Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760

Jiří Pavlů

Uniwersytet Ostrawski

KREATIVITA – DŮLEŽITÁ KOMPETENCE PRO AUTOEDUKACI

Žijeme ve společnosti vědění, v jejímž centru je člověk. Člověk

vnímavý k celé šíři životních situací, učící se, mající schopnost opatřovat si

nové informace, které umně využívá. Na mysli máme člověka tvořícího,

kreativního, obohacujícího svůj život o široké spektrum zájmů a zálib,

nacházející smysl žití také v pomoci jiným lidem, v potřebě být užitečným,

být komunikativní a empatický. Ideálem je autentická a autonomní osobnost

s klíčovými kompetencemi. Jednou z nich podle Valentové, kterou „… je

potřeba dosáhnout, je umění učit se ústící v ideál sebevzdělávání“.

Vzdělávání je celoživotním úkolem, neboť „… vzdělání není uzavřeným

zakonzervovaným komplexem předaných znalostí a dovedností stvrzených

příslušným vysvědčením či diplomem, … ale naopak živoucím otevřeným

systémem…“. (Valentová, 2013, s. 169)

Vývoj člověka je v podstatě otevřeným procesem až do jeho smrti. Je

charakteristický schopností a dovedností jedince přizpůsobit se

permanentně měnícímu se prostředí, jehož je součástí a do kterého se

včleňuje, ustaluje/ „kotví“ se v něm, ale také se v něm často odlišuje. Ve

svém vývoji se člověk postupně ze stavu úplné závislosti stává méně

závislým – autonomní osobností – avšak ne zcela nezávislým. Americký

psycholog Richards sděluje, že pokud přistupujeme k životu, ke

každodenním aktivitám s kreativním, otevřeným a flexibilním způsobem

uvažování, můžeme tak rozšířit spektrum svých životních zážitků, možností

a voleb, a dokonce výrazně ovlivnit, kým jsme a kým se můžeme se stát.

(Richards, 2007)

Člověk se rodí s určitými předpoklady vychovatelnosti

a vzdělavatelnosti jako tvor zcela závislý na jiném člověku. Během cesty

životem je ovlivňován lidmi kolem sebe a edukačním prostředím, ve kterém

je formován. Celý život provází člověka změny. Edukace a edukační procesy

člověka kultivují ve vzdělaného jedince a pomáhají mu v nalézání smyslu

života a místa v něm, v celém lidském společenství. Osobnostně vyzrává

KREATIVITA – DŮLEŽITÁ KOMPETENCE PRO AUTOEDUKACI

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 158

v člověka, který je schopen sám vychovávat jiné a napomáhat jim

v nasměrování vzdělanostní dráhy. (Pavlů, 2013, s. 195)

Dnešní společnost vnímá skutečnost, že součástí života člověka se

stala škola „… učící hledat smysl v každém jednání, pomáhající utvářet

osobnost, … pomáhá vnášet jistý řád při uspořádání poznatků…“ jako

samozřejmost. Je to právě škola, která je charakteristická také svým „…

hledáním odpovědí na společné výzvy a vzbuzením zájmu … o poznání

obklopujícího světa tak, abychom jej dokázali společně sdílet“. (Pelikán,

2004, s. 19) Jistě můžeme jen souhlasit s názorem, že škola by se měla „…

stát součástí každodenního života jedince a kromě poskytování znalostí

a dovedností formovat také jeho životní postoje, názory a dávat mu prostor

pro seberealizaci a sebeaktualizaci“. (Veteška a kol., 2011, s. 44)

O školách Komenský mínil, že mají být „… dílnami lidského šlechtění…“

(Komenský, 1872, s. 71), že školy „… jsou dílny lidí; … lidi lidmi dělají“.

(Komenský, 1872, s. 61) „ Škola sama má býti místo veselé, plné pastvy

očím, vnitř i zevnitř … aby do školy … rádi chodili.“ (Komenský, 1872,

s. 139) Konstatuje, že školy mají být „ nejen pro některou bohatší

a přednější, ale pro všechnu urozenou i neurozenou, bohatou i chudou,

obojího pohlaví mládež. (Komenský, 1872, s. 58) Všichni lidé, kteří se na

světě narodí, mají stejný cíl - „… lidmi býti, to jest tvorem rozumným…“.

(Komenský, 1872, s. 58-59) A co hlavní: „ Ve školách tedy cokoli se dělá, ať

slouží a napomáhá budoucímu životu“. (Komenský, 1872, s. 155)

My pedagogové a andragogové mějme na paměti Jungův názor na

význam a poslání školy v životě člověka od nejútlejšího věku, když mínil, že

„škola je koneckonců už částí velkého světa a obsahuje v malém všechny

faktory, se kterými se dítě v pozdějším životě setká a se kterými se bude

muset vyrovnat. Alespoň zčásti se tomuto nezbytnému přizpůsobení může

a má naučit už ve škole.“. (Jung, 1994, s. 78)

Valentová poslání školy akcentuje jako místo podporující zájem o vědění,

které je potřebné „… rozvinout a přeměnit v celoživotní zvyk, v celoživotní

hledačství, tvoření, konstruování…“. (Valentová, 2013, s. 163) Podotýká, že

učivo zprostředkované jedinci edukátorem ve škole – tedy nabytí určitého

penza znalostí, osvojení si dovedností a získání zkušeností – není

konečným cílem vzdělávání člověka. „Lze je chápat jako postupný cíl

a prostředek k dosažení klíčových kompetencí, které se v konfrontaci

s učivem rozvíjejí, což je sice jednoduché vyjádření cíle, ale cesta k němu je

značně nesnadná.“ (Valentová, 2013, s. 162)

Podle zásad Komenského, se v praxi snažíme učení rozvrstvit podle

pochopitelnosti přiměřeně věku. Vyjádřil názor, že „ dokud dítě nemluvnětem

JIŘÍ PAVLŮ

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 159

jest,…kořen rozumnosti hluboko ještě vězí …v starosti rozumu a paměti

zase již uchází a ubývá“. (Komenský, 1872, s. 117) Tak to je s lidmi, „…

čemu se za mládí zvyknou, to se jich do starosti drží… co k prvu se vtiskne,

,, to v mysli trvá… nejhlouběji nám vězí … mnohé věci v mladosti stalé,

mluvené, slyšené, lépe než co se teď někdy dálo…“. (Komenský, 1872,

s. 51) Komenský z toho vyvozuje příčinnou souvislost, že i to je důvodem,

aby „… mládež hned, jak rozumu užívati začíná, ,, v cvičení moudrosti

zavazována býti má“. (Komenský, 1872, s. 51)

O učiteli Komenský soudil, že chce-li neznalému žáku „… poklady

moudrosti ukazovati, musí jej sobě i ku pozornosti nejprve nastrojiti…“

(Komenský, 1872, s. 103) tak, aby dychtivě a žádostivě naslouchal a učil se.

