneho prostredı s nızkym socialne kulturnım postavenım, narızenou ustavnıvychovou nebo ulozenou ochrannou vychovou a zaky s udelenou mezinarodnı ochranou a v posta-venı zadatelu o mezinarodnı ochranu.

44

4.4. PREDPOKLADY PLNE UCASTI NA VZDELAVANI

4.4 Predpoklady plne ucasti na vzdelavanı

Pro ucely teto disertacnı prace a jejıho vyzkumu jsem na zaklade vyse diskutovanych

konceptu prava na vzdelanı, kvality vzdelanı a inkluze ve vzdelavanı stanovila pet

predpokladu pro to, aby deti-uprchlıci mely v Ceske republice moznost plne ucasti

na vzdelavanı a zaroven z neho mely uzitek stejne jako deti ceske narodnosti.

Techto pet predpokladu (prehledne zobrazenı viz tabulka 4.2) vychazı jednak z kom-

ponent prava na vzdelanı, jak je definuje Komise pro ekonomicka, socialnı a kulturnı

prava (viz kapitola 4.1.1.5), ktere jsou dale doplnene na zaklade principu Umluvy

o pravech dıtete (viz kapitola 4.1.1.7), dokumentu vzdelavacı strategie UNHCR

(2010a), minimalnıch standardu (INEE 2004) (viz kapitola 4.2) a legislativy CR

(viz kapitola 4.1.3) spolu s mnou charakterizovanymi ctyrmi dimenzemi inkluzivnıho

vzdelavanı (viz kapitola 4.3.1). Temi jsou respekt, kooperace, participace a podpora.

Prvnım z predpokladu plne ucasti na vzdelavanı pro deti-uprchlıky jsou rovne vzde-

lavacı prılezitosti v beznem, fyzicky dostupnem a vekove adekvatnım prostredı skoly.

Tuto podmınku jsem definovala na zaklade komponent prıstupnosti a dostupnosti

prava na vzdelanı (ICESCR) a principu nediskriminace (CRC), ktere nejenom detem-

uprchlıkum zarucujı rovny prıstup ke vzdelanı. Dale predpoklad stavı na tretı z drıve

polozenych dimenzı inkluzivnıho vzdelavanı, a to participaci. Ta udava, ze deti-

uprchlıci jsou pravoplatnymi cleny spolecenstvı mıstnı skoly, navstevujı vekove ade-

kvatnı kolektiv a skola se zaroven aktivne snazı redukovat bariery pri jejich vzdelava-

nı.

Druhy z predpokladu jsem definovala jako dostupna podpurna opatrenı. Tato pod-

mınka vychazı z komponent vhodnosti a prizpusobivosti prava na vzdelanı (ICE-

SCR) a je doplnena ctvrtou z dimenzı inkluzivnıho vzdelavanı – podporou. Ta ma

formu pomoci pri akvizici ceskeho jazyka, diferencovaneho a individualizovaneho

kurikula a hodnocenı spolu s moznostı zazıt uspech pro vsechny zaky vcetne detı-

uprchlıku. Predpoklad je dale podporen § 16 skolskeho zakona a § 1 vyhlasky

c. 73/2005 Sb., ktere detem-uprchlıkum zakladajı pravo na vzdelanı, jehoz obsah,

formy a metody odpovıdajı jejich vzdelavacım potrebam, spolu s § 70 zakona o azylu.

Ten detem-uprchlıkum stanovuje pravo ucasti na Statnım integracnım programu

nabızejıcım vyuku ceskeho jazyka zdarma.

Tretı predpoklad plne ucasti na vzdelavanı pro deti-uprchlıky zahrnuje moznost

informovaneho rozhodnutı v nejlepsım zajmu dıtete. Ten je jednak prımo zanesen

v jednom z hlavnıch principu Umluvy o pravech dıtete, doplnen je pote prvnı z drıve

definovanych dimenzı inkluzivnıho vzdelavanı, a to respektem. Ten se vztahuje ke

kulturnımu zazemı a zkusenostem dıtete-uprchlıka, stejne jako k pozitivnımu postoji

45


1. rovne vzdelavacı prılezitosti v beznem, fyzicky

dostupnem a vekove adekvatnım prostredı skoly

- podmınky dostupnosti a prıstupnosti – ICESCR,

- princip nediskriminace – CRC,

- participace – dimenze (3) inkluzivnıho vzdelavanı.

2. dostupna podpurna opatrenı

- podmınky vhodnosti a prizpusobivosti – ICESCR,

- podpora – dimenze (4) inkluzivnıho vzdelavanı,

- viz § 16 skolskeho zakona c. 561/2004 Sb., v platnem znenı,

- viz § 70 zakona c. 325/1999 Sb., o azylu, v platnem znenı,

- viz § 1 vyhlasky c. 73/2005 Sb., v platnem znenı.

3. moznost informovaneho rozhodnutı v nejlepsım zajmu

dıtete

- principy nejlepsıho zajmu dıtete a participace – CRC,

- respekt – dimenze (1) inkluzivnıho vzdelavanı.

4. spoluprace skoly s rodinou

- spoluprace skoly s rodinou – UNHCR (2010a), INEE (2004),

- kooperace – dimenze (2) inkluzivnıho vzdelavanı.

5. dostupny system pedagogicko-psychologickeho

poradenstvı

- kooperace – dimenze (2) inkluzivnıho vzdelavanı,

- podpora – dimenze (4) inkluzivnıho vzdelavanı,

- viz § 16 skolskeho zakona c. 561/2004 Sb., v platnem znenı,

- viz § 2 vyhlasky c. 72/2005 Sb., v platnem znenı.

Tabulka 4.2: Predpoklady plne ucasti na vzdelavanı pro deti-uprchlıky

skoly k diverzite.

Ctvrtym predpokladem je spoluprace skoly s rodinou dıtete-uprchlıka, ktera je jed-

nak definovana jako nezbytny komponent kvalitnıho procesu vzdelavanı (UNHCR

2010a, INEE 2004) a je dale podporena druhou dimenzı inkluzivnıho vzdelavanı –

46

4.5. SKOLA A JEJI ROLE V PROCESU SPOLECENSKE INTEGRACE

kooperacı. Ta se vztahuje na spolupraci celeho pedagogickeho sboru v cele s vedenım

skoly a rodinou zaku.

Poslednı predpoklad predstavuje dostupny system pedagogicko-psychologickeho po-

radenstvı. Ten je zahrnut ve vyse zmınene dimenzi kooperace v ramci inkluzivnıho

vzdelavanı, nebot’ predpoklada uzkou spolupraci skol s poradenskymi pracovisti.

Stavı take na druhe z dimenzı – podpore, protoze ta musı vychazet nejenom ze sa-

motne skoly, ale i ze skolskych poradenskych pracovist’, jejichz ukolem prace s detmi

se specialnımi potrebami je. Predpoklad podporuje i § 16 skolskeho zakona spolu

s § 2 vyhlasky c. 72/2005 Sb., ktere uvadı, ze deti-uprchlıci majı narok na pomoc

poradenskeho pracoviste.

4.5 Skola a jejı role v procesu spolecenske inte-

grace

Pojmy integrace, adaptace, akulturace a asimilace jsou v souvislosti s migracnımi

procesy casto pouzıvany a take v mnoha prıpadech volne zamenovany. Jejich vyzna-

my se do jiste mıry prekryvajı, kazdy z nich je vsak vıcemene presne vymezen.33

V nasledujıcı podkapitole objasnım tyto pojmy v kontextu uprchlictvı a zamerım se

predevsım na vyznam vzdelavanı a skolnıho prostredı jako nastroje integrace34 a na

implikace pro pedagogickou praxi.

Integrace je v soucasnem pojetı casto davana do opozice k asimilaci, ktera byla domi-

nantnım modelem procesu zaclenovanı imigrantu do hostitelske spolecnosti po vetsı

cast 20. stoletı (Zhou 1997; Valtonen 2009). Ta byla chapana jako prirozene linearnı

jev, kdy od”nızke“ asimilace postupujeme k

”vysoke“ (Suinn 2009). To znamena, ze

se predpokladalo, ze asilimujıcı se jedinec se postupne vzdava sve puvodnı kultury

a chovanı a vymenuje ji za novou, vlastnı hostitelske zemi (Zhou 1997) a ze k tomuto

procesu musı nevyhnutelne dojıt u vsech imigrantu. Jiz v 60. letech 20. stoletı bylo

ovsem toto pojetı napadano a zduraznovaly se predevsım anomalie jako pretrvavajıcı

etnicke rozdıly po generace, jev nazyvany”second generation decline“ (Zhou 1997),

kdy asimilace druhe generace migrantu se ukazala nizsı v porovnanı s jejich rodici,

a celkovy predpoklad, ze existuje unifikovane kulturnı jadro naroda, byl vyvracen

(vıce viz Portes, Zhou 1993; Zhou 1997; Portes, Rumbaut 2005).

Modernı pojetı integrace (stejne jako akulturace) je chapnano jako multidimen-

33Prestoze naprıklad pojem integrace ma svuj obecny vyznam, stejne jako je pouzıvan coby jedenz moznych vysledku procesu akulturace (viz Berry 1974).

34Ve smyslu zaclenovanı do sirsı spolecnosti, nikoli ve smyslu pedagogickem.

47


zionalnı proces probıhajıcı obema smery, tj. dochazı ke zmenam jak na strane mi-

granta, tak na strane prijımajıcı spolecnosti. Predstava o linearite tohoto procesu

byla jiz take prekonana a v dnesnı dobe je integrace chapana jako proces casto

prerusovany. Zaroven se jedna o proces velmi subjektivnı (Atfield et al. 2007).

Akulturace se narozdıl od integrace zcela specificky zabyva zmenami v kulture je-

dince a spolecnosti. Berry (1974) ve sve obecne prijımane taxonomii (McBrien 2005)

predstavil ctyri mozne vysledky akulturacnıho procesu:

(a) separace, kdy si clovek zachovava vysokou mıru puvodnı kulturnı identity

a odmıta novou;

(b) asimilace, kdy clovek opoustı svou puvodnı kulturnı identitu a prijıma novou;

(c) integrace, kdy clovek soucasne prijıma novou kulturnı identitu i si zachovava

svou puvodnı;

(d) marginalizace, kdy opoustı svou puvodnı kulturnı identitu a zaroven odmıta

novou.

Toto rozdelenı bylo i empiricky prokazano (Berry et al. 2006) a ukazalo se, ze existuje

korelace mezi nekterymi z komponentu Berryho taxonomie a psychologickou35 a so-

ciokulturnı36 adaptacı u detı-cizincu. Berry et al. (2006) a Berry, Sabatier (2010)

ukazali, ze pokud si clovek ponechava svou puvodnı kulturnı identitu a zaroven

i prijıma novou (integrace), pozitivne se to odrazı jak v jeho psychologicke, tak i so-

ciokulturnı adaptaci. Naopak marginalizace ma negativnı dopad na obe sfery adap-

tace a je potencialnım zdrojem budoucıch problemu (asocialnı/antisocialnı chovanı

apod.). Fuligni et al. (2005) pak dosli k zaveru, ze proces akulturace ma vyznamny

vliv na skolnı uspesnost – pozitivne koreluje s vysokou identifikacı zaku s puvodnı

kulturou.

Psychologicka a sociokulturnı adaptace u detı-uprchlıku ovsem nenı ovlivnena pouze

procesem akulturace, ale jak udava Montgomerry (1996), take jiz nabytym vzdela-

nım, vekem, prozitky uprchlictvı (trauma), etnickou socialnı sıtı a velikostı mesta/

vesnice, kde se rodina/jedinec usadili.

Vysoka mıra integrace uprchlıku/migrantu do prijımajıcı spolecnosti je zadoucım

jevem jak pro uprchlıky/migranty samotne, tak pro mıstnı komunitu a spolecnost

obecne. Velke diskuse panujı ohledne merenı mıry integrace a jejıch komponent.

35zivotnı spokojenost, sebepojetı, psychologicke problemy36skolnı adaptace, problemy v chovanı

48

4.5. SKOLA A JEJI ROLE V PROCESU SPOLECENSKE INTEGRACE

Ager a Strang (2004) a Zetter et al. (2002) predstavili dva hojne pouzıvane modely.

Zetter et al. (2002) pracujı se ctyrmi domenami integrace:

1. legalnı a obcanska domena (legal and citizenship domain) zahrnujıcı proces

zıskanı legalnıho statusu a obcanstvı;

2. statutarnı domena (statutory domain) zahrnujıcı politicke strategie, inicia-

tivy statu a nevladnıho sektoru;

3. funkcnı domena (functional domain) zahrnujıcı prıstup ke sluzbam, ucast

v procesu vzdelavanı, ubytovanı, jazykove schopnosti a ucast na pracovnım

trhu;

4. socialnı domena (social domain) zahrnujıcı participaci v socialnıch sıtıch,

zıskanı spolecenskeho kapitalu, pocitu identity a bytı soucastı hostitelske zeme.

Ager a Strang (2004) predstavujı deset domen integrace, ktere jsou usporadany do

ctyr kategoriı:

1. prostredky a markery (means and markers), ktere predstavujı klıcove ob-

lasti pro participaci uprchlıku na zivote komunity, a jsou to zamestnanı, uby-

tovanı, vzdelanı a zdravotnictvı (odpovıda funkcnı domene u Zetter et al.

2002).

2. socialnı vztahy (social connections), ktere zahrnujı ruzne spolecenske vztahy

a sıte, ktere pomahajı v procesu integrace, a jsou to socialnı mosty mezi komu-

nitami, vazby v ramci komunity a vztahy, ktere usnadnujı prıstup ke sluzbam

(odpovıda socialnı domene).

3. facilitatory, ktere predstavujı klıcove dovednosti, znalosti a okolnosti, a to

jazyk, kulturnı znalost, bezpecı a stabilita.

4. zaklady (foundations), ktere se tykajı principu prav a povinnostı, a jsou to

lidska prava a obcanstvı (odpovıda legalnı domene).

Hlavnı indikatory integrace definujı ale naprıklad take Coussey a Sem Christen-

sen (1997), ktere za ne povazujı prıstup na trh prace, ubytovanı a socialnı sluzby,

vzdelanı, politickou participaci, demograficke zmeny a indikatory ze soudnictvı. At’

jiz pouzıvame ale kterykoli z modelu, vzdelavanı a skolnı prostredı hraje ve vsech

dulezitou roli. Jednak mıra zapojenı do vzdelavacıho procesu je jednım z indikatoru

(markeru) integrace, ale skolnı prostredı a vzdelanı je zaroven take prostredkem

integrace (Ager, Strang 2008).

49


Mnoho autoru37 se tomuto tematu venuje prave u detı-uprchlıku, kde je role skolnıho

prostredı obzvlaste signifikantnı. Hlavnı argumenty, ktere tito autori prinasejı na

podporu dulezitosti vzdelavanı jsou nasledujıcı: Skolnı prostredı (a) facilituje kon-

takt se cleny mıstnı komunity, (b) prinası pocit normality a rutiny, (c) poskytuje

bezpecne prostredı, (d) zvysuje samostatnost, (e) podporuje socialnı, psychologicky

a intelektualnı rozvoj. Jak pıse Candappa (2001), pro mnohe z detı-uprchlıku je skola

jednou z mala institucı, ze ktere se jim muze dostat podpory pri adaptaci na jejich

novy zivot, a dle Burnett a Peel (2001) je zaclenenı do mıstnı skolnı komunity jed-

nou z nejdulezitejsıch soucastı terapie. Deti-uprchlıci take ve skolnım prostredı travı

velke mnozstvı casu, a proto by skoly mely vedome usilovat o to, aby svym zakum-

uprchlıkum aktivne pomahaly pri zaclenovanı do jejich noveho domova (Neumayer

et al. 2006).

Prestoze o prınosu vzdelanı pro deti-uprchlıky snad nikdo nepochybuje a je mu

venovana velka pozornost, existuje take odvracena strana vzdelavanı souvisejıcı

s manipulacı a indoktrinacı a jejich moznymi negativnımi dopady na deti-uprchlıky,

kterym ovsem v literature nenı venovano prılis pozornosti (Bird 2003). Vzdelavanı

totiz muze hrat zcela zasadnı roli pri rozdmychavanı etnickych konfliktu a jejich

nasledne podpore (Nicolai, Triplehorn 2003; Smith, Vaux 2003), pri rekrutovanı

detskych vojaku (Sesnan 1998), manipulaci historiı, zastrasovanı a segregaci (Bush,

Saltarelli 2000). Genocida ve Rwande je jednım z prıkladu, kdy skoly detmi manipu-

lovaly prosrednictvım bezpocetnych prohlasenı podporujıcıch nenavist vuci Tutsium

(Bird 2003). V Demokraticke republice Kongo byly skoly casto mıstem, kde rwandske

povstalecke skupiny rekrutovaly detske vojaky (Human Rights Watch 2002). Prıkla-

dem, pro Ceskou republiku minimalne geograficky blizsım, je valka na Balkane, kdy

chorvatske skolstvı dodnes zobrazuje narodnı chorvatskou minulost jako hrdinskou

a naopak srbske ciny jako zlo (Naumowicz 2000). V Srbsku byl zase vzdelavacı

system zneuzit k ocernenı kosovskych Albancu (Bush, Saltarelli 2000).

I pres tyto smutne prıklady je z vyse uvedeneho zcela patrne, ze vazby mezi inte-

gracı, adaptacı a akulturacı detı-uprchlıku a jejich vzdelanım a skolnım prostredım

jsou silne, coz dokazuje i znenı Sdelenı Komise Evropskych spolecenstvı tykajıcı

se spolecneho programu pro integraci,38 ktere rıka, ze”

usilı v oblasti vzdelavanı

je stezejnı, pokud jde o prıpravu pristehovalcu a zejmena jejich potomku, aby se

uspesneji a aktivneji zapojili do spolecnosti“, stejne jako UNHCR agenda pro inte-

graci uprchlıku ve strednı Evrope, ktera ucast na vzdelanı vidı jako klıcovy faktor

37viz naprıkad Salinas, Muller (1999); Rutter, Jones (2001); Sinclaire (2001); Macaskill (2002);Rutter (2003b, 2006); Luciak (2004); Arnot, Pinson (2005); Szente et al. (2006); Pinson, Arnot(2007); UNHCR (2007, 2009d); Heckmann (2008a,b); Matthews (2008); Taylor (2008); Watters(2008); Taylor, Sidhu (2011); UNESCO (2011)

38KOM(2005)389

50

4.6. ZAKLADNI PRINCIPY VZDELAVANI DETI-UPRCHLIKU

facilitace zapojenı uprchlıku do ekonomickeho, socialnıho a kulturnıho zivota hosti-

telske zeme (UNHCR 2009d). Pedagogove pracujıcı s detmi-uprchlıky si jednak musı

byt vedomi dulezitosti sve prace a celkoveho prostredı skoly v procesu uspesneho

zaclenovanı detı-uprchlıku do mıstnı komunity, ale take toho, jaky ma dosazene

vzdelanı dopad na psychologickou a sociokulturnı adaptaci techto detı. Stejne tak je

treba mıt na pameti zpetny vliv procesu akulturace na prospıvanı dıtete-uprchlıka

ve skole.

4.6 Zakladnı principy vzdelavanı detı-uprchlıku

4.6.1 Vzdelavanı a ozbrojene konflikty

Mnoho z detı-uprchlıku a jejich rodin prichazı do zeme azylu z duvodu ozbrojeneho

konfliktu v zemi puvodu. Ty pritom nemajı za nasledek pouze okamzite humanitarnı

katastrofy, o kterych pojednavajı media, ale i skryte a dlouhotrvajıcı utrpenı a odkaz

proziteho nasilı. Mezi tyto dusledky patrı take poskozenı systemu vzdelavanı. To se

vsak neodehrava pouze skrze zpustosenou infrastrukturu skol, ale predevsım skrze

znicene nadeje a ambice cele generace detı (UNESCO 2011).

Jednım z hlavnıch problemu zustava fakt, ze vlivu ozbrojenych konfliktu na vzdelava-

nı nenı venovan dostatek pozornosti. Dusledky jsou totiz tezko statisticky meritelne

a navıc nejsou okamzite a zachytitelne fotoaparaty. Na druhou stranu, podıvame-li

se na statistiky vyvoje vzdelavacıch systemu v ramci programu Education for All,

je vliv konfliktu na vzdelavanı velmi zrejmy. Staty zasazene valkou a dalsımi nepo-

koji totiz figurujı na dolnıch prıckach techto zebrıcku a nejmene 28 milionu detı,39

ktere nenavstevujı zakladnı skolu, se nachazı v mıstech ozbrojenych konfliktu, coz

predstavuje 42% vsech detı bez moznosti vzdelanı (UNESCO 2011). Stejne negativnı

trendy jsou patrne i v oblasti gramotnosti dospelych (ibid.).

Justino (2010) dale doklada, ze i kratkodobe konflikty majı hluboky vliv na vzdelava-

cı system v dane oblasti, ktery je navıc nejvıce zretelny v sekundarnım vzdelavanı.

Dıvky pak v prıpade ozbrojenych konfliktu trpı z hlediska vzdelavanı nejvıce, coz je

z casti zpusobeno sexualnım nasilım.

Civiliste, i pres mezinarodnı normy na jejich ochranu, se stavajı castym tercem

ozbrojenych konfliktu. Stejne tak deti a jejich ucitele. UNICEF (2010) uvadı, ze

v poslednım desetiletı zemrely priblizne dva miliony detı v ozbrojenych kofliktech,

sest milionu detı jsou v jejich dusledku postizene, 300 000 detı slouzı jako vojaci

39Z celkoveho poctu cca 67 milionu detı (UNESCO 2011)

51


a 20 milionu detı muselo uprchnout ze svych domovu.

Prestoze vzdelanı nenı vzdy vnımano jako prioritnı oblast humanitarnı pomoci v kri-

zovych situacıch, mezinarodnı organizace jako UNHCR ci UNESCO zduraznujı jeho

zasadnı roli hned vedle potravinove a zdravotnicke pomoci (Sinclaire 2001). Nej-

silnejsım argumentem pro podporu organizace vzdelavacıch aktivit jiz v pocatecnıch

fazıch krizovych situacı souvisı se snahou co nejvıce zmırnit psychosocialnı dopad

traumatu na deti a poskytnout jim ochranu. Psychicke zdravı detı je ve srovnanı s

fyzickym nemene dulezite. Jakekoli jeho narusenı totiz muze ohrozit dalsı fyzicky,

psychicky, intelektualnı i socialnı vyvoj dıtete a tento zlom pak muze byt podkladem

pro konflikt mezi dalsımi generacemi (UNHCR 1994).

4.6.2 Zkusenost dıtete-uprchlıka

O detech-uprchlıcıch se casto pojednava jako o jednotne skupine, ktera je pripodob-

novana dıky spolecnym charakteristickym znakum k dalsım skupinam znevyhodne-

nych detı, jako jsou naprıklad clenove etnicke minority, obeti nasilı a migranti (Ste-

venson, Willon 2007). Deti-uprchlıci vsak prichazejı z rozlicnych kulturnıch, jazy-

kovych a etnickych prostredı, s odlisnymi migracnımi zkusenostmi, a jsou tudız

skupinou silne heterogennı (Matthews 2008; OECD 2010a). Jak pıse Rutter (2006),

samotny fakt”uprchlictvı“ nedeterminuje skolnı (ne)uspech, ale naopak zpusoby,

jakymi jsou adresovany pre- a postmigracnı potreby techto detı.

Odborna literatura i presto popisuje”profil zaka-uprchlıka“, aby tak pomohla pripra-

vit pedagogy na setkanı s detmi-uprchlıky a nalezla urcite spojujıcı znaky pro tuto

skupinu. Deti-uprchlıci jsou casto oznacovany jako socialne znevyhodneny, stejne

jako ostatnı lide z kulturne odlisneho prostredı. V prıpade mladych uprchlıku se

ovsem tyto faktory znevyhodnenı casto kombinujı a jsou zavaznejsıho charakteru

(VFST 2004). Prave proto je nutne, aby s nimi soucasnı i budoucı pedagogove byli

dobre seznameni a lepe pak svym zakum-uprchlıkum mohli porozumet. Zaroven

je ale dulezite mıt stale na pameti – jak jiz bylo naznaceno – ze nelze vytvorit

jednotny profil zaka-uprchlıka, ale je nutne naslouchat kazdemu z jejich zivotnıch

prıbehu zvlast’.

Odborna literatura40 uvadı, ze zaci-uprchlıci casto:

• majı mnohokrat prerusovane ci zcela chybejıcı formalnı vzdelanı v rodnem

jazyce;40Crips et al. 2001; Lodge 2001; UNHCR 2002; Rutter 2003a,b, 2006; Anderson et al. 2004;

Watters 2008; Doyle, McCorriston 2008; Fraine, McDade 2009; OECD 2010a a dalsı

52


• zili v nejiste spolecnosti, kde se rozpadl obcansky poradek a sluzby;

• byli svedky ci obet’mi nasilı;

• trpı posttraumatickou stresovou poruchou (PTSD), v nekterych prıpadech

zazili mucenı;

• ztratili clena rodiny;

• stravili dlouhou dobu v uprchlickych taborech zeme prvnıho azylu, kde se jim

nedostalo zadneho nebo jen minimalnıho vzdelanı;

• pochazejı z jazykoveho prostredı, kde je psanı pomerne novym fenomenem;

• zijı s lidmi, kterı nejsou dostatecne seznameni s jejich pravy;

• zijı v docasnem ubytovanı;

• jsou obet’mi sikany;

• zijı ve financnı tısni;

• nemeli/nemajı dostatek stravy;

• majı omezeny prıstup ke kvalitnımu vzdelanı i v zemi azylu;

• s mensı pravdepodobnostı se ucastnı predskolnıho vzdelavanı;

• casteji vykazujı horsı skolnı vysledky.

Prave prozite trauma je nejcasteji uvadeno jako spolecna charakteristika detı-uprchlı-

ku pramenıcı uz ze samotne definice uprchlıka (viz kapitola 3.1). S tımto pojetım

ovsem zasadne nesouhlası naprıklad Rutter (2006), ktera pıse, ze neexistuje do-

statek dukazu pro tvrzenı, ze uprchlıci jsou vseobecne traumatizovanou skupinou

osob. V dalsı ze svych knih (2003b) pripomına, ze vystavenı traumatickym zazitkum

je u detı-uprchlıku velmi rozdılne, a spolu s Matthews (2008) a Taylor a Sidhu

(2011) kritizujı prılisny medicınsky duraz na trauma, ktery naopak muze vest jeste

k hlubsı marginalizaci uprchlıku. Akademicke literature pojednavajıcı o detech-

uprchlıcıch nicmene studie s tematem traumatu dominujı.41 Ty se nejcasteji zamerujı

na: (a) analyzu vystavenı traumatickym zazitkum, (b) zkoumanı psychologickych

dusledku zazitku, ktere jsou definovany jako traumaticke, (c) diskusi nad interven-

cemi pro deti-uprchlıky trpıcımi PTSD (Rutter 2006).

Mezi nejcastejsı zdroje traumatu v prıpade detı-uprchlıku literatura radı persekuci,

nasilı a valku, ztratu/vrazdu clena rodiny ci komunity (Hodes 2000). Pre-migracnı

zkusenosti, na ktere se vetsinou upına nejvetsı cast terapeuticke a dalsı pece, vsak

nejsou jedinymi zdroji traumatu pro deti-uprchlıky a jejich rodiny (Hart 2009).

41Jejich strucny prehled nabızı napr. Rutter (2006).

53


Vyzkumy ukazujı, ze zkusenosti po prıchodu do zeme azylu jsou pro uprchlıky casto

traumatictejsı nez zazitky v zemıch puvodu (Gorst-Unsworth, Goldenberg 1998;

Coventry et al. 2002; Webster, Robertson 2007). Nevhodne ubytovanı, caste zmeny

bydliste, separace od rodiny a komunity, persekuce a rasismus, nejistota, to vsechno

muze mıt na dıte-uprchlıka silne negativnı efekt v zemi, ktera je povazovana za

”bezpecnou“ (Hodes 2000; Rutter 2003b; Anderson et al. 2004; German, Ehntholt

2007).

To, jakym zpusobem na dıte zazite trauma doleha a jak je schopno se s nım vyrovnat,

zalezı na rade protektivnıch a rizikovych faktoru, jejichz shrnutı nabızı tabulka 4.3

na zaklade odborne literatury.42

PROTEKTIVNI FAKTORY RIZIKOVE FAKTORY

kratka doba trvanı traumaticke udalosti dlouhotrvajıcı traumatizujıcı zazitek

nezasazenı do struktury rodiny/komunity fyzicke zranenı dıtete/blızke osoby

vyvinute abstraktnı myslenı snızene kognitivnı schopnosti

opora v kulturnım/nabozenskem systemu ztrata spojenı s puvodnı kulturou

netraumatizovanı rodice/opatrovnıci traumatizovanı rodice/opatrovnıci

prıtomnost rodiny pri a po zazitku neprıtomnost rodiny

sebevedomy a optimisicky charakter nızke sebevedomı

soudrzna rodina nasilı uvnitr rodiny

pratele ve skole i mimo ni sikana

schopnost o zazitcıch hovorit neschopnost o zazitcıch hovorit

mladsı skolnı vek ci pozdnı adolescence predskolnı vek ci rana adolescence

prvnı traumaticky zazitek predchozı vystavenı traumatu

dobre psychicke zdravı spatny psychicky stav

permanentnı a kvalitnı ubytovanı nejistota

Tabulka 4.3: Protektivnı a rizikove faktory

Pedagogove a budoucı pedagogove by si take meli byt vedomi moznych dusledku

traumatu na vzdelavanı dıtete-uprchlıka a adekvatne na ne reagovat. Trauma totiz

42Bowlby (1980); Germazy, Rutter (1985); Kinzie et al. (1986); Ahearn, Athey (1991); Garabino,Kostelny (1996); Laor et al. (1996); Montgomery (1998); Perry (2002); Rutter (2003b); Derluyn,Broekaert (2007)

54


muze zasadne ovlinit zakovo efektivnı fungovanı ve skolnım prostredı z hlediska

prospechu, dochazky a udrzovanı mezilidskych vztahu (Dyregrov 2004), protoze ne-

gativne ovlivnuje kognitivnı funkce, stejne jako vede ke zmenam emocnım a zmenam

v chovanı (Kaplan 2009). Typickymi prıznaky PTSD na urovni emocnı jsou pretrva-

vajıcı uzkost, vnitrnı napetı, precitlivelost, podrazdenost, deprese, citova strnulost

ci otupelost (Vagnerova 2004). Na urovni kognice pak muze dochazet k potlacovanı

neprıjemnych zazitku ci se naopak vzpomınky na prozite trauma mohou neustale

vracet. Lide s PTSD mohou mıt sklon ke zkratkovym zaverum, neprimerene ge-

neralizaci, cernobılemu a egocentrickemu hodnocenı. V chovanı muze byt patrna

agresivita ci naopak tendence se izolovat a inhibice veskere aktivity, u detı se muze

projevit i vyvojova regrese (Holm 2003; Vagnerova 2004). Pretrvavajıcı dusledky

traumatu se vsak, jak pıse Vagnerova (2004), take mohou projevit i somatickymi

obtızemi, jako jsou poruchy spanku, tres, pocenı, nevolnost, hyperventilace, tachy-

kardie a dalsı.

U detı-uprchlıku ve skolnım prostredı je obzvlaste dulezite pamatovat na to, ze

predevsım pamet’ a koncentrace je traumatickymi zazitky ovlivnena (Streeck-Fisher,

van der Kolk 2000), coz se negativne projevuje naprıklad pri akvizici novych vedo-

mostı. Dalsım zasazenym procesem je ale take zpracovanı informacı a pocit vnitrnı

stability (ibid.) Eth a Pynoos (1985) shrnujı prıciny skolnı neuspesnosti u detı-

uprchlıku nasledovne:

(a) intrusivnı vzpomınky spojene s traumatickou udalostı, ktere odvadejı zaka od

akademicke prace;

(b) vznik”zapomınacıho stylu“ jako dusledku inhibice spontannıch myslenek, aby

tak dıte vytlacilo vse, co mu pripomına traumatickou udalost;

(c) vliv deprese na kognitivnı procesy.

Mnohe z traumatickych zkusenostı, ktere deti-uprchlıky a jejich rodiny primely k od-

chodu z domova, stejne jako zkusenosti po prıchodu do zeme azylu, je tez odlisujı

od ostatnıch skupin migrantu, kterı se k odchodu rozhodli dobrovolne, stejne jako

samotny proces udelenı azylu, ktery casto trva nekolik let, a rodiny po celou jeho

dobu zijı v nejistote, zda budou moci v zemi setrvat.

Na druhou stranu je ale nutne take zmınit, ze velke mnoztvı detı-uprchlıku si vyvi-

nulo znacnou mıru resilience s radou vlastnıch zdroju pro vyrovnanı se s traumatem

(Rutter 2003b, 2006; Oliff, Couch 2005; Burgoyne, Hull 2007; Ferfolja, Vickers 2010;

Taylor, Sidhu 2011) a prave z toho duvodu nenı mozne na deti-uprchlıky hledet

pouze jako na bezmocne obeti, jak jsou mnohdy zobrazovany, a videt uprchlictvı

55


jako jedinou soucast jejich identity (Hewson 2006). Mnohe z detı-uprchlıku dosahly

jisteho stupne vzdelanı ve svych domovech (nebo i ve vıce zemıch) a casto hovorı

dvema ci vıce jazyky. Velke mnozstvı rodin uprchlıku klade na vzdelanı velky duraz,

skolnı dochazka detı je jednou z jejich hlavnıch priorit (Bolloten 2005; CMYI 2006b;

Li 2007; McCorriston, Lawton 2008; Dolan, Sherlock 2010), jelikoz vidı vzdelanı

jako jedinou moznou cestu ven z chudoby a jako klıcovy prostredek integrace (Han-

nah 1999; Naidoo 2009a). Ocekavanı rodicu ohledne vzdelanı jejich detı jsou vysoka

(Bloch 2002, Dachyshyn 2007) a odrazı se v samotnych detech, jejichz vzdelavacı

ambice tato ocekavanı plne reflektujı (Coventry et al. 2002; Cassity, Gow 2005; Ste-

venson, Willott 2007).

Krome traumatu lze ovsem v odborne literature (Wilkinson 2002; Schnepf 2007;

OECD 2010a) najıt dalsı faktory ovlivnujıcı skolnı uspesnost detı-uprchlıku, kterym

je take nutne venovat patricnou pozornost, a to:

(a) zarazenı do rocnıku;

(b) doba stravena v nove zemi;

(c) etnicita;

(d) bydliste;

(e) zdravı rodicu;

(f) zkusenost z uprchlickeho tabora;

(g) jazyk pouzıvany v domacım prostredı;

(h) ucast v predskolnım vzdelavanı;

(i) mıra specificke podpory nabıdnute skolou;

(j) socioekonomicky status rodiny.

I tyto vlivy by pedagogove meli mıt na zreteli pri hodnocenı skolnı prace detı-

uprchlıku, aby jejich vysledky nebyly zbytecne podhodnocovany.

4.6.3 Nastup do skoly

Prvnı dny zaka-uprchlıka ve skole jsou casto jednemi z nejdulezitejsıch a mohou

pozitivne ci negativne ovlivnit dalsı zakovo vzdelavanı, stejne jako uspesnost jeho

celkoveho zaclenenı do spolecnosti (Spafford, Bolloten 1995; Richman 1998; Rutter

2003b; Appa 2005; Dad, Kotler 2006; Neumayer et al. 2006). Je proto dulezite, aby

prıchod zaka-uprchlıka do skoly (ktery se casto odehrava v prubehu skolnıho roku,

56


ne na jeho zacatku) nebyl pouhym ad hoc procesem, ale aby skoly byly predem na

tuto udalost pripraveny. Prirozenym dusledkem pak je, ze jsou skoly lepe pripraveny

na prıchod vsech svych zaku, nejenom zaku-uprchlıku.

Britsky vladnı dokument (DfES 2004) uvadı, ze k vhodnym metodam jak zajis-

tit pozitivnı zacatek vzdelavacı zkusenosti pro zaka-uprchlıka patrı: (a) rodice jsou

pozvani do skoly, provedeni a jsou s nimi prodiskutovana temata vyucovacıch metod,

pomucek, domacıch ukolu a dalsıch pozadavku, (b) rodice jsou informovani o svych

pravech a pravech svych detı, (c) zajistenı tlumocnickych sluzeb, (d) poskytnutı re-

levantnıch informacı o zaku-uprchlıkovi pedagogickemu sboru, (e) tistene materialy

k privıtanı zaka (plan skoly a okolı, jmena ucitelu, rozvrh, jmena zaku, kterı budou

dıteti-uprchlıkovi pomahat apod.).

Rutter (2003b) ve sve knize nabızı radu navodnych otazek, ktere majı skole pomoci

se na nastup zaka-uprchlıka lepe prıpravit a mezi nez patrı:

1. Ma skola pripravene tistene materialy vysvetlujıcı principy skolnı dochazky?

2. Ma skola k dispozici kvalifikovane tlumocnıky?

3. Jsou si ucitele vedomi moznych zkusenostı, kterym jsou deti-uprchlıci v zemi

puvodu/na uteku/v hostitelske zemi vystavovany?

4. Je si skola vedoma ruznych stravovacıch, duchovnıch a zdravotnıch potreb

detı-uprchlıku?

5. Je skola pripravena predstavit sve prostory, principy a formy vyuky i rodicum?

6. Jsou rodice informovani o svych pravech a povinnostech v jazyce, kteremu

rozumı?

7. Jsou pro zaky-uprchlıky pripraveny uvıtacı materialy?

8. Je cely pedagogicky sbor radne informovan o nastupu zaka-uprchlıka?

9. Ma skola pripraven system na podporu zaka-uprchlıka?

Bolloten (2005) se svymi kolegy pro skoly pripravili seznam nezbytnych informacı,

ktere je treba zjistit pri nastupu dıtete-uprchlıka do skoly (viz prıloha 4), a do-

poruceny obsah uvıtacıch materialu pro rodice (viz prıloha 5).

Zkusenosti skol take ukazujı, ze je dobre pripravit konkretnı trıdu na prıchod noveho

spoluzaka-uprchlıka. Deti zpravidla vykazujı nesmırnou davku dobre vule pri uvıtanı

zaka, ktere je vhodne vyuzıt.”

Prıchod noveho zaka poskytuje prılezitost detem

57


kazdeho veku, aby se ucily empatii, sdılenı, peci, respektu a laskavosti. Vyuka zamere-

na proti rasismu a stereotypum muze napomoci vytvaret u detı pozitivnı postoje“

(NUT, 2002, s. 6). Bolloten (2005) doporucuje, aby se vsichni ucitele spolu s detmi

naucili spravne vyslovovat jmeno nove prıchozıho zaka-uprchlıka, aby bylo fyzicke

prostredı trıdy radne pripraveno, tzn. zak mel ihned k dispozici svou zidli a lavici,

ucebnice, skrınku v satne, a aby se ucitel jiz pred jeho prıchodem s detmi domluvil

na tom, ktery z zaku konkretne bude novemu spoluzakovi pomahat. Pozitivnı vliv

techto tzv. mentorskych programu (buddy schemes nebo peer support) zduraznujı

i dalsı autori, jako napr. Ali, Jones (2000), Birman et al. (2001) a Appa (2005),

stejne jako i vysledky vyzkumu z Velke Britanie (Condie et al. 2008). Program je

zalozen na spolupraci dıtete-uprchlıka se spoluzakem, ktery mu pomaha pri orientaci

ve skole, skolnım rozvrhu, je prostrednıkem k navazanı novych socialnıch vztahu ve

skole i mimo ni. Velkym pozitivem samozrejme je, pokud zak-uprchlık sdılı se svym

”mentorem“ rodny jazyk, v ceskem prostredı vsak tato podmınka zustava casto

nesplnitelna. Jeste dulezitejsı ovsem je, aby”mentor“ disponoval dobrymi komu-

nikacnımi a socialnımi dovednostmi a velkou mırou odpovednosti (Bolloten 2005).

4.6.4 Jazykove potreby

Jelikoz vetsina detı-uprchlıku prichazı na uzemı Ceske republiky bez predchozı zna-

losti ceskeho jazyka, je efektivnı jazykova vyuka klıcem k uspesnemu zaclenenı jak do

vzdelavacıho systemu, tak do sirsı komunity (Coventry et al. 2002; Esser 2006; Nies-

sen, Huddlestone 2010; OECD 2010a). Mnohe z detı-uprchlıku samy uvadı, ze naucit

se jazyk nove zeme bylo po prıjezdu jejich prioritou (Marriott 2001; Stanley 2001),

stejne tak je to vrcholnym zajmem tvurcu vzdelavacıch politik mnoha zemı (Niessen,

Huddlestone 2010). Formy jazykove podpory se lisı, nektere ze zemı volı”integracnı

model“, kdy jsou zaci-uprchlıci rovnou zarazeni do bezneho vzdelavanı, jine zeme volı

”mimoradne programy“, kdy se zaci-uprchlıci mısto nekterych vyucovacıch predmetu

ucastnı jazykove vyuky, nebo skoly uplatnujı”samostatny model“, kdy jsou zaci

zarazeni do segregovanych trıd (ibid.). Realite Ceske republiky v prıpadech detı-

uprchlıku zijıcıch v pobytovych a integracnıch strediscıch nejvıce odpovıda”samo-

statny model“ ve forme vyrovnavacıch trıd za predpokladu, ze skolu navstevuje do-

statecny pocet zaku-uprchlıku. V ostatnıch prıpadech jsou deti okamzite zarazovany

do beznych trıd, kde ovsem – na rozdıl od cılu opravdoveho”integracnıho modelu“

– jim skolou nenı poskytnuta takrka zadna podpora pri vyuce ceskeho jazyka.

Vyuka samotna, jako klıcovy element integrace, probıha skrze jazykove medium, coz

znamena, ze jeho osvojenı je vyznamnym zdrojem a prınosem pro deti-uprchlıky,

a naopak jeho neosvojenı znacnym handicapem (Portes, Zady 1996; Bhattacharya

58


2000; Heckmann 2008), nebot’ dochazı k narusenı procesu ucenı a muze dojıt ke

snızenı zakova sebevedomı a fyzicke pohody (Herwartz-Emden et al. 2007). Sidhu

a Taylor (2007) spolu s Due a Riggs (2009) ovsem velmi nalezite upozornujı, ze nenı

mozno se u detı-uprchlıku zamerit pouze na jejich jazykove potreby (jak je to castou

praxı u detı-cizincu), ale je treba venovat stejnou peci i jejich ostatnım potrebam

popsanym vyse. Vyzkum Sidhu a Taylor (2007) ukazal, ze rada australskych ucitelu

ma tendenci deti-uprchlıky zamenovat s detmi-cizinci, coz zpusobuje, ze jazykove

potreby zaku-uprchlıku jsou naplnovany, narozdıl od jejich komplexnıch vzdelavacıch

potreb. Woods (2009) ve stejnem duchu dodava, ze programy zamerene na zıskanı

gramotnosti jsou pro mnohe mlade uprchlıky bez predchozı vzdelavacı zkusenosti

stejne dulezite jako intenzivnı jazykove programy. Ty vsak ve velke vetsine tuto

specialnı potrebu mladych studentu nenaplnujı (viz take Brown et al. 2006).

Jazykove zazemı detı-uprchlıku se velmi lisı. Nektere hovorı jinym slovanskym ja-

zykem, jine nikdy nemely kontakt s latinskou abecedou, ci se jim dokonce nedo-

stalo vzdelanı ani v jejich rodnem jazyce. Mnoho detı-uprchlıku pri prıjezdu do

Ceske republiky jiz take hovorı dvema ci vıce jazyky.43 Prestoze ve vyzkumech exis-

tuje jista kontroverze v oblasti vyznamu podpory rozvoje rodneho jazyka/rodnych

jazyku dıtete44 a dnes jen velmi malo zemı sveta praktikuje bilingvnı prıstup ve

vzdelavanı detı-uprchlıku a cizincu45 (Nusche 2009), rodne jazyky detı-uprchlıku

zustavajı cennym zdrojem a klıcovym komponentem multikulturnı vychovy na sko-

lach. Podporuje-li skola zaka-uprchlıka v aktivnım pouzıvanı jeho rodneho jazyka

i ve skolnım prostredı, odrazı se pak tato praxe pozitivne na zakove sebevedomı.

Stejne jako uspesnost obecne vzdelavacıho systemu je silne ovlivnena dostupnostı

predskolnı pece a zasadnım vlivem desegregovaneho systemu vzdelavanı, je tomu

tak i u ucenı se jazykum (Heckmann 2008; Nusche 2009; OECD 2010a). Odborna

literatura uvadı, ze priblizne po peti az sedmi letech, ktere dıte prozije na uzemı

noveho statu, je schopno se plne ucastnit vzdelavacıho procesu a v jazyce dosahuje

urovne (temer rodile) plynulosti (Krashern, Terrell 1983; Cummins 1984). U detı-

uprchlıku je ovsem tato hranice casto posunuta az k deseti letum pobytu na uzemı,

jelikoz jejich jazykovy vyvoj byl mnohokrat prerusen (Thomas, Collier 1997; Brown

43Odborna literatura (viz napr. Kulbrandstad 2003) uvadı, ze priblizne polovina svetove populacezije v situaci, kdy denne pouzıva dva jazyky ci vıce. Znamena to tedy, ze z mezinarodnıho hlediskanenı kazdodennı pouzıvanı vıce jazyku nicım vyjimecnym, jak tuto situaci casto vnımajı jazykovehomogennı staty, jako je Ceska republika.

44Prıkladem vyzkumu a odborne literatury, ktera rozvoj rodneho jazyka povazuje za nutnou pre-rekvizitu pro uspesnou akvizici jazyka druheho jsou: Willig (1985); Ellis (1994); Edwards (1995);Bankston, Zhou (1997); Green (1997); Loewen (2004); Luciak (2004); Slavin, Cheung (2005); Ha-toss, Sheely (2009). Naproti tomu napr. Baker, DeKanter (1981) a Rossell, Baker (1996) dospelik opacnemu zaveru.

45Prıkladem takove zeme je Svedsko.

59


et al. 2006).

Odborna literatura (Chiswick, Miller 1996, 2004; Loewen 2004; VFST 2004; Portes,

Rumbaut 2006) uvadı radu faktoru, ktere bud’ negativne, ci pozitivne ovlinujı proces

akvizice druheho jazyka, a proto je dulezite, aby si jich ucitele byli vedomi jak pri

vyuce samotne, tak naprıklad pri hodnocenı zakovych pokroku. K nejvyznamnejsım

se radı:

(a) existence velke etnicke komunity;

(b) predsudky a xenofobie vuci migrantum/uprchlıkum;

(c) lingvisticka a kulturnı vzdalenost mezi prvnım a druhym jazykem;

(d) vek dıtete;

(e) predchozı vzdelanı a gramotnost;

(f) podpurne programy;

(g) zazite trauma.

Znaky dobre praxe v jazykove vyuce detı-uprchlıku pak dle vyzkumu jsou (AERA

2004; Driessen 2005; Knapp 2006; Holmen 2008; OECD 2010a):

(a) dlouhodoba nabıdka jazykove podpory v ramci vsech stupnu vzdelavanı;

(b) centralne vytvorene kurikulum jazykove vyuky;

(c) specialne vyskolenı pedagogove;

(d) adekvatnı diagnosticke materialy;

(e) rana intervence a zapojenı rodicu;

(f) zamerenı na akademicky jazyk;

(g) ucta k rozdılnym materskym jazykum.

60


4.6.5 Doporucena praxe

”Dobra praxe pro deti-uprchlıky je dobrou praxı pro vsechny deti.“ (Bolloten 2005,

s. 20)

Zahranicnı odborna literatura46 se tez zabyva otazkou, jaka je vhodna praxe pri

vzdelavanı detı-uprchlıku. Nektere prıklady z ceskeho prostredı prinası take predkla-

dany vyzkum, nicmene panuje shoda, ze vzdelavacı prostredı a proces by prvne mely

splnovat psychologicke potreby detı-uprchlıku a pomahat jim pri zaclenovanı se do

noveho zivota.

Dulezitou roli hraje take odpovedny prıstup k jazykovym potrebam techto detı

(akvizice noveho jazyka stejne jako rozvoj jazyka rodneho) a zduraznovana je nut-

nost vyuzitı tlumocnıku pro komunikaci v rodnem jazyce s dıtetem i jeho rodinou.

Vytvorenı pozitivnıho, prijımajıcıho a ruznorodosti nakloneneho prostredı (skolnı

ethos), ktere nebude tolerovat zadnou formu rasismu, je dalsım dulezitym krokem.

Spoluprace s rodinou dıtete byva oznacovana jako klıcova, a rodice/opatrovnıci

dıtete by proto nejprve meli obdrzet veskere relevantnı informace tykajıcı se obecne

systemu vzdelavanı, stejne jako konkretnı informace ohledne skolnı dochazky sveho

dıtete, a to ve forme pro ne prijatelne. S rodici musı byt navazan partnersky vztah,

udrzovana komunikace (i v pısemne podobe, ktera alespon zprvu byva rodici casto

snadneji prijımana) a nabıdnuta podpora. Navsteva ucitele u dıtete-uprchlıka doma

byva take velmi kladne hodnocena a napomaha k vytvorenı pratelskych vazeb mezi

rodinou a skolou.

Stejne vyznamnou roli hrajı take volnocasove aktivity pro deti-uprchlıky, ktere

nejsou soucastı formalnıho vzdelavacıho systemu, jako jsou odpolednı kluby, doucova-

nı, mentorske programy, peer tutoring, letnı kurzy ci komunitnı aktivity, ktere detem

zprostredkovavajı kontakt s okolım a zaroven casto zastupujı roli rodicu, kterı ne-

musı byt vzdy schopni nabıdnout detem adekvatnı pomoc pri studiu a zpracovanı

domacıch ukolu vzhledem k omezene znalosti akademickeho jazyka i probıraneho

uciva. Deti-uprchlıci nemajı take casto vzhledem k omezenym financnım moznostem

prıstup k odpolednım aktivitam, ktere jsou jinak pro deti bezne. Hra a smysluplne

straveny volny cas jsou pritom jednım ze zakladnıch prav vsech detı,47 ktere u detı-

uprchlıku nabyva obzvlastnı dulezitosti vzhledem k moznosti proziteho traumatu.

46McDonald (1995); Beck (1999); Closs et al. (1999); Blackwell, Melzak (2000); Flanning et al.(2001); Rutter (2001, 2003a,b, 2006); Hek, Sales (2002); Reakes, Powell (2004); Bolloten (2005);Arnot, Pinson (2005); Cassity, Gow (2005); Hek (2005a,b); Alexandre, Costel (2007); Due, Riggs(2009); Hauge (2009); Storost (2009); Woods (2009); OECD (2010a); Taylor, Sidhu (2011); Sidhuet al. (2011) a dalsı

47viz CRC, cl. 31

61


Dale je zduraznovan vyznam kvalitnı predskolnı vychovy, ucta k hodnotam, kulture

a jazyku detı z odlisneho kulturnıho prostredı a odstanenı veskerych forem segregace.

Podpora detı-uprchlıku by tez nemela byt ukolem pro vyclenenou cast vzdelavacıho

systemu, ale mela by byt soucastı celoskolnıho prıstupu. V tomto smeru je nutne

radne pripravovat vsechny budoucı i soucasne pedagogy.

Konkretnı prıklady a detailnı rozpracovanı tematu doporucene praxe ve vzdelavanı

detı-uprchlıku v kontextu vyzkumneho disertacnıho projektu vcetne odkazu na re-

levantnı odbornou literaturu nabızı kapitoly 8 a 9, stejne jako kapitola 5, ktera se

zabyva komparacı mıry a forem nabızene podpory detem uprchlıkum v Australii,

Norsku a Ceske republice.

