MASARYKOVA UNIVERZITA
Filozofická fakulta
Ústav hudební vědy
Učitelství estetické výchovy pro střední školy
Bc. Nela Fejtová
Dramatická výchova jako prostředek osobnostního a
sociálního rozvoje středoškoláků
Magisterská diplomová práce
Vedoucí práce: Mgr. Antonín Tomek
2013
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval/a
samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.
……………………………………………..
Podpis autora práce
Poděkování
Ráda bych na tomto místě poděkovala svému vedoucímu práce, panu Mgr. Antonínu
Tomkovi, za inspiraci, cenné rady a čas, který mi věnoval v průběhu vzniku této diplomové
práce.
OBSAH
OBSAH ...................................................................................................................................... 4
ÚVOD ........................................................................................................................................ 6
1 DRAMATICKÁ VÝCHOVA ............................................................................................ 8
1.1 Historické zázemí dramatické výchovy ....................................................................... 8
1.2 Různá pojetí definic dramatické výchovy ................................................................. 10
1.3 Cesty dramatické výchovy k žákům .......................................................................... 12
1.3.1 Dramatická výchova jako zájmová činnost ........................................................ 12
1.3.2 Uplatnění dramatických metod v ostatních vyučovacích předmětech ............... 12
1.3.3 Dramatická výchova jako samostatný předmět .................................................. 13
1.4 Principy dramatické výchovy .................................................................................... 14
1.5 Metody a techniky dramatické výchovy .................................................................... 19
1.5.1 Metoda vs. technika ............................................................................................ 19
1.5.2 Dělení dramatických metod ............................................................................... 20
1.5.3 Základní metody dramatické výchovy ............................................................... 21
1.5.3.1 Dramatická hra ............................................................................................... 21
1.5.3.2 Hra v roli ......................................................................................................... 21
1.5.3.3 Improvizace .................................................................................................... 23
1.5.3.4 Pantomima ...................................................................................................... 24
2 OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ ROZVOJ STŘEDOŠKOLÁKŮ ...................................... 26
2.1 Historické zázemí osobnostní a sociální výchovy ..................................................... 26
2.2 Definice osobnostního a sociálního rozvoje a výchovy ............................................ 28
2.2.1 Definice osobnostního a sociálního rozvoje ....................................................... 28
2.2.2 Definice osobnostní a sociální výchovy ............................................................. 28
2.3 Cesty OSV k žákům .................................................................................................. 29
2.3.1 Uplatnění témat OSV prostřednictvím chování a jednání učitelů ...................... 29
2.3.2 Využití potenciálu témat OSV v různých, běžných školních situacích ............. 32
2.3.3 Včlenění témat OSV do jiných předmětů, oborů vzdělávání a výchovy ........... 33
2.3.4 Práce s OSV v samostatných časových blocích, předmětech apod. ................... 33
2.4 Principy OSV ............................................................................................................. 34
3 DRAMATICKÁ VÝCHOVA JAKO PROSTŘEDEK OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVY .............................................................................................................................. 37
3.1 Hodnoty, témata a cíle ............................................................................................... 37
3.2 Do jaké míry cíle dramatické výchovy naplňují cíle OSV ........................................ 42
3.3 OSV, Dramatická výchova a klíčové kompetence RVP G ....................................... 45
3.4 Překážky a úskalí při realizaci dramatické výchovy ................................................. 49
3.4.1 Nedostatek učitelů .............................................................................................. 49
3.4.2 Nevhodné prostory ............................................................................................. 50
3.4.3 Velké skupiny dětí a nekázeň ............................................................................. 51
3.4.4 Nedostatek času .................................................................................................. 52
4 LEKCE DRAMATICKÉ VÝCHOVY S DŮRAZEM NA OSR ..................................... 53
Lekce č. 1 .............................................................................................................................. 54
Lekce č. 2 .............................................................................................................................. 59
Lekce č. 3 .............................................................................................................................. 63
Lekce č. 4 .............................................................................................................................. 67
ZÁVĚR ..................................................................................................................................... 71
RESUMÉ .................................................................................................................................. 73
SUMMARY ............................................................................................................................. 74
RESÜMEE ............................................................................................................................... 75
Seznam použité literatury: ........................................................................................................ 76
6
ÚVOD
Poprvé jsem se tváří v tvář setkala s osobnostním rozvojem kolem 14. roku
prostřednictvím knihy Dala Carnegieho „Jak získávat přátele a působit na lidi.“ Protože mě
kniha uchvátila a v mém osobním životě mi v mnohém pomohla, začala jsem vyhledávat další
knihy a vzdělávání orientované na rozvoj osobnosti. Po celou dobu studia na gymnáziu mně
ale vrtalo hlavou, proč se v žádném z předmětů neučíme ty zásadní myšlenky a dovednosti,
které jsem nacházela ve vzdělávání mimo školu. Na vysoké škole jsem se ke svému velkému
nadšení poprvé setkala s předmětem Osobnostní a sociální výchova, ale také s předmětem
Dramatická výchova, který se rozvojem osobnosti zabývá. Oba předměty byly pro mne
velkým přínosem a významnou část toho co obsahovaly, jsem si byla schopná opravdu odnést
a aplikovat do běžného života. O to více mě ale trápila myšlenka, proč jsem se s obdobným
způsobem učení a tématy nesetkala již na střední škole nebo dokonce ještě dříve. Na základě
této zkušenosti tedy později vzniklo téma mojí diplomové práce.
Diplomová práce Dramatická výchova jako prostředek osobnostního a sociálního
rozvoje si klade za cíl obhájit zapojení dramatické výchovy do výuky na gymnáziích a to na
základě pátrání po tom, zda by svými cíli a hodnotami pokryla témata osobnostního a
sociálního rozvoje, tedy zda by zařazením dramatické výchovy do Rámcového vzdělávacího
programu pro gymnázia a následně pak do jednotlivých školních vzdělávacích programů, byly
naplňovány cíle průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova. Dalším cílem je najít
odpověď na otázku, proč by měli být žáci v osobnostní a sociální sféře rozvíjeni právě pomocí
metod a technik dramatické výchovy a jaké další přínosy by to poskytlo nejen jim, ale celému
procesu vzdělávání. Poslední z cílů předkládané práce je navrhnout lekce, které budou
splňovat principy dramatické výchovy a zároveň budou zaměřené na základní témata
osobnostního a sociálního rozvoje.
První kapitola diplomové práce se zabývá představením dramatické výchovy
v kontextu její historie, principů a metod. Seznámíme se také s různými pojetími dramatické
výchovy a upřesníme si, k jakému z uvedených pohledů se přiklání směřování celé práce.
Při dosahování uceleného pohledu na danou problematiku, bylo čerpáno převážně z děl
hlavních představitelů tohoto oboru, tedy především Evy Machkové a Josefa Valenty.
Druhá kapitola se zaměřuje na osobnostní a sociální rozvoj středoškoláků a je
orientovaná především na prostředí gymnázií. Budeme se v ní zabývat způsobem, jakým se na
školách mají žáci možnost setkat s osobnostním a sociálním rozvojem, kde snahy o rozvoj
7
žáků v tomto směru začaly vznikat a co bylo původním impulsem pro zařazení Osobnostní a
sociální výchovy jako průřezového tématu do Rámcového vzdělávacího programu pro
základní školy a gymnázia. Jako jeden z hlavních pramenů je tu hodně využíván právě
zmíněný Rámcový vzdělávací program pro gymnázia a díla Josefa Valenty a Vladimíra Srba,
která se podrobně zabývají osobnostní a sociální výchovou.
Třetí kapitola si klade za cíl nalezení společných prvků a propojení dramatické
výchovy a osobnostně sociálního rozvoje. Budeme se zabývat převážně jejich cíli a tématy a
také důvody, podle kterých by měla být osobnostní a sociální výchova naplňována zrovna
pomocí metod a technik dramatické výchovy. Neboli proč je právě dramatická výchova tím
pravým klíčem k rozvoji osobnosti žáků. Také si odpovíme na otázku, do jaké míry se
dramatická výchova podílí na utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků a to nejen
kompetence osobnostní a personální, ale i dalších. Na konci kapitoly probereme možné
překážky a argumenty proti realizaci dramatické výchovy ve školách, ale zároveň se
pokusíme hledat vhodná řešení.
V závěru práce se seznámíme s konkrétními návrhy čtyř lekcí, které splňují náležitosti
a principy dramatické výchovy. Jejich primárním cílem je rozvíjet žáky na vybraná témata,
zvolená dle cílů Osobnostní a sociální výchovy uvedených v Rámcovém vzdělávacím
programu pro gymnázia.
8
1 DRAMATICKÁ VÝCHOVA
Co to je dramatická výchova, jak a proč vznikla, o jaké principy se opírá, kde se s ní žáci
mohou nejčastěji setkat, jaké metody využívá a k čemu je vlastně užitečná? Na všechny tyto
otázky se pokusíme najít odpovědi v následující kapitole, jejíž úkolem je představit důležitá
fakta, na která budeme později navazovat.
1.1 Historické zázemí dramatické výchovy
Ačkoli uplatňování dramatických metod ve vyučování může vypadat jako pokroková
záležitost, divadlo se v procesu výchovy objevovalo již ve středověku. Konkrétně to bylo při
výuce latiny. Při jejím vyučování byly čteny Terentiovy komedie, k čemuž se postupně
přidalo ilustrování četby pantomimou. Následně docházelo také k inscenování her.1
Vývoj dramatické výchovy významně ovlivnil „učitel národů“ Jan Amos Komenský.
Zasazoval se o celistvý rozvoj osobnosti žáka a o získávání zkušeností pomocí vlastních
smyslů. Zdůrazňoval nejen propojení teorie a praxe, ale také prolínání jednotlivých
předmětů. 2 Byl pravděpodobně první, kdo rozlišoval divadlo jako umělecký druh od školní
hry, tedy pedagogického prostředku. Školní hru považoval za vyučovací prostředek.
Neusiloval o zařazení divadla jako součásti obsahu učiva, ale o použití formy divadelního
představení pro různé, s divadlem tolik nesouvisející cíle. Jeden z cílů byl ozvláštnění
a zpříjemnění výuky. Komenský nebyl zastáncem fádního frontálního výkladu a memorování
bez porozumění. Hry mu umožňovaly uplatnit ve vyučování princip názornosti. 3
Po Komenském se ale nenašlo mnoho následovatelů. Kolem roku 1774 byl
v Rakousku dokonce vydán zákaz veřejného předvádění školních představení. V našich
zemích tak školské hry zanikaly a postupně se i z výuky vytrácelo využití prvků dramatu.
Jako mimoškolní aktivita se divadelní činnost vrátila do českých škol v polovině 19. století
v souvislosti s rozvojem českého školství. Na přelomu 19. a 20. století se začalo prosazovat
hnutí estetické výchovy a uplatňovat moderní přístupy k umění. Významným milníkem pro
dramatickou výchovu byl rok 1915, kdy Otakar Svoboda bojoval za zrovnoprávnění
dramatické výchovy s výchovou hudební a výtvarnou a „jejího plného využití při formování 1 MACHKOVÁ, Eva. Základy dramatické výchovy. 1. vyd. Praha: SPN, 1980, s. 11. 2 FRANC, Daniel, Daniela ZOUNKOVÁ a Andy MARTIN. Učení zážitkem a hrou: praktická příručka instruktora. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2007, s. 16. 3 MACHKOVÁ, Eva. Základy dramatické výchovy. 1. vyd. Praha: SPN, 1980, s. 14.
9
řady schopností nutných pro každého člověka, nejen pro profesionálního či amatérského
herce a z toho logicky vyplývající požadavek, aby dramatická výchova byla určena všem
dětem jako jiné esteticko-výchovné předměty.“ 4
V první polovině 20. století se u nás začíná uplatňovat tzv. dramatizace ve výchově.
Vznikala jako reakce na moderní pedagogické přístupy a jejich snahu zařadit do vzdělávacích
procesů více aktivity, tvořivosti a sociálního rozvoje. V hojné míře se také začíná uplatňovat
učení se formou zážitku a zkušeností a zapojení emocí. Do středu zájmu se dostává dítě – je
kladen velký důraz na jeho svobodný rozvoj a respektování jeho individuality a odlišností.
Reformní školy se snaží o přiblížení se životu a navázání na dětské zájmy a jejich potřebu
aktivity. 5 Dramatická výchova jako samotná disciplína se ve stejné době začíná formovat
v USA a ve vyspělých západoevropských zemích. Roku 1924 vzniklo v USA hnutí tvořivé
dramatiky, jehož zakladatelkou byla Winifred Mary Wardová. Mnohými autory je právě
tato dáma považována za zakladatelku dramatické výchovy. 6
Do českých škol vstupuje dramatická výchova jako nový předmět v devadesátých
letech 20. století. Díky tomu, že byl tento obor již dříve rozvíjen mimo školy, mohli noví
učitelé dramatické výchovy čerpat zkušenosti od osob zabývajících se dramatickou výchovou
mimo školy. Vedoucí dětských divadelních souborů se stávali školiteli na seminářích pro
učitele. Nejen že nabízeli velké množství metodického materiálu, ale otevírali nový pohled
na smysl učitelské práce. To velmi usnadnilo vstup tohoto předmětu do škol. Postupně si
dramatická výchova vytváří vedle praktických zkušeností také teoretické zázemí. 7
Za další rozvoj dramatické výchovy vděčíme především Evě Machkové. Založila
katedru dramatické výchovy na DAMU, čímž vychovala spolu se svými kolegy další
odborníky v oboru. Neměli bychom ale také zapomínat na Josefa Valentu, který tomuto oboru
věnovat řadu svých knih.
4 MACHKOVÁ, Eva. Základy dramatické výchovy. 1. vyd. Praha: SPN, 1980, s. 15. 5 MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: NIPOS, 2007, s. 17. 6 MACHKOVÁ, Eva. Základy dramatické výchovy. 1. vyd. Praha: SPN, 1980, s. 18. 7 MARUŠÁK, Radek, Olga KRÁLOVÁ a Veronika RODRIGUEZOVÁ. Dramatická výchova v kurikulu současné školy: využití metod a technik. 1. vyd. Praha: Portál, 2008, s. 6.
10
1.2 Různá pojetí definic dramatické výchovy
Dramatická výchova je jedním z oborů estetické výchovy společně s výchovou hudební,
výtvarnou, literární a taneční. Vedle dramatické výchovy se můžeme setkat také s termíny
jako dramika, tvořivá dramatika, výchovná dramatika nebo výchovné drama aj. Jedná se ale
stále o totéž. Všechna tato označení vychází ze slova drama, které je ve své nejzákladnější
podstatě chápáno jako hra, akt či jednání.8
Neexistuje žádná jednotná definice dramatické výchovy. Jednotlivé definice se liší
především tím, zda autor v dramatické výchově vidí spíše umělecký nebo didaktický cíl.
Podle Evy Machkové je dramatická výchova „učení zkušeností, tj. jednáním, osobním,
nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou
praxi zúčastněného jedince. Je založena na prozkoumávání, poznávání a chápání
mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií
vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry
v roli, dramatického jednání v situaci. Je to proces, který může, ale nemusí vyústit v produkt
(představení). Cíle dramatické výchovy jsou pedagogické. Dramatická výchova je školním
předmětem nebo zájmovou aktivitou a její postupy mohou sloužiti jako metoda vyučování
jiným předmětům. Od předmětů estetické výchovy se liší tím, že její prioritou je sociální
poznání, které je nadřazeno estetickovýchovným a uměleckovýchovným cílům.“ 9
Již z první definice je patrné, že dramatická výchova neznamená pouze hraní divadla za
účelem představení a ve většině případů si tento cíl dramatická výchova neklade vůbec.
Machková dokonce v definici uvádí, že nejdůležitějším cílem dramatické výchovy je právě
sociální rozvíjení žáka, který je až potom následován cíli uměleckými a estetickými.
Také Marie Pavlovská ve své definici dramatické výchovy klade důraz na osobnostní
a sociální rozvoj. Popisuje dramatickou výchovu jako „pedagogickou disciplínu, která
v procesu učení klade důraz na jednání a aktivitu, využívá přímého prožitku a vlastní
zkušenosti v jednání, úzce souvisí s dramatickým uměním, neboť využívá jeho prostředků
a postupů k splnění svých cílů, tzn. vychovat člověka tvořivého, vnímavého, citlivého,
empatického, schopného kontaktu a slovní i mimoslovní komunikace, člověka kulturního, 8 PAVLOVSKÁ, Marie. Dramatická výchova. Brno: CERM, 1998, s. 3. 9 MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: NIPOS, 2007, s. 32.
11
člověka, který se umí orientovat v běžných i méně běžných životních situacích a mezilidských
vztazích, který se umí rozhodovat a jednat svobodně a zároveň zodpovědně.“ 10
I z definice Pavlovské můžeme vyčíst, že pokud hovoříme o dramatické výchově není možné
ji ztotožňovat s divadlem jako takovým, nicméně že při jejím průběhu je divadelních a
dramatických metod využíváno. Opět se tu objevují termíny jako je zkušenost a prožitek,
které jsou pro výchovu dramatem charakteristické. Celou definici pak provází velký důraz na
rozvoj osobnosti žáka.
Ne jinak je to u Josefa Valenty, který o své definici dramatické výchovy sám říká, že kdyby
z ní byla odstraněna slova „umělecký“, „drama“ a „divadlo“ mohla by dokonce připomínat
spíše obecnou definici osobnostně sociálního rozvoje. 11 Jeho definice zní takto: „Dramatická
výchova je systém řízeného, aktivního, sociálně-uměleckého učení dětí či dospělých, založený
na využití základních principů a postupů dramatu a divadla, limitovaných primárně
výchovnými či formativními a sekundárně specificky uměleckými požadavky na straně jedné
a individuálními i společenskými možnostmi na straně druhé.“ 12
Hana Švejdová vnímá dramatickou výchovu v širším rozsahu, nezaměřuje se pouze
na oblast osobnostní a sociální, ale dramatickou výchovu vnímá i jako prostředek k předávání
zkušeností, vědomostí, dovedností a postojů obecně. 13 Takto se k popisu dramatické výchovy
vyjadřuje ona: „Jedná se o specifický vzdělávací proces, který využívá především prvky
a prostředky dramatu a divadla, čímž se výrazně odlišuje od ostatních výchov. Je to tvořivý
způsob získávání zkušeností, vědomostí, dovedností, formování postojů na základě vlastního
prožitku a vlastní aktivní činnosti při jednání na principu hry.“ 14
Na osobnostní a sociální rozvoj se v těchto definicích klade skutečně silný důraz. Silva
Macková poukazuje na skutečnost, že právě to zapříčiňuje, že je dramatická výchova často
s osobnostní a sociální výchovou dokonce ztotožňována. Sama toto ztotožnění ale důsledně
odmítá. Nepopírá sice, že výchova dramatem má jistý dopad na rozvoj žáků – především
jejich komunikačních schopností a sociálních dovedností – ale nad tuto skutečnost staví
10 PAVLOVSKÁ, Marie. Cesta současné školy ke škole tvořivé. Brno: MSD, 2002, s. 6. 11 VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. 2. vyd., rozšířené. Praha: Agentura Strom, 1998, s. 27. 12 Tamtéž. 13 SVOBODOVÁ, Eva a Hana ŠVEJDOVÁ. Metody dramatické výchovy v mateřské škole. 1. vyd. Praha: Portál, 2011, s. 47. 14 Tamtéž, s. 46.
12
samotný obsah. Pojímá tedy tento předmět jako „učení se dramatem, dramatu a o
dramatu.“ 15
I přes rozlišnosti těchto definicí, můžeme na jejich základě stanovit několik rysů, které
jsou pro dramatickou výchovu charakteristické:
1. Využívání prvků dramatu a divadla
2. Učení prostřednictvím zkušenosti a prožitku
3. Aktivita žáků v procesu učení
4. Důraz na osobnostní a sociální rozvoj jedince
1.3 Cesty dramatické výchovy k žákům
Existují tři možné cesty, jak se mohou žáci setkat s dramatickou výchovou a jejími metodami.
1.3.1 Dramatická výchova jako zájmová činnost
Zájmová dramatická výchova má uplatnění v dramatických kroužcích a souborech a v
základních uměleckých školách. Účast žáků je vždy dobrovolná a aktivně zvolená. Tento druh
dramatické výchovy má největší tendenci inklinovat k divadelním a dramatickým produkcím
a k osvojování příslušných dovedností a vědomostí.16
Rozdíl mezi souborem a kroužkem spočívá především v tom, do jaké míry je práce
soustavná, pravidelná a dlouhodobá. Jasné meze ale neexistují a název závisí na volbě
organizátora. Nemají žádný závazný dokument, podle kterého by pracovaly, žádné osnovy ani
pravidla uspořádání. Již zpracované osnovy ale využívají jako pomůcku a inspiraci. Literárně
dramatické obory základních uměleckých škol naopak mají Ministerstvem školství mládeže
a tělovýchovy ČR schválený učební plán a osnovy. 17 Učební plány a osnovy jsou ale spíš
vodítkem, než závazným dokumentem.