Odsuzoval přístup takových učitelů, kteří „kázali“ žákům jen „… čísti, říkati, a

z paměti se učiti… bez vysvětlování jim věcí“. Za chybný také pokládat

přístup těch, kteří sice chtěli vysvětlovat, ale „… aby kořen rozumnosti

rozštípili a naučení mocně vsadili, neumějí“. (Komenský, 1872, s. 125)

Doporučoval, aby učitel vyzkoušel a pak užíval „… všecky způsoby, jak a

čím se mysl žáka snadně odmyká..“. (Komenský, 1872, s. 126)

Není pochyb o tom, že osobnost učitele a jeho vyučovací styl jsou

nejmocnější nástroje v ovlivňování žáků (Hanušová, 2005). Současně

autorka zdůrazňuje, že v tomto století – nazývaném stoletím vědomostí –

kdy se klade stále větší důraz na biodromální sebevzdělání, sebevýchovu,

autoregulaci, autonomii a samostatnost žáka či studenta při učení, by měl

být učitel spíše facilitátorem (podporovat zájem edukanta o sebevzdělávání,

ukazovat cestu k usnadnění a dosahování výkonu, jeho zefektivnění

a kvality – pozn. J. P.), než zásobárnou vědomostí.

„Obecným cílem vzdělávání podle kompetencí (competency-based

education) je, aby učící se jedinec byl schopen úspěšně (efektivně

a smysluplně) zvládat nejrůznější situace a úkoly, které bude aktuálně či ve

vzdálenější budoucnosti řešit, a aby se postupně stával autonomnějším při

dosahování různých osobních i společenských cílů“. (Veteška, Tureckiová,

2008, s. 34)

„Vzdělání představuje hodnotu samu o sobě, spočívající v ní

samotné (autotelická hodnota) … Odvěká touha člověka vědět, odhalovat

tajemství přírody i společnosti, je spojena s radostí z poznání a může naplnit

i smysl lidské existence. Člověku je vlastní neutuchající touha po

vědomostech, poznání, která není nikdy dostatečně saturovaná žádným

poznatkem…“. (Ondrejkovič, 2011, s. 232)

Veškeré formy vzdělávání se, autoedukaci v to rovněž počítaje,

usnadňují člověku lepší uplatnění v životě a jeho aktivní prožití, realizování

KREATIVITA – DŮLEŽITÁ KOMPETENCE PRO AUTOEDUKACI

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 160

se v nejrůznějších činnostech a oblastech, snižuje případnou

nezaměstnanost a naopak zvyšuje příležitost ke změně nebo získání

nového či lepšího umístění na trhu práce. Jak uvádí Beneš: „Vzdělávání

přestalo sloužit pouze rozvoji osobnosti a stává se faktorem ekonomického

růstu, konkurenceschopnosti, zaměstnavatelnosti a mnoha jiného“. (Veteška

a kol., 2011, s. 33)

Kohoutek definuje učení jako utváření „psychiky a osobnosti

v průběhu vývoje jedince nejenom v mládí, ale během celého života“.

(Kohoutek, 1996, s. 21) Učením nastávají v životě jedince – v jeho chování a

náhledu na svět kolem sebe – trvalé změny; často nově získané poznatky

nemusí však uplatňovat bezprostředně, ale následně. Učením získáváme

zkušenosti, které v praxi aplikujeme / využijeme tehdy, když to v průběhu

svého života potřebuje. Učící se jedinec se pak projeví jako autonomní

osobnost, uplatňující své dříve získané (případně aktualizované a rozšířené)

dovedností, vědomosti, schopnosti a také návyky, postoje, kreativní přístupy

a řešení. Aspekt významu a potřeby, ale současně i jako výzvu k učení se

v celé šíři života, nacházíme v konstatování, že „… učení znamená

činorodost intelektu jako nejúčinnějšího prostředku rozvíjejícího osobnost… ,

učení je schopnost, kterou lze rozvíjet až do nejvyššího stáří, a lidé, kteří se

učí, žijí déle“. (Hartl a Hartlová, 2004, s. 637)

V průběhu procesu učení se „… mění člověk svůj soubor poznatků

o prostředí přírodním a lidském, mění své formy chování a způsoby činnosti,

vlastnosti své osobnosti a obraz sebe sama. Mění své vztahy k lidem kolem

sebe a ke společnosti, ve které žije – a to vše směrem k rozvoji a vyšší

účinnosti. K uvedeným změnám dochází především na základě zkušeností,

tj. výsledků předcházejících činností, které se transformují na systémy

znalostí – na vědění.“ (Kulič, 1992, s. 32)

Celoživotní vzdělávání se je provázeno snahou a úsilím při hledání,

objevování a nalézání smyslu života lidského bytí jako takového. Edukant by

měl mít se vzrůstající erudicí, zvyšující zodpovědnost za své veškeré

počínání, být osobností s žádoucími morálními zásadami; jedinec, který

dokáže samostatně získávat informace o světě kolem sebe, znající směr

svého vývoje a umějící se přizpůsobovat požadavkům na něj kladených.

Spousta upozornil, že „pokud se současná společnost nezmění ve

společnost autoedukativní, nelze očekávat, že by mohla fungovat jako

edukativní“. (Spousta, 2004, s. 194) Na paměti musíme mít skutečnost, že

„… školství, výchova a vzdělávání představují sociální systém, který vzniká,

funguje a vyvíjí se v prostředí, které se ustavičně mění.“ (Ondrejkovič, 2004,

s. 34)

JIŘÍ PAVLŮ

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 161

Získání schopnosti samostatně se učit je dlouhodobým procesem

provázeným intervencemi pedagoga. Příklad jedné teorie autorů Scharle &

Szabó, ve které se hovoří o třech fázích takového procesu, zveřejnila

Janíková (text upraven autorem tohoto artikulu):

1. fáze: zvyšování schopnosti uvědomělého přístupu k učení

V první fázi (raising awareness) jde o to, aby si žák uvědomil své názory

a svůj vlastní podíl na učení se. K tomu je možné použít instrumenty jako

například deníčky, písemné úkoly (autobiografický text, analýzy silných

a slabých stránek, interview, dotazníky), psychotesty, hlasité přemýšlení

a jiné

2. fáze: změna postojů

Ve druhé fázi (changing attitudes) by se měly postupně měnit postoje žáka

k učení a tuto fázi autoři charakterizují jako “a slow process, requiring a lot of

practice and patience“ – tedy „ pomalý proces vyžadující hodně praxe

a trpělivosti“. V této fázi se edukant učí na sebe brát roli učitele. Zásadní

náplní této fáze je trénink strategií.