62

5

Deti-uprchlıci ve skolach

v Australii, Norsku a CR

Australie1 je jednou ze zemı prijımajıcıch nejvıce presıdlenych uprchlıku na svete

(UNHCR 2009) a je razena mezi tradicne pristehovalecke zeme. Kazdy rok pouze

ve state Novy jiznı Wales (NSW)2 nastoupı do skol 1 600 detı-uprchlıku, celkem

jich tak stat ve svych skolach rocne vzdelava okolo 12 000 (Community Relations

Commission 2006). V roce 2010 deti s jinym rodnym jazykem nez anglictinou tvorily

29,7% skolnı populace ve state (NSW DET 2010a) a 11% skol bylo prıjemcem fi-

nancnıch grantu pro vyuku anglictiny jako cizıho jazyka (Graham, Sweller 2011).

V mnoha ohledech slouzı Australie jako modelova zeme a jejı zkusenosti s vyukou

detı-uprchlıku a cizincu jsou mnohalete. Ani ona se ovsem zcela nevyhne mezinarodnı

kritice, a to naprıklad v otazkach povinne detence zadatelu o azyl, kdy Australie,

jako jedina ze”zapadnıch“ zemı, stale tuto politiku prosazuje, a to i u detı (Farrell

2007).

Norsko3 patrı spolu s ostatnımi skandinavskymi staty k zemım tradicne prijımajıcım

imigranty, zejmena pak osoby zadajıcı o mezinarodnı ochranu (Valenta, Bunar 2010).

To mimo jine doklada i angazovanost Norska pri zakladanı Komisariatu pro uprchlıky

pri Lize narodu v roce 1921 (dnes Urad Vysokeho komisare OSN pro uprchlıky –

UNHCR), jehoz prvnım Vysokym komisarem byl jmenovan Fridtjof Nansen. V Nor-

sku kazdorocne zadajı o azyl tisıce osob a jejich pocet neustale roste.4 Deti-cizinci

tvorı v norskych skolach 8–10% populace, v Oslu vsak jejich zastoupenı saha az ke

1cca 22 550 000 obyvatel (ABS 2011)2cca 7 240 000 obyvatel (ABS 2011)3cca 4 900 000 obyvatel (Statistisk setralbyra 2011)4V letech 2005–2009 v Norsku pozadalo o azyl celkem 48 910 osob (UNHCR 2010c), srov. s daty

pro CR v kapitole 3.3.3.

63

5. DETI-UPRCHLICI VE SKOLACH V AUSTRALII, NORSKU A CR

40% (OECD 2009a, 2010b) a jejich vzdelavanı je jednou z politickych priorit zeme

jiz mnoho let.

Ceska republika na druhe strane je se svymi zkusenosti s vyukou detı-uprchlıku

a cizincu v pocatcıch. Od roku 1989 doslo k mnoha pozitivnım zmenam, nicmene

cesta ve smeru inkluzivnıho vzdelavanı je jeste dlouha. Podıl detı-cizincu na ceskych

zakladnıch a strednıch skolach neustale stoupa, v porovnanı s ostatnımi zapado-

evropskymi zememi, Australiı, Kanadou a USA je vsak stale vyrazne nizsı – zaci

a studenti-cizinci tvorı priblizne 1,2–1,7% skolnı populace (UIV 2010b).

Srovnanı techto trı zemı se proto muze zdat jako prvoplanove, az nesmyslne. Neuva-

dım ho zde z naivnıho presvedcenı, ze je treba bezhlave kopırovat praktiky ostatnıch

– v mnohem vyspelejsıch – zemı a jsem si plne vedoma toho, ze je vzdy nutne prihlızet

ke konkretnımu kontextu zeme, jejı historii, tradicım i ekonomickym podmınkam. Na

druhou stranu ovsem zustava pravdou, ze zkusenosti nabyte jinymi zememi je dobre

reflektovat a mıt je na pameti pri zlepsovanı praxe v nasich vlastnıch podmınkach.

To je hlavnım duvodem, proc v nasledujıcı podkapitole uvadım srovnanı podmınek

vzdelavanı detı-uprchlıku v Australii (ve state Novy jiznı Wales5), v Norsku6 a v Ceske

republice.7

5.1 Statnı politika

Norsko je zemı s prıkladnym modelem integrace cizincu a uprchlıku do spolecnosti

(Cooper 2005), ktery se vyznacuje svou stedrostı predevsım k osobam hledajıcım

v zemi azyl (Valenta, Bunar 2010). Statnı politika v teto oblasti je vedena zakonem

o zajistenı integrace a vyuky norstiny pro nove prıchozı pristehovalce8 a Akcnım

planem integrace a inkluze pristehovalcu,9 ktery mj. zarucuje vsem uprchlıkum mi-

nimalne 300 hodin vyuky norstiny zdarma. V prıpade, ze vsak uprchlık potrebuje

dalsı jazykovou podporu, musı mu mıstnı samosprava nabıdnout az 2 700 hodin

vyuky (OECD 2009; Valenta, Bunar 2010).

5Srovnanı vychazı ze zkusenosti, kterou jsem nabyla pri odborne stazi na University of Newcastlea pri praci lektora detı-uprchlıku pro nevladnı organizaci Northern Settlement Services ve mesteNewcastle ve state Novy jiznı Wales, stejne jako z analyzy dokumentu, viz kapitola 6.4.

6Text je zalozen na clanku Bacakova (in press) a vychazı mj. ze zkusenosti, kterou jsem nabylav prubehu odborne staze na Høgskolen i Sør-Trøndelag a analyzy dokumentu, viz kapitola 6.4.

7Poznatky vychazı ze zkusenostı nabytych pri vyuce detı-uprchlıku pro NNO a ZS v Praze,praci odborneho konzultanta pro UNHCR (2009–2010) a analyzy dokumentu, viz kapitola 6.4.

8Lov om introduksjonsordning og norskopplæring for nyankomne innvandrere (LOV-2003-07-04-80)

9Handlingsplan for integrering og inkludering av innvandrerbefolkninger (2007)

64

5.1. STATNI POLITIKA

Norsko je zaroven take zemı, ktera jiz mnoho let prosazuje politiku nejprve inte-

grace a nynı inkluze zaku se specialnımi vzdelavacımi potrebami do systemu bezneho

vzdelavanı (Briseid 2005). Mezinarodnı srovnanı radı casto Norsko k nejuspesnejsım

zemım v oblasti inkluze ve vzdelavanı (Taguma et al. 2009; OECD 2010b), prestoze

se najde i rada kritiku poukazujıcıch na nesourodost politicke retoriky s praxı (viz

napr. Haug 1999, 2000). Soucasny skolsky zakon10 v § 1-3 zarucuje vsem osobam

pravo na inkluzivnı vzdelavanı v mıste bydliste. Detem, jejichz rodnym jazykem nenı

norstina ani samstina,11 zaroven zakon (§ 2-8) dava pravo na adaptovanou vyuku

norstiny az do doby, dokud dıte jazyk dostatecne neovladne, a v prıpade potreby

take pravo na vzdelavanı v materskem jazyce. Zakon dale dava za povinnost mıstnım

samospravam jazykove dovednosti detı-cizincu diagnostikovat pred zahajenım adap-

tovane vyuky i v jejım prubehu.

Hlavnımi principy vzdelavacı politiky Norska12 jsou: (a) rovne prılezitosti, (b) adap-

tovane formy vzdelavanı, (c) inkluzivnı vzdelavanı, (d) vzdelanı pro vsechny, (e) spo-

luucast detı. Soucasna norska vzdelavacı politika je vedena strategiı Rovne podmınky

ve vzdelavanı v praxi!,13 jejımz hlavnım cılem je prave zlepsenı jazykovych doved-

nostı a skolnıho prospechu detı-cizincu. Na zaklade tohoto akcnıho planu z roku 2004

(a revize z roku 2007) bylo zalozeno Narodnı centrum multikulturnıho vzdelavanı

(NAFO),14 jehoz ukolem je tyto snahy koordinovat, vyvıjet analyticke, metodicke

a diagnosticke materialy a zaroven nabızet podporu konkretnım skolam a peda-

gogum.

Narozdıl od Norska, ktere zacalo zıskavat intezivnı zkusenosti s imigracı az v 60. le-

tech 20. stoletı (Cooper 2005), je Australie jednou z tzv. tradicne pristehovaleckych

zemı. Temer ctvrtina soucasnych obyvatel Australie se narodila v jine zemi a s vy-

jimkou puvodnıch obyvatel jsou vlastne vsichni Australane svym zpusobem migranti

(Welch 2010). Prestoze ani zivot v Australii nenı pro uprchlıky uplne jednoduchy,15

predstavuje zeme jednu z uspesnych multikulturnıch spolecnostı (Kerkyasharian

1998). Multikulturnı vzdelavacı politika byla zavedena jiz v 70. letech 20. stoletı;

v roce 1985 federalnı vlada schvalila strategii rovneho prıstupu a rovnopravnosti,16

kterou v roce 1989 podporila narodnı multikulturnı strategiı.17 Jednım z hlavnıch

principu zmınenych strategiı pak je i rovny prıstup ke vzdelanı pro vsechny. Zakladem

verejneho vzdelavacıho systemu je povinnost nabıdnout vsem detem rovne moznosti

10Lov om grunnskolen og den vidaregaande opplæringa (LOV-2010-06-25-49)11Jazyk Samu – puvodnıch obyvatel severnıho Norska12Dle NOU 2009: 18 (Rett til læring)13Likeverdig opplæring i praksis!14Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring15Viz napr. Gale (2004) ci soudnı spory M61/2010E v. Australie a M69 of 2010 v. Australie16Access and Equity Strategy17National Agenda for a Multicultural Australia

65


k plnemu rozvoji jejich schopnostı (NSW Teacher Federation 1991). Australska le-

gislativa take obsahuje radu anti-diskriminacnıch zakonu,18 ktere majı za cıl ochranit

vsechny zranitelne osoby, mezi ktere patrı i uprchlıci. Swan (1994) pıse, ze filosofie

inkluze zalozena na pravu vsech detı ucastnit se vzdelavanı je oficialnı politikou

Australie.

Ceska republika, jak jiz bylo zmıneno v uvodu, nema se zaclenovanım cizincu a je-

jich detı do spolecnosti tak rozsahle zkusenosti jako Norsko ci Australie a ani se jı

nedostava takoveho mezinarodnıho uznanı. Nicmene z hlediska legislativy splnuje

zakladnı podmınku, a to, ze zarucuje detem-uprchlıkum stejny prıstup ke vsem

stupnum vzdelanı, jako majı deti ceske narodnosti. Zaroven je take radı do skupiny

zaku se specialnımi vzdelavacımi potrebami (narozdıl od detı-cizincu bez udelene me-

zinarodnı ochrany), kterı majı narok na podpurna opatrenı v ramci sveho vzdelava-

nı.19 Dle zakona c. 325/1999 Sb., o azylu, v platnem znenı, majı navıc vsechny

osoby, jimz byla na uzemı Ceske republiky udelena mezinarodnı ochrana, tj. azyl ci

doplnkova ochrana, pravo se ucastnit Statnıho integracnıho programu (SIP), ktery

mimo jine nabızı i vyuku ceskeho jazyka zdarma.

V oblasti vzdelavacıho systemu na urovni praxe, i pres snahu zeme reflektovat

soucasne pedagogicke trendy a radu dılcıch uspechu (Polyzoi, Cerna 2001; Bartonova,

Vıtkova 2005, 2007; Berend 2009), vsak nelze soucasny stav povazovat za uspokojivy,

jak doklada take cetna mezinarodnı kritika (vıce viz kapitola 4.3.2).

5.2 Jazykova vyuka

Zakladem pece o uprchlıky v Australii je jazykova vyuka jako predpoklad uspechu

jak ve skole, tak v dalsım vzdelavanı a pracovnım uplatnenı (NSW DET 2004a; Oliff

2004). Za tımto ucelem vlada statu Novy jiznı Wales financuje dva paralelnı pro-

gramy – ESL Targeted Support Program a ESL New Arrivals Program. Prvnı z pro-

gramu je urcen pro skoly s dlouhodobe vyssım poctem detı, jejichz prvnım jazykem

nenı anglictina, a stat temto skolam dava prostredky pro zamestnanı kvalifikovaneho

pedagoga na vyuku anglictiny jako cizıho jazyka. Druhy z programu poskytuje

kratkodobou pedagogickou podporu nove prıchozım detem-uprchlıkum/cizincum na

zakladnıch a strednıch skolach, ktere nemajı dostatecny pocet detı pro zapojenı

se do prvnıho z programu. Vyuka anglictiny se pote organizuje podle jednoho ze

18Education Act 1989, Anti-Discrimination Act 1991, Disability Services Act 1992, DisabilityDiscrimination Act 1992

19Zakon c. 561/2004 Sb. o predskolnım, zakladnım, strednım, vyssım odbornem a jinemvzdelavanı (skolsky zakon), § 20

66

5.2. JAZYKOVA VYUKA

dvou moznych modelu, a to prımy model vyuky (skupina detı-uprchlıku/cizincu je

vyucovana oddelene v paralelnıch trıdach ci trıdach vyberovych), nebo kolaborativnı

model (spoluprace ucitele anglictiny a trıdnıho ucitele). V programu ESL Targeted

Support Program je kvalifikovany pedagog na vyuku anglictiny jako cizıho jazyka

skole poskytnut na dobu jednoho roku. Pote jsou potreby skoly revidovany dle poctu

detı potrebujıcıch specialnı vyuku anglictiny. V programu ESL New Arrivals Pro-

gram muze skola zamestnat specializovaneho pedagoga na obdobı az trı ctvrtletı

v rozsahu 0,1 uvazku, tj. 3 hodiny tydne, pro kazdeho ze studentu. Studentum ma

byt poskytnuta jazykova podpora v rozsahu minimalne deseti hodin tydne (NSW

DET 2004a; Ethnic Communities’ Council 2006; NSW DET 2007).

Jako soucast ESL New Arrivals Program existujı i tzv. Intensive English Centres

(IEC) a Intensive English High Schools (IEHS) urcene pro nove prıchozı studenty

strednıch skol. Tito studenti zde travı maximalne 30 tydnu intenzivnım studiem an-

glictiny a klıcovych oblastı australskeho kurikula, pote prechazı do beznych strednıch

skol. Studenti se specialnımi vzdelavacımi potrebami a studenti s prerusenym vzde-

lanım v zemi puvodu majı moznost setrvat ve vyse zmınenych centrech o deset

tydnu vıce, tj. 40 tydnu celkem. IEC a IEHS studentum poskytujı take poradenstvı

v oblasti vzdelavanı a socialnı podpory. V roce 2008 vlada NSW pouze do tohoto

programu investovala 144 000 AUD, tj. priblizne 2 500 000 CZK (NSW DET 2008).

Mladı lide starsı 16 let, kterı nenavstevujı zakladnı ani strednı skolu,20 majı narok

na 510 hodin vyuky anglickeho jazyka v ramci Special Preparatory Program. Pokud

ovsem se jim v zemi puvodu nedostalo vıce nez sedmi let vzdelanı, majı narok na

910 hodin intenzivnı vyuky.

Norsko, stejne jako Australie, na jazykovou vyuku detı-uprchlıku systematicky vy-

naklada znacne mnozstvı financı i personalnıch zdroju. Norsko i Australie jsou

jednemi z mala zemı, kde predmet norstina/anglictina jako cizı jazyk ma vytvoren

vlastnı osnovy (OECD 2006), ktere jsou prostupne, nezavisle na veku zaka a zalozene

na znalostnıch urovnıch (OECD 2010a). Priblizne 40 000 detı navstevuje vyuku

norstiny jako cizıho jazyka (z celkoveho poctu cca 620 000 zaku na prvnım a druhem

stupni zakladnıho skolstvı).21 Presto vsak ani situace v Norsku nenı jen pozitivnı.

Jazykova vyuka detı-uprchlıku spada do kompetence jednotlivych samospravnıch

celku, ktere se k teto povinnosti stavı rozdılne, jak ukazuje vyzkum (Rambøll 2006).

Zaci-uprchlıci v Ceske republice majı dle zakona c. 325/1999 Sb., o azylu, v platnem

znenı, tez narok na bezplatnou vyuku ceskeho jazyka v ramci Statnıho integracnıho

programu v gesci MSMT a MV CR. Vyzkum (Bacakova 2009, 2010a) ovsem ukazal,

20Skolnı dochazka je v Australii povinna do 16 let.21http://gis.wis.no/servlet/gsi07

67


ze tato vyuka nebyla az do roku 2011 detem mladsım 16 let poskytovana (vıce viz ka-

pitola 3.5.1). Klıcovy element pro zaclenenı detı-uprchlıku do vzdelavacıho systemu

tak zustava v Ceske republice nenaplnen. Stav, kdy jsou deti-uprchlıci zarazeny do

bezneho vzdelavacıho systemu bez nabıdnute jazykove podpory, ramcove odpovıda

situaci v Norsku v 60. letech 20. stoletı, jak doklada Bakken (2007).

Jazykovy vyvoj vsech detı-cizincu v Norsku je povinne diagnostikovan (§ 2-8 skolske-

ho zakona) pred zahajenım vyuky norstiny i v jejım prubehu (NOU 2010: 7), a to

jak v jazyce materskem, tak v norstine. Za tımto ucelem NAFO vytvorilo standardi-

zovane diagnosticke testy, ktere pedagogum pomahajı rozpoznat stupen jazykoveho

vyvoje dıtete (a tım take zhodnotit, zda dıte i nadale potrebuje vyuku norstiny

jako cizıho jazyka) a prıpadne specificke poruchy ucenı a odchylky od bezneho ko-

gnitivnıho vyvoje. Testovacı materialy jsou k dispozici v mnoha ruznych jazycıch,

aby bylo mozne dobre rozlisit mezi problemy pramenıcımi z odlisneho kognitivnıho

vyvoje a problemy zpusobenymi docasne omezenou jazykovou kompetencı v norstine

(OECD 2010a). Pravidelna jazykova diagnostika detı-uprchlıku probıha i na aus-

tralskych skolach, a to s vyuzitım naprıklad NLLIA ESL Bandscales (McCay et

al. 2007), Diagnostic English language Tests (McQueen 1994), ci Initial Assessment

Profile Kit (Lamont 1992).

Jazykova diagnostika detı-uprchlıku v Ceske republice je zatım v pocatcıch a v sou-

casne dobe neexistujı standardizovane materialy, ktere by citlive a kompetentne

mohly zhodnotit jazykovou uroven detı z kulturne odlisneho prostredı, detı trau-

matizovanych apod. META, o.s. na internetovem portalu venovanem vzdelavanı

detı-cizincu22 nabızı dva zakladnı materialy k zjistenı znalostı v oblasti ceskeho ja-

zyka a matematiky u detı-cizincu. Nejedna se vsak o standardizovany diagnosticky

material, jde pouze o jednoduchy navod pro skoly s cılem ramcoveho zhodnocenı

znalostı detı-cizincu. Jak jiz bylo zmıneno, diagnosticke materialy, ktere majı byt

jednım z produktu Center podpory inkluzivnıho vzdelavanı, k dispozici zatım nejsou.

Krome podpory vyuky norstiny jako cizıho jazyka nabızı Norsko detem-cizincum

take moznost vyuky materskeho jazyka, pro kterou ma zeme opet vytvoreny specialnı

osnovy (NOU 2010: 7). NAFO za tımto ucelem take spravuje internetovy portal,23

kde majı ucitele materskych jazyku k dispozici vyukove materialy ve vıce nez 40 ja-

zycıch. Norske ministerstvo skolstvı take financuje portal,24 kde jsou k dispizici

internetove slovnıky vıce nez 20 jazyku, ktere je mozne pouzıvat jak pri vyuce detı,

tak pri komunikaci s rodinou. Obdobna snaha v Ceske republice ze strany statu

zatım chybı.

22http://www.inkluzivniskola.cz23http://www.morsmal.no24http://www.lexin.no

68

5.3. KVALIFIKACE PEDAGOGU

5.3 Kvalifikace pedagogu

5.3.1 Kvalifikace pro jazykovou vyuku detı-uprchlıku

Australske, stejne jako norske vysoke skolstvı ma dlouholetou tradici prıpravy pe-

dagogu pro vyuku anglictiny/norstiny jako druheho jazyka, jejız obdoba pro cesky

jazyk v CR zatım chybı a je jednım z vyraznych nedostatku soucasne vysokoskolske

prıpravy pedagogu (Bacakova 2011a). V Norsku vzdelanı v oboru norstiny jako

cizıho jazyka nabızı vsech pet hlavnıch univerzit v mestech Oslo, Trondheim, Ber-

gen, Stavanger i Tromsø, a to jako hlavnı bakalarsky a magistersky obor, tak i jako

rocnı nastavbove studium. V Australii obor anglictina jako druhy jazyk patrı mezi

zakladnı nabıdku takrka vsech univerzit v zemi, prıkladem mohou byt University of

Sydney, University of New South Wales, University of Queensland, Monash Univer-

sity, University of Newcastle a mnohe dalsı. Z vyzkumu (Rambøll 2008) vyplynulo,

ze 8% pedagogu vyucujıcıch norstinu jako cizı jazyk postrada potrebnou kvalifi-

kace. Obdobna data z ceskeho prostredı chybı, na zaklade provedenych vyzkumu

(Bacakova 2009, 2010b,c) i dat zıskanych v ramci predkladaneho disertacnıho pro-

jektu se vsak lze pravoplatne domnıvat, ze tato cısla budou v CR mnohonasobne

vyssı.

Prıkladem ceskych institucı, ktere se problematikou cestiny jako druheho jazyka

intenzivne zabyvajı, jsou Technicka univerzita v Liberci (TUL), Univerzita Jana

Evangelisty Purkyne v Ustı nad Labem (UJEP) a Univerzita Karlova v Praze

(UK). TUL je od roku 2009 resitelem projektu Inovace vzdelavanı v oboru cestina

jako druhy jazyk,25 jehoz cılem je zkvalitnenı prıpravy budoucıch pedagogu na praci

s detmi-cizinci a vytvorenı jazykove databanky (elektronickeho korpusu). Druhym

prıkladem pozitivne se menıcı praxe ve vzdelavanı budoucıch pedagogu v Ceske re-

publice je projekt Cestina pro zaky-cizince v ramci inovace vyuky ucitelskych progra-

mu v oboru Ucitelstvı pro 1. st. ZS 26 realizovany na Univerzite Jana Evangelisty

Purkyne v Ustı nad Labem. Cılem projektu je vytvorit a realizovat inovovane stu-

dijnı programy v oboru Ucitelstvı pro 1. stupen ZS, v nichz studenti zıskajı kom-

petence pro zaclenovanı zaku-cizincu do ceskych skol pomocı dvou e-learningovych

modularnıch kurzu. Filozoficka faluta UK od roku 2009 nabızı navazujıcı magisterske

jednooborove studium Ucitelstvı cestiny jako cizıho jazyka.

Dalsı moznosti vzdelanı v oboru cestina jako cizı jazyk pak nabızı Ustav jazykove

a odborne prıpravy Univerzity Karlovy (UJOP) v ramci dvousemestralnıho zdoko-

nalovacıho kurzu, ktery je ovsem urcen pro jiz vystudovane pedagogy, ci Cetrum

25http://www.c2j.cz26http://cestinaprocizince.ujep.cz

69


integrace cizincu, o.s. (CIC) v ramci kurzu lektorskych dovednostı. Ctvrteltnı se-

minare nabızı take Asociace ucitelu cestiny jako cizıho jazyka (AUCCJ).

Z vyse zmıneneho je zrejme, ze jazykova vyuka detı-cizincu v Ceske republice,

prestoze se jedna o obor novy,27 ma jiz alespon castecne vytvoreny odborne zaklady,

na kterych je mozne dale stavet. Vyznamne se rozsiruje take nabıdka vyukovych

materialu (Bacakova 2010b). Jelikoz ale vetsina soucasnych pedagogu jiz sve vy-

sokoskolske vzdelanı nabyla, je nutne se cılene zamerit take na prubezny profesnı

rozvoj pedagogu jako nezbytny predpoklad reformy skolskeho systemu.

5.3.2 Profesnı rozvoj pedagogu

Vlada statu Novy jiznı Wales (stejne jako federalnı vlada Australie) si uvedomuje

fakt, ze nestacı poskytnout pedagogum vzdelanı pouze v ramci vysokoskolskeho

studia, ale je nutne je prubezne podporovat i v ramci profesnıho rozvoje. Stat ma za

tımto ucelem vypracovan specialnı strategicky plan (NSW DET 2004b), ktery dava

pedagogum za povinnost aktivne se ucastnit dalsıho vzdelavanı. Skoly musı kazdy

rok sestavit plan profesnıho rozvoje svych pedagogu, ktery pripravı specializovany

tym za tımto ucelem sestaveny. Skoly za ucasti statnıch organu nasledne vysledky

planu profesnıho rozvoje pedagogu kazdorocne podrobujı evaluaci.

Dalsı vzdelavanı pedagogu ve state Novy jiznı Wales je rozcleneno do ctyr urovnı,

ktere tvorı tzv. vzdelavacı kontinuum (NSW DET 2005), a to na zaklade dosazene

pedagogicke praxe. Prvnı uroven je urcena pro absolventy vysokych skol, kterı jeste

nezapocali svou pedagogickou karieru, dalsım stupnem jsou tzv. induction programs

pro pedagogy v pocatcıch sve kariery. Kontinuum pokracuje stupnem pro zkusene pe-

dagogy a je zakonceno specialnı urovnı pro vedenı skol, ktere ma opet radu podurovnı

podle dosazenych zkusenostı reditelu a reditelek skol. Vedle kontinua pro pedago-

gicke pracovnıky existuje program profesnıho rozvoje take pro nepedagogicke pra-

covnıky ve skolstvı. Nad ramec individualnıho rozvoje jednotlivych pedagogu stat

stanovuje take pet dnı ve skolnım roce, ktere skola musı vyuzıt pro celoskolnı profesnı

rozvoj (NSW DET 2010b).

V oblasti vzdelavanı detı-cizincu a uprchlıku stat organizuje radu skolenı a vzdelava-

cıch programu, jako naprıklad ESL Orientation, ESL in the Mainstream, Intensive

English Program Curriculum Network, metodologicke seminare, supervize a dalsı.

Kazdy z regionu statu NSW ma take vlastnıho kulturnıho konzultanta, ktery se

skolami spolupracuje na implementaci protirasisticke a multikulturnı politiky, po-

skytuje poradenstvı a sam organizuje seminare pro ucitele.

27Vıce ke strucne hisotrii oboru pred rokem 1989 viz napr. Hajkova (2005)

70

5.3. KVALIFIKACE PEDAGOGU

Norsky skolsky zakon (§ 10-8) a statnı strategie dalsıho vzdelavanı pedagogu28 stavı

na predpokladu, ze vysoce kvalifikovany pedagog je klıcem k uspesnemu vzdelavacı-

mu systemu, a proto dava pedagogum za povinnost se ucastnit kurzu dalsıho vzdela-

vanı. Ty mohou mıt formu jednorazovych seminaru ci formalnıho vzdelavanı na

institucıch terciarnıho stupne (univerzity a tzv. høyskoler). Nabıdku kurzu i pod-

poru pedagogu pri zıskavanı dalsıho formalnıho vzdelanı zajist’ujı samospravnı celky,

jednotlive skoly pak majı za povinnost zpracovat plan dalsıho vzdelavanı svych pe-

dogogu vcetne identifikace prioritnıch oblastı. Skoly take majı povinnost kazdorocne

zhodnotit plnenı planu dalsıho vzdelavanı pedagogu, a tım zajist’ovat potrebnou kva-

lifikaci sveho personalu dle znenı zakona. Kurzu tykajıcıch se interkulturnı vychovy

a vzdelavanı detı-cizincu/uprchlıku je bezpocet, jednım z hlavnıch organizatoru je

i vyse zmınene Narodnı centrum multikulturnıho vzdelavanı.

V Ceske republice, stejne jako v Norsku a v Australii, majı dle zakona c. 563/2004

Sb., o pedagogickych pracovnıcıch a zmene nekterych zakonu (§ 24), v platnem

znenı, pedagogove povinnost dalsıho vzdelavanı. To ovsem muze probıhat i formou

samostudia, coz v praxi znamena, ze aktivnı ucast na seminarıch, ktere pedagogum

pomahajı zvysovat kvalifikaci ve smeru soucasnych trendu v pedagogice, jako je

naprıklad inkluzivnı vzdelavanı, nenı povinna ani skolou vymahatelna. Vykum navıc

ukazuje, ze vetsina pedagogu vyuzıva prave formu samostudia pro svuj dalsı profesnı

rozvoj a skoly nemajı vypracovan konkretnı plan rozvoje svych pracovnıku (Bulant

2010). Soucasne take majı pedagogove v Ceske republice zatım omezene moznosti

tykajıcı se profesnıho rozvoje v oblasti vzdelavanı detı-uprchlıku a cizincu a multikul-

turnı vychovy. Jednou z iniciativ jsou akreditovane seminare META, o.s. poradane

v jednotlivych krajıch CR zamerene na pedagogicke aspekty vyuky detı-cizincu,

kde si zaroven pedagogove mohou vymenovat sve zkusenosti. Seminare s obdobnou

tematikou nabızı v ramci projektu Vzdelavanı cizincu v Usteckem kraji29 i dve dalsı

neziskove organizace, a to Conzept CZ a Poradna pro integraci v Ustı nad Labem

(PPI). Dalsı iniciativou je e-learningovy kurz Vyzkumneho ustavu pedagogickeho

spusteny na podzim roku 2010 na portalu RVP30 majıcı taktez akreditaci MSMT,

tzn. ze je oficialnı soucastı programu dalsıho vzdelavanı pedagogickych pracovnıku.

V soucasne dobe na uzemı CR vznikajı z iniciativy rady neziskovych organizacı

i akademickych institucı take internetove portaly zabyvajıcıch se otazkou vzdelavanı

detı-cizincu. Jednım z prıkladu je portal META, o.s.31 nabızejıcı radu vyukovych

materialu, metodickych nastroju, prıkladu dobre praxe, obecnych i praktickych in-

formacı i prostor k diskusi. Dalsım zdrojem informacı rovnez nabızejıcı prostor

28Kompetanse for kvalitet: Strategi av videreutdanning av lærere29www.deticizincu.cz30www.rvp.cz31www.inkluzivniskola.cz

71


pro vymenu zkusenostı a vyukovych materialu je portal Vyzkumneho ustavu pe-

dagogickeho (VUP)32 a portal zabyvajıcı se implemetacı multikulturnı vychovy do

skol Czechkid.33 I pres tyto pozitivnı kroky lze ovsem konstatovat, ze systematicky

prıstup k profesnımu rozvoji pedagogu v oblasti vzdelavanı detı-cizincu/uprchlıku

chybı a nabızene informace a programy jsou znacne roztrıstene, bez navaznosti,

hlubsı angazovanosti a koordinace ze strany statnıch organu (MSMT CR). Pedago-

gove o jejich exitenci navıc casto nemajı povedomı (viz kapitola 8.1.2).

5.4 Pedagogicko-psychologicka diagnostika

Pedagogicko-psychologicka diagnostika detı-uprchlıku je velmi diskutovanym tema-

tem v zahranicnı odborne literature. Vzhledem k tomu, ze si nikdy nemuzeme

byt jisti objektivitou vysledku standardizovanych testu (vcetne testu neverbalnıch)

u detı-uprchlıku (Greenfield 1997; Arnold, Matus 2000; Rosselli, Ardila 2003; Pihl

2005; Fraine, McDade 2009), nebot’ kontext testovacıho materialu, jazyk zadanı

a kriteria hodnocenı jsou kulturne ovlivneny (Sattler 1992), je treba diagnostice

detı-uprchlıku venovat specialnı pozornost. Kulturnı aspekty jako motivace uspet

(tj. duraz kultury na individualitu vs. spolupraci), vztah k osobe zadavajıcı test

nebo variace ve vyznamu konceptu (napr. ochrana zvırat ma jiny smysl v zapadnı

kulture nez v tradicnıch loveckych kulturach) ovlivnujı vysledky testu (Ardila 2005).

Dalsım dulezitym faktorem je jazyk, nebot’ vezmeme-li v uvahu, ze zakovi-uprchlıkovi

trva priblizne deset let, nez si plne osvojı akademicky jazyk nove zeme (Thomas,

Collier 1997; Brown et al. 2006), nenı mozne povazovat vysledky silne verbalne

zalozenych testu zadavanych v cestine pro tuto populaci za spolehlive (ODEOSE

2001). Ovsem ani tzv. kulturne nezatızene testy nemusı prinest kyzeny vysledek, jak

dokazujı napr. Pekarkova et al. (2010, s. 83) v analyze inteligencnıho testu SON-R,

kde pısı, ze”

pouzitı [techto testu] nijak vyrazne nezvysuje ocekavanou vykonnost

u socialne vyloucenych romskych detı.“ Autori naopak udavajı, ze vzdelanı rodicu,

mısto bydliste a socioekonomicky status majı v dnesnım svete velmi vyznamny podıl

na vytvarenı kulturnıch odlisnostı v myslenı.

Jak jiz bylo vyse naznaceno, tvorbou diagnostickeho materialu pro deti-uprchlıky

a cizince se v Norsku zabyva Narodnı centrum multikulturnıho vzdelavanı. To vy-

vinulo testy ctenarskych dovednostı pro tretı trıdu v jedenacti ruznych jazycıch

a pro patou trıdu ve trech jazycıch. Dale majı pedagogove k dispozici diagnos-

ticke materialy, ktere jim pomahajı zhodnostit znalosti detı-cizincu a uprchlıku

32www.rvp.cz33www.czechkid.cz

72

5.5. DALSI PODPORA

v jednotlivych vyucovacıch predmetech, a to v anglickem jazyce, prırodnıch vedach,

spolecenskych vedach, matematice a informacnıch technologiıch. Tento material ma

potencial skolam usnadnit spravne zarazovanı detı-uprchlıku do jednotlivych rocnıku

zakladnı skoly, stejne tak muze velmi dobre slouzit jako vychozı bod pro vypracovanı

individualnıch vzdelavacıch planu pro tuto skupinu detı.

V dusledku zvysujıcıho se poctu zaku-uprchlıku na australskych skolach na pocatku

21. stoletı spolu s vedomım, ze bezne diagnosticke postupy nejsou pro tuto sku-

pinu detı vhodne, doslo i v Australii k vytvorenı specialnıho materialu s nazvem

Support Process for the Assistance and Assessment of Students from Refugee Bac-

kgrounds,34 ktery ma skolam mimo jine usnadnit diagnosticky proces techto detı

(Fraine, McDade 2009). Dokument pracuje se ctyrmi zakladnımi stadii podpory,

kterymi jsou: (a) nastup do skoly, (b) sber dat, (c) planovanı, (d) identifikace zaku

vyzadujıcıch specifickou intervenci. Predpokladem pak je tymova spoluprace neje-

nom pedagogu skoly, ale take externıch odbornıku, kterı se podılejı na celem pro-

cesu podpory a diagnostiky. Dale take v Australii existuje rada specializovanych

testovacıch materialu, prıkladem jsou tzv. First Language Assessment Materials,

ktere pedagogum pomahajı zhodnotit zakovy schopnosti ve ctenı a psanı a jsou

v soucasne dobe k dizpozici v arabstine, cınstine, khmerstine, somalstine, turectine

a vietnamstine.

Soucasne je vsak nutne podotknout, jak ukazuje vyzkum (Valenta 2008), ze spo-

luprace norskych skol s pedagogicko-psychologickymi poradnami v oblasti diagnos-

tiky detı-uprchlıku je zatım neefektivnı a ne prılis casta. Obdobna situace panuje

take v Ceske republice, kde pedagogicko-psychologicke poradny zatım nedisponujı

kvalifikovanymi pracovnıky, kterı by diagnostiku detı-uprchlıku mohli citlive a eru-

dovane provadet, prestoze je toto jednım z cılu prace vyse zmınenych Center pod-

pory inkluzivnıho vzdelavanı. Narozdıl od norskych skol vsak ceske skoly nemajı

k dispozici ani zadne dalsı diagnosticke materialy.

5.5 Dalsı podpora

Dalsı z dulezitych podpurnych opatrenı, ktere majı zaci-uprchlıci, jejich rodiny

a skoly v Australii k dispozici, jsou tlumocnicke a prekladatelske sluzby posky-

tovane prımo vladou NSW. Skoly a rodice mohou pozadat jednak o prıme sluzby

tlumocnıka (na mıste), nebo po telefonu. Odbor vzdelavanı vlady NSW na svych

internetovych strankach35 nabızı take sirokou skalu prelozenych materialu jak pro

34Dostupny na http://refugees.bne.catholic.edu.au35http://www.det.nsw.au

73


rodice, tak skoly, a to dokonce i v rade malo pouzıvanych jazycıch. Obdobna snaha v

mensım merıtku v CR vysla opet ze strany META, o.s., ktere na vyse zmınenych in-

ternetovych strankach uverejnilo nekolik prekladu informacı o ceske skole pro rodice-

cizince. Tlumocnicke sluzby jsou ale pro ceske skoly v soucasne dobe po vetsinou

nedostupne, nebot’ by si je skola musela platit z vlastnıch zdroju, kterych se jı ne-

dostava. Dusledky na kvalitu komunikace mezi skolou a rodinou dokumentuje mimo

jine predkladany vyzkum (viz kapitola 8.1.5).

Vlada NSW nabızı take limitovanou financnı asistenci nove prıchozım zakum-uprchlı-

kum, ktera je poskytnuta skolam na nakup ucebnıch materialu, psacıch potreb,

uniform (povinne v NSW), financovanı vyletu, exkurzı apod. Obdobne schema je

dostupne take v CR, kde MSMT kazdorocne vypisuje grantovy program pro zakladnı

skoly vzdelavajıcı deti-uprchlıky, ze kterych mohou financovat investicnı i nein-

vesticnı naklady spojene s vyukou detı-uprchlıku.

Na rozdıl od CR vsak vlada NSW skolam nabızı take radu materialu, ktere majı

usnadnit prıchod detı-uprchlıku do Australie a jejich adaptaci na novy zivot. Prıkla-

dem jsou DVD Young Africans in Schools, knihy Settling In: A group program for

newly arrived refugee and migrant students, Surviving War – Surviving Peace, Assis-

ting Refugee Students at Schools, Roads to Refuge a mnohe dalsı, ktere slouzı jednak

k profesnımu rozvoji pedagogu, tak i pri samotne vyuce. Narodnı centrum multi-

kulturnıho vzdelavanı v Norsku spravuje portal nabızejıcı sirokou skalu odbornych

materialu v norstine.36Paralelnı zdroje informacı v ceskem vydanı prozatım chybı

i pres snahu nekterych mezinarodnıch (UNHCR, IOM) a neziskovych (META, o.s.)

organizacı, ktere vydaly ceske adaptace vyukovych programu Carly, Nejen cısla

a Najıt novy domov doplnene i o videomaterial na DVD a pracovnı listy, a kniznı

publikaci venujıcı se vietnamskym detem na zakladnıch skolach (Cernık et al. 2006).

36http://www.hio.no/Enheter/NAFO

74

6

Design vyzkumu

Dobry vyzkum nezavisı ani tak na spravne metodologii, jako na spravnem myslenı.

—– Stake (1995)

Hlavnı strategiı vyzkumu jsem zvolila prıpadovou studii.1 Duvody k tomuto roz-

hodnutı pramenı ze samotne definice teto vyzkumne strategie. Yin (2003) uvadı, ze

prıpadova studie zkouma soucasny jev v jeho realnem kontextu, predevsım pokud

hranice mezi samotnym jevem a kontextem nejsou prılis zretelne; zaobıra se vıce

predmety zajmu a vysledky, nez samotna data naznacujı; pracuje s mnohocetnymi

zdroji dat i metodami jejich sberu; a je casto postavena na teoretickych propozicıch,

ktere udavajı smer pro sber dat i jejich analyzu. Dale uvadı, ze prıpadovou studii

pouzıvame, pokud si klademe otazky”jak“ a

”proc“ a pokud – jako vyzkumnık –

nemame kontrolu nad udalostmi, ktere zkoumame. Punch (1999) definuje prıpadovou

studii pomocı ctyr zakladnıch charakteristik, kterymi jsou: (a) prıpad je ohranicenym

systemem, (b) prıpad je prıpadem neceho, (c) holismus, (d) mnohocetne zdroje dat

a metody jejich sberu.

Jednotlivym aspektum definice (a tudız i duvodum ke zvolenı vyse uvedene vyzkumne

strategie) bude venovana pozornost v nasledujıcıch podkapitolach.

1A to i prestoze nepanuje shoda, ze by prıpadova studie mohla byt oznacovana za samostatnouformu vyzkumu, jak pıse naprıklad Stake (2005), ktery zduraznuje jejı specificnost ne metodolo-gickou, ale jasnou charakteristiku objektu vyzkumu.

75

6. DESIGN VYZKUMU

6.1 Cıl vyzkumu a vyzkumne otazky

Zkoumanym fenomenem vyzkumu je inkluzivnı praxe ve vzdelavanı skupiny detı-

uprchlıku v ceskych zakladnıch skolach. Filosoficko-moralnı, stejne jako lidsko-pravnı

a pedagogicke duvody pro nutnost venovanı specialnı pozornosti detem-uprchlıkum

byly jiz zmıneny v kapitolach 2, 3 a 4. Dalsım duvodem je take chybejıcı pedago-

gicky vyzkum v teto oblasti. Tyto skutecnosti me primely se otazce vzdelavanı detı-

uprchlıku hloubeji venovat a zkoumat ji v”jejım realnem kontextu“ (viz predchozı

definice), tj. na zakladnıch skolach na uzemı Ceske republiky.

Hlavnım cılem vyzkumu bylo odpovedet na otazku, zda vybrane deti-uprchlıci majı

moznost plne ucasti na vzdelanı, jak jim to zarucujı mezinarodnı umluvy o lidskych

pravech a dalsı jiz zmınene dokumenty, a tım predstavit jasne popsany prıpad

vzdelavanı detı-uprchlıku v zakladnıch skolach v Ceske republice s jeho silnymi

i slabymi strankami (prıpady dobre praxe i barierami ve vzdelavanı), ktery v soucasne

ceske odborne literature chybı. V prubehu analyzy dat si vyzkum kladl za cıl najıt

kauzalnı vztahy mezi identifikovanymi barierami a spravne teoreticky popsat mozne

prıciny zkoumane reality spolu s vychodisky do budoucna.

V souladu s drıve definovanymi predpoklady plne ucasti na vzdelanı a uzitku z nej

(viz kapitola 4.4), jsem definovala nasledujıcı ctyri vyzkumne otazky, ktere vedly

cely pokracujıcı vyzkumny proces:

(a) Jak skoly zarucujı rovne vzdelavacı moznosti v beznem a vekove

adekvatnım prostredı skoly svym zakum-uprchlıkum?

(b) Jak nabızene vzdelanı bere v uvahu potreby, moznosti a nazory detı-

uprchlıku?

(c) Jakym zpusobem majı deti-uprchlıci prıstup k podpurnym opatrenım

vcetne pedagogicko-psychologickeho poradenstvı?

(d) Jak skoly spolupracujı s rodici detı-uprchlıku v souladu s”nejlepsım

zajmem dıtete“?

76

6.2. PROPOZICE

6.2 Propozice

Soucastı designu prıpadove studie je i stanovenı propozic, ktere pak jsou dulezitym

vodıtkem pri analyze zıskanych dat (Yin 2003). Propozice zpravidla pramenı z od-

borne literatury, osobnıch zkusenostı, teoriı ci generalizacı empirickych dat (Baxter,

Jack 2008) a umoznujı presneji zacılit predmet vyzkumu. V mem prıpade nıze uve-

dene propozice pramenı predevsım z prostudovane zahranicnı odborne literatury

(nektere z pramenu uvadım za znenım jednotlivych propozic) a vlastnı praxe pri

vzdelavanı detı-uprchlıku v Ceske republice i v zahranicı.

Propozice 1: Cım vıce je skola informovana o svych zacıch-uprchlıcıch (obecne

i specificke informace), tım vıce inkluzivnı bude jejı prostredı i pedagogicka praxe

(Reakes 2007; Kanu 2008).

Propozice 2: Postoj vedenı skoly k prıtomnosti zaku-uprchlıku (prıtez vs. oboha-

cenı) ma vliv na mıru inkluzivnı praxe v dane skole (Vaughn et al. 1996; Stanovich,

Jordan 1998a,b; Avramidis et al. 2000; Forlin 2001; McLeskey et al. 2001; Arshad

et al. 2004; Sharma et al. 2006; Loreman et al. 2007; Brind et al. 2008; Hauge 2009;

Jordan et al. 2009 a dalsı).

Propozice 3: Cım vıce zkusenostı dana skola ma s vyukou detı-uprchlıku a cizincu

a cım kvalifikovanejsı jsou jejı pedagogove v tomto ohledu, tım uspesneji bude apli-

kovat inkluzivnı praxi ve vzdelavanı (Arnot, Pinson 2005; Ford et al. 2007; Hughes,

Beirens 2007; Taylor 2008).

6.3 Subjekt vyzkumu

Jak jiz bylo zmıneno v uvodu, subjektem vyzkumu byly dve skupiny presıdlenych

barmskych uprchlıku z Malajsie a Thajska v ramci pilotnıho presıdlovacıho pro-

gramu Ceske republiky v letech 2008/2009 a 2010. Duvodu pro vyber prave teto

skupiny je nekolik. Predne, jedna se o pevne ohranicenou skupinu osob a institucı

(tj. vsechny presıdlene rodiny barmskeho puvodu s detmi ve veku do 18 let na

uzemı Ceske republiky v dane dobe a zakladnı skoly tyto deti vzdelavajıcı) s ob-

dobnymi uprchlickymi zkusenostmi, soucasnymi zivotnımi podmınkami i delkou po-

bytu v Ceske republice. Prave jasne vymezenı skupiny je jednou z hlavnıch podmınek

pro uspesne pouzitı strategie prıpadove studie. Prestoze z vyse zmıneneho by se

skupina mohla jevit jako silne homogennı, opak je pravdou. Skupina respondentu

zahrnovala prıslusnıky ruznych etnickych skupin – Cjin, Kacjin, Karen a Tavoyan,

ktere hovorı ruznymi jazyky a vyznavajı odlisna nabozenstvı. Prıslusnıci etnickych

77

6. DESIGN VYZKUMU

skupin Cjin, Kacjin a Karen tradicne vyznavajı krest’anskou vıru, prıslusnıci sku-

piny Tavoyan naopak buddhismus. Jednotlive presıdlene osoby za sebou majı velmi

rozdılne zivotnı osudy a zkusenosti, z Barmy byly nucene utect do rozdılnych zemı

(Majalsie a Thajsko), spojuje je ovsem duvod odchodu ze zeme puvodu a jejich

soucasny status uprchlıka v Ceske republice.

Ucastnıky vyzkumu byly:

• 11 rodin barmskych uprchlıku s celkem 29 detmi ve veku do 18 let

(podorobnejsı informace viz tabulka 6.1);

• 14 skol vzdelavajıcıch vybrane deti-uprchlıky, tj. 36 pedagogu a re-

ditelu skol.

Celkem se vyzkumu ucastnilo 85 respondentu, a to 29 detı-uprchlıku (13 dıvek

a 16 chlapcu), 15 rodicu-uprchlıku2 a 36 pedagogu.

vek [let] 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18

pocet detı 1 3 2 1 3 4 3 3 2 3 1 3

Tabulka 6.1: Deti-ucastnıci vyzkumu

Vyzkum probıhal dlouhodobe ve dvou ruznych etapach v zavislosti na prıjezdu sku-

pin presıdlenych uprchlıku. V prıpade prvnı skupiny, ktera do CR pricestovala na

konci rıjna roku 2008 a v unoru roku 2009, vyzkum zapocal v zarı roku 2009 a prvnı

rozhovory se vsemi respondenty dane skupiny vcetne prvotnıho pozorovanı vyuky

probehly v obdobı zarı – prosinec 2009. Do konce roku 2010 vsak pokracovala

opakovana pozorovanı ve skolach a setkanı s respondenty, pri kterych doslo ke

zpetnemu potvrzenı analyzovanych dat a dovysvetlenı nejasnych tvrzenı, v nekterych

prıpadech take k doplnenı chybejıcıch dat. V prıpade druhe, pocetne mensı skupiny,

ktera byla do CR presıdlena v srpnu 2010, sber dat probıhal v obdobı prosinec 2010

– brezen 2011.

V prıpade prvnı skupiny presıdlenych uprchlıku zila cast rodin (4) v dobe vyzkumu

jiz v soukromych integracnıch bytech rozmıstenych po cele Ceske republice, tzn.

ze za sebou mela sest mesıcu stravenych v integracnım azylovem stredisku. Druha

cast rodin (2) absolvovala v prubehu vyzkumu stehovanı z integracnıho strediska

do soukromych bytu, deti z techto rodin tudız byly pozorovany ve dvou rozdılnych

2Vyzkumu se na vlastnı zadost neucastnilo sedm matek detı-uprchlıku, ktere preferovaly pasivnıucast v rozhovorech, pri kterych byl hlavnım respondentem jejich manzel. Hlavnım duvodem –narozdıl od muzu v rodine – byla jejich omezena znalost barmskeho jazyka, viz nıze.

78

6.3. SUBJEKT VYZKUMU

skolach. V prıpade druhe skupiny sber dat probehl v dobe, kdy vsechny rodiny

zily jeste v integracnım azylovem stredisku, a deti proto navstevovaly spolecnou

skolu v mıste bydliste. K pokracujıcımu sberu dat po prestehovanı rodin do sou-

kromı nedoslo z duvodu udrzenı srovnatelnych vychozıch podmınek skol. V dobe

pred prestehovanım rodin do soukromı totiz UNHCR usporadalo informacnı seminar

pro skoly,3 ktere prijaly deti po jejich prestehovanı do integracnıch bytu. Seminar

vychazel mimo jine z poznatku nabytych pri sberu dat v ramci prvnı presıdlene sku-

piny. Ucelem seminare proto bylo skoly predem pripravit na problemy, se kterymi

se predesle skoly setkaly, a predejıt tak vzniku alespon nekterych z nich.

Vyzkum vedeny s respondenty uprchlıky ma radu specifik a uskalı popsanych v od-

borne literature. Jedna se o problematiku mezi-kulturnıch prekladu/tlumocenı, ekvi-

valenci konceptu a dale take mnohe prakticke otazky, jako je vyber respondentu

a prıstup k nim (Bloch 1999). Existujı zde tez citlive eticke aspekty vyzkumu (Jacob-

sen, Landau 2003; Rodgers 2004) zahrnujıcı i specifika tykajıcı se vyzkumu s detmi

(Kirova, Emme 2007) a nutnost vytvorenı pocitu duvery mezi vyzkumnıkem a ko-

munitou uprchlıku (Hynes 2003) za pretrvavajıcıch pozadavku na kvalitu vyzkumu

(Kopinak 1999). Tato specifika jsem behem vyzkumneho procesu vedla v patrnosti

a pozitivnı promennou jiste byl fakt, ze vyzkum byl zastıten Uradem Vysokeho

komisare OSN pro uprchlıky, se kterym skupina barmskych uprchlıku byla v kon-

taktu jiz v zemıch prvnıho azylu (Malajsie a Thajsko) a mela s nım velmi pozi-

tivnı zkusenosti. Dıky tomu i navazanı konatku a duvery s respondety bylo velmi

usnadneno.