1.3.2 Uplatnění dramatických metod v ostatních vyučovacích předmětech
Jak uvádí Machková, metod dramatické výchovy je možné využít také při výuce
jiných předmětů. Velkým přínosem používání dramatických metod ve výuce je fakt, že tyto
15 MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova. Brno: JAMU 2004, s. 10. 16 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007, s. 200. 17 V plném znění dostupný na: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2010/02/Manual_SVP-ZUV.pdf
13
metody pomáhají žákům pochopit to, co je slovy těžko popsatelné nebo co není možné předat
pouze slovy. Krom toho také dramatické metody pomáhají k lepšímu zapamatování si
probraného, jelikož to co si člověk vyzkouší „na vlastní kůži“ si mnohem lépe pamatuje, než
to co slyší nebo si přečte. „Dramatické metody jsou vhodné zejména k prozkoumávání
a osvojování si mezilidských vztahů, situací, charakterů a z nich plynoucích dějů, které tvoří
součást probírané látky.“ 18 Proto jsou dramatické metody také mnohem více uplatňovány
v předmětech jako je dějepis, základy společenských věd, občanská a rodinná výchova
a literatura a méně se využívají v přírodních vědách, technických oborech nebo odborných
předmětech. Velmi specifické místo ale zaujímají při výuce jazyků, protože zde poskytují
možnost navození fiktivního prostředí, které je podnětné pro procvičování si jazyka
v přirozené komunikaci. Ve výtvarné či hudební výchově pak mohou obohatit historicko-
teoretickou složku. Metody dramatické výchovy se také hojně využívají v zážitkově-
pedagogickém učení a při výchově osobnostně-sociální.
1.3.3 Dramatická výchova jako samostatný předmět
Dramatická výchova, jako samostatný předmět se zaměřením všeobecně vzdělávacím,
esteticko-výchovným a osobnostně sociálním, se uplatňuje na některých základních
i středních školách. V RVP pro gymnázia ale obor Dramatická výchova. Skupina odborníků
vytvořila návrh kapitoly Dramatický obor do Rámcového vzdělávacího programu pro
gymnaziální vzdělávání, kde jej charakterizuje následujícím způsobem: „Dramatický obor
vede žáky k porozumění dramatickému umění ve všech jeho tradičních i současných formách
(divadlo, rozhlas, film, televize, počítačová tvorba) a k uvědomělému ovládání všech
výrazových prostředků dramatického umění, zejména hlasu a těla jako základních prostředků
komunikace a dramatického výrazu.” 19 Dokument vznikl v srpnu 2003 a na jeho vzniku
se podíleli Josef Valenta, Silva Macková, Jiří Pelán, Petra Svozilová, Václav Cejpek a další.
Dramatická výchova je v tuto chvíli zakotvená v učebním plánu a osnovách Obecná
a Občanská škola, ve vzdělávacím programu národní škola a dále ve vzdělávacím programu
Základní škola jako nepovinný předmět. 20
18 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007, s. 201. 19 VALENTA, Josef, Silvie MACKOVÁ, Jana HRUBÁ aj. Dramatická výchova: Text pro 1. pracovní verzi Rámcového vzdělávacího programu pro gymnaziální vzdělávání. [online]. Srpen 2003 [cit. 2013-04-23]. Dostupné z www: <http://www.drama.cz/osnovy_a_programy/rvp_gymn.html> 20 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007, s. 201.
14
1.4 Principy dramatické výchovy
V následujících řádcích se podíváme na to, na jakých principech – základech – stojí
dramatická výchova. I na toto téma je více názorů. Pro tuto práci byl zvolen pohled Evy
Machkové.21 Podle ní rozlišujeme dva druhy základních principů dramatické výchovy. První
skupina principů je společná s řadou dalších pedagogických směrů a systémů. Druhá skupina
je specifická právě pro dramatickou výchovu. Díky principům z druhé skupiny dokážeme
určit, zda se jedná o aktivitu dramatické výchovy či výchovy jiné – tvořivé, prožitkové,
kooperativní atd. Do první skupiny řadíme zkušenost, prožívání hru a tvořivost. Na pomezí
mezi oběma skupinami pak stojí princip partnerství. Do druhé skupiny – specifické pro
dramatickou výchovu – patří psychosomatická jednota člověka, fikce, hra v roli, postup od
situace k výrazu, zkoumání života, experimentace a improvizace. V této kategorii tedy
můžeme najít i klíčové metody dramatické výchovy, ty totiž určují charakter procesu učení. 22
Zkušenost
Na základě zkušenosti celá dramatická výchova vznikla. Jeden známý citát od
Confusiuse 23 zní: „Co vidím, to zapomenu, co slyším, si pamatuji, co vyzkouším, tomu
rozumím.“ Podobně to vidí i zakladatelka dramatické výchovy Winifred Wardová: „Co děti
dělají je pro ně mnohem významnější, než co vidí a slyší.“ Tuto myšlenku již dnes podporuje
řada moderních výzkumů. Zkušenost je to, s čím se jedinec do této chvíle setkal, můžou to být
prožitky, vztahy, vědomosti nebo praktické aktivity. Vytvářejí se soustavně a postupně a jsou
základem pro tvoření si osobního postoje. Zkušenost může být buď přímá nebo nepřímá,
vnější nebo vnitřní. Zkušenost je účast, která se uloží do paměti a stává se součástí myšlení
a cítění člověka. Všechny druhy činnostního učení jsou založeny na tomto základě – žákovi
nejsou konkrétní poznatky předkládány verbální cestou, ale samotným zkoušením
a zakoušením činností, aby si tak mohl stanovit vlastní závěry. Z toho vyplývá, jak v této
práci bylo již zmíněno v definici Machkové, že dramatická výchova výborně slouží i pro
vyučování jiných školních předmětů, nejen pro poznání situací, charakterů a vztahů lidí jak
se jeví v životě. 24 Čáp a Mareš ve své knize Psychologie pro Učitele význam zkušenosti
21 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007, s. 11-26. 22 Tamtéž, s. 11. 23 Confucius byl významný filozof a politik. Narodil se v 6. století př. n. l. ve Staré Číně. 24 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007, s. 12.
15
shrnují takto: „Dítě, dospívající i dospělý přecházejí z jedné školní a životní situace do druhé.
Do každé nové situace si s sebou přinášejí zkušenosti z oněch předchozích, včetně zkušeností
se svými úspěchy, částečnými úspěchy i neúspěchy. Přenášejí si propracované, elaborované
znalosti, emocionální prožitky i sociální zkušenosti získané při dolaďování se k požadavkům
všech předchozích situací. To vše ovlivňuje jedincův vstup do nové situace a jeho jednání v ní.
Situace, které vnímá, interpretuje a hodnotí jako podobné předchozím, budou evokovat (ne
vždy vědomě a záměrně) způsoby jednání, které byly propracovány dříve a osvědčily se.
Pokud budou dobře fungovati v nové situaci, jedinec se bude snažit je předělat anebo
v případě zjevného neúspěchu z dané situace uniknout.“ 25 Tímto citátem se dostáváme
k dalšímu principu dramatické výchovy a tím je prožitek.
Prožitek
Prožitek má v principech dramatické výchovy své nezastupitelné místo. Což
vysvětluje Machková následovně: „Prožitek patří mezi dramatické principy z toho důvodu, že
vstupu do role ve fiktivní situaci prožitím, a tedy i poznáním světa druhých „zevnitř“ dochází
k proměnám osobnosti hráče. Toto poznání „v botách druhého“, osobní zkušeností, odlišuje
dramatickou výchovu od tradiční výuky společenských věd, od rozumového, verbálního učení
o umění, umělcích a uměleckých dílech.“ 26
Při definování prožitku Jiří Kirchner přebírá definici od Wilhelma Diltheyho a ve své
knize Psychologie prožitku a dobrodružství jeho prostřednictvím vysvětluje prožitek jako
„niterný akt, jako psychický proces, v němž se bezprostředně zachycují osobní životní
pochody, stavy, představy, pocity jako zvláštní diferencovaná jednota subjektivního zakoušení
vnějšího i vnitřního světa. Charakteristické je to, že reflexi se prožitek jeví jako danost, jako
evidence, jako bezprostřední psychická realita. Prožitek se vyznačuje jednotou, celistvostí
a vnitřní, tzv. původní časovostí. Pro Diltheye je prožitek prvním předpokladem sebepoznání
i poznání druhého.“ 27 Machková k prožitku dodává: „Prožitek je zvláštním projevem
individuálního vnitřního světa člověka, je subjektivní, neopakovatelnou, druhým nepřístupnou
stránkou lidské psychiky. Má osobní charakter, je protikladem objektivního poznávání, je to
„odraz světa braného ve vztahu k subjektu, má proto význam pro jedince.“ 28
25 ČÁP, Jan a Jiří MAREŠ. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. s. 402. 26 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007, s. 13. 27 KIRCHNER, Jiří. Psychologie prožitku a dobrodružství: pro pedagogiku a psychoterapii. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2009, s. 5. 28 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007, s. 12.
16
Díky prožívání se při učení zapojuje celá osobnost člověka, její citová i rozumová
složka. Dochází k ovlivňování při utváření žebříčku hodnot, postojů a jednání a to díky
aktivní spoluúčasti a iniciativě jedince. Učení prožitkem vede k sebeřízení a sebehodnocení.
Hra
Hraní je činnost, která nás v různé intenzitě provází po celý život. Má smysl sama o
sobě. Důležitý je především její proces, který má v tomto případě významnější roli, než
samotný výsledek.
Co je to hra, jak ji můžeme definovat a co nám v životě přináší se dozvídáme od Johana
Huzingy: „Podle formy můžeme hrou nazvat svobodné jednání, které je míněno jen tak a stojí
mimo obyčejný život, ale které přesto může hráče plně zaujmout, k čemuž se dále nepřipíná
další materiální zájem a jímž se nedosahuje žádného užitku, které se uskutečňuje zvlášť
v určeném čase a ve zvlášť určeném prostoru, které probíhá řádně podle určitých pravidel
a vyvolává v život společenské skupiny, které se rády obklopují tajemstvím nebo které
se vymaňují z obyčejného světa tím, že se přestrojují za jiné.“ 29
• Hra je vždy svobodná a dobrovolná.
• Je to primárně činnost bez praktického účelu, má smysl sama o sobě. 30
• Má vlastní prostor a čas.
• Má pravidla a řád.
• Přesahuje obyčejný život.
Tvořivost
Tvořivost je neoddělitelnou součástí nejen dramatické výchovy, ale celého lidského
života, a to nejen v uměleckých oblastech. Umožňuje nám zjednodušit si pracovní proces
a činnosti provádět efektivněji a s větším nadšením. Machková dělí tvořivost neboli kreativitu
na čtyři úrovně: na úroveň expresivní, invenční, inovační a emergetivní. 31 Základní úrovní
29 HUIZINGA, Josef. Homo ludens. Praha, 1971. In: ČINČERA, Jan. Práce s hrou: pro profesionály. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, s. 9. 30 To platí samozřejmě z pohledu žáka a jeho motivace ke hře. Z pohledu pedagoga je řízená a naplánovaná hra učením, mající schopnost měnit hráče, přetvářet jejich vztahy k okolí i jejich vnitřní svět. 31 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007, s. 18.
17
tvořivosti je úroveň expresivní, která se v dramatické výchově projevuje a se kterou
se setkáváme v souvislosti s běžnými činnostmi.
Partnerství
Pro dramatickou výchovu je partnerství klíčové. A to jednak partnerství mezi žákem
a učitelem a jednak partnerství mezi žáky navzájem. Dramatické aktivity se provádí vždy
ve skupině, partnerství a kooperace je tedy vždy vyžadována. Neobejdou se ale ani bez
komunikace a empatie. Podstatou partnerství je přijetí člověka takového, jaký je. Pochopení
toho, že každý je v něčem dobrý, ne-li nejlepší. Toto by měl chápat a dávat najevo především
učitel. V jeho rukou je schopnost vytvořit pozitivní, přátelskou a povzbudivou atmosféru
ve skupině. K tomu mu mohou pomoci domluvená pravidla práce a hlavně naslouchání
a pochopení jednotlivých členů skupiny. 32
Psychosomatická jednota
Psychosomatická jednota je jednota vnitřního světa člověka s jeho tělem. Souvisí
s tím, že herec tvoří sám svojí osobou, tedy že herectví je umění, jehož výrazový prostředek je
totožný s tvůrcem. Základem je pravdivost vnitřních emocí a zaujetí, soulad člověka, který
se vyrovnává s vlastním tělem. V herectví je tedy výraz výsledkem hercovy představy.
V dramatické výchově je velmi důležité rozlišit situace, kdy se pracuje s reálnými vnějšími
okolnostmi nebo kdy se cvičením rozvíjí reálné dovednosti od situací, kdy žák vytváří fiktivní
prostředí a vstupuje do něj s chováním vyvolaným imaginací.
Fikce
Fikce – tedy hra „jakoby“ je dalším klíčovým principem dramatické výchovy. Souvisí
s tvořivostí a s hrou. Žák si tvoří nový – mnohdy nereálný svět, vztahy, postavy a situace
a v jejich rámci následně jedná. Fikce především rozšiřuje okruh zkušeností, do které hráči
vstupují, daleko za hranice jejich reality. Dále jim poskytuje bezpečí. V dramatické hře mají
možnost jednat tak, jak by normálně nejednali. Ve hře se mohou vyjádřit bez strachu
32 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007, s. 21.
18
z možných následků, mohou jednat tak, jak se v reálném životě neodvažují nebo si myslí, že
by to nebylo správné a přijatelné. Také lze ve fikci od celé situace poodstoupit a vnímat ji
objektivně a hledat vhodnější řešení.
Právě fikce umožňuje nahlížet mimo naši reálnou zkušenost a zároveň tak hledá mosty
mezi samotnou fikcí a naším reálným světem minulým, přítomným a budoucím.33
Vstup do role
Hra v roli je základní, specifická metoda učení v dramatické výchově. Roli Valenta
popisuje jako „učební úkol vyžadující od hráče zpravidla vnější (chováním a jednáním
uskutečněné) zobrazení určitého jevu prakticky vždy se nacházejícího v určité situaci,
založené na vnitřní představě a prožitku tohoto jevu a této situace.“ 34 Vědomí toho, že žák
vstupuje do role, mu dovoluje experimentovat a aktivně zkoumat mezilidské vztahy, situace,
charaktery a jednání a zároveň mu dává možnost odstupu a objektivizace či racionalizace
zážitku.35
Valenta také vysvětluje termín hraní rolí, což je dle jeho slov „výchovná a vzdělávací
metoda, která vede k plnění osobnostně rozvojových i věcně vzdělávacích cílů prostřednictvím
navození a přípravy, rozehrání a reflexe fiktivní situace s výchovně hodnotným obsahem. Tato
situace se uskutečňuje prostřednictvím hry hráčů. Zastupujících svým chováním a jednáním
více či méně fiktivní objekty, včetně možnosti hrát v různé míře autenticity sebe samého.“ 36
Tato metoda pracuje se zkušeností žáka. Ten přebírá sociální roli a snaží se ji na základě
svých dosavadních zkušeností ztvárnit co nejvěrněji. Důležitá je výměna rolí, která prohlubuje
pochopení a empatii směrem k ostatním.
Zkoumání a experimentace
Hra poskytuje hráči poznání právě v případě, že má charakter experimentu. To jinými
slovy znamená, že není dostačující, aby určitou roli žák ztvárnil pouze jedenkrát. V tom
případě by nedošlo ke kýženému poznání. Je potřeba, aby na situaci nahlížel z mnoha úhlů 33 MARUŠÁK, Radek, Olga KRÁLOVÁ a Veronika RODRIGUEZOVÁ. Dramatická výchova v kurikulu současné školy: využití metod a technik. 1. vyd. Praha: Portál, 2008, s. 10. 34 VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. 2. vyd., rozšířené. Praha: Agentura Strom, 1998, s. 32. 35 MARUŠÁK, Radek, Olga KRÁLOVÁ a Veronika RODRIGUEZOVÁ. Dramatická výchova v kurikulu současné školy: využití metod a technik. 1. vyd. Praha: Portál, 2008, s. 10. 36 VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. 2. vyd., rozšířené. Praha: Agentura Strom, 1998, s. 34.
19
a hledal i jiná řešení. Jediné přehrání naopak může mít za důsledek netoleranci a netvořivost,
či přímo přijetí stanoviska na základě jednoho konkrétního hlediska. Právě proto je tedy
zkoumání a experimentování důležitým pilířem dramatické výchovy.
Improvizace
Opět jeden z pilířů, který je zároveň také metodou, prostupující všechny typy a směry
dramatické výchovy. Umění improvizovat znamená umět jednat bez předchozí přípravy a bez
předloženého textu. Tato dovednost je velmi významná pro život samotný, protože není
v silách člověka, aby se na všechny životní situace předem připravil. Neustále je třeba
improvizovat a reagovat na právě vzniklé situace, komplikace a neshody.
1.5 Metody a techniky dramatické výchovy
1.5.1 Metoda vs. technika
Před tím, než se podíváme na konkrétní metody a techniky dramatické výchovy,
budeme se v této kapitole chvíli zabývat těmito dvěma termíny. O tom, že mezi metodou
a technikou jsou jisté zřetelné souvislosti, se můžeme dočíst hned u několika autorů. Pro
příklad uvedeme dva z nich. Pavlovská tento vztah definuje následovně:
“Metodou rozumíme cestu, po které se vydává učitel se svými žáky, aby společně dosáhli
výchovně vzdělávacích cílů. Prostředkem k dosažení těchto cílů se může stát správně zvolená
technika, kterou rozumíme konkrétní postup, jenž pomůže žákům detailněji prozkoumat
jednotlivé části dramatu a zároveň jim umožní hlubší vhled do problému.” 37
Valenta ve své knize Metody a techniky dramatické výchovy uvádí tyto definice:
„Metoda výchovy a vyučování je určitý způsob činnosti, kterým žáci zpracovávají v průběhu
výchovné akce určité učivo tak, že u nich nastává učení a z něj vyplývající osvojení učiva;
spojitě s tím tvoří jev “metoda” též způsob činnosti učitele, kterým je žákova činnost, resp.
37 PAVLOVSKÁ, Marie. Cesta současné školy ke škole tvořivé. Brno: Pedagogická fakulta MU v Brně, 2002, s. 17.
20
jeho učení řízena(o), přičemž činnosti žáka i učitele tvoří určitý celek, jímž je naplňován
výchovný vzdělávací cíl. (…) Termín technika označuje některé postupy řízeného aktivního
sociálního učení. V pedagogickém kontextu jde rovněž o způsob osvojování učiva či provádění
jiných úkonů ve vztahu k učivu žákem, a současně může jít o určité postupy řízení procesů
učitelem.“ 38
Definice techniky v podání Valenty je do značné míry podobná definici metody. V
čem tedy podle něj tkví specifikum techniky? Je limitovaná z hlediska šíře záběru – technikou
se dosahuje jednoho konkrétního cíle - a je zpravidla pečlivě rozpracovaná krok po kroku.
Techniku lze tedy chápat jako postup činnosti a jako pojem podřízený obecnějšímu pojmu
metoda.
Vztah mezi metodou a technikou máme tedy objasněný a nyní se na něj můžeme
podívat konkrétněji. Faktem zůstává, že stejně jako v dramatické výchově neexistuje její zcela
jednotná definice, neexistuje ani jednotné dělení a řazení metod a technik.
1.5.2 Dělení dramatických metod
Valenta při jejich obecném dělení oba termíny shrnuje pod termín metoda: 39
• Metody založené na principu hraní rolí
Tyto metody jsou pro dramatickou výchovu naprosto klíčové. Patří sem jak metody založené
na úplném zobrazení hry v roli, tak metody založené na zobrazení pouze pohybem nebo pouze
řečí či zvukem.