3. fáze: transfer

Ve třetí fázi pak na sebe již postupně přebírají roli edukátora. Mají více

možností volby a více prostoru pro vlastní rozhodnutí ohledně vlastního

učení se, kdy si určují vlastní cíle, volí si metodu a jiné; tím se zvyšuje jejich

vlastní odpovědnost. (Janíková, 2004, s. 12-13)

V odkazu Komenského nacházíme i po čtyřech staletích v jeho

didaktickém díle známá doporučení k obohacení učiva, jako například

s využíváním konkrétních názorných pomůcek. Jedinec tak bývá nucen

zapojit vedle zraku a sluchu také například hmat a čich. Po demonstraci

a výkladu, pozorování, manipulaci, porovnávání, hledání podobností,

rozlišování detailů a další, pamatujme na dostatečný prostor pro interpretaci

nových poznatků, případně k úvahám a k vyjádření vlastních názorů

edukantů. Podporou sebedůvěry v jejich individuální schopnosti a tvořivé

myšlení v nich probouzejme trvalý zájem o učení se v celé šíři života,

individuálně je veďme k získávání poznatků i z jiných zdrojů, než jsou školní

výukové materiály a vytvářejme návyky k pozdějšímu samostatnému učení –

autoedukaci.

Pojem autoedukace jsem definoval v polském „Roczniku

andragogicznem 2010“ jako formu „…sebevzdělávání a sebevýchovy

motivovaného jedince, při kterém si obsah, cíl, metody, podmínky

a prostředí stanovuje sám. Edukační a tvůrčí aktivitou z vlastního podnětu

vede sebe samého k prohlubování nebo rozšiřování dosavadních

dovedností, znalostí a případně profesní zdatnosti nebo získávání zcela

KREATIVITA – DŮLEŽITÁ KOMPETENCE PRO AUTOEDUKACI

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 162

nových kvalit a návyků pro svůj každodenní život a uplatnění ve společnosti.

Autoedukace je oblastí činorodostí člověka, orientovanou na jeho

vzdělá(vá)ní a (sebe)výchovu, což akcentuje jeho individualitu a osobnostní

růst. Míra efektivnosti je odvislá od úrovně samostatnosti a důslednosti

edukanta včetně nezbytné potřeby sebekontroly a sebehodnocení“. (Pavlů,

2010, s. 243)

Autoedukace (samostudium, sebevzdělávání, autodidaktika) je

specifickým druhem edukace, při které se spojuje v jedno funkce edukátora

a edukanta. Hlavním a jediným objektem autoedukace (procesu

individuálního učení se samostudiem) je autoedukant. Podle vlastních

dispozic sám ovlivňuje tempo a průběh studia, míru časové i psychické

„zátěže“, zdroje informací, využití médií a další.

V autoedukaci využívá jedinec takové prostředky/nástroje jako je

seberegulace, autokreace a autoevaluace. Račková je pokládá za „…základ

osobnostního růstu. Podporují aktivitu, vyvolávají pozitivní motivaci

k minimalizaci vlastních negativních črt a slabých stránek, zároveň učí větší

tolerance k sobě a ostatním. Rozvoj osobnosti to je permanentní „hledání

sebe samého“. Je to proces vysvětlování kontaktů člověka se sebou samým,

s jinými lidmi, s přírodním a sociálním prostředím“. (Račková, 2013, s. 71)

Každý jedinec si vybírá učební styl, který mu nejvíce vyhovuje. Je to

jeho autonomní volba individuálního přístupu k učení se, je to jeho učební

strategie, jim zvolené „ … vědomé a záměrné postupy…“, které používá

k usnadnění „… získávání, zapamatování, zpracování, vybavení a aplikaci

různých informací.“ (Lojová a Vlčková, 2011, s. 108)

V pedagogické praxi se u edukantů nově stále více setkáváme

s vlastnostmi, charakterizující jejich zvídavost, nadšení pro vše nové,

odpovědnost, iniciativu, motivovanost a další včetně tvořivosti / kreativity.

Hovořit lze o jejich individuálně získávaných a rozvíjených osobních

kompetencích, které vedle dovedností, znalostí a postojů jsou jádrem

úspěšnosti v edukačním procesu a předpokladem budoucího dalšího učení

se v celé šíři života. Tvořivost je navenek se projevující niterný individuální

a zpravidla originální osobní projev vlastností osobnosti, které umožňují

jedinci tvůrčím, novým nebo neobvyklým způsobem něco (vy)konat nebo

(vy)řešit, což je pro něho i ostatní přínosné, prospěšné a obohacující.

Jak připomíná Račková, „pojmy tvořivost a kreativita dnes používáme

jako synonyma. Někteří autoři je v minulosti sémanticky odlišovali. Kreativitu

chápali jako schopnost člověka vytvářet jakékoliv nové a původní myšlenky,

které jejich tvůrce předtím neznal. Jednalo se o širší pojímání, oproti užšímu

JIŘÍ PAVLŮ

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 163

chápání tvořivosti jako elitní aktivity „talentovaných oblíbenců osudu“,

zabývajících se uměním, vědou a vynálezectvím“. (Račková, 2011, s. 11)

Do popředí zájmu pedagogů stále více vstupuje potřeba podpory

a rozvoje tvořivosti a výchovy v rámci vzdělávacího procesu – s důrazem na

logické samostatné myšlení – tak, aby její osvojení nacházelo uplatnění

v životě jedince, kterého chápeme jako autonomní tvůrčí osobnost

a respektujeme jeho jedinečnost a osobitost. Americký pedagog Ken

Robertson, míní, že „…kreativita je nyní ve vzdělávání stejně důležitá jako

gramotnost a měli bychom k ní přistupovat se stejnou vážností…“.

(Robertson, 2006)

Kohoutek výstižně sděluje, že kognitivní a kreativní učební strategie

umožňují člověku manipulovat s informacemi např. prostřednictvím

uvažování podle analogie, analýzy a syntézy, indukce a dedukce,

sumarizace a hledat nové, originální vztahy, a to na úrovni mikrokreativní,

tedy na úrovni tzv. subjektivní kreativity, kde zjištěné novosti jsou originální

pouze pro daného jedince nebo na úrovni makrokreativní, kdy novosti,

inovace jsou originální a objektivně kreativní pro skupiny a na úrovni

megakreativní, kdy jsou tyto inovace originální pro velké skupiny, např.

národ, stát. (Kohoutek, 2010)

Kreativita je schopnost, která je vlastní každému člověku. U člověka

je to jakoby pečeť jeho jedinečnosti a autonomie, potvrzující jeho

nezaměnitelnou existenci. „Základní edukologické paradigma pro rozvoj

a kultivaci tvořivosti spočívá v chápání učitelů a žáků jako lidí hledajících,

objevujících a poznávajících“. (Spousta, 2004, s. 195) Ve vztahu

k edukátorům pak Spousta pokládá kreativitu za „… ústřední seberealizační,

sebevýchovný a profesní stimulátor… “, který jim napomáhá k zefektivnění

výuky a současně přispívá ke komplexnímu rozvoji osobnosti a novému

rozměru života a jeho smyslu. Současně apeluje na nutnost „.. dále se

vzdělávat, zdokonalovat a vychovávat“, neboť jen tak může být zúročen „…

vědomostní, dovednostní a osobnostní potenciál učitele …“. (Spousta, 2004,

s. 198)