Problematika prekladu/tlumocenı musela byt vyresena ucastı tlumocnıka do/z barm-

stiny, prestoze barmstina nenı rodnym jazykem respondentu. Ani jeden z rodnych

jazyku respondentu4 vsak v Ceske republice zatım nema sveho tlumocnıka (ani

jakehokoli dalsıho zastupce). Prestoze jsem si plne vedoma toho, ze skutecnost, ze

respondenti nemohli odpovıdat ve svem rodnem jazyce, mela znacny negativnı vliv

na kvalitu i obsah jejich vypovedı, vhodnejsı alternativa v soucasnych podmınkach

nebyla k dispozici. Jedinou dalsı moznostı bylo neprovadet rozhovory s respondenty-

uprchlıky vubec a zamerit se pouze na vypovedi skol. Tuto variantu jsem ale vyhod-

notila jako velmi nezadoucı z duvodu, ze nazory osob s udelenou mezinarodnı ochra-

nou jsou zatım, a to nejenom v Ceske republice, slyset velmi malo, a to i v otazkach,

ktere se jich bezprostredne tykajı. Proto je dulezite uprchlıkum vcetne detı-uprchlıku

poskytovat prostor pro vyjadrenı vlastnıch nazoru,5 a to i v prıpadech, ze tento pro-

stor nebude zcela bez omezenı (vıce o vyzkumnych prekazkach viz kapitola 9.3).

3Autorka predkladane disertacnı prace byla zaroven prednasejıcı na seminari.4karen, s’gaw; cjin, haka; cjin, tedim; cjin, zotung; tavoyan; kacjin-jinpho; mu; mindat5srov. cl. 12 CRC; Hart (1992); Kirova, Emme (2007); UNHCR (2008)

79

6. DESIGN VYZKUMU

Doplnujıcı rozhovory s detmi-uprchlıky, ktere probıhaly s casovym odstupem, jiz

byly bez vetsıch prekazek vedeny v ceskem jazyce. Vyjimkou byli pouze clenove

jedne rodiny, kterı pozadali o moznost vedenı rozhovoru v anglickem jazyce. Ten

probehl bez prıtomnosti tlumocnıka.

6.4 Metody sberu dat

Dulezitou soucastı jiz zmınene definice prıpadove studie je vıcecetnost metod sberu

dat, ktera souvisı s pozadavkem triangulace. Ten se nevztahuje pouze na metody

sberu dat, ale take na zdroje dat, mnozstvı vyzkumnıku a teoriı (Denzin 1984). Tri-

angulace v metodach sberu dat je ovsem pro prıpadovou studii obzvlaste prıznacna

a i predkladany vyzkum tuto skutecnost reflektuje. Yin (2003) vymezuje sest moz-

nych zdroju dat v prıpadovych studiıch, kterymi jsou: (a) dokumenty, (b) archivalie,

(c) rozhovory, (d) prıme pozorovanı, (e) zucastnene pozorovanı, (f) artefakty. Vzhle-

dem k charakteru sveho vyzkumu jsem zvolila tri z techto moznych metod, a to:

(a) semi-strukturovany rozhovor s rediteli/uciteli skol, detmi-uprchlıky a je-

jich rodici;

(b) prıme pozorovanı na vsech devıti skolach;

(c) obsahovou analyzu dokumentu.

Svarıcek (2007, s. 159) definuje (hloubkovy) rozhovor jako zkoumanı clenu urciteho

prostredı”

s cılem zıskat stejne pochopenı jednanı [a] udalostı, jakym disponujı cleno-

ve dane skupiny“. Prirozenou soucastı kazdeho rozhovoru je ovsem take pozorovanı,

”ctenı mezi radky“, ne pouze zaznamenavanı receneho. Hendl (2008) tuto metodu

nazyva”rozhovorem pomocı navodu“, ktera nabızı tazateli volnost pri formulaci

otazek, jejich poradı, umoznuje uplatnit vlastnı perspektivu a zkusenosti, a presto

udrzet jasne zamerenı rozhovoru.

Narozdıl od rozhovoru, kde je cılem zjistit, co si respondent myslı, je pozorovanı

zamereno na snahu dozvedet se, co se skutecne deje (Hendl 2008). Svarıcek (2007,

s. 143) je definuje jako”

dlouhodobe, systematicke a reflexivnı sledovanı probıhajıcıch

aktivit prımo ve zkoumanem terenu s cılem objevit a reprezentovat socialnı zivot

a proces“.

Kazda z vybranych metod ma sve vyhody i nevyhody, navzajem se ovsem tyto

tri metody uspesne doplnujı a vytvarı celek, ktery je stabilnı, exaktnı a ma siroke

80

6.4. METODY SBERU DAT

pokrytı (dokumenty), je presne zamereny a hluboky (rozhovory) a zachycuje udalosti

v realnem case v kontextu (pozorovanı) (Yin 2003).

Jak jiz bylo naznaceno, sber dat pomocı semi-strukturovanych rozhovoru s respon-

denty a prımeho pozorovanı na skolach probıhal v obdobı zarı 2009 az brezen

2011. Prubezne analyze zıskanych dokumentu jsem se intenzivne venovala po cele

vyzkumne obdobı az do zaverecneho sepsanı predkladane disertacnı prace za ucelem

predstavenı co nejaktualnejsıch situace v oblasti legislativy i odborne literatury.

Delka rozhovoru s jednotlivymi respondenty se lisila v zavislosti na respondentove

ochote sdılet sve zkusenosti, myslenky a prozitky. Nejkratsı z rozhovoru probıhal 30

minut, nejdelsı potom ctyri hodiny. Respondenti z Barmy meli k dispozici tlumocenı

bud’to fyzickou osobou, nebo moznost tlumocenı po telefonu – v obou prıpadech

osobou, kterou respondenti duverne znali. Ne vsichni (predevsım deti) vsak teto

moznosti vyuzili a rozhovor byl na jejich zadost veden v ceskem jazyce, v jednom

prıpade jazyce anglickem. Pri opakovanych rozhovorech s detmi-uprchlıky v roce

2010 uz byl rozhovor veden se vsemi v ceskem jazyce bez zasadnıch komunikacnıch

problemu.

Pozorovanı na skolach probıhalo opakovane (na kazde z sesti skol minimalne trikrat,

v jednom prıpade i ctyrikrat), vzdy v prubehu celeho vyucovacıho dne. Pozorovanı

se nesoustredilo pouze na samotne vyucovanı, ale take na prestavky, dobu obeda,

chvıle pred i po skoncenı vyucovanı apod. Prubeh pozorovanı byl zaznamenavan do

vyzkumneho denıku, vcetne naslednych reflexı pozorovane reality po jeho skoncenı.

Skala zkoumanych dokumentu zahrnovala legislativnı dokumenty CR, Australie

a Norska vztahujıcı se ke vzdelavanı detı-uprchlıku,6 vladnı dokumenty CR, Nor-

6Zakon c. 564/2004 Sb. o predskolnım, zakladnım, strednım, vyssım odbornem a jinemvzdelavanı (skolsky zakon); zakon o azylu c. 325/1999 Sb.; vyhlaska c. 73/2005 Sb., o vzdelavanıdetı, zaku a studentu se specialnımi vzdelavacımi potrebami a detı, zaku a studentu mimoradne na-danych; metodicky pokyn k skolnı dochazce zadatelu o azyl, cj. 10 149/2002-22; pokyn MSMT CRke vzdelavanı cizincu v zakladnıch skolach, strednıch skolach a vyssıch odbornych skolach, vcetnespecialnıch skol, v Ceske republice, cj. 21836/2000-11; lov om grunnskolen og den vidaregaandeopplæringa (LOV-2010-06-25-49); lov om introduksjonsordning og norskopplæring for nyankomneinnvandrere (LOV-2003-07-04-80); Migration Act 1958; Education Act 1989; Anti-DiscriminationAct 1991; Disability Services Act 1992; Disability Discrimination Act 1992

81

6. DESIGN VYZKUMU

ska a Australie,7 diagnosticke materialy8; kurikularnı dokumenty9, skolnı zpravy

a dokumentace, skolnı prace detı-respondentu, zpravy UNHCR, vysvedcenı detı-

respondentu, individualnı vzdelavacı plany detı-respondentu, statisticke rocenky10

a dalsı.

6.5 Analyza dat

Analyza dat je jednou z nejdulezitejsıch a take nejnarocnejsıch castı vyzkumu,

zaroven ale take jednım z nejmene propracovanych aspektu prıpadove studie (Yin

2003). Yin (2003) navrhuje pet moznych technik analyzy dat: (a) propojenı vzorcu

(pattern-matching in Campbell 1975), (b) vystavba vysvetlenı (explanation buil-

ding), (c) casova analyza (time-series analysis), (d) logicke modely (logic models),

(e) meziprıpadova synteza (cross-case synthesis). Miles a Huberman (1984) navrhli

alternativnı analyticke techniky, kterymi jsou tvorba matic k zobrazenı dat, tabul-

kovanı, razenı dat a dalsı zobrazovacı metody.

Pro ucely tohoto vyzkumu jsem vybrala tri na sebe navazujıcı a vzajemne se doplnujı-

cı analyticke postupy. Prvnı krok analyzy zahrnoval meziprıpadovou syntezu, jejımz

cılem bylo identifikovat opakujıcı se spolecne kategorie. Druhou navazujıcı tech-

nikou byla tvorba logickeho modelu, tj. nalezenı kauzalnıch vztahu mezi identifi-

kovanymi kategoriemi. Za tımto ucelem byl vyuzit take paradigmaticky model,11

ktery je soucastı axialnıho kodovanı pri analyze pomocı zakotvene teorie (Glaser,

Strauss 1967). Poslednı pouzitou technikou pak bylo propojenı vzorcu s puvodnımi

propozicemi a hledanı alternativnıch vysvetlenı – rival explanations (Yin 2000).

7Usnesenı vlady CR ze dne 4. ledna 2006 c. 5; usnesenı vlady CR ze dne 14. kvetna 2008 c. 543;usnesenı vlady CR ze dne 15. brezna 2010 c. 206; usnesenı vlady CR ze dne 22. brezna 2010c. 224; usnesenı vlady ze dne 3. kvetna 2010 c. 321; koncepce narodnıho presıdlovacıho programua presıdlenı skupiny barmskych uprchlıku z Malajsie v ramci pilotnıho presıdlovacıho programu;Narodnı akcnı plan inkluzivnıho vzdelavanı – prıpravna faze; Handlingsplan for integrering og in-kludering av innvandrerbefolkningen (2007); Handlingsplan mot fattigdom (2007); Handligsplan fora fremme likestilling og hindre etnisk diskriminering (2009); Strategiplan for likeverdig utdanning(2004); Integreringskart (2006); Strategiplan: Likeverdig opplæring i praksis! (2007); Kompetansefor kvalitet: Strategi av videreutdanning av lærere; NOU 2009: 18 (Rett til læring); NOU 2010: 7(Mangfold og mestring); St.meld. no 23, 1997–1998; NSW DET (2004, 2007, 2008, 2010); DIAC(2008)

8Sprakkompetanse i grundleggende norsk; Kartlegging av skolefaglige ferdigheter hos nyan-komne minoritetsspraklige ungdommer; NLLIA ESL Bandscales (McCay et al. 2007); DiagnosticEnglish language Tests (McQueen 1994); Initial Assessment Profile Kit (Lamont 1992); META,o.s.: Uvodnı zjistenı znalostı z CJ u zaku s CJCJ

9Læreplan i grunleggende norsk for spraklige minoriteter; ESL Syllabus10CSU (2009); UIV (2010b); DIAC (2010); Henriksen et al. (2010)11prıcinne podmınky→ jev→ kontext→ intervenujıcı podmınky→ strategie jednanı a interakce→ nasledky

82

6.6. PREZENTACE DAT

Tato alternativnı vysvetlenı majı mimo jine velky vyznam pro zachovanı internı va-

lidity/kredibility vyzkumu, tzn. pro spravne urcenı kauzalnıch vztahu. Yin (2000)

popisuje sest moznych typu techto vysvetlenı. Muze jimi byt bud’to (a) prıma

alternativa (direct rival), kdy nalezneme jine vysvetlenı nez to, ktere jsme zkou-

mali; (b) smısena alternativa (commingled rival), kdy jine vysvetlenı spolu se zkou-

manym jevem zapricinujı vysledek; (c) implementacnı alternativa (implementation

rival), kdy implementace procesu – ne samotna intervence – je prıcinou; (d) alter-

nativnı teorie (rival theory), kde jina terie vysvetlı vysledek; (e) super alternativa

(super rival), kdy vetsı sıla nez zkoumany jev (jev vsak zahrnujıcı) je prıcinou;

(f) spolecenska alternativa (societal rival), kdy spolecenske trendy, ne specificka

intervence, zaprıcinı vysledek. Zkoumanı alternativnıch vysvetlenı bylo dulezitou

soucastı hledanı kauzalnıch vztahu behem procesu analyzy dat.

6.6 Prezentace dat

Psanı vyzkumne zpravy nenı pouze zaverecnou”uklızecı“ aktivitou projektu, jak

udava Richardson (1994), ale je samo o sobe vyzkumnou a analytickou metodou.

Rozlicne formy prezentace davajı vedci moznost objevit nove souvislosti. Forma a ob-

sah jsou neoddelitelne koncepty. Problemem mnohych kvalitativnıch vyzkumu, jak

dodava Richardson (1994), je prave jejich nectivost, a problemem mnohych vedcu

jejich sebestrednost, kdyz stravı mesıce a roky nad vyzkumem, ktery nezanecha na

spolecnosti (krome kariery jich samotnych) zadny pozitivnı dopad.

Z techto pro me zavaznych duvodu jsem se rozhodla cast prezentace dat uvest formou

divadelnı hry (viz kapitola 7.2).12 Ta se radı mezi tzv. alternativnı formy prezen-

tace (Richardson 1997; Nielsen et al. 2001), ktere jsou casto formulovany postmo-

dernı filosofiı vedy (St.Pierre, Pillow 2000), jejımz jadrem je pochybnost, ze jakakoli

metoda, teorie, diskurs, zanr, tradice ma universalnı pravo se povazovat za prav-

divou nebo nadrazenou formu vedenı (Richardson 1994). S postmodernı filosofiı se

v kvalitativnım vyzkumu objevila krize reprezentace (Marcus, Fisher 1986), ktera

napada presvedcenı, ze jakykoli lidsky vyzkum muze autenticky zachytit jeho sub-

jekty. Proto, aby minimalizovali nebezpecı spatne reprezentace, zacali vedci v kva-

litativnıch vyzkumech experimentovat s umeleckymi formami reprezentace subjektu

vyzkumu (Sandelowski 2006). Dalsım duvodem byla take snaha evokovat vetsı ci-

tove (jako opak k ciste kognitivnımu) porozumenı lidske existenci (van Manen 1997)

a zaprıcinit zmenu ve spolecnosti, ne pouze zverejnit vysledky vyzkumu (Sande-

12Jelikoz alternativnı formy prezentace vyzkumnych dat nemajı za cıl ani potencial nahra-dit tradicnı narativnı formy (Saldana 2005), je predkladana divadelnı hra pouze jednou formoupredstavenı vysledku vyzkumneho projektu.

83

6. DESIGN VYZKUMU

lowski et al. 2006). Zkusenost jiz dokazala necelistvost vyzkumu, ktery bud’to klade

prılisny duraz na proces (veda bez umenı), nebo zduraznuje pouze vyzkumny pro-

dukt (umenı bez vedy) a vede k pseudovede (Whittemore et al. 2001).

Samotny zanr divadelnı hry jsem si vybrala z nekolika duvodu. Prvnım z nich je

jeho potecial zapojit publikum jak na kognitivnı, tak i emocionalnı urovni (Ros-

siter et al. 2008), a zaprıcinit tak pozitivnı zmenu (Gray et al. 2000; Miencza-

kowski, Morgan 2006; Mitchell et al. 2006). Divadlo ma totiz schopnost predstavit

vyzkumny material v takove podobe, ktera napomaha vytrıbit socialnı porozumenı

(Mienczakowski 1997), tvaruje zazitek, aniz by ho ztracelo, naopak ho konkreti-

zuje (Mienczakowski 2001), a muze dat hlas nevyslovenemu (Richardson 1994).

Divadelnı hra je dale tradicı jak psanou, tak mluvenou, a muze byt tedy ctena

a hrana. Dramaticka prezentace sama o sobe vyzyva k mnohacetnym, otevrenym

a novym interpretacım zpusoby, ktere tradicnı proza nenabızı (Richardson 1991;

Barone, Eisner 2006). Dalsım duvodem (pouzıvanym naopak zastanci realismu jako

protikladu k postmodernismu a konstruktivismu) je vyhoda oproti prozaicke prezen-

taci tykajıcı se validity (vernost datum a zite realite), protoze drama zachovava spo-

jenı s telem, emocemi a plnym rozsahem smyslovych zazitku, ktere nastaly pri sberu

dat (Conquergood 1992; Mienczakowski 1996). Propojenı vyzkumnych dat s diva-

delnı hrou tez prinası moznost pro (v mem prıpade) pedagogy se setkat s problemy,

kterym celı deti-uprchlıci a jejich rodiny, a muze byt take mocnym nastrojem pri

skolenı/vzdelavanı novych pedagogu (Gray et al. 2000; Meyer 2001a,b).

V pedagogickem vyzkumu divadelnı hru jako prezentaci vyzkumnych dat pouzilo

nekolik autoru, jak udava Saldana (2005). Prıkladem jsou Walker et al. (1991) po-

pisujıcı typicky den v zivote ucitele; Rogers et al. (2002) a Vanover, Saldana (2002),

jejichz tematem byli zacınajıcı pedagogove a jejich reflexe pedagogicke praxe; Meyer

(1998, 2001a,b) zamerujıcı se na mocenske boje ve skolnı administrative; Rohd

(2004), ktery zkoumal vzdelavacı system v Oregonu; Donovan (2004) venujıcı se di-

lematum v hodnocenı zaku; Cozart et al. (2003) hodnotıcı statnı program vytvarne

vychovy a dalsı.

Je take dulezite uvest, ze divadelnı scenar jako soucast vyzkumneho projektu nepre-

zentuje jeden urcity zazitek – v mem prıpade den, stejne jako postavy hry nejsou

kopiemi vybranych respondentu (Petersen 2007). Divadelnı hra je naopak syntezou

vybranych partiı rozhovoru s respondenty, zapisku z pozorovanı, z vyzkumneho

denıku, castı zkoumanych dokumentu (Saldana 2005). To znamena, ze scenar hry,

ktery predkladam v kapitole 7.2, nelze cıst jako prepis dat sebranych behem jednoho

dne v urcite skole s urcitym zakem-uprchlıkem, ale je jiz vysledkem analyzy dat. Tato

skutecnost pramenı take z etickych principu vyzkumu objasnenych v kapitole 6.8.

84

6.7. KRITERIA KVALITY VYZKUMU

6.7 Kriteria kvality vyzkumu

Jednotlivı autori clenı kriteria pro kvalitu kvalitativnıho vyzkumu ruznymi zpusoby.

Mezi konvencnı dlouho zavedena kriteria patrı vnitrnı a vnejsı validita, spolehli-

vost/reliabilita a objektivita (Hoepfl 1997; Merriam 1998; Flick 2009). Avsak naprı-

klad Yin (2003) k nim jeste pridava pojem konstruktivnı validita (construct vali-

dity), coz je vytvorenı spravnych operacnıch postupu ve vyzkumu. Lincol a Guba

(1985) ve snaze o priblızenı kriteriı kvalitativnıho vyzkumu konstruktivistickemu

pojetı vedy zavedli alternativnı delenı a hovorı o duveryhodnosti/kredibilite jako

alternative k vnitrnı validite (kterou povazujı za kriterium positivismu); prene-

sitelnosti/transferabilite jako alternative k vnejsı validite; dependabilite jako pa-

ralele ke spolehlivosti a konfirmabilite (confirmability) jako paralele k objektivite.

Mertens (2010) pak naprıklad prijıma tato kriteria jako jedina mozna pro hodnocenı

kvality kvalitativnıho vyzkumu.

Pro popsanı pouzitych technik k dodrzenı kriteriı kvality predkladaneho vyzkumu

pouziji rozdelenı, jak ho nabızı Lincoln a Guba (1995). Duveryhodnost/kredibili-

ta vyzkumu byla zalozena na triangulaci pouzitych metod sberu dat, mnohocetnosti

zdroju evidence a na pouzitı analytickych technik vcetne zkoumanı alternativnıch

a protichudnych vysvetlenı a prıpadu. Pouzila jsem tez techniku clenskeho overovanı

(member checking) prımo u subjektu vyzkumu a reflexi kolegu (peer de-briefing –

viz Svarıcek, Sed’ova 2007) pri prezentacıch na seminarıch, konferencıch a pri sve

praci konzulatna s kolegy z UNHCR.

Prenesitelnost/transferabilita vyzkumu byla postavena na replikacnı logice (Yin

2003) a obsahlych popiscıch jednotlivych prıpadu.

Dependabilita vyzkumu byla zalozena na jasnem vytvorenı protokolu za ucelem

dosazenı konzistence polozenych otazek v rozhovoru (viz prılohy 1–3) a na vytvorenı

databaze prıpadu slozene z prepsanych rozhovoru, zapisku z pozorovanı a rozhovoru,

shrnujıcıch zprav, profilu studentu a zkoumanych dokumentu.

Konfirmabilita vyzkumu byla postavena na vytvorenı retezce evidence, aby bylo

mozno obema smery sledovat prechod mezi vyzkumnymi otazkami, sebranymi daty

a jejich zdroji, analyzovanymi daty a zaverecnou zpravou.

85

6. DESIGN VYZKUMU

6.8 Eticke dimenze vyzkumu

Eticke dimenze vyzkumu souvisejı s obecnymi etickymi principy ve vede. Jednotlive

vednı obory majı tyto principy definovane v ramci svych asociacı. Ceska asociace pe-

dagogickeho vyzkumu (CAPV) vsak zadne takoveto principy nedefinovala, a proto je

nutne se odkazat na eticky kodex Britske asociace pedagogickeho vyzkumu (British

Educational Research Association – BERA), ktera v roce 2004 zrevidovala a znovu

vydala eticky kodex (BERA 2004).

Mezi zakladnı principy tohoto kodexu patrı dobrovolny informovany souhlas s ucastnı

na vyzkumu. Ucastnıky vyzkumu jsem pred jeho zahajenım seznamila s procesem

setrenı, jeho cıly, za jakym ucelem je vyzkum veden a kde a jak budou vysledky

pouzity. Ucastnıci dobrovolne souhlasili s ucastı.

Dalsım principem je pravo ucastnıka od vyzkumu kdykoli odstoupit. S tımto pravem

jsem vsechny ucastnıky pred zacatkem setrenı seznamila. Zadny z ucastnıku ho

vsak nevyuzil. Vzhledme k tomu, ze subjektem vyzkumu byly i deti, kterym eticky

kodex venuje specialnı pozornost, bylo treba nejenom prısne dbat na dodrzovanı

cl. 3 a cl. 12 Umluvy o pravech dıtete, ale take zıskat vedle jejich informovaneho

souhlasu k ucasti na vyzkumu i souhlas jejich rodicu. Ten byl ve vetsine prıpadu

zıskan az pri osobnım setkanı s respondenty, v jednom prıpade se na jeho zıskanı

podılel dotazany socialnı pracovnık.

Dalsım z uvedenych principu kodexu je pravo na soukromı, tzn. duverne a ano-

nymnı zachazenı s daty zıskanymi pri vyzkumu, aby nijak nemohlo dojıt k pozdejsı

identifikaci ucastnıku ci organizacı. Toto pravo bylo pısemne zaneseno do formulare

o souhlasu s ucastı na vyzkumu a respondenti o nem byli ustne informovani spolu

s pravem na ukoncenı ucasti bez udanı duvodu. Toto pravo bylo dale naplnovano

pri prepisu rozhovoru, kdy veskere udaje, ktere by mohly vest k pozdejsı identifikaci

ucastnıku (jmena osob, organizacı, geograficka oznacenı a veskera vlastnı jmena),

byly zakodovany.

86

7

Zıskana data

7.1 Profily zaku

Vzhledem k jasne definovanym etickym principum vyzkumu, tj. zasade, aby nikdo

z ucastnıku vyzkumu nemohl byt identifikovan, neobsahuje nasledujıcı cast profil

jednoho konkretnıho zaka-uprchlıka, ale je syntezou vıce profilu, ktere jsem v ramci

procesu sberu dat vytvorila (viz kriterium dependability vyzkumu, podkapitola 6.7).

7.1.1 Ko Aye

Ko Aye je patnactileta dıvka, ktera se narodila v Barme, ale od svych sedmi let zila

s rodici a svymi dvema starsımi bratry v uprchlickem tabore v Thajsku. Rodina

byla Barmu nucena opustit pote, co otce zajalo vojsko. Tomu se ze zajetı podarilo

uniknout az za hranice Barmy, odkud poslal zpravu rodine, aby ho nasledovala. Cesta

do Thajska, ktera trvala vıce nez rok, byla pro rodinu velmi narocna, nebezpecna

a vycerpavajıcı.

Ko Aye v Barme do skoly nikdy nechodila, od svych osmi let navstevovala zakladnı

skolu v uprchlickem tabore, ktera byla vedena mıstnı dobrovolnickou organizacı.

Pocet detı ve trıde mnohonasobne presahoval standardy evropskych skol a materialnı

zajistenı bylo velmi omezene. Vyuka probıhala v jejım rodnem jazyce karen s’gaw. Ko

Aye se dorozumı jeste v thajstine a v tabore se naucila take nekolik zakladnıch ang-

lickych frazı. Barmsky vsak neumı, jelikoz nikdy nenavstevovala skolu ve sve rodne

zemi. Do skoly, dle svych slov, chodila vzdy rada a podle rodicu patrila v Thajsku

k nejlepsım zakum.

87

7. ZISKANA DATA

Na podzim roku 2008 byla rodina presıdlena do Ceske republiky, kde zıskala azyl. Ko

Aye prvnıch sest mesıcu navstevovala zakladnı skolu v blızkosti integracnıho centra,

kde rodina bydlela spolu s ostatnımi presıdlenymi barmskymi rodinami. V teto skole

byla Ko Aye zarazena do ctvrte trıdy spolu se svym sedmnactiletym bratrem. Nikdo

se jı ani jejıch rodicu nezeptal, jaky rocnık by si prala navstevovat a jake ma drıvejsı

zkusenosti ze skoly. Nikdo se jı vlastne na nic nezeptal. Ko Aye byla ale rada, ze ve

trıde nenı sama, protoze v te dobe neumela jeste vubec cesky. Ve skole se necıtila

dobre, protoze nikomu nerozumela, navıc ve spolecnosti desetiletych detı. Tlumocnık

s nimi ve skole nikdy nebyl. V odpolednıch hodinach ale Ko Aye spolu se svymi

barmskymi kamarady navstevovala soukromou vyuku cestiny prımo v integracnım

stredisku. Tam chodila rada, protoze panı ucitelka na ne byla hodna a pomahala

jim. Ko Aye bylo lıto, ze takovou panı ucitelku nemajı i ve skole.

Po sesti mesıcıch se rodina Ko Aye prestehovala do soukromeho bydlenı a Ko Aye

ztratila osobnı kontakt se svymi barmskymi kamarady. Tato skutecnost ji velmi

mrzela, v kontaktu ale zustali alespon pres internet. Ko Aye zacala navstevovat

mıstnı zakladnı skolu, kde byla zarazena do seste trıdy, prestoze doufala, ze bude

navstevovat osmy rocnık, stejne jako v Thajsku. Vedenı skoly ale rozhodlo jinak a Ko

Aye nemela dostatecnou slovnı zasobu k tomu, aby mohla protestovat. Na jejı nazor

se opet nikdo nezeptal. Panı reditelka Ko Aye zaradila schvalne o nekolik rocnıku

nız, nez by odpovıdalo jejımu veku a predchozımu vzdelanı, aby se pry naucila

rychleji cesky a ucivo pro nı bylo jednodussı. Ko Aye se ve trıdnım kolektivu necıtı

zcela dobre, jejı spoluzaci jsou totiz o ctyri roky mladsı nez ona. Trıdnı ucitelka Ko

Aye posadila do predposlednı lavice u okna ke spoluzacce Klare, ktera se jı snazı se

vsım pomahat. Ko Aye ze ctvrte lavice nevidı dobre na tabuli, vzhledem k jazykove

bariere vsak tuto skutecnost nemohla hned z pocatku sdelit pedagogum. Ted’ uz se

jı nechce menit lavici, protoze je zvykla na Klaru. Zmen za poslednı rok uz Ko Aye

zazila vıc nez dost.

Nejoblıbenejsım predmetem Ko Aye je vytvarna vychova, velmi rada a dobre kreslı.

Mozna by se tomu chtela venovat i v budoucnu, jeste ale nema jasnejsı predstavu.

Bude take zalezet na rodicıch. V ostatnıch predmetech ma Ko Aye casto problemy,

predevsım pak v biologii, fyzice, dejepise a zemepise. Hodiny jsou pro ni obcas zcela

nesrozumitelne a ona jen mlcky sedı v lavici a nevı, o cem pedagog mluvı. A pak

samozrejme diktaty v hodinach ceskeho jazyka, se kterymi si nevı rady. Specialnı

podporu jı vsak skola nenabıdla. Ucitele pro ni obcas neco zvlast’ zopakujı, pan

ucitel obcanske vychovy ji jiz nekolikrat po skoncenı hodiny individualne vysvetloval

probırane ucivo, spoluzacka Klara jı pujcuje sesity, ale specialnı vyuku cestiny jako

cizıho jazyka Ko Aye nema, ani individualnı vzdelavacı plan, odpolednı doucovanı

ostatnıch predmetu ci asistenta pedagoga. Reditelka skoly pedagogum doporucila,

88

7.1. PROFILY ZAKU

aby zakum z Barmy nedavali jakekoli ulevy, protoze by je to mohlo vest k jejich

pasivite. Nejmene oblıbeny predmet pro Ko Aye je telesna vychova. Nenı jı prıjemne

se prevlekat v prıtomnosti spoluzacek.

Na obedy Ko Aye nechodı, ceske jıdlo jı nedela dobre. Je zvykla jıst kazdy den

nekolikrat ryzi. Do skoly si take nosı plastovou lahev se zmrzlou vodou, za coz se jı

spoluzaci obcas smejı. Podivujı se tomu i ucitele. Kamarady ve trıde Ko Aye take

nema, po skoncenı vyucovanı jde hned domu, kde se ucı a pomaha rodicum. Ti

by totiz nebyli radi, kdyby se Ko Aye odpoledne toulala po okolı. O prestavkach

si nekdy povıda s Klarou. Vetsinou ale sedı sama v lavici a cte si v ucebnici nebo

v sesite. Nekdy si s sebou nosı casopis z Barmy, ktery jim posılajı prıbuznı. Obcas

take jde Ko Aye navstıvit do vedlejsı trıdy sveho bratra. Ucitele to ale nevidı radi,

kdyz mluvı s batrem svym rodnym jazykem, mela by pry spıse mluvit cesky se

spoluzaky, aby si rychleji osvojila novy jazyk.

Trıdnı ucitelka si Ko Aye velmi oblıbila, protoze je ticha a bezproblemova zakyne.

Vzdy chodı do skoly pripravena, nikdy nezapomene domacı ukol a svym chovanım

muze byt prıkladem spoluzakum. Na to panı ucitelka take casto poukazuje a spoluzaci

uz si z Ko Aye zacınajı delat legraci. Ko Aye je z toho trochu smutna. Pokud je

Ko Aye nemocna, rodice ji okamzite omluvı. Na trıdnı schuzky ale neprisli, panı

ucitelka nevı proc. Ko Aye mela oznamenı napsane v zakovske knızce. Na druhou

stranu jejich prıtomnost vsak nebyla nutna, protoze Ko Aye je zcela bezproblemova

zakyne. Panı ucitelka se s rodici nikdy nevidela, nebyl pry k tomu duvod. Pokud

jim potrebuje neco sdelit, vzkaze to po Ko Aye.

Za mesıc pojede trıda Ko Aye na dvoudennı skolnı vylet. Ko Aye se ho ale nezucastnı.

Jednım z duvodu je, ze je prılis financne narocny. Rodice majı pouze zakladnı mzdu

a nemohou si dovolit jednorazove vydat tak vysokou castku. Ko Aye ale nenı prılis

smutna, radeji pry zustane doma, bude se ucit a pomahat mamince varit.

7.1.2 Lam Mang

Lam Mang je desetilety chlapec. Kdyz mu bylo pet let, prisli do barmske vesnice, kde

zil s rodici, dvema sestrami a bratrem, vojaci a odvedli jeho otce s matkou na nucene

prace. Rodicum se po nekolika dnech podarilo z vojenskeho zajetı utect a rozhodli

se spolu s detmi opustit zemi. Vydali se pres more do Malajsie. Cesta byla zivotu

nebezpecna a pro celou rodinu velmi traumatizujıcı. Po prıjezdu do Malajsie stravila

rodina nekolik tydnu v detenci, kde se narodil Lam Manguv nejmladsı bratr. Az do

roku 2010 zila rodina ve velmi skromnych podmınkach v Kuala Lumpur a ve strachu

z deportace zpet do Barmy. Lam Mang chodil v Malajsii dva roky do zakladnı skoly

89

7. ZISKANA DATA

pro deti-cizince, ktera nebyla soucastı oficialnıho systemu skolstvı Malajsie. Mluvı

plynne jazykem chin haka a rozumı i zakladum malajstiny. V roce 2010 byl Lam

Mang spolu s rodinou presıdlen do Ceske republiky, kde jim byl udelen azyl.

Prvnıch sest mesıcu po prıjezdu stravil Lam Mang s rodinou v integracnım stredisku

a navstevoval nedalekou zakladnı skolu, ktera mela jiz mnohalete zkusenosti s vyukou

detı-cizincu a uprchlıku. Lam Mang byl zarazen do vekove odpovıdajıcıho kolektivu

4. rocnıku a byla mu, stejne jako ostatnım detem-uprchlıkum, nabıdnuta specialnı

vyuka ceskeho jazyka pro cizince. Na nektere predmety do vyuky dochazela asis-

tentka pedagoga, ktera Lam Mangovi pomahala se zapisem do sesitu, s pozorume-

nım zadanı cvicenı apod. Mısto dikatu Lam Mang vzdy jen doplnoval pısmena do

textu s asistentkou. Lam Mang se velice rychle spratelil se svymi spoluzaky, coz melo

velmi pozitivnı vliv na jeho znalost ceskeho jazyka. Trıdnı ucitelka Lam Mangovi

sestavila individualnı vzdelavacı plan, kde jasne definovala cıle jeho vyuky i formy

hodnocenı. Lam Mang si skolu velice oblıbil.

Po sesti mesıcıch se Lam Mangova rodina prestehovala do soukromeho bydlenı na

opacnem konci zeme. Nejblizsı barmska rodina se od jejich obce nachazela temer

100 km. Pro Lam Manga byl odchod z integracnıho strediska velmi obtızny, protoze

si oblıbil sve nove spoluzaky, mezi kterymi si jiz nasel kamarady. V nove skoly

byl Lam Mang spolu se svou starsı sestrou jedinym cizincem. Skola nemela s detmi

s omezenou znalostı ceskeho jazyka zadne predchozı zkusenosti. Lam Mang byl stejne

jako v predchazejıcı skole zarazen do ctvrte trıdy. Panı ucitelka ho prvnı den jeho

skolnı dochazky predstavila spoluzakum a dlouhe minuty vypravela o jeho zivote,

aniz by Lam Mang rozumel tomu, co rıka.

Ve trıde se Mang zpocatku necıtil tak dobre jako na predesle skole, protoze tam byl

jediny cizinec. Spoluzaci se mu vyhybali, protoze nevedeli, jak s nım komunikovat.

Velice brzy se vsak Lam Mang zapojil do mıstnıho fotbaloveho klubu a stal se

jednım z jeho nejlepsıch hracu. Jeho sportovnı vykony mu prinesly obdiv mnohych

spoluzaku. Skola Lam Manga vyslala jako zastupce do krajske atleticke souteze, kde

se Lam Mang umıstil na prednıch pozicıch a jeho diplom ted’ visı na nastence pred

reditelnou.

Krome telesne vychovy se vsak Lam Mangovi ve skole tolik nedarı. Vsichni ucitele

ho sice chvalı a jsou s jeho chovanım i studijnım nasazenım velice spokojeni, Lam

Mang vsak hlavne v prırodovede a vlastivede nerozumı vykladu ucitele ani zadanı

ukolu. Specialnı vyuku ceskeho jazyka nema, oproti predchozı skole ztratil i asistenta

pedagoga a individualnı vzdelavacı plan. Nekterı z ucitelu si proto myslı, ze by mel

byt prerazen do nizsıho rocnıku, nejlepe prvnıho ci druheho, kde by se lepe naucil

cesky.

90

7.1. PROFILY ZAKU

Po skoncenı vyucovanı chodı nekdy Lam Mang se spoluzaky ven hrat fotbal. Rad by

navstevoval jeste krouzek anglictiny, ale rodice na to nemajı penıze. Lam Mangovo

skolnı vybavenı je stalo tolik penez, ze si dalsı vydaje nemohou dovolit. Mıstnı

fotbalovy klub vsak Lam Mangovi ze svych penez porıdil nove kopacky i dres. Lam

Mang je nejlepsım hracem v obci a prijel se na nej podıvat dokonce trener zaku

z krajskeho mesta, ktery chtel, aby prestoupil do jejich klubu. Lam Mang vsak

odmıtl, chce hrat fotbal spolu se svymi kamarady.

Skola je v kontaktu s Lam Mangovymi rodici pres jejich sousedku. Pokud trıdnı

ucitelka potrebuje rodicum neco sdelit, zavola sousedce, ktera jim to osobne cesky

sdelı. Trıdnı ucitelka nevı, proc nekomunikuje s rodici prımo. S Lam Mangem pry ale

nejsou zadne problemy, takze do prımeho kontaktu s rodinou nenı nutne vstupovat.

Pokud Lam Mang nektery den ve skole chybı, rodice jeho neprıtomnost vzdy pısemne

omluvı.

7.1.3 Khan Kim

Khan Kimovi je sedmnact let. Narodil se v Barme a kdyz mu bylo sedm let, prisli

do jeho vesnice vojaci, aby zatkli jeho otce, ktereho podezrıvali ze spoluprace se

znepratelenymi vojenskymi oddıly. Otce stihli pratele varovat, takze utekl pryc z ves-

nice a rodina o nem rok nemela zadnou zpravu. Po roce otec rodinu kontaktoval

z Malajsie. Matka se dvema nejmladsımi detmi se vydala na cestu, Khan Kima ne-

chala u svych rodicu. Ti ho vychovavali az do jeho patnacti let, kdy se Khan Kim

rozhodl odejıt z Barmy za svymi rodici do Malajsie. V Barme chodil do skoly nepra-

videlne, v Malajsii pak vubec. Khan Kim mluvı jazykem chin haka a castecne take

barmsky. V roce 2009, kratce po Khan Kimove prıchodu do Malajsie, byla rodina

presıdlena do Ceske republiky, kde jı byl udelen azyl.

Po prıjezdu do Ceske republiky stravil Khan Kim sest mesıcu v integracnım stredisku,

kde navstevoval take nedalekou skolu. Nejprve stravil tri mesıce ve vyrovnavacı trıde,

kde se ucil predevsım cesky, potom byl spolu s ostatnımi barmskymi detmi mladsımi

18 let i on zarazen jednotne do 4. rocnıku. Hodiny telesne vychovy mel puvodne

navstevovat se starsımi zaky, nakonec se tak ale nestalo. Khan Kim do skoly chodil

velmi nerad.

Po sesti mesıcıch se rodina prestehovala do soukromeho bydlenı a Khan Kim byl

i v nove skole zarazen do 4. rocnıku. Sedı v poslednı lavici u dverı, jelikoz by pres

nej ostatnı deti jinak nevidely na tabuli. Se svymi spoluzaky, kterı jsou o osm let

mladsı, si Khan Kim prirozene prılis nerozumı. Kamarady vsak ma mimo skolu mezi

svymi ceskymi vrstevnıky z vesnice. S nimi travı i svuj volny cas, coz se pozitivne

91

7. ZISKANA DATA

odrazı na jeho jazykovych schopnostech.

Skutecnosti, ze bude muset v 5. rocnıku opustit skolu, si Khan Kim ani jeho rodina

nejsou vedomi. Khan Kim vsak stejne nema zajem na zakladnı skole dale setrvavat,

rad by sel rovnou do ucenı, aby mohl zacıt financne vypomahat svym rodicum. Dle

pedagogu skoly je Khan Kim velmi komunikativnı a manualne zrucny. Jeho prestup

do vyssıho rocnıku vsak nenı mozny, nebot’ neovlada vsechno potrebne ucivo. Dle

slov ucitelu je zrejme, ze Khan Kim do skoly moc nechodil. Ted’ je pry jiz pozde toto

dohanet. Skola se s prıpadem temer dospeleho studenta bez ukonceneho zakladnıho

vzdelanı jeste nesetkala a dle slov reditele nema ani kapacitu takoveto specialnı

prıpady resit.

Khan Kim vsak o svou budoucnost strach nema. Rad by se zivil svyma rukama, nikoli

hlavou, jak sam rıka, a proto nechape, proc nenı mozne, aby okamzite z prvnıho

stupne zakladnı skoly prestoupil do ucenı.

7.2 Jeden den v zivote zaka-uprchlıka

Jak jiz bylo naznaceno v podkapitole 6.6, psanı vyzkumne zpravy nenı pouze zave-

recnou”uklızecı“ aktivitou projektu, ale je samo o sobe vyzkumnou a analytickou

metodou (Richardson 1994). Duvody pro pouzitı divadelnı hry jako jedne z fo-

rem prezentace sebranych dat predstavila jiz zminovana sekce 6.6. Rada bych na

tomto mıste ale znovu pripomenula, s odkazem take na eticke dimenze vyzkumu, ze

predkladana divadelnı hra nezobrazuje konkretnı skolu, pedagogy ani zaky. Stejne

tak neprinası pohled na jeden urcity skolnı den. Predstavuje vsak syntezu z mych

obsahlych zapisku z pozorovanı na 14 zakladnıch skolach vzdelavajıcıch deti-uprchlı-

ky, ktere byly subjektem meho vyzkumneho projektu, a z vyzkumneho denıku spolu

s vypoved’mi jednotlivych respondentu.

92

7.2. JEDEN DEN V ZIVOTE ZAKA-UPRCHLIKA

Uprchly dendivadelnı hra o trech dejstvıch

OSOBY

• Mya Aye: 16 let, jemna dıvka s dlouhymi cernymi vlasy barmskeho puvodu,

ticha, introvertnı, avsak vesela a pratelska, skromne oblecena do obycejnych

dzınovych kalhot a svetru

• Alzbeta: 12 let, energicka dıvka s plavymi kratkymi vlasy, vyraznymi cerveny-

mi brylemi, oblecena do dzınovych kalhot a napadneho trika s potiskem, sedı

v lavici s Mya Aye

• ucitelka anglictiny: zena v mladsıch strednıch letech s velmi upravenym

zevnejskem, vyraznym make-upem, odbarvenymi vlasy, oblecena do prilehave-

ho oblecenı (kalhoty a kosile), pratelska k zakum, usmevava

• ucitelka dejepisu: zena ve strednıch letech s kratkymi nagelovanymi vlasy

s cervenymi konecky, sportovnı postavy, ktere odpovıda i oblecenı, velmi ener-

gicka, prısna a nekompromisnı

• reditel: muz ve starsım strednım veku s nadvahou a obepnutym sedivym

oblekem, zasmusily a neprıstupny

• ucitel 1: mladsı vysoky muz s polodlouhymi vlasy a lennonkami na ocıch,

nedbale oblecen

• ucitel 2: muz ve strednıch letech sportovnı postavy ve sportovnı souprave

a s pıst’alkou na krku

• ucitelka 1: zena ve strednıch letech, utrapeneho vzhledu oblecena do sukne

a halenky nevyrazne barvy z 80. let

• ucitelka 2: zena ve strednıch letech, s nadvahou a tmave fialovymi polodlouhy-

mi vlasy, velkymi brylemi na ocıch, oblecena do sirokych cernych kalhot a ro-

zevlate haleny s potiskem

• ucitelka 3: zena ve starsıch strednıch letech s prosedivelymi a nedbale na

blond obarevnymi vlasy, rukou v sadre, stıhle postavy v kalhotech a svetru

• uklızecka: zena duchodoveho veku, mensı, podsadita, s kratkymi vyrazne

obarvenymi vlasy, v pracovnım oblecenı

93

7. ZISKANA DATA

DEJSTVI I.

Trıda 6.A, koncı hodina anglictiny. Zaci sedı v tradicne rozestavenych lavicıch ve

trech radach a netrpelive cekajı na zvonenı. Nekolik zaku si pod lavicı pıse sms, zaci

v poslednı lavici u okna si povıdajı. U tabule stojı ucitelka anglictiny s domacımi

ukoly zaku. Mya Aye a Alzbeta sedı ve druhe lavici uprostred.

ucitelka anglictiny: Jeste nez skoncı hodina, tak si rozdame domacı ukoly

z minuleho tydne. Jako obvykle ho ne vsichni dodali. Ze, Filipe. To uz

je toto pololetı potretı. Pamatujes si na nası dohodu? O prestavce se za

mnou zastav. Ale jinak jsem s vası pracı moc spokojena.

[Z prostoru trıdy se ozve otravene] No jo.

ucitelka anglictiny: Alzbeto, prosım te, pojd’ sem a rozdej ty ukoly spolu-

zakum. Nekterı jste me opravdu mile prekvapili. Naprıklad Radim. To

byla opravdu vynikajıcı prace. Nejlepsı ukol ale zase napsala Mya Aye.

Meli byste si z nı vzıt prıklad. Ukol vzdy odevzda vcas a hlavne ho peclive

vypracuje.

[Ucitelka pristoupı k Mya Aye a naklonı se nad nı.]

ucitelka anglictiny: Mya Aye, to se ti opravdu povedlo. Krasne napsana

prace. Radost cıst. Davam ti za nı jednicku. Jednicku, rozumıs? [Gesti-

kuluje, na prstech ukazuje jednicku.]

mya aye: [plase se sklopenyma ocima] Ano, dekuju.

[Ucitelka jde zpet ke katedre. Z prostoru trıdy je slyset smıch a sepot. Alzbeta se

vracı do lavice k Mya Aye.]

alzbeta: Ukaz, ty se mas. Mne jednicku nikdy neda. Ale to asi proto, ze jsem

Ceska. Mozna kdybych byla cizinec, tak mam taky tolik jednicek co ty.

mya aye: Co?

alzbeta: Ale nic. Ze se mas.

mya aye: Aha.

[Nahle se ozve skolnı rozhlas, vsichni zpozornı a zvednou hlavy.]

94


hlas z rozhlasu: Dobre rano. Nasi zaci druheho stupne se minuly tyden

zucastnili krajske souteze v prespolnım behu a dosahli velmi krasnych

vysledku. Nejuspesnesım z nasich zaku byl Khai Thaw... [Hlas se odmlcı.

Z povzdalı je slyset:] Marusko, prosım te, jak se to cte, tenhleten Barmanec.

To je... [Z rozhlasu se ozve sumenı a zaci ve trıde se rozesmejı. Mya Aye sklopı hlavu

a cervena se. Po chvılı hlas pokracuje.] Nejuspesnejsım z nasich zaku byl Kim

spolu s Pavlem Strakovskym, kterı dosahli na stupne vıtezu. Druzstvo

nasich chlapcu pak obsadilo celkove tretı mısto. Gratulujeme. Dale take

upozornujeme, ze stale probıha sber plastovych vıcek. Vıtezove budou

odmeneni. A prosım zaky Jana Kropacka a Simonu Brabcovou, aby se

o prestavce dostavili do reditelny. Dekuji.

ucitelka anglictiny: Tak. A ja mam pro vas jeste jedno oznamenı. Vezmete

si vsichni zakovske knızky, zapıseme si tam, ze se budou konat trıdnı

schuzky. Je to take vyveseno na webu skoly. Takze si piste, ze 17. kvetna

od 17.00 se budou konat trıdnı schuzky. A vyrid’te rodicum, ze je dulezite,

aby prisli.

[Ucitelka pıse na tabuli:”17. kveten, 17.00: trıdnı schuzky“]

mya aye: [obracı se potichu k Alzbete] Co to je?

alzbeta: Trıdnı schuzky. Rodice majı prijıt do skoly. Ukaz, ja ti to napısu.

[Alzbeta bere Mya Aye zakovskou knızku a neco pıse. Mya Aye na nı zmatene hledı.]

[Ozve se skolnı zvonek.]

ucitelka anglictiny: Tak to je pro dnesek vsechno, mate prestavku. A ote-

vrete si tu okno a trochu vyvetrejte, je tu strsny vzduch. A Filipe, ty

pojd’ se mnou.

[Pri odchodu ze trıdy se ucitelka zastavı u Mya Aye.]

ucitelka anglictiny: Mya Aye, prijdou rodice na schuzky? [Ukazuje pri tom

na zapis na tabuli.]

mya aye: Ja nevım. Oni nemluvı dobre cesky. Oni moc nerozumı.

ucitelka anglictiny: No, to nevadı. Nemusı chodit. S tebou stejne zadne

problemy nejsou, takze nenı potreba, aby chodili. Asi se stejne nechtejı

na nic zeptat, vid’? Tak jo.

[Ucitelka odchazı, aniz by pockala na odpoved’.]

95

7. ZISKANA DATA

DEJSTVI II.

Sborovna o prestavce. Kolem velkeho stolu sedı ucitelka anglictiny, ucitelka dejepisu,

ucitel 1, ucitel 2, ucitelka 1, ucitelka 2 a ucitelka 3. Nekterı svacı. Ucitelka 3

pripravuje kavu. Do sborovny razne vchazı reditel skoly.

reditel: Zase nam sebrali penıze. Ja uz vazne nevım, za co budeme v zime

topit. Zajımave ale je, ze na ty Barmance penıze jsou. Na ceske deti ne.

Ted’ mi zas kvuli nim volali z Prahy, ze vypisujı nejaky grant a ze se

muzeme prihlasit. Jakoby toho papırovanı uz nebylo dost. Jak to pak

vsechno vyuctujeme?

ucitelka anglictiny: Pane rediteli, kdyz uz jste zacal o tech detech z Bar-

my. Ja bych se rada zeptala, jestli by nebyla nejaka moznost, ze by Mya

Aye prestoupila do vyssıho rocnıku. Ja jsem zjistila, ze ona bude muset

odejıt ze skoly z osme trıdy, protoze jı bude osmnact. Takze nedodela

devıtku, nebude mıt zakladnı vzdelanı a co s nı potom bude?

reditel: O tom uz jsme se prece bavili. Rıkal jsem vam, ze to nejde. Copak

ona by udelala rozdılove zkousky? Copak zvlada ucivo seste i sedme trıdy,

aby mohla postoupit do osmicky?

ucitelka anglictiny: No, ja bych jı treba mohla potrebne veci doucit. Ko-

legove by mi jiste take pomohli, vid’te? Ona Mya Aye je strasne sikovna

a pilna, byla by to takova skoda, kdyby nemohla jıt dal studovat.

reditel: Uz jsem vam jednou rekl, ze by to bylo nespravedlive. Nemuzete

uprednostnovat jednoho zaka pred ostatnımi. Co by nam na to rekli cestı

rodice? Kdyz jejich deti musı sedet ve skole devet let a pak si prijede

nekdo z Barmy a my mu dovolıme, aby preskocil jeden rocnık. To proste

nejde. Navıc ona ty znalosti stejne nema. Nema znalosti ani z te seste

trıdy. Kdyby bylo po mem, dal bych ji jeste o rok nız. To by myslım tak

odpovıdalo. Co si o tom myslıte vy, panı kolegyne? [Obracı se na ucitelku 2.]

uitelka 2: Ja nevım, pane rediteli. Ja bych ji ale po vyucovanı nedoucovala.

Ja mam svych starostı dost. Za tyhle penıze to preci po mne nemuze

nikdo chtıt, nemam pravdu?

ucitel 1: Ja nevım jak vy, ale ja tu kvuli penezum nejsem. Ja jı tu obcanku

rad doucım, ale nevım, k cemu jı to vlastne bude.

ucitelka 2: Vy jste mlady, pane kolego, tak se tomu klidne venujte. Ja mam

rodinu a spoustu dalsıch starostı.