• Metody, které nejsou založené na principu hraní rolí
Také tato skupina metod je pro dramatickou výchovu velmi důležitá. Organizuje a podtrhuje
hru v roli. Bez pomoci těchto metod by nemohl být plně využitý její potenciál. Jedná
se například o obecné vyučovací metody (různé druhy dialogů či diskusí, vytváření schémat,
vysvětlování, vizualizování obrazů atd.), o metody specifické pro jiné předměty (tvořivé
psaní, analýza dokumentů, kreslení, tvorba nápěvů, pohybové aktivity, rukodělné činnosti,
atd.), a o technická cvičení divadelně dramatických dovedností (hlasová, dechová, zvuková,
38 VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. 2. vyd., rozšířené. Praha: Agentura Strom, 1998, s. 32. 39 Tamtéž, s. 72-75.
21
rytmická, motorická), která mohou být využívána jak v rámci rolové hry, tak i mimo tento
rámec.
• Metody komplementární
Tyto metody jsou pro dramatickou výchovu neméně důležité a doplňují hru v roli v případě,
že hra bude mít pozorovatele. Jde o pozorování, poslech (nebo obojí současně), dotýkání,
chutnání či čichání. Vše ve vztahu ke hře v roli, jak bylo zmíněno.
• Metody pomocné a doplňkové
Již z pojmenování této kategorie je patrné, že tyto metody nejsou pro dramatickou výchovu
bezprostředně nezbytné a hra v roli se dá hravě uskutečnit jak s nimi, tak bez nich. Řadí
se sem různé hry – obecně tvořivé, vizualizační, rozehřívací, relaxační, sebepoznávací,
zábavné, cvičení na rozvoj smyslového vnímání, technická cvičení atd.
1.5.3 Základní metody dramatické výchovy
1.5.3.1 Dramatická hra
Základem dramatické hry je dramatická situace, to znamená situace, ve které dochází
k oboustrannému působení účastníků na svá jednání a konání. Pavlovská uvádí, že mluvíme-li
o dramatické hře, mluvíme o „tematické hře, při níž dochází ke komunikaci, k vzájemnému
setkávání, při kterém děti v simulovaných situacích řeší navozené problémy, zaujímají k nim
postoje, srovnávají svá řešení navzájem a svým jednáním vytvářejí děje.“ 40 Machková
definuje dramatickou hru obdobně. „Námětová hra, založená na mezilidském kontaktu
a komunikaci, na setkávání různých lidských jedinců v situacích, osob, které na sebe vzájemně
působí, řeší střetávání svých postojů a potřeb, přání a směřování a vytvářejí tak děje.“ 41
1.5.3.2 Hra v roli
O hře v roli jsme mluvili již v souvislosti s principy dramatické výchovy. Toto
specifikum je pro dramatickou výchovu natolik zásadní, že ji v této kapitole probereme 40 PAVLOVSKÁ, Marie. Komunikace, týmová spolupráce a řešení problémových situací ve škole: výchozí teorie k závěrečným pracím frekventantů kursu, záznam realizovaných cvičení pro rozvoj komunikace a řešení problémových situací ve škole. Brno: MSD, 2004, s. 20. 41 MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy. 11. vyd. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2007, s. 17.
22
podrobněji. Machková i Valenta se jednoznačně shodují na tom, že hra v roli je naprosto
základní metodou dramatické výchovy. Machková ji dokonce považuje za „ústřední pojem
a klíč k podstatě dramatické výchovy a každé dramatické činnosti.“ 42
Valenta definuje hru v roli jako „výchovnou a vzdělávací metodu, která vede k plnění
esteticko-výchovných, osobnostně a sociálně rozvojových a věcně vzdělávacích cílů
na základě většinou spíše improvizovaného rozehrání a následné reflexe fiktivní situace
(většinou dramatické) s výchovně hodnotným obsahem. Tato situace se uskutečňuje
prostřednictvím hry hráčů (aktérů, herců), zastupujících svým chováním a jednáním více či
méně fiktivní objekty (zejména osoby, ale i jiné bytosti, jevy apod.), včetně možnosti hrát
v různé míře autenticity sebe samého.“ 43
Hraní rolí má 4 základní roviny, které se liší hloubkou proměny hráče. Podle Valenty to jsou:
• Rovina simulace
Žák jedná sám za sebe ve fiktivně navozené situaci. Toto hraní rolí má blízko k postupům
sociálně-psychologického výcviku.
• Rovina alternace
Žák na sebe bere jinou roli. Většinou je to funkce či povolání, základní existenční role (matka,
bratr) a roli z hlediska biologických atributů (starší dáma). V tomto případě je důležité
vyjádřit postoj a motiv dané postavy.
• Rovina charakterizace
Dalo by se říci, že rovina charakterizace je vyšším stupněm alternace, kdy se pozornost
zaměřuje detailněji na hlubší charakterizaci postavy, na zkoumání jejího vnitřního světa. Je
důležité vcítění se do osoby s určitými rysy, názory a problémy. Podle Pavlovské tato metoda
vyžaduje už značnou psychickou vyzrálost a rozvinutou schopnost vcítění a míří již
k divadelnímu projevu. 44
42 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007, s. 95. 43 VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. 2. vyd., rozšířené. Praha: Agentura Strom, 1998, s. 34. 44 PAVLOVSKÁ, Marie. Dramatická výchova. Brno: CERM, 1998, s. 6.
23
• Rovina autentických sociálních rolí v dramatu
Žák se v dramatu, krom rolí přijímaných ve hře, učí také rolemi přijímanými mimo hru. Ty
vznikají buď samovolně, kdy má hráč např. určitou pověst ve třídě – klaun, vtipálek, nebo
role získané při vyučování při mimorolových činnostech – vedoucí hry.
1.5.3.3 Improvizace
Také improvizace je pro dramatickou výchovu zcela zásadní, a to nejen jako metoda, ale také
jako jeden ze základních principů. Prolíná se prakticky do všech aktivit dramatické výchovy.
Tato metoda tedy spočívá v tom, že žáci jednají v předložené situaci spontánně. Je to
„nepřipravená hra, která hráče nutí, aby v rámci hrové situace jednali tady a teď.“ 45 Díky
tomu, že tato metoda není založená na čtení textů nebo zapamatování si dialogů, je dostupná
všem věkovým kategoriím. Zvládnou ji tedy všichni, děti v kterémkoli věku a s jakoukoli
mírou schopností. Krom toho také improvizace využívá všech funkcí psychiky a je odvíjena
od uplatnění vlastních zdrojů jedince a to bez potřeby složité interpretace autorových
záměrů. 46
„Improvizace poskytuje autentický prožitek ve fiktivní situaci, hráč se v ní setkává
a vypořádává se skutečně vzniklou obtíží. Nabízí jak známé, tak dosud neprožité situace,
umožňuje poznávat život v celé jeho šíři a poskytuje příležitost vyzkoušet si situace
v nezávazné, ale kontrolované podobě.“ 47
Improvizace má podle Evy Machkové 48 tři základní roviny:
• Improvizace v pravém slova smyslu, neboli „volná improvizace“ – dramatická
činnost, která je skutečnou okamžitou reakcí hráče na fiktivní situaci a na jednání
druhých, probíhá zcela bez příprav, případně jen s nejnutnější věcnou domluvou či
instrukcí.
• Hra spatra – hra bez textu na základě předběžné domluvy nebo přípravy.
45 VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. 2. vyd., rozšířené. Praha: Agentura Strom, 1998, s. 159. 46 WAY, Brian. Výchova dramatickou improvizací. 1. vyd. Praha: Institut sociálních vztahů, 1996, s. 133. 47 MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: NIPOS, 2007, s. 72. 48 Tamtéž.
24
• Vypilovaná improvizace – výsledek delšího procesu práce na zvoleném tématu,
námětu, situaci, ději, tj. hra bez psaného textu, ale vypracovaná v improvizovaném
jednání, hráči prodiskutovávaná a dotvářená dalšími debatami.
1.5.3.4 Pantomima Další důležitou metodou, která je v dramatické výchově hojně využívána, je pantomima. Je to
metody, kdy je pro hru využíván pouze pohyb, gesta a mimika - tedy hra beze slov. Někdy
může být označována jako němohra. Valenta rozlišuje několik druhů pantomimy.49
• Částečná pantomima
Částečná pantomima spočívá v tom, že hráč zapojuje pouze část svého těla do pohybové akce
a některé jeho partie zůstávají zcela nehybné. Může toho být docíleno několika způsoby. Buď
hráč jednoduše sám udrží danou část těla nepohyblivou nebo je možné divákům částečně
zakrýt výhled na hráče. Do částečné pantomimy můžeme zařadit také hru, kdy je většina
hráčova těla v tzv. štronzu, neboli nehybnosti a hraje jen velmi omezená část těla. (Např.
obličej, ruka, nohy atd.)
• Dotyková pantomima
Jak již název napovídá, dotyková pantomima spočívá ve sdělování dotykem a to jak
z hlediska příjemce, tak vysílajícího signálů. Dotyky tak mohou vytvořit specifickou řeč
nahrazující slova. Výborně se touto metodou rozvíjí smyslové vnímání i fantazie a učí žáky
ovládat svalový aparát tak, aby jeho pohyb společně s dotykem nabyl sdělovací hodnoty. Žáci
se učí prohlubovat své hmatové schopnosti.
• Narativní pantomima
Tento druh pantomimy je vhodný zejména pro začátečníky. Probíhá tak, že se hry souběžně
účastní učitel (či vybraný žák) a hráči. Role jednoho z hráčů je vyprávět příběh a další hráči
pomocí pohybů svého těla příběh ztvárňují.
• Mechanická pantomima
Pantomima, která je rozdělená do dílčích pohybů, neboli fází, které jsou zřetelně odděleny
krátkým strnutím. Pomocí tohoto způsobu hry vzniká dojem robota či stroje. 49 VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. 2. vyd., rozšířené. Praha: Agentura Strom, 1998, s. 84 - 94.
25
• Ozvučená pantomima
V této metodě se spojuje pohyb se zvukem. Nikoli však se slovy. Může se jednat o zvuky
vytvářené fonačním aparátem člověka (povzdech, skřek); zvuky, které jsou vyluzované
předměty denní potřeby (klíče, dveře, auto) nebo zvuky hudebních nástrojů. V tomto případě
rozlišujeme dva základní směry hry.
1. Směr, v němž je zdrojem hry zvuk.
2. Směr, v němž je zdrojem hry pohyb.
Buď tedy hráči pohyby reagují na zvuky, které jsou vytvářeny jiným hráčem či učitelem nebo
pohyb hráče určuje zvukové efekty. Další variantou je také paralelismus zvuku a pohybu, kdy
hráč sám svůj pohyb doprovází ve stejném okamžiku zvuky.
• Úplná pantomima
Základem hry je v tomto případě zapojení celého těla. Může se uplatnit prakticky ve všech
fázích různých dramat. Je ale potřeba nezapomínat, že pantomimou se jen těžko vyjadřuje
vnitřní dění.
26
2 OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ ROZVOJ STŘEDOŠKOLÁKŮ
Předchozí část, věnující se dramatické výchově, velmi často poukazovala
na osobnostní a sociální rozvoj jako významnou, ne-li jednu z nejvýznamnějších, součástí
výchovy dramatem. V této části se osobnostnímu a sociálnímu rozvoji budeme věnovat
podrobněji.
V posledních letech či desetiletích se všestranný rozvoj osobnosti stále více dostává
do popředí zájmu. Na toto téma jsou psány a překládány nové a nové knihy, vznikají filmy
a dokumenty a řada lidí si vybírá dráhu motivačních řečníků a koučů. Poptávka veřejnosti po
seberozvoji neutichá. Pro život se stávají charakteristické rychlé změny a vývoj, na které je
nucen člověk reagovat a přizpůsobovat se jim. Rozmach osobnostního rozvoje zasáhl také
školství a dochází ke snahám, aby se děti ve škole neučily pouze fakta, ale aby se soustavně
připravovaly na každodenní život. Hovoříme-li o rozvoji osobnostní a sociální stránky žáků,
máme na mysli, ve své podstatě, osobnostní a sociální výchovu. Dá se totiž říci, že osobnostní
a sociální rozvoj a výchova mají stejná témata, liší se ale zacílením z hlediska věku – nebo
spíše jde o to, že o osobnostní a sociální výchově mluvíme v případě, že se toto téma nějakým
způsobem dotýká školství. Samotný rozvoj osobnosti nás ale samozřejmě provází po celý
život tedy mimo školství jako takové.
2.1 Historické zázemí osobnostní a sociální výchovy
Stejně jako dramatická výchova se také osobnostní a sociální výchova začala rozvíjet
jako reakce na nové pedagogické směry a myšlenky. Jednou ze snah bylo obsah vzdělávání
přiblížit co možná nejvíce praxi každodenního života. A na základě této snahy tedy vzniká
osobnostní a sociální výchova (dále také OSV), která proniká i do našich zemí. V souvislosti
s tím bylo potřeba se především zamyslet nad faktem, co to vlastně každodenní život je a jak
se mu naučit? Valenta vysvětluje, že pod „každodenním životem“ si můžeme představit
jednoduše sami sebe. Naše myšlení, reakce, emoce, prožívání, vztahy a naše jednání.50
V 90. letech 20. století se začalo hodně mluvit a psát o tom, jak žáky škola a jednotlivé
předměty připravují na život. Od teorie se pomalu přecházelo k praxi a řada kantorů měla
možnost obrátit svoji pozornost k sociálním dovednostem, vést děti k sebepoznání a ke 50 VALENTA, Josef. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. 1. vyd. Kladno: AISIS, c2006, s. 7.
27
spolupráci a to vše v rámci školního vzdělávání a výchovy. K této skutečnosti vedl mimo jiné
také fakt, že bylo potřeba do popředí zařadit prevenci sociálně patologických jevů, které tou
dobou začaly být stále zřetelnější. Předpokládalo se, že člověk emociálně stabilní s pevnými
a kvalitními vztahy v konečném důsledku mnohem lépe odolá pokušením.51
K rozmachu OSV u nás pomohl britský koncept, pár tamních témat a metodika. Ale
i u nás bylo možné opřít se o řadu teoretických prací a na jejich základě a na základě
materiálů přicházejících z Anglie a jiných zemí tvořit vlastní projekty. Z britského kurikula
byl také převzat pojem - Personal and Social Education. Eva Machková byla jednou z osob,
která významně podpořila tuto novou vlnu svojí knihou „Drama v anglické škole.“ Na
počátku 90. let, v rámci založení studijního oboru Dramatická výchova na DAMU definuje
rozdíly mezi osobnostní a sociální výchovou a dramatickou výchovou. Od roku 1998 až
do současnosti je OSV vyučována jako samostatný obor na Karlově univerzitě. 52
Významným pro OSV byl projekt "Dokážu to?" který byl organizovaný sdružením
AISIS. 53 Tento projekt pomáhal zavést OSV do škol, snažil se o představení možných cest
k tvorbě vzdělávacích programů a o prohloubení spolupráce mezi školou a rodinou. Vytvořil
sérii kurzů pro učitele, zajímající se o tuto problematiku a řadu z nich skutečně oslovil. Na
webových stránkách projektu je možné najít jejich velmi výmluvné motto: „Věříme, že každý
člověk má svůj život ve vlastních rukou. Proto vzděláváme dospělé, aby v dětech dokázali
rozvinout a posílit schopnost přijímat svobodná a odpovědná rozhodnutí.“ 54
V souvislosti s reformami školství v Čechách se dostává osobností a sociální výchova
do Rámcového vzdělávacího programu. "Osobnostní a sociální výchova je od září 2007
povinným obsahem vzdělávání na všech základních školách a osmiletých gymnáziích v České
republice. Jedná se o tzv. průřezové téma, které má prostupovat celou školní výukou napříč
předměty, projekty, semináři a školními prožitkovými kurzy." 55
Velkou pomocí je projekt Odyssea. Jeho úkolem je pomáhat školám při zavádění
osobnostní a sociální výchovy do běžné praxe. Za tímto účelem, společně se školami, vyvíjí
metodické materiály, provádí výzkum a realizují vzdělávací kurzy pro učitele i žáky.
51 VALENTA, Josef. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. 1. vyd. Kladno: AISIS, c2006, s. 7. 52 Katedra pedagogiky FF UK, Obor POSR - Pedagogika osobnostně sociálního rozvoje 53 Vzniká na přelomu let 1998 a 1999. 54 PROJEKT AISIS. O čem projekt je [online] [cit. 2013-03-20] Dostupné z www: <http://www.aisis.cz/archiv/www.dokazuto.cz/index.html> 55 SRB, Vladimír. Jak na osobnostní a sociální výchovu. Praha: Projekt Odyssea, 2007. [online] [cit. 2013-03-26]. s. 17. Dostupné z www: <http://www.odyssea.cz/soubory/a_jak_na_osv/jak_na_osv.pdf>
28
2.2 Definice osobnostního a sociálního rozvoje a výchovy
2.2.1 Definice osobnostního a sociálního rozvoje
Pojetí osobnostního a sociálního rozvoje jsou různá a mnohdy působí nejasně
a zároveň všeobsažně. Přesto, že rozvoj osobnostní a sociální stránky člověka je téma velmi
diskutované a populární, neexistuje žádné jeho jednotné pojetí.
„Pojem osobnostní a sociální rozvoj (a často ve stejných souvislostech používané ekvivalenty
jako růst, kultivace, zrání apod.) je využíván v pramenech různého charakteru a zaměření
a nelze si rovněž nepovšimnout frekventovaného a zároveň živelného užívání těchto pojmů
laickou veřejností. (…) Nalézt jasnější definici, která by byla vyjádřením konsensu nad
chápáním tohoto pojmu, či alespoň jeho rámcové vymezení a ukotvení je však, zdá se,
nemožné.“ 56 Jak naznačuje úryvek z textu Osobnostně sociální rozvoj – o významu pojmu
optikou pedagogického diskursu pod pojmem osobnostní a sociální rozvoj se skrývá opravdu
mnohé a je hojně využíván jak pro sociálně adaptační kurzy pro žáky základních a středních
škol, tak pro programy profesního rozvoje pracovníků, psychoterapeutická sezení, kurzy pro
matky na rodičovské dovolené či volnočasové aktivity určené seniorům, ale také pro knihy, a
různé druhy seminářů a setkání určené pro širokou veřejnost. Tato práce, jak již bylo
naznačeno v úvodu kapitoly, se zabývá rozvojem osobnosti středoškoláků. Týká-li
se osobnostní a sociální rozvoj žáků a školy, můžeme říci, že se jedná o osobnostní a sociální
výchovu.
2.2.2 Definice osobnostní a sociální výchovy
Osobnostní a sociální výchova má na rozdíl od více obecného osobnostního a
sociálního rozvoje ohraničené meze a má stanovena konkrétní témata a cíle. Nepůsobí tedy
tak všeobsažně jako samotný osobnostní a sociální rozvoj. Navíc je přímo zacílená na žáky a
jejich věk, což je vzhledem k tématu této práce více než vítané. To je také hlavní důvod proč
se teď blíže podíváme na Osobnostní a sociální výchovu.
Podle Valenty je „osobnostní a sociální výchova praktická disciplína zabývající
se rozvojem klíčových životních – konkrétněji řečeno: „osobnostních a sociálních“ dovedností
56 KOLÁŘ, Jan, Jan NEHYBA a Bohumíra LAZAROVÁ. Osobnostně sociální rozvoj - o významu pojmu optikou pedagogického diskursu. 1. vyd. Masarykova univerzita: 2011. s. 350. Dostupné z www: <http://www.ped.muni.cz/capv2011/sbornikprispevku/kolarnehybalazarova.pdf>
29
pro každý den. Či jinak řečeno: disciplína, zabývající se rozvojem životních kompetencí
v oblasti osobního života se sebou samou/samým a života v mezilidských vztazích.“ 57
V RVP pro gymnázia, kde se OSV nachází jako průřezové téma58, můžeme nalézt
následující definici: "Osobnostní a sociální výchova vyplývá z obecných tendencí vývoje
tohoto světa a nároků, které takový vývoj před středoškolské vzdělání staví. (…) Osobnostní
a sociální výchova pomáhá žákům vést zdravý a zodpovědný život jako jednotlivcům i členům
společnosti, poskytuje žákům příležitosti přemýšlet o svých zkušenostech a o vlastním vývoji.
Rozvíjí u žáků sebeúctu, sebedůvěru a schopnost přebírat zodpovědnost za své jednání
v různých životních situacích, při sebevzdělávání a při práci. Učí rozumět hodnotě
mezilidských vztahů a respektovat názory, potřeby a práva ostatních. Znalosti a dovednosti
získané v rámci Osobnostní a sociální výchovy jim mohou pomoci též reagovat na morální,
sociální a kulturní otázky, které před nimi vyvstávají na cestě životem." 59
2.3 Cesty OSV k žákům
RVP neurčují formu ani metody, jakou mají být průřezová témata naplněna. Přesto
uvažujeme-li o OSV v praktické rovině, nabízejí se nám čtyři základní cesty, které navrhují,
jak můžeme zprostředkovat její témata žákům a OSV zavést do práce školy. Všechny cesty
vyžadují specifické dovednosti, znalosti a v některých případech také vzdělání učitele.