O kreativnosti ve vzdělávacím procesu se zmiňuje také Ries, když klade

důraz na autentičnost poznání. „Žák / student je subjektem tvorby poznatků;

má hledat, objevovat a konstruovat poznání vlastní činností, přičemž

základem jsou mu osobní zkušenosti, prožitky, jejich interpretace…. Každá

oblast poznání a konání, každý vyučovací předmět může překonávat

všednodennost žákova života svou specifickou zvláštností, nevšedností,

vzácností, a tím ozvláštňovat jeho život“. (Ries, 2012, s. 358, 361)

KREATIVITA – DŮLEŽITÁ KOMPETENCE PRO AUTOEDUKACI

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 164

Račková upozorňuje na všeobecně se tradující názor, „… že škola

potlačuje tvořivost. Učitel netoleruje neschopnost, čímž nepřímo vzbuzuje

u žáků odpor vůči riziku. Negativně působí také výsměch a možný tlak ke

konformitě ze strany učitelů i spolužáků, kvůli kterému odmítají žáci

prezentovat svoje originální nápady, stejně jako i netolerance vůči hravému

přístupu, či nepřiměřená snaha být úspěšný“. (Račková, 2011, s. 24)

Pozornost a činnost pedagogů by měla „… přecházet od neosobitého

a formálního předávání poznatků žákům k výcviku jejich produktivní

myšlenkové aktivity, k svobodnému vyjadřování myšlenek, ke kreativitě“.

(Rozehnalová, 2011) Kreativitu lze chápat jako osobnostní charakteristiku

jedince, který se nebojí určitého stupně riskování, rád experimentuje, je

zaujatý tvořivostí, která jeho i ostatní lidi obohacuje o nové a originální

výtvory, nápady anebo postupy uváděné do reálného života a praxe.

Zvídavost a zaujetí k poznávání a objevování – přirozené vlastnosti

člověka přispívající k sebeutváření jedince – rozvíjí u edukantů tvořivý

přístup pedagoga k výuce, který je potřeba všestranně podporovat

a utvrzovat. Společnost očekává a nejvíce akceptuje lidi myslící, projevující

se prokreativně a kráčející vpřed. Mezi prokreativní faktory, tedy takové,

které podporují tvořivost jednice, mimo jiné patří potřeba seberealizace,

využití vlastního potenciálu a svých schopností – sebeaktualizace, víra ve

vlastní úspěch, vnímavost, dostatek invence a inspirace a další.

Často již nestačí jen znalost, zručnost a dovednost. Pozornost se přesouvá

do oblasti tvůrčího přístupu / kreativnosti člověka, spočívající v ochotě nejen

se něčemu novému učit, ale také ve využití dosavadních cenných poznatků

a schopností v praxi.

Tvůrčí / tvořivá edukace je charakteristická souhrnem vzájemného působení

tvořivých činností edukátora, edukanta a vzdělávací instituce nebo

autoedukanta v jim zvoleném prostředí. Během edukace je rozvíjena

zejména jeho:

schopnost tvůrčího myšlení

motivace k tvořivé činnosti

motivace k učení se

zájem o tvořivé aktivity a dovednosti

Kreativní tvorba a myšlení je užitečné, přínosné a využitelné ve

všech oblastech života, což je důvod, proč je vhodné tyto dovednosti

rozvíjet, podporovat a doporučit. Domnívám se, že je to právě škola a další

formy vzdělávání a učení se v celé šíři života, které jsou „podhoubím“

tvořivého přístupu k uplatnění se a k realizaci člověka ve společnosti,

v praktickém životě.

JIŘÍ PAVLŮ

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 165

Člověk se rodí s dispozicí být v životě tvořivým / kreativním a záleží na

jeho snaze, úsilí, nadání, vytrvalosti, motivaci a životních podmínkách, jak se

svou schopností v průběhu života naloží. Z pohledu pedagogiky víme, že

člověk, aby mohl být kreativní, musí nejdříve toho hodně znát a umět

(získává edukací / autoedukací), čímž si vytváří pevný základ a podmínky

k tomu, aby něco nového a přínosnějšího (vy)tvořil. Tvůrčí potenciál dříme

v každém z nás. Kreativní člověk během edukační cesty svou tvořivostí

rozvíjí schopnost být vstřícný novému a neznámému. Posiluje tak osobní

žádoucí a přínosnou kompetenci v procesu (auto)edukace. Současně

můžeme konstatovat, že vzdělávání může být impulzem ke kreativnímu

způsobu myšlení a života. „… tvořivost (či kreativita) patří mezi

fundamentální psychologické schopnosti, které se podílejí na učení.

Mluvíme-li o tom, že by se žáci měli naučit efektivně učit, pak je zřejmé, že

mimo schopnosti pozorování, paměti, představ a myšlení je nezbytná také

tvořivost. Právě ona hraje velmi důležitou roli při hledání nových souvislostí

nebo zařazováním podnětů do kontextu již zapamatovaných dovedností“.

(Černá, Černý, 2001)

Kreativní osoba bývá vnímavá, flexibilní, vytrvalá, odvážná, riskující,

hledající, objevující a nacházející lepší nebo nový přínosnější postup, řešení

a výsledek. Pokorný uvádí: „Kreativita je oním krokem v myšlení, kdy

překonáváme bariéry tradičního přístupu a myšlení v řešení problémů.

Kreativita je opakem šablonovité, stereotypní činnosti opakující se

setrvačností, opakem tradičního myšlení a rigidního využívání v minulosti

ověřených postupů.“ (Pokorný, 2004)

A jak chápe kreativitu psychologie? Podle Königové jako tvůrčí

proces řešení problémů, který je založen na takovém principu, kdy prvky,

které jsme získali z předcházející zkušenosti, přetváříme nebo spojujeme

tak, abychom dosáhli nového a užitečného výsledku. Tvrdí, že žádný tvůrčí

produkt není úplně nový. Je výsledkem dlouhého vývoje a je podmíněn svou

minulostí. (Königová, 1983) Lze tedy říci, že tvořivé myšlení je rovněž klíčem

k (efektivnímu) řešení problémů. Autorka tvořivost pojímá jako schopnost

vytvářet nové hodnoty, nalézat nová řešení a postupy ve všech oborech

lidské činnosti. Tedy nejen v oblasti umělecké, jak v nás na první pohled

evokuje spojení „umělecká tvorba“, ale rovněž v každodenním životě,

(sebe)vzdělávání z toho nevyjímaje. Sděluje, že pro tvořivost je mimo jiné

nezbytné i sebepoznání (autodiagnostika) a sebeotevření, neboť „… člověk,

který je schopen sebepoznání a samostatného tvůrčího jednání… má vztah

ke svému vnitřnímu životu, k sebeobjevování, protože sebepoznávání

rozšiřuje tvůrčí potenciál“. (Königová, 2007, s. 137)

KREATIVITA – DŮLEŽITÁ KOMPETENCE PRO AUTOEDUKACI

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 166

V pedagogickém pojetí si představme tvořivého jedince jako člověka

vynalézavého a zvídavého, s dostatkem znalostí a s chuti je rozšiřovat,

obdařeného notnou dávkou obrazotvornosti, usilujícího hledat, objevovat,

nacházet a zkoumat nové informace z různých dostupných zdrojů a tyto

dávat do souvislostí. Je to zpravidla vnímavý pozorovatel a má dobrou

paměť.