96


ucitelka anglictiny: Ja jen nevım, co s nı bude, kdyz bude muset nası

skolu opustit z osme trıdy. Kam jı vezmou?

reditel: Panı kolegyne, musıte se na to dıvat objektivne. Ja chapu, ze byste

chtela te dıvce pomoct, to je vam jiste ke cti, ale uvedomte si, ze my jı

stejne nepomuzeme, pokud ji nechame preskocit rocnık. Ona ty znalosti

proste nema, takze by nemohla jıt ani na nejake uciliste.

ucitelka 3: Mne jednou o hodine rıkala, ze by se jı lıbilo strıhat lidem vlasy.

Mozna by chtela byt kadernicı. To mi prijde docela pekne.

reditel: Pekne to jiste je, panı kolegyne, ale i na kadernici potrebujete urcite

znalosti. Naprıklad z chemie. Slozenı barev a podobne. Ona zna neco

z chemie? Pane kolego... [Obracı se na ucitele 2.]

ucitel 2: Popravde receno, nic neumı. Ja uz se jı radsi na nic neptam. Jak by

prosım vas mohla jıt s tımhle nekam do ucenı? Omlouvam se, uz musım

jıt. Mam dozor u telocvicny. Na shledanou.

[Ucitel 2 odchazı.]

reditel: Tak vidıte, panı kolegyne. [Obracı se k ucitelce anglictiny.] Musıte se na

to dıvat objektivne. A co s nı bude po opustenı nası skoly, uz nenı az tak

nase starost. Ale jestli chcete, klidne ji po vyucovanı doucujte. Trıdu

mate k dispozici. A jiste tım te dıvce velmi pomuzete. Ale nemuzete

ocekavat to same od svych kolegu. Prace majı uz tak vıc nez dost. A bude

to jeste horsı. Prıstı rok nam sem prijde ten chlapec autista, to uz vazne

nevım, co budeme delat. Za chvıli tu nebudeme mıt zadne normalnı deti.

[Reditel bez rozloucenı odchazı. Ve sborovne se rozhostı ticho. Ucitelka anglictiny

zarazene kouka do zeme.]

ucitelka dejepisu: Prosım te, Marto, [obracı se k ucitelce anglictiny] u me ma

uz dve petky ze zkousenı. Dneska ji musım vyzkouset znova, ale pochy-

buju, ze to bude umet. Chodila ona vubec nekdy do skoly? Co o nı my

vlastne vıme?

ucitelka anglictiny: Ja nevım, mne pan reditel nic nerekl. Ale tak do

skoly musela chodit, ne? Oni byli pred tım nekde v Malajsii. U me je

sikovna. Anglictina jı jde dobre, snazı se. Kdyby vsichni byli jako Mya

Aye, tak tu mame raj na zemi.

ucitelka 3: Ja jsem s nı taky moc spokojena. I s tım jejım bratrem. Oba

97

7. ZISKANA DATA

jsou takovı tisı, skromnı. Mya navıc krasne zpıva. Jednou nam o hodine

zazpıvala nejakou jejich narodnı pısen.

ucitelka dejepisu: Zpıvat mozna umı, ale z dejepisu nic nezna. Pritom se

ptam na zakladnı veci. Treba kdo byl Julius Cesar. To vı i Podlesny,

ktery jinak nevı vubec nic.

ucitelka anglictiny: Ona ti asi nerozumı, na co se ptas.

ucitelka dejepisu: Ale co ja s tım mam delat? Ja jı ucit cesky nebudu!

ucitelka 2: Ja taky ne. Ja jı nemuzu ucit sloveso byt, kdyz potrebuju s trıdou

probrat prıslovecne urcenı. To se neda nic delat. Ja nevım, to jı preci meli

nejdrıv nekde naucit cesky, nez ji k nam poslali, ze?

ucitelka 1: [Vypada utrapene.] Helenko, ona za to preci nemuze. Vzdyt’ je to

uprchlık. Ja myslım, ze bychom jı nejak meli pomoct. Jen nevım jak.

[Ozve se zvonek.]

ucitelka dejepisu: Tak a je to zase tady.

[Ucitele rychle balı sve veci a odchazejı ze sborovny.]

DEJSTVI III.

6.A, hodina dejepisu. Ucitelka sedı za katedrou a listuje svym notesem.

ucitelka dejepisu: Tak koho bychom jeste dneska vyzkouseli? [Podıva se na

Mya Aye.] Myo, mas tady u me uz dve petky, dam ti sanci si to ted’

opravit. Pojd’ k tabuli.

[Mya Aye jde pomalu k tabuli.]

ucitelka dejepisu: Co mi reknes o Alexandru Velikem?

[Mya Aye chvıli mlcı a kouka do zeme. Ucitelka dejepisu pozoruje trıdu.]

mya aye: Alexandr Veliky, on byl kral v Makedonie...

98


ucitelka dejepisu: Tak dal. Kde bojoval, co dobil, kam se vypravil. Vzdyt’

jsem vam tu o nem vypravela cely minuly tyden. Jaktoze to zase neumıs?

[rozcilene]

mya aye: Pro me tezke mluvit cesky.

ucitelka dejepisu: Pro me je zas tezke neco ti vysvetlovat. Ja za to nemuzu,

ze neumıs cesky. Tady uz jsme na druhem stupni, to nenı materska skola.

Co s tebou, holka? Reknes mi jeste neco o tom Alexandru Velikem?

[Mya Aye mlcı a hledı do zeme.]

ucitelka dejepisu: Tak to bude tretı petka. Nevım, co budes na konci roku

delat.

[Alzbeta se hlası a vykrikuje.]

alzbeta: Panı ucitelko, panı ucitelko!

ucitelka dejepisu: Alzbeto, co je? Nekric!

alzbeta: Ostatnı ucitele Mya Aye ustne nezkousı, panı ucitelko. Oni jı to

davajı pısemne, protoze mluvit je pro nı hodne tezky.

ucitelka dejepisu: Alzbeto, nepoucuj tady. Ja nebudu nikomu davat zadne

ulevy. Naucit se musı vsichni to same, to jinak nejde. Jak by k tomu prisli

ti ostatnı, ze ma Mya nejake ulevy?

[Ze trıdy se ozve souhlasne brucenı.]

ucitelka dejepisu: To se neda nic delat. Mya se to proste musı naucit a pak

muze dostat dobrou znamku. Jeste jı dam prılezitost. [Obracı se k Mya

Aye.] Myo, na prıstı hodinu se poradne nauc Alexandra Velikeho a ja te

znovu vyzkousım. Kdyz to budes umet, tak ti smazu tu dnesnı petku.

Rozumelas mi?

[Mya Aye klopı oci.]

mya aye: Ano.

ucitelka dejepisu: Tak a my pujdeme dal. Otevrte si sesity. Kde jsme

skoncili minulou hodinu?

[Ze trıdy se ozve:] Reckyma pamatkama.

99

7. ZISKANA DATA

ucitelka dejepisu: Vyborne, kdo mi nejakou rekne? Alzbeto?

alzbeta: Treba Parthenon.

ucitelka dejepisu: Vyborne. Dneska si neco povıme o antickych olympij-

skych hrach. Kluci, mate uz pripravene ty sesity? Olympijske hry asi

znate vsichni, ze? Co to je, Karle?

karel: To jsou ruzna sportovnı utkanı. Zavodı se tam skoro ve vsech sportech.

ucitelka dejepisu: A jak casto se poradajı?

[Hlası se nekolik zaku, Mya Aye se nehlası. Ucitelka vyvolava Radima.]

ucitelka dejepisu: Radime?

radim: Kazdy ctyri roky. A pokazdy je to nekde jinde.

ucitelka dejepisu: Spravne. Ale v antickem Recku to bylo jinak. To, o cem

jsme ted’ mluvili, to jsou novodobe olympijske hry. Ty anticke ale zacaly

uz v 8. stoletı pred nasım letopoctem. Piste si. [Otocı se na Mya Aye.] Myo,

pıses si? Pak to zase nebudes umet. [Otocı se zpet ke trıde.] Takze 8. stoletı

pred nasım letopoctem. Konaly se take jednou za ctyri roky, ale narozdıl

od tech dnesnıch to bylo na stejnem mıste – v Olympii. [Ucitelka pbchazı

trıdu.] Rozdılne byly take disciplıny, ve kterych se zavodilo. V cem se

naprıklad zavodı dnes? Tomasi?

tomas: Treba v behu, nebo plavanı. Nebo se hraje basket, volejbal, fotbal.

Taky tam jsou zavody na kolech a spousta dalsıch.

ucitelka dejepisu: Tak. V antickem Recku tech disciplın bylo o dost mene.

Takze si zapisujte. Disciplıny antickych olympijskych her zahrnovaly:

beh, petiboj, hod diskem, hod ostepem, skok do dalky, zapas a konske

zavody. [Ucitelka diktuje znovu pomaleji.]

[Mya Aye opisuje zapisky od Alzbety, nahle zazvonı.]

ucitelka dejepisu: To uz zvonı? Zase nam zabralo prılis casu zkousenı.

Nevadı. Sbalte si, uklid’te, zvednout zidle a pujdeme na obed. Kamile,

posbırej kolem sebe ty rozhazene papırky.

kamil: Ale ja to neudelal, panı ucitelko.

ucitelka dejepisu: To je jedno, seber to, zvedni zidli, at’ nemusı ostatnı

cekat. Rad’te se u dverı. A nestrkejte se! [Obratı se na Mya Aye.] Myo,

100


pridej.

mya aye: Ja nejdu na obed, panı ucitelko.

ucitelka dejepisu: Tak dobre, jdeme.

[Ucitelka odvadı deti pryc ze trıdy, Mya Aye zustava a balı si veci. Do trıdy vchazı

uklızecka.]

uklızecka: Ahoj Mya Aye, jak se dneska mas?

mya aye: [Kouka smutne.] Spatne.

uklızecka: Jak to? Co se stalo?

mya aye: Mam petku.

uklızecka: A z ceho? Zase z dejepisu?

mya aye: Ano.

uklızecka: To nevadı, urcite si to jeste opravıs. Vzdyt’ ty jsi takova sikovna.

A ty zase nejdes na obed?

mya aye: Ja nemam rada... jıdlo v jıdelna.

uklızecka: Ale musıs si preci uz zvyknout. Vzdyt’ tu jsi uz skoro cely rok!

Nemuzes jıst porad jen ryzi. Pojd’, ja te tam vezmu. Dneska jsou kne-

dlıky, to je poradne ceske jıdlo. Budou ti chutnat.

[Uklızecka bere Mya Aye za ruku a chce s nı jıt pryc ze trıdy. Mya Aye se vzpouzı.]

mya aye: Ne. Ja nechci. Ja doma mam jıdlo.

uklızecka: Ale musıs se preci naucit jıst ceske jıdlo, kdyz jsi tady. My nejıme

jenom ryzi.

[Mya Aye vydesene kouka.]

uklızecka: Tak treba zıtra, tedy. A co budes ted’ delat?

mya aye: Jdu domu. Pomahat varit. Ucit se.

uklızecka: A ven s holkama nepujdes?

mya aye: Prosım?

uklızecka: Jestli nepujdes s holkama si hrat. Rozumıs?

101

7. ZISKANA DATA

mya aye: Ano.

uklızecka: To nic. Ty s nima asi moc nekamaradıs, vid’? Nekdy se mi zda,

jako by sis povıdala jen se mnou. Panı ucitelka trıdnı se me na tebe ptala.

mya aye: Hmm. Ja jdu domu. Na shledanou.

uklızecka: Tak ahoj. A zıtra zkus ten obed, ano?

[Mya Aye odchazı. Uklızecka zacına vytırat.]

102

8

Analyza dat

8.1 Indentifikovane kategorie: Meziprıpadova syn-

teza

Behem prvnı faze analyzy dat – meziprıpadove syntezy (Yin 2003) – jsem v se-

branych datech identifikovala sest opakujıcıch se kategoriı. Ty tvorı obsah nasledujıcı

podkapitoly, ktera take ukaze, ze tyto kategorie jsou totozne s hlavnımi barierami,

se kterymi se respondenti deti-uprchlıci, jejich rodiny i samotne skoly potykajı. Pod-

kapitola zaroven take uvadı prıklady dobre praxe, ktere zduraznujı, ze existujı pe-

dagogove, kterı uspesne bez jakekoli externı podpory vytvarejı prostredı smerujıcı

k inkluzi a jejichz snaha je velmi cenna a inspirativnı. Vysledky predkladaneho

vyzkumu jsou take konfrontovany se zavery mezinarodnıch studiı, aby tak byl vy-

tvoren globalnı kontext problematiky vzdelavanı detı-uprchlıku a aby bylo zdurazne-

no, ze s vetsinou z identifikovanych barier se nepotyka pouze Ceska republika, ale

i staty zapadnı Evropy, Severnı Ameriky a Australie.

8.1.1 Nedostatek informacı

Vsech 14 dotazanych skol si stezovalo na nedostek informacı, ktere o detech-uprch-

lıcıch dostaly. Prestoze Uherek a Prochazkova (2002) pısı, ze o kazdem zadateli o azyl

je ve spadove skole vedena dokumentace stejneho rozsahu, jakou majı ostatnı zaci

a ktera je predavana do dalsıch skol, pokud se zak prestehuje, v prıpade dotazanych

skol1 tomu tak nebylo ani v jednom prıpade. Skolam byl mısto radne dokumen-

1To je skol, ktere zaky prebıraly ze skol v blızkosti integracnıch azylovych stredisek pote, co serodiny odstehovaly do soukromı.

103

8. ANALYZA DAT

tace dorucen pouze velmi kratky dopis z predchozı skoly, kterou deti navstevovaly

prvnıch sest mesıcu pobytu v Ceske republuce, obsahujıcı shrnutı zakovych doved-

nostı (vetsinou zkraceno do dvouslovnych spojenı jako napr.”pracovity a snazivy“)

a doporucenı pro zarazenı do rocnıku bez dalsıho vysvetlenı ci diagnosticke zpravy.

”Par dnı pred jejich prıchodem jsme obdrzeli takovy dopis, myslım, ze

byl ze skoly, kterou navstevovaly, nez prisly k nam. A tam bylo napsane,

ze deti jsou sikovne a ze je mame zaradit do ctvrte trıdy. Nic vıc.“

(Reditel 1)

Skolam nebyly dany k dispozici informace tykajıcı se obecnych potreb detı-uprchlıku,

vlivu traumatu na proces ucenı, vzdelavacı historie zaku-uprchlıku, rady ohledne

spravneho zarazenı detı do rocnıku, informace tykajıcı se dostupnych grantovych

programu a dalsıch financnıch zdroju, ani informace o jiz existujıcıch vyukovych

materialech pro deti-cizince a moznostech profesnıho rozvoje v oblasti vzdelavanı

detı-cizincu a uprchlıku. Skolam dale chybely informace o tom, kam se obratit o po-

moc a kde hledat podporu v situaci, ktera byla pro skoly novou zkusenostı. V jednom

prıpade dokonce reditel skoly vyjadril silne pochybnosti o tom, zda za danych okol-

nostı je skola schopna vyucovat dıte-uprchlıka. Zaroven je ovsem nutne podotknout,

ze pouze tri z ctrnacti dotazanych skol tyto informace samy aktivne vyhledavaly.

”P. prisel pred dvema mesıci a my o nem nevıme vubec nic. Nic nam

nerekli. Nevım, co s nım vlastne mame delat... Uprımne, jsem z toho

zoufaly.“ (Reditel 2)

Prıklad dobre praxe I:

Reditel jedne z dotazanych skol venoval velkou pozornost hledanı informacı

tykajıcıch se vzdelavanı detı-uprchlıku jiz pred prıchodem detı do skoly. Vysledkem

bylo, ze skola vedela o moznostech specialnıho financovanı, mela v planu zamestnat

asistenta pedagoga a mela pripraveno nekolik vyukovych materialu pro deti-

uprchlıky. To vse bez podpory skolskeho poradenskeho pracoviste ci jakekoli jine

organizace.

Zavaznost nedostatku informacı a nekonzistence jejich prenosu je zduraznovana take

v nekolika zahranicnıch vyzkumech. Reakes (2007) naprıklad uvadı, ze informacnı

deficit je nejcastejsı nedostatek ve vzdelavanı detı-uprchlıku v Britanii, coz potvr-

zuje i Appa (2005) a dodava, ze nejcasteji chybı informace o vzdelavacı minulosti

zaku, jejich soucasnem zazemı a moznych zdrojıch traumatu, ktere deti prozily.

Whiteman (2005) tento poznatek podporuje svym vyzkumem v prostredı skol ve

104

8.1. INDENTIFIKOVANE KATEGORIE: MEZIPRIPADOVA SYNTEZA

meste Newcastle upon Tyne. Zdejsı pedagogove by uvıtali informace o jazykovych

potrebach detı-uprchlıku, jejich zdravotnım stavu, soucasne rodinne situaci, legalnım

statusu a informace o jejich vzdelanı v zemi puvodu. V podobnem duchu se vyjadrujı

i australstı pedagogove (Cassity, Gow 2002), kterı jsou presvedceni, ze kdyby meli

o detech-uprchlıcıch dostatek informacı, byli by jim schopni nabıdnout lepsı a cit-

livejsı peci. Po vetsı dostupnosti informacı vola take americka studie organizace

Women’s Refugee Commisson (2009), ktera zduraznuje, ze tyto informace musı byt

vsem zucastnenym partnerum k dispozici jeste pred nastupem detı-uprchlıku do

skoly. Svedstı pedagogove zase postradajı informace tykajıcı se forem podpory ve

vzdelavanı detı-uprchlıku a kdo je za ne zodpovedny (Bourgonje 2010).

8.1.2 Nedostatecna kvalifikace pedagogu a zkusenost skol

”Tohle je poprve, co ucım uprchlıka. Nebo vlastne jakekoli dıte, co neumı

cesky. Vıte, ja se snazım pro nej pripravit nejake specialnı cvicenı, ale

musım vsechno delat sama. A nevım poradne, jak na to... A ja na to

nemam cas. Mam taky svoje veci.“ (Ucitel 1)

Dvanact ze 14 dotazanych skol uvedlo, ze nemajı predchozı zkusenost s vyukou

detı-uprchlıku ani detı-cizincu. Behem rozhovoru s pedagogy a rediteli vyslo najevo,

ze pouze jedna ze skol je informovana o existujıcıch seminarıch profesnıho rozvoje

na tema vzdelavanı detı-cizincu, vyuky cestiny jako druheho jazyka a multikulturnı

vychovy a aktivne se jich ucastnı. Pedagogove ostatnıch 13 skol tak v dobe vyzkumu

nemeli zadnou moznost profesnıho rustu v teto oblasti a zustavali bez potrebne

kvalifikace.

”Na vysoke nam o cizincıch nebo uprchlıcıch nic nerıkali. Ani o tom, ze

treba jednou budu muset ucit cestinu jako cizı jazyk. Vsechno se to tak

nejak ucım az za pochodu.“ (Ucitel 2)

Zadny z dotazanych ucitelu (a to ani pet cerstvych absolventu VS) v prubehu sveho

vysokoskolskeho studia neabsolvoval kurz tykajıcı se vzdelavanı detı-cizincu ci vyuky

cestiny jako druheho jazyka, zadny z ucitelu ani behem sveho studia neprozil praktic-

kou zkusenost s vyukou techto detı, coz mimo jine svedcı o tom, ze vysokoskolske pro-

gramy pripravujıcı budoucı pedagogy dostatecne nereflektujı menıcı se skladbu zaku

na ceskych skolach. Pripravenost ci nepripravenost pedagogu na setkanı s detmi-

uprchlıky tak byla ve vetsine prıpadu zcela v rukou jich samotnych bez nabıdnute

vnejsı podpory.

105

8. ANALYZA DAT

Prıklad dobre praxe II:

Jedna z dotazanych skol mela predchozı zkusenost s vyukou detı-cizincu. Reditel

teto skoly si prıtomnosti zaku-uprchlıku cenil a cela skola z nı mela uzitek napr. pri

”dni demokracie“, kdy bylo naslouchano zkusenostem uprchlıku z nedemokraticke

zeme. Nekterı z ucitelu jiz take meli vytvoreny materialy pro deti, jejichz rodnym

jazykem nenı cestina, a byli ochotni je podporovat i po skoncenı vyucovanı ve svem

volnem case.

Prıklad dobre praxe III:

Druha z dotazanych skol, ktera mela rozsahle zkusenosti s vyukou jak detı-cizincu,

tak dokonce i detı-zadatelu o azyl a detı-uprchlıku, pravidelne posılala sve pedagogy

na seminare tykajıcı se multikulturnı vychovy a vzdelavanı detı-cizincu. Vedenı skoly

vnımalo prıtomnost detı-cizincu velmi pozitivne, skola pro ne otvırala prıpravne

rocnıky, mela k dispozici dva asistenty pedagoga, vyukove matrialy, zajistene fi-

nancnı zdroje a slouzila take jako multikulturnı centrum pro sirsı okolı.

Nepripravenost pedagogu na setkanı s detmi-cizinci a uprchlıky je predmetem rady

vyzkumu, stejne jako zaver, ze vzdelavanı detı-uprchlıku si zada profesionalnı pod-

poru, ktera prekracuje rutinnı povinnosti role ucitele (Vickers 2006). Stanovich a Jor-

dan (2002) zduraznujı, ze soucasnı pedagogove musı byt schopni adaptovat a modi-

fikovat obsah a formu vyuky podle potreb svych studentu. Mnozı kanadstı ucitele,

jak dodavajı, ovsem na tuto skutecnost nebyli radne pripraveni. Ford et al. (2007)

obdobne uvadejı, ze americke vysoke skoly stale bojujı s formacı vysoce kvalifiko-

vanych ucitelu, kterı by byli pripraveni na akademicke, kulturnı a ligvisticke otazky,

ktere jsou stale castejsı realitou americkych skol. To potvrzuje i Humpage (2001)

v kontextu novozelandskeho skolstvı, ktere podle nı zustava nepripraveno na deti-

uprchlıky, stejne jako vzdelavacı system Australie (Ferfolja 2009), Velke Britanie

a Spanelska (Bourgonje 2010). Z vyzkumu OECD (2010a) pak vyslo najevo, ze pe-

dagogove vetsiny ze zkoumanych zemı 2 se cıtı nedostatecne podporovani ve vyuce

detı z multikulturnıho prostredı a s rozlicnymi vzdelavacımi potrebami a zaroven

postradajı kvalifikaci k vyuce sveho rodneho jazyka jako cizıho. Hughes a Beirens

(2007) zminujı specificke nedostatky britskych pedagogu vzhledem k vyuce detı-

uprchlıku, kterymi jsou predevsım jazykova neznalost a nedostatek poskytovane

emocionalnı podpory.

Dalsı cast vedcu se v teto souvislosti zabyva profesnım rozvojem pedagogu jako

dulezitym predpokladem reformy vzdelavacıho sytemu jako celku (Little 1993; Gon-

2Rakousko, Dansko, Irsko, Nizozemı, Norsko a Svedsko

106


zalez, Darling-Hammond 1997) ci jeho ulohou pri zlepsovanı vzdelavanı detı-uprchlı-

ku (Whiteman 2005; Burgoyne, Hull 2007). Rada autoru zduraznuje dulezitost

prubezneho vzdelavanı, ktere zvysuje kvalifikaci pedagogu a jejich pripravenost

a schopnost poskytovat sirokou mıru podpory svym zakum-uprchlıkum (Melzac

1995; Blackwell, Melzac 2000; Lodge 2001; Jones, Rutter 2001) mimo jine i tım,

ze si budou vedomi rozdılu mezi vzdelavacım systemem sve zeme a zemı, ze kterych

prichazejı jejich zaci-uprchlıci. Ty mohou tkvet naprıklad v ne/koedukovanosti vzde-

lavanı, jeho prioritach (akcent na individualitu vs. celek, kreativita vs. velky ob-

jem informacı), poctu zaku ve trıde, formach hodnocenı a zkousenı, predpokladech

domacı prıpravy apod. (CMYI 2006a).

8.1.3 Nedostatek zdroju

”Pripravila jsem jim specialnı pracovnı sesit, ale kdyz s nimi chci praco-

vat, tak tu musım zustat po vyucovanı ve svem volnu a zadne penıze za

to nedostanu.“ (Ucitel 3)

Trinact ze 14 dotazanych skol uvedlo, ze ma nedostatek financnıch, materialnıch

a personalnıch zdroju, aby mohlo dostatecne (ci vubec nejak) podporovat praci pe-

dagogu, kterı vyucujı deti-uprchlıky. Snaha nekterych ucitelu o poskytnutı podpory

detem-uprchlıkum byla vnımana jako nadstandardnı, a tudız i vyzadujıcı specialnı

financnı ohodnocenı.

”Ja bych jim i rad za tu praci navıc neco dal, ale kde na to mam vzıt?“

(Reditel 4)

Ucitele, kterı se zakum venovali po skoncenı vyucovanı, tak cinili ve svem volnem

case bez naroku na financnı ohodnocenı. Pouze jedna ze skol v dobe vyzkumu

zamestnavala asistenta pedagoga specialne pro deti-uprchlıky (viz prıklad dobre

praxe III), dalsı ze skol k tomuto kroku smerovala na zaklade nabyte pozitivnı

zkusenosti (viz prıklad dobre praxe IV). Skolam se dale nedostavalo financı na za-

koupenı vyukovych materialu pro deti, jejichz rodnym jazykem nenı cestina. Pouze

dve ze 14 skol ovsem vedely o moznosti zıskanı financnı podpory z rozvojoveho pro-

gramu MSMT s nazvem”

Zajistenı podmınek zakladnıho vzdelavanı nezletilych azy-

lantu, osob pozıvajıcıch doplnkove ochrany, zadatelu o udelenı mezinarodnı ochrany

na uzemı Ceske republiky a detı cizincu umıstenych v zarızenı pro zajistenı cizincu“.

V rozporu s vyse popsanou realitou je informace uvedena v evropskem dokumentu

porovnavajıcım mıru nabızene podpory detem-cizincum (Eurydice 2009), ktery rıka,

ze Ceska republika detem-cizincum a jejich rodinam poskytuje tistene informace

107

8. ANALYZA DAT

o vzdelavacım systemu, podpurne pedagogicke pracovnıky a v nekterych prıpadech

i tlumocnıky. Predkladany vyzkum ovsem nepotvrdil ani jeden z techto deklaro-

vanych aspektu.

Na tomto mıste je take zajımave uvest reakci nekolika australskych pedagogu a uni-

verzitnıch profesoru, kterı se velmi vyrazne podivovali nad postojem pedagoga (”uci-

tel 2“) citovaneho vyse v prubehu prezentace, kterou jsem prednesla na pude Univer-

sity of Newcastle. Ucastnıci argumentovali, ze hlavnım ukolem kazdeho pedagoga je,

aby se radne pripravil na vyuku detı s rozlicnymi schopnostmi a potrebami, aby teto

prıprave venoval cas po skoncenı vyuky bez jakychkoli dalsıch financnıch naroku,

nebot’ se jedna o zcela samozrejmou soucast prace pedagoga. Nabızı se tedy otazka,

zda cestı pedagogove (prinejmensım ucastnıci predkladaneho vyzkumu) vnımajı sve

povolanı ucitele pouze jako oducenı daneho poctu hodin, anebo ho v souladu s nazory

australskych pedagogu povazujı za ukol rozsahlejsı, ktery v sobe zahrnuje dalsı radu

povinnostı, jako je napr. i vıcecetna prıprava na jednu vyucovacı hodinu v zavislosti

na tom, jake schopnosti deti v dane trıde majı. Duraz na”nadstandardnı“ podporu,

kterou nekterı z pedagogu nabızeli, naznacuje, ze skoly vnımaly zvysenou hetero-

genitu trıdnı populace spıse jako prıtez, ktera je stojı neumerne usilı (viz Hauge

2009).

Prıklad dobre praxe IV:

Zak s postizenım s vlastnı asistentkou navstevovali jednu ze trıd, kde se vzdelavali

i dva zaci-uprchlıci, ucastnıci predkladaneho vyzkumu. Asistentka se tak nad

ramec svych povinnostı venovala i temto dvema zakum, kterym pomahala psat

zapisky, vysvetlovala neznama slova, objasnovala nove koncepty. Ve spolupraci

s trıdnı ucitelkou pro zaky take pripravovala alternativnı zkusebnı materialy (testy

s nabızenymi odpoved’mi namısto otevrenych otazek apod.). Tato zkusenost mimo

jine ukazuje na dulezitost role asistentu pedagoga, kterou hrajı ve vzdelavanı detı-

uprchlıku a jez potvrzuje i vyzkum Hagarove (2009) a dotaznıkove setrenı UIV

(2010a).

Nedostatek financı je predmetem stıznostı pedagogu v rade vyzkumu. Prıkladem jsou

australstı ucitele, kterı nedostatek financnıch zdroju vnımajı jako hlavnı prekazku

pri sve praci s detmi-uprchlıky (Miller et al. 2005). Obdobne se vyjadrili i britstı

pedagogove ve vyzkumu pod vedenım Whiteman (2005), kterı dale spatrovali nedo-

statek pomocneho personalu skoly a vıcejazycnych materialu jako dulezitou barieru.

Novozelandske skolstvı se take potyka s nedostatkem vyukovych materialu pro deti-

uprchlıky (Humpage 2001), stejne jako systemy v Hong Kongu, Singapuru a Kanade

(Sharma et al. 2007).

108


8.1.4 Nedostatek podpurnych opatrenı

”Nerozumım. Dejepis nerozumım. Biologie nerozumım. Nic nerozumım.“

(Zak)

Podpora nabızena dotazanymi skolami se vyrazne lisila v zavislosti predevsım na

iniciative jednotlivych vyucujıcıch. Ve vetsine prıpadu byl vsak zretelny chybejıcı

celkoskolnı prıstup k podpore zakum se specialnımi vzdelavacımi potrebami. Celkove

skoly poskytovaly velmi malou a pouze obcasnou podporu svym zakum-uprchlıkum

a jejich rodinam ve forme odpolednıch aktivit, jazykove vyuky a podprurnych opatre-

nı v ramci vzdelavacıho procesu. Jedenact z 29 dotazanych detı-uprchlıku uvedlo, ze

jim ucitel venuje specialnı pozornost, v jednom prıpade do podpory zaka-uprchlıka

byla zapojena cela trıda (viz prıklad dobre praxe V). Zbyvajıcıch 18 detı-uprchlıku

vypovedelo, ze se jim ve skole ze strany pedagogu nedostava zadne specialnı pod-

pory. Tuto skutecnost vnımaly velmi negativne, zaroven vsak uvedly, ze jim zatım

nikdo nedal prostor, aby tuto svou nespokojenost vyslovily. Pouze tri z dotazanych

detı-uprchlıku navstevovaly mimoskolnı aktivitu, a to mıstnı fotbalovy klub.

Vyzkumnık:”

A co delate, kdyz skoncı skola – odpoledne?“

Zak 1:”

Jdu domu na obed.“

Vyzkumnık:”

A chodıte na nejaky krouzek, treba hrat fotbal?“

Zak 1:”

Ne, jsem doma. Pomaham a ucım se.“

Pouze dve ze skol mely pro studenty-uprchlıky vypracovane individualnı vzdelavacı

plany (IVP), ktere Evropska agentrura pro rozvoj specialnıho vzdelavanı (EADSNE

2009) oznacuje jako jeden z klıcovych principu pri zvysovanı kvality inkluzivnıho

vzdelavanı. Loreman et al. (2005b) IVP vnımajı jako jedinecny prostredek, kterym

muze pedagog zajistit, aby vsechny deti dosahovaly ve skole pokroku. Deti a ucitele

ve zbyvajıcıch 12 skolach tudız nemeli k dispozici zadne prostredky individualnı

adaptace vzdelavacıho programu, jeho predpokladanych cılu, zpusobu jejich dosazenı

ani hodnocenı. Nevyuzitı a opomıjenı tohoto prostredku podpory pro zaky se social-

nım znevyhodnenım potvrzuje i studie vypracovana organizacı Clovek v tısni (2009).

I v prıpade dvou skol s vypracovanymi IVP vsak nedoslo k navazanı uspesne spo-

luprace s mıstnı pedagogicko-psychologickou poradnou (PPP), ktera ma IVP skole

pomoci vypracovat, jeho znenı schvalit, monitorovat jeho naplnovanı a hodnotit

vysledky. V zadnem ze zkoumanych prıpadu vsak PPP na vypracovanı individualnıch

planu pro zaky-uprchlıky neparticipovala, tzn. ze skoly si je vypracovaly samy bez

externı podpory a vedenı. Dulezitym dusledkem takoveto praxe je to, ze pokud IVP

nenı zakovi schvaleno ze strany PPP, ten pak nema narok na jednu hodinu tydne

109

8. ANALYZA DAT

individualizovane podpory. Ani jeden zak-uprchlık ze zkoumane skupiny proto tuto

formu podpory neobrzel.

”Nase skola ma s vyukou detı-cizincu mnohalete zkusenosti.

Zamestnavame kvuli tomu specialnı asistentku, ona sama pochazı

z multikulturnıho prostredı, ma manzela z Afriky. Takze to je pro

skolu i pro deti velkym prınosem. A obecne slouzıme i jako takove

kulturnı centrum pro okolı. Poradame kulturnı vecery, zveme rodice

i verejnost. Myslım, ze je to specialne pro tuhle cast mesta hodne

dulezite.“ (Reditel 3)

Pouze jedna ze skol mela pro sve zaky-uprchlıky k dispozici asistenta pedagoga,

dalsı ze skol disponovala asistentem pro zaka s postizenım, ktery se ovsem venoval

i zakum-uprchlıkum (viz prıklad dobre praxe IV). Asistent je dle vyjadrenı ve-

denı obou skol zcela nenahraditelnou formou podpory u detı s jazykovou barierou.

Vzhledem k tomu, ze zaci-uprchlıci dle § 16 skolskeho zakona c. 561/2004 Sb.,

v platnem znenı, patrı do skupiny zaku se socialnım znevyhodnenım, tj. zaku se

specialnımi vzdelavacımi potrebami, majı tudız narok na podpurna opatrenı pri

svem vzdelavanı, vcetne asistenta pedagoga.3 Prace asistentu pedagoga pro zaky

se socialnım znevyhodnenım si cenı i reditele ceskych zakladnıch skol, jak vyply-

nulo z dotaznıkoveho setrenı Ustavu pro informace ve vzdelavanı (Kasparova, Hucın

2010). MSMT CR take kazdorocne vypisuje rozvojovy program”

Financovanı asis-

tentu pedagoga pro deti, zaky a studenty se socialnım znevyhodnenım“, osm z dota-

zanych skol si vsak teto moznosti nebylo vedomo.

”Rad chodım do skoly. Panı ucitelka nas ucı cesky a uz zacınam rozumet.

A i o prestavce si povıdam s klukama.“ (Zak 2)

Jazykovou vyuku, ktera je klıcovym elementem pro uspesne zaclenenı detı-uprchlıku

do vzdelavacıho systemu (Coventry et al. 2002; Esser 2006; Niessen, Huddlestone

2010; OECD 2010a), nabızely detem-respondentum pouze dve ze 14 skol. V obou

prıpadech se jednalo o skoly s predchozı zkusenostı se vzdelavanım detı-cizincu.

Skoly tak detem-uprchlıkum poskytly nad ramec bezneho vyucovanı krouzek ceskeho

jazyka, na ktery zıskaly finance z rovojoveho programu MSMT. Dle vyjadrenı pe-

dagogu obou skol deti dosahovaly velmi rychleho pokroku ve znalosti vyucovacıho

jazyka i v oblasti ostatnıch predmetu. Samy deti, jimz se dostavalo jazykove pod-

pory, skolu navstevovaly s nadsenım a na rozdıl od zbylych detı se jim darilo uspesne

3§ 1 vyhlasky c. 73/2005 Sb., o vzdelavanı detı, zaku a studentu se specialnımi vzdelavacımipotrebami a detı, zaku a studentu mimoradne nadanych

110


navazovat socialnı kontakty v ramci trıdy. Zadna z dotazanych skol vsak nemela

k dispozici diagnosticke materialy, kterymi by mohla jazykovou uroven detı a jejich

prubezny pokrok hodnotit (viz kapitola 5.2).

Nedostatecna jazykova podpora detı-uprchlıku take uzce souvisela s chybejıcı nabıd-

kou vyuky detem mladsım 16 let v ramci Statnıho integracnıho programu az do roku

2011. Prestoze na vyuku v ramci SIP majı zakonny narok vsechny osoby, jimz byla

na uzemı CR udelena mezinarodnı ochrana, vyzkum (Bacakova 2010b) upozornil,

ze v praxi byly deti mladsı 16 let z vyuky vyrazeny.

Prıklad dobre praxe V:

V jedne ze skol byla do podpory spoluzaka-uprchlıka zapojena cela trıda. Kdy-

koli byly deti seznameny s novou latkou, jejich ukolem zaroven bylo, aby vy-

myslely zpusoby, jak dany koncept vysvetlit i svemu spoluzakovi, jehoz znalost

ceskeho jazyka byla prozatım omezena a ktery soucasne pochazel z odlisneho kul-

turnıho prostredı. Tento kreativnı prıstup se ukazal jako velmi prınosny jak pro

samotneho zaka-uprchlıka, tak pro trıdu jako celek. Zakum totiz pomohl latku po-

chopit do hloubi a dle slov vyucujıcıcho pozitivne prispel k jejich osobnostnımu

rozvoji v otazkach kulturnı diverzity a tolerance.

Prıklad dobre praxe VI:

V dalsı ze skol trıdnı ucitel dvou zaku-uprchlıku vytvoril vlastnı material pro vyuku

ceskeho jazyka pro cizince a otevrel pro zaky odpolednı krouzek ceskeho jazyka.

Spoluzaci detı-uprchlıku pro ne pripravili brozuru obsahujıcı planek skoly a jeho

okolı, jızdnı rady autobusu a nejzakladnejsı fraze nutne pri kontaktu s pedagogy

i vrstevnıky. Tato aktivita mela velky prınos nejenom pro deti-uprchlıky, kterym

velice usnadnila prvnı mesıce ve skolnım prostredı, ale take pro spoluzaky detı-

uprchlıku, kterı si lepe dokazali predstavit, co to znamena byt v cizı zemi a neumet

vyucovacı jazyk.

Rutter (2006) ve svem vyzkumu s detmi-uprchlıky ze Somalska uvadı, ze krome

kratkodobe jazykove vyuky anglictiny jako druheho jazyka se detem zadne dalsı

individualizovane podpory v ramci vzdelavacıho systemu nedostalo. A to i presto,

ze Hek (2005a, s. 168) zduraznuje klıcovou roli podpurnych opatrenı:”

To, jak moc

se dıte-uprchlık priblizuje k naplnenı vzdelavacıch a socialnıch cılu, je do velke mıry

zavisle na mıre specializovane i nespecializovane podpory, ktere se dıteti dostava

v beznem prostredı skoly, ktera si vazı zkusenostı uprchlıku.“ Australstı pedagogove

se s touto perspektivou ztotoznujı, kdyz volajı po znasobenı poctu ucitelu anglickeho

111

8. ANALYZA DAT

jazyka pro cizince a asistentu pedagoga (Taylor 2008). Sheilds a Behrman (2004)

zduraznujı prınos predevsım mimoskolnıch aktivit organizovanych neziskovymi or-

ganizacemi a komunitou obcanu, u kterych Morrison et al. (2000) a Beck (1999)

dokladajı pozitivnı vliv na deti-uprchlıky v oblastech resilience, rozhodovanı, osobnı

odpovenosti a socialnıho povedomı. Danish (1996) vidı pozitiva mimoskolnıch aktivit

jeste v podpore sebevedomı detı a Pierce a Shields (1998) zduraznujı jejich prınos

v oblasti prosocialnıho chovanı. I presto vsak Macaskill (2002) ve svem vyzkumu

uvadı, ze pouze jedna tretina detı-uprchlıku navstevuje formalnı mimoskolnı akti-

vity.

8.1.5 Nedostatecna spoluprace skoly s rodinou

Reditel 2:”

Komunikace s rodici je obtızna. Skoro nemluvı cesky, vıte? Ale

kdyz jim neco urgentne potrebujeme sdelit, tak zavolame jejich sousedce.“

Vyzkumnık:”

A ona umı barmsky?“

Reditel 2:”

To neumı, ale nejak jim to asi rekne. Myslım.“

Komunikace mezi skolami a rodici byla v mnoha prıpadech takrka neexistujıcı, poprı-

pade nedostatecna v kvalite i obsahu. Pet z dotazanych skol s rodici nekomunikovalo

vubec s vysvetlenım, ze jejich znalost cestiny nenı dostatecna a zaci uprchlıci jsou

bezproblemovı, takze nenı nutne rodice do skoly zvat. Ve trech prıpadech komuni-

kovala skola skrze tretı cesky mluvıcı osoby (socialnı pracovnice, sousedka, externı

vyucujıcı ceskeho jazyka) a nebyla schopna dostatecne objasnit, jak je mozne, ze jina

cesky mluvıcı osoba se s rodici domluvı, zatımco personal skoly toho nenı schopen.

Take samotne deti-uprchlıci casto zprostredkovavaly komunikaci mezi svymi rodici

a skolou. Tato praxe vsak muze mıt potencialne negativnı dusledky na fungovanı

rodiny (zamena rolı) a zaroven na kvalitu prenosu informacı i jejich osahu.

Ucitel 3:”

Kdyz byly trıdnı schuzky, tak jsem to rodicum vzkazala po

detech. Ony umı cesky lıp, takze kdyz neco potrebujeme, ony jim to samy

reknou.“

Vyzkumnık:”

A rodice na trıdnı schuzky prisli?“

Ucitel 3:”

Ne, ale ty barmske deti jsou tak bezproblemove, ze to vubec

nebylo treba. Stejne bych jim nemela co rıct a oni by nerozumeli.“

Pouze jedna rodina z 11 dotazanych se ucastnila rodicovskych schuzek (viz prıklad

dobre praxe VII). Vsech 14 skol uvedlo, ze by uvıtaly tlumocnicke sluzby, ale v soucas-

ne dobe pro ne nemajı financnı rezervy. Zaroven ale vyslo najevo, ze zadna ze skol

se o zprostredkovanı tlumocnickych sluzeb nepokusila, ani nema presne informace

112


o vysi nakladu. Zadna ze skol si take nebyla vedoma finacne a logisticky mene

narocne moznosti tlumocenı pres telefon.

Behem rozhovoru s rodici vyslo najevo, ze ani jeden z nich nebyl zapojen do pro-

cesu vyberu skoly a rocnıku ZS pro sve deti. Ta byla vybrana zastupci obecnıch

a mestskych uradu v dane lokalite, popr. zastupci Spravy uprchlickych zarızenı

v dobe, kdy rodiny pobyvaly v integracnıch azylovych strediscıch. Prestoze v nekolika

prıpadech (malych obcıch) byl vyber skoly pro deti zuzen na jednu moznost, pravem

kazdeho rodice zustava byt srozumitelne informovan o existujıcıch moznostech a mıt

kontrolu nad tım, jakou skolu bude dıte navstevovat. Toto pravo nebylo rodicum

detı-uprchlıku ponechano.

Prıklad dobre praxe VII:

V jednom prıpade se rodic detı-uprchlıku ucastnil rodicovske schuzky ve skole svych

detı. Tam ho doprovodil socialnı pracovnık spolupracujıcı s rodinou. Rodic uvedl, ze

tato zkusenost byla pozitivnı ve dvou ohledech. Jednak se cıtil bezpecne doprovazen

osobou, kterou zna a ktera s nım umı komunikovat, ale take mel pocit (alespon

castecne) kontroly a ucasti na vzdelanı svych detı. Necıtil se tak byt pouze pasivnım

prıjemcem socialnıch sluzeb.

Prıklad dobre praxe VIII:

Jedne ze skol se podarilo s rodinou zaku-uprchlıku navazat velmi pratelsky vztah

a to do te mıry, ze byli pedagogove skoly spolu s predstaveliteli obce pozvani na

narozeninovou oslavu jednoho z zaku. Takovato neformalnı setkanı pak dle slov

vedenı skoly velmi prispela k tomu, ze se zaci cıtı ve skole vıtani, ale take majı

pozitivnı vliv na vztah okolnı spolecnosti k uprchlicke rodine.

Komunikacnı problemy skol s rodici-cizinci potvrzujı i jine v uvodu zmınene analyzy

z ceskeho prostredı (GAC 2007; META 2007). Obecne argumenty na podporu za-

pojenı rodicu do vzdelavanı svych detı byly polozeny jiz v kapitole 4.2. Specificky

vyzkum tykajıcı se vzdelavanı detı-uprchlıku vsak tema dale rozpracovava. Hek

(2005a) v souladu se zavery Arshad et al. (2004) uvadı, ze pokud se rodice cıtı ve

skole vıtani, navstevujı pak rodicovske schuzky, coz se pozitivne odrazı na samotnych

detech-uprchlıcıch, ktere se cıtı byt plnejsı soucastı sve skoly. Klıcove faktory v tomto

ohledu Hek (2005a) spatruje v napomocnych ucitelıch a dostupnych tlumocnickych

sluzbach.

Mnozı odbornıci (Vincent, Warren 1998, 1999; Bhattacharya 2000; Jeynes 2003;

McBrien 2005) shodne uvadejı, ze zapojenı rodicu do zivota skoly ma pozitivnı vliv

113

8. ANALYZA DAT

na deti-uprchlıky a pomaha jim se ve skole lepe usadit a prospıvat. Mezinarodnı

vyzkum (ODEOSE 2001; Hek, Sales 2002; Cornfield, Arzubiaga 2004, Shields, Be-

hrman 2004; Spaulding et al. 2004; Szente et al. 2006) proto vola po zvysene do-

stupnosti tlumocnıku, bilingvnıch ucitelu a asistentu, kterı by facilitovali komunikaci

s rodici detı-uprchlıku. Hamilton (2004) nadto zduraznuje roli mediatoru, kterı znajı

jak kulturu skoly, tak samotne rodiny, a mohou proto hrat zasadnı roli pri rozvoji

komunikace mezi skolou a rodinou dıtete-uprchlıka. Autor take zminuje recipro-

citu tohoto vztahu. Vytvorenı funkcnıch komunikacnıch kanalu totiz casto vede ke

zvysenı zapojenı rodicu detı-uprchlıku do zivota skoly.

Cole (1996) dale upozornuje, ze nenı mozne pasivne cekat na aktivitu rodicu detı-

uprchlıku, ale ze skoly by tyto rodice mely zapojovat naprıklad do dobrovolnickych

programu na vyuku jejich rodneho jazyka. Rodice detı-uprchlıku si totiz v mnoha

prıpadech nemusı byt vedomi toho, ze aktivnı ucast na vzdelavanı detı je v jejich

nove zemi od rodicu ocekavana. V mnohych zemıch, ze kterych uprchlıci prichazejı,

jsou totiz ucitele velmi respektovanymi osobami a klast uciteli otazky je neprıpustne

(BRYCS 2007).

Jina cast vyzkumu se zabyva barierami, ktere znesnadnujı komunikaci mezi skolou

a rodici. Kim (2009) mezi ne radı ucitelovo presvedcenı ohledne (ne)schopnostı

rodice, jeho duvera ve smysluplnost zapojenı rodicu, mıra otevrenosti a pratelskosti

skoly, existence programu pro minoritnı rodice. Yap a Enoki (1995) dodavajı nega-

tivnı prıstup pedagogickeho sboru, nedostatecnou kvalifikaci ucitelu, zaneprazdne-

nost rodicu a nejistoty a pochybnosti na strane rodicu. Glick a Hohmann-Marriott

(2007) pridavajı jazykove bariery, Rutter (1997) strach z autorit, Bermudez a Mar-

quez (1996) negativnı zkusenosti rodicu, Trumbull et al. (2001) nepochopenı rozdıl-

nych predstav rodicu a ucitelu tykajıcıch se cılu a vysledku vzdelavanı. Yao (1988)

a Swap (1993) pak zduraznujı omezene dovednosti, nedostatek prılezitostı pro inter-

akci a psychologicke a kulturnı prekazky. Vyznam kultury a komunikacnıch zvyk-

lostı vyzdvihujı Mossa et al. (2001), jelikoz ty mohou spolupraci mezi rodinou

a skolou znesnadnovat, pokud si jich obe strany nejsou vedomy. Wilson (1996)

naprıklad uvadı, ze pro arabske rodice je casto neslusne odpovedet”ne“, i prestoze

ve skutecnosti nesouhlası. To pak muze vest k cetnym konfliktum a nesplnenym

ocekavanım. Kocourek (2006) uvadı dalsı prıklady z vietnamske kultury, kdy naprık-

lad to, ze rodic pri komunikaci s ucitelem casto sklapı oci a dıva se k zemi, nenı

znamkou nezajmu, ale naopak slusneho chovanı.

114


8.1.6 Nevhodne zarazovanı do rocnıku

”Zaradili jsme ho do 4. trıdy, protoze tak to bylo napsane v tom dopise, co

nam prisel. Co jineho jsme taky meli delat?“ (Reditel 3 o sestnactiletem

chlapci)

Prestoze zprava Ceske skolnı inspekce (2004, s. 5) udava, ze zadatele o azyl”

byli

zarazovani do trıd zejmena na zaklade dosazeneho veku a znalosti ceskeho jazyka“,

coz potvrzujı i Janebova, Janeba (2010),4 deti-uprchlıci, ktere se ucastnily predkla-

daneho vyzkumu, byly casto zcela nevhodne zarazeny do rocnıku zakladnı skoly

vzhledem ke svemu veku, vzdelavacı historii a akademickemu potencialu, ale take

s ohledem na svuj budoucı kognitivnı a socialnı vyvoj. Tato zarazenı nebyla ani v jed-

nom z prıpadu podlozena vysetrenım ani doporucenım pedagogicko-psychologicke

poradny. Prıklady takovychto zarazenı udava tabulka 8.1.5

vek pohlavı delka predchozıho vzdelanı zarazenı do rocnıku

18 M 8 let 4. rocnık / 7. rocnık

17 Z 9 let 4. rocnık / 9. rocnık

17 M 10 let 8. rocnık

16 M neznamo 4. rocnık

16 M 8 let 4. rocnık / 7. rocnık

15 M neznamo 6. rocnık

13 Z 7 let 4. trıda / 6. trıda

Tabulka 8.1: Prıklady nevhodneho zarazenı detı do rocnıku

Zarazenı 17 lete dıvky, ktera v zemi puvodu absolvovala devet rocnıku skoly, do

4. trıdy spolu s devıtiletymi detmi je zarazejıcı, stejne jako fakt, ze dıvka doslova

ze dne na den preskocila pet rocnıku opet bez jakekoli pedagogicke diagnostiky.

Behem rozhovoru s detmi-uprchlıky vyslo najevo, ze nazor zadneho z nich ohledne

zarazenı do rocnıku ani jakychkoli dalsıch oblastı tykajıcıch se jejich skolnı dochazky

(spokojenost, uspechy, obavy, problemy apod.) nebyl vyslechnut. Samy vsak sve

zarazenı mezi vyrazne mladsı deti vnımaly jako zahanbujıcı a nevyhovujıcı (”

Bolı me

srdce,“ jak to vyjadril jeden z dotazanych zaku). Tato praxe je v rozporu s clankem

4

”Zak je vetsinou zarazen do rocnıku podle veku..., prıpadne o rocnık nıze.“ (s. 5)

5Dvojı informace o zarazenı detı do rocnıku je dusledkem faktu, ze nektere deti byly pozo-rovany ve dvou prostredıch – prvne, kdyz jeste pobyvaly v integracnım stredisku, nasledne pak jizv soukromem bydlenı.