2.3.1 Uplatnění témat OSV prostřednictvím chování a jednání učitelů
Učitel by měl být pro žáky v každém případě vzorem. Tato forma přiblížení rozvoje
osobnosti k žákům je nejpřirozenější a zároveň tou nejzákladnější a měla by
provázeti všechny ostatní cesty. Principem je tedy dlouhodobé působení prostřednictvím
57 VALENTA, Josef. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. 1. vyd. Kladno: AISIS, c2006, s. 13. 58 V RVP pro čtyřletá gymnázia a vyšší stupně víceletých gymnázií definováno pět průřezových témat, která přináší do vzdělávání aktuální společenská témata. Témata jsou: Osobnostní a sociální výchova, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova a Mediální výchova. 59 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. s. 66. [cit. 2013-03-14]. Dostupné z www: <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPG-2007-07_final.pdf>. ISBN 978-80-87000-11-3.
30
sociálně, morálně a psychologicky efektivního učitele. Tato inspirace pak působí
průběžně nejen na všechny žáky (či větší množství) ale také na ostatní učitele.
Je pravděpodobné, že vzory dobrého chování bude napodobovat nebo se s nimi
dokonce ztotožní. Pokud s žákem učitel jedná tak, aby v něm svých chováním probouzel jeho
pozitivní předpoklady pro život se sebou samým a s druhými lidmi, je šance na zvýšení kvalit
jeho osobnostně sociálního rozvoje. 60
Jaký by tedy učitel měl být, aby byl pro své žáky vzorem? Odpověď najdeme v tématech
OSV, které můžeme nepochybně vztáhnout také na osobnost učitele.
• Sebepoznání a sebepojetí
Učitel se může opřít o vlastní sebeúctu a buduje si pozitivní sebejistotu na etickém základě.
Má o své osobě utvořený stabilní obraz, který mu umožňuje své problémy neřešit v sociálních
vztazích na úkor žáků.
• Zdokonalení základních kognitivních funkcí
Je vnímavý k prvkům chování žáků, orientuje se v osobnosti žáka a v sociálních vztazích. Zná
styl svého poznávání a jeho úskalí.
• Seberegulace a sebeorganizace
Je citově stabilní, dokáže vzniklé sociálně-pedagogické situace řešit s klidnou hlavou. Má
dobré vnímání času a dokáže jej využít při organizaci hodiny.
• Psychohygiena
Umí relaxovat a tzv. „dobíjet baterky“. Zaměřuje se na pozitivní momenty svého života a své
profese. Zvládá regulovat stres a používat sociální dovednosti vhodné pro předcházení
konfliktům.
• Kreativita
Učitel by měl být tvořivý, mít nápady a vytvářet příjemnou atmosféru. Žáky by měl zaujmout
svojí přitažlivou komunikací a humorem.
• Poznávání lidí
60 VALENTA, Josef. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. 1. vyd. Kladno: AISIS, c2006, s. 58.
31
Vyzná se v psychologii osobnosti, dokáže předpovídat reakce a postoje lidí, je si vědom toho,
které typy osobností preferuje a dopadu těchto preferencí na další vztahy.
• Mezilidské vztahy
Respektuje odlišnost a různorodé názory ostatních a nesnižuje osobní důstojnost dítěte. Svým
chování podporuje žákovu sebeúctu.
• Komunikace
Umí složité věci vysvětlit jednoduchou cestou. Naslouchá, je vnímavý, a komunikaci je
schopen přizpůsobit možnostem žáka. Zná negativa své vlastní komunikace a je ochoten
a schopen s nimi pracovat a zdokonalovat se. Ovládá a uplatňuje pravidla efektivního dialogu.
Umí sdělovat konstruktivní kritiku pozitivní a nezraňující cestou.
• Kooperace a kompetice
Je ochotný spolupracovat a spolupodílet se na výsledku, kontroluje svojí případnou
soutěživost ve vztahu k žákům.
• Praktická etika
Jsou mu blízké základní hodnoty kvalitních mezilidských vztahů a pedagogické profese. Je
spravedlivý a odpovědný a respektuje lidská práva žáků.
• Řešení problémů a rozhodovací dovednosti
Dokáže ve vyhrocených situacích pamatovat na zájmy všech stran, jednat tak, aby neztrácel
těžce budované mezilidské vztahy a nerozpoutával konflikty, pokud to není bezpodmínečně
nutné.
• Jednání v rolích a v situacích
Umí naplňovat roli učitele a umí pracovat s dílčími učitelskými rolemi. Např. stratég,
instruktor, terapeut, vychovatel atd. Je lidsky kompetentní k tomu, pohybovat se v sociálně
pedagogických situacích.
Na uvedených tématech OSV a příkladech dle Valenty 61 je patrné, že nároky na učitele
v tomto směru jsou opravdu nemalé. Učitel by se měl v těchto oblastech po celý život
61 VALENTA, Josef. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. 1. vyd. Kladno: AISIS, c2006, s. 58-60.
32
sebevzdělávat. Není možné tyto kompetence nabýt během jednodenního školení nebo přečtení
jedné knihy a to ani pro žáky ani pro učitele. Teoretické znalosti je potřeba neustále využívat
v praxi.
2.3.2 Využití potenciálu témat OSV v různých, běžných školních situacích
Ve škole se na denním pořádku setkáváme s momenty a situacemi, které mají silný
potenciál pro OSV. V tomto případě je situací míněna jakákoli situace, v níž žáci jednají,
která ale nebyla vytvořena záměrně. Využíváme tedy toho, co se děje bez toho abychom toto
dění předem plánovali. V těchto situacích se pak viditelně projevují mezilidské vztahy, umění
komunikace a sebepojetí a seberegulace jednotlivých žáků.
Z hlediska OSV touto situací míníme např. samovolně vzniklý konflikt mezi žáky
a jejich reakce na tento konflikt, porušení dohodnutých pravidel, prožitek rizika v rámci
zkoušení nebo postoj žáka k učiteli, spolužákům a učivu ve specifických hodinách.
Aby mohlo dojít k využití potenciálu témat OSV je potřeba v těchto situacích:
• Rozpoznat daný potenciál
• Zvolit vhodnou intervenci 62
• Preferovat debatu se žákem před okamžitým udílením rad
• Komunikovat věcně ale taktně
-‐ hovořit převážně za sebe a vyjadřovat své pocity
-‐ nevnucovat, ale nabízet a doporučovat obecné principy
-‐ nesoudit a vyjádřit pochopení
-‐ soustředit se na konkrétní popis jednání
-‐ upozornit na možné výhody změny
-‐ neironizovat a nezlehčovat jednání žáků
• U hlubší intervence jednat se souhlasem žáka
• Zvážit odklad intervence
• Využívat participace žáků na rozhodování a organizaci chodu školy
• Využívat situací „činnosti prospěšné pro další lidi“
62 Postup či technika směřující k přerušení, zamezení nebo úpravě právě probíhajícího procesu.
33
2.3.3 Včlenění témat OSV do jiných předmětů, oblastí či oborů vzdělávání a výchovy
Myšlenkou průřezových témat je, že budou začleňována do již existujících předmětů
a provázet žáky jejich studiem. Problém ale nastává ve chvíli, kdy se zamyslíme nad
hodnocením dosažení těchto cílů. Jen velmi těžko se dá měřit, zda a jak moc dochází
k osobnímu rozvoji žáků ve specifických hodinách a určit hranici dosažení výsledků. Školy
jsou obecně zaměřeny spíše na výsledek určující další přijetí ke studiu a na konkrétní
teoretické znalosti, které lze ověřit mnohem snazší cestou.
Ve všech vyučovacích předmětech je možné pracovat s tématy OSV. Buď pomocí
využívaných metod vyučování nebo realizací témat OSV 63, která jsou obsažená
v očekávaných výstupech vzdělávacích oborů OSV. 64
Valenta uvádí 3 základní východiska týkající se 3 způsobů začlenění OSV 65
• Spojení témat a metod OSV a „vzdělávacích předmětů“
• Spojení témat a metod OSV a „výchovných předmětů“
• Spojení témat a metod OSV a výchov, které obvykle nejsou samostatným předmětem
2.3.4 Práce s OSV v samostatných časových blocích, předmětech apod.
Pravděpodobně největší dopad na žáky má možnost práce s tématy OSV
v samostatných tematických blocích, tedy bez spojení s teoretickými poznatky jiných
předmětů. „Práce s tématy OSV v běžných předmětech nám dává mnoho příležitostí, ale
i mnoho limitů. Často jsme omezováni pětačtyřiceti minutami. Navíc hlavním obsahem
vyučování většinou zůstává odborné učivo daného oboru. Některým tématům OSV (zvláště
těm nejdůležitějším) se můžeme věnovat v samostatných časových blocích, které nám umožní
kvalitnější a intenzivnější práci.“ 66
63 Např. metody kooperativního vyučování, hraní rolí, brainstorming, myšlenková mapa, reflexe. 64 Např. Sebepoznávání (Výchova k občanství), Aktivní naslouchání (Český jazyk a literatura), Respekt mezi chlapci a dívkami (Člověk a jeho svět), Spolupráce při pobytu v přírodě (Tělesná výchova), Asertivní komunikace (Výchova ke zdraví), Tvořivý způsob řešení matematických a fyzikálních úloh (Matematika a její aplikace, Fyzika) 65 VALENTA, Josef. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. 1. vyd. Kladno: AISIS, c2006, s. 87. 66 SRB, Vladimír. Jak na osobnostní a sociální výchovu. Praha: Projekt Odyssea, 2007. [online] [cit. 2013-03-26]. s. 16. Dostupné z www: <http://www.odyssea.cz/soubory/a_jak_na_osv/jak_na_osv.pdf>
34
RVP G říká, že průřezová je možné realizovat OSV jako samostatný předmět
ve školním vzdělávacím programu a existuje několik škol, které této možnosti již využívají.
Bohužel to ale stále není považováno za samozřejmé.
Existuje několik podob. Jednotlivé podoby mohou a nemusí mít vazbu na obsah hodin, které
žáci navštěvují v jiných předmětech. 67
• Kratší bloky ve výchovách
• Projekty a učební komplexy k OSV
• Školní prožitkové kurzy
• Výjezdy
• Volitelný kroužek či klub
• Samostatný předmět OSV
• Pravidelné třídnické hodiny
2.4 Principy OSV
Jak již bylo řečeno osobnostní a sociální výchova má rozvíjet praktické životní dovednosti
žáků. OSV se daří, když splňuje tyto principy: 68
Praktičnost
Stejně jako u dramatické výchovy je i u OSV kladen velký důraz na praktickou
stránku věci. Jelikož cílem jsou především dovednosti, respektive klíčové životní kompetence,
není možné docílit tohoto výstupu pouze teoretickou cestou. OSV je tedy vyučována
prakticky. „Dovednosti si nejlépe osvojujeme tím, že porozumíme jejich smyslu, zkoušíme si je
a opakovaně procvičujeme v reálných nebo modelových situacích. V OSV se žáci učí přímým
tréninkem dovedností.“ 69 Žáci jsou uváděni do situací, kde jsou vyžadovány praktické
činnosti úzce se vážící k tématům OSV. Podle Valenty může mít praktická činnost povahu
úkolu intelektového (deduktivní myšlení, abstrahování), senzomotorického (v situaci hodně
vidět a slyšet), motorického (řeč těla), intrapersonálního (identifikovat vlastní trému a zvolit
67 VALENTA, Josef. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. 1. vyd. Kladno: AISIS, c2006, s. 111-120. 68 SRB, V. Jak na osobnostní a sociální výchovu. Praha: Projekt Odyssea, 2007. [online] [cit. 2013-03-26]. s. 8. Dostupné z www: <http://www.odyssea.cz/soubory/a_jak_na_osv/jak_na_osv.pdf> 69 Tamtéž.
35
správnou techniku jejího „rozpuštění“), a sociálního (optimálně vyřešit konflikt). 70
Krom zkušenosti a prožívání je urychluje osvojení si dovedností také reflexe, která je
neoddělitelnou součástí OSV. Jedná se o zhodnocení prožité zkušenosti, které si žák
formuluje na konci aktivity. Učitel v této situaci pomáhá vhodným kladením otázek71 nebo
může být vedena diskuse. Reflexe má několik částí. Nejprve by si žáci měli shrnout a popsat,
jak daná lekce či časový blok probíhal, co se dělo. Poté by měli být otázkami vedeni k
odpovědi na otázku, jakým způsobem jednotlivé aktivity probíhaly. A ve třetí fázi pak žáci
odpovídají na otázky směřující k jejich subjektivním pocitům, poznatkům a prožitkům.
Propojenost se životem žáků
Předkládaná témata by měla úzce souviset se situacemi, v jakých se žáci běžně nachází
a které běžně prožívají. Díky tomu má žák příležitost vztahovat si předkládané k vlastní
osobnosti, zkušenosti a potřebám. Tento princip se týká jednak jednotlivců a jednak celého
kolektivu společně.
Princip zosobnění je v OSV realizován 2 cestami:
- Cestou zmiňované praktické činnosti (osobní prožití si situace)
- Cestou individuální či skupinové reflexe prožité činnosti
Autonomizace
Učitel OSV není ten, který stanovuje co je správné a co špatné a jak by měl žák žít.
Naopak by se o to neměl ani pokoušet. Jeho úkolem je, aby s žáky reflektoval a učil je
reflektovat sebe samé. Klade otázky, kterými podnítí žáky k uvažování nad různými tématy,
nad cíli, a změnami, které pro své cíle chce (nebo nechce) uskutečnit. Učitel tedy v tomto
případě má roli průvodce. Pokud je ale tématem např. komunikace, měl by učitel samozřejmě
mít teoretické znalosti toho, co je v komunikaci efektivní a zároveň by tyto znalosti měl umět
přeměnit v dovednosti a používat je. Jeho znalosti a zkušenosti budou pak sami podněcovat
žáky k tomu, aby je sami zkoušeli. 72
- Žákům je dán dostatek prostoru
70 VALENTA, Josef. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. 1. vyd. Kladno: AISIS, c2006, s. 47. 71 Např. Co ses o sobě dozvěděl? Můžeš se na sebe podívat i z jiného úhlu pohledu? Chceš něco změnit? Znáš další způsoby jak jednat v dané situaci? 72 VALENTA, Josef. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. 1. vyd. Kladno: AISIS, c2006, s. 48.
36
- Učitel nabízí možnosti a nenařizuje
- Žáci mají možnost navrhovat a rozhodovat
- Nehodnocení
V OSV existuje velmi důležité pravidlo a to pravidlo STOP. To stanovuje to, že všechny
aktivity jsou dobrovolné a žák má možnost volby rozhodnout se, zda se činnosti zúčastní či
nikoli. Žáci se pak necítí pod tlakem být zainteresování v aktivitě, která je jim nepříjemná
nebo je nad jejich síly. Rozhodnutí se nezúčastnit je učitelem respektováno a není požadováno
vysvětlení. V případě že žák toto pravidlo využije, stane se pozorovatelem a může se na konci
aktivity zapojit do reflexe. 73
73 SRB, Vladimír. Pravidla psychické bezpečnosti v osobnostní a sociální výchově. Praha: Projekt Odyssea, 2007. s. 3 [online] [cit. 2013-03-28]. Dostupné z www: <http://www.odyssea.cz/soubory/g_bezpecnost/pravidla_psychicke_bezpecnosti_v_osv.pdf>
37
3 DRAMATICKÁ VÝCHOVA JAKO PROSTŘEDEK OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVY
3.1 Hodnoty, témata a cíle
Třetí kapitola si klade za úkol sloučit a porovnat teoretické poznatky z první a druhé kapitoly
a jejím cílem je odpovědět na otázku, zda by zavedení dramatické výchovy do výuky
napomohlo k naplnění cílů průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova. Oporu hledá
právě ve společných prvcích a to především právě z hlediska cílů a hodnot.