Edukant si musí vytvořit vlastní systém v třídění a uspořádávání

přijímaných a vyhledávaných informací, musí se naučit chápat vztahy mezi

jednotlivými jevy. Pravdou je, že v opačném případě „…izolované poznatky

bez pochopení vzájemných vztahů a principů, které je spojují, jsou

bezcenné…“. (Hartl, 1988, s. 40)

Tvořivost neboli kreativita je

„… soubor vlastností osobnosti, které umožňují tvůrčí činnost,

popřípadě tvůrčí řešení problémů. Tvůrčí řešení problému je takové,

kdy se nevystačilo se známými, již hotovými schématy řešení, ale

bylo nutné najít nový způsob řešení“ (Čáp, Mareš, 2001, s. 153)

„… taková forma lidské činnosti, která přináší něco nového,

originálního a současně společensky užitečného“. (Hlavsa, 1970,

s. 385)

„… schopnost vytvořit ze známého nové tím, že člověk vidí

vědomosti a zkušenosti v nové souvislosti a odchýlí se od navyklého

tématu myšlení a chování“. (Svatošová, 2010, s. 11)

„ … souhrn procesů, které vedou k novým, originálním myšlenkám,

postupům, nápadům, teoriím nebo konceptům“. (Palán, 2002, s. 105)

V pedagogickém procesu můžeme rozlišit čtyři oblasti tvořivého myšlení

jedince:

rozvíjení tvořivého vnímání – procvičována je citlivost vnímání,

schopnost soustředění a pozorování. Důležité je procvičovat vnímání

všemi smysly – například poznávání okolí bez pomoci zraku nebo

poznávání po hmatu – rozeznávání předmětů hmatem,

rozvíjení představivosti a imaginace – zaměřujeme se na rozvíjení

běžných banálních asociací a představ,

rozvíjení jednotlivých schopností podílejících se na divergentním

(tvořivém) myšlení – používají se testy kreativity, zejména rozvíjení

fluence (plynulost myšlení), flexibility a originality,

rozvíjení tvořivého řešení problémů - opírá se o heuristické metody

řešení problému, jedná se o soubor kroků, které vedou žáky

k tvořivému řešení problémů (Vacínová, Langová a kol., 2007)

JIŘÍ PAVLŮ

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 167

Pedagog nebo andragog přispívá k celkové kultivaci osobnosti

edukanta. Ve škole, kde se uplatňují v edukaci kreativní prvky, by měl být

vzorem pro vzdělávající se osoby talentovaný učitel, který je empatický,

respektuje osobnost, autonomii a učební styl každého žáka a vyvolává

u nich zájem a zvídavost o nové poznatky / dovednosti a současně

podporuje, podněcuje i rozvíjí jejich touhu a úsilí v edukaci. Edukant

v našem pojetí je osoba učící se v průběhu edukačního procesu, včetně

sebevzdělávání / autoedukace. Působením edukátora či vlastním

(samo)studiem, mění své jednání a obohacuje svůj obzor o nové poznatky,

anebo si rozšiřuje dosavadní znalosti a dovednosti. Jeho zájem o edukaci

ovlivňuje mimo jiné předchozí zkušenost a styl z výuky/učení se a dosažený

stupeň vzdělání; to vše podpořené úrovní afektivních vlastností edukanta

(zájmy, postoje, potřeby, motivace, ale také pozitivní vztah k učení, učiteli,

studijnímu předmětu). Také Palán (2002, s. 96) pokládá za klíčovou

schopnost, podporující vzdělávání, zdokonalování samostatného učení, tedy

autoedukaci.

Komenský říkal, že výchova a vzdělávání má vést k otevřenosti duše.

Lze dodat – otevřenost ale i náklonnost k tvořivosti, kterou je potřeba

napomoci odhalit, probouzet, rozvíjet a podporovat tak, aby se stala součástí

každodenního života jedince. V širokém smyslu slova lze tvrdit, že tvořit

může každý člověk, že tvořivost se může projevovat v každé lidské činnosti.

Učením si lze prvky tvořivosti osvojit anebo prohlubovat. Ve školním

prostředí – ve výchovně vzdělávacím procesu – je tvořivost očekávána jak

od edukátorů, tak i edukantů. Měla by být prostoupena všemi předměty

a projevovat se v didaktickém přístupu pedagoga, v kreativním přenesení

a využití dosavadních poznatků vědy a techniky do výuky. Motivovaný

jedinec se vyznačuje mimo jiné vyšší zvídavosti, fantazii, spontánnosti,

představivosti, činorodosti, hravosti, vytrvalosti, různorodosti zájmů a často

potřebou nebo očekáváním úspěchu. Je dobře známo, že edukant rád

přijímá ocenění své aktivity a snahy.

Přínosné je zejména rozvinutí tvořivé schopnosti člověka ukázáním

a případně nasměrováním na cesty k hledání a objevování nových zdrojů

informací, o které by v nich měl pedagog vzbuzovat zájem a košatit je. Učící

se jedinec, v provázanosti svých dosavadních znalostí a dovedností, by měl

tvůrčím způsobem vstřebávat nové poznatky a být schopen je tvořivě

uplatňovat v širším kontextu v ústním i písemném projevu. Takovouto

schopnost lze rozvíjet a posilovat také v sebevýchovném

a sebevzdělávacím, tedy autoedukativním učení se. „Aktivita a samostatnost

jsou vnitřními silami studentů, které jim pomáhají hlouběji ovládnout

KREATIVITA – DŮLEŽITÁ KOMPETENCE PRO AUTOEDUKACI

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 168

předepsanou látku s využitím vlastnosti, kterou jsme všichni více či méně

obdařeni – tvořivostí“. (Biolek, 1999)

V pedagogické i andragogické praxi používáme pojem kompetence.

V kontextu současné společnosti vědění (znalostní společnosti) jej lze

definovat „… jako jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a dále

rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů

získávaných v průběhu celého života jedince prostřednictvím různých typů

učení. Uvedený proces je spojen s možností a ochotou (motivací)

rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost, což lze

z psychologického hlediska zároveň považovat za specifický rys osobnosti“.