115

8. ANALYZA DAT

12 Umluvy o pravech dıtete a principem participace (viz kapitola 4.1.1.7), ktere

vsem detem davajı pravo, aby jejich nazorum byla venovana patricna pozornost.

V prıpadech, kdy bylo zarazenı provedeno vıcemene ve shode s vekem dıtete i jeho

predchozı vzdelavacı zkusenostı, k tomu ovsem doslo zcela nahodne, nikoli jako

soucast systematickeho resenı. V jednom takovem prıpade nebylo skole doruceno do-

porucenı o zarazenı detı z predchozı skoly, v jinem se zase dıvka, ktera byla zarazena

do 4. trıdy, rozplakala a byla nasledne prerazena do trıdy seste.

”Kdyz k nam prisly, tak skoro neumely cesky. Takze aby to pro ne bylo

jednodussı, tak jsme je zaradily o priblizne tri rocnıky nız, nez by od-

povıdalo jejich veku. Taky nenı uplne jasne, co vlastne umı, takze takhle

je to pro ne lepsı.“ (Reditel 5)

Duvodem pro zarazenı do nizsıch rocnıku, nez by odpovıdalo veku i vzdelavacı his-

torii detı-uprchlıku, byla dle slov vsech dotazanych pedagogu nedostatecna znalost

ceskeho jazyka a vyhoda pomalejsıho tempa vyuky v nizsım rocnıku. Otazka, jakym

zpusobem nizsı rocnık, ve kterem zakovi stejne tak nenı nabıdnuta adekvatnı vyuka

cestiny jako druheho jazyka, prıspıva k zakovu rozvoji v oblasti ceskeho jazyka

i dalsıch predmetu, nehlede na aspekt socialnı, nebyla nikym z dotazanych zod-

povezena. Odborna literatura (Hauge 2009) navıc uvadı, ze pro vetsinu detı-cizincu

nenı pomalejsı tempo tım spravnym podpurnym prostredkem ve vzdelavanı.

V dvou zcela alarmujıcıch prıpadech nedoslo pouze k chybnemu zarazenı dıtete

do rocnıku, ale dokonce k zarazenı detı do skol mimo hlavnı vzdelavacı proud.

Jedna z dıvek byla na zaklade doporucenı socialnı pracovnice, ktera se odvolavala

na dıvcinu nedostatecnou znalost ceskeho jazyka, zarazena do prvnıho rocnıku in-

ternatnıho uciliste urceneho pro studenty s mentalnım postizenım a etopedickymi

problemy. Dıvka pres tyden zustavala ve skole, domu jezdila pouze na vıkendy, a to

i pres to, ze mela bydliste v krajskem meste v rozsahlymi vzdelavacımi moznostmi.

Dıvka i rodina toto odloucenı prozıvaly velmi negativne.

Reditel skoly v rozhovoru priznal, ze dıvka do teto skoly nepatrı, sam ovsem jejı

prerazenı do bezneho vzdelavacıho prostredı neinicioval. Soucasne take dıvka ne-

prosla zadnou specialne-pedagogickou ani psychologickou diagnostikou, ktera by

zarazenı do takovehoto typu skoly doporucovala. Argument socialnı pracovnice, ze

dıvka se v teto skole snadneji naucı cesky jazyk, se take ukazal jako lichy, nebot’ dle

informacı reditele skoly majı studenti pouze jednu hodinu ceskeho jazyka tydne, a to

na urovni priblizne 6. trıdy zakladnı skoly. Dıvce se ve skole take nedostalo vyuky

cestiny jako druheho jazyka.

116


”Na pokoji jsem s kamaradkou. Ona neslysı.“ (Dıvka zarazena do

specialnı skoly)

Z vypovedi dıvky posleze vyplynulo, ze na internate sdılı pokoj s neslysıcı spoluzac-

kou. Skola tento postup vysvetlila tvrzenım, ze ani jedna z zakyn nemluvı cesky,

takze majı mnoho spolecneho. Zarazenı dıvky do tohoto typu skoly v dusledku

nejen znesnadnı jejı dalsı vzdelavanı v beznem systemu skolstvı, ale i nasledne

uplatnenı na pracovnım trhu. Pri rozhovoru s rodici dane dıvky vsak vysel na-

jevo dalsı zavazny rozmer teto situace, a to, ze rodice o zarazenı dcery mimo bezny

vzdelavacı system nebyli informovani, cımz bylo poruseno hned nekolik jejich prav.

Sama dıvka o specialnım charakteru sve skoly take nemela povedomı.

Obdobna situace se opakovala v prıpade dalsıho zaka ze zkoumane skupiny presıdle-

nych uprchlıku. Ten byl nejprve nevhodne zarazen do rocnıku zakladnı skoly, kterou

musel pri dosazenı 18. roku veku nasledne opustit, aniz by vsak zıskal zakladnı

vzdelanı. Dalsı jeho vzdelavacı draha na zaklade doporucenı zakladnı skoly po-

kracovala v internatnım odbornem ucilisti a prakticke skole v oboru s oznacenım

E, ktery absolventy pripravuje pro vykon jednoduchych pracı v ramci delnickych

povolanı. Vzdelanı v techto oborech ma nizsı naroky v oblasti vseobecneho i obecne

odborneho vzdelanı (v porovnanı s ucebnımi obory s oznacenım H). Dle vyjadrenı

vedenı skoly, trıdnıho ucitele a mistra se vsak zak jevı jako velmi nadany, chytry

a pilny bez sebemensıch kazenskych problemu. Studenta ucitele davajı ostatnım

zakum za prıklad. Pedagogove se take shodujı na tom, ze studentovy schopnosti by

bez problemu stacily pro studium na beznem odbornem ucilisti, problem vidı pouze

v jazykove bariere, ktera vsak nenı nijak prekvapiva vzhledem ke kratke dobe po-

bytu mladıka na uzemı CR a neposkytnute intenzivnı jazykove podpore ze strany

skoly a statu. Jazykova bariera byla zaroven dle vyjadrenı vedenı skoly duvodem

pro zarazenı studenta do vyse zmıneneho typu skoly, kteremu stejne jako v prıpade

vyse zmınene dıvky nepredchazela zadna odborna diagnostika, ktera by tento postup

doporucila.

Rodina ani samotny student, stejne jako v predchozım prıpade, nebyli informovani

o tom, ze mladık navstevuje skolu mimo bezny vzdelavacı system a ze vzdelanı,

ktereho se studentovi ve skole dostane, nenı zcela srovnatelne s obdobnym oborem

na beznem ucilisti. To ho tudız nebude opravnovat k vykonavanı zvoleneho povolanı

v cele jeho sıri.

Zahranicnı odborna literatura se shoduje, ze nevhodne zarazenı dıtete-uprchlıka do

rocnıku je jevem castym a velmi zavaznym (Leon 1996; Birman et al. 2001; Lu-

ciak 2004; Community Relations Commission 2006). Stejne tak se objevujı prıpady,

kdy je dıte-uprchlık nespravne zarazeno do specialnı skoly (Resh 1998; Spaulding et

117

8. ANALYZA DAT

al. 2004; Prenzel et al. 2005; Knapp 2006; Field et al. 2007; Strand 2007; Nusche

2009; Storost 2009). Zprava OECD (2010a) potvrzuje, ze ve zkoumanych zemıch6

chybı pedagogum diagnosticke materialy k tomu, aby mohli validne zhodnotit jazy-

kove a kognitivnı schopnosti detı-cizincu. Niessen a Huddlestone (2010) dodavajı, ze

skolam casto chybı kompetence a zkusenosti, aby mohly spravne vyhodnotit zakovo

predchazejıcı vzdelanı spolu s jeho potencialem, a upozornujı, ze zarazenı dıtete do

kolektivu, ktery neodpovıda jeho veku, ma negativnı vliv na jeho vzdelavacı i socialnı

vyvoj. Sami pedagogove potvrzujı, ze zarazenı dıtete do vekove odpovıdajıcıho

rocnıku i v prıpadech, ze zak nema dostatek predchozıho vzdelanı pro takove zarazenı,

se jevı jako nejuspesnejsı (Community Relations Commision 2006).

Ceska literatura toto presvedcenı ne vzdy sdılı, kdyz napr. Cechova a Zimova (1999–

2000, 2002–2003) varujı, ze zarazenı zaka automaticky do rocnıku, ktery absolvo-

val v zemi puvodu, nenı vhodne. Naproti tomu zastavajı praxi zarazovanı podle

dosazene urovne znalosti ceskeho jazyka do trıd nizsıch. Autorky dodavajı, ze zak-

cizinec pak muze postupovat do vyssıch rocnıku rychleji nez (mladsı) cestı spoluzaci.

Tato praxe vsak byla zucastnenymi skolami odmıtnuta s vysvetlenım, ze pro po-

stup zaka do vyssıho rocnıku bez absolvovanı rocnıku predchozıho existujı velmi

prısne podmınky vcetne rozdılovych zkousek, ktere jsou pro zaky-uprchlıky casto ne-

dosazitelne. Dusledkem je, ze prvotnı zarazenı zaka do rocnıku je take tım konecnym.

Vyse zmınene autorky take nevysvetlujı zpusob, jakym deti-cizince zarazovat dle

dosazene jazykove urovne, nebot’ cestina jako druhy jazyk nenı soucastı kurikula

zakladnıch skol a jazykovou znalost cestiny u detı-cizincu nelze v zadnem prıpade

porovnavat s jazykovou znalostı detı rodilych mluvcı. Zcela v rozporu s trendy iklu-

zivnıho vzdelavanı a osvedcenou zahranicnı praxı autorky dale doporucujı i zvazenı

zrızenı specialnıch skol pro zaky cizince (Cechova, Zimova 1999–2000).

Kanu (2008) ve svem vyzkumu s africkymi studenty-uprchlıky v Kanade pıse, ze take

oni byli casto nevhodne zarazeni do rocnıku, coz pro studenty bylo velmi frustrujıcı.

Ucastnıci studie Kanu (2008), narozdıl od vypovedı zaku prekladaneho vyzkumu,

uvadeli, ze rocnık, do ktereho byli zarazeni, je pro ne prılis obtızny. V kazdem prıpade

je ovsem dulezite, aby studenti-uprchlıci meli pred svym zarazenım a v prubehu

skolnı dochazky prıstup k citlive a validnı pedagogicke a psychologicke diagnostice,

aby tak bylo mozne predchazet frustraci a socialnımu ponızenı techto detı a aby byl

lepe podporovan jejich akademicky potencial. V soucasne dobe neexistuje mnoho

moznostı k diagnostice detı-uprchlıku,7 jelikoz bezne pouzıvane diagnosticke ma-

terialy pedagogicko-psychologickych poraden jsou silne kulturne a jazykove zavisle

6Svedsko, Norsko, Nizozemı, Irsko, Rakousko a Dansko7Diagnostika specializovana na deti-uprchlıky a cizince je mozna v Diagnostickem ustavu pro

deti-cizince (Modra skola), ktera ovsem probıha rezidencne formou dobrovolnych pobytu, jejızvhodnost pro deti-uprchlıky je z psychologickeho hlediska silne diskutabilnı.

118

8.2. VZTAHY MEZI KATEGORIEMI: LOGICKY MODEL

(viz take kapitola 5.4). Tento fakt ma pak vazne dusledky nejen v oblasti zarazovanı

detı-uprchlıku do rocnıku, ale take negativne dopada na socialnı status a psycholo-

gicke prospıvanı dıtete ve skole.

8.2 Vztahy mezi kategoriemi: Logicky model

Vysledkem druhe faze analyzy dat, jejımz cılem bylo nalezenı kauzalnıch vztahu

mezi identifikovanymi barierami, je nasledujıcı logicky model (schema 1), pri jehoz

tvorbe jsem castecne vyuzila take paradigmaticky model, ktery je soucastı axialnıho

kodovanı pri analyze pomocı zakotvene teorie (Glaser, Strauss 1967).

PODMINKY nedostupnadiagnostika

nedostatekinformacı

nedostatek financıDUSLEDKY nedostatecna podpurna opatrenı

nedostatecna spoluprace

nevhodne zarazovanı do rocnıku

nedostatecne vybavenı

a kvalifikace pedagogu

Schema 1. Logicky model I.

Nedostatek relevantnıch informacı, ktere skoly obdrzely i samostatne vyhledaly,

spolu s absencı odborne diagnostiky a poradenstvı pro deti-uprchlıky, jejich ro-

diny a skoly jsem identifikovala jako mozne primarnı bariery castecne zaprıcinujıcı

zbyvajıcı prekazky ve vzdelavanı vybrane skupiny detı-urchlıku. Jsem presvedcena,

ze dusledkem neodstatecne informovanosti skol mimo jine muze byt:

(a) Nedostatek financnıch zdroju: Skoly nebyly informovany ani ve vetsine

prıpadu aktivne nevyhledavaly informace ohledne dostupnych grantovych pro-

gramu na podporu zakladnıho vzdelavanı detı-uprchlıku, ktere kazdorocne vy-

pisuje MSMT CR.

(b) Nedostatek materialnıho vybavenı a kvalifikace pedagogu: Skoly neve-

dely, kde hledat materialy pro vyuku detı-uprchlıku ve velke vetsine dostupne

na internetovych strankach neziskovych a mezinarodnıch i statnıch organi-

zacı,8, ani o sıri existujıcıch ucebnic pro vyuku cestiny jako druheho jazyka.

8www.inkluzivniskola.cz; www.czechkid.cz; www.unhcr.cz; www.varianty.cz; www.rvp.cz

119

8. ANALYZA DAT

Skoly zaroven nebyly informovany o existenci seminaru dalsıho vzdelavanı

pedagogickych pracovnıku na tema multikulturnı vychovy a vzdelavanı detı-

cizincu, ktere majı potencial prispet ke zvysenı kvalifikace pedagogu v teto

oblasti.

Spolu s druhou primarnı barierou – absencı diagnostiky a poradenstvı – muze mıt

nedostatecna informovanost jeste dalsı dusledky:

(c) Nedostatek podpurnych opatrenı: Skolam chybely informace a skolenı

v oblasti vypracovanı individualnıch vzdelavacıch planu pro deti-uprchlıky,

zaroven se jim take nedostalo podpory z lokalnıch pedagogicko-psychologickych

poraden, kde pracujı experti na podporu detı se specialnımi vzdelavacımi

potrebami. Jejich hlavnı klientelou jsou ovsem zaci a rodiny detı s postizenım

ci se specifickymi poruchami ucenı a chovanı spolu se skolami, ktere tyto zaky

vzdelavajı; nikoli deti-uprchlıci.

(d) Nedostatecna spoluprace mezi skolou a rodinou: Skoly nebyly infor-

movany ohledne technik efektivnı komunikace s rodici detı-uprchlıku, o moz-

nostech financne i logisticky dostupnych tlumocnickych sluzeb, ani ohledne

moznych zpusobu zapojenı rodicu-uprchlıku do zivota skoly. Rodicum detı-

uprchlıku nebylo nabıdnuto pedagogicke poradentsvı zamerene na konkretnı

vzdelavacı moznosti jejich detı v ceskem vzdelavacım systemu, ktere by jim

umoznilo cinit lepe informovana rozhodnutı.

(e) Nevhodne zarazovanı do rocnıku: Skolam v soucasne dobe chybı do-

statecne znalosti v oblasti akvizice druheho jazyka (cestiny) u detı-uprchlıku

a je zde zrejma tendence zamenovat docasnou limitovanou znalost jazyka s ne-

dostatkem kognitivnıch schopnostı ci mentalnı retardacı. Personal pedagogicko-

psychologickych poraden nenı vyskolen pro praci a diagnostiku detı-uprchlıku

a rodicum a detem-uprchlıkum nenı dan dostatecny prostor pro aktivnı ucast

v procesech rozhodovanı.

120

9

Diskuse

9.1 Kde jsme?

Predchozı kapitola predstavila hlavnı bariery ve vzdelavanı zkoumane skupiny detı-

uprchlıku, kterymi jsou: (a) nedostatek informacı, (b) nedostatecna kvalifikace peda-

gogu a zkusenost skol, (c) nedostatek zdroju, (d) nedostatek podpurnych opatrenı,

(e) nedostatecna spoluprace skoly s rodinou, (f) nevhodne zarazovanı do rocnıku.

Soucasne take navrhla mozny logicky model znazornujıcı kauzalnı vztahy mezi jed-

notlivymi promennymi vcetne propozice, ze nedostatecna informovanost spolu s ne-

dostupnym poradenskym systemem mohou byt primarnımi faktory spoluodpovedny-

mi za ostatnı bariery. V nasledujıcı podkapitole se vratım zpet k drıve defino-

vanym predpokladum plne ucasti na vzdelanı (viz kapitola 4.4) a shrnu soucasny

stav vzdelavanı skupiny barmskych detı-uprchlıku ve svetle techto podmınek a vyse

predstavene analyzy zıskanych dat.

9.1.1 Rovne prılezitosti v beznem, fyzicky dostupnem a ve-

kove adekvatnım prostredı skoly

Prestoze vsechny deti ze zkoumane skupiny denne navstevovaly vzdelavacı instituci,

jejich rovne prılezitosti byly silne naruseny. Ve dvou zavaznych prıpadech k tomu

doslo tım, ze byl zak zarazen mimo system bezneho vzdelavanı. Ani ostatnı zaci

vsak nemeli moznost plneho uzitku ze zakladnıho vzdelanı. Soucasna ceska legisla-

tiva (skolsky zakon c. 561/2004 Sb., § 55, v platnem znenı) totiz rıka, ze zakladnı

skola muze zaka vzdelavat nejdele do konce skolnıho roku, v nemz zak dosahne

osmnacteho roku veku. Z toho plyne, ze pet z detı-ucastnıku vyzkumu bude muset

121

9. DISKUSE

opustit zakladnı skolu, aniz by dosahlo zakladnıho vzdelanı. Tato skutecnost je velmi

omezı pri zıskavanı jakehokoli dalsıho vzdelanı, a tudız i pri vstupu na trh prace

vzhledem k rigidnım kvalifikacnım barieram a omezenym moznostem tzv. vzdelavanı

druhe sance. Existujı sice kurzy pro doplnenı si zakladnıho vzdelanı, ty jsou ale

maximalne jednorocnı a jejich pocet i geograficka dostupnost jsou velmi omezeny

(Bacakova 2010c), viz seznam v prıloze c. 6. Dusledkem pak muze byt celkove

ohrozenı uspesne socio-kulturnı integrace techto mladych lidı v jejich hostitelske

zemi – jejich novem domove. Podmınka vekove adekvatnosti trıdnıho kolektivu pak

byla zcela zjevne porusena u sedmi z dotazanych detı-uprchlıku.

9.1.2 Dostupna podpurna opatrenı

Vysledky vyzkumu nepochybne ukazujı na nedostatek podpurnych opatrenı pro ty,

kterı je potrebujı. Ceska legislativa (skolsky zakon c. 561/2004 Sb., § 16) zahrnuje

deti-uprchlıky do skupiny zaku se specialnımi vzdelavacımi potrebami (do podsku-

piny zaku se socialnım znevyhodnenım), kterym dava pravo na”

vzdelavanı, jehoz

obsah, formy a metody odpovıdajı jejich vzdelavacım potrebam a moznostem, na

vytvorenı nezbytnych podmınek, ktere toto vzdelavanı umoznı, a na poradenskou po-

moc skoly a skolskeho poradenskeho zarızenı.“ V souladu se soucasnymi trendy in-

kluzivnıho vzdelavanı tato skutecnost dava detem-uprchlıkum pravo navstevovat

jakoukoli zakladnı skolu na uzemı Ceske republiky, jejımz ukolem ve spolupraci

s poradevskymi zarızenımi je temto detem nabıdnout kvalitnı vzdelanı s vhod-

nou individualizovanou podporou. Pokud ta nenı detem-uprchlıkum (stejne jako

ostatnım detem se socialnım ci zdravotnım znevyhodnenım) poskytnuta, jejich skolnı

dochazka nevyustı v naplnenı vzdelavacıch cılu, jak je stanovuje skolsky zakon (§ 2),

ani jim nepomuze v uspesnem socialnım zaclenenı do mıstnı komunity. Prostredı

skoly je oznacovano jako velmi vyznamny nastroj integrace uprchlıku a migrantu do

spolecnosti, Ceska republika vsak zatım v prıpade dotazanych detı-uprchlıku a jejich

rodin tohoto poznatku dostatecne nevyuzıva.

9.1.3 Moznost informovaneho rozhodnutı v nejlepsım zajmu

dıtete

Predpoklad informovaneho rozhodnutı se tyka rodicu-uprchlıku, stejne jako jejich

detı. Z vyse predlozenych dat vyslo najevo, ze zadnemu z dotazanych rodicu nebyla

nabıdnuta zadna forma pedagogickeho poradenstvı (krome kurzu socio-kulturnıho

minima v integracnım stredisku, kde byl uprchlıkum obecne predstaven vzdelavacı

122

9.1. KDE JSME?

system CR), coz znacne snızilo jejich moznost infomovaneho rozhodnutı. Nalezem

zavaznejsım je ale skutecnost, ze zadny z rodicu nebyl prizvan k procesu vyberu

skoly pro sve deti. Jednım z duvodu muze byt fakt, ze rodiny ve velke vetsine

zily v malych obcıch, ktere disponovaly pouze jednou zakladnı skolou, nicmene

i v techto prıpadech by rodice a deti meli byt vzdy konzultovani. To vsak nena-

stalo ani v prıpade dvou rodin, ktere mely sirsı vyber mezi skolami. Tato praxe

je pak zcela v protikladu s konceptem smysluplne participace uprchlıku na rozho-

dovanı ve vecech ovlivnujıcıch jejich zivot, coz vzdelanı detı bezpochyby je, a ktery

dukladne popisuje UNHCR (2008a) jako soucast prıstupu postaveneho na pravech

(rights-based approach), kdy uprchlıci jsou aktivnımi ucastnıky a partnery ve vsech

ohledech. Vyse popsana praxe v Ceske republice spıse odpovıda prıstupu opacnemu

– postavenemu pouze na potrebach zranitelnych osob (needs-based approach) – kdy

uprchlıci jsou vnımani jako pasivnı prıjemci socialnıch sluzeb.

9.1.4 Spoluprace skoly s rodinou

Problematika informovaneho rozhodnutı vede k obecnejsı otazce zapojenı rodicu do

vzdelavanı svych detı. Jednou ze zakladnıch forem zapojenı, kterou predkladany

vyzkum zkoumal, je komunikace mezi skolou a rodici. Jak naznacujı nalezy studie,

ve zkoumanych prıpadech se uskutecnovala pouze velmi omezena forma i frekvence

komunikace prispıvajıcı k celkove neuspokojive situaci ve vzdelavanı vybranych detı-

uprchlıku. Tento stav vsak ma take za nasledek, ze integracnı prılezitosti pro rodice

techto detı, jako jsou rodicovske schuzky, vystoupenı detı a dalsı udalosti urcene

pro rodice i sirokou verejnost, jsou silne omezeny. Situace tak nema negativnı dopad

pouze na vzdelavanı a prospıvanı detı-uprchlıku, ale take na proces integrace jejich

rodicu.

9.1.5 Dostupny system pedagogicko-psychologickeho pora-

denstvı

Vysledky studie ukazujı, ze rodicum a detem-uprchlıkum nebylo nabıdnuto pedago-

gicke poradenstvı, deti soucasne ani neprosly citlivou a profesionalnı pedagogicko-

psychologickou diagnostikou. Validnı diagnostika je pri tom jednım z hlavnıch pred-

pokladu toho, ze deti budou vhodne zarazeny do rocnıku ZS a ze jim skola ve

spolupraci se skolskymi poradenskymi pracovisti nabıdne adekvatnı formy podpory.

Praxe ukazuje, ze rozlisenı mezi specifickymi poruchami ucenı, popr. mentalnı re-

tardacı a problemy zpusobenymi docasnou neznalostı vyucovacıho jazyka je zcela

123

9. DISKUSE

zasadnı a muze dale ovlivnit zakovo prospıvanı ve skole (Coutinho, Oswald 2006;

Education Evaluation Center 2007).

Jak je patrne, zadna z podmınek plne ucasti na vzdelavanı nebyla v prıpade vybrane

skupiny detı-uprchlıku ceskym vzdelavacım systemem naplnena. To nevyhnutelne

vede k zaveru, ze deti-uprchlıci, jejichz rodiny se ucastnily tohoto vyzkumu, nemajı

efektivnı moznost se plne ucastnit vzdelavacıho procesu a mıt z nej uzitek navzdory

jejich pravidelne skolnı dochazce a snaze nekolika ucitelu o inkluzivnı prıstup. Tyto

pozitivnı snahy byly ovsem spıse vyjimkou nez pravidlem, coz ukazuje na potrebu

systematickeho resenı situace naprıc celym spektrem skolstvı, ktere by zajistilo, ze

vsechny skoly budou schopny vzdelavat deti-uprchlıky, tj. silne heterogennı skolnı

populaci. Tato snaha nemuze byt ponechana pouze v rukou nekolika malo pedagogu,

kterı jsou ochotni venovat cast sveho volneho casu k podpore svych zaku-uprchlıku.

9.2 Kam dal?

Z vyse zmıneneho je zcela patrne, ve kterych oblastech vzdelavanı ma system zavazne

nedostatky. Nenı ovsem jiz tak zrejme, jak tyto problemy prekonat, co konkretne

podporovat, aby byl dosazen cıl plneho naplnenı prava na (inkluzivnı) vzdelanı pro

deti-uprchlıky v Ceske republice. V nasledujıcı podkapitole se proto pokusım o na-

znacenı moznych cest, jak se k tomuto cıly priblızit na zaklade vyzkumnych propozic,

analyzovanych dat, odborne literatury a prıkladu dobre praxe ze zahranicı.

9.2.1 Zpet k vyzkumnym propozicım

Vyzkumne propozice predstavene v kapitole 6.2 naznacujı na zaklade odborne lite-

ratury, kde je mozne hledat prıciny a kontext popsane reality ve vzdelavanı vybrane

skupiny detı-uprchlıku. Prvnı z propozic navrhujıcı souvislost mezi informovanostı

a mırou inkluzivnı praxe do znacne mıry koresponduje s logickym modelem, ktery

je vysledkem analyzy dat v kapitole 8. Dalsı dve propozice, ktere vnasejı do dis-

kuse nove promenne, pak znamenajı prılezitost se nad popsanou realitou zamyslet

z jineho uhlu pohledu a hledat pro ni alternativnı vysvetlenı – rival explanations

dle terminologie Yin (2000). Tento proces je navıc navazujıcı analytickou metodou

popsanou v kapitole 6.5, kterou tento disertacnı projekt vyuzıva a kterou Yin (2000)

povazuje za klıcovy faktor pro zachovanı kredibility vyzkumu.

124

9.2. KAM DAL?

9.2.1.1 Efektivnı transfer informacı

Logicky model v kapitole 8.2 navrhuje barieru nedostatecne informovanosti spolu

s nedostupnou diagnostikou a poradenstvım jako primarnı prekazky majıcı negativnı

dopad na zbytek identifikovanych barier. Nabızı se tedy otazka, jak vyuzıt predevsım

informacı k tomu, aby doslo k celkove pozitivnı zmene ve smeru zvysene inkluzivnı

praxe ve vzdelavanı detı-uprchlıku.

Logicky model predstavny v kapitole 8.2 nabızı jednu z moznych odpovedı. Predpo-

klada totiz, ze pokud budou skoly dostatecne informovany ohledne moznostı pro-

fesnıho rustu pedagogu v oblasti vzdelavanı detı-uprchlıku, ohledne moznostı finan-

covanı a existujıcıch vyukovych materialu pro deti-uprchlıky/cizince, nabızena pod-

pora temto detem pak bude castejsı i efektivnejsı. Stejne tak dojde i k lepsımu vyuzitı

vyukovych materialu a dalsıch zdroju, ktere by skola mohla detem-uprchlıkum (jakoz

i dalsım detem) nabıdnout.

K tomu, aby ovsem skoly mohly mıt vetsı uzitek z nabızenych financnıch zdroju

v ramci grantovych programu MSMT CR i obecneho financovanı vzdelavanı z prıspe-

vku na jednotlive zaky skoly, je treba, aby tyto financnı zdroje byly distribuovany

s vetsı flexibilitou. Soucasna praxe totiz nedovoluje, aby skola dostala prıspevek

na zaka, ktery do skoly nastoupı po zacatku skolnıho roku, coz je u detı-uprchlıku

z velmi objektivnıch duvodu castym jevem, jak dokazujı i zkusenosti z jinych ev-

ropskych zemı (Bolloten 2005). Bylo by tedy velkym prınosem, pokud by finance

byly dostupne behem celeho skolnıho roku. To by jednak zamezovalo velkym pro-

dlevam, ktere nastavajı hlavne u financovanı z grantovych programu operujıcıch ve

schematu kalendarnıho roku, nikoli roku skolnıho, a take by tato praxe umoznila

bezproblemovy nastup detı-uprchlıku do skol v prubehu celeho skolnıho roku.

Z logickeho modelu obdobne vyplyva, ze pokud si ucitele budou dostatecne vedomi

komplexnıch potreb detı-uprchlıku a skoly budou informovany o moznostech dalsıho

vzdelavanı pedagogickych pracovnıku v teto problematice, muze dojıt k castecnemu

zvysenı soucasne nızke kvalifikace pedagogu pro praci s detmi-uprchlıky. Avramidis

(2005) dokonce spatruje v dalsım vzdelavanı pedagogickych pracovnıku zalozenem

na kriticke sebereflexi klıcove opatrenı pro zavadenı inkluzivnı praxe ve skolstvı.

Konkretnım prıkladem takoveto praxe je britska narodnı strategie Raising the Achie-

vement of Bilingual Learners in Primary Schools, v ramci ktere byly vytvoreny

materialy pro profesnı rozvoj pedagogu s cılem zvysit jejich odborne znalosti a se-

beduveru pri vyuce detı-cizincu. Hodnocenı programu ukazalo velmi pozitivnı vysled-

ky teto strategie (Benton, White 2007).

Poskytnutı adekvatnıch informacı vztahujıcıch se k zapojenı rodicu-uprchlıku do

125

9. DISKUSE

vzdelavanı svych detı zase skolam otevre nove zpusoby komunikace, kterych si drıve

nebyly vedomy. Posilnenı partnerstvı mezi skolou a rodici ve svem dusledku take

muze pomoci rodicum detı-uprchlıku hrat aktivnejsı roli v zivote skoly. Prıkladem ta-

kove inciativy je francouzsky projekt Ouvrir l’ecole aux parents pour reussir l’integra-

tion, jehoz cılem je seznamit rodice imigranty se systemem francouzskeho skolstvı,

jeho cıly a fungovanım, aby se tak rodice mohli lepe zapojit do vzdelavanı svych

detı. Program pro rodice take organizuje dobrovolne jazykove kurzy.

Dalsım prıkladem je australska publikace Opening the school gate, ktera pedagogy

podrobne seznamuje s moznostmi, jak rodice imigranty zapojit do zivota skoly, tj. jak

usporadat setkanı s rodici, jak rodiny detı-cizincu/uprchlıku dale podporovat, kam

se obratit o pomoc a s kterymi organizacemi spolupracovat. Americka organizace

Iowa Parents dava ucitelum k dispozici seznam otazek, na ktere by se meli pri

uvodnıch setkanıch s rodici zeptat, aby tak predesli naslednym nerorozumenım ci

konfliktum. Temata otazek se tykajı vzdelavacıho sytemu v zemi puvodu, role rodice

ve vdelavanı dıtete v zemi puvodu, ocekavanı rodicu, zpusobu, jakym chtejı rodice

se skolou komunikovat apod.

Zde je ovsem take nutne pripomenout vyssı uzavrenost cesky skol, nez je zvykem

naprıklad v zemıch zapadnı Evropy ci Severnı Ameriky. Ta ma pote zpetny vliv na

kvalitu a objem zapojenı rodicu do zivota skoly. Prıtomnost rodicu na vyuce, skolnıch

vyletech a exkurzıch, ci vyuzitı specifickych znalostı a zkusenostı rodicu v ramci

vzdelavacıho procesu prımo na pude skoly jsou zatım spıse ojedinele, prestoze jiz

existujı projekty jako Dny rodicu v matematice na zakladnıch skolach ve Zlınskem

kraji. Mezinarodnı vyzkum vztahujıcı se k vyznamu participace rodicu na vzdelavanı

detı je nebyvale rozsahly, jeho ceska obdoda je vsak zatım ne prılis vyrazna, jak doka-

zuje i reserse s nazvem Komunikace a spoluprace mezi rodinou a skolou vypracovana

Krajskou vedeckou knihovnou v Liberci,1 obsahujıcı pouze sedm knih a 33 clanku.

Dalsım predpokladem vychazejıcım z logickeho modelu je, ze pokud skoly obdrzı

klıcove informace ohledne delky a obsahu predchozıho vzdelavanı detı-uprchlıku,

muze dojıt ke zlepsenı praxe pri zarazovanı detı-uprchlıku do rocnıku. Zaroven vsak

je treba, aby tyto informace byly citlive zhodnoceny tak, aby detem byla poskyt-

nuta adekvatnı podpora, ktera bude stavet na silnych strankach dıtete a bude tak

dale rozvıjet jeho potencial. K tomuto je ale treba vyskolit odbornıky k diagnos-

tice detı-uprchlıku a vyvinout patricne diagnosticke materialy. Krome jiz zmıneneho

v kapitole 5.4 je treba mıt na pameti, ze u detı-uprchlıku se do vysledku testu

muze promıtnout i zazite trauma a jeho vliv na kognitivnı funkce (Kaplan 2009). Je

proto dulezite, aby u teto skupiny dochazelo ke komprehensivnı diagnostice, ktera

1Dostupna na http://www.kvkli.cz/cz/sluzby/reserse/res2010.pdf

126

9.2. KAM DAL?

bude zahrnovat citlive zhodnocenı studentovy vzdelavacı minulosti, prozite trauma

a soucasny emocionalnı stav, jazykove a gramotnostnı otazky, kulturnı aspekty

a stupen akulturace (Fraine, McDade 2009). Z techto duvodu je v prıpade detı-

uprchlıku nutne vyuzıvat alternativnıch diagnostickych metod, jako je dynamicka

diagnostika, autenticka diagnostika nebo diagnostika vychazejıcı z vyuky (ODEOSE

2001).2

Vyse zmınenou propozici kladoucı duraz na dostupnost informacı zkoumalo nava-

zujıcı setrenı, ktere jsem provedla v roce 2011 nad ramec predkladane disertacnı

prace. Tento vyzkum do znacne mıry podporil domnenku o dulezitosti transferu in-

formacı a zdokumentoval pozitivnı zmenu praxe skol ve vzdelavanı detı-uprchlıku,

pokud se jim dostane adekvatnıch informacı (vıce viz Bacakova, under review b).

Tento vyzkum tak podporil vyse popsany model zduraznujıcı klıcovou roli efek-

tivnıho prenosu informacı. Prestoze se nejedna o zaver prelomovy, vysledky primar-

nıho setrenı naznacujı, ze jde o vhodny prvnı krok v procesu zlepsovanı soucasne

neuspokojive situace ve vzdelavanı detı-uprchlıku. Opatrenı, kdy by si kazde dıte-

uprchlık s sebou do nove skoly prinaselo balıcek informacı obsahujıcı udaje o obec-

nych potrebach detı-uprchlıku, o vzdelavacı historii daneho zaka, informace o exis-

tujıcıch zdrojıch financovanı, moznostech jazykove vyuky a skale vyukovych ma-

terialu pro deti-cizince, rady tykajıcı se adekvatnıho zarazenı dıtete do rocnıku

stejne jako vypracovanı individualne vzdelavacıho planu se jevı jako potencialne

velmi prınosne.

9.2.1.2 Postoj vedenı skoly k prıtomnosti detı-uprchlıku

Prestoze jsem presvedcena o klıcove roli efektivnıho prenosu informacı pri zlepsovanı

soucasne praxe ve vzdelavanı detı-uprchlıku, je zrejme, ze tento faktor nemuze byt

jedinou prıcinou popsane reality. Je proto treba pokracovat v analytickem pro-

cesu za pomoci hledanı alternativnıch vysvetlenı, a vytvaret tak komplexnejsı obraz

promennych majıcıch vliv na vzdelavanı detı-uprchlıku v Ceske republice. Zbyvajıcı

dve propozice predstavene v kapitole 6.2 mi budou hlavnım vodıtkem na teto ceste.

Druha z propozic vyzkumu se zabyva vlivem postoju pedagogu na jejich peda-

gogickou praxi. Odborna literatura3 se totiz shoduje v tom, ze postoje pedagogu

a predevsım pak postoje vedenı skoly majı vyrazny vliv na mıru inkluzivity vzdelava-

2Vıce informacı ohledne vyse zmınenych diagnostickych metod viz Cap et al. (2009)3Vaughn et al. (1996); Stanovich, Jordan (1998a,b); Avramidis et al. (2000); McLeskey et al.

(2001); Jordan, Stanovich (2001); Hamilton (2004); Sharma et al. (2006, 2007); Brind et al. (2008);Pont et al. (2008); Jordan et al. (2009); Graham, Spandagou (2011) a dalsı; prehledovy claneknabızı de Boer et al. (2011)

127

9. DISKUSE

nı v dane skole. Pozitivnı skolnı ethos je casto zduraznovan jako jeden z klıcovych

faktoru ve vzdelavanı detı-uprchlıku (Arnot, Pinson 2005; Taylor, Sidhu 2011) a Ev-

ropska agentura pro rozvoj specialnıho vzdelavanı jej oznacila jako jeden z hlavnıch

principu prispıvajıcı ke zvysovanı kvality inkluzivnıho vzdelavanı (Watkins 2009).

Vedenı skoly hraje v tomto ohledu klıcovou roli, a je proto treba, aby reditel/ka skoly

byl/a silnou osobnostı. Spolecne znaky uspesneho vedenı skoly pritom zahrnujı vy-

soka ocekavanı pedagogu, presvedcenı, ze vsichni studenti bez rozdılu mohou uspet,

spolecnou skolnı vizi a hodnoty, spoluucast pedagogu na rozhodovanı a profesnı roz-

voj (Mulford et al. 2008). Presto vsak vyzkumy ukazujı, ze vetsina zastupcu vedenı

skol nema zadnou formalnı kvalifikaci v oblasti diverzity, interkulturnı pedagogiky

a akvizice druheho jazyka (OECD 2010a).

Z dat sebranych pri predkladanem vyzkumu je mozne uvest tri prıklady, ktere

tuto teorii vyznamu postoje vednı skoly potvrzujı. Dvema z nich jsou prıklady

dobre praxe skol s predchozı zkusenostı s vyukou detı-cizincu a uprchlıku (viz ka-

pitola 8.1.2). Jak vyplynulo z rozhovoru s vedenım techto dvou skol, jejich postoj

k prıtomnosti detı-uprchlıku byl velmi pozitivnı. Tyto zaky vnımali jako velke obo-

hacenı skolnıho prostredı maleho i krajskeho mesta a jejich zkusenostı si velmi vazili

i vyuzıvali pri samotne vyuce. Pri provedenem pozorovanı i pri rozhovorech s detmi-

uprchlıky navstevujıcımi tyto skoly bylo patrne, ze ethos skol je pozitivnı, nakloneny

diverzite a poskytujıcı vysokou mıru podpory. Pozitivnı postoj reditelu skol byl jiste

vyznamnym impulsem a inspiracı pro ostatnı pedagogy.

Na druhe strane jsem se vsak pri vyzkumu setkala s reditelem skoly, jehoz postoj ne-

byl takto pozitivnı. Prıtomnost zaku-uprchlıku vnımal spıse jako prıtez nez jako obo-

hacenı a z jeho projevu byla patrna vysoka mıra zoufalstvı. Nedokazal si predstavit,

ze by skole tito zaci mohli jakkoli prospet a zaroven uspet ve vzdelavacım procesu.

Opakovane porovnaval jejich studijnı vysledky s vysledky ceskych spoluzaku bez

jakekoli snahy individualize hodnocenı a cılu vyuky. Zajem mediı ci mezinarodnıch

a nevladnıch organizacı o osud zaku-uprchlıku reditel vnımal jako nemıstne protezo-

vanı. Pri naslednem pozorovanı ve skolnım prostredı bylo patrne, ze zaci-uprchlıci

pri vyucovanı pouze pasivne sedı, nemajı vypracovan individualnı vzdelavacı plan

a nedostavalo se jim ani jakekoli dalsı podpory. Bezradnost a odevzdanost byla pa-

trna i z rozhovoru s pedagogy, kterı zaka-uprchlıka vzdelavali, pramenıcı mimo jine

z nezlomneho postoje vedenı skoly.

Zmınene prıklady naznacujı, ze predchozı zkusenost s vyukou detı-cizincu a uprchlıku

muze byt klıcovym vodıtkem v porozumenı temto dvema odlisnym situacım a po-

stojum, coz dokazuje i vyzkum (Avramidis et al. 2000; Stanovich, Jordan 2002).

Vysvetlenı pro odlisne postoje pedagogu pouze za pomoci predchozı zkusenosti by

128

9.2. KAM DAL?

ovsem bylo prılisnym zjednodusenım komplexnı situace. Existuje totiz rada dalsıch

faktoru majıcı vliv na postoj pedagoga ohledne inkluzivnıho vzdelavanı. Jednemi

z nich jsou naprıklad delka implementace inkluzivnı politiky v dane zemi/na dane

skole, sebepojetı ucitele (Sharma et al. 2007), delka pedagogicke praxe (Criswell et al.

1993) a mıra informovanosti (Criswell et al. 1993; Burke, Sutherland 2004; Sharma,

Deppler 2005; Sharma et al. 2006). Vyzkum (Loreman et al. 2007) take ukazuje,

ze mıra pro-inkluzivnıch postoju nenı stejna ke vsem skupinam studentu. Autori

dosli k zaveru, ze studenti ucitelstvı vykazovali nejpozitivnejsı postoje k detem se

socialnım znevyhodnenım a naopak nejmene pozitivnı k zakum s problemy chovanı.

Dalsım zjednodusenım by byla take predstava, ze pomocı pozitivnı zkusenosti a dal-

sıch intervencı lze vzdy menit postoje pedagogu. Je to zcela jiste mozne (viz napr.

Stanovich, Jordan 2002), existujı ovsem take dukazy pro nemennost postoju pe-

dagogu. White (2007 In Jordan et al. 2009) doklada, ze delka pedagogicke praxe

v pro-inkluzivnı skole ani dalsı vzdelavanı nemelo na negativnı postoje skupiny pe-

dagogu ohledne inkluze zasadnı vliv. Otazka zmeny postoju zustava silne problema-

ticka, jak doklada naprıklad i stav vzdelavacıho systemu Ceske republiky. I presto je

vsak vyznam pozitivnı zkusenosti i nadale moznou hybnou silou v pro-inkluzivnıch

zmenach vzdelavacıch systemu celosvetove. Narust zkusenostı s heterogennı trıdnı

populacı take dava ceskemu skolstvı nadeji na budoucı vyvoj ve smeru rovnych

vzdelavacıch prılezitostı pro vsechny deti.

9.2.1.3 Pozitivnı vliv predchozı zkusenosti a kvalifikace

Poslednı z vyzkumnych propozic se zabyva vztahem predchozı zkusenosti a kvali-

fikace na inkluzivitu pedagogicke praxe daneho ucitele. Jiz zmınene prıklady dobre

praxe skol, ktere mely predchozı zkusenost s vyukou detı-cizincu a uprchlıku, mohou

slouzit jako jeden z dukazu pozitivnıho vlivu teto zkusenosti na praxi (a tudız i po-

stoje, viz napr. de Boer 2011) pedagogu, kterou potvrzuje odborna literatura (Lo-

reman et al. 2005a; Sharma et al. 2006). Arnot a Pinson (2005, s. 51) pısı, ze”

skoly

potvrdily, ze predchozı zkusenost s etnicky heterogennı skolnı populacı jim pomohla se

lepe profesne pripravit na to, aby mohly adekvatne podporovat zaky-uprchlıky. Jejich

zaclenenı do skolnı komunity pak probehlo rychleji a snadneji.“

Vyse zmınene skoly z ceskeho prostredı mely v dusledku sve predchozı zkusenosti

a pedagogicke praxe s detmi-cizinci pripravenu radu materialu pro vyuku cestiny

jako cizıho jazyka, nekterı z pedagogu byli ochotni se detem venovat i po skoncenı

vyucovanı, vsichni zaci-uprchlıci meli vypracovane individualnı vzdelavacı plany,

rodice techto detı-uprchlıku se jako jedinı ucastnili trıdnıch schuzek a skola s rodici

behem skolnıho roku komunikovala pısemnou formou. I zarazenı detı do rocnıku bylo

129

9. DISKUSE

adekvatnı jejich veku a drıvejsı vzdelavacı zkusenosti, o ktere ovsem skoly nemely

zadne informace. Zarazenı detı vsak plne reflektovalo zakladnı podmınku, a to, aby

zaci stihli dokoncit zakladnı vzdelanı. Skoly se pri zarazenı detı-uprchlıku do rocnıku

tedy rıdily pouze vekem detı, coz vsak, jak potvrzuje naprıklad Kanu (2008), nemusı

byt za vsech okolnostı vhodnym postupem. Do popredı proto vystupuje predevsım

konzultace s rodici zaku, jakoz i se samotnym dıtetem.

Pri zduraznovanı dulezitosti predchozı zkusenosti je ovsem nutne dodat, ze tato

zkusenost musı byt pozitivnı, aby byla prınosem pro pedagogickou praxi ucitelu. Jak

pısı naprıklad Stanovich a Jordan (2002), pokud ucitel – z mnoha ruznych duvodu –

zazije neuspech pri praci s heterogennı skupinou, muze to vyrazne negativne ovlivnit

jeho postoje k takoveto skupine, poprıpade k urcitym jedincum, stejne jako jeho dalsı

pedagogickou praxi.

Dalsım dulezitym aspektem vyskytujıcım se v literature je vyrazny vliv zkusenosti jiz

z obdobı vysokoskolskych studiı. Tuto zkusenost bohuzel zadny z dotazanych ucitelu

nemel, nebot’ jak jiz bylo naznaceno, zadnemu z nich se behem univerzitnıho vzdelanı

nedostalo informacı, natoz zkusenostı ohledne vzdelavanı detı-cizincu a uprchlıku.

Tato skutecnost mimo jine ukazuje, ze vysokoskolsky system prıpravy budoucıch

pedagogu ne zcela dostatecne reflektuje menıcı se populaci soucasnych skol, a tım

pedagogum upıra moznost se adekvatne pripravit na svou profesi (viz take kapitola

5.3.1).

V otazce vlivu predchozı zkusenosti z obdobı vysokoskolske prıpravy proto musım

vychazet pouze z prıkladu, ktere nabızı literatura. Vyzkumy (Brownlee, Carrington

2000; Leatherman, Niemeyer 2005; Vickers, Ferlolja 2006; Ferfolja 2008; Ferfolja, Vic-

kers 2010) dokazujı, ze takovato pozitivnı zkusenost behem studia vyrazne ovlivnuje

praxi a postoje pedagogu pri praci s heterogennımi skupinami. Sharma et al. (2007)

a Loreman et al. (2007) proto dospeli k zaveru, ze univerzitnı kurzy pripravujıcı

budoucı pedagogy by mely zahrnovat i prakticke prılezitosti, pri kterych by studenti

zıskavali pozitivnı zkusenosti s ruznorodymi skupinami zaku, a byli tak v kontaktu

s detmi s rozdılnymi vzdelavacımi potrebami. Forlin a Hopewell (2006) dodavajı, ze

prıme setkanı s rodici detı se specialnımi vzdelavacımi potrebami je pro studenty

ucitelstvı nemene dulezitou zkusenostı.

Prıkladem iniciativy, ktera ma za cıl zvysovat pripravenost budoucıch pedagogu

na praci se silne heterogennı skolnı populacı, je projekt Refugee Action Support

(RAS) na University of Western Sydney v Australii nebo projekt Classmates na

stejne univerzite. Tyto programy se snazı zvysovat pedagogicky kapital budoucıch

ucitelu, jejich resilienci a porozumenı otazkam diverzity, dynamiky vztahu mezi stu-

dentem a vyucujıcım a regionalnıch potreb a zdroju (Ferfolja 2008, 2009; Naidoo

130

9.2. KAM DAL?

2009b). Projekty zaroven – jako soucast reciprocnıho procesu ucenı – nabızejı pod-

poru znevyhodnenym zakum v jejich akademickem a sociokulturnım vyvoji (Fer-

folja 2009). Studenti ucitelstvı na vyse zmınene univerzite majı moznost se zapojit

do dlouhodobe praxe, ktera je soucastı jejich studijnıho programu, pri ktere pra-

cujı jako asistenti na skolach ve znevyhodnenych lokalitach, nebo jako lektori ve

volnocasovem klubu pro zaky-uprchlıky.

Teoreticka prıprava budoucıch pedagogu, ktera v ceskem vysokem skolstvı hraje

dominantnı roli, je nemene dulezita. Vyzkum totiz ukazuje, ze prıprava pedagogu

v oblasti inkluzivnıho vzdelavanı je jednım z klıcovych pricipu zvysovanı kvality

inkluzivnıho vzdelavanı (Leatherman, Niemeyer 2005; Vickers, Ferfolja 2006; Fer-

folja 2008), ktery indentifikovala taktez Evropska agentura pro rozvoj specialnıho

vzdelavanı (Watkins 2009). Pozadavek zıskanı zakladnıch dovednostı nutnych k vyu-

ce ve trıde s kulturne a jazykove rozmanitymi zaky na ucitele klade i Evropska

komise.4 Nektere ze statu EU dokonce presne vymezily interkulturnı dovednosti,

ktere si musı budoucı pedagogove behem vysokoskolske prıpravy osvojit (Niessen,

Huddlestone 2010). Vysokoskolska prıprava pedagogu ma tak potencial vyrazne

ovlivnovat postoje budoucıch ucitelu k inkluzivnımu vzdelavanı detı se specialnımi

vzdelavacımi potrebami, a v dusledku tak i jejich praxi.

Vzhledem k tomu, ze vsak pedagogove pusobıcı na skolach v soucasne dobe majı jiz

svou vysokoskolskou prıpravu ukoncenu, je treba se zcela systematicky zamerovat

take na prubezny profesnı rozvoj ucitelu. I v teto oblasti zjistil predkladany vyzkum

radu nedostatku, jejichz pr9cinu nelze hledat pouze v nızke informovanosti skol.

Soucasna situace v Ceske republice totiz nenı profesnımu rozvoji ucitelu zcela na-

klonena. Jak jiz bylo zmıneno v kapitole 5.3.2, dle zakona c. 563/2004 Sb., o pe-

dagogickych pracovnıcıch a zmene nekterych zakonu, v platnem znenı, nenı povin-

nostı pedagoga se aktivne ucastnit prubezneho profesnıho rozvoje vzhledem k tomu,

ze zakon dava pedagogum moznost se dale vzdelavat i formou samostudia. Tuto

skutecnost povazuji za velmi nest’astnou z duvodu, ze prubezny profesnı rozvoj peda-

gogu je v soucasne dobe vnıman jako klıcovy predpoklad reformy skolstvı (Gonzalez,

Darling-Hammond 1997), a to i ve smeru inkluzivnıho vzdelavanı. Samostudium

v tomto prıpade pak nelze povazovat za dostatecne ucinny nastroj, ale predstavuje

pro pedagogy spıse moznost, jak se dalsımu vzdelavanı vyhnout, a tudız zcela

podryva planovane pro-inkluzivnı reformy v ceskem vzdelavacım systemu.