Co se týče hodnot dramatické výchovy, velmi přehledně je shrnuje Machková. 74 Podle ní
jsou hodnoty dramatické výchovy následující:
• Sociální rozvoj
• Rozvoj komunikačních dovedností
• Rozvoj obrazotvornosti a tvořivosti
• Schopnost kritického myšlení
• Emocionální rozvoj
• Sebepoznání (pozitivní sebepojetí)
• Sebekontrola
• Estetický rozvoj, umění a kultura
A teď se pojďme blíže podívat na cíle 75 a témata 76 osobnostní a sociální výchovy a na jejich
srovnání právě s uvedenými hodnotami výchovy dramatické. Rámcový vzdělávací program
pro základní vzdělávání předepisuje všem základním školám a víceletým gymnáziím, aby v
průběhu školní docházky seznámily své žáky s jedenácti tematickými okruhy osobnostní a
sociální výchovy. Žáci si mají prakticky procvičit a rozvinout životní dovednosti, které do
těchto tematických okruhů patří. 77
74 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007, s. 34. 75 SRB, Vladimír. Jak na osobnostní a sociální výchovu. Praha: Projekt Odyssea, 2007. [online] [cit. 2013-03-20]. s. 22. Dostupné z www: <http://www.odyssea.cz/soubory/a_jak_na_osv/jak_na_osv.pdf> 76 VALENTA, Josef. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. 1. vyd. Kladno: AISIS, c2006, s. 17-40. 77 SRB, Vladimír. Jak na osobnostní a sociální výchovu. Praha: Projekt Odyssea, 2007. [online] [cit. 2013-03-20]. s. 6. Dostupné z www: <http://www.odyssea.cz/soubory/a_jak_na_osv/jak_na_osv.pdf>
38
Osobnostní rozvoj
• Rozvoj schopností poznávání - smyslové vnímání, pozornost a soustředění, cvičení
dovedností zapamatování, řešení problémů, dovednosti pro učení a studium
- žák používá postupy, které zlepšují jeho vlastní soustředění
- žák rozvíjí smyslové poznávání a cit pro rytmus
- žák používá postupy efektivního učení a je schopen si své učení plánovat
• Sebepoznání a sebepojetí - já jako zdroj informací o sobě a druzí jako zdroj
informací o mně, moje tělo, moje psychika, co o sobě vím a co ne, jak se promítá mé já v
mém chování, můj vztah ke mně samé/mu, moje učení, moje vztahy k druhým lidem, zdravé a
vyrovnané sebepojetí
- žák zná svoji osobnost (temperament, motivaci, schopnosti, hodnoty)
- žák poznává svůj vztah k lidem
- žák rozvíjí svůj pozitivní vztah k sobě samému, svoji sebedůvěru a sebepřijetí
• Seberegulace a sebeorganizace - cvičení sebekontroly, sebeovládání - regulace
vlastního jednání i prožívání, vůle, organizace vlastního času, plánování učení a studia,
stanovování osobních cílů a kroků k jejich dosažení
- žák ve svém životě rozeznává projevy a užitečnost vůle
- žák vědomě pracuje se svými emocemi a zvládá vlastní agresivitu či trému
- žák překonává sklony a návyky komplikující život
- žák uplatňuje vůli při pohybových činnostech
- žák umí plánovat svůj čas a činí tak
- žák umí pracovat s cíli, ví jak si je stanovit a jak jich dosáhnout
• Psychohygiena - dovednosti pro pozitivní naladění mysli a dobrý vztah k sobě
samému, sociální dovednosti pro předcházení stresům v mezilidských vztazích, dobrá
organizace času, dovednosti zvládání stresových situací (rozumové zpracování problému,
uvolnění-relaxace, efektivní komunikace atd.), hledání pomoci při potížích
- žák je schopen rozeznat nežádoucí stres a regulovat jej
- žák je seznámen se základními relaxačními a aktivizačními technikami a umí je použít
39
- žák nachází radost v těle, pohybu, pobytu v přírodě a zdravé životosprávě
- žák neváhá poskytnout či vyhledat pomoc při osobních problémech
• Kreativita - cvičení pro rozvoj základních rysů kreativity (pružnosti nápadů,
originality, schopnosti vidět věci jinak, citlivosti, schopnosti "dotahovat" nápady do reality),
tvořivost v mezilidských vztazích
- žák používá základní kreativní postupy
- žák je schopen mezilidské situace řešit kreativně
Sociální rozvoj
• Poznávání lidí - vzájemné poznávání se ve skupině/třídě, rozvoj pozornosti vůči
odlišnostem a hledání výhod v odlišnostech, chyby při poznávání lidí
- žák zná důležité informace o svých spolužácích
- žák si je vědom odlišností spolužáků a respektuje je a umí formulovat výhody těchto
odlišností
- žák zná základní principy seznamování a poznávání lidí
• Mezilidské vztahy - péče o dobré vztahy, chování podporující dobré vztahy, empatie
a pohled na svět očima druhého, respektování, podpora, pomoc, lidská práva jako regulativ
vztahů, vztahy a naše skupina/třída (práce s přirozenou dynamikou dané třídy jako sociální
skupiny)
- žák formuluje a respektuje základní pravidla chování
- žák používá základní projevy slušnosti a svým chováním podporuje dobré vztahy
- žák se svými spolužáky prožívá situace blízkosti, důvěry a sdílení
- žák prožívá radost ze společného zvládání náročných a vypjatých situací
- žák projevuje respekt k základním lidským právům ostatních lidí
- žák respektuje spolužáky opačného pohlaví
- žák se s respektem vyjadřuje o lásce a sexualitě
• Komunikace - řeč těla, řeč zvuků a slov, řeč předmětů a prostředí vytvářeného
člověkem, řeč lidských skutků, cvičení pozorování a empatického a aktivního naslouchání,
dovednosti pro sdělování verbální i neverbální (technika řeči, výraz řeči, cvičení v
40
neverbálním sdělování), specifické komunikační dovednosti (rétorika), dialog (vedení
dialogu, jeho pravidla a řízení, typy dialogů), komunikace v různých situacích (informování,
odmítání, omluva, pozdrav, prosba, přesvědčování, řešení konfliktů, vyjednávání,
vysvětlování, žádost apod.), efektivní strategie: asertivní komunikace, dovednosti
komunikační obrany proti agresi a manipulaci, otevřená a pozitivní komunikace, pravda, lež a
předstírání v komunikaci
- žák dodržuje pravidla efektivního dialogu
- žák se projevuje kultivovaně, asertivně prosazuje své názory, potřeby a práva
- žák odmítá manipulaci
- žák zvládá konflikty
- žák ovládá techniku řeči
- žák je schopen komunikovat stručně, jasně, zřetelně a spisovným jazykem
- žák umí vědomě pracovat s neverbální komunikací
- žák umí zaujmout publikum a poutavě prezentovat
• Kooperace a kompetice - rozvoj individuálních dovedností pro kooperaci
(seberegulace v situaci nesouhlasu, odporu apod., dovednost odstoupit od vlastního nápadu,
dovednost navazovat na druhé a rozvíjet vlastní linku jejich myšlenky, pozitivní myšlení
apod.), rozvoj sociálních dovedností pro kooperaci (jasná a respektující komunikace, řešení
konfliktů, podřízení se, vedení a organizování práce skupiny), rozvoj individuálních a
sociálních dovedností pro etické zvládání situací soutěže, konkurence
- žák dodržuje efektivní postupy práce v týmu
- žák podporuje týmového ducha
- žák zvládá nepříjemné a nesportovní chování členů týmu
- žák zvládá situace soutěže a konkurence
Morální rozvoj
• Řešení problémů a rozhodovací dovednosti - dovednosti pro řešení problémů a
rozhodování z hlediska různých typů problémů a sociálních rolí - problémy v mezilidských
vztazích, zvládání učebních problémů vázaných na látku předmětů, problémy v seberegulaci
- žák má k řešení problémů pozitivní přístup a problémy bere jako výzvu
- žák používá techniky efektivního řešení problémů
41
- žák se ve složitých situacích rozhoduje na základě svých priorit, které má pevně
stanovené
• Hodnoty, postoje, praktická etika - analýzy vlastních i cizích postojů a hodnot a
jejich projevů v chování lidí, vytváření povědomí o kvalitách typu odpovědnost, spolehlivost,
spravedlivost, respektování atd., pomáhající a prosociální chování (člověk neočekává
protislužbu), dovednosti rozhodování v eticky problematických situacích všedního dne
- žák má jasno ve svém žebříčku hodnot a respektuje hodnoty ostatních
- žák rozpozná projevy a užitečnost etických jevů ve svém životě
- žák pečuje o věci, rostliny a zvířata
- žák odmítá šikanu
- žák odmítá závislosti a ví jak se jim bránit
- žák rozezná, ve kterých problémech má význam se angažovat
- žák se rozhoduje zodpovědně a v náročných situacích jedná eticky
Naplňují hodnoty dramatické výchovy, tak jak je uvádí Machková, témata osobnostního a
sociálního rozvoje středoškoláků? Pojďme se na odpověď na tuto otázku podívat podrobněji.
• Prvními tématy OSV spadajícím do skupiny témat osobnostního rozvoje jsou rozvoj
schopností poznávání a sebepoznání a sebepojetí. Machková pak jako hodnotu
dramatické výchovy, odpovídající tomuto tématu, uvádí taktéž sebepoznání neboli
pozitivní sebepojetí.
• Dalším tématem je seberegulace a sebeorganizace, k čemuž se dá z hodnot dramatické
výchovy zřetelně přiřadit sebekontrola.
• Téma, které následuje je psychohygiena, ke které ladí z dramaticko-výchovných
hodnot emocionální rozvoj.
• K tématu kreativita bezesporu patří hodnota rozvoj obrazotvornosti a tvořivosti.
• Témata sociálního rozvoje: poznávání lidí, mezilidské vztahy, kooperace a kompetice,
v hodnotách dramatické výchovy můžeme shrnout pod hodnotu sociální rozvoj.
• Do témat sociálního rozvoje patří se vší samozřejmostí také komunikace, kterou
v hodnotách dle Machkové můžeme najít jako rozvoj komunikačních dovedností.
42
• Pod hodnotu schopnost kritického myšlení lze shrnout obě témata morálního rozvoje –
Řešení problémů a rozhodovací dovednosti + hodnoty, postoje a praktická etika.
Z tohoto krátkého přehledu jasně vyplývá, že hodnoty dramatické výchovy pokrývají všechna
témata osobnostního a sociálního rozvoje. Navíc ještě přináší žákům estetický rozvoj a rozvíjí
je také v oblasti umění a kultury.
3.2 Do jaké míry cíle dramatické výchovy naplňují cíle OSV
Témata a hodnoty se tedy velmi shodují. Jak je to ale s cíli? Najdeme stejně patrnou shodu
také mezi cíli dramatické výchovy a cíli osobnostní a sociální výchovy? Do jaké míry si
dramatická výchova klade za cíl osobnostní a sociální rozvoj? Již v první kapitole jsme se
v rámci definic dramatické výchovy dozvěděli, že důraz na rozvíjení žáka po stránce
osobnostní a sociální je nemalý, na čemž se shodli téměř všichni z citovaných autorů. Proto
můžeme předpokládat, že tento fakt se promítne také v jejich samotných cílech.
Machková uvádí cíle dramatické výchovy v následující podobě. 78 Pro lepší názornost jsou
uvedeny i konkrétní příklady.
Cíle dramatické
o Dovednosti v dramatické oblasti
o Vědomosti o dramatických aktivitách a divadle
-‐ uvést do divadelního umění, porozumět dramatičnosti a divadlu
-‐ uvědoměle vnímat umění a zajímat se o ně
-‐ osvojit si hru v roli, dramatické jednání
-‐ jednat přirozeně v improvizaci s dramatickým konfliktem
-‐ rozvíjet schopnost komunikovat verbálně i neverbálně,
-‐ osvojit si divadelní složky (dramaturgie, režie, herectví, scénografie),
78 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007, s. 35.
43
• Cíle sociální
o Struktura skupiny, její dynamika, vztahy ve skupině, kooperace
o Poznávání života, světa, lidí
-‐ vyvíjet se k sociálnímu porozumění a spolupráci, k sociálnímu vědomí
-‐ dosáhnout vysoké úrovně tolerance, empatie
-‐ naučit se naslouchat druhým
-‐ dokázat spravedlivě ohodnotit sebe i druhé
-‐ osvojit si práci ve skupinách, kooperaci
• Cíle osobnostního rozvoje
o Psychické funkce (pozornost, vnímání, obrazotvornost, myšlení, komunikace, emoce,
vůle)
o Schopnosti (inteligence, tvořivost)
o Motivace a zájmy
o Žebříček hodnot a postoje
-‐ osvojit si pozitivní hodnoty a postoje, nezávislé myšlení a vyjadřování vlastních
myšlenek
-‐ umožnit sebevyjádření prostřednictvím umění
-‐ dosáhnout pozitivního sebepojetí
-‐ naučit se řešit problémy
-‐ kontrolovaně uvolnit emoce, vyhrát se z nezralých postojů
-‐ svobodně rozvíjet a uplatňovat nápady
-‐ rozvíjet obrazotvornost, fantazii, tvořivost, vnímavost, vyjadřovací schopnosti,
komunikaci
Valentou uváděné cíle79 jsou děleny dle 2 hledisek, výchovného a vzdělávacího. Sám ale také
uvádí, že ve vztahu k různým definicím výchovy a vzdělání lze připustit, že i řadu uváděných
dovedností můžeme zařadit pod skupinu cílů z hlediska vzdělávacího. 80
79 VALENTA, Josef. Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik: (srovnání systémů). 1. vyd. Praha: ISV, 1999, s. 34-35.
44
• Cíle z hlediska výchovného
o V oblasti individuálně psychické rozvíjet
-‐ senzomotorické schopnosti, motorické dovednosti, řečové schopnosti, soustředění a
zaměření, myšlenkové operace a logické myšlení, analyticko-syntetické racionální
schopnosti
-‐ představivost, fantazii, tvořivost
-‐ emocionalitu
-‐ sebedůvěru a dobré sebevědomí, sebepoznání
-‐ seberegulaci, schopnost změny a adaptace
-‐ volní vlastnosti, schopnost zaujímat postoje a být aktivní ve vztahu k realitě
-‐ předpoklady pro transfer naučeného mimo hru (platí i pro ostatní oblasti)
o V oblasti sociální rozvíjet
-‐ komunikační schopnosti
-‐ sociální inteligenci a empatii, cit pro skupinu, kooperaci a schopnost pomoci
-‐ dovednosti obrany proti škodlivým sociálním vlivům
o V oblasti etické rozvíjet
-‐ senzitivitu a vnímavost vůči existenci etických problémů
-‐ postoje k etickým otázkám adekvátní pozitivní společenské morálce
-‐ schopnosti analyzovat a řešit etické problémy
-‐ hodnotové žebříčky a osobní životní filozofie
o V oblasti umělecké rozvíjet
-‐ senzomotorické a interpretační dovednosti ve vztahu k uměleckému využití
-‐ expresivní schopnosti a symbolické vyjadřování
-‐ schopnost vytvářet děje a hrát roli
-‐ schopnost improvizovat v dramatické situaci
-‐ dovednost vystupovat veřejně a komunikovat hrou s divákem
-‐ estetickou stránku osobnosti, cit pro umění, uměleckou tvořivost
80 VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. 2. vyd., rozšířené. Praha: Agentura Strom, 1998, s. 47.
45
• Cíle z hlediska vzdělávacího
(myšleno v dramatické výchově, nikoli v předmětech dramatické metody využívající)
o Soubory potřebných znalostí, vážících se k výše uvedeným cílům, ve všech oblastech
-‐ psychologické
-‐ sociologické
-‐ etické
-‐ znalosti estetické, o dramatu a o divadle
Důležitost osobnostního a sociálního rozvoje je pro dramatickou výchovu díky shrnutí
cílů dle Machkové a Valenty, nesporná. Její cíle se ve většině případů s cíli a tématy OSV
shodují a doplňují je navíc o neméně důležité cíle umělecko-dramatické.
Právě jsme si tedy názorně ukázali, že zařazením dramatické výchovy do školního
vzdělávacího programu by výrazně napomohlo k naplňování cílů průřezového tématu
Osobnostní a sociální výchova a tím k celkovému rozvíjení osobnosti žáků. Zároveň by
témata OSV byla žákům přiblížena zajímavým a přitažlivým způsobem, pomocí využívání
reálné zkušenosti a prožitku, hry a spolupráce. Při tomto způsobu učení žáci zapojují nejen
svoji mysl, ale také tělo a emoce, což společně s prožíváním a reálnou zkušenosti vytváří ty
nejlepší podmínky k tomu, aby se nabyté poznatky a dovednosti staly skutečně hlubokými a
trvalými. Veškerá teorie se v přímém přenosu stává praxí a o to více má to, co se žáci naučí,
šanci proniknout do jejich reálného života. Co se týče rozvoje osobnosti, rozvoj esteticko-
uměleckého cítění, které dramatická výchova ke všemu výše zmíněnému nabízí, k němu
bezesporu patří. Proto je škoda, že potenciál, který dramatická výchova poskytuje, je na
školách prozatím tak málo využívaný. Především tedy právě na gymnáziích, která by se ve
své pravé podstatě měla zaměřovat na opravdu všestranný rozvoj žáka a kde jsou pro
realizování dramatické výchovy nejlepší podmínky.
3.3 OSV, Dramatická výchova a klíčové kompetence RVP G
Osobnostní a sociální rozvoj žáků se stal natolik důležitým tématem, že jej můžeme
nalézt nejen jako průřezové téma v RVP, ale také mezi klíčovými kompetencemi, a to jako
klíčové kompetence Sociální a personální. Jejich vztah s OSV je však velmi těsný. Navíc jak
dokládá následující citát, OSV má blízko také k ostatním kompetencím. „Tematické okruhy
46
OSV rezonují též s Kompetencí komunikativní, Kompetencí k učení a Kompetencí k řešení
problémů. Sekundárně se pak OSV v oblastech komunikativních dovedností, morálních
postojů, mezilidských vztahů atd. blíží i některým nárokům kompetencí občanské a právní.“ 81
Dramatická výchova přispívá především k rozvoji kompetence sociální a personální a
kompetence komunikativní. Témata, se kterými dramatická výchova pracuje, jsou ale často
zaměřená právě na mezilidské vztahy a fungování společnosti – což zahrnuje kompetence
občanská. "V Dramatické výchově se žáci učí dodržovat vymezená pravidla a aktivně (nikoliv
jako pasivní konzumenti) se seznamují s principy a postupy divadelního umění. Je rozvíjena
jejich tvořivost a vztah ke kulturnímu dědictví a tradici, k rozlišování skutečných hodnot od
pozlátek a kýče. Podstatné je také to, že se v DV klade důraz na hledání etických hodnot.
Vzhledem k tomu, že součástí dramatické výchovy může být práce na jevištním tvaru, mají
žáci navíc příležitost se přímo zapojovat do kulturního dění školy a obce." 82
Žáci se pomocí metod dramatické výchovy učí také řešit problémy a konfliktní
situace. Rozvíjí svojí empatii a učí se na situace nahlížet z různých úhlů a utvářet si vlastní
názory ale zároveň rozvíjet také svojí toleranci a zodpovědnost – cíle, které můžeme přiřadit
ke kompetenci k řešení problémů. Učí se poznávat sami sebe, svůj styl učení a také jiné
možnosti učení, než jsou tradičně ve školách předkládány. Výrazně jim v tom napomáhá také
reflexe, která by měla být nedílnou součástí každé dramatické lekce. "Kompetencí, na niž je v
DV kladen důraz, je schopnost reflexe a hodnocení - od elementární schopnosti přiznat chybu
nebo omyl přes schopnost pozorně sledovat práci druhých a poskytovat zpětnou vazbu,
spolupracovat s učitelem při hodnocení vlastní práce až po schopnost hodnotit práci skupiny
a svůj podíl na ní, přijímat kritiku a adekvátně na ni reagovat. Tak má žák příležitost rozvíjet
schopnost hodnotit výsledky svého učení a plánovat si, jakým způsobem by mohl své učení
zdokonalit." 83 Tím se pokrývá kompetence k učení. Nad tím vším se u žáků také rozvíjí
schopnost rezistence, tedy bránit se vnějším tlaků, odolávat nebezpečím a nepodléhat
81 Osobnostní a sociální výchova (OSV). [online]. [cit. 2013-04-09]. Dostupné z www: <http://web.ff.cuni.cz/ustavy/pedagogika/pages/cze/studium/osv.php>
82 PROVAZNÍK, Jaroslav. Podíl dramatické výchovy na utváření a rozvíjení klíčových kompetencí.
[online] [cit. 2013-04-20] Dostupné na www: <http://www.damu.cz/katedry-a-kabinety/katedra-vychovne-
dramatiky/dramaticka-vychova-a-ramcove-vzdelavaci-programy/jaroslav-provaznik-podil-dramaticke-vychovy-
na-utvareni-a-rozvijeni-klicovych-kompetenci/>
83 Tamtéž.
47
"falešným autoritám a nebezpečným pseudohodnotám".84 Rozvíjí jejich potenciál a jejich
schopnost se realizovat. Kompetence k podnikavosti je tím také zahrnuta.
Dalo by se tedy, stejně jako o OSV říci i o dramatické výchově, že zasahuje do všech
klíčových kompetencí.
Pro upřesnění a lepší názornost a pochopení uvádím klíčové kompetence v jejich původním
znění, doplněné o konkrétní vybrané cíle.85 Je možné, všimnou si jak nápadné podobnosti
s cíli dramatické výchovy, tak s požadovanými výstupy k rámci OSV.
Klíčové kompetence • kompetence k učení -‐ žák své učení a pracovní činnost si sám plánuje a organizuje, využívá je jako
prostředku pro seberealizaci a osobní rozvoj -‐ žák efektivně využívá různé strategie učení k získání a zpracování poznatků a
informací, hledá a rozvíjí účinné postupy ve svém učení, reflektuje proces vlastního učení a myšlení
-‐ žák kriticky přistupuje ke zdrojům informací, informace tvořivě zpracovává a využívá při svém studiu a praxi
• kompetence k řešení problémů -‐ žák rozpozná problém, objasní jeho podstatu, rozčlení ho na části -‐ žák vytváří hypotézy, navrhuje postupné kroky, zvažuje využití různých postupů při řešení problému nebo ověřování hypotézy
-‐ žák uplatňuje při řešení problémů vhodné metody a dříve získané vědomosti a dovednosti, kromě analytického a kritického myšlení využívá i myšlení tvořivé s použitím představivosti a intuice
-‐ žák je otevřený k využití různých postupů při řešení problémů, nahlíží problém z různých stran
-‐ žák zvažuje možné klady a zápory jednotlivých variant řešení, včetně posouzení jejich rizik a důsledků
• kompetence komunikativní -‐ žák s ohledem na situaci a účastníky komunikace efektivně využívá dostupné
prostředky komunikace, verbální i neverbální, včetně symbolických a grafických vyjádření informací různého typu
-‐ žák používá s porozuměním odborný jazyk a symbolická a grafická vyjádření informací různého typu
84 PROVAZNÍK, Jaroslav. Podíl dramatické výchovy na utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. [online] [cit. 2013-04-20] Dostupné na www: <http://www.damu.cz/katedry-a-kabinety/katedra-vychovne-dramatiky/dramaticka-vychova-a-ramcove-vzdelavaci-programy/jaroslav-provaznik-podil-dramaticke-vychovy-na-utvareni-a-rozvijeni-klicovych-kompetenci/> 85 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia.[online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 100 s. [cit. 2013-04-11]. Dostupné z www WWW: <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPG-2007-07_final.pdf>. ISBN 978-80-87000-11-3.