(Veteška, Tureckiová, 2008, s. 116)

O kompetencích a klíčových kompetencích někteří autoři míní:

„ … úroveň klíčových kompetencí, které žáci dosáhnou na konci

základního vzdělávání … tvoří neopomenutelný základ žáka pro

celoživotní učení, vstup do života a do pracovního procesu“. (Rámcový

vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2007, s. 14)

„ … můžeme je chápat jako jedinečnou schopnost člověka úspěšně

jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného

souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů,

činností a životních situací, spojenou s možností a motivací

rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost“. (Průcha,

Veteška, 2012, s. 150)

„ … měly by být zároveň použitelné v různých situacích a kontextech,

měly by být tedy multifunkční. Jejich základy by měly být osvojeny do

ukončení povinné školní docházky a měly by vytvářet východisko pro

další vzdělávání jako součást celoživotního učení“. (Veteška,

Tureckiová, 2008, s. 56)

Sdělení, že je někdo kompetentní, může v naší mysli asociovat

představu o jedinci s předpoklady nebo schopnostmi, že určitou situaci

anebo činnost velmi dobře zvládá. U dospělého člověka, z andragogického

hlediska, oceňujeme pak zejména jeho schopnost získané a osvojené

znalosti, vědomosti a dovednosti také používat v praxi při uplatnění ve svém

profesním a společenském životě i v občanské společnosti.

Vnímavý čtenář v díle Komenského nachází stále aktuální a pravdivý

odkaz současným i budoucím generacím, když tvrdí, že vzdělanost

zabezpečuje národu budoucnost. (Pavlů, 2013, s. 199) Stále více je

zdůrazňována potřeba vštěpování vhodných kompetencí školní mládeži,

které by měly ovlivňovat jejich motivaci, zájem a ochotu se vzdělávat

v průběhu dalších let života.

JIŘÍ PAVLŮ

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 169

Vzpomněl bych určité myšlenky, vztahující se k autoedukaci

a kreativitě. Komenský hlásal: „… všecka učení (studia) po všecken život

tak spořádaná být mají, aby dohromady byla celkem (Encyklopaedia)…“.

(Komenský, 1872, s. 166)

Edukace „... po všecek život tak spořádaná býti má, aby dohromady

byla celkem jako strom na svém kořenu stojící.“ (Komenský, 1872, s. 166)

Edukantům doporučoval, že chtějí-li dobře prospívat, musí žíznit a toužit po

vědění, „... žádostivě a pozorně poslouchati, čísti, zpytovati a na všecko,

čemu nerozumí a nebo nedokonale rozumí, ptáti se, ... v paměť všecko pilně

vkládati, ... učiti jiné všemu, čemu se sám naučí“. Současně nabádal:

„ Často se vyptávej, vyptané si pamatuj, pamatovanému vyučuj; tyto tři věci

žáka nad mistra činí“. (Komenský, 1872, s. 174-175) Komenský po ukončení

výkladu učitele doporučoval zařadit do výuky prvky kreativního zapojení

edukantů do vzdělávacího procesu. „...kdo chce, co chce, se zeptat, buď že

čemu nedobře vyrozuměl, aneb že mu sic něco na mysl přišlo, buď tu za

učení, neb před tím prvé. ... kdokoli se oč s učitelem raditi chce veřejně, ať

to činí, aby se hodilo všechněm“. (Komenský, 1872,

s. 187-188)

O autoedukaci se Komenský zmiňuje sdělením: „Příklady máme, že

někteří přirozenou chtivostí za rozumem jdouce, velikých věcí se dovtipovali

a bez vůdců k většímu umění , než jiní skrze vůdce, přicházeli“. Nazývá je

jako jedince, kteří jsou „sami od sebe učení“. S vírou v nezměrné schopnosti

člověka připomíná, že každý máme v sobě vše – „... i lampu, i knot, i olej

i křesadlo“. Kdo nechce, aby jen skulinami k němu doléhaly paprsky světla -

tedy moudrosti a poznání - musí umět „...rozkřesávati sobě, a z jisker světlo

rozsvěcovati, a hořící světlo utíráním vyjasňovati...“ a pak s jistotou

nalezne „... po světle ... moudrosti boží sklady, i v sobě sám...“. (Komenský,

1872, s. 28)

J. A. Komenský nabádal, aby mysl člověka zbytečně nezahálena.

Mladí lidé, hned jak začnou užívat rozum, musí být vedeni „…v cvičení

moudrosti“, neboť když tomu tak není, hrozí nebezpečí, že „… zlému učiti se

bude člověk od sebe sám nebo aspoň, poněvadž se svými činy

nespořádaný jest velmi, nespořádaně také mysl jeho mezi těmi věcmi motati

se, tu i tam váznouti bude…“. (Komenský, 1872, s. 52) Tvrdil, že , …

nebude-li (mysl - pozn. J.P.) zaměstnána učením a cvičením, zaměstná ona

sebe sama a z toho, co vidí, slyší, čeho se dotýká, čeho dopadnout může,

sama sobě sbírati a skládati bude…“. (Komenský, 1872, s. 51) Jan Amos se

obával, že bude-li se někdo učit sám, nebude nebo nemusela by být kvalita

a úroveň znalostí taková, jako by učivo předával učitel ve škole.

KREATIVITA – DŮLEŽITÁ KOMPETENCE PRO AUTOEDUKACI

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 170

Z pohledu dnešní didaktiky v pedagogice a andragogice se naopak

domnívám, že Komenského výrok „ … z toho, co vidí, slyší, čeho se dotýká,

čeho dopadnout může, sama sobě sbírati a skládati bude…“ (na mysli

máme mozaiku nového poznání sebevzděláváním – pozn. J.P.) lze

obsahově interpretovat a vnímat jako vyjádření právě těch vlastností

a postupů učícího se jedince, které v současném edukačním procesu po

edukantech požadujeme a které od nich očekáváme v rámci jejich

samostatného přístupu k (samo)studiu jako jedné z klíčových kompetencí.

Proto Komenského lze vedle jeho zásluhy jako propagátora a průkopníka

andragogiky (edukace dospělých v celé šíři života), rovněž pokládat za

šiřitele nosných myšlenek sebevzdělávání / autoedukace (edukace

prolínající se celou šíři života se).

***

Kreativitu sice nepokládáme za klíčovou kompetenci, avšak jako

klíčové kompetence výrazně ovlivňující, podporující a rozvíjející. Veteška ve

výzkumu kompetencí, které v České republice považují zaměstnavatelé za

rozhodující, zjistil, že přesně uprostřed mezi profesními kompetencemi

(především certifikovanými) a dále získanými praxí, je uváděna kreativita

a iniciativa zaměstnanců. (Veteška, 2010, s. 90) Jak lze dovodit z praxe,

tvořivé a inovativní přístupy jedince jsou předpokladem nejen rozvoje dané

osobnosti, ale i osobním vkladem jedince k rozvoji společnosti, jejíž je

součástí.

Učení se a vzdělávání se v celé šíři života, včetně autoedukace,

zpravidla významně přispívá k osobní spokojenosti jedince v jeho životě,

práci, volném čase i v angažovanosti ve společnosti.

BIBLIOGRAFIE:

1. Biolek, D.: Respektování didaktických principů při využívání

počítačových programů ve výuce elektrotechniky.

http://www.elektrorevue.cz/clanky/99008/index.html#aktivity - Dostupný

2013-08-04

2. Čáp, J., Mareš, J.: Psychologie pro učitele. Portál, Praha 2001. ISBN 80-

7178-463-X.