Chybejıcı moznosti profesnıho rozvoje pedagogu v oblasti vzdelavanı detı-cizincu

a uprchlıku a interkulturnı vychovy jsou dalsım dulezitym nedostatkem, taktez

zmınenım jiz v kapitole 5.3.2. Otazkou vsak take zustava kvalita a efektivita exis-

4KOM(2008)423

131

9. DISKUSE

tujıcıch seminaru profesnıho rozvoje, ktere jsou casto vedeny tradicnı formou frontal-

nıho vykladu na specializovanem pracovisti. Vyzkum5 pritom jiz radu let prinası

mnoho jasnych doporucenı jak skolenı pedagogu zefektivnit. Jednım z nich je od-

klon od tradicne organizovanych seminaru mimo prostredı skoly a naopak zduraznenı

prınosu zkusenostnıch vycviku, kdy se ucitele sami zapojı do hodnocenı, pozorovanı,

vyuky a reflexe, kdy si sami tvorı obsah skolenı a navzajem spolupracujı; skolenı,

ktera pramenı prımo z prace pedagogu se studenty, ktera jsou opakovana i inte-

zivnı a propojena s dalsımi aspekty skolnı reformy. Formy dalsıho vzdelavanı pe-

dagogu by zaroven mely probıhat prımo v prostredı dane skoly, aby tak zkusenost

pedagogu byla propojena s jejich praxı. Dalsı vzdelavanı pedagogu prımo souvisejıcı

s zaky-uprchlıky by pak ucitelum melo napomoci pri zlepsovanı dovednostı pro praci

s traumatizovanymi detmi, zvysit jejich povedomı o problematice uprchlictvı a jejıho

vlivu na dıte vcetne sirsıho konceptu diverzity, zıskat dovednosti pro podporu detı

pri osvojovanı si noveho jazyka a v procesu akulturace (Hamilton, Moore 2004).

V ramci pro-inkluzivnıch zmen Ainscow a Goldrick (2010) zduraznujı zcela speci-

fickou roli a potencial, tzv. study lessons, ktere majı silnou tradici v mnoha zemıch

asijskeho kontinentu. Study lessons totiz nabızı pedagogum moznost spolupracovat

pri vytvarenı vyukovych planu, ktere pak individualne zkousı ve svych hodinach.

Jejich nasledna vyuka muze byt natacena na video a dale s kolegy konzultovana,

pedagogove take mohou navzajem navstevovat sve hodiny a sve poznatky sdılet

v rızenych ci neformalnıch diskusıch.

Z vyse uvedeneho je patrne, ze soucasny system vzdelavanı budoucıch i soucasnych

pedagogu vykazuje znacne nedostaky, a to nejen v ramci Ceske republiky, ale i ce-

losvetove, a proto je nutne na tuto oblast zamerit pozornost. Zvysenı kvality vy-

sokoskolske prıpravy i dalsıho vzdelavanı pedagogu ma potencial prinest vyznamne

zmeny ve smeru inkluzivity ceskeho skolstvı, ktere je v soucasne dobe casto kriti-

zovano prave pro svuj elitarsky a segregujıcı charakter.

9.2.2 Inspirace norskou a australskou praxı

Vedle vyzkumnych propozic bych se rada v teto casti diskuse vratila take ke kapito-

le 5, kde jsem ramcove predstavila mıru a formy podpory, ktera se dostava detem-

uprchlıkum na zakladnıch skolach v Australii a v Norsku. Tuto kapitolu jsem do

disertacnı prace nezaradila samoucelne. Reflexe praxe techto dvou zemı totiz muze

byt velkym zdrojem inspirace pro nase vlastnı podmınky. V nasledujıcı podkapitole

5McLaughlin (1991); Darling-Hammond (1993); Little (1993); Lieberman (1995); Gonzalez,Darling-Hammond (1997); Hamilton, Moore (2004); Ainscow, Goldrick (2010)

132

9.2. KAM DAL?

se proto zamyslım nad prıcinami popsanych odlisnostı, ktere dovrsı diskusi nad

faktory cinnymi ve vzdelavanı detı-uprchlıku.

Jak jiz bylo naznaceno, vychozı podmınky Norska a Australie v porovnanı s Ceskou

republikou jsou velmi odlisne. Norsko je zemı, kterou Rozvojovy program OSN v roce

2010 vyhodnotil jako zemi s nejvyssım indexem lidskeho rozvoje (UNDP 2010). Dle

statistik Mezinarodnıho menoveho fondu je na druhem mıste v porovnanı zemı na

zaklade hrubeho domacıho produktu per capita za rok 2010.6 Jiz od dvacatych let

20. stoletı ma zeme vybudovanou reputaci jako stat nabızejıcı pomoc uprchlıkum

v cele s Fridjofem Nansenem, ktery je povazovan za otce mezinarodnıho systemu

ochrany uprchlıku (Cooper 2005; UNHCR 2011). Znakem norske imigracnı poli-

tiky jiz od 70. let byla snaha rovneho zachazenı se vsemi osobami na uzemı statu,

prestoze tyto kroky vyvolaly pozdejsı prostesty a vzrustajıcı podporu ultra-pravicove

zamerene strany Fremskrittspartiet (Valenta, Bunar 2010). I presto vsak Norsko

zustava nejloajalnejsım partnerem Uradu Vysokeho komisare OSN pro uprchlıky

(UNHCR 2011), jednım z jeho nejvyznamnejsıch donoru a zemı prijımajıcı po Sved-

sku nejvyssı pocet presıdlenych uprchlıku v Evrope (UNHCR 2010b).

Australie je opet na rozdıl od Ceske republiky jednou z tradicne pristehovaleckych

zemı, kde se multikulturalismus, stejne jako v Kanade, stal v 70. letech 20. stoletı

nejenom statnı politikou, ale i ideologiı (Barsova, Barsa 2005). Stejne jako Norsko

patrı i Australie k zemım s nevyssım hrubym domacım produktem per capita.7 V roce

2009 Australie prijala tretı nejvyssı pocet presıdlenych uprchlıku na svete (UNHCR

2010e).

Vyse recene samo o sobe je velmi silnym argumentem pri snaze objasnit prıciny

rozdılne podpory nabızene detem-uprchlıkum v Ceske republice, v Norsku a Australii.

Silne ekonomicke zazemı spolu s dlouhou tradicı pomoci uprchlıkum a zkusenostı

s prijımanım imigrantu jiste Norsku i Australii dava pred Ceskou republikou naskok,

ktery nelze jednoduse dohnat. Presto je nutne zmınit jeste dalsı oblasti, ktere bez-

pochyby majı vliv na to, ze detem-uprchlıkum je v Norsku a v Australii poskytnuto

vıce podpory a ve kterych je mozne hledat inspiraci i pro nase podmınky.

Odborny vyzkum venujıcı se vzdelavanı detı-uprchlıku a cizincu je v Norsku, stejne

jako v ostatnıch zemıch zapadnı Evropy, Severnı Ameriky, v Australii a na Novem

Zelandu velmi bohaty.8 Naproti tomu v Ceske republice je toto tema stale spıse

ojedinele, jak jiz bylo zmıneno spolu s vyctem v existujıcıch studiı v uvodnı kapitole

predkladane prace. V dusledku toho zustavajı deti-uprchlıci neviditelne nejenom pro

6http://www.imf.org/external/pubs/ft/weo/2010/7Dle statistik MMF z roku 2010 je na sestem mıste.8Prehledy norskych studiı nabızı napr. Bakken (2007) ci Pihl (2002), australskych studiı zase

RCOA (2009).

133

9. DISKUSE

akademickou obec, ale mnohem zavazneji i pro obec politickou a odbornou.

Norsko je dale jednım z nejuspesnejsıch socialnıch statu sveta s jasnymi politickymi

prioritami. Mezi ty patrı i rovne prılezitosti vsech obyvatel, vytvorenı inkluzivnı

spolecnosti, nejenom skolstvı, aby se kazdy mohl ucastnit spolecenskeho a kulturnıho

zivota (Morken 2006). Vsechny deti jsou v Norsku vzdelavany v beznem systemu

skolstvı a uz od pocatku se ucı spoluvytvaret spolecnost, ve ktere ma kazdy sve

mısto. Norsko od 60. let minuleho stoletı prosazuje politiku integrace detı s po-

stizenım do beznych skol (Briseid 2005), v roce 1988 vstoupil v platnost novy skolsky

zakon, ktery pozadoval, aby vsechny deti mely moznost navstevovat spadovou skolu

v mıste bydliste. Od 90. let Norsko plne prijalo a podporilo myslenku, ze skolnı

prostredı se musı prizpusobit dıteti, nikoli naopak (Briseid 2005), coz je hlavnı cha-

rakteristikou inkluzivnıho vzdelavanı (Avramidis et al. 2000; Mitchell 2005; Mor-

ken 2006). Jak pıse Berseid (2005), stat si ale zaroven uvedomil, ze skoly se musı

prizpusobit nejenom detem se specifickymi poruchami ucenı, detem s mentalnım po-

stizenım, ale take detem-cizincum, detem se socio-kulturnım znevyhodnenım, detem

traumatizovanym, detem chronicky nemocnym, nebo detem mimoradne nadanym.

Australie nepatrı mezi takto vyrazne socialnı staty v porovnanı naprıklad s Nor-

skem ci Svedskem, nicmene inkluzivnı vzdelavanı ma dlouhou tradici i zde. Ve state

Victoria jiz naprıklad neexistujı zadne specialnı skoly, v ostatnıch statech pocet detı

ve specialnıch skolach v 80. letech 20. stoletı dramaticky poklesl (Dempsey 2008).

Soucasne s tım take Australie v roce 1992 prijala anti-diskriminacnı zakon tykajıcı se

osob s postizenım9 doplneny v roce 2005 o standardy pro skoly v otazkach vzdelavanı

detı s postizenım.

Delka implementace inkluzivnı politiky v zemi je bezpochyby jednım z faktoru majıcı

vliv na jejı uspesnost, jak jiz bylo zmıneno. Zde, stejne jako v otazce delky zkusenosti

s mezinarodnı migracı, historie mluvı jasne ve prospech Norska a Australie. Samotne

vladnı narızenı, zakony, vzdelavacı strategie vsak nezajistı to, ze proces vzdelavanı

bude v praxi vskutku inkluzivnı, jak dokazuje i realita Ceske republiky. V cem se

tedy Norsko a Australie tolik odlisujı?

Dovolım si zde tyto, dle meho nazoru, zasadnı rozdıly ilustrovat na prıkladech

z vlastnı praxe asistenta pedagoga na zakladnıch skolach ve strednım Norsku a v aus-

tralskem state Novy jiznı Wales. Pri svem pusobenı ve 4. rocnıku zakladnı skoly ve

meste Trondheim v Norsku jsem s detmi spolupracovala na projektu, ktery se tykal

mezinarodnı rozvojove pomoci. Zaci se jiz v tomto utlem veku seznamovali s tım, ze

ne vsechny deti na svete majı k zivotu stejne podmınky jako oni. Ne vsechny deti

dokonce majı co jıst, mohou chodit do skoly a hrat si. Zaroven s tım se (zpusobem

9Disability Discrimination Act 1992

134

9.2. KAM DAL?

vekove adekvatnım) seznamili se statnı politikou Norska, ktera financuje mnoho

rozvojovych projektu, s organizacemi, ktere tuto cinnost vykonavajı i s tım, co jako

desetilete deti mohou pro sve vrstevnıky v jinych castech sveta udelat. To vse ve

trıde, do ktere chodily deti-uprchlıci, deti s postizenım i deti mimoradne nadane.

Pri sve pedagogicke praxi v Australii jsem nadto byla nespocetnekrat svedkem situ-

ace, kdy multikulturnı populace trıdy byla zaky i uciteli prijımana zcela samozrejme

jako prirozena soucast zivota, a to nejen zivota ve skole. Nikdy jsem se nesetkala

s tım, ze by zakum s jinym rodnym jazykem nez anglickym bylo zakazano svou

materstinu ve skole pouzıvat. Oslavy nejen krest’anskych svatku mely sve mısto

v kalendari skoly. Internetove stranky skol se chlubily tım, ze zaci pochazı z mnoha

ruznych zemı, coz dodava skole neopakovatelnou atmoferu a mnozstvı cennych

zdroju. K odlisne kulture zaku skoly pristupovaly s respektem, a to i v ne zcela

standardnıch prıpadech africkych zakyn, ktere se behem povinne skolnı dochazky

staly matkami. Skola jim vsak vychazela maximalne vstrıc, aby mohly plnit jak roli

matek, tak i studentek skoly.10 I odborna literatura (Burns, Shadoian-Gersing 2010)

uvadı, ze australske skoly zcela spontane vıtajı diverzitu zaku a prirozene pracujı

s jejich multikulturnım zazemım.

Hodnoty spravedlnosti, rovnych prılezitostı a prav, socialnı citlivosti vuci druhym

a pomoci slabsım jsou silne zakoreneny v norske spolecnosti a jsou zakladnımi ka-

meny socialnıho statu (NOU 2009: 18; NOU 2010: 7). Stejne tak tvorı i zakladnı

princip norskeho skolstvı, jak doklada i vyse uvedeny prıklad. V Australii je zase

patrny zcela prirozeny postoj k multikulturnı populaci. Je tedy zrejme, ze pouhe

silne ekonomicke zazemı zeme nikterak nezarucuje jeho obyvatelum, tım mene tem

znevyhodnenym, blahobyt a prosperitu, prestoze k nim vyrazne prispıva. Naopak

prevladajıcı narodnı hodnoty jsou bezespory jednım z faktoru urcujıcıch mıru inklu-

zivity skolstvı (Skaalvik, Skaalvik 2005) a zde se mozna skryva nejvetsı prostor pro

inspiraci v ramci naseho ceskeho prostredı.

9.2.3 Zpet k logickemu modelu

Z vyse diskutovaneho je patrne, ze prvotnı logicky model postaveny na kategoriıch

vzniklych v prvnı fazi analyzy dat a predstaveny v kapitole 8.2 realitu vzdelavanı

vybrane skupiny uprchlıku znacne zjednodusuje, nebot’ nezachycuje mnohe z inter-

venujıcıch promennych. V nasledujıcı podkapitole se proto pokusım predstavit kom-

plexnejsı obraz situace ve vzdelavanı vybrane skupiny detı-uprchlıku (viz schema 2)

10Zde je vsak treba uvest, ze me vlastnı zkusenosti nemusı byt standardem ve vsech australskychskolach, jak doklada napr. MYSA (2007).

135

9. DISKUSE

a shrnout tak vyse diskutovane promenne majıcı vliv na soucasnou situaci, ktere

logicky model I opomnel.

Schema 2. Logicky model II.

136

9.2. KAM DAL?

Prestoze podmınky nedostupne pedagogicke diagnostiky a neefektivnıho transferu

informacı ocividne nebudou jedinymi prıcinnymi faktory zkoumane reality, jejich

klıcove postavenı dle meho nazoru pretrvava.11 Hlavnım duvodem je, ze zmena prave

v techto oblastech muze byt nejprımocarejsı a nejrealistictejsı. Vyskolenı pracovnıku

pedagogicko-psychologickych poraden v oblasti diagnostiky detı bez znalosti ceskeho

jazyka a z odlisneho kulturnıho prostredı je beznou praxı v zemıch zapadnı Evropy,

Severnı Ameriky i Australie a nenı duvod, proc by tomu ve spolupraci s Centry pod-

pory inkluzivnıho vzdelavanı, jejichz zrizovatelem je Institut pedagogicko-psycholo-

gickeho poradenstvı, melo byt v Ceske republice jinak.

Stejne tak zvysenı efektivity transferu informacı mezi jednotlivymi aktery cinnymi

ve vzdelavanı detı-uprchlıku, predevsım pak mezi statnımi organy a jednotlivymi

skolami a rodinami, nenı otazkou zmeny statnı politiky ani prılisneho ekonomickeho

zatızenı statnıho rozpoctu. Naopak muze byt velmi jednoduchym prvnım krokem ve

smeru uspesnejsı inkluzivnı praxe ve vzdelavanı detı-uprchlıku. Vysledky predklada-

neho disertacnıho projektu spolu s navazujıcım vyzkumem (viz Bacakova, under

review b) naznacujı, ze je mozne ocekavat dılcı pozitivnı zmeny v praxi skol, pokud

se jim dostane relevantnıch informacı v nasledujıcıch oblastech:

(a) vzdelavacı historie konkretnıch zaku-uprchıku,

(b) mozne vlivy uprchlicke zkusenosti a traumatu na proces ucenı,

(c) moznosti profesnıho rozvoje v oblasti interkulturnı vychovy a vyuky cestiny

jako cizıho jazyka,

(d) moznosti financnıch zdroju specificky urcenych pro vzdelavanı detı-uprchlıku,

(e) techniky efektivnı komunikace s rodici detı-uprchlıku,

(f) formy podpory detı-uprchlıku,

(g) zarazovanı detı-uprchlıku do rocnıku.

Celkovy obraz faktoru ovlivnujıcıch soucasny stav vzdelavanı vybrane skupiny detı-

uprchlıku vsak doplnujı jeste dalsı dulezite promenne, ktere jsou soucasne i hure

ovlivnitelne. Jak jiz predstavila diskuse v kapitole 9.2.1.2, postoje pedagogu hrajı

v uspesne inkluzivnı praxi zasadnı roli, jejich zmeny vsak jsou velmi obtızne dosazi-

telne. Nektere vyzkumy dokonce moznost jejich zmeny zcela popırajı (White 2007).

I vysledky predkladaneho vyzkumu vsak predlozily urcite indicie vedoucı k tvrzenı,

ze postoj vedenı skoly k detem-uprchlıkum (potazmo pak k inkluzivnımu vzdelavanı

11Z tohoto duvodu majı take v ramci schematu 2 odlisne postavenı od ostatnıch promennych.

137

9. DISKUSE

jako celku) ovlivnuje mıru a kvalitu podpory poskytovane detem. Skoly, ktere se

soustredı na problemy plynoucı z prıtomnosti detı-uprchlıku, casto prehlızejı skutec-

nost, ze tyto deti do skoly prinası velke mnozstvı zdroju, ktere mohou vyuku velmi

obohacovat (Hauge 2009). Proto je nutne s postoji pedagogu, predevsım pak vedenı

skol, systematicky pracovat, a to jak v ramci profesnıho rozvoje, tak uz v dobe

vysokoskolske prıpravy budoucıch ucitelu. Tyto dve oblasti vsak v sobe v soucasne

dobe skyvajı dalsı nedostatky majıcı ve svem dusledku negativnı dopad na stav

inkluzivnıho vzdelavanı v CR.

Z vypovedı dotazanych pedagogu totiz vyplynulo, ze ani jednomu z nich se v prubehu

vysokoskolske prıpravy nedostalo informacı ani praktickych zkusenostı tykajıcıch se

vzdelavanı detı s odlisnym kulturnım zazemım ci vyuky cestiny jako druheho jazyka.

Predchozı pozitivnı zkusenosti s heterogennı skolnı populacı (a to predevsım v ob-

dobı vysokoskolske prıpravy, kterou lze na rozdıl od dalsı pedagogicke praxe velmi

cılene ovlivnovat), je pritom dulezitym faktorem v procesu pro-inkluzivnıch zmen

(Brownlee, Carrington 2000; Leatherman, Niemeyer 2005; Ferfolja 2008). Stejne

dulezita je pak i aktivnı ucast na kvalitne vedenem profesnım rozvoji, ktery naprıklad

Dickens-Smith (1995) povazuje za klıcove opatrenı pri vytvarenı inkluzivnıho prostre-

dı ve skolach. Navzdory tomu vsak ceska legislativa od pedagogu aktivnı ucast na

dalsım vzdelavanı nevyzaduje, stejne tak jsou moznosti i efektivnı formy profesnıho

rozvoje majıcı prımou souvislost se vzdelavanım detı-uprchlıku znacne omezene.

Dalsı z dulezitych faktoru, na ktery upozornuje tento disertacnı projekt, predstavuje

soucasna praxe financovanı skol, a to jak ta vseobecna vztahujıcı se k pridelovanı

zdroju na zaklade poctu zaku na pocatku skolnıho roku, tak i ta specificka tykajıcı

se grantovych programu na vzdelavanı detı-uprchlıku. Obe tyto oblasti vykazujı

nedostatek flexibility, coz ma za nasledek to, ze nastoupı-li dıte-uprchlık do skoly az

po zacatku skolnıho roku, neobdrzı na nej skola zadnou financnı podporu. Specialnı

grantovy program zase trpı prodlevami v administraci. Dusledkem je, ze skoly mohou

vyuzıvat financnıch prostredku z programu pouze nekolik malo mesıcu, namısto

celeho kalendarnıho roku. Podpora, kterou skoly detem-uprchlıkum nabızı, se pak

zakonite zkratnı jen na toto omezene obdobı.

Problemy v administraci grantovych programu a financovanı skol by nicmene nemely

byt neprekonatelne. Nastup dıtete do skoly v prubehu skolnıho roku nenı specific-

kou realitou pouze u detı-uprchlıku, stat by proto tuto otazku ve financovanı mel

co nejrychleji resit, aby skoly prijımajıcı zaky v prubehu skolnıho roku obdrzely

na deti financnı podporu, na kterou majı narok. Flexibilita financovanı take muze

slouzit jako pozitivnı motivace pro skoly, ktere jinak prijetı zaka uprostred skolnıho

roku nejsou nakloneny. Soucasne prodlevy pri vyhlasovanı a administraci grantu na

138

9.3. OMEZENI VYZKUMU

vzdelavanı detı-uprchlıku vypisovanych MSMT CR pak zustavajı zcela neobjasneny,

a to i ze strany odpovednych organu.

Celkova uzavrenost skol a ne prılis silna tradice prıme participace rodicu na zivote

skoly jsou dalsımi promennymi majıcımi vliv na stav inkluze ve vzdelavanı. Nızka

participace rodicu detı-uprchlıku a neefektivnı komunikace mezi rodinami a skolami

tak muze byt vedle nedostatecne infromovanosti ovlivnena i touto skutecnostı. Sou-

casne je vsak take nutne pripomenout koncept smysluplne participace uprchlıku na

rozhodovanı ve vecech ovlivnujıcıch jejich zivot (UNHCR 2008a) spolu s pravem detı

na to, aby bylo jejich nazorum naslouchano (CRC, cl. 12). Vysledky predkladaneho

vyzkumu ukazujı, ze dostazane skoly nemely tato fundamentalnı pravidla na pameti,

cımz ubıraly rodicum i detem-uprchlıkum moznosti participace a informovaneho

rozhodnutı.

Poslednı diskutovanou intervenujıcı podmınkou, kterou disertacnı projekt zminoval

jiz ve svem uvodu, je chybejıcı vyzkum v oblasti vzdelavanı detı-uprchlıku i cizincu.

To mimo jine svedcı o malem zajmu odborne verejnosti o tuto problematiku, coz se

zpetne negativne projevuje v pedagogicke praxi a vzdelavanı konkretnıch detı. Tato

disertacnı prace ma krome dalsıho za cıl pomoci nerozvinutou odbornou debatu

otevrıt.

Zbyvajıcı diskutovane faktory predstavujı kontext popsane reality ve vzdelavanı

detı-uprchıku a jsou jimi mıra zkusenostı s mezinarodnı migracı, delka implemen-

tace inkluzivnı politiky a prevalentnı narodnı hodnoty. Vsechny stavı Ceskou re-

publiku v porovnanı se staty zapadnı Evropy, Severnı Ameriky, Australiı a dalsımi

do znevyhodneneho postavenı a predstavujı kategorie ne zcela ovlivnitelne. Vyzkum

(Sharma et al. 2007) nicmene ukazuje, ze s narustajıcımi zkusenostmi lze v techto

oblastech ocekavat vyvoj v pozitivnım smeru, coz nas muze zanechavat v optimis-

tickem nadejnem ocekavanı, namısto negativnı skepse, ktera casto prevlada.

9.3 Omezenı vyzkumu

V zaverecne casti diskuse se kratce zamyslım nad omezenımi vyzkumneho projektu,

aby byly vyse uvedene zavery dany do naleziteho kontextu. Nektera z omezenı

predstavila jiz kapitola 6.

Vzhledem k tomu, ze vyzkum probıhal s osobami, jejichz rodnym jazykem ne-

byla cestina, predstavovaly jazykove bariery jednu z nejvetsıch prekazek vyzkumu.

Situace byla navıc ztızena skutecnostı, ze rodnym jazykem ucastnıku nebyla ani

barmstina, kterou hovoril tlumocnık. Etnicke jazyky Barmy, ktere byly materskymi

139

9. DISKUSE

jazyky ucastnıku, vsak v Ceske republice zatım nemajı sve tlumocnıky. Jedinou

moznost komunikace s presıdlenymi uprchlıky tak predstavovala kombinace cestiny

a barmstiny. Prestoze tato komunikacnı prekazka mela vyrazny vliv na kvalitu roz-

hovoru, cehoz jsem si plne vedoma, soucasne podmınky nenabızely jine vychodisko.

Vypovedi respondentu-uprchlıku – ackoli znacne omezene – jsem povazovala za prılis

cenne na to, abych se jich zcela vzdala.

Dalsı prekazkou, se kterou se potyka velka cast kvalitativnıch vyzkumu, je ome-

zeny pocet ucastnıku. V prıpade predkladaneho disertacnıho projektu byla tato

skutecnost castecne vyvazena a ospravedlnena nasledujıcım:

• Predkladany vyzkum nemel za cıl popsat situaci ve vzdelavanı vsech detı-

uprchlıku v CR, a proto se take nesnazı generalizovat sva zjistenı na celou

populaci detı-uprchlıku na ceskych skolach.

• Ucastnıci vyzkumu tvorili ucelenou skupinu osob, ktera byla predem jasne defi-

novana a zahrnovala vsechny rodiny presıdlenych uprchlıku barmskeho puvodu

s detmi ve skolnım veku, kterı do CR pricestovali v letech 2008/2009 a 2010.

• Jelikoz predkladany projekt stavel mj. na konceptu prava na vzdelanı a praco-

val s konkretnımi osobami, jsem presvedcena o tom, ze omezeny pocet ucastnı-

ku nijak vyzkumne setrenı neznehodnocuje. Projekt odhalil, ze vetsina z dotaza-

nych detı-uprchlıku nema moznost plne participovat na vzdelavanı v Ceske

republice, coz je samo o sobe velmi zavaznym zjistenım bez ohledu na pocty

osob, kterych se dotyka. I v prıpade, ze by vyzkum odhalil pouze jednoho

zaka, kteremu system neumoznuje se plnohodnotne vzdelavat, jednalo by se

o zavazny a legitimnı zaver, kteremu je treba venovat pozornost.

Z vyse uvedeneho jasne vyplyva, ze predkladany vyzkumny projekt je pouze castec-

nym zaplnenım chybejıcıho clanku v ceskem pedagogickem vyzkumu v oblasti vzdela-

vanı detı-uprchlıku. Uzke zamerenı na presıdlene uprchlıky barmskeho puvodu spolu

s jazykovymi barierami volajı po navazujıcıch vyzkumech, ktere situaci ve vzdelavanı

detı-uprchlıku budou dale a hloubeji zkoumat. Vzhledem k vysledkum predkladane

studie a k tomu, ze se Ceska republika zavazala podporovat inkluzivitu skolskeho

systemu, je dalsı vyzkum v oblasti nutnostı.

140

10

Zaver

Predkladany projekt disertacnı prace odhalil mnohe nedostatky ceskeho vzdelavacı-

ho systemu na prıkladu presıdlenych detı-uprchlıku. Mezi nejzavaznejsı patrı chybe-

jıcı podpurna opatrenı pro ty, kterı je potrebujı, neuspokojiva komunikace mezi

skolou a rodinami, neefektivnı transfer informacı, nedostatecna kvalifikace peda-

gogu a celkova rigidita systemu, ktery nenı schopny adekvatne reagovat na mene

obvykle potreby zaku, jakou je naprıklad dokoncenı zakladnıho vzdelanı po 18. roku

veku. Vysledky vyzkumu jasne ukazaly, ze definovane predpoklady plne ucasti na

vzdelavanı pro deti-uprchlıky na zaklade konceptu prava na vzdelanı, jeho kvality

a inkluzivity nebyly naplneny. V prıpade dotazanych detı-uprchlıku a jejich rodin jim

totiz skolsky system nezabezpecuje rovne prılezitosti, potrebnou podporu, moznost

se infromovane rozhodnout a spolupracovat se skolou, ani nemajı k dispozici pora-

densky system.

Vyzkum se dale pokusil za pomoci analytickych technik odhalit kauzalnı promenne

majıcı vliv na popsanou situaci. Ty spatruje v kratke zkusenosti s mezinarodnı mi-

gracı a implementacı inkluzivnı politiky ve vzdelavanı, postojıch pedagogu, zpuso-

bech financovanı skol, omezenem odbornem vyzkumu a nedostatcıch v oblasti vy-

sokoskolskeho a dalsıho vzdelavanı pedagogickych pracovnıku. Soucasne s tım se

projekt snazil nastınit mozne zpusoby, jak identifikovane bariery prekonavat a pod-

porovat tak zvysovanı inkluzivnı praxe na ceskych skolach. Jsem presvedcena, ze

klıcovou roli v tomto ohledu hraje podpora informovanosti skol. Jak vsak ukazala

diskuse nad vysledky, zvysovanı informovanosti nesmı zustat jedinym opatrenım.

Na druhou stranu je vsak take nutne pripomenout, ze vyzkum odhalil radu prıkladu

dobre praxe, kdy pedagogove ze sve vlastnı iniciativy a bez externı pomoci vytvareli

vzdelavacı prostredı plne podpory zcela v souladu s aktualnımi trendy inkluzivnıho

vzdelavanı. Tyto prıklady nam davajı nadeji, ze vyvoj v teto oblasti bude pokracovat

141

10. ZAVER

spravnym smerem, zaroven vsak velmi jasne ukazujı, ze podpora zaku-uprchlıku

v soucasne dobe stojı na praci individualnıch pedagogu a nenı integrovanou soucastı

celkoveho systemu vzdelavanı. Detem-uprchlıkum a jejich rodinam tak nezbyva nez

doufat, ze ve skole, kam deti nastoupı, bude alespon jeden ucitel, jemuz osud techto

detı nebude lhostejny a iniciativne (a casto ve svem volnem case a bez naroku

na financnı ohodnocenı) je bude podporovat na zaklade zjistenych individualnıch

potreb. Tento stav vsak nelze povazovat za uspokojivy a nutnost systemoveho resenı

je evidentnı.

Zaverem bych jeste rada zmınila jeden aspekt predkladaneho disertacnıho projektu,

ktery zatım nebyl specificky vyzdvizen a jasne artikulovan, ja ho vsak povazuji za

zcela zasadnı a snad i nejdulezitejsı. V prubehu vyzkumu jsem se aktivne snazila

dat prostor tem, kterym je casto upıran – detem-uprchlıkum a jejich rodinam.

I mezinarodnı vykum bohuzel casto odrazı tuto disproporci, protoze vetsina studiı

tykajıcı se uprchlıku odrazı nazory nejruznejsıch odbornıku, nikoli vsak osob hle-

dajıcıch azyl (Maegusuku-Hewett et al. 2007). Chtela jsem proto slyset konkretnı

hlasy, nazory a prıbehy detı-uprchlıku a jejich rodicu, prestoze nase komunikace byla

znesnadnena velkou jazykovou barierou. Naslouchanı hlasum studentu je pritom me-

zinarodne vnımano jako vyznamny zdroj motivace pro dalsı ucenı a je zakladnı vlast-

nostı demokratickeho systemu vzdelavanı a hybnou silou zmeny v pedagogicke praxi

(Cook-Sather 2006a, b; Smyth 2006; Robinson, Taylor 2007; Bergmark 2008; Fergu-

son et al. 2010). Samotne deti a jejich rodice, se kterymi jsem v prubehu vyzkumu

hovorila, si teto moznosti velmi cenili a nespocetnekrat jasne vyjadrili, jak je pro

ne dulezite moci sdelit svuj nazor. Tuto zkusenost potvrzujı i dalsı badatele (Ra-

mirez, Matthwes 2008). Snahou predkladaneho projektu tak je tez inspirovat dalsı

odbornıky, aby naslouchali hlasum tech, ktere zatım nenı slyset.

142

Literatura

1. ABBOTT, L. Northern Ireland headteachers’ perceptions of inclusion. Inter-national Journal of Inclusive Education. 2006, Vol. 10, No. 6, s. 627–643.

2. ABS. Population Clock. [online] Australian Bureau of Statistics, 2011. [cit.2.2.2011]. Dostupne na WWW: <http://www.abs.gov.au>.

3. ADRILA, A. Cultural values underlying psychometric cognitive testing. Neu-ropsychology Review. 2005, Vol. 15, s. 185–195.

4. AERA. English Language Learners: Boosting Academic Achievement. AERAResearch Points. 2004, Vol. 2, No. 1, s. 1–4.

5. AGER, A.; STRANG, A. Indicators of Integration – Final Report. London:Home Office, 2004. ISBN 1-84473-456-0.

6. AGER, A.; STRANG, A. Understating Integration: A Conceptual Framework.Journal of Refugee Studies. 2008, Vol. 21, No. 2, s. 166–191.

7. AHEARN, F.; ATHEY, J. The mental health of refugee children: An overview.In AHEARN, F.; ATHEY, J. (ed.). Refugee children: Theory, research andservices. Washington, DC: MCH Bureau, 1991. ISBN 0-8018-4160-7.

8. AHLEN, E. UNHCR’s education challenges. Forced Migration Review. Sup-plement – July 2006.

9. AISNCOW, M. Education for all: Making it happen. Keynote address. Inter-national Special Education Congress, Birmingham, 1995.

10. AINSCOW, M. Developing inclusive education systems: What are the leversfor change? Journal of Educational Change. 2005, Vol. 5, s. 109–124.

11. AINSCOW, M.; BOOTH, T. From them to us: an international study ofinclusion in education. London: Routledge, 1998. ISBN 0-415-13979-1.

12. AINSCOW, M.; BOOTH, T.; KINGSTON, D. Index for Inclusion: developingplay, learning and participation in early years and childcare. Bristol: Centerfor Studies on Inclusive Education, 2006.

143

10. ZAVER

13. AINSCOW, M.; GOLDRICK, S. Making Sure that Every Child Matters:Enhancing Equity Within Education Systems. In HARGREAVES, A.; LIE-BERMAN, A.; FULLAN, M.; HOPKINS, D. (ed.). Second International Han-dbook of Educational Change, Springer International Handbooks of Education23. Heilderberg: Springer, 2010.

14. AINSCOW, M.; HAILE-GIORGIS, M. The Education of Children with SpecialNeeds: Barriers and Opportuities in Central and Eastern Europe. Florence:UNICEF, 1998.

15. ALEXANDRE, M.; COSTEL, B. The Roma Education Fund: A New Tool forRoma Exclusion. European Education. 2007, Vol. 39, No. 1, s. 76.

16. ALI, E.; JONES, C. Meeting the Educational Needs of Somali Pupils in Cam-den Schools. London: Institute of Education, London University, 2000.

17. AMNESTY INTERNATIONAL. Slamming the Door: The demolition of theright to asylum in the UK. London: Amnesty International, 1996.

18. AMNESTY INTERNATIONAL. The UN and refugees’ human rights. London:Amnesty International, 1997. ISBN 0-86210-271-5.

19. AMNESTY INTERNATIONAL. 2010a. End injustice: Elementary schools stillfail Romani children in the Czech Republic. London: Amnesty International,2010.

20. AMNENSTY INTERNATIONAL. 2010b. Injustice renamed: Discriminationin education of Roma persists in the Czech Republic. London: Amnesty Inter-national, 2010.

21. ANDERSON, A.; HAMILTON, R.; MOORE, D.; LOEWEN, S.; FRATER-MATHIESON, K. Education of refugee children: Theoretical perspectives andbest practice. In HAMILTON, R.; MOORE, D. (ed.). Educational interventi-ons for refugee children: theoretical perspectives and implementing best practice.London: Routledge, 2004. ISBN 0-41530-825-9.

22. ANDERSON, C.J.K.; KLASSEN, R.M.; GEORGIOU, G.K. Inclusion in Aus-tralia: What teachers say they need and school psychologists can offer. SchoolPsychology International. 2007, Vol. 28, No. 2, s. 131–147.

23. APPA, V. A study on how asylum seekers and refugees access education infour local authorities in England. London: National Children’s Bureau, 2005.ISBN 1-904787-55-X.

24. ARDILA, A. Cultural Values Underlying Psychometric Cognitive Testing.Neuropsychology Review. 2005, Vol. 15, No. 4, s. 185–195.

144

25. ARNOLD, B.R.; MATUS, Y.E. Test translation and cultural equivalence me-thodologies for use with diverse populations. In CUELLAR, I.; PANIAGUA,F.A. (ed.). Handbook of multicultural mental health: Assessment and treatmentof diverse populations. San Diego: Academic Press, 2000. ISBN 0-12-199370-1.

26. ARNOT, H.; PINSON, M. The Education of Asylum-Seeker and Refugee Chil-dren. Cambridge: Faculty of Education, University of Cambridge, 2005.

27. ARSHAD, R.; DINIZ, F.A.; KELLY, E.; O’HARA, P.; SHARP, S.; SYED, R.Minority Ethinc Pupils’ Experiences of School in Scotland. Edinburgh: Centrefor Education for Racial Equality in Scotland, 2004.

28. ATFIELD, G.; BRAHMBHATT, K.; O’TOOLE, T. Refugees’ Experiences ofIntegration. London: Refugee Council, 2007.

29. AVRAMIDIS, E. Developing inclusive schools: changing teachers’ attitudes andpractices through critical professional development. Paper presented at ISEC2005, Glasgow, 1.–4.8.2005. Dostupne na WWW: <http://www.isec2005.org.uk/ isec/abstracts/papers a/avramidis e.shtml>.

30. AVRAMIDIS, E.; BAYLISS, P.; BURDEN R. Students teachers’ attitudestowards the inclusion of children with special educational needs in the ordinaryschool. Teaching and Teacher Education. 2000, Vol. 13, No. 3, s. 277–293.

31. AVRAMIDIS, E.; NORWICH, B. Teachers’ attitudes towards integration/inclusion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Edu-cation. 2002, Vol. 17, No. 2, s. 129–147.

32. BACAKOVA, M. Access to education of refugee children in the Czech Republic:Report for UNHCR Prague. Praha: UNHCR, 2009.

33. BACAKOVA, M. 2010a. Prıstup detı-uprchlıku ke vzdelanı. Rızenı skoly.2010, roc. 7, c. 8, s. 30–31.

34. BACAKOVA, M. 2010b. Analysis of the State of the Czech Language Trainingunder the State Integration Programme in the Period of 2007–2010. Praha:UNHCR, 2010.

35. BACAKOVA, M. 2010c. Education of Resettled Refugee Children at Elemen-tary and Secondary Schools in the Czech Republic. Praha: UNHCR, 2010.

36. BACAKOVA, M. 2011a. Developing inclusive educational practices for refugeechildren in the Czech Republic. Intercultural Education. 2011, Vol. 22, No. 2,s. 163–175.

37. BACAKOVA, M. 2011b. Language training in the Czech Republic: could dobetter. Forced Migration Review. 2011, No. 38.

145

10. ZAVER

38. BACAKOVA, M. 2011c. Praxe zarazovanı detı-uprchlıku do rocnıku jakobariera inklusivnıho vzdelavanı – prıpadova studie. In WERNEROVA, J.(ed.). Kam smeruje soucasny pedagogicky vyzkum? Sbornık prıspevku XVIII.celostatnı konference CAPV. Liberec: Technicka univerzita v Liberci, 2011.ISBN 978-80-7372-722-2.

39. BACAKOVA, M. 2011d. Uprchlıci a vzdelavanı. Praha: UNHCR, 2011.

40. BACAKOVA, M. (under review a). Vzdelavanı detı-uprchlıku: Podpora nabı-zena zakladnımi skolami v Norsku a CR. Orbis scholae.

41. BACAKOVA, M. (under review b). The Role of Information Transfer in Pro-moting Inclusive Education for Refugee Children: The Czech Perspective. In-ternational Journal of Inclusive Education.

42. BACAKOVA, M. (under review c).”Byt pro druheho“: Filosoficky kontext

pece o uprchlıky v dıle Emmnuela Levinase. Paideia.

43. BAKER, K.; DEKANTER, A. The Effectiveness of Bilingual Education Pro-grams: A Review of the Literature. Washington, DC: U.S. Department of Edu-cation, 1981.

44. BAKKEN, A. Virkninger av tilpasset sprakopplæring for minoritetssprakligeelever. Oslo: Norsk institutt for forskning og oppvekst, 2007. ISBN 82-7894-260-4.

45. BALVINOVA, M. Cestina pro zaky imigranty. Brno, 2009. Diplomova prace(Mgr.). Masarykova univerzita v Brne. Pedagogicka fakulta. Katedra ceskehojazyka.

46. BANKSTON, C.L.; ZHOU, M. The social adjustment of Vietnamese Americanadolescents: Evidence for a segmented-assimilation approach. Social ScienceQuarterly. 1997, Vol. 78, s. 508–523.

47. BARONE, T.; EISNER, E. Arts-Based Educational Research. In GREEN,J.L.; CAMILLI, G.; ELMORE, P.B. (ed.). Hanbook of Complementary Me-thods in Education. Washington, DC: American Educational Research Associ-ation, 2006. ISBN 0-8058-5933-0.

48. BARSOVA, A.; BARSA, P. Od multikulturalismu k obcanske integraci. Zmenyv zapadoevropskych politikach integrace pristehovalcu. Socialnı studia. 2005,roc. 1, s. 49–66.

49. BARTONOVA, M.; VITKOVA, M. Edukace zaku se specialnımi vzdelavacımipotrebami v zakladnı skole v Ceske republice. In MANAK, J.; JANIK, T. (ed.).Orientace ceske zakladnı skoly. Brno: Masarykova univerzita, 2005.

50. BARTONOVA, M.; VITKOVA, M. Strategie ve vzdelavanı detı a zaku sespecialnımi vzdelavacımi potrebami: Texty k distancnımu vzdelavanı. Brno:Paido, 2007. ISBN 80-7315-158-4.

146

51. BARTONOVA, M.; VITKOVA, M. Vliv soucasnych zmen v edukaci zaku sespecialnımi vzdelavacımi potrebami na prıpravu ucitelu a specialnıch peda-gogu. In PIPEKOVA, J. (ed.). Kapitoly ze specialnı pedagogiky. Brno: Paido,2010. ISBN 80-7315-198-0.

52. BAXTER, P.; JACK, S. Qualitative Case Study Methodology: Study Designand Implementation for Novice Researchers. The Qualitative Report. 2008,Vol. 13, No. 4, p. 544–559.

53. BECK, E.L. Prevention and intervention programming: Lessons from an after-school program. Urban Review. 1999, Vol. 31, No. 1, s. 107–24.

54. BEH-PAJOOH, A. The effect of social contact on college teachers’ attitudes to-wards students with severe mental hadicaps and their educational integration.European Journal of Special Needs Education. 1992, Vol. 7, No. 2, s. 87–102.

55. BENTON, T.; WHITE, K. Raising the Achievement of Bilingual Learners atPrimary Schools: Statstical Analysis. London: National Foundation for Edu-cational Research, 2007. ISBN 1-84775-005-1.

56. BERA. Revised Ethical Guidelines for Educational Research. Notts: BritishEducational Research Association, 2004.

57. BEREND, I.T. From the Soviet Block to the European Union. Cambridge:Cambridge University Press. ISBN 0-521-72950-5.

58. BERGER, E.H. Parents as partners in education: Families and schools workingtogether. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1995. ISBN 0-13-228670-X.

59. BERGMARK, U. ‘I want people to believe in me, listen when I say some-thing, and remember me’ – how students wish to be treated. Pastoral Care inEducation. 2008, Vol. 26, No. 4, s. 267–279.

60. BERMUDEZ, A.B.; MARQUEZ, J.A. An examiation of a four-way collabo-rative to increase parental involvement in schools. The Journal of EducationalIssues of Language Minority Students. 1996, Vol. 16, No. 6, s. 1–16.

61. BERRY, J.W. Psychological aspects of cultural pluralism. Topics in CultureLearning. 1974, Vol. 2, s. 17–22.

62. BERRY, J.W. Contexts of acculturation. In SAM, D.L.; BERRY, J.W. (ed.).The Cambridge handbook of acculturation psychology. New York: CambridgeUniversity Press, 2006. ISBN 0-52161-406-1.

63. BERRY, J.W.; POORTINGA, Y.H.; SEGALL, M.H.; DASEN, P.R. Cross/cultural psychology: Research and Application. Cambridge: Cambridge Uni-versity Press, 2003. ISBN 0-521-37761-7.

147

10. ZAVER

64. BERRY, J.W.; PHINNEY, J.S.; SAM, D.L.; VEDDER, P. Immigrant Youth.Acculturation, Identity, and Adaptation. Applied Psychology: An InternationalReview. 2006, Vol. 53, No. 3, s. 303–332.

65. BERRY, J.W.; SABATIER, C. Acculturation, discrimination, and adaptationamong second generation immigrant youth in Montreal and Paris. Internatio-nal Journal in Intercultural Relations. 2010, Vol. 34, s. 191–207.

66. BHATTACHARYA, G. The school adjustment of South Asian immigrant chil-dren in the United States. Adolescence. 2000, Vol. 35, s. 77–85.

67. BIERWIRTH, C. The Protection of Refugee and Asylum-Seeking Children,the Convention on the Rights of the Child and the Work of the Committeeon the Rights of the Child. Refugee Survey Quarterly. 2005, Vol. 24, No. 2,s. 98–124.

68. BIRD, L. Surviving school: Education for refugee children in Rwanda 1994–1996. Paris: International Institute for Educational Planning, 2003.

69. BIRMAN, D.; TRICKETT, E.J.; BACCHUS, N. Somali Refugee Youth in Ma-ryland: Needs Assessment. The Maryland Office for New Americans, MarylandDepartment of Human Resources, 2001.

70. BISHOP, R. Diversity and educational disparities: the role of teacher edu-cation. In OECD. Educating Teachers for Diversity: Meeting the Challenge.Paris: OECD, 2010. ISBN 92-64-07972-4.

71. BLACKWELL, D.; MELZAK, S. Far from the battle but still at war: Troubledrefugee children at school. London: The Child Psychotherapy Trust, 2000.ISBN 1-900870-17-7.

72. BLAHA, J. Cizinci ve Starem zakone a zidovske filosofii. Krest’anska revue.2004, c. 8, s. 198–203.

73. BLAHOUTOVA, T. Presıdlenı z Barmy do CR ocima cjinskych uprchlıku.Brno, 2010. Diplomova prace (Mgr.). Masarykova univerzita v Brne. Fakultasocialnıch studı. Katedra sociologie.

74. BLAKE, N. The Dublin Convention and Rights of Asylum Seekers in the Eu-ropean Union. In GUILD, E.; HARLOW, C. (ed.). Implementing Amsterdam:Integration and Asylum Rights in EC Law. Oxford: Hart Publishing, 2001.ISBN 1-84113-116-4.

75. BLOCH, A. Carrying Out a Survey of Refugees: Some Methodological Con-siderations and Guidelines. Journal of Refugee Studies. 1999, Vol. 12, No. 4,s. 367–383.

76. BLOCH, A. Refugees’ opportunities and barriers in employment and training.Leeds: Department for Work and Pension, 2002.

148

77. BOLLOTEN, B. (ed.). Home from Home: A guidance and resource pack forthe welcome and inclusion of refugee children and families in school. London:Salusbury World & Save the Children, 2005. ISBN 1-84187-083-8.

78. BOOTH, T.; AISNCOW, M.; DYSON, A. Understanding inclusion and exclu-sion in the English competitive education system. International Journal ofInclusive Education. 1998, Vol. 1, No. 4, s. 337–355.

79. BOURGONJE, P. Education for refugee and asylum seeking children in OECDcountries. Brussels: Education International, 2010. ISBN 92-95089-44-0.

80. BOWLBY, J. Loss: Sadness and depression. New York: Bacis Books, 1980.ISBN 0-46-6504238-4.

81. BRIND, T.; HARPER, C.; MOORE, K. Education for Migrant, Minority andMarginalised Children in Europe. New York: Open Society Institute, 2008.

82. BRISEID, L.G. Tilpasset opplæring og flerfaglig samarbeid: Fra lov til praksis.Kristiansand: Høyskoleforlaget, 2006. ISBN 82-7634-668-5.

83. BROWN, J.; MILLER, J.; MITCHELL, J. Interrupted schooling and theacquisition of literacy: Experiences of Sudanese refugees in Victorian secondaryschools. Australian Journal of Language and Literacy. 2006, Vol. 29, No. 2,s. 150–162.

84. BROWNLEE, J.; CARRINGTON, S. Opportunities for authentic experienceand reflection: a teaching programme designed to change attitudes towardsdisability for pre-service teachers. Support for Learning. 2000, Vol. 15, No. 3,s. 99–105.

85. BRYCS. Involving Refugee Parents in Their Children’s Education. [online].Bridging Refugee Youth & Children Services, 2007. [cit. 10.7.2010]. Dostupnena WWW: <http://www.brycs.org>.

86. BUBER, M. Ja a Ty. Praha: Kalich, 2005. ISBN 80-7017-020-4.

87. BULANT, M. (ed.). Zprava o stavu inkluzivnıho vzdelavanı v CR 2010. Praha:Institut pedagogicko-psychologickeho poradenstvı, 2010. ISBN 80-86856-69-8.

88. BURGOYNE, U.; HULL, O. Classroom management strategies to address theneeds of Sudanese refugee learners. Adelaide: NCVER, 2007.

89. BURKE, K.; SUTHERLAND C. Attitudes toward inclusion: knowledge vs.experience. Education. 2002, Vol. 125, No. 2, s. 163–172.

90. BURNETT, A.; PEEL, M. Health needs of asylum seekers and refugees. BritishMedical Journal. 2001, Vol. 322, s. 544–547.

149

10. ZAVER

91. BURNS, T.; SHADOIAN-GERSING, V. The importance of effective teachereducation for diversity. In OECD. Educating Teachers for Diversity: Meetingthe Challenge. Paris: OECD, 2010. ISBN 96-64-07972-4.

92. BUSH, K.; SALTARELLI, D. (ed.). The Two Faces of Education in EthnicConflict. Florence: UNICEF Innocenti Research Center, 2000.

93. CAMPBELL, C. Developments in Inclusive Schooling: Perspectives, policiesand practices. London: University of London, Institute of Education, 2001.

94. CAMPBELL, D. Degrees of freedom and the case study. Comparative PoliticalStudies. 1975, Vol. 8, s. 178–193.

95. CANDAPPA, M. The right to education and an adequate standart of living:Refugee children in the UK. The International Journal of Children’s Rights.2001, Vol. 8, s. 261–270.

96. CANDAPPA, M.; EGHAREVBA, I. Extraordinary Childhoods: The social li-ves of refugee children. Children 5-16 Research Briefing No. 5. London: Eco-nomic & Social Research Council, 2000.

97. CARREON, G.P.; DRAKE, C.; BARTON, A.C. The Importance of Presence:Immigrant Parents’ School Engagement Experiences. American EducationalResearch Journal. 2005, Vol. 42, s. 465–498.

98. CASSITY, E.; GOW, G. Shifting Space and Cultural Place: The TransitionExperiences of African Young People in Western Sydney High Schools. Aus-tralian Association for Research in Education: international education researchconference, 27. 11.–1.12.2002, Parramatta, Australie.

99. CASSITY, E.; GOW, G. Making up for lost time: The experiences of Sou-thern Sudanese young refugees in high schools. Youth Studies Australia. 2005,Vol. 24, No. 3, s. 51–55.

100. CLOSS, A.; STEAD, J.; ARSHAD, R. The School Experience of Refugee Chil-dren in Scotland. Report of a two year research study. Edinburgh: Moray HouseInstitute of Edinburgh, University of Edinburgh, 1999.

101. CMYI. 2006a. A Three-Way Partnership? Exploring the experiences of CLDfamilies in schools. Melbourne: CMYI, 2006.

102. CMYI. 2006b. Late Arrivals: The needs of refugee young people who resettlein later adolescence. Melbourne: CMYI, 2006.