48
• kompetence sociální a personální -‐ žák posuzuje reálně své fyzické a duševní možnosti, je schopen sebereflexe -‐ žák si stanovuje cíle a priority s ohledem na své osobní schopnosti, zájmovou
orientaci i životní podmínky -‐ žák odhaduje důsledky vlastního jednání a chování v nejrůznějších situacích, své
jednání a chování podle toho koriguje -‐ žák se přizpůsobuje měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých
schopností a možností je aktivně a tvořivě ovlivňuje -‐ žák aktivně spolupracuje při stanovování a dosahování společných cílů -‐ žák přispívá k vytváření a udržování hodnotných mezilidských vztahů založených na
vzájemné úctě, toleranci a empatii -‐ žák projevuje zodpovědný vztah k vlastnímu zdraví a k zdraví druhých -‐ žák rozhoduje se na základě vlastního úsudku, odolává společenským i mediálním
tlakům • kompetence občanská -‐ žák informovaně zvažuje vztahy mezi svými zájmy osobními, zájmy širší skupiny, do
níž patří, a zájmy veřejnými, rozhoduje se a jedná vyváženě -‐ žák o chodu společnosti a civilizace uvažuje z hlediska udržitelnosti života, rozhoduje
se a jedná tak, aby neohrožoval a nepoškozoval přírodu a životní prostředí ani kulturu -‐ žák respektuje různorodost hodnot, názorů, postojů a schopností ostatních lidí -‐ žák rozšiřuje své poznání a chápání kulturních a duchovních hodnot, spoluvytváří je a
chrání -‐ žák promýšlí souvislosti mezi svými právy, povinnostmi a zodpovědností; k plnění
svých povinností • kompetence k podnikavosti -‐ žák se cílevědomě, zodpovědně a s ohledem na své potřeby, osobní předpoklady a
možnosti rozhoduje o dalším vzdělávání a budoucím profesním zaměření; -‐ rozvíjí svůj osobní i odborný potenciál, rozpoznává a využívá příležitosti pro svůj
rozvoj, v osobním a profesním životě uplatňuje proaktivní přístup, vlastní iniciativu a tvořivost, vítá a podporuje inovace
-‐ získává a kriticky vyhodnocuje informace o vzdělávacích a pracovních příležitostech, využívá dostupné zdroje a informace při plánování a realizaci aktivit;
49
3.4 Překážky a úskalí při realizaci dramatické výchovy
Jak jsme si právě shrnuli, potenciál dramatické výchovy je obrovský. Stále se ale na
školách objevuje opravdu velmi zřídka. Proč tomu tak je a jaké existují překážky pro zahrnutí
dramatické výchovy do školního vzdělávacího programu? Je jich hned několik.
3.4.1 Nedostatek učitelů
Jednou z hlavních překážek zařazení dramatické výchovy do škol, jako samostatného
předmětu či samostatných časových bloků, je nedostatek učitelů. Tento problém je vlastně
takzvaná dvousečná zbraň – Dramatická výchova se na školách nemůže učit, protože není
dostatek učitelů a stejně tak není dostatek učitelů, kteří mají vystudovaný obor dramatická
výchova, protože na školách není buď dramatická výchova uplatňována vůbec (což je bohužel
častější případ), nebo nepovinně. Existují proto zcela logicky obavy z budoucího uplatnění.
Přesto existuje již řada aktivně působících pedagogů dramatické výchovy, kteří jsou
kompetentní jak učit dramatickou výchovu jako samostatný předmět, tak uplatňovat její
metody v jiných oblastech.86 Sýkorová situaci s nedostatkem učitelů nevidí tak negativně, jak
by se mohlo zdát. V časopise tvořivá dramatika píše: „Jedním z argumentů proti povinnému
vyučování dramatické výchovy na základních školách je údajný nedostatek kvalifikovaných
učitelů. Píši údajný, protože se osobně domnívám, že situace zdaleka není tak zlá, jak se
mnohdy uvádí. Každý rok se zvyšuje nejen počet absolventů oboru dramatická výchova na
DAMU, ale také absolventů pedagogických fakult, na nichž se studenti s DV setkávají.
Ostatně právě zařazení DV jako povinného nebo alespoň povinně volitelného předmětu by
motivovalo učitele, aby v tomto směru zvyšovali svou odbornost.“ 87 Sýkorová hovoří o
základním vzdělávání, ale platí to i pro vzdělávání na gymnáziích.
Obecně jsou na učitele kladeny vysoké nároky. Na pedagogické povolání již není
nahlíženo jako na “předavatele informací”. Učitel je zároveň také organizátorem,
facilitátorem, podněcovatelem, respektujícím a respektovaným partnerem, spolupracovníkem
atd. Ještě vyšší nároky by měl splňovat učitel, který žáky vede k seberozvoji – měl by být pro
86 V současné době je možné dramatickou výchovu studovat na DAMU v Praze, JAMU v Brně a na vybraných pedagogických fakultách. Krom vysokoškolského studia ale existují i akreditované roční a třísemestrální kurzy dramatické výchovy, které bývají velmi dobře zpracované a jsou schopni pedagoga dostatečně připravit na praxi. Bohužel ale není dobré předpokládat, že toto studium může být zastoupeno půldenním či jednodenním školením. 87 SÝKOROVÁ, Jaroslava. Dramatická výchova v současné škole: Dramatická výchova a Rámcový vzdělávací program. Tvořivá dramatika. 2003, XIV, č. 2, s. 34-35.
50
žáky o to více zářivou inspirací. Učitel dramatické výchovy zastává ještě ke všemu výše
jmenovanému navíc ještě jednu zásadní roli a to roli spoluhráče. Měl by být také schopen
zvládat plynulé přechody z role do role – zejména přechody mezi rovinou pedagogickou a
rovinou herní – a přijímat roli nejen na základě jistých hereckých dovedností, ale také s
vědomím jejího uplatnění v edukačním procesu. Dále je potřeba, aby byl schopen naplánovat
a zrealizovat dramatickou lekci, aby uměl pracovat s jejími cíli a zároveň do lekce byl
schopný zakomponovat i jiné herní aktivity, improvizovat a být schopen dramaturgické a
režijní práce. 88
3.4.2 Nevhodné prostory
Další překážkou pro zařazení dramatické výchovy do škol může být fakt, že školy
nenabízí vhodné prostory, které tento styl výuky vyžaduje. Jako alternativa se nabízí využití
tělocvičny, kde je dostatek místa pro hry založené na pohybu, práci s prostorem atd. Nicméně
obrovský prostor tělocvičen bourá jakousi podvědomou potřebnou intimitu a pocit
společenství a znemožňuje nastolení fikce, která by se jakoby v prostoru rozmělnila. Navíc
jsou tyto prostory velmi náročné pro učitele z hlediska práce s hlasem a organizace skupiny.
Druhou možností je využít klasickou třídu a upravit její prostory pro dramatickou
výchovu odklízením lavic. Ačkoli se může zdát, že tato varianta není natolik problematická
jako postavit se překážkám kladeným v prostorách tělocvičny, je nutné si uvědomit, že
takovéto upravování třídy s sebou nese také jisté komplikace, které lze jen těžko pominout.
Jednak je to fyzicky náročné, zbytečně zabírá čas, kterého se většinou nedostává a navíc
estetično takto uměle vytvořeného prostoru je bohužel nevalné. Na to, že kvalita prostředí
ovlivňuje kvalitu procesů v něm utvářených, je potřeba nezapomínat.
Některé školy mají přímo jeviště, která jsou určená ke školním představení. To jsou
prostory, které jsou pro dramatickou výchovu samozřejmě vhodné. Jejich výhodou je, že umí
přirozeně ohraničit svět fikce a umocnit působivost živého obrazu. 89 Nicméně v případě, kdy
cílem není dramatické představení, nebo žáci nemají za úkol učit se dramatickou komunikaci,
nejsou prostory tohoto typu bezpodmínečně nutné. Naopak využívání jevištního prostoru
může při zkoumání určité situace vést k předvádění či povrchní sebeprezentaci. Ideálním
místem je tedy prostor, který umožňuje pohodlné sezení i ležení, nebrání pohybu a zároveň je 88 MARUŠÁK, Radek, Olga KRÁLOVÁ a Veronika RODRIGUEZOVÁ. Dramatická výchova v kurikulu současné školy: využití metod a technik. 1. vyd. Praha: Portál, 2008, s. 29. 89 Tamtéž, s. 17.
51
variabilní, a existuje tu možnost členění. Avšak kde je vůle je i způsob, proto i bez ideálního
prostředí výuka dramatické výchovy může probíhat. Nutností je volný prostor umožňující
pohyb a herní a neherní aktivity v něm. 90
3.4.3 Velké skupiny dětí a nekázeň
Dramatickou výchovu nelze vyučovat jiným způsobem než ve skupině, s čímž přichází
další námitka proti jejímu přijetí. Jak již bylo řečeno v první kapitole této práce, klade velký
důraz na spolupráci a skupinové sdílení. Nicméně pravdou zůstává, že při větším počtu žáků
má učitel obtížnější práci, co se týče komunikace a organizace a v konečném důsledku také z
hlediska kázně.
Ideální počet jednotlivců ve skupině je 15, ale to neznamená, že se skupinou více
početnou nelze pracovat. Naopak to má i své kladné stránky a pozitiva - objevení nových
kontextů, bourání stereotypů, pestrost a bohatství významů. Učitel ale musí mít na paměti, že
je třeba zvolit vhodné metody a techniky pro práci s větší skupinou, tak aby byl zapojený
každý a bylo dostatek prostoru jak pro aktivitu dětí a jejích tvorbu, tak i pro vzájemné sdílení
a reflexi. 91
"Počet dětí ve skupině je skutečně určujícím faktorem pro výuku metodami dramatické
výchovy, ne však faktorem vylučujícím jejich uplatnění. Velká skupina klade značné nároky na
organizaci výuky a zefektivnění procesu. Dramatická výchova nabízí individualizované,
skupinové i společné formy práce, jejich ústrojným propojením lze dosáhnout efektivní výuky
při respektování principů vzdělávání orientovaného na dítě a proces." 92
Co se týče kázně, je potřeba jí v ideálním případě umět předcházet. Dá se to zařídit několika
způsoby. Samozřejmě, že žáci jsou velká proměnná a schopnost improvizace je v tomto
případě naprosto nepostradatelná. Nejlepším způsobem jak předejít nekázni, ať už v hodinách
dramatické výchovy, či jakýchkoli jiných, je zaujmout. To znamená zvolit zajímavé a
neobvyklé téma a nabídnout přitažlivé metody práce. Žáci by při práci měli cítit svobodu
tvořit, a vyjadřovat se. Celý proces práce by měl mít různé vlny a gradace, měly by se v něm
90 MARUŠÁK, Radek, Olga KRÁLOVÁ a Veronika RODRIGUEZOVÁ. Dramatická výchova v kurikulu současné školy: využití metod a technik. 1. vyd. Praha: Portál, 2008, s. 17. 91 Tamtéž, s. 18. 92 Tamtéž, s. 24.
52
objevit prvky napětí a překvapení. A nakonec do procesu by samo sebou měl být zapojen
každý z žáků.
Chování žáků ale může ovlivnit řada faktorů (únava, počasí, nálada, tempo, přerušení lekce,
špatná či žádná motivace atd.) a učitel by měl být schopen je včas rozpoznat a vyhodnotit a
vhodně na ně reagovat.
3.4.4 Nedostatek času
Jedním z důvodů, proč školy považují zařazení dramatické výchovy za příliš obtížné je právě
čas. Přitom problém s nedostatkem času přichází především ve chvíli, kdy se vedení školy
rozhodne nezařadit dramatickou výchovu do vzdělávání žáků jako samostatný předmět
s vlastní časovou dotací, ale jako časový blok či dokonce pouze jako součást jiných předmětů.
Pole působnosti v oblasti osobního a sociálního rozvoje a rozvoje estetického vnímání a
dalších cílů dramatické výchovy je natolik široké, že rozhodnout se, co je to nejdůležitější, co
žákům chceme předat a následně se to pokusit ohraničit určeným časovým rámcem, může být
velmi obtížné. Zároveň to s sebou přináší určitou míru nechuti se do něčeho tak obtížného
vůbec pouštět.
Obecně jsou lekce dramatické výchovy obvykle časově náročné a to jak na přípravu, tak na
samotnou realizaci. Při přípravě je na lekci nahlíženo z různých úhlů, autor se obvykle snaží
jít pod povrch věcí a nabídnou cesty k objevování a tvorbě a nabídnout jisté umělecké
hodnoty. Samotná realizace je pak ovlivněna fungováním žáků a skupiny jako celku,
v průběhu lekce by měli mít prostor právě pro vlastní ovlivnění jejího průběhu.93
I pokud je dramatická výchova vyučována jako samostatný předmět, pravdou zůstává, že
klasická vyučovací hodina – tedy 45 minut - je pro její výuku kriticky málo. Minimální
časová dotace lekce by neměla jít pod 90 minut. Nabízí se k dramatické výchově jako
samostatnému předmětu možnost zařazení tematických dnů, či blokového vyučování.
93 MARUŠÁK, Radek, Olga KRÁLOVÁ a Veronika RODRIGUEZOVÁ. Dramatická výchova v kurikulu současné školy: využití metod a technik. 1. vyd. Praha: Portál, 2008, s. 15.
53
4 LEKCE DRAMATICKÉ VÝCHOVY S DŮRAZEM NA OSR
Předmluva k lekcím
Na následujících stránkách budou představeny čtyři konkrétní lekce zaměřené na
základní témata osobnostního a sociálního rozvoje. Těmito tématy je rozvíjení vztahů a
přátelství, komunikace, pozitivní sebepojetí a emoce. Každá z lekcí má časový rozsah 90
minut. Tři z lekcí, konkrétně lekce s tématy "Vztahy a přátelství" a "Emoce a štěstí" a
"Komunikace" jsou zaměřené na žáky ve věkové kategorii od 15 let a při její realizaci není
nutné, aby měla třída či skupina předchozí zkušenosti s dramatickou výchovou. Lekce
"Pozitivní sebepojetí" jde v rozvoji žáků více do hloubky a svým charakterem je určená pro
starší žáky ve věku 17 let a více. Realizace této lekce naopak vítá alespoň základní zkušenost
s prožitkovým učením či dramatickou výchovou, jinak je možné, že některé žáky mohou
aktivity lehce překvapit.
Všechna témata spolu úzce souvisí a ve své podstavě se nezpochybnitelně doplňují a
ovlivňují. Při přípravě jednotlivých aktivit lekcí bylo čerpáno z praktických zkušeností, odkud
jsou také hry do velké míry inspirovány. Jsou popsány vlastními slovy a přetvořeny a
uzpůsobeny danému tématu lekce a jejím konkrétním cílů. Některé z původních podob aktivit
je však možné najít v dílech Josefa Valenty, Evy Machkové nebo Eduarda Bakaláře. Hlavní a
klíčové myšlenky lekcí jsou pak inspirované literaturou osobnostního rozvoje. (viz Literatura
použitá při tvorbě lekcí)
Lekce jsou sestavované tak, aby splnily principy dramatické výchovy a byly cílené na
rozvoj klíčových kompetencí žáků a na rozvoj osobnosti dle konkrétního tématu. U každé
lekce je také mimo jiné uveden důvod zařazení tématu lekce a zamýšlené cíle. Způsob
sestavení lekcí je umožňuje zařadit do výuky samostatně (jako blokovou výuku), nebo jako
úvodní 90 minutový blok k následujícím lekcím vážícím se k danému tématu (v případě
dramatické výchovy jako samostatného vyučovacího předmětu).
54
Lekce č. 1
TÉMA: EMOCE a ŠTĚSTÍ
Časové vymezení: 90 min
Počet žáků: 24
Věk účastníků: Následující lekce je svým charakterem cílená na věkovou kategorii 15+
Cíle: Lekce je zaměřena především na emoce a prožívání žáků a jejich souvislosti s
vnímáním štěstí v lidském životě. Skrze emoce a štěstí se pomocí aktivit přenášejí i
k možnosti zapřemýšlet nad svým hodnotovým žebříkem. Mimo hlavní plánované cíle se
mimoděk naplňují některé z ostatních cílů osobnostní a sociální výchovy, což je
přirozené pro tento styl učení.
- žák rozvíjí svojí emocionalitu
- žák trénuje schopnost správného určení emocí u svého okolí a stává se empatičtějším
- žák se učí kontrolovat i projevovat svoje emoce
- žák rozvíjí svojí fantazii a tvořivost
- žák se učí regulovat stres
- žák je seznámen se základními aktivizačními technikami
- žák rozvíjí svojí schopnost symbolického vyjadřování, schopnost vyjádřit děj,
improvizovat
- žák si utváří svůj žebříček hodnot
Proč je lekce zařazena
Emoce kontrolují náš vnitřní i vnější svět. Rozpoznání emocí, jejich kontrola a schopnost je
přijímat v podobě v jaké přicházejí, nám umožňuje se vymanit ze zajetých rolí a jít si svojí
cestou.
55
Aktivita: Chůze "po žhavém uhlí" (10min)
Popis činnosti: Žáci se pohybují prostorem a svoji chůzi přizpůsobují podle instrukcí učitele.
Úkolem žáků je chodit po místnosti a svoji chůzi přizpůsobovat tomu, jaké instrukce budou
přicházet. Z chůze by mělo být jasně patrné, co má představovat. Žáci mohou klidně přehánět
a přehrávat. Některé pasáže můžeme žáky nechat hrát o něco déle než jiné, zvýší se tak
dynamika celé hry. Učitel žáky také upozorní na to, aby po místnosti chodili rovnoměrně, ne
v kruzích a aby si dávali pozor a nenaráželi do spolužáků - hlavně při rychlejší chůzi.
1. Jděte vesele, jako když jdete na vysněné rande.
2. Najednou ale zjišťujete, že vás zem pálí a vy jdete po horkém písku.
3. A přichází úleva a vy chodíte po měkoučkém příjemném mechu.
4. Ale teď nestíháte a spěcháte, rychle, rychle, rychle. Ale nenarážíte do nikoho!
5. A teď koukáte, kolik vody napršelo a musíte přeskakovat každou kaluž.
6. A teď jdete potichoučku, abyste nevzbudili malého spícího brášku v pokoji. Nesmíte vydat
ani jeden zvuk.
7. A teď choď jako by už byl tím, kým si přeješ být.
Aktivita: Hádej, co cítím! (15 min)
Popis aktivity: Žáci vyjadřují emoce pomocí pantomimy.
Žáci si vylosují jeden lísteček s emocemi (radost, štěstí, strach, vztek, pocit viny, touha, láska,
obdiv, naděje, zoufalství, nejistota, překvapení, smutek) a druhý lísteček, podle kterého se
dozví, jakým způsobem mají emoce znázornit. Vždy se bude jednat o pantomimu, hru beze
slov. K vyjádření budou moci žáci využít jednu možnost z následujícího výběru: obličej, celé
tělo, ruce, nebo skupina. V případě, že si žák vylosuje kartu, na které bude „obličej“, může
emoci znázornit pouze za použití mimiky, výrazu obličeje, pohyby hlavou nebo zvuky (ne
slova). Karta, na které je napsáno „ruce“ dovoluje žákům používat pro představování emoce
pouze vlastní ruce, žádné jiné části těla, ani zvuky. Karta „celé tělo“ umožňuje žákům emoci
znázornit za pomocí celé postavy, ale bez použití jakýchkoli zvuků. Ve skupině s tím, že
56
všichni ve skupině mohou používat celé tělo. Karta „skupina“ pak žákům zadává za úkol
emoci vyjádřit za pomocí někoho ze spolužáků, celým tělem a bez pomoci zvuků.
Po rozdání karet se žák, který bude emoci hrát, postaví před třídu, tak aby na něj všichni
spolužáci dobře viděli. Vyjádří emoci z kartičky. Ostatní žáci hádají a svůj odhad si vždy
zaznamenají křížkem do připravených záznamových archů. Poté hráč ukáže kartu a přečte
emoci, kterou předváděl. Úkolem jeho spolužáků je také značit si, zda danou emoci uhádli, či
nikoli.
Po představení všech emocí následuje reflexe.
Otázky k reflexi: Jaké emoce se snadno vyjadřovaly? Jaká emoce byla nejvíce
rozpoznatelná? Jaká nejméně? Kdo z žáků uhádl nejvíc emocí? Čí emoce byla nejlépe
vyjádřena? Jak nejlépe se vám emoce znázorňovaly?
Komentář: Je třeba dát žákům najevo, aby se co nejvíce snažili o autentičnost.
Aktivita: Co je to štěstí? (15 min)
Popis aktivity: Žáci mají za úkol výběr a seřazení hodnot, které podle nich určují štěstí.
Žáci se rozdělí do skupin po čtyřech. Do každé skupiny dostanou lístečky, na kterých budou
mít 15 hodnot, jimiž může být označováno štěstí. Jejich úkolem je vybrat 10 z nich a seřadit je
podle důležitosti. Musí tedy nejen vybrat a seřadit lístečky, ale také se na tom ve skupině
dohodnout. Budou mít na výběr mezi následujícími hodnotami:
• Šťastná a spokojená rodina
• Vyhrát v loterii 100 000 000 korun
• Vzdělání
• Klidný, bezstarostný a bezpečný život
• Práce, kterou miluji
• Cestování
• Schopnost pomáhat lidem
• Skvělí přátelé
• Atraktivní vzhled
• Zdraví
57
• Láska
• Svoboda
• Připojení k internetu
• Úspěch
• Sláva
Následuje reflexe mezi skupinami, řízená učitelem.
Otázky k reflexi: Proč jste nevybraly 5 daných hodnot? Co pro vás bylo nejdůležitější?
Shodli jste se ve skupině, nebo panovaly rozpory? Jak jste případné rozpory vyřešili? Co bylo
nejméně důležité? Proč?