3. Černá, M., Černý, M.: Jak podpořit kreativní myšlení žáků?. Metodický

portál: Články [online]. 14. 09. 2011.

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/13461/JAK-PODPORIT-KREATIVNI-

MYSLENI-ZAKU.html>. ISSN 1802-4785. Dostupné 2013-07-04

JIŘÍ PAVLŮ

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 171

4. Janíková, V.: Autonomie v procesu vyučování a učení se cizímu jazyku –

svp.muni.cz/download.php?docId=304 - Dostupné 2013 – 09 -01

5. Jung, C. G.: Duše moderního člověka. 2.vyd. Atlantis. Brno 1994. ISBN

80-7108-213-9.

6. Hanušová, S.: Pregraduální vzdělávání učitelů anglického jazyka. MSD

Brno, 2005. ISBN 808663339X

7. Hartl, P.: Základy pedagogické psychologie dospělých. Institut pro

výchovu vedoucích pracovníku ministerstva průmyslu ČSR. Praha 1988

8. Hartl, P., Hartlová, H.: Psychologický slovník. Portál, Praha 2004. ISBN

80-7178-303-X.

9. Hlavsa, J.: Psychologické metody výchovy k tvořivosti. Státní

pedagogické nakladatelství, Praha 1970

10. Kohoutek, R.: et al. Základy pedagogické psychologie. Akademické

nakladatelství CERM, Brno 1996. ISBN 80-85867-94-X

11. Kulič, V.: Psychologie řízeného učení. Academia nakladatelství

Československé akademie věd. Praha 1992. ISBN 80-200-0447-5

12. Königová, M.: Kreativní a systémové myšlení. 2. vydání. Praha, UVTEI

1983

13. Königová, M.: Tvořivost = kreativita. DeskTop Publishing FF UK, Praha

1998. ISBN 80-85899-52-3

14. Königová, M.: Tvořivost - techniky a cvičení. Grada, Praha 2007. ISBN

978-80-247-1652-7

15. Komenský, J, A.: J. A. Komenského „Vybrané spisy“, svazek II.

DIDAKTIKA, 2. vydání, nakladatelství kněhkupectví I. L. Kober, Praha

1872

16. Lojová, G., Vlčková, K.: Styly a strategie učení ve výuce cizích jazyků.

Portál, Praha 2011. ISBN 978-80-7367-876-0.

17. Ondrejkovič, P.: K úlohám pedagogických vied v integračnom procese.

In Švec,V., Knotová, D., Prokop, J. (ed) Výchova v kontextu sociálních

proměn. Sborník referátů z 12. Konference ČPdS. Konvoj, Brno 2004.

ISBN 80-7302-084-4

18. Ondrejkovič, P.: PEDAGOGIKA.SK, roč. 2, 2011, č. 4. Bratislava 2011.

http://www.casopispedagogika.sk/rocnik-2/cislo-4/ondrejkovic-studie.pdf

19. Dostupné 2013-08-12

20. Palán, Z.: Lidské zdroje-výkladový slovník. Academia, Praha 2002. ISBN

80-200-0950-7

21. Pavlů, J.: Autoedukacja w refleksji czeskich i slowackich pedagogów i

andragogów. Rocznik andragogiczny 2010. Warszawa-Plock 2010. ISBN

978-83-7204-987-2

KREATIVITA – DŮLEŽITÁ KOMPETENCE PRO AUTOEDUKACI

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 172

22. Pavlů, J.: Autoedukace a biodromálnost vzdělávání – doprovodný jev

lidského života. Technická univerzita Košice, Katedra spoločonských

vied. Zborník recenzovaných vedeckých prác: Teoretické a praktické

súvislosti kultivácie človeka modernej doby – s. 193-200. Košice, 2013.

ISBN 978-80-553-1344-3

23. Pelikán, J.: Hledání těžiště výchovy. In Švec,V., Knotová, D., Prokop, J.

(ed) Výchova v kontextu sociálních proměn. Sborník referátů z 12.

Konference ČPdS. Konvoj, Brno 2004. ISBN 80-7302-084-4

24. Pokorný, J.: Myslet kreativně. Cerm, Brno 2004. ISBN 8072043242

25. Průcha, J.; Veteška, J.: Andragogický slovník. Grada, Praha 2012. ISBN

978-80-247-3960-1

26. Račková, M.: Management tvorivosti. Vysokoškolská učebnica. Via

Bibliotheca, s.r.o., Pezinok, 2011. ISBN 978-80-89527-09-0.

27. Račková, M.: Možnosti kultivácie osobnosti v technologickom veku.TU

Košice, Katedra spoločonských vied. Zborník recenzovaných vedeckých

prác: Teoretické a praktické súvislosti kultivácie človeka modernej doby

– s. 65-72. Košice, 2013. ISBN 978-80-553-1344-3

28. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Pomůcka na

pomoc učitelům (aktuální znění k 1. 9. 2010). Vydalo VUP, Praha 2007 -

http://www.nuv.cz/file/133 - Dostupné online 2013-08-28

29. Ries, L.: Rozumění pedagogickému jsoucnu: k duchovní obnově

pedagogiky a školy. Pedagogická orientace, roč. 22, č. 3., Brno 2012.

ISSN 1211-4669

30. Richards, R. (Ed.). (2007). Everyday creativity and new views of human

nature: psychological, social, and spiritual perspectives. Washington:

American Psychological Association.

31. Robertson, K.: Says schools kill creativity (2006) online:

http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html

- Dostupné 2013-08-09

32. Rozehnalová, B.: Zakletá tvořivost. Metodický portál: Články [online]. 06.

12. 2011,. Dostupný z WWW:

<http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/14435/ZAKLETA- Dostupné 2013-08-04

33. Spousta, V.: Celoživotní sebevýchova a sebevzdělávání. In Švec,V.,

Knotová, D., Prokop, J. (ed) Výchova v kontextu sociálních proměn.

Sborník referátů z 12. Konference ČPdS. Konvoj, Brno 2004. ISBN 80-

7302-084-4

34. Svatošová, V. Tvořivé myšlení a inovace. Vydavatelství UJAK, Praha

2010. ISBN 978-80-7452-010-5

JIŘÍ PAVLŮ

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 173

35. Vacínová, M., Langová, M. a kol.: Kapitoly z psychologie učení

a výchovy. UJAK, Praha 2007. ISBN 978-80-86723-42-6

36. Valentová, P.: K výzvám společnosti vědění adresovaným škole.

Pedagogická orientace, roč. 23, č. 2., Brno 2013. ISSN 1211-4669

37. Veteška, J.: Tureckiová, M.: Vzdělávání a rozvoj podle kompetencí.

Kompetence v andragogice, pedagogice a řízení. UJAK, Praha 2008.