103. CoE. Annotated agenda and decisions adopted. Strasbourg: Council of Europe,1115th meeting (DH), 7.-–8.6.2011.

150

104. COLE, E. Immigrant and refugee children and families: Supporting a newroad travelled. In LUTHER, M.G.; COLE, E. (ed.). Dynamic Assessment forInstruction: From Theory to Application. North York: Captus Press, 1996.ISBN 1-896691-01-3.

105. COMMUNITY RELATIONS COMMISSION. Investigation into African hu-manitarian settlement in NSW. Sydney: NSW Government, 2006. ISBN 0-646-46470-1.

106. CONDIE, R; GRIEVE, A.; MITCHELL, I.; MOSCARDINI, L.; BOURNE, J.Strategies for supporting schools and teachers in order to foster social inclusion.Glasgow: University of Strathclyde, 2008.

107. CONQUERGOOD, D. Rethinking ethnography: Towards a critical culturalpolitics. Communication Monographs. 1992, Vol. 58, s. 179–194.

108. COOK-SATHER, A. 2006a. Sound, presence, and power: “Student voice” ineducational research and reform. Curriculum Inquiry. 2006, Vol. 36, No. 4,s. 359–390.

109. COOK-SATHER, A. 2006b. ‘Change based on what students say’: Preparingteachers for a paradoxical model of leadership. International Journal of Lea-dership in Education. 2006, Vol. 9, No. 4, s. 345–358.

110. COOPER, B. Norway: Migrant Quality, Not Quantity. [online]. Migration Po-licy Institute, 2005. [cit. 2.2.2011]. Dostupne na WWW:<http://www.migrationinformation.org/Profiles/display.cfm?ID=307>.

111. CORNFIELD, D.B.; ARZUBIAGA, A. Immigrants and Education in the USInterior: Integrating and Segmenting Tendencies in Nashville, Tennessee. Pe-abody Journal of Education. 2004, Vol. 79, s. 157–179.

112. CORREA, V.I. Preparing Early Childhood Special Educators to Work withCulturally and Linguistically Diverse Students. [online] Paper presented atISEC 2005, Glasgow, 1.–4.8.2005. [cit. 14.5.2010]. Dostupne na WWW:<http://www.isec2005.org.uk/isec/abstracts/papers c/correa v.shtml>.

113. COUSSEY, M.; SEM CHRISTENSEN, E. et al. Measurement and indicatorsof integration. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 1997.

114. COUTINHO, M.J.; OSWALD, D.P. Disproportionate representation of cul-turally and linguistically diverse students in special education: Measuring theproblem. Tempe: National Center for Culturally Responsive Educational Sys-tems, 2006.

115. COVENTRY L.; GUERRA, C.; MACKANZIE, D.; PINKNEY, S. Wealth ofAll Nations: Identification of Strategies to Assist Refugee Young People inTransition to Independence. Hobart: National Youth Affairs Research Scheme,2002.

151

10. ZAVER

116. COZART, S.C.; GORDON, J.; GINZENHAUSER, M.; MCKINNEY, M.; PAT-TERSON, J. From monologue to dialogue: Negotiating the ethical tensions ofperformance ethnography. Paper presented at the American Educational Re-search Association Conference, Chicago, Illinois, duben 2003.

117. CRISP, J. Vital Distinction. Refugees. 2007, Vol. 4, No. 148, s. 4–14.

118. CRISP,J.; TALBOT, C.; CIPOLLONE, D. Learning for a Future: RefugeeEducation in Developing Countries. Geneva: UNHCR, 2001. ISBN 92-1-101044-6.

119. CRISWELL, D.; ANDERSON, R.; SLATE, J.R.; JONES, C.H. Attitudes ofschool personnel toward special education as a function of position, years ofexperience, and contact with students with disabilities. Annual Meeting of theMid-South Educational Research Association. Arkansas, listopad 1993.

120. CUMMINGS, C.; DYSON A.; MILLWARD, A. Participation and Democracy:What’s inclusion got to do with it? In ALLAN, J. (ed.). Inclusion, Partici-pation and Democracy: What is the purpose? Dordrecht: Kluwer AcademicPublishers, 2003. ISBN 1-4020-1265-9.

121. CUMMINS, J. Bilingualism and special education: Issues in assessment andpedagogy. San Diego: College Hill, 1984. ISBN 0-890-79363-8.

122. CAP, D. et al. Vychovne poradenstvı. Praha: Wolters Kluwer, 2009. ISBN80-7357-498-7.

123. CECHOVA, M.; ZIMOVA, L. Zaclenovanı zaku jinojazycneho puvodu dovyuky cestiny. Cesky jazyk a literatura. 1999-200, roc. 50, c. 9-10, s. 214–219.

124. CECHOVA, M.; ZIMOVA, L. Metodicky list k vyucovanı ceskemu jazykupro ucitele zaku-imigrantu. Cesky jazyk a literatura. 2002-2003, roc. 53, c. 4,s. 179–184.

125. CERNA, M. Deti cizincu v ceskych zakladnıch skolach. Praha, 2008. Diplo-mova prace (Mgr.). Univerzita Karlova v Praze. Husitska teologicka fakulta.

126. CERNIK, J. et al. S vietnamskymi detmi na ceskych skolach. Praha: Nakla-datelstvı H+H, 2006.

127. CERVENKA, J. Postoje ceske verejnosti k cizincum. Praha: CVVM, Sociolo-gicky ustav AV CR, 2008.

128. CLOVEK V TISNI. Uprchlıkem v Cesku. Praha, Clovek v tısni, o.p.s., 2004.

129. CLOVEK V TISNI. Analyza individualnıho prıstupu pedagogu k zakum sespecialnımi vzdelavacımi potrebami. Praha: Clovek v tısni, o.p.s., 2009.

130. CSU. Cizinci v Ceske republice 2009. Praha: Cesky statisticky urad, 2009.ISBN 80-250-2993-1.

152

131. CSI. Vzdelavanı cizincu – zadatelu o azyl v zakladnıch skolach. Praha: Ceskaskolnı inspekce, 2004.

132. CSI. Rovnost prılezitostı pro vzdelavanı cizincu v Ceske republice. Praha: Ceskaskolnı inspekce, 2008. CSI-392/08-NIV.

133. DACHYSHYN, D.M. Refugee Families with Preschool Children: Adjustmentto Life in Canada. In ADAMS, L.D.; KIROVA, A. (ed.). Global Migration andEducation: Schools, Children, and Families. New Jersey: Lawrence ErlbaumAssociates, 2007. ISBN 0-8058-5838-5.

134. DAD, I.; KOTLER, A. Promoting a Positive Whole-School Ethos. In CON-TEH, J. (ed.). Promoting Learning for Bilingual Pupils 3–11: Opening Doorsto Success. Thousand Oaks: Sage Publications, 2006. ISBN 1-4129-2084-1.

135. DANISH, S.J. Interventions for enhancing adolescents’ life skills. The Huma-nistic Psychologist. 1996, Vol. 24, s. 365–381.

136. DARLING-HAMMOND, L. Reframing the school reform agenda: Developingcapacity for school transformation. Phi Delta Kappan. 1993, Vol. 74, s. 752–761.

137. DAUGSTAD, G. (ed.). Immigration and Immigrants 2008. Oslo: StatisticsNorway, 2009. ISBN 82-537-7527-2.

138. DE BOER, A.; PIJL, S.J.; MINNAERT, A. Regular primary schoolteachers’attitudes towards inclusive education: a review of the literature. InternationalJournal of Inclusive Education. 2011, Vol. 15, No. 3, s. 331–353.

139. DEMPSEY, I. Legislation, policies and inclusive practices. In FOREMAN,P. (ed.). Inclusion in Action. South Melbourne: Cengage Learning Australia,2008. ISBN 0-17-013293-5.

140. DENNIS, J. A case for change: How refugee children in England are missingout. London: The Children’s Society, Refugee Council, Save the Children, 2002.

141. DENZIN, K.N. The research act. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984.

142. DENZIN, K.N. Interpretative Ethnography – Ethnographic Practices for the21st Century. Thousand Oaks: Sage Publications, 1997. ISBN 0-8039-7298-9.

143. DERLUYN, I.; BROEKAERT, E. Different perspectives on emotional and be-havioural problems in unaccompanied refugee children and adolescents. Ethni-city and Health. 2007, Vol. 12, No. 2, s. 141–162.

144. DfES. Aiming High: Guidance on Supporting the Education of Asylum Seekingand Refugee Children. Annesly: Department for Education and Skills, 2004.

145. DIAC. Review of the Adult Migrant English Program. Canberra: Departmentof Immigration and Citizenship, Australian Government, 2008.

153

10. ZAVER

146. DIAC. Immigration Update 2009–2010. Canberra: Department of Immigrationand Citizenship, Australian Government, 2010.

147. DICKENS-SMITH, M. The effect of inclusion training on teacher attitudetowards inclusion. ERIC Document Reproduction Service No. ED 332 802,1995.

148. DIMIA. Interpreting the Refugee Convention – An Australian Contribution.Canberra: Department of Immigration & Multicultural & Indigenous Affairs,2002.

149. DOLAN, N.; SHERLOCK, C. Family Support through Childcare Services:Meeting the Needs of Asylum-seeking and Refugee Families. Child Care inPractice. 2010, Vol. 16, No. 2, s. 147–165.

150. DOLEZEL, J. Biblicke koreny socialnı prace. In MARTINEK, M. Praktickateologie pro socialnı pracovnıky. Praha : Jabok – Vyssı odborna skola socialnepedagogicka a teologicka, 2008. ISBN 80-904137-2-6.

151. DONOVAN, L.M. Ahh-sess. Performance at the American Educational Re-search Association Conference, San Diego, California. Duben 2004.

152. DORUZKOVA, L. Vzdelavanı detı cizincu na zakladnıch skolach v Ceske re-publice. Praha, 2007. Diplomova prace (Mgr.). Univerzita Karlova v Praze.Fakulta socialnıch ved. Katedra verejne a socialnı politiky.

153. DOYLE, L.; MCCORRISTON, M. Beyond the school gates: supporting refu-gees and asylum seekers in secondary school. London: Refugee Council, 2008.

154. DRAZDAKOVA, L. Vzdelavanı cizincu na zakladnıch skolach. Praha, 2011.Diplomova prace (Mgr.). Univerzita Karlova v Praze. Fakutla socialnıch ved.Katedra verejne a socialnı politiky.

155. DRBOHLAV, D. Immigration and the Czech Republic (with a Special Focuson the Foreign Labor Force). International Migration Review. 2003, Vol. 37,No. 1, s. 194–224.

156. DRBOHLAV, D. The Czech Republic: From Liberal Policy to EU Membership.[online]. Migration Policy Institute, 2005. [cit. 2.2.2011]. Dostupne na WWW:<http://www.migrationinformation.org/Profiles/display.cfm?ID=325>.

157. DRBOHLAV, D.; MEDOVOVA, L.; CERMAK, Z.; JANSKA, E.; CERMAKO-VA, D.; DZUROVA, D. Migrace a (i)migrace v Cesku. Kdo jsme, odkud pricha-zıme, kam jdeme? Praha: SLON, 2010. ISBN 80-7419-039-1.

158. DRIESSEN, G. From Cure to Curse: The Rise and Fall of Bilingual Edu-cation Programs in the Netherlands. In SOHN, J. (ed.). The Effectiveness ofBilingual School Programs for Immigrant Children. Programme on Intercultu-ral Conflicts and Societal Integration (AKI). Berlin: Social Science ResearchCentre Berlin, 2005.

154

159. DUDOVA, E. Integrace detı jinych narodnostı v prostredı zakladnı skoly. Praha,2008. Diplomova prace (Mgr.). Univerzita Karlova v Praze. Pedagogicka fa-kulta. Katedra skolnı a socialnı pedagogiky.

160. DUE, C; RIGGS, D. Moving Beyond English as a Requirement to “Fit In”:Considering Refugee and Migrant Education in South Australia. Refuge. 2009,Vol. 26, No. 2, s. 55–64.

161. DYREGROV, A. Educational consequences of loss and trauma. Educationaland Child Psychology. 2004, Vol. 21, No. 3, s. 77–84.

162. EADSNE. Inclusive education and classroom practice. Odense: European Agen-cy for Development in Special Needs Education, 2006.

163. EADSNE. Key Principles for Promoting Quality in Inclusive Education: Re-commendations for Policy Makers. Odense: European Agency for Developmentin Special Needs Education, 2009. ISBN 87-92387-81-3.

164. EDWARDS, V. Speaking and Listening in Multilingual Classrooms. Reading:University of Reading, 1995.

165. EDUCATION EVALUATION CENTER. Special Education Assessment Pro-cess for Culturally and Linguistically Diverse (CLD) Students. Salem: OregonDepartment of Education, 2007.

166. ELLIS, R. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford Univer-sity Press, 1994. ISBN 0-19-437189-1.

167. ERRC. Persistent Segregation of Roma in the Czech Education System. Buda-pest: European Roma Rights Centre, 2009.

168. ESSER, H. Migration, Language and Integration. Berlin: Social Science Re-search Centre, 2006.

169. ETH, S.; PYNOOS, R. Developmental perspective on psychic trauma in child-hood. In FIGLEY, C.R. (ed.). Trauma and its wake. New York: Brunner/Mazel,1985. ISBN 0-87-630385-8.

170. ETHNIC COMMUNITIES’ COUNCIL. Need for Increased ESL Support inNSW State Schools. Waterloo: Ethnic Communities’ Council, 2006.

171. EURYDICE. Integrating immigrant children into schools in Europe. Brussels:Eurydice, 2004. ISBN 2-87116-376-6.

172. EURYDICE. Integrating Immigrant Children into Schools in Europe: Measu-res to foster communication with immigrant families and heritage languageteaching for immigrant children. Brussels: Eurydice, 2009.

155

10. ZAVER

173. EVANS, P. Including students with disabilities in mainstream schools. In SA-VOLAINEN, H.; KOKKALA, H.; ALASUUTARI, H. (ed.). Meeting Specialand Diverse Educational Needs: Making Inclusive Education a Reality. Hel-sinki: Ministry of Foreign Affairs of Finland, 2000.

174. EVANS, P. Aspects of the Intergration of Handicapped and Disadvantaged Stu-dents into Education. Evidence from Quantitative and Qualitative Data. Paris:OECD, 2003.

175. FABEROVA, A. Uprchlıci v Ceske republice. In SISKOVA, T. (ed.). Vychovak toleranci a proti rasismu. Praha: Portal, 2008. ISBN 80-7367-182-2.

176. FERGUSON, D.L.; HANREDDY, A.; DRAXTON, S. Giving Students Voiceas a Strategy for Improving Teacher Practice. Paper presented at ISEC 2010,Belfast, 2.–5.8.2010.

177. FARRELL, A. Transnational Displacement of Children: An Australian Per-spective. In ADAMS, L.D.; KIROVA, A.(ed.). Global Migration and Education:Schools, Children, and Families. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,2007. ISBN 0-8058-5838-5.

178. FELLER, E.; TURK, V.; NICHOLSON, F. (ed). Refugee Protection in In-ternational Law: UNHCR’s Global Consulations on International Protection.Cambridge: Cambridge University Press, 2003. ISBN 0-521-53281-7.

179. FERFOLJA, T. Building teacher capital in pre-service teachers: Reflections ona new teacher-education initiative. Australian Journal of Teacher Education.2008, Vol. 33, No. 2, s. 68–84.

180. FERFOLJA, T. The Refugee Action Support program: developing understan-dings of diversity. Teaching Education. 2009, Vol. 20, No. 4, s. 395–407.

181. FERFOLJA, T.; VICKERS, M. Supporting refugee students in school edu-cation in Greater Western Sydney. Critical Studies in Education. 2010, Vol. 51,No. 2, s. 149–162.

182. FIELD, S.; KUCZERA, M.; PONT, B. No More Failures: Ten Steps to Equityin Education. Paris: OECD, 2007.

183. FLANNING, B.; VEALE, A.; O’CONNOR, D. Beyon the pale: Asylum-seekingchildren and social exclusion in Ireland. Dublin: Combat Poverty Agency, 2001.

184. FLICK, U. An Introduction to qualitative research. London: Sage Publications,2009. ISBN 1-84787-324-8.

185. FORD, T.N.; GLIMPS, B.; GIALLOURAKIS, A. Under-Prepared Students:Essentials beyond Academics. Multicultural Perspective. 2007, Vol. 9, s. 51–56.

156

186. FOREMAN, P. Setting the scene: teaching and inclusion. In FOREMAN,P. (ed.). Inclusion in Action. South Melbourne: Cengage Learning Australia,2008. ISBN 0-17-013293-5.

187. FORLIN, C. Inclusion: Identifying potential stressors for regular class teachers.Educational Research. 2001, Vol. 43, No. 3, s. 235–245.

188. FORLIN, C. Preservice teacher education: involvement of students with in-tellectual disabilities. International Journal of Learning. 2003, Vol. 10, s. 317–326.

189. FORLIN, C. Promoting inclusivity in Western Australian schools. Internatio-nal Journal of Inclusive Education. 2004, Vol. 8, No. 2, s. 183–202.

190. FORLIN, C.; HOPEWELL, T. Inclusion – the heart of the matter: trainee te-achers’ perceptions of a parent’s journey. British Journal of Special Education.2006, Vol. 33, No. 2, s. 55–61.

191. FRAINE, N.; MCDADE, R. Reducing bias in Psychometric assessment of cul-turally and linguistically diverse students from refugee backgrounds in Austra-lian schools: A process approach. Australian Psychologist. 2009, Vol. 44, No. 1,s. 16–26.

192. FRANKENBERG, E.; LEE, C.; ORFIELD, G. A Multiracial Society with Se-gregated Schools: Are We Losing the Dream? Cambridge: Harvard University,2003.

193. FULIGNI, A.J.; HARDWAY, C. Preparing Diverse Adolescents for the Tran-sition to Adulthood. The Future of Children. 2004, Vol. 14, No. 2, s. 699–119.

194. FULIGNI, A.J.; WITKOW, M.; GARCIA, C. Ethnic identity and the acade-mic adjustment of adolescents from Mexican, Chinese, and European Back-grounds. Developmental Psychology. 2005, Vol. 41, s. 799–811.

195. GAC. Analyza prıstupu zen imigrantek a muzu imigrantu ke vzdelanı a na trhprace v Ceske republice. Praha: GAC, 2007.

196. GARABINO, J.; KOSTELNY, K. The effects of political violence on Palesti-nian children’s behaviour problems: A risk-accumulated model. Child Develo-pment. 1996, Vol. 67, s. 33–45.

197. GARCIA COLL, C.; AKIBA, D.; PALACIOS, N.; BAILEY, B.; SILVER, R.;DIMARTINO, L.; CHIN, C. Parental Involvement in Children’s Education:Lessons from Three Immigrant Groups. Parenting: Science and Practice. 2002,Vol. 2, No. 3., s. 303–324.

198. GEARTY, C.A. The internal and external Other in the new European LegalOrder: Racism, religious intolerance and xenophobia in Europe. In ALSTON,P. (ed.). The European Union and Human Rights. Oxford: Oxford UniversityPress, 1999.

157

10. ZAVER

199. GEDDES, A. Migration and the Welfare State in Europe. The Political Quar-terly. 2003, p. 150–162.

200. GERMAN, M.; EHNTHOLT, K. Working with refugee children and families.The Psychologist. 2007, Vol. 20, No. 3, s. 152–155.

201. GERMAZY, N.; RUTTER, M. Acute reactions to stress. In RUTTER, M.;HERSOV, L. (ed.). Child and Adolescent Psychiatry. Oxford, Backwell, 1985.ISBN 0-63-202822-X.

202. GLASER, B.; STRAUSS, A.L. The Discovery of Grounded Theory: Strategiesfor Qualitative Research. Chicago: Aldine Publishing Company, 1967. ISBN0-20-230260-1.

203. GLICK, J.E.; HOHMANN-MARRIOTT, B. Academic performance of youngchildren in immigrant families: The significance of race, ethnicity, and nationalorigins. International Migration Review. 2007, Vol. Vol. 42, s. 371–402.

204. GONZALEZ, J.M.; DARLING-HAMMOND, L. New Concepts for New Cha-llenges: Professional Development for Teachers of Immigrant Youth. Washing-ton, DC: Center for Applied Linguistics, 1997. ISBN 1-887744-04-5.

205. GOODWIN-GILL, G.; MCADAM, J. The Refugee in International Law. Ox-ford: Oxford University Press, 2007. ISBN 0-19-928130-0.

206. GORDON, C. Reflecting on the EFA Global Monitoring Report’s frameworkfor understanding quality education: A teacher’s perspective in Eritrea. Inter-national Journal of Educational Development. 2010, Vol. 30, s. 388–395.

207. GORST-UNSWORTH, C.; GOLDENBERG, E. Psychological sequelae of to-rure and organized violence suffered by refugees from Iraq. British Journal ofPsychiatry. 1998, Vol. 172, s. 90–94.

208. GOVINDA, R. Towards inclusive schools and enhanced learning. Paris: UNE-SCO, 2009.

209. GRAHAM, J.L.; SPANDAGOU, I. From vision to reality: views of primaryschool principals on inclusive education in New South Wales, Australia. Disa-bility & Society. 2011, Vol. 26, No. 2, s. 223–237.

210. GRAHAM, L.J.; SWELLER, N. The Inclusion Lottery: who’s in and who’sout? Tracking inclusion and exclusion in New South Wales government schools.International Journal of Inclusive Education. 2011, iFirst, s. 1–13.

211. GRAY, R.E. Performing on and off the Stage: The Place(s) of Performancein Arts-Based Approaches to Qualitative Inquiry. Qualitative Inquiry. 2003,Vol. 9, No. 2, s. 254–267.

158

212. GRAY, R.; SINDING, C.; IVONOFFSKI, V.; FITCH, M.; HAMPSON, A.;GREENBERG, M. The use of research-based theater in a project related tometastatic breast cancer. Health Expectations. 2000, Vol. 3, s. 137–144.

213. GREEN, J.P. A Meta-Analysis of the Rossell and Baker Review of BilingualEducation Research. Bilingual Research Journal. 1997, Vol. 21, No. 2 & 3.

214. GREENFIELD, P.M. You can’t take it with you: Why ability assessmentsdon’t cross cultures. American Psychologist. 1997, Vol. 52, s. 1115–1124.

215. HADRABOVA, Z. Socialnı integrace a vzdelavanı uprchlıku v Ceske republice.Praha, 2005. Diplomova prace (Mgr.). Univerzita Karlova v Praze. Filozofickafakulta. Katedra pedagogiky.

216. HAGAROVA, G. Komunikacnı bariera minoritnıch skupin na bezne zakladnıskole. Brno, 2009. Diplomova prace (Mgr.). Masarykova univerzita v Brne.Pedagogicka fakulta. Katedra specialnı pedagogiky.

217. HAJKOVA, E. Prıprava ucitelu na praci s zakem s cizım materskym jazykemv bezne ZS. Pedagogicka orientace. 2005, roc. 2005, c. 2, s. 79–83.

218. HAMILTON, R. Schools, teachers and education of refugee children. In HA-MILTON, R.; MOORE, D. (ed.). Educational interventions for refugee chil-dren: theoretical perspectives and implementing best practice. London: Rout-ledge, 2004. ISBN 0-41-530825-9.

219. HAMILTON, R.; MOORE, D. Education of refugee children: Documentingand implementing change. In HAMILTON, R.; MOORE, D. (ed.). Educationalinterventions for refugee children: theoretical perspectives and implementingbest practice. London: Routledge, 2004. ISBN 0415308259.

220. HAMMOND, H.; LAWRENCE, I. Teachers’ attitudes toward inclusion: Surveyresults from elementary school teachers in three southwestern rural schooldistricts. Rural Special Education Quarterly. 2003, Vol. 22, s. 24–30.

221. HANNAH, J. Refugee students at college and university: improving access andsupport. International Review of Education. 1999, Vol. 42, No. 2, s. 153–166.

222. HANUSHEK, E.A. Economic outcomes and school quality. Paris: IIEP, 2005.ISBN 92-803-1279-0.

223. HART, R. Children’s participation: From tokenism to citizenship. Florence:UNICEF International Child Development Centre, 1992.

224. HART, R. Child refugees, trauma and education: interactionist considerationson social and emotional needs and development. Educational Psychology inPractice. 2009, Vol. 25, No. 4, s. 351–368.

159

10. ZAVER

225. HATOSS, A.; SHEELY, T. Language maintenance and identity among Suda-nese-Australian refugee-background youth. Journal of Multilingual and Mul-ticultural Development. 2009, Vol. 30, No. 2, s. 127–144.

226. HATHAWAY, J. The Law of Refugee Status. London: Butterworth, 1991. ISBN0-40-980503-3.

227. HATHAWAY, J. Reconcieving International Refugee Law. Leiden: MartinusNijhoff Pubishers, 1997. ISBN 90-411-0418-6.

228. HAUG, P. Formulation and realization of social justice: the compulsory schoolfor all in Sweden and Norway. European Journal of Special Needs Education.1999, Vol. 14, No. 3, s. 231–239.

229. HAUG, P. Words Without Deeds: between special schools and inclusive edu-cation in Norway. Pedagogy, Culture and Society. 2000, Vol. 8, No. 3, s. 291–303.

230. HAUGE, A.-M. Den felleskulturelle skolen. Oslo: Universitetsforlaget, 2009.ISBN 82-15-00837-0.

231. HECKMANN, F. School Education and Labor Market – Integration of SecondGeneration Migrants in Germany. 1999, emfs Paper Nr. 29.

232. HECKMANN, F. 2008a. Education and the Integration of Migrants. Bamberg:EFMS, 2008. NES51708-004-2.

233. HECKMANN, F. 2008b. Education and Migration. Bamberg: EFMS, 2008.

234. HECKMANN, F.; SCHNAPPER, D. The Integration of Immigrants in Euro-pean Societies. Stuttgart: Lucius & Lucius, 2003. ISBN 3-82820-181-4.

235. HEK, R. Integration not segregation: young refugees in British schools. ForcedMigration Review. 2002, No. 15, s. 31–32.

236. HEK, R. 2005a. The Role of Education in the Settlement of Young Refugeesin the UK: The Experience of Young Refugees. Practice. 2005, Vol. 17, No. 3,s. 157–171.

237. HEK, R. 2005b. The experience and needs of refugee and asylum seeking chil-dren in the UK. A literature review. Birmingham: National Evaluation of theChildren’s Fund, University of Birmingham, 2005.

238. HEK, R.; SALES, R. Supporting refugee and asylum seeking children: an exa-mination of support structures in schools and the community. Middlesex: Mi-ddlesex University, Haringey & Islington Education Departments, 2002.

239. HENDERSON, A. The evidence continues to grow: Parent involvement im-proves student achievement. Columbia: National Committee for Citizens inEducation, 1987.

160

240. HENDERSON, A.; MAPP, K. A new wave of evidence: The impact of school,family, and community connections on student achievement. Austin, TX: Sou-thwest Educational Development Laboratory, 2002.

241. HENDL, J. Kvalitativnı vyzkum: zakladnı teorie, metody a aplikace. Praha:Portal, 2008. ISBN 80-7367-485-4.

242. HENRIKSEN, K.; ØSTBY, L.; ELLINGSEN, D. Innvandring og innvandrere2010. Oslo: Statistisk setralbyra, 2010. ISBN 82-537-8011-5.

243. HERWARTZ-EMDEN, L.; KUFFNER, D.; LANDGRAF, J. Acculturationand Educational Achievement of Children with an Immigrant Backgroundin German Primary Schools. In ADAMS, L.D.; A. KIROVA. (ed.). Global Mi-gration and Education: Schools, Children, and Families. New Jersey: LawrenceErlbaum Associates, 2007. ISBN 0-8058-5838-5.

244. HEWSON, S. Inside out: Boys’ voices: Identity and refugee students in a se-condary school. In CADMAN K.; O’REGAN, K. (ed.). Tales out of school:Identity and English language teaching. Flinders Park: Australian Council ofTESOL Associations, 2006.

245. HODES, M. Psychologically distressed children in the United Kingdom. ChildPsychology and Psychiatry Review. 2000, Vol. 5, No. 2, s. 57–68.

246. HOLM, M. A. Barnepsykiatrisk arbeid med innvandrer- og flyktningbarn. InGRØHOLT, B.; SOMMERSCHILD, H.; GARLØV, I. (ed.). Lærebok i barne-psykiatri. Oslo: Universitetsforlaget, 2003. 82-518-4048-1.

247. HOLMEN, A. Multilingualism in Education – In Favour of a Dynamic Viewof Languages. Denmark, 2008.

248. HRDLICKOVA, Z. Dılcı postrehy o postojıch ceskych ucitelu k zakum z Viet-namu, Cıny a Mongolska. In BARESOVA, I. (ed.). Soucasna problematikavychodoasijskych mensin v Ceske republice. Olomouc: Unierzita Palackeho v O-lomouci, 2010. ISBN 80-244-2645-7.

249. HUDDLESTONE, T. (ed). Migration Integration Policy Index III. Brussels:British Council, Migration Policy Group, 2011.

250. HUGHES, N.; BEIRENS, H. Enhancing Educational Support: Towards Holis-tic, Responsive and Strength-based Services for Young Refugees and Asylum-seekers. Children & Society. 2007, Vol. 21, s. 261–272.

251. HUMAN RIGHTS WATCH. HRW World Report 2002. New York: HumanRights Watch, 2002.

252. HUMPAGE, L. Systemic Racism: Refugee, Resettlement, and Education Po-licy in New Zealand. Refuge. 2001, Vol. 19, No. 3, s. 33–44.

161

10. ZAVER

253. HYNES, T. The Issue of “Trust” or “Mistrust” in Research with Refugees:Choices, Caveats and Considerations for Researchers. New Issues in RefugeeResearch, Working Paper No. 98. Geneva: UNHCR, 2003.

254. CHALIEROVA, C. O filosofii Emmanuela Levinase. Praha: Jezek, 1993. ISBN80-901625-0-9.

255. CHALIEROVA, C. Tri komentare k filosofii Hanse Jonase a EmmanuelaLevinase. Praha: Jezek, 1995. ISBN 80-901625-6-8.

256. CHISWICK, B.R.; MILLER, P.W. Ethnic Networks and Language Proficiencyamong Immigrants. Journal of Population Economics. 1996, Vol. 9, s. 19–35.

257. CHISWICK, B.R.; MILLER, P.W. Linguistic Distance: A Quantitative Me-asure of the Distance between English and other Languages. IZA DiscussionPapers Nr. 1246, Bonn: Institute for the Study of Labour, 2004.

258. INEE. Minimum Standards for Education in Emergencies, Chronic Crises andEarly Reconstruction. London: Inter-Agency Network for Education in Emer-gencies, 2004. ISBN 1-58030-034-0.

259. INEE. Education in Emergencies: Including Everyone. Geneva: INEE, 2009.

260. INGLIS, C. Australia’s Continuing Transformation. [online]. Migration PolicyInstitute, 2004. [cit. 5.2.2011]. Dostupne na WWW:<http://www.migrationinformation.org/Profiles/display.cfm?ID=242>.

261. IPPR. The reception and integration of new migrant communities. London:IPPR, 2007.

262. JACOBSEN, K.; LANDAU, L. Researching Refugees: Some Methodologicaland Ethical Considerations in Social Science and Forced Migration. New Issuesin Refugee Research, Working paper No. 90. Geneva: UNHCR, 2003.

263. JANEBOVA, E.; JANEBA. T. Interkulturnı svet: tady a ted’. In JANEBOVA,E. (ed.). Interkulturnı komunikace ve skole. Praha: Fortuna, 2010. ISBN 80-7373-063-5.

264. JEYNES, W.H. A meta-analysis: the effects of parental involvement on mi-nority children’s academic achievement. Education and Urban Society. 2003,Vol. 35, No. 2, s. 202–218.

265. JOLY, D.; KELLY, L.; NETTLETON, C. Refugees in Europe: The hostile newagenda. London: Minority Rights Group, 1997.

266. JONES, C.; RUTTER, J. Mapping the field: Current issues in refugee edu-cation. In RUTTER, J.; JONES, C. (ed.). Refugee Education: Mapping theField. Stroke on Trent: Trentham Books, 2001. ISBN 1-85856-055-1.

162

267. JORDAN, A.; SCHWARTZ, E.; MCGHIE-RICHMOND, D. Preparing tea-chers for inclusive classrooms. Teaching and Teacher Education. 2009, Vol. 25,s. 535–542.

268. JORDAN, A.; STANOVICH, P. Patterns of Teacher-Student Interaction inInclusive Elementary Classrooms and Correlates with Student Self-Concept.International Journal of Disability, Development and Education. 2001, Vol. 48,No. 1, s. 33–52.

269. JUPP, J.; LUCKEY, J. Education Experiences in Australia of Indo-ChineseAdolescent Refugees. International Journal of Mental Health. 1990, Vol. 18,s. 79–91.

270. JUSTINO, P. How Does Violent Conflict Impact on Individual EducationalOutcomes? The Evidence So Far. [online] Background paper prepared for theEducation for All Global Monitoring Report 2011. 2010. [cit. 16.5.2011]. Do-stupne na WWW: <http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001907/190710e.pdf>.

271. KALAMBOUKA, A.; FARRELL, P.; DYSON, A.; KAPLAN, I. The impactof population inclusivity in schools on students outcomes. London: Center forEvidence-Informed Policy and Practice in Education, University of London,2005.

272. KANU, Y. Educational Needs and Barriers for African Refugee Students inManitoba. Canadian Journal of Education. 2008, Vol. 31, s. 915 – 940.

273. KAO, G.; TIENDA, M. Educational Aspirations of Minority Youth. AmericanJournal of Education. 1998, Vol. 106, No. 3, p. 349–384.

274. KAPLAN, I. Effect of trauma and the refugee experience on psychologicalassessment processes and interpretation. Australian Psychologist. 2009, Vol. 4,No. 1, s. 6–15.

275. KARNOUBOVA, Z. Vzdelavanı azylantu jako faktor jejich integrace do spo-lecnosti. Praha, 2008. Diplomova prace (Mgr.). Univerzita Karlova v Praze.Filozoficka fakulta. Katedra andragogiky a personalnıho rızenı.

276. KASPAROVA, V.; HUCIN, J. Asistenti pedagogu pro zaky socialne znevy-hodnene a pro zaky-cizince. Tydenık skolstvı. 2010, roc. 18, c. 22, s. 10.

277. KELLY, P.; BENNOUN, R. Students from Indo-China: Education Issues –Resource Book. Victoria: Australian Center for Indo-Chinese Research, 1984.

278. KERKYASHARIAN, S. Multiculturalism in Australia – Today and Tomorrow.Parramatta: NSW Government, 1998. ISBN 0-7313-5504-0.

279. KINZIE, J.; SACK, W.; ANGELL, R.; MANSON, S.; RATH, B. The psychiat-ric effects of massive trauma on Cambodian children. Journal of the AmericanAcademy of Child Psychiatry. 1986, Vol. 25, s. 377–383.

163

10. ZAVER

280. KIRK, J.; CASSITY, E. Minimum standars for quality education for refugeeyouth. Youth Studies Australia. 2007, Vol. 26, No. 1, s. 50–56.

281. KIROVA, A.; EMME, M. Critical Issues in Conducting Research With Immi-grant Children. Diaspora, Indigenous, and Minority Education. 2007, Vol. 1,No. 2, s. 83–107.

282. KNAPP, W. Language and Learning Disadvantages of Learners with a Mi-grant Background in Germany. Intergovernmental Conference – Languages ofSchooling: Towards a Framework for Europe. 16.–18.10.2006, Strasbourg.

283. KOCOUREK, J. Tradicnı vietnamsky komunikacnı styl. In CERNIK, J. et al.S vietnamskymi detmi na ceskych skolach. Praha: Nakladatelstvı H+H, 2006.

284. KOPINAK, J.K. The Use of Tiangulation in a Study of Refugee Well-being.Quality and Quantity. 1999, Vol. 33, s. 169–183.

285. KOHNLEIN, M. Aus aller Herren Lander. Asylbewerber unter uns. Stuttgart:Quell-Verlag, 1988. ISBN 3-79182-340-X.

286. KRASHEN, S.D.; TERRELL, T.D. The natural approach: Language acquisi-tion in the classroom. Oxford: Pergamon Press, 1983.

287. KULBRANDSTAD, L.I. Lesing i utvikling: teoretiske o didaktiske perspektiver.Bergen: Fagbokforlaget/LNU, 2003.

288. KUMIN, J. Resettlement as a durable solution. In PASSARELLI, A.; PE-SCHKE, D. (ed.). Resettlement: Protecting Refugees, Sharing Responsibility.Bruxelles: Churches’ Commission for Migrants in Europe, 2006.

289. KUMIN, J. Control vs. Protection. Refugees. 2007, Vol. 4, No. 148, s. 25–28.

290. KYRIAZOPOULOU, M.; WEBER, H. (ed.). Development of a set of indica-tors – for inclusive education in Europe. Odense: European Agency for Deve-lopment in Special Needs Education, 2009. ISBN 87-92387-48-6.

291. LAKATOSOVA, M. Moznosti vzdelavanı detı zadatelu o azyl. Praha, 2005.Diplomova prace (Mgr.). Univerzita Karlova v Praze. Filozoficka fakulta. Ka-tedra pedagogiky.

292. LAMBE, J. Northern Ireland student-teachers’ changing attitudes towardsinclusive education during initial teacher training. International Journal ofSpecial Education. 2007, Vol. 22, No. 1, s. 59–71.

293. LAMONT, M. Initial assessment profile kit: Classroom based assessment toinform the support of recently arrived bilingual learners. Brisbane: CulturalEquity Unit, Department of Education, 1992.

164

294. LAOR, N.; WOLMER, L.; MAYES, L.; GOLOMB, A.; SILVERBERG, D.;WIEZMAN, R.; COHEN, D. Israeli preschoolers under Scud missile attack.Archives of General Psychiatry. 1996, Vol. 53, s. 416–423.

295. LAUTERPACHT, E.; BETHLEHEM, D. The scope and content of the prin-ciple of non-refoulement: Opinion. In FELLER, E.; TURK, V.; NICHOLSON,F. (ed.). Refugee Protection in International Law: UNHCR’s Global Consu-lations on International Protection. Cambridge: Cambridge University Press,2003. ISBN 0-521-53281-7.

296. LEATHERMAN, J.M.; NIEMEYER, J.A. Teachers’ attitudes towards inclu-sion: Factors influencing classroom practices. Journal of Early Childhood Tea-cher Education. 2005, Vol. 26, No. 2, s. 23–36.

297. LEON, E. Challenges and Solutions for Educating Migrant Students. JSRIWorking Paper #28. Michigan: The Julian Samora Research Institute, Michi-gan State University, 1996.

298. LEVINAS, E. Etika a nekonecno. Praha: : Oikumene, 1994. ISBN 80-85241-67-6.

299. LEVINAS, E. 1997a. Totalita a nekonecno. Praha: Oikumene, 1997. ISBN80-86005-20-8.

300. LEVINAS, E. 1997b. Byt pro druheho. Praha: Zvon, 1997. ISBN 80-7113-217-9.

301. LI, G. Crossing Cultural Borders in the United States: A Case Study of a Suda-nese Refugee Family’s Experiences with Urban Schooling. In ADAMS, L.D.;KIROVA, A. (ed.). Global Migration and Education: Schools, Children, and Fa-milies. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2007. ISBN 0-8058-5838-5.

302. LIEBERMAN, A. The work of restructuring schools. New York: TeachersCollege Press, 1995.

303. LINCOLN, Y.S.; GUBA E.G. Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: SagePublication, 1985. ISBN 0-80-392431-3.

304. LITTLE, J.W. Teachers’ professional development in a climate of educationalreform. New York: Columbia University, 1993.

305. LODGE, C. Working with Refugee Children: One School’s Experience. InRUTTER,J.; JONES, C. (ed.). Refugee education: mapping the field. Strokeon Trent: Trentham Books, 2001. ISBN 1-85856-055-1.

306. LOEWEN, S. Second language concerns for refugee children. In HAMILTON,R.; MOORE, D. (ed.). Educational interventions for refugee children: theo-retical perspectives and implementing best practice. London: Routledge, 2004.ISBN 0415308259.

165

10. ZAVER

307. LOOSOVA, V. Deti minorit a imigrantu v ceske skole. Ustı nad Labem, 2000.Diplomova prace (Mgr.). Univerzita Jana Evangelisty Purkyne v Ustı nadLabem. Pedagogicka fakulta.

308. LOREMAN, T. Seven Pillars of Support for Inclusive Education: Moving from”Why”to ”How?”International Journal of Whole Schooling. 2007, Vol. 3, No. 2,s. 22–40.

309. LOREMAN, T.; SHARMA, U..; FORLIN, C.; EARLE, C. 2005a. Pre-serviceteachers’ attitude and concerns regarding inclusive education. [online] Paperpresented at ISEC 2005, Glasgow, 1.–4.8.2005. [cit. 3.9.2010]. Dostupne naWWW: <http://www.isec2005.org.uk/isec/abstracts/ papers l/index l.shtml>

310. LOREMAN, T.; DEPPLER, J.; HARVEY, D. 2005b. Inclusive Education:A practical guide to supporting diversity in the classroom. New York: RoutledgeFalmer, 2005. ISBN 0-415-35669-5.

311. LOREMAN, T.; FORLIN, C.; SHARMA, U. An International Comparison ofPre-service teacher Attitudes Towards Inclusive Education. Disability StudiesQuarterly. 2007, Vol. 27, No. 4.

312. LUCHTENBERG, S. Migration, Education, and Change. Abingdon: Routlege,2004. ISBN 0-41532-203-0.

313. LUCIAK, M. Migrants, Minorities and Education – Documenting Discrimi-nation and Integration in 15 Member States of the European Union. Luxem-bourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2004.ISBN 92-95008-18-9.

314. LUCIAK, M. Minority schooling and intercultural education: a comparisonof recent developments in the old and new EU member states. InterculturalEducation. 2006, Vol. 17, No. 1, p. 73–80.

315. MACASKILL, S.; Starting Again: Young asylum seekres view on life in Glas-gow. Glasgow: Save the Children, Scotland, 2002.

316. MACHEL, G.; SALGADO, S. The impact of war on children: a review ofprogress since the 1996 United Nations Report on the impact of armed conflicton children. London: C. Hurst & Co. Publishers, 2001. ISBN 1-85065-485-9.

317. MAEGUSUKU-HEWETT, T.; DUNKERLEY, D.; SCOURFIELD, J.; SMALL-EY, N. Refugee Children in Wales: Coping and Adaptation in the Face ofAdversity. Children & Society. 2007, Vol. 21, s. 309–321.

318. MANDELA, N. Long Walk to Freedom: The Autobiography of Nelson Mandela.New York: Back Bay Books, 1995. ISBN 0-316-54818-2.

319. MARCUS, G.E.; FISHER, M.M.J. Anthropology as cultural critique: An expe-rimental moment in the human sciences. Chicago: University of Chicago Press,1986. ISBN 0-22-650450-6.

166

320. MARRIOTT, K. Living in Limbo: Young separated refugees in the West Mi-dlands. London: Save the Children, 2001.

321. MATTHEWS, J. Schooling and settlement: refugee education in Australia.International Studies in Sociology of Education. 2008, Vol. 18, No. 1, s. 31–45.

322. MCBRIEN, J.L. Educational Needs and Barriers for Refugee Students in theUnited States: A Review of the Literature. Review of Educational Research.2005, Vol. 75, No. 3, s. 329–364.

323. MCCAY, P.; GUSE, J.; NEWTON, M. Assessing, monitoring and understan-ding English as a second language in schools: The NLLIA ESL Bandscalesversion 2. Brisbane: Queensland University of Technology, 2007.

324. MCCORRISTON, M.; LAWTON, A. Hand in Hand: a resource pack to helpmeet the needs of refugees and asylum seekers in secondary school. London:Refugee Council, 2008.

325. MCDONALD, J. Entitled to Learn? London: World University Service, 1995.

326. MCLAUGHLIN, M.W. Enabling Professional Development: What Have WeLearnt? In LIEBERMAN, A.; MILLER, L. Staff development for education inthe ’90s. New York: Teachers College Press, 1991.

327. MCLESKEY, J.; WALDRON, N.L.; SO, T.; SWANSON, K.; LOVEAND, T.Perspectives of teachers toward inclusive school programs. Teacher Educationand Special Education. 2001, Vol. 24, No. 2, s. 108–115.

328. MCQUEEN, J. Diagnostic English language tests: DELTA starter kit. Cam-berwell: Australian Council for Educational Research, 1994.

329. MELZAK, S. Refugee children in exile in Europe. In TROWELL, J.; BOWER,M. (ed.). The emotional needs of young children and their families. Usingpsychoanalytic ideas in the community. London: Routledge, 1995.

330. MERRIAM, S.B. Qualitative Research and Case Study Applications in Edu-cation. San Francisco: Jossey-Bass Inc., 1998. ISBN 0-7879-1009-0.

331. META. Zaverecna zprava z pruzkumu barier a potreb mladych migrantu v je-jich prıstupu ke vzdelanı. Praha: META, o.s., 2007.

332. MEYER, M.J. Transitional wars: A study of power, control and conflict inexecutive succession - Theater as representation. McGill University, 1998.

333. MEYER, M.J. 2001a. Illustrating issues of power and control: The use ofdramatic scenario in administration training. Educational Management andAdministration. 2001, Vol. 29, No. 4, s. 449–465.

167

10. ZAVER

334. MEYER, M.J. 2001b. Reflective leadership training in practice using theater asrepresentation. International Journal of Leadership in Education. 2001, Vol. 4,No. 2, s. 49–169.

335. MIENCZAKOWSKI, J. An ethnographic act: The construction of consensualtheater. In ELLIS, C.; BOCHNER, A. (ed.). Composing Ethnography: Alter-native Forms of Writing. Thousand Oaks: Sage Publications, 1996. ISBN 0-76-199164-6.

336. MIENCZAKOWSKI, J. Theater of change. Research in Drama Education.1997, Vol. 2, No. 2, s. 159–172.

337. MIENCZAKOWSKI, J. Ethnodrama: Perfomed Research – Limitations andPotential. In ATKINSON, P.; COFFEY, A.; DELAMONT, S.; LOFLAND, J.;LOFLAND, L. (ed.). Handbook of Ethnography. Thousand Oaks: Sage Publi-cations, 2001. ISBN 0-7619-6480-0.

338. MIENCZAKOWSKI, J.; MORGAN, S. Ethnodrama: Constructing Participa-tory, Experiential and Compelling Action Research through Performance. InREASON, R.; BRADBURY, H. (ed.). Handbook of Action Research. ThousandOaks: Sage Publications, 2006. ISBN 1-4129-2030-2.

339. MICHAILAKIS, D.; REICH, W. Dilemmas of inclusive education. ALTER,European Journal of Disability Research. 2009, Vol. 3, s. 24—44.

340. MIKLUSAKOVA, M.; MURAD, S. (ed.). Najıt novy domov. Ceske Budejovice:Jihoceska univerzita v Ceskych Budejovicıch, 2005. ISBN 80-7040-807-3.

341. MILES, M.; HUBERMAN, M. Qualitative data analysis: A source book fornew methods. Beverly Hills: Sage Publications, 1984.

342. MILLER, J.; MITCHELL, J.; BROWN, J. African refugees with interruptedschooling in the high school mainstream: Dilemmas for teachers. Prospect.2005, Vol. 20, s. 19–33.

343. MITCHELL, D.R. Contextualizing inclusive education. New York: Routledge,2005. ISBN 0-415-31880-7.

344. MITCHELL, G.J.; JONAS-SIMPSON, C.; IVONOFFSKI, V. Research-BasedTheater: The Making of I’m Still Here! Nursing Science Quartely. 2006, Vol. 19,No. 3, s. 198–206.

345. MONTGOMERRY, J.R. Components of Refugee Adaptation. InternationalMigration Review. 1996, Vol. 30, No. 3, s. 679–702.

346. MONTGOMERY, E. Refugee children from the Middle East. ScandinavianJournal of Social Medicine. 1998, Vol. 54, s. 1–152.

168

347. MOOSA, S.; KARABENICK, S.A.; ADAMS, L. Teacher Perceptions of ArabParent Involvement in Elementary Schools. School Community Journal. 2001,Vol. 11, s. 7–26.

348. MORAVCOVA, M. Ceska zakladnı skola – prostredı mezietnicke komunikace.In BITTNEROVA, D.; MORAVCOVA, M. (ed.). Etnicke komunity v ceskespolecnosti. Praha: ERMAT, 2006. ISBN 80-903086-7-8.

349. MORKEN, I. Normalitet og avvik. Spesialpedagogiske utfordringer – en innfør-ing. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag, 2006. ISBN 82-02-24722-5.

350. MORRISON, G.; ROBERTSON, L.; HARDING, M.; WIESSGLASS, T.; DON-DERO, A. The protective function of after-school programming and parenteducation and support for students at-risk of substance-abuse. Evaluation andProgram Planning. 2000, Vol. 23, s. 365–371.

351. MULFORD, B. et al. Successful Principalship of High-Performance Schoolsin High Poverty Communities. Journal of Educational Administration. 2008,Vol. 46, No. 3.

352. MURAD, S. Migrace – nova vyzva pro Ceskou republiku v integrujıcı se Ev-rope. In MIKLUSAKOVA, M.; MURAD, S. (ed.). Najıt novy domov. CeskeBudejovice: Jihoceska univerzita v Ceskych Budejovicıch, 2005. ISBN 80-7040-807-3.

353. MUSGRAVE, T. Refugees. In BLAY, S.; PIOTROWICZ, R.; TSAMENYI,B.M. (ed.). Public International Law: An Australian Perspective. Melbourne:Oxford University Press, 2005. ISBN 0-19551-422-X.

354. MYSA. Speak Out: Multicultural Youth Forum Report. Adelaide: MulticulturalYouth South Australia, Inc., 2007.

355. NAIDOO, L. 2009a. Developing social inclusion through after-school homeworktutoring: a study of African refugee students in Greater Western Sydney. Bri-tish Journal of Sociology of Education. 2009, Vol. 30, No. 3, s. 261–273.

356. NAIDOO, L. 2009b. A Structuration Theory Analysis of the Refugee ActionSupport Program in Greater Western Sydney. Australian Journal of TeacherEducation. 2009, Vol. 34, No. 4, s. 40–50.

357. NAUMOWICZ, D. Refugee education in Croatia: ethnic conflict and ethnicidentity. International Journal of Educational Research. 2000, Vol. 33, s. 611–620.

358. NEUMAYER, S.M.; SKRESLETT, A.; BORCHGREVINK, M.C.; GRAVRAK-MO, S. Psykososialt arbeid med flyktningbarn: Introduksjon og fagveileder.Oslo: Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress, 2006.

169

10. ZAVER

359. NEW, W.S.; MERRY, M.S. Solving the “Gypsy Problem”: “D.H. and Othersv. the Czech Republic”. Comparative Education Review. 2010, Vol. 54, No. 3,s. 393–414.

360. NICOLAI, S.; TRIPLEHORN, C. The role of education in protecting childrenin conflict. London: Humanitarian Practice Network, 2003.

361. NIELSEN, L.; COLE, A.L.; KNOWLES, J.G. (ed.). The art of writing inquiry.Halifax: Backalong Books and Centre for Arts-informed Research, 2001.

362. NIESSEN, J.; HUDDLESTONE, T. Prırucka o integraci pro tvurce politika odbornıky z praxe. Lucemburk: Urad pro publikace Evropske unie, 2010.ISBN 92-79-13506-4.