Komentář: Učitel by v žádném případě neměl zpochybnit výběr žáků.
Aktivita: Aukce o štěstí (20 min)
Popis aktivity: Žáci mají za úkol nakoupit "štěstí" za imaginární peníze v aukci.
Žáci se sejdou v pomyslné aukční síni. Každý z nich obdrží imaginární obnos peněz –
200 000. (Mohou to být i bankovky vyrobené z papíru.) Učitel bude vést aukci a postupně
bude dávat do aukce jednotlivé hodnoty štěstí a žáci budou přihazovat. Vybírat bude z hodnot,
které byly favorizované v předchozí aktivitě. Žáci přihazují a vyhrává ten, pro přihodí nejvíce.
Každý si může koupit tolik hodnot, kolik bude chtít - podle toho, kolik hodlá investovat. Je
možné, že některý z žáků nekoupí žádnou hodnotu. Po prodání všech hodnot následuje
reflexe.
Otázky k reflexi: Jaké hodnoty se prodaly za nejvyšší částku? Jak jste dopadli, koupili jste si
to, co jste původně chtěli? Pokud ne - proč ne? Udělali byste teď něco jinak?
Aktivita: Jedna věta (10 min)
Popis aktivity: Žáci přednesou jednu a tu samou větu s jiným citovým zabarvením.
Žákům bude dána jedna konkrétní jednoduchá věta: "Dnes je krásný den." Jejich úkolem bude
jeden po druhém předstoupit před třídu a říci tuto větu s různou emocí. (smutně, vztekle,
dramaticky, ironicky…) Způsob si žáci mohou vybrat sami.
58
Aktivita: Vystoupení z role (10 min)
Popis aktivity: Žáci na fyzické rovině vědomě ovlivňují jejich emocionální rozpoložení.
Žáci ze sebe setřásají emoce, které si na sebe vzali v průběhu lekce, především agresivitu a
hněv, který se pravděpodobně mohl objevit při konfliktních situacích. Žáci mají za úkol
poskakovat, třesou rukama, nohama, zhluboka dýchají, stírají ze sebe zlost dlaněmi. Tato
aktivita je doplněna rychlejší hudbou. (např. Baba yetu) Učitel se do akce zapojí.
Reflexe v tomto případě slouží k tomu, aby se žáci zamysleli nad tím, jakými dalšími způsoby
mohou odbourávat vztek nebo zahánět smutek. Mělo by být ale zdůrazněno, že na vztek i
smutek mají právo a mají právo ho také vyjadřovat.
Otázky k reflexi: Jak jste se cítili? Pomohla vám tato aktivita? Jak jinak je možné zbavit se
vzteku nebo smutku? Je dobré být smutný? Může se člověk vztekat? Kdy ano, a kdy ne? A
proč ano/ne?
Závěrečná reflexe: (10 min)
Komentář k závěrečné reflexi: Každou lekci by měla zakončit reflexe, jejíž funkce je
připomenout žákům, co se na lekci událo, znovu jim přiblížit co se naučili a poskytnout
prostor pro jejich potřebu vyjádření se. Učitel by měl reflexi řídit pomocí otázek, přesto je ale
potřeba, aby žáci měli dostatečný prostor. Pro závěrečnou reflexi by si měl učitel vymezit
minimálně 10 minut. Je možné, že reflexe bude trvat kratší dobu, protože žáci měli možnost
vyjádřit se téměř ke každé aktivitě, která svým charakterem reflexi umožňovala, ale také je
naopak možné, že něco pro žáky důležitého zůstalo nevyřčeno. Učitel by měl pozorně
naslouchat a snažit se zapojit co nejvíce žáků. Nejlépe toho lze docílit tak, že na některé
otázky budou odpovídat všichni, umožní-li to časový rámec. Otázky k reflexi by měl mít
učitel částečně přichystané, ale zároveň je potřeba reagovat na konkrétní dějí v průběhu lekce.
Každá lekce je individuální, jelikož ji z velké části tvoří sami žáci v jejím průběhu. Proto
nelze do detailu předvídat co vše se může stát.
Reflexe také umocňuje prožitek z lekce. Je ale důležitá nejen pro žáky a jejich uvědomění si a
znovuprožití poznatků, ale také pro samotného učitele či lektora dané lekce, protože mu je
touto cestou poskytnuta důležitá zpětná vazba, která mu může být inspirací pro další tvorbu.
59
Lekce č. 2
TÉMA: VZTAHY A PŘÁTELSTVÍ
Časové vymezení: 90 min
Počet žáků: 24
Věk účastníků: Následující lekce je svým charakterem cílená na věkovou kategorii 15+
Cíle: Lekce je zaměřena především na sociální rozvoj žáků v oblasti mezilidských
vztahů a na posílení poměrů a celkové zlepšení přátelské atmosféry ve třídě. Je určena
pro třídu, kde se spolužáci již nějakou dobu znají. Mimo hlavní plánované cíle se
mimoděk naplňují některé z ostatních cílů osobnostní a sociální výchovy, což je
přirozené pro tento styl učení.
- žák se dozvídá nové informace o svých spolužácích
- žák vnímá odlišnosti mezi spolužáky a učí se je respektovat
- žák prohlubuje své dovednosti v seznamování a poznávání lidí
- žák dokáže spravedlivě ocenit druhé
- žák je schopen zaměřit se na pozitivní stránky svých spolužáků
- žák se svými spolužáky prožívá situace blízkosti, důvěry a sdílení
- žák prožívá radost ze společného zvládání náročných a vypjatých situací
- žák projevuje respekt k základním lidským právům ostatních lidí
- žák respektuje spolužáky opačného pohlaví
- žák rozvíjí svojí empatii, spolupráci a schopnost pomáhat
Proč je lekce zařazena
Vztahy tvoří podstatnou část našeho života. Schopnost ocenit druhé a budovat vztahy je
nenahraditelná. Navíc žáci se svými spolužáky budují a vytváří vztahy každý den. V případě
že vztahy ve třídách budou dobré, budou se všichni žáci cítit lépe, budou se do školy více těšit
a rádi tam trávit svůj čas, což ovlivňuje také jejich přístup k dalšímu dění na školní půdě.
Některá přátelství a svazky mohou být vybudovány na celý život.
60
Aktivita: Znáš-li mě, jsi svobodný! (10 min)
Popis aktivity: Žáci procvičují svoje vnímání vzhledem k okolí a zároveň se vzájemně více
poznávají.
Žáci se postaví do kruhu. Učitel jednomu z nich přilepí na záda papírek, ale kruh obejde celý
a u každého žáka předstírá, že mu na záda papírek nalepil. Prvním úkolem je, aby žák, který
má na zádech papírek přilepený, tento fakt rozeznal podle chování spolužáků. Jakmile to
uhádne, začne zbylé spolužáky honit. Ten kdo je chycen, musí zkamenět. Zachránit je může
jiný ze spolužáků, který se zkamenělého zeptá na otázku o sobě. Pokud odpoví správně je
volný. Při tomto procesu si této dvojice žák s papírkem nevšímá, jsou oba nezranitelní.
Otázky ale musí být takové, které nemohou být vyčteny z aktuálního okamžiku – např. Jakou
mám barvu bot?
Otázky k reflexi: Jak se změnilo vaše chování, když jste zjistili, kdo má na sobě papírek?
Kdy jsi poznal, že jej máš na sobě Ty? Co Tě k tomu vedlo? Bylo snadné odpovídat na
otázky? Jaké otázky padaly? Jak jste se cítili, když spolužák neuhádl? Kladli jste otázky, které
považujete za lehké, nebo těžké?
Aktivita: Štronzo – neboli živé nehybné obrazy (10 min)
Popis aktivity: Žáci se na pokyn učitele promění v nehybný obraz.
Žáci chodí volně po třídě v tempu řízeném učitelem. Pomocí ťukání dřívek, či tleskání. Na
pokyn "štronzo" se musí žáci stát naprosto nehybnými. Jediný pohyb, který smí provést je
mrkání a pohyb očí. Učitel určuje žákům, jaký živý obraz mají ztvárnit. V tomto případě
půjde o to, vystihnout živým obrazem někoho ze spolužáků, může si vybrat typickou
vlastnost, vzhled, cokoli, co může mít zástupnou roli dané osoby. (Toho, koho učitel určí.)
Daná osoba se nemusí účastnit štronza a může se procházet mezi nehybnými obrazy a podívat
se, jak jej vidí ostatní spolužáci. Následujícím pokynem učitele je "volno". Tímto pokynem
dává žákům svobodu a ti se mohou opět volně pohybovat po třídě. Připojí se k nim i spolužák,
který byl v posledním kole ztvárněn.
Otázky k reflexi: Jak se vám podařilo ztvárnit své spolužáky pomocí živých nehybných
obrazů? Myslíte, že bylo jasně patrné, o koho se jedná? Kdy to bylo snadné a kdy ne? Jak se
cítil ten, kdo si procházel galerii nehybných obrazů sebe sama? Souhlasili jste se ztvárněním?
61
Aktivita: Sochařův ateliér (15 min)
Popis aktivity: Žáci mají za úkol určit vhodné budoucí povolání pro svého kamaráda a
vytvořit sochu, která tomuto povolání odpovídá.
Žáci jsou ve dvojici, jeden z dvojice je socha a druhý sochař. Úkolem sochaře je určit, jaké
jsou přednosti spolužáka a k jakému by se hodil povolání. Poté tuto vlastnost bude mít za úkol
vyjádřit jeho tělem pomocí "vytesání sochy", aniž by nahlas sdělil, o jaké povolání se jedná.
Ostatní ze skupiny budou mít za úkol hádat, co socha představuje. Sochař poté prozradí, jestli
se spolužáci v odhadu trefili či nikoli. Poté se dvojice vystřídají.
Otázky k reflexi: Souhlasíte s povoláním, které vám bylo vybráno? Bylo snadno poznatelné?
Co vám činilo největší potíže? Jak jste se cítili, když spolužáci hádali, která povolání se k vám
hodí? Bylo snadné vytvořit sochu na vybrané téma? Přemýšleli jste už při výběru, jestli jí
bude snadné vytvořit pomocí sochy?
Aktivita: Tisková konference (20 min)
Popis aktivity: Žáci představují novináře a zjišťují odpovědi na otázky.
Žáci si vylosují svoji roli v následující aktivitě. Čtyři z nich budou představovat své slavné já,
pořádající tiskovou konferenci. (Jeden po druhém) Zbytek se rozdělí do skupin po čtyřech.
Každá skupina bude představovat novináře jednoho určitého časopisu. Podle zaměření
časopisu budou klást otázky, tak aby odpovědí zaujali svoje čtenáře. Každá skupina novinářů
může položit pouze jednu otázku. Žák, který má roli zpovídaného slavného člověka má za
úkol odpovídat na otázky za sebe samého. Má ale možnost otázku odmítnout a vyžádat si
otázku jinou.
Komentář: Otázky by neměly být příliš osobní nebo takové, aby svých charakterem
zesměšňovali zpovídaného. Na to učitel třídu předem upozorní.
Na výběr budou redakce následujícího tisku:
JOY - časopis pro ženy o módě a kráse
AUTOMOTO - časopis pro fanoušky automobilů
PES - časopis pro milovníky nejlepších přátel člověka
PLETEME a TVOŘÍME - časopis pro kreativní babičky
62
FITNESS - časopis pro sportovní nadšence
MÉĎA PUSÍK - časopis pro zvědavé děti
Aktivita: Po mé pravici je místo a já zvu! (10 min)
Popis aktivity: Žáci si v kruhu sdělují, jakých vlastností si na sobě váží, lépe se poznávají.
Všichni se posadí do kruhu. Nejlépe na židle. Vedle jednoho z žáků zůstane po pravé straně
volné místo. Ten, kdo má na pravé straně místo si vybere spolužáka, kterého pozve, aby si
k němu přisedl. A to tím způsobem, že řekne jeho jméno a důvod proč chce, aby seděl vedle
něj, něco, čeho si na něm váží. Uvedu příklad: „Zvu k usednutí po mé pravici Matěje, protože
si vážím toho, že je mi pomohl s angličtinou.“ Ten, který byl vyznán, se posadí na původní
volné místo, čímž vznikne volné místo nové a situace se může opakovat.
Učitel se v tomto případě může nebo nemusí do hry zapojit. Je každopádně potřeba sledovat,
jestli není někdo z žáků vynecháván.
Aktivita: Já jsem, Ty jsi (15 min)
Popis aktivity: Žáci přiřazují vlastnosti ke spolužákům.
Žáci se rozdělí na dvě skupiny. Obě skupiny dostanou jména (nebo pokud to bude možné tak
fotografie) členů druhého družstva. Budou mít za úkol k nim přiřadit různé předem dané
vlastnosti, které si myslí, že je charakterizují (ke každému jménu jednu.) (Chytrý, dominantní,
přátelský, přizpůsobivý, vtipný, snaživý, usměvavý, citlivý, nápaditý, zručný, organizačně
schopný, zodpovědný, pečlivý, kreativní, upřímný.) Až bude úkol hotový, obdrží obě skupiny
jména členů své skupiny a stejné charakteristiky a znovu budou přiřazovat. Na konci se
výsledky obou skupin porovnají.
Komentář: Pokud bude učitel volit jiné než uvedené vlastnosti, měly by být také obecné. Není
záměrem charakteristiku specifikovat na konkrétní třídu. Je na žácích, ke komu kterou
vlastnost přiřadí. Klidně se může stát, že jedna vlastnost bude sedět na všechny a jedna zase
na nikoho na 100%. I tak musí být ke každému hráči přiřazena jedna charakteristika a skupina
se na tom musí dohodnout.
Závěrečná reflexe: (10 min)
63
Lekce č. 3
TÉMA: KOMUNIKACE
Časové vymezení: 90 min
Počet žáků: 24
Věk účastníků: Následující lekce je svým charakterem cílená na věkovou kategorii 15+
Cíle: Lekce je zaměřená na rozvoj verbálních i neverbálních komunikačních dovedností
žáků, na schopnosti improvizace a řešení konfliktů. Mimo hlavní plánované cíle se
mimoděk naplňují některé z ostatních cílů osobnostní a sociální výchovy, což je
přirozené pro tento styl učení.
- žák se učí efektivnímu naslouchání druhým
- žák je seznámen s působením neverbální komunikace
- žák trénuje improvizaci a reakci na předem neplánované situace
- žák trénuje řešení konfliktních situací
- žák se učí prosazovat své nápady
- žák je veden ke kreativitě a rozvoji své fantazie
- žák trénuje svoje vyjadřovací schopnosti
- žák trénuje vystupovaní před publikem
- žák si osvojuje práci ve skupinách
- žák se učí rychle se přizpůsobovat změnám
Proč je lekce zařazená
Kvalita a způsob naší komunikace s ostatními lidmi má nesporný vliv na kvalitu našich
vztahů, na utváření celkového dojmu a v neposlední řadě na naše sebevědomí. Neschopnost
správně komunikovat má na svědomí řadu nedorozumění, špatné vztahy ve třídách i rodinách,
později potom v práci či podnikání.
64
Aktivita: Zrcadlo (5 min)
Popis aktivity: Žáci si vzájemně tvoří svoje vlastní zrcadlo.
Žáci vytvoří dvojice a postaví se naproti sobě. Jeden z hráčů bude zrcadlo. Mezi sebou se
dohodnou, který z hráčů to bude. Druhý z nich bude předvádět různé pohyby, které bude mít
za úkol žák - zrcadlo co nejpřesněji opakovat. Pohyby a gesta mohou být prováděny celým
tělem, ale neměly by být příliš rychlé. Žáci mohou zapojit také mimiku.
Po chvíli se žáci vystřídají.
Aktivita: Upřený pohled (5 min)
Popis aktivity: Žáci se soustředí na pohled někoho druhého.
Žáci chodí po třídě ve vyťukávaném (nebo vytleskávaném) rytmu. Jak přestane učitel rytmus
vyťukávat žáci se zastaví a upřeně se podívají do očí nejbližšího spolužáka. Učitel vždy zadá
způsob, jaký výraz mají pomocí očního kontaktu vytvořit. Chvíli tak žáci setrvají než učitel
začne znovu rytmus vyťukávat a žáci pokračují v chůzi. Situace se několikrát opakuje s
různým zadáním. (Překvapení, radostné shledání, strach, láska, vina, zklamání, obdiv,
respekt.)
Aktivita: Lhář, lhář (10 min)
Popis aktivity: Žáci si o sobě vymyslí 3 krátké příběhy o svém dětství, z nichž je jeden lež. Ve
dvojici žáci hádají, který z příběhů je pravdivý a který lživý. Poté se žáci vystřídají.
Otázky k reflexi: Podařilo se vám uhádnout, která historka byla smyšlená? Podle čeho jste to
odhalili? Všimli jste si nějakých znaků neverbální komunikace? Jakých? Čím si myslíte, že
jste se prozradili?
Aktivita: Říkáš to, co slyším? (15 min)
Popis aktivity: Žáci si trénují aktivní naslouchání a prociťují si jaké to je být vnímán. Vciťují
se do postoje jiné postavy, než jsou oni sami.
65
Žáci se rozdělí do dvojic. Jeden z nich bude představovat dítě a jeden rodiče. Mají na výběr
pět témat, o kterých mohou diskutovat.
Je lepší chodit do školy dříve a být dříve doma, nebo je lepší chodit do školy později a
pořádně se před tím prospat?
Který předmět je na škole nejvíce důležitý a proč?
Kdybych mohl ve světě změnit jednu věc, co by to bylo?
Je lepší si pořídit psa nebo kočku?
Proč je lepší mít nebo nemít televizi?
Učitel tato témata napíše na dobře viditelné místo. Žáci diskutují o tématu tím způsobem, že
jeden mluví a druhý naslouchá. Pak ten co domluví, předá slovo a ten, co naslouchal, nejdříve
parafrázuje, co slyšel a pak vyjádří svůj názor. Hru lze doplnit malým předmětem do každé
dvojice (kamínek, malá hračka). Předmět bude držet vždy ten, kdo mluví (ten kdo předmět
nemá, mluvit nesmí). Předání předmětu symbolizuje předání slova. Žáci se ve dvojici alespoň
dvakrát vystřídají.
Otázky k reflexi: Jak jsem se cítil, když mi spolužák naslouchal? Jak jsem se cítil, když jsem
naslouchal já? Bylo to těžké? Co bylo nejtěžší. Shodli jste se v názorech? Bylo těžké
nereagovat hned a počkat až mi spolužák předá slovo?
Aktivita: Improvizace (20 minut)
Popis aktivity: Žáci rozvíjí příběh pomocí improvizace.
Žáci si vylosují číslo pořadí. Jejich úkolem bude rozvíjet příběh na zadané téma: "Muž se ptá
na cestu polohluchého pána" Začne dvojice žáků, kteří si vylosují čísla 1+2. Po chvilce učitel
stopne scénu a hráče číslo 1 vymění hráč číslo 3. Příběh postupuje tak dlouho, dokud se
nevystřídají všichni hráči. Každý hráč by měl dostat dostatek prostoru.
Otázky k reflexi: Jak náročné pro vás bylo improvizovat? Kdybyste měli čas na přípravu,
volili byste jiný sled příběhu? Překvapil vás vývoj? Bylo zábavné improvizovat, nebo raději
věci promýšlíte předem.
66
Aktivita: A co teď? (20 min)
Popis aktivity: Žáci si vylosují ve dvojicích situaci, kterou budou mít za úkol sehrát.
Učitel připraví 4 situace, z nich si hráči losují poté, co se rozdělili do dvojic. Bude se jednat o
dialog mezi kamarády, který bude následovat po uvedené situaci. Každé téma by se mělo
objevit několikrát, vždy žáky jinak zpracované. Dvojice bude mít asi 5 minut na domluvu.
Pak předvedou zbytku třídy scénku, kterou vymysleli. Ostatní žáci budou předem znát téma.
1. Mám podezření, že můj kamarád má problémy s příjmem potravy.
2. Přistihl jsem kamaráda při krádeži.
3. Viděl jsem přítelkyni kamaráda líbat se s jiným klukem.
4. Zjistil jsem, že moje kamarádka má lesbický vztah, ale nikdy mi neřekla, že je "na holky."
Otázky k reflexi: Líbila se vám řešení, která spolužáci vybrali? Jak jinak by se dala situace
řešit? Jednali jste tak, jak byste asi jednali ve skutečnosti? Bylo by snadné vést takový dialog?
Co byste udělali příště jinak? Změnili byste něco?
Aktivita: Výtah (5 min)
Popis aktivity: Žáci mají za úkol zahrát scénku, která trénuje jejich schopnost navázání
kontaktu.