ISBN 978-80-86723-54-9

38. Veteška, J.: Kompetence ve vzdělávání dospělých:pedagogické,

andragogické a sociální aspekty. UJAK, Praha 2010. ISBN 978-80-

86723-98-3

39. Veteška, J. a kol.: Teorie a praxe kompetenčního přístupu ve vzdělávání.

Educa service, Praha 2011. ISBN 978-80-87306-09-3

KREATYWNOŚĆ – ISTOTNA KOMPETENCJA AUTOEDUKACYJNA

Streszczenie

Współczesne społeczeństwo, charakteryzowane jako społeczeństwo oparte na

wiedzy, stawia w centrum swojego zainteresowania człowieka otwartego na naukę i każdą

sytuację życiową, posiadającego jednocześnie zdolność do pozyskiwania nowych informacji i

ich umiejętnego wykorzystywania. Mam tu na myśli osobę twórczą, kreatywną o szerokim

zakresie zainteresowań, uprawiającą hobby, która odnajduje jednocześnie sens życia w

pomaganiu innym ludziom a także stara się być przydatną, komunikatywną i empatyczną.

Ideałem jest osobowość autentyczna i autonomiczna, która umie wykorzystywać zdolności

autoedukacyjne. Jak wiadomo, umiejętność samodzielnego uczenia się, to długi proces, który

nauczyciel i/lub andragogog realizuje przez całe życie.

Autor artykułu stara się przedstawić rolę, jaką w zakresie formowania postaw

życiowych odgrywa szkoła. Podkreśla rangę posłannictwa nauczyciela - wychowawcy, o

którym Komeński pisał, że jeśli nauczyciel chce się pokazać uczniom "skarb mądrości", to

musi stale pobudzać ich do nauki. Negatywnie osądzał postawę nauczycieli, którzy tylko

"głoszą" określone prawdy studentom lub zalecają jedynie czytanie i uczenie się wszystkiego

na pamięć nie wyjaśniając jednocześnie wszystkich spraw.

Szkoła, jako instytucja zapewniająca wykształcenie ogólne i wspierająca jego

wszechstronny rozwój, powinna przede wszystkim pracować metoda warsztatową, a

nauczyciel powinien być mediatorem, który pokazuje uczniom drogę do wiedzy. Tak

rozumiana szkoła powinna być miejscem, które pobudza do indywidualnego samokształcenia.

W artykule poruszono także znaczenie edukacji całożyciowej.

KREATIVITA – DŮLEŽITÁ KOMPETENCE PRO AUTOEDUKACI

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 174

Coraz częściej można spotkać pedagogów, których charakterystyczną cechą jest ich

dociekliwość, entuzjazm do wszystkiego co nowe, odpowiedzialność, inicjatywa, motywacja

wewnętrzna oraz inne cechy charakterystyczne, np. kreatywność. Można przyjąć, że jednym

z najważniejszych zadań pedagogów staje się wspieranie twórczości i rozwój kreatywności

wychowanków w procesie edukacji, przy czym duży nacisk kładziony być powinien na

logiczne myślenie jednostki, która jest postrzegana jako osobowość autonomiczna, twórcza i

godna wszelkiego poszanowanie za jej wyjątkowość i indywidualność.

Kreatywna edukacja charakteryzuje się sumą interakcji wyrażonych w twórczej

działalności: wychowawcy, instytucji edukacyjnej lub też osoby uczącej się, bez względu na

rodzaj środowiska nauczania-uczenia się. W trakcie kształcenia rozwija się zwłaszcza

zdolność do kreatywnego myślenia, motywacja do działań twórczych i uczenia się, a także

zainteresowanie działaniami twórczymi. Można wtedy wyobrazić sobie, że osoba kreatywna,

to człowiek pomysłowy i ciekawy, obdarzony dużą dozą wyobraźni, dążący do wyszukiwania i

badania informacji pochodzących z różnych źródeł.

W artykule omawiam pojęcie kompetencji, w ujęciu czeskich przedstawicieli

pedagogiki i andragogiki. Podkreślam, że chociaż kreatywność nie jest uważana za

podstawową kompetencję, to jednak jest uznawana za jedną z kluczowych kompetencji, która

w sposób istotny wpływa na rozwój człowieka. Autor podkreśla użyteczność kreatywności,

jako jednej z najważniejszych kompetencji autoedukacyjnych, rozumiejąc ją jako formę

aktywności, która przynosi coś nowego, oryginalnego, a zarazem jest społecznie użyteczna.

Autor prezentuje pogląd, że Jana Amosa Komeńskiego, można postrzegać zarówno,

jako pioniera i promotora kształcenia dorosłych, a także jako autora nosiciela założeń

dotyczących samokształcenia / autoedukacji.

Słowa kluczowe: Komieński, kreatywność, kompetencja, autoedukacja

CREATIVITY - COMPETENCIES FOR SELF-EDUCATION/ AUTOEDUKACI

Summary

We live in a knowledge society, where in the center of is open-minded person the full

range of life situations, learning, having the ability to get new information and skillfully uses.

We mean a idea man, creative, enriching his life on a wide range of interests and hobbies,

take a pleasure in purpose of living in helping other people also, in necessity to be useful, be

communicative and empathetic. The ideal is authentic and autonomous personality, who can

learn himself and applies forms of self - education. As we know, the ability to learn

independently is a long process guide by interventions of the teacher or andragog.

JIŘÍ PAVLŮ

Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 175

The author of article draws near the formative mission of school in the field of man

attitudes and opinions. He emphasizes the role and mission of the teacher - educator, about

whom Comenius believed that if he wants show to students the treasures of wisdom, he must

inspire him to learn. He condemned the attitudes of teachers who "preach" the students just

read, say and memorize, and in the same time they didn’t explain the subject matters.

The school as an institution providing general education and supporting universal

human cultivation should be all above knowledge workshops, the mediator shows the ways to

knowledge and a place that leads the individual to self-education and self- upbringing.

Mentioned is the issue of lifelong learning - its meaning and mission.

More and more, we meet with the students with attributes characterizing their

curiosity, enthusiasm for everything new, responsibility, initiative, motivation and further

including creativity. In the forefront of educators incessantly enters the promotion and

development of creativity and education in pursuance of the educational process. Emphasis is

placed on individual logical thinking of person, who is understood as an autonomous creative

personality and respect their uniqueness and individuality.

Creative education is characterized by the sum of the interaction creative activities,

educator, student and educational institutions or self-student in their chosen environment.

During education is developed especially his ability for creative thinking, motivation for

creative activities and learning and also interest in creative activities and skills.

In the pedagogy rendition we could imagine a creative person, as a man of inventive

and inquisitive, endowed by large imagination, striving to search, discover, find and explore

new information from various available sources and put these into context. The article

describe interpretation of the term of competence, in perception of Czech pedagogy and

andragogy representatives.

Creativity is seen as a form of human activity that brings something new, original and

at the same time socially useful. We don’t thing that the creativity is key competence, but the

same as a key competence significantly influencing, supporting and developing. Author

accepts the necessity and merit of creativity as one of the most important competencies for

self-education.

The author presents an opinion that we could consider J.A.Komensky not only as a

propagator and a pioneer of andragogy but also as a purveyor of self-education ideas.

Keywords: Comenius, creativity, competence, self-education