363. NSW DET. 2004a. English as a Second Language. Darlinghust: NSW DET,2004. ISBN 0-7313-8345-1.

364. NSW DET. 2004b. Professional learning policy for schools. Darlinghust: NSWDET, 2004. 0-7313-8284-6

365. NSE DET. The Professional Learning Continuum. Darlinghust: NSW DET,2005.

366. NSW DET. Annual report 2007. Darlinghust: NSW DET, 2007.

367. NSW DET. Ethnic Affairs Priority Statement. Darlinghust: NSW DET, 2008.

368. NSW DET. 2010a. Students from language bakgrounds other than English.Darlinghust: NSW DET, 2010.

369. NSW DET. 2010b. School Development Days: Procedures (2010). Darlinghust:NSW DET, 2010.

370. NSW TEACHER FEDERATION. Principles of Public Education. Education.1991, Vol. 72, No. 11, front page.

371. NUSCHE, D. What Works in Migrant Education? A Review of Evidence andPolicy Options. OECD Education Working Papers, No. 22. Paris: OECD,2009.

372. NUT. Relearning to Learn: Advice to teachers new to teaching children fromrefugee and asylum-seeking families. [online] London: National Union of Tea-chers. [cit. 20.10.2010]. Dostupne na WWW: <http://www.education.gov.uk/schools/pupilsupport/inclusionandlearnersupport/mea/refugees/a0012539/relearning-to-learn>.

373. OAMP. Azylove rızenı v Ceske republice. In MIKLUSAKOVA, M.; MURAD,S. (ed.). Najıt novy domov. Ceske Budejovice: Jihoceska univerzita v CeskychBudejovicıch, 2005. ISBN 80-7040-807-3.

170

374. OAMP. 2008a. Pocet zadatelu o mezinarodnı ochranu podle roku a mesıcuzahajenı rızenı [online]. Praha: Obor azylove a migracnı politiky, 2008. [cit.18.6.2010]. Dostupne na WWW:<http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/statistiky/2008/uprch01/8zpm 01.html>.

375. OAMP. 2008b. Azyl udelen – pocet rozhodnutı obou instancı v jednotlivych le-tech. [online]. Praha: Obor azylove a migracnı politiky, 2008. [cit. 18.6.2010].Dostupne na WWW:<http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/statistiky/2008/uprch05/6pr 05.html>.

376. OAMP. 2010a. Pocet zadatelu o mezinarodnı ochranu podle roku zahajenı rızenıcervenec 1990 – prosinec 2009. [online]. Praha: Obor azylove a migracnı poli-tiky, 2010. [cit. 18.6.2010]. Dostupne na WWW:<http://www.mvcr.cz/clanek/souhrnna-zprava-o-mezinarodni-ochrane-za-rok-2009.aspx>.

377. OAMP. 2010b. Azyl udelen – Pocet rozhodnutı obou instancı v jednotlivychletech cervenec 1990 – prosinec 2009 [online]. Praha: Obor azylove a migracnıpolitiky, 2010. [cit. 18.6.2010]. Dostupne na WWW:<http://www.mvcr.cz/clanek/souhrnna-zprava-o-mezinarodni-ochrane-za-rok-2009.aspx>.

378. OAMP. Statisticka zprava – Rızenı o mezinarodnı ochrane 2010. [online]. Praha:Obor azylove a migracnı politiky, 2011. [cit. 25.4.2011]. Dostupne na WWW:<http://www.mvcr.cz/clanek/souhrnna-zprava-o-mezinarodni-ochrane-za-rok-2010.aspx>.

379. ODEOSE. Special Education Assessment Process for Culturally and Linguis-tically Diverse Students: Guidelines and resources for the Oregon Departmentof Education. Salem: Education Evaluation Center, Wester Oregon University,2001.

380. OECD. Where Immigrant Students Succeed: A Comparative Review of Perfor-mance and Engagement in PISA 2003. Paris, OECD, 2006.

381. OECD. 2009a. OECD Thematic Review on Migrant Education: Country Bac-kground Report for Norway. Paris: OECD, 2009.

382. OECD. 2009b. Jobs for Immigrants: Labour Market Integration in Norway.Paris: OECD, 2009.

383. OECD. 2010a. Closing the Gap for Immigrant Students. Policies, Practice andPerformance. Paris: OECD, 2010. ISBN 978-92-64-07577-1.

384. OECD. 2010b. Migrant Education in Norway – Pointers for policy develop-ment. Paris: OECD, 2010.

385. OLIFF, L. Pathways and pitfalls: The journey of refugee young people inand around the education system in Greater Dandenong. Melbourne: CMYI& SELLEN, 2004.

171

10. ZAVER

386. OLIFF, L.; COUCH, J. Pathways and pitfalls: Refugee young people in andaround the education system. Youth Studies in Australia. 2005, Vol. 24, No. 3,s. 42–46.

387. O’NIONS, H. The Erosion Of The Right To Seek Asylum [online]. Web Journalof Current Legal Issues. 2006, Vol. 2. [cit. 28.5.2010]. Dostupne na WWW:<http://webjcli.ncl.ac.uk/2006/issue2/onions2.html>.

388. O’NIONS, H. 2010a. Divide and teach: educational inequality and the Roma.The International Journal of Human Rights. 2010, Vol. 14, No. 3, s. 464–489.

389. O’NIONS, H. 2010b. Different and unequal: the educational segregation ofRoma pupils in Europe. Intercultural Education. 2010, Vol. 21, No. 1, s. 1–13.

390. PANCOCHA, K.; VADUROVA, H. Analyza inkluzivnıho prostredı v zakladnıchskolach prostrednictvım Indexu inkluze. In BARTONOVA, M.; VITKOVA, M.(ed.). Vzdelavanı zaku se specialnımi vzdelavacımi potrebami IV. Brno: Paido,2010. ISBN 80-7315-201-7.

391. PARKAN, V. Integrace azylantu v Ceske republice. In DYMESOVA, G. (ed.).Socialnı prace s uprchlıky. Praha: OPU, 2004.

392. PASTOREK, M. Fraska na ministerstvu. [online]. Praha: Rytmus, o.s., 2011.[cit. 6.5.2011]. Dostupne na WWW: <http://www.inkluze.cz/clanek-381/fraska-na-ministerstvu>.

393. PAVLICKOVA, N. Problematika vietnamskych detı v ceskem skolstvı. Praha,2010. Diplomova prace (Mgr.). Univerzita Karlova v Praze. Filosoficka fakulta.Katedra pedagogiky.

394. PEARMAN, E.L.; HUANG, A.M.; MELLBLOM, C.I. The inclusion of allstudents: Concerns and incentives of educators. Education and Training inMental Retardation and Developmental Disabilities. 1997, Vol. 33, s. 11–20.

395. PECOVA, J. Problemy multietnicke komunikace ve vyucovanı na zakladnıskole. Ustı nad Labem, 2001. Diplomova prace (Mgr.). Univerzita Jana Evan-gelisty Purkyne v Ustı nad Labem. Pedagogicka fakulta.

396. PEKARKOVA, S.; LABUSOVA, A.; RENDL, M.; NIKOLAI, T. Nemoc bez-mocnych: Lehka mentalnı retardace. Analyza inteligencnıho testu SON-R.Praha: Clovek v tısni, o.p.s., 2010. ISBN 80-87456-05-7.

397. PEPERZAK, A. To the Other: An Introduction to the Philosophy of EmmanuelLevinas. West Lafayette: Purdue University Press. ISBN 1-55753-024-6.

398. PEREZ CARREON, G.; DRAKE, C.; BARTON, A.C. The Importance ofPresence: Immigrant Parents’ School Engagement Experiences. American Edu-cational Research Journal. 2005, Vol. 42, No. 3, s. 465–498.

172

399. PERRY, B. Stress, trauma and post-traumatic stress disorders in children: Anintroduction. Houston: The Child Trauma Academy, 2002.

400. PETERSEN, E.B. A day at the office at the University of Borderville: anethnographic short story. International Journal of Qualitative Studies in Edu-cation. 2007, Vol. 20, No. 2, s. 173–189.

401. PETRU, E. Integrace detı imigrantu a azylantu. Ceske Budejovice, 2007. Di-plomova prace (Mgr.). Jihoceska univerzita v Ceskych Budejovicıch. Zdravotnesocialnı fakulta.

402. PIERCE, L.H.; SHIELDS, N. The Be a Star community-based after-schoolprogram: Developing resiliency factors in high-risk preadolescent youth. Jour-nal of Community Psychology. 1998, Vol, 26, No. 2, s. 175–183.

403. PIHL, J. Special Needs Education and Ethnic Diversity in Norway. Scandina-vian Journal of Disability Research. 2002, Vol. 4, No. 1, s. 3–22.

404. PIHL, J. Etnisk mangfold i skole. Det sakkynidige blikk. Oslo: Universitetsfor-laget, 2005. ISBN 82-1500-709-0.

405. PIJL, S.J. Preparing teachers for inclusive education: some reflections from theNetherlands. Journal of Research in Special Educational Needs. 2010, Vol. 10,No. 1, s. 197–201.

406. PINSON, H.; ARNOT, M. Sociology of education and wasteland of refugeeeducation research. British Journal of Sociology of Education. 2007, Vol. 28,No. 3, s. 399–407.

407. PIPEKOVA, J. (ed.). Kapitoly ze specialnı pedagogiky. Brno: Paido, 2006.ISBN 80-7315-10-7.

408. POLYZOI, E.; CERNA, M. A Dynamic Model of Forces Affecting the Imple-mentation of Educational Change in the Czech Republic. Comparative Edu-cation Review. 2001, Vol. 45, No. 1, s. 64–84.

409. PONT, B.; NUSCHE, D.; MOORMAN, H. Improving School Leadership. Vo-lume I: Policy and Practice. Paris: OECD, 2008.

410. PORTES, A.; MACLEOD, D. Educational Progress of Children of Immigrants:The Role of Class, Ethnicity, and School Context. Sociology of Education. 1996,Vol. 69, No. 4, s. 255–275.

411. PORTES, A.; RUMBAUT, R.G. Introduction: The Second Generation andthe Children of Immigrants Longitudinal Study. Ethnic and Racial Studies.2005, Vol. 28, No. 6, s. 983–999.

412. PORTES, A.; RUMBAUT, R.G. Immigrant America. A Portrait. Los Angeles:University of California Press, 2006.

173

10. ZAVER

413. PORTES, A.; ZHOU, M. The New Second Generation: Segmented Assimi-lation and Its Variants. Annals of the American Academy of Political andSocial Science. 1993, Vol. 530, s. 74–96.

414. PORTES, P.R.; ZADY M.F. Socio-psychological factors in the academic achie-vement of children of immigrans: Examining a cultural history puzzle. Wa-shington, DC: U.S. Department of Education, 1996.

415. PRENZEL, M. et al. PISA 2003: Ergebnisse des Zweiten LandervergleichsZusammen-fassung. PISA Konsortium Deutschland, 2005.

416. PRUCHA, J.; WALTEROVA, E.; MARES, J. Pedagogicky slovnık. Praha:Portal, 2009. ISBN 80-7367-647-6.

417. PUNCH, K.F. Introduction to Social Research Quantiative and QualitativeApproaches. London: Sage Publications, 1994. ISBN 0-7619-5813-4.

418. RAMBØLL. Evaluering av praktiseringen av norsk som adresprak for sprakligeminoriteter i grunnskolen. Oslo: Rambøll, 2006.

419. RAMBØLL. Kompetansekartelgging – lærere i grunleggende norsk, morsmalog tospraklig fagopplæring. Oslo: Rambøll, 2008.

420. RAMES, F. Inclusive education as a vehicle to school desegregation: Challen-ges in implementation of a National Action Plan in the Czech Republic. 55thAnnual Conference of the Comparative and International Education Society,1.–5.5.2011, Montreal.

421. RAMIREZ, M.; MATTHEWS, J. Living in the NOW: young people fromrefugee backgrounds pursuing respect, risk and fun. Journal of Youth Studies.2008, Vol. 11, No. 1, s. 83–92.

422. REAKES, A. The education of asylum seekers. Some UK studies. Research inEducation. 2007, Vol. 77, s. 92—107.

423. REAKES, A.; POWELL, R. The education of asylum-seekers in Wales: Im-plications for LEAs and schools. Slough: NFER, 2004.

424. RCOA. Refugee young people and post-compulsory education and training: Anannotated bibliography. Surry Hills: Refugee Council of Australia, 2009.

425. RESH, N. Track Placement: How the “Sorting Machine” Works in Israel. Ame-rican Journal of Education. 1998, Vol. 106, No. 3, s. 416–438.

426. RICHARDSON, L. Postmodern Social Theory: Representational Practices.Sociological Theory. 1991, Vol. 9, No. 2, s. 173–179.

427. RICHARDSON, L. Writing: A Method of Inquiry. In DENZIN, N.K.; LIN-COLN, Y.S. (eds) Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: SagePublications, 1994. ISBN 0-8039-4679-1.

174

428. RICHARDSON, L. Fields of play – constructing an academic life. New Bruns-wick: Rutgers University Press, 1997.

429. RICHMAN, N. In the midst of the whirlwind. A manual for helping refugeechildren. London: Save the Children, 1998.

430. ROBINSON, C.; TAYLOR, C. Theorizing student voice: Values and perspecti-ves. Improving Schools. 2007, Vol. 10, No. 5, s. 5–17.

431. RODGERS, G. “Hanging out” with Forced Migrants: Methodological andEthical Challenges. Forced Migration Review. 2004, No. 21, s. 48–49.

432. ROGERS, D.; FRELLICK, P.; BABINSKI, L. Staging a study: Performingthe personal and professional struggles of beginning teachers. In BAGLEY,C.; CANCIENNE, M.B. (ed.). Dancing the data. New York: Peter Lang Pub-lishing, 2002. ISBN 0-82-045525-3.

433. ROHD, M. Witness our schools. 2004. Nepublikovano.

434. ROSSELL, C.; BAKER, K. The Educational Effectiveness of Bilingual Edu-cation. Research in the Teaching of English. 1996, Vol. 30, No.1, s. 7–74.

435. ROSELLI, M.; ARDILA, A. The impact of culture and education on non-verbal neuropsychological measurements: A critical review. Brain and Cogni-tion. 2003, Vol. 52, s. 326–333.

436. ROSSITER, K.; KONTOS, P.; COLANTONIO, A.; GILBERT, J.; GRAY, J.;KEIGHTLEY, M. Staging data: Theater as a tool for analysis and knowledgetransfer in health research. Social Science & Medicine. 2008, Vol. 66, s. 130–146.

437. RUTTER, J. Working with refugee children and their families. In BASTIANI,J. (ed.). Home-School Work in Multicultural Setting. London: David FultonPublishers, 1997. ISBN 1-85-346428-7.

438. RUTTER, J. 2003a. Working with Refugee Children. York: JR Foundation,2003. ISBN 1-85935-138-7.

439. RUTTER, J. 2003b. Supporting Refugee Children in 21st Century Britain –A Compendium of Essential Information. Stroke on Trent: Trentham Books,2003. ISBN 1-85856-292-9.

440. RUTTER, J. Refugee Children in the UK. Maidenhead: Open University Press,2006.

441. RUTTER, J.; JONES, C. Refugee Education: Mapping the Field. Stroke onTrent: Trentham Books, 2001. ISBN 1-85856-055-1.

175

10. ZAVER

442. RYBOVA, L.; JESINA, O. Vyuzitı peer tutoring v prostredı skolnı telesnevychovy. Aplikovane pohybove aktivity v teorii a praxi. 2010, roc. 1, c. 1, s. 54–58.

443. SALDANA, J. (ed.) Ethnodrama – An Anthology of Reality Theater. WalnutCreek: Altamira Press, 2005. ISBN 0-7591-0813-7.

444. SALINAS, C. Educating Late Arrival High School Immigrant Students: A Callfor a More Democratic Curriculum. Multicultural Perspectives. 2006, Vol. 8.,No. 1, p. 20–27.

445. SALINAS, C.; MULLER, G. Good Practice Guide on Integration. London:World University Press, 1999.

446. SANDELOWSKI, M. “Meta-Jeopardy”: The crisis of representation in quali-tative metasynthesis. Nursing Outlook. 2006, Vol. 54, s. 10–16.

447. SANDELOWSKI, M.; TRIMBLE, F.; WOODARD, E.K.; BARROSO, J. FromSynthesis to Script: Transforming Qualitative Research Findings for Use inPractice. Qualitative Health Research. 2006, Vol. 16, No. 10, s. 1350–1370.

448. SATTLER, J.M. Assessment of children. San Diego: Author, 1992.

449. SAVE THE CHILDREN UK. Making Schools Inclusive: How change can hap-pen. London: Save the Children, 2008.

450. SCHNEPF, S.V. Immigrants’ educational disadvantage: an examination acrossten countries and three surveys. Journal of Population Economics. 2007, Vol. 20,p. 527–545.

451. SCHUSTER, L. A comparative analysis of the asylum policy of seven Euro-pean Governments. Journal of Refugee Studies. 2000, Vol. 13, No. 1, s. 118–132.

452. SESNAN, B. Push and Pull: Education for Southern Sudanese in Exile: 1986–1996. In RETAMAL, G.; AEDO-RICHMOND, R. (ed.). Education as a Hu-manitarian Response. New York: Continuum, 1998. ISBN 0-30-470193-9.

453. SHARMA, U.; DEPPLER, J. Integrated Education in India: Challenges andProspects. Disability Studies Quarterly. 2005, Vol. 25, No. 1.

454. SHARMA, U.; FORLIN, C.; LOREMAN, T.; EARLE, C. Pre-service teachers’attitudes, concerns and sentiments about inclusive education: An internatio-nal comparison of novice pre-service teachers. International Journal of SpecialEducation. 2006, Vol. 21, No. 2, s. 80–93.

455. SHARMA, U.; FORLIN. C.; LOREMAN, T. What concerns pre-service tea-chers about inclusive education: An international viewpoint? Korean Journalof Educational Policy. 2007, Vol. 4, No. 2, s. 95–114.

176

456. SHIELDS, M.K.; BEHRMAN, R.E. Children of Immigrant Families: Analysisand Recommendations. The Future of Children. 2004, Vol. 14, No. 2, s. 4–15.

457. SIDHU, R.; TAYLOR. S. Educational provision for refugee youth in Australia:left to chance? Journal of Sociology. 2007, Vol. 43, No. 3, s. 283–300.

458. SIDHU, R.; TAYLOR, S.; CHRISTIE, P. Schooling and refugees: engagingwith the complex trajectories of globalisation. Global Studies of Childhood.2011, Vol. 1, No. 2, s. 92–103.

459. SIGAFOOS, J.; ELIKNS, J. Concerns of teachers about the intergration ofchildren with physical versus multiple disabilities. Australian Journal of Spe-cial Education. 1994, Vol. 18, No. 2., s. 50–56.

460. SINCLAIRE, M. Education in emergencies. In CRISP, J.; TALBOT, C.; CI-PALLONE, D.B. (ed.). Learning for a future: Refugee education in developingcountries. Geneva: UNHCR, 2001. ISBN 92-1-101044-6.

461. SKALOVA, A. Problematika a integrace vietnamskych detı na zakladnıch sko-lach v Chebu. Plzen, 2008. Diplomova prace (Mgr.). Zapadoceska univerzitav Plzni. Pedagogicka fakulta.

462. SKRTIC, T.M. Students with Special Educational Needs: Artifacts of the Tra-ditional Curriculum. In AINSCOW, M. (ed.). Effective Schools for All. London:Fulton, 1991. ISBN 1-85-346164-4.

463. SLAVIN, R.E.; CHEUNG, A. Synthesis of Research on Language of ReadingInstruction for English Language Learners. In SOHN, J. (ed.) The Effectivenessof Bilingual School Programs for Immigrant Children. Berlin: Social ScienceResearch Centre, 2005.

464. SLEETER, C.E. Preparing teachers for culturally diverse schools: research andthe overwhelming presence of whiteness. Journal of Teacher Education. 2001,Vol. 52, No. 2, s. 94–106.

465. SMITH, A.; VAUX, T. Education, conflict and international development.London: DFID, 2003.

466. SMITH, M.K.; SMITH, K.E. “I believe in inclusion, but...”: regular educationearly childhood teachers’ perceptions on successful inclusion. Journal of Re-search in Childhood Education. 2000, Vol. 14, No. 2, s. 161–180.

467. SMREKAR, C. The impact of school choice and community in the interest offamilies and schools. Albany, NY: SUNY Press, 1996. ISBN 0-7914-2613-0.

468. SMYTH, J. ‘When students have power’: Student engagement, student voice,and the possibility for school reform around ‘dropping out’ of school. Inter-national Journal of Leadership in Education. 2006, Vol. 9, No. 4, s. 285–298.

177

10. ZAVER

469. SOHN, S.; WANG, X.C. Immigrant Parents’ Involvement in American Schools:Perspective from Korean Mothers. Early Childhood Education Journal. 2006,Vol. 34, No. 2, s. 125–132.

470. SOMMERS, M. Education free-for-all. Forced Migration Review. 2005, No. 22,s. 14–15.

471. SPAFFORD, T.; BOLLOTEN, B. The admission and induction of refugeechildren into school. Multicultural Teaching. 1995, Vol. 14, No. 1, s. 7–10.

472. SPAULDING, S.; CAROLINO, B.; KALI-AHSET, A. Immigrant Students andSecondary School. Reform: Compendium of Best Practices. Washington, DC:Council of Chief State School Officers, 2004. ISBN 1-884037-90-9.

473. SPVK. Vyzkumna studie – Individualnı setrenı potreb v cılove skupine. Ustınad Labem: Sdruzenı pro vzdelavanı komunit, o.s., 2010.

474. ST. PIERRE, E.A.; PILLOW, W.S. (ed.). Working the ruins: feminist post-structural theory and methods in education. New York: Routledge, 2000. ISBN0-415-92275-5.

475. STAKE, R.E. The Art of Case Study Research. Thousand Oaks: Sage Publi-cations, 1995. ISBN 0-8039-5766-1.

476. STAKE, R.E. Qualitative case studies. In DENZIN, N.K.; LINCOLN, Y.S.(ed.). The SAGE handbook on qualitative research. Thousand Oaks: Sage Pu-blishing, 2005. ISBN 0-7619-2757-3.

477. STANLEY, K. Cold comfort. Young separated refugees in England. London:Save the Children, 2001.

478. STANOVICH, P.; JORDAN, A. 1998a. The attitudes of pre-service and expe-rienced teachers toward inclusion of students with disabilities in general edu-cation classrooms. Teacher Education and Special Education. 1998, Vol. 21,No. 1.

479. STANOVICH, P.; JORDAN, A. Preparing General Educators to Teach inInclusive Classrooms: Some Food for Thought. The Teacher Educator. 2002,Vol. 37, No. 3, s. 173–185.

480. STATISTISK SETRALBYRA. Befolkning. [online]. Statistisk sentrabyra, 2011.[cit. 2.2.2011]. Dostupne na WWW: <http://www.ssb.no/befolkning/>.

481. STEM. Vyzkumna zprava pro UNHCR. Praha: STEM, 2006.

482. STEVENSON, J.; WILLOTT, J. The aspiration and access to higher eductionof teenage refugees in the UK. Compare. 2007, Vol. 37, No. 5, s. 671–687.

483. STOROST, U. Access to Quality Education for Asylum-seeking and RefugeeChildren in Europe: Germany Country Report. Geneva: UNHCR, 2009.

178

484. STRAND, S. Minority Ethnic Pupils in the Longitudinal Study of Young Pe-ople in England. London: Centre for Educational Development Appraisal andResearch, University of Warwick, 2007.

485. STREECK-FISHER, A.; VAN DER KOLK, B. Down will come baby, cradleand all: Diagnostic and therapeutic implications of chronic trauma on childdevelopment. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry. 2000, Vol. 34,s. 903–918.

486. SUINN, R.M. Acculturation: Measurements and Review of Findings. In TRINH,N.-H.; RHO, Y.C.; LU, F.G.; SANDERS, K.M. (ed.). Handbook of MentalHealth and Acculturation in Asian American Families. New York: HumanaPrdiplmoess, 2009. ISBN 1-60327-463-4.

487. SWAN, G. Approaching integration: Australia. In MAZUREK, K.; WINZER,M.A. (ed.) Comparative studies in special education. Washington: GallaudetUniversity Press, 1994.

488. SWAP, S.M. Enhancing parent involvement in schools. New York: TeacherCollege Press, 1987.

489. SWAP, S.M. Developing home-school partnership: From concepts to practice.New York: Columbia University, 1993.

490. SZENTE, J.; HOOT, J.; TAYLOR, D. Responding to the Special Needs ofRefugee Children: Practical Ideas for Teachers. Early Childhood EducationJournal. 2006, Vol. 34, No. 1, s. 15–20.

491. SISKOVA, T. (ed.) Vychova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portal, 2008.ISBN 80-7367-182-2.

492. SOLCOVA, I. Vyvoj resilience v detstvı a dospelosti. Praha: Grada, 2009.ISBN 80-247-2947-3.

493. SRONKOVA, H. Vzdelanı cizincu na 1. stupni zakladnıch skol v Ceske repub-lice. Praha, 2008. Univerzita Karlova v Praze. Pedagogicka fakulta.

494. STICA, P. Cizinec v tvych branach. Biblicke podnety pro etickou reflexi mi-grace. Praha: Karolinum, Univerzita Karlova, 2010. ISBN 80-246-1824-1.

495. SVARICEK, R. Metody sberu dat. In SVARICEK, R.; SEDOVA, K. a kol.Kvalitativnı vyzkum v pedagogickych vedach. Praha: Portal, 2007. ISBN 80-7367-313-0.

496. TAGUMA, M.; SHEWBRIDGE, C.; HUTTOVA, J.; HOFFMAN, N. OECDReviews of Migrant Education: Norway. Paris: OECD, 2009.

497. TAYLOR, S. Schooling and the Settlement of Refugee Young people in Que-ensland:“...The Challneges are Massive.” Social Alternatives. 2008, Vol. 23,No. 7, s. 53–65.

179

10. ZAVER

498. TAYLOR, S.; SIDHU, R.K. Supporting refugee students in schools: whatconstitutes inclusive education? International Journal of Inclusive Education.2011, iFirst, s. 1–18.

499. THOMAS, W.; COLLIER, V. School effectivenes for language minority stu-dents. Resource collection series (9). Washington, DC: National Clearinghousefor Bilingual Education, 1997.

500. TROMBIK, P. Azylanti v Ceske republice. In SISKOVA, T. (ed.). Vychovak toleranci a proti rasismu. Praha: Portal, 2008. ISBN 80-7367-182-2.

501. TRUMBULL, E.; ROTHSTEIN-FISCH, C.; GREENFIELD, P.M.; QUIROZ,B. Bridging cultures between home and school: A Guide for teachers. Mahwah,NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2001.

502. TRUMP, G.; HANGE, J.E. Concerns about and effective strategies for inclusion:Focus group interview findings from Tennessee teachers. Charleston: Appala-chia Educational Lab, 1996.

503. TURK, V.; NICHOLSON, F. Refugee protection in International Law: Anoverall perspective. In FELLER, E.; TURK, V.; NICHOLSON, F. (ed.). Re-fugee Protection in International Law: UNHCR’s Global Consulations on In-ternational Protection. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. ISBN0-521-53281-7.

504. UHEREK, Z; PROCHAZKOVA, H. Vzdelavacı programy pro uprchlıky – Vy-zkumna zprava pro UNHCR. Praha: Etnologicky ustav AV CR, 2002.

505. UIV. 2010a. Rychla setrenı 1/2010 – zaverecna zprava. Praha: Ustav pro in-formace ve vzdelavanı, 2010.

506. UIV. 2010b. Vykonove ukazatele 2009/2010. Praha: Ustav pro informace vevzdelavanı, 2010.

507. UNDP. Human Development Report 2010. New York: UN Develpment Pro-gram, 2010. ISBN 0230284456.

508. UNESCO. The Dakar Framework for Action. Paris: UNESCO, 2000.

509. UNESCO. Understanding and Responding to Children’s Needs in InclusiveClassrooms. Paris: UNESCO, 2001.

510. UNESCO. UNESCO Education. Paris: UNESCO, 2002.

511. UNESCO. Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All.Paris: UNESCO, 2005.

512. UNESCO. Overcoming inequality: why governance matters – EFA Global Mo-nitoring Report 2009. Paris: UNESCO Publishing, 2008. ISBN 92-3-104089-4.

180

513. UNESCO. Reaching the Marginalized – EFA Global Monitoring Report 2010.Paris: UNESCO Publishing, 2010. ISBN 01-9-958498-7.

514. UNESCO. The hidden crises: Armed conflict and education – EFA GlobalMonitoring Report 2011. Paris: UNESCO Publishing, 2011. ISBN 92-3-104191-4.

515. UNESCO/UNICEF. A Human Rights-Based Approach to Education for All.Paris: UNESCO/New York: UNICEF, 2007. ISBN 92-806-4188-2.

516. UNHCR. Refugee children: guidelines on protection and care. Geneva: UNHCR,1994.

517. UNHCR. 2000a. Integration Rights and Practices with Regard to RecognisedRefugees in the Central European Countries. European Series. 2000, Vol. 5,No. 1.

518. UNHCR. 2000b. The State of the World’s Refugees: Fifty Years of Humanita-rian Action. Oxford: Oxford University Press, 2000.

519. UNHCR. Refugee Resettlement: An International Handbook to Guide Recep-tion and Integration. Geneva: UNHCR, 2002.

520. UNHCR. Education: Field Guidelines. Geneva: UNHCR, 2003.

521. UNHCR. The State of the World’s Refugees. New York: Oxford UniversityPress, 2006. ISBN 0-19-929094-6.

522. UNHCR. 2008a. A Community-based approach in UNHCR operations. Geneva:UNHCR, 2008.

523. UNHCR. 2008b. Smernice UNHCR pro urcovanı nejlepsıho zajmu dıtete. Ge-neva: UNHCR, 2008.

524. UNHCR. 2009a. Frequently Asked Questions about Resettlement. Geneva:UNHCR, 2009.

525. UNHCR. 2009b. Protecting Refugees and the Role of UNHCR. Geneva: UNHCR,2009.

526. UNHCR. 2009c. Asylum Trends in Central Europe in 2006–2008. Budapest:UNHCR Regional Representation for Central Europe, 2009.

527. UNHCR. 2009d. UNHCR Agenda for the Integration of Refugees in CentralEurope. Budapest: UNHCR Regional Representation for Central Europe, 2009.

528. UNHCR. 2010a. Education Strategy 2010–2012. Geneva: UNHCR, 2010.

529. UNHCR. 2010b. UNHCR Global Report 2009. Geneva: UNHCR, 2010.

181

10. ZAVER

530. UNHCR. 2010c. Asylum Levels and Trends in Industrialized Countries 2009.Geneva: UNHCR, 2010.

531. UNHCR. 2010d. UNHCR Global Appeal 2010–2011. Geneva: UNHCR, 2010.

532. UNHCR. 2010e. UNHCR Projected global resettlement needs 2011. Geneva:UNHCR, 2010.

533. UNHCR. 2010f. Zakladnı pojmy a otazky spojene s migracı a azylem. [online]Praha: UNHCR, 2010. [cit. 30.6.2011]. Dostupne na WWW:<http://www.unhcr.cz/uprchlicicr/?cid=508>.

534. UNHCR. Norway’s Crown Princess Mette-Marit visits UNHCR headquarters– press release. Geneva: UNHCR, 2011.

535. UNICEF. UNICEF policy on education in emergency situations. New York:UNICEF, 1994.

536. UNICEF. The State of the World’s Children. New York: UNICEF, 2000.

537. UNICEF. Children in Conflict and Emergencies. [online] New York: UNICEF,2010. [cit. 25.3.2011]. Dostupne na WWW: <http://www.unicef.org/protection/index armedconflict.html>.

538. VAGNEROVA, M. Psychopatologie pro pomahajıcı profese. Praha: Portal,2004. ISBN 80-7178-802-3.

539. VALENTA, M. Asylsøkerbarns rett til skole: Kartlegging av skletibudet til asyl-søkerbarn. Trondheim: NTNU, 2008. ISBN 82-7570-183-9.

540. VALENTA, M.; BUNAR, N. State Assisted Integration: Refugee IntegrationPolicies in Scandinavian Welfaree States: the Swedish and Norwegian Experi-ence. Journal of Refugee Studies. 2010, Vol. 23, No. 4, s. 463–483.

541. VALTONEN, K. Social Work and Migration: Immigrant and Refugee Settle-ment and Integration. Farnham: Ashgate, 2009. ISBN 0-754-68953-9.

542. VAN HOUTTE, M.; STEVEN, P.A.J. School Ethnic Composition and Stu-dents’ Integration Outside and Inside Schools in Belgium. Sociology of Edu-cation. 2009, Vol. 83, No. 3, s. 217–239.

543. VAN MANEN, M. From meaning to method. Qualitative Health Research.1997, Vol. 7, s. 345–369.

544. VANOVER, C.; SALDANA, J. Attunement. 2002, nepublikovano.

545. VAUGHN, S.; SCHUMM, J.S.; JALLAD, B.; SLUSHER, J.; SAUMELL, L.Teachers’ views on inclusion. Learning Disabilities Research and Practice. 1996,Vol. 11, No. 2, s. 96–106.

182

546. VFST. School’s In for Refugees. Brunswick: The Victorian Foundation forSurvivors of Torture Inc., 2004.

547. VERMA, G.J.; KALEKIN-FISHMAN, D.; PITKANEN, P. Education andimmigration: settlement policies and current challenges. London: Routledge,2001. ISBN 0-415-27821-X.

548. VICKERS, M. Revising the lens: Transforming teacher education through ser-vice learning. 6th Annual International Conference on Service Learning Re-search. Portland, Oregon, 13–16.10.2006.

549. VICKERS, M.; FERFOLJA, T. The Classmates teacher education initiative.Curriculum Leadership. 2006, Vol. 4, No. 37.

550. VINCENT, C.; WARREN, S. Supporting refugee Children: A Focus on Home-School Links. Warwick: Institute of Education, Warwick University, 1998.

551. VINCENT, C.; WARREN, S. Responding to Diversity? Refugee Families andSchools. Annual Meeting of the American Educational Research Association,Monreal, 19.–23.4.1999.

552. VITKOVA, M. Vyvoj a soucasny stav inkluzivnıho vzdelavanı v Ceske repub-lice, Nemecku a v Anglii (Wales) – komparativnı studie. In BARTONOVA, M.;VITKOVA, M. (ed.). Vzdelavanı zaku se specialnımi vzdelavacımi potrebamiIV. Brno: Paido, 2010. ISBN 80-7315-201-7.

553. VON OSWALD, A.; SCHMELZ, A. (ed.). Migrants, Refugees and HumanRights. Berlin: Netzwerk Migration in Europa, 2009. ISBN 3-9812157-2-4.

554. VRACHNAS, J.; BOYD, K.; BAGARIC, M.; DIMOPOULOS, P. Migrationand Refugee Law: Principles and Practices in Australia. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 2008. ISBN 918-0-521-71432-7.

555. VRANA, K. Uvod. In LEVINAS, E. Byt pro druheho. Praha: Zvon, 1997.ISBN 80-7113-217-9.

556. WALKER, R.; PICK, C.; MACDONALD, B. Other rooms: Other voices –A dramatized report. In GOODSON, I.F.; WALKER, R. Biography, identityand schooling: Episodes in educational research. London: Falmer Press, 1991.ISBN 1-85000-801-9.

557. WATKINS, A. (ed.). Assessment in Inclusive Settings: Key issues for policyand practice. Odense: European Agency for Development in Special NeedsEducation, 2007. ISBN 87-92387-43-4.

558. WATKINS, A. (ed.). Key Principles for Promoting Quality in Inclusive Edu-cation. Odense: European Agency for Development in Special Needs Edu-cation, 2009. ISBN 87-92387-81-3.

183

10. ZAVER

559. WATTERS, C. Refugee children: towards the next horizon. Abingdon: Rout-ledge, 2008. ISNB 0-415-38305-6.

560. WEBSTER, A.; ROBERTSON, M. Can community psychology meet the needsof refugees? The Psychologist. 2007, Vol. 20, No. 3, s. 156–158.

561. WELCH, A. Globalisation and trans-national student mobility: A test case formulticulturalism in Australian education? Orbis Scholae. 2010, Vol. 4, No. 2,s. 89–114.

562. WHITE, R. Characteristics of classroom teachers which contribute to theirprofessional growth in implementing inclusive practices. Toronto, 2007. Diplo-mova prace. University of Toronto.

563. WHITEMAN, R. Welcoming the stranger: a qualitative analysis of teachers’views regarding the integration of refugee pupils into schools in Newcastleupon Tyne. Educational Studies. 2005, Vol. 31, No. 4. s. 375–391.

564. WHITTEMORE, R.; CHASE, S.K.; MANDLE, C.L. Validity in QualitativeResearch. Qualitative Health Research. 2001, Vol. 11, No. 4, s. 522–537.

565. WILKINSON, L. Factors Influencing the Academic Success of Refugee Youthin Canada. Journal of Youth Studies. 2002, Vol. 5, No. 2, s. 173–193.

566. WILLIG, A.C. A Meta-Analysis of Selected Studies on the Effectiveness ofBilingual Education. Review of Educational Research. 1985, Vol. 55, No. 3,s. 269–317.

567. WILSON, M. Arabic speaker: Language and culture, here and abroad. Topicsin Language Disorders. 1996, Vol. 16, s. 65–80.

568. WOODS, A. Learning to be literate: Issues of pedagogy for recently arrivedrefugee youth in Australia. Critical Inquiry in Language Studies. 2009, Vol. 6,No. 1–2, s. 81–101.

569. WOMEN’S REFUGEE COMMISSION. Life in the Promised Land: ResettledRefugee Youth Struggle in the U.S. New York: Women’s Refugee Commission,2009. ISBN 1-58030-083-9.

570. YAO, E. Working effectively with Asian immigrant parents. Phi Delta Kappan.1988, Vol. 70, No. 3, s. 223–225.

571. YAP, K.; ENOKI, D. In search of the elusive bullet: Parental involvement andstudent outcomes. School Community Journal. 1995, Vol. 5, s. 97–105.

572. YIN, R.K. Rival explanations as an alternative to “reforms as experiments”.In BICKMAN, L. (ed.). Validity & social experimentation: Donald Campbell’slegacy. Thousand Oaks: Sage Publications, 2000. ISBN 0-76-191160-X.

184

573. YIN, R.K. Case study research: Design and Methods. Thousand Oaks: SagePublications, 2003. ISBN 0-7619- 2553-8.

574. ZETTER, R.; GRIFFITHS, D.; SIGONA, N.; HAUSER, M. A survey of policyand practice related to refugee integration. Oxford: European Refugee FundCommunity Actions, 2002.

575. ZEZULKOVA, E. Inkluze nesmı byt jen iluze [online]. Konference Slunecnice,Ekonomicka fakulta VSB-TU Ostrava, Celadna, 11.–12.11.2009. [cit. 30.5.2010].Dostupne na WWW: <http://www.virtuniv.cz/images/7/72/Zezulkova.pdf>.

576. ZHOU, M. Segmented Assimilation: Issues, Controversies, and Recent Re-search on the New Second Generation. International Migration Review. 1997,Vol. 31, No. 4, s. 975–1008.

185

10. ZAVER

Legislativa, vladnı dokumenty a mezinarodnı umluvy

• Anti-Discrimination Act 1991 (Australie)

• Disability Discrimination Act 1992 (Australie)

• Disability Services Act 1992 (Australie)

• Lov om grunnskolen og den vidaregaande opplæringa (LOV-2010-06-25-49)(Norsko)

• Lov om introduksjonsordning og norskopplæring for nyankomne innvandrere(LOV-2003-07-04-80) (Norsko)

• Education Act 1989 (Australie)

• Handlingsplan for integrering og inkludering av innvandrerbefolkningen (2007)(Norsko)

• Handligsplan for a fremme likestilling og hindre etnisk diskriminering (2009)(Norsko)

• Handlingsplan mot fattigdom (2007) (Norsko)

• Integreringskart (2006) (Norsko)

• Kompetanse for kvalitet: Strategi av videreutdanning av lærere (Norsko)

• Koncepce narodnıho presıdlovacıho programu a presıdlenı skupiny barmskychuprchlıku z Malajsie v ramci pilotnıho presıdlovacıho programu

• Metodicky pokyn k skolnı dochazce zadatelu o azyl, cj. 10 149/2002-22

• Mezinarodnı pakt o ekonomickych, socialnıch a kulturnıch pravech – VyhlaskaMinistra zahranicnıch vecı c. 120/1976 Sb.

• Mezinarodnı pakt o obcanskych a politickych pravech – Vyhlaska Ministrazahranicnıch vecı c. 120/1976 Sb.

• Mezinarodnı umluva o eliminaci vsech forem rasove diskriminace – VyhlaskaMinistra zahranicnıch vecı c. 95/1974 Sb.

• Migration Act 1958 (Australie)

• Narodnı akcnı plan inkluzivnıho vzdelavanı – prıpravna faze (NAPIV)

• NOU 2009: 18 (Rett til læring) (Norsko)

• NOU 2010: 7 (Mangfold og mestring) (Norsko)

186

• Pokyn MSMT CR ke vzdelavanı cizincu v zakladnıch skolach, strednıch skolacha vyssıch odbornych skolach, vcetne specialnıch skol, v Ceske republice, cj.21836/2000-11

• St.meld. no 23, 1997–1998 (Norsko)

• Strategiplan for likeverdig utdanning (2004) (Norsko)

• Strategiplan: Likeverdig opplæring i praksis! (2007) (Norsko)

• Umluva o pravech dıtete – Sdelenı Ministerstva zahranicnıch vecı c. 104/1991Sb.

• Umluva o pravech osob se zdravotnım postizenım – Sdelenı Ministerstva za-hranicnıch vecı c. 10/2010 Sb.

• Umluva o pravnım postavenı uprchlıku – Sdelenı Ministerstva zahranicnıchvecı c. 208/1993 Sb.

• Umluva UNESCO proti diskriminaci ve vzdelanı

• Usnesenı vlady CR ze dne 4. ledna 2006 c. 5

• Usnesenı vlady CR ze dne 14. kvetna 2008 c. 543

• Usnesenı vlady CR ze dne 15. brezna 2010 c. 206

• Usnesenı vlady CR ze dne 22. brezna 2010 c. 224

• Usnesenı vlady CR ze dne 3. kvetna 2010 c. 321

• Vseobecna deklarace lidskych prav

• Vvyhlaska c. 72/2005 Sb., o poskytovanı poradenskych sluzeb ve skolach askolskych poradenskych zarızenıch

• Vyhlaska c. 73/2005 Sb., o vzdelavanı detı, zaku a studentu se specialnımivzdelavacımi potrebami a detı, zaku a studentu mimoradne nadanych

• Zakon c. 325/1999 Sb., o azylu

• Zakon c. 561/2004 Sb., o predskolnım, zakladnım, strednım, vyssım odbornema jinem vzdelavanı (skolsky zakon)

187

Prıloha 1

Rozhovor s zakem-uprchlıkem

1. Chodıs/chodıte do skoly rad/a?

2. Do jakeho rocnıku chodıs/chodıte?

3. Do jakeho rocnıku jsi/jste chodil/a pred prıjezdem do CR?

4. Jsi/jste spokojeny/a se svym zarazenım?

5. Kdo o nem rozhodl?

6. Venujı ti/vam ucitele specialnı peci?

7. Mas/Mate k dispozici asistenta pedagoga?

8. Jeste nekdo ti/vam ve skole pomaha? Jakym zpusobem?

9. Ucıs/Ucıte se stejne veci jako tvoji/vasi spoluzaci?

10. Jaky je tvuj/vas nejoblıbenejsı predmet?

11. Jsou pro tebe/vas nektere predmety prılis tezke?

12. Jsou pro tebe/vas nektere predmety prılis jednoduche?

13. Navstevujes/Navstevujete specialnı vyuku cestiny?

14. Navstevujes/Navstevujete doucovanı i v jinych predmetech?

15. Darı se ti/vam plnit domacı ukoly? (Pomaha ti/vam nekdo?)

16. Jsi/jste spokojeny/a se svymi znamkami?

17. Jak vypada tvuj/vas typicky skolnı den?

18. Co se ti/vam lıbı na vası/tvojı skole?

189

10. PRILOHA 1

19. Co se ti/vam nelıbı na vası/tvojı skole?

20. Mas/Mate ve skole kamarady?

21. Co delas/delate o prestavkach?

22. Chodıs/Chodıte ve skole na obedy?

23. Ucastnıs/Ucastnıte se skolnıch vyletu?

24. Co delas/delate po skoncenı vyucovanı?

25. (pouze u starsıch zaku) Co bys/byste chtel/a delat po skoncenı ZS?

190

Prıloha 2

Rozhovor s rodicem dıtete-uprchlıka

1. Byla vam nabıdnuta nejaka forma poradenstvı v otazce moznostı vzdelavanı

vasich detı v CR?

2. Jste seznameni se vzdelavacım systemem v CR?

3. Kdo a jak vybral skolu pro vase dıte?

4. Kdo a jak zaradil vase dıte do konkretnıho rocnıku ZS?

5. Konzultovala s vami skola zarazenı vaseho dıtete do rocnıku?

6. Bylo vase dıte nejakym zpusobem vysetreno, nez bylo umısteno do prıslusneho

rocnıku?

7. Jste spokojeni se zarazenım vaseho dıtete do rocnıku?

8. Je pro vas financnı zatez spojena se skolnı dochazkou vaseho dıtete unosna?

9. Navstevuje vase dıte placene volnocasove aktivity?

10. Mate financnı prostredky k tomu, aby se vase dıte mohlo ucastnit skolnıch

vyletu?

11. Navstevuje vase dıte specialnı vyuku ceskeho jazyka?

12. Ma vase dıte vypracovan individualnı vzdelavacı plan?

13. Byl jste s obsahem vzdelavacıho planu vaseho dıtete seznamen?

14. Ma vase dıte k dispozici asistenta pedagoga?

15. Jake dalsı podpory se vasemu dıteti ve skole dostava?

16. Jste schopni sami nabızet podporu vasemu dıteti pri prıprave na vyucovanı?

191

10. PRILOHA 2

17. Byli jste prıtomni prvnı den ve skole? Jak tento den probıhal?

18. Jste se skolou v pravidelnem kontaktu?

19. Jak probıha komunikace se skolou?

20. Ucastnıte se trıdnıch schuzek?

21. Jakym zpusobem omlouvate absenci sveho dıtete?

22. Jste do zivota skoly jeste nejak jinak zapojen?

23. Jste spokojeni se skolou vaseho dıtete?

24. Existuje neco, s cım jste mimoradne spokojeni?

25. Zmenili byste neco v oblasti vzdelavanı vaseho dıtete?

192

Prıloha 3

Rozhovor s vedenım skoly/trıdnım ucitelem

1. Kolik detı-cizincu se ve vası skole vzdelava?

2. Mate predchozı zkusenosti s vyukou detı bez znalosti ceskeho jazyka?

3. Jsou ve skole jine deti se specialnımi vzdelavacımi potrebami?

4. Jake informace jste o detech-uprchlıcıch obdrzeli?

5. Podporujete nejakym specialnım zpusobem zaky-uprchlıky?

6. Mate pro zaky-uprchlıky vypracovan individualnı vzdelavacı/podpurny plan?

7. Uvazujete o zrızenı mısta asistenta pedagoga?

8. Ma zak-uprchlık k dispozici specialnı vyuku ceskeho jazyka?

9. Poskytuje skola zakovi doucovanı i v dalsıch predmetech?

10. Je zpusob zakova hodnocenı prizpusoben jeho soucasnym moznostem?

11. Jakou dalsı podporu skola zakovi nabızı?

12. Jakym zpusobem zarazujete deti-cizince/uprchlıky do jednotlivych rocnıku?

13. Spolupracujete s pedagogicko-psychologickou poradnou?

14. Mate k dispozici finance navıc na vzdelavanı detı-uprchlıku?

15. Vıte, kde je mozne dalsı financnı zdroje na vzdelavanı detı-uprchlıku zıskat?

16. Jste informovani o existujıcıch vyukovych materialech pro deti-cizince?

17. Mate (ma nektery pedagog skoly) kvalifikaci pro praci s detmi-cizinci/uprchlıky?

18. Ucastnil/a jste se DVPP v oblasti vzdelavanı detı-cizincu?

193

10. PRILOHA 3

19. Planujete se seminare DVPP s touto tematikou ucastnit/doporucit ucast pe-

dagogum skoly?

20. Chtel/a byste neco v oblasti vzdelavanı vasich zaku-uprchlıku vylepsit?

21. Co vam v tom zabranuje?

22. Jak probıha komunikace s rodici?

23. Ucastnı se rodice detı-uprchlıku trıdnıch schuzek?

24. Co vam v souvislosti s detmi-uprchlıky dela starosti?

25. Co vam naopak dela radost?

194

Prıloha 4

Seznam informacı, ktere je treba zjistit prinastupu dıtete-uprchlıka do skoly

Prevzato a upraveno dle Bolloten (2005, s. 25)

1. jmeno a pohlavı zaka

2. jmeno, ktere zak bezne pouzıva

3. datum a mısto narozenı dıtete

4. adresa dıtete, vcetne informace, zda jde o trvale ci prechodne bydliste

5. telefonnı cıslo domu

6. jazyky, ktere dıte pouzıva doma

7. jazyky, ve kterych dıte bylo vzdelavano pred prıchodem do CR

8. potreba tlumocenı pro rodice

9. status dıtete v rodine

10. sourozenci

11. nabozenstvı

12. stravovacı potreby

13. informace o zdravotnım stavu dıtete vcetne kontaktu na zakova detskeho lekare

14. osobnı udaje (zeme puvodu a jazyky) rodicu/pravnıch zastupcu

15. kontakt pro prıpad nouze

16. informace o prıpadne zmene opatrovnıka dıtete

195

10. PRILOHA 4

17. datum nastupu dıtete do skoly v CR

18. informace o predchozıch navstevovanych skolach i mimo CR (vcetne delky

skolnı dochazky)

19. dochazka v zarızenıch predskolnı pece

20. dalsı vzdelavacı zkusenosti (napr. doucovanı, hodiny nabozenstvı apod.)

21. dalsı informace, ktere rodice povazujı za nezbytne, aby skola vedela, vcetne

specialnıch poreb dıtete

22. ocekavanı rodicu a dıtete

196

Prıloha 5

Doporuceny obsah uvıtacıch materialu pro rodicezaku-uprchlıku

Prevzato a upraveno dle Bolloten (2005, s. 27)

Informace o skole

• brozura skoly

• harmonogram skolnıho roku

• skolnı rad

• informace o skolnım vzdelavacım programu

• prava a povinnosti rodicu

Lekarska pece

• telefonnı cıslo zachranne sluzby

• seznam detskych lekaru v okolı skoly

Poradenstvı

• kontakt na pedagogicko-psychologickou poradnu

• seznam nevladnıch organizacı poskytujıcıch poradenstvı migrantum a uprchlıkum

Obecne informace

• volnocasove organizace

• sportovnı zarızenı

197

Prıloha 6

Kurzy pro zıskanı zakladnıho vzdelanı v roce 2010

Prevzato z Bacakova (2010c)

Kraj ZS/SS Poznamka

Jihomoravsky ZS a MS nam. 28. rıjna, Brno

Hlavnı mesto Praha ZS Boticska, Praha 2

ZS Havlıckovo nam. 10, Praha 3

Liberecky ZS Aloisina vysina 642, Liberec kurz neotevren

Kralovehradecky ZS Bozeny Nemcove, Jaromer

Olomoucky ZS a MS Palackeho tr. 14, Prostejov

Ustecky seznam neexistuje

Zlınsky ZS a MS Brezova

Stredocesky zadny kurz neprobıha

Moravskoslezsky ZS Gebauerova 8, Ostrava

SS remesel a sluzeb Skolnı 2, Havırov

Karlovarsky ZS Sokolovska 1507, Sokolov

Pardubicky zadny kurz neprobıha

Plzensky seznam neexistuje

Jihocesky seznam neexistuje

Vysocina seznam neexistuje

199

Date post:	04-Apr-2022
Category:	Documents
Upload:	others
View:	5 times
Download:	0 times

INKLUZIVN I PRAXE VE VZDEL AV AN I DET I-UPRCHL IK U

Documents