Ve třídě se určí malý čtvercový prostor, který bude představovat výtah. Žáci se rozdělí do
skupin po dvou. Jejich úkolem je zahrát situaci, kdy dva neznámí lidé jedou výtahem do
desátého patra a jeden z nich se chce seznámit s tím druhým. Vystřídá se více skupin, ale není
nutné, aby se vystřídali všichni. Učitel tuto volbu nechá na nich.
Otázky k reflexi: Jaké to bylo, chtít oslovit neznámého člověka? Bylo to jednoduché? Co
říkáte na způsoby, jaké jsme tu viděli? Napadají vás další způsoby navázání prvního
kontaktu?
Závěrečná reflexe: (10 min)
67
Lekce č. 4
TÉMA: POZITIVNÍ SEBEPOJETÍ – SEBELÁSKA
Časové vymezení: 90 min
Počet žáků: 24
Věk účastníků: Následující lekce je svým charakterem cílená na věkovou kategorii 17+
Cíle: Lekce je primárně zaměřená na rozvoj pozitivního sebepojetí žáků. Mimo hlavní
plánované cíle se mimoděk naplňují některé z ostatních cílů osobnostní a sociální
výchovy, což je přirozené pro tento styl učení.
-‐ žák má podměty k přemýšlení o svých pozitivních vlastnostech
-‐ žák posiluje dobrý vztah k sobě samému
-‐ žák si uvědomuje svojí jedinečnost
-‐ žák si pěstuje pozitivní vztah k sebelásce
-‐ žák rozvíjí svoje sebevědomí
-‐ žák si uvědomuje pozitivní stránku odlišností mezi lidmi
-‐ žák reguluje destruktivní sebekritiku
Proč je lekce zařazena
Pozitivní sebepojetí a sebeláska má nesporný vliv na kvalitu života. Je základem vnitřního
pocitu spokojenosti. Z velké části souvisí se sebevědomím a sebeúctou. Sebeláska se odráží
nejen ve vztazích mezi lidmi, ale i ve vztahu k životu samotnému. Pokud chce člověk budovat
skutečně kvalitní vztahy, je potřeba aby se nejprve naučil mít rád sám sebe a přijímat sebe se
všemi nedokonalostmi.
68
Aktivita: Já jsem! (15 min)
Popis aktivity: Žáci si odpovídají na otázku "Kdo jsem" a pantomimicky jí znázorňují.
Nejprve budou mít žáci prostor 5 minut, kdy budou psát na papír příklady na téma "Já jsem".
Učitel jim sdělí, ať napíší tolik příkladů, kolik je napadne. Mohou mezi nimi být podstatná
jména (sestra, přítel, žák, dobrovolník, skaut) i přídavná jména (pilný, bystrý, chytrý, líný,
hodný).
V druhé části aktivity si vyberou jednu z odpovědí a pantomimicky jí zahrají ostatním
spolužákům. Ti budou hádat, co hráč pantomimou představuje.
Otázky k reflexi: Kolik jste vymysleli příkladů rolí, jaké v životě hrajete? Bylo to těžké? Co
jste si uvědomili? Dozvěděli jste se o sobě něco nového? Bylo snadné nebo těžké poznat, co
spolužák pantomimou představuje? Bylo těžké beze slov popsat jednu ze svých rolí?
Aktivita: Maska, kterou nosím (15 min)
Popis aktivity: Úkolem žáků je namalovat masku, za kterou se občas mohou skrývat.
Je potřeba, aby měli žáci k dispozici tvrdé papíry A4, dostatek pastelek, voskovek, případně
nůžky (nejsou nutné.) K tvorbě by měli mít dostatek času. Při tvoření může být puštěna
příjemná hudba. Až budou masky hotové, bude úkolem žáků přiložit si masku k obličeji a
promluvit o ní, proč nakreslili masku takovou, jakou nakreslili, co maska představuje.
Otázky k reflexi: V tomto případě nemusí být kladeny žádné další otázky.
Aktivita: Rozhovor s budoucností (10 min)
Popis aktivity: Rozhovor žáků se svým budoucím já.
Pro tuto aktivitu je potřeba větší zrcadlo. Učitel žáky uvede do situace. Ocitli se v roce 2045.
Stali se z nich dospělí lidé středního věku. Poté s nimi provede přechod zpátky do minulosti.
(K tomu může sloužit imaginární brána tvořená ze židlí, nebo třeba vchodové dveře.) Žáci se
ocitají z jejich pohledu dospělých zpátky v minulosti a mají možnost promluvit si se svým
mladším já. Jeden po druhém přichází k zrcadlu a mají možnost si vzkázat tři věty.
69
Komentář: Podle atmosféry ve třídě je možné žákům také poskytnout při rozhovoru
soukromí. Do třídy či místnosti se zrcadlem budou vstupovat postupně.
Aktivita: Zbásněná afirmace (25 min)
Popis aktivity: Žáci utvoří svojí vlastní afirmaci, vytvoří z ní rýmy a doplní pohybem.
Úkolem žáků je nejprve přemýšlet o sobě samém, o svých přednostech i o tom, co by rádi
změnili. Poté si na papír napíší a zbásní svojí afirmaci. Ta by měla obsahovat, jak upozornění
na jejich pozitivní vlastnosti a charakteristiky, tak něco, co by rádi změnili - v afirmaci by to
pak mělo být obsaženo v pozitivním pojetí. Viz příklad. (Afirmace - prohlášení, tvrzení,
pozitivní afirmace vyvolává pozitivní myšlenky, které ovlivňují kvalitu života.) V konečné
fázi bude mít žák za úkol doplnit afirmaci pohybem nebo krátkým tancem. Učitel uvede
příklad, který sám doplní pohybem:
Např. Anna (jméno zvolí učitel takové, které se ve třídě neobjevuje). Anna je krásná, ale často
o sobě pochybuje, má pocit, že má někdy moc málo energie a ráda se baví životem.
Její afirmace může znít takto:
"Jsem si vědoma své krásy,
a síly mám stále dost,
vše co dělám,
dělám sobě pro radost."
Učitel může žáky obcházet, pomáhat jim se nad úkolem zamyslet, nebo vymyslet rýmy. Až
budou všichni hráči připravení, stoupnou si do kruhu, a postupně svoje afirmace předvedou
ostatním.
Otázky k reflexi: Jak jste se cítili při psaní afirmace a při jejím předvádění? Věděli jste hned
jak na to nebo bylo potřeba více přemýšlet? Jak se vám líbily afirmace spolužáků? Věděli jste,
že pokud budete opakovat svojí afirmaci každý den nejlépe před zrcadlem, bude to mít
pozitivní dopad na váš život?
70
Aktivita: Vylíhnutý motýl (15 min)
Popis aktivity: Žáci si při hudbě prožívají přeměnu v motýla.
Učitel žáků, přečte příběh o motýlovi.
"Muž našel motýlí kuklu. Jednoho dne se začala otevírat. Seděl a pozoroval motýla několik
hodin, jak se snaží protáhnout na svět malou škvírou. Pak toho motýl nechal, jakoby už
nemohl dál. Muž se tedy rozhodl motýlovi pomoci. Vzal nůžky a prostřihl kuklu. Motýl se
dostal snadno ven. Měl ale oteklé tělo a zkroucená křídla. Muž dále sledoval motýla.
Očekával, že se křídla každou minutou roztáhnou a napnou a motýl se vznese. Nic takového se
nestalo! Zbytek svého života strávil motýl plazením se kolem dokola. Nikdy nebyl schopen
létat. Muž svojí směsicí laskavosti a nedočkavosti nepochopil, že boj s kuklou, který motýl
podstoupí, mu umožní vytlačit tekutinu z těla do křídel a tak je připraví na létání. Někdy jsou
nesnáze přesně to, co potřebujeme pro svůj život. Procházet životem bez veškerých obtíží z
nás udělá mrzáky. Nebudeme tak silní jak bychom mohli být a nebudeme nikdy létat."
94Po příběhu bude úkolem žáků lehnout si na zem a být kuklou. Postupně za hraní hudby se
kukla probouzí a stává se z ní motýl. Až se probudí, může se volně pohybovat - létat -
prostorem. Až dohraje hudba, učitel dá prostor doznít atmosféru. Následuje reflexe, která
postupně přejde k reflexi celé lekce.
Otázky k reflexi: Jak jste se cítili? Co si odnášíte z příběhu motýla? Co jste se o sobě
dozvěděli? Jak by se tento příběh dal převyprávět o člověku?
Komentář: K této aktivitě je zapotřebí dostatečně velký prostor, aby motýli - žáci měli
možnost po "vylíhnutí" tančit. Pokud není takový prostor zrovna k dispozici, je možné tuto
aktivitu přeměnit. Místo líhnutí motýlů z kukly mohou žáci představovat květiny rostoucí ze
semínek.
Závěrečná reflexe (10 min)
94 Příběh dostupný z www: <http://www.hawaiiswim.org/business/TheButterfly/TheButterfly.html>
71
ZÁVĚR
Důležitost rozvoje žáků po osobnostní a sociální stránce se stala natolik nepopiratelnou, že se
osobnostní a sociální výchova objevuje v rámcově vzdělávacím programu jak pro základní
školy, tak i pro gymnázia, jako průřezové téma. Obsahuje tři tematické okruhy - osobnostní
rozvoj, sociální rozvoj a morální rozvoj. K přínosům, které nabízí osobnostní rozvoj, můžeme
zařadit rozvíjení schopnosti poznávání, pozitivní sebepojetí, sebeorganizaci, psychohygienu a
kreativitu. Oblast sociálního rozvoje žáky učí poznávat, spolupracovat, komunikovat a dobře
vycházet s druhými lidmi. Třetí oblast - morální rozvoj pak vede žáky k respektu k ostatním,
trénuje jejich rychlá rozhodování a řešení problémů a napomáhá k utváření postojů a žebříčků
hodnot.
Důraz na osobnostní a sociální rozvoj můžeme ale také najít mezi klíčovými kompetencemi a
to jako kompetenci sociální a personální, která svými tématy odpovídá tématům samotné
osobnostní a sociální výchovy. Faktem ale zůstává, že v běžném vyučování není dostatečný
prostor pro naplňování vize osobnostního a sociálního rozvoje žáků v plném jejím rozsahu a
více než rozvíjení potenciálu se žáci ve školách věnují získávání faktických informací.
Dramatická výchova se začala rozvíjet jako reakce na moderní pedagogické přístupy
v první polovině 20. století. V té době dochází ke snahám do vzdělávacích procesů zařadit
více aktivity, tvořivosti a rozvíjení osobnosti a využívat při učení emoce a prožitky. Tyto
snahy přetrvávají do dnes. Odborná veřejnost se shoduje v názoru, že dramatická výchova
klade na osobnostní a sociální rozvoj žáků obrovský důraz. Stojí na principu zkušenosti,
prožívání, hry a tvořivosti a partnerství ale zároveň také na principech, které jsou typické ryze
pro výchovu dramatem, kam patří psychosomatická jednota člověka, fikce, hra v roli, postup
od situace k výrazu, zkoumání života, experimentace a improvizace. Dramatická výchova
v sobě neskrývá pouze nesporný potenciál k osobnostnímu i sociálnímu rozvoji obecně, ale
zároveň také pokrývá svými cíli konkrétně stanovené cíle průřezového tématu osobnostní a
sociální výchova, které je zakotvené v Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia.
Pokud k naplnění těchto cílů zvolíme cestu právě dramatickou výchovou, bude se jednat o
cestu naprosto jedinečnou, neboť dramatická výchova je komplexní. V jednom a tom samém
okamžiku spojuje mysl, tělo, emoce a prožívání, čímž dává učení zcela nový rozměr a
mnohonásobně umocňuje nabyté vědomosti a dovednosti. Účinky tohoto způsobu učení jsou
pak opravdu trvalé. V této práci jsme si ukázali, že svými cíli dramatická výchova zcela
72
pokrývá nejen cíle osobnostní a sociální výchovy ale i požadavky skrývající se ve všech
klíčových kompetencích. Navíc cíle doplňuje o cíle uměleckého a estetického rozvíjení
osobnosti žáka. Z toho vyplývá, že zavedení dramatické výchovy do Rámcového
vzdělávacího programu a následně do školních vzdělávacích programů by bylo pro žáky
nesmírně obohacující. Doba a vývoj se neustále zrychlují a změny přicházejí častěji, než kdy
dříve a je proto potřeba, aby na tuto situaci školy adekvátně reagovaly. Změny něčeho, co se
doposud jevilo jako fungující, samozřejmě nejsou snadné, ale kde je vůle a nadšení, tam je
také cesta.
73
RESUMÉ
Diplomová práce Dramatická výchova jako prostředek osobnostního a sociálního
rozvoje středoškoláků pojednává o možnosti využití metod a technik využívaných v
dramatické výchově k rozvíjení osobnosti žáků na středních školách. Je rozdělená na část
teoretickou a praktickou.
Teoretická část má tři kapitoly. V první kapitole je čtenářům přiblížena dramatická
výchova, její různá pojetí, definice, historie, ale především také metody a principy, na kterých
je dramatická výchova postavena. Druhá kapitola pak rozebírá osobnostní a sociální rozvoj
tak, jak je předkládaný žákům ve školním prostředí, tedy v podobě osobnostní a sociální
výchovy jako průřezového tématu, které je zakotveno v RVP. Třetí kapitola pak nabízí
možnost srovnání teoretických poznatků z předchozích kapitol a nalézá spojitosti mezi
dramatickou výchovou a osobnostní a sociální výchovou. Odpovídá na otázku, zda je
dramatická výchova schopna svým zaměřením a hodnotami naplňovat cíle osobnostní a
sociální výchovy a pokud ano, proč by měla být zařazena do školních vzdělávacích programů
středních škol, především tedy gymnázií.
V praktické části pak práce nabízí návrhy čtyř lekcí dramatické výchovy týkající se
hlavních témat osobnostního a sociálního rozvoje. Lekce jsou zaměřené na budování vztahů a
přátelství, komunikaci, pozitivní sebepojetí (sebelásku, sebevědomí, sebedůvěra), a emoce a
pocit štěstí.
74
SUMMARY
This thesis – Drama in Education as a Means of Personal and Social Development of
Secondary School Students – is about the possibilities of using the methods and techniques
used in drama in education to improve the personality of students in secondary schools. It is
divided into a theoretical and a practical part.
The theoretical part has three chapters. The first chapter describes the issue of 'drama in
education', its different conceptions, definition, history, and most of all the methods and
principles on which drama in education is based on.
The second chapter goes into details about how the personal and social development of
secondary school students is informed by their school environment, considering the fact that
personal and social education is a transversal topic anchored in the RVP (rámcový vzdělávací
program = Czech framework educational program).
In the third chapter, theoretical results of the previous chapters are used to account for the
connection between drama in education on the one and personal and social education on the
other hand. It aims at answering the question, whether drama in education with its particular
focus and values is capable of meeting the goal of personal and social education, and, if so,
why it should be included into the school education system of secondary schools, especially in
grammar schools.
In the practical part, four lessons of drama in education are presented that cover the main
topics of personal and social development. These lessons are focused on building relationship
and friendship, communication, a positive self-concept (self-love, self-esteem, self-
confidence), emotions and the feeling of happiness.
75
RESÜMEE
Die Diplomarbeit Dramapädagogik als Mittel der persönlichen und sozialen Entwicklung von
Sekundarschulschülerinnen und -schülern fragt nach Möglichkeiten, Methoden und
Techniken der Dramapädagogik zur Persönlichkeitsentwicklung von Schülerinnen und
Schülern auf der Sekundarschulstufe einzusetzen. Sie enthält einen theoretischen und einen
praktischen Teil.
Der theoretische Teil umfasst drei Kapitel. Im ersten Kapitel wird das Konzept der
Dramapädagogik beschrieben, seine verschiedenen Auffassungen, seine Definition und
Geschichte, wobei der Schwerpunkt auf den Methoden und Prinzipien liegt, auf denen die
Dramapädagogik basiert.
Das zweite Kapitel untersucht die Frage, welchen Einfluss die schulische Umwelt auf die
Entwicklung von Sekundarschülerinnen und -schülern hat. Dabei wird insbesondere
berücksichtigt, dass Persönlichkeits- und Sozialerziehung im gesamten tschechischen
Rahmenlehrplan (rámcový vzdělávací program, RVP) verankert sind.
Im dritten Kapitel werden theoretische Ergebnisse aus den ersten beiden Kapiteln verwendet,
um einen Zusammenhang zwischen Dramapädagogik und Persönlichkeits- beziehungsweise
Sozialerziehung plausibel zu machen. Es geht dabei um die Frage, ob die Dramapädagogik
mit ihren spezifischen Schwerpunkten und Werten geeignet ist, Ziele der Persönlichkeits- und
Sozialerziehung zu erreichen und – falls dies der Fall ist – weshalb sie in der Sekundarschule,
insbesondere auf der Gymnasialstufe, eingeführt werden sollte.
Im praktischen Teil werden vier Lektionen präsentiert, die sich im Rahmen der
Dramapädagogik bewegen und Fragen der persönlichen und sozialen Entwicklung
thematisieren. Beziehungen und Freundschaften, Kommunikation, positive Selbstkonzepte
(Selbstliebe, Selbstachtung, Selbstvertrauen), Gefühle und persönliches Wohlbefinden stehen
dabei im Mittelpunkt.
76
Seznam použité literatury:
ČÁP, Jan a Jiří MAREŠ. Psychologie pro učitele. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 655 s. ISBN 80-717-8463-X.
ČINČERA, J. Práce s hrou: Pro profesionály. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 116 s. ISBN 978-80-247-1974-0.
FRANC, Daniel, Daniela ZOUNKOVÁ a Andy MARTIN. Učení zážitkem a hrou: praktická příručka instruktora. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2007, 201 s. Edice aktivit a her. ISBN 978-802-5117-019.
KIRCHNER, Jiří. Psychologie prožitku a dobrodružství: pro pedagogiku a psychoterapii. Vyd. 1. Brno: Computer, 2009. 135 s. ISBN 9788025125625.
KOLÁŘ, Jan, Jan NEHYBA a Bohumíra LAZAROVÁ. Osobnostně sociální rozvoj - o významu pojmu optikou pedagogického diskursu. 1. vyd. Masarykova univerzita: 2011. s. 350. Dostupné z www: <http://www.ped.muni.cz/capv2011/sbornikprispevku/kolarnehybalazarova.pdf>
MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova. Brno: JAMU, 2004. 216 s. ISBN 80-85429-93-4.
MACHKOVÁ, E.: Metodika dramatické výchovy. 11. vyd. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2007, 155. s. ISBN 978-80-901660-9-0
MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: NIPOS, 2007. 198 s. ISBN 978-80-7068-207-4.
MACHKOVÁ, Eva. Základy dramatické výchovy. 1. vyd. Praha: SPN, 1980, 157 s.
MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007, 223 s. ISBN 978-807-3310-899.
MARUŠÁK, Radek, Olga KRÁLOVÁ a Veronika RODRIGUEZOVÁ. Dramatická výchova v kurikulu současné školy: využití metod a technik. 1. vyd. Praha: Portál, 2008, 126 s. ISBN 978-80-7367-472-4.
MORGAN(OVÁ), Norah; SAXTON(OVÁ), Juliana. Vyučování dramatu: hlava plná nápadů. Přel. Helena Zymonová a Jaroslav Provazník. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2001. 252 s. ISBN 80-901660-2-4.
Osobnostní a sociální výchova (OSV). [online]. [cit. 2013-04-09]. Dostupné z www: <http://web.ff.cuni.cz/ustavy/pedagogika/pages/cze/studium/osv.php>
PAVLOVSKÁ, Marie. Cesta současné školy ke škole tvořivé. Brno: MSD, 2002. 210 s. ISBN 80-86633-02-0.
77
PAVLOVSKÁ, Marie. Dramatická výchova. Brno: Cerm, 1998, 22 s. ISBN 80-720-4071-5.
PAVLOVSKÁ, Marie. Komunikace, týmová spolupráce a řešení problémových situací ve škole: výchozí teorie k závěrečným pracím frekventantů kursu, záznam realizovaných cvičení pro rozvoj komunikace a řešení problémových situací ve škole. Editor Marie Pavlovská. Brno: MSD, 2004, 144 s. ISBN 80-866-3324-1.
PROJEKT AISIS. O čem projekt je [online] [cit. 2013-03-20] Dostupné z www: <http://www.aisis.cz/archiv/www.dokazuto.cz/index.html>
PROVAZNÍK, Jaroslav. Podíl dramatické výchovy na utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. [online] [cit. 2013-04-20] Dostupné na www: <http://www.damu.cz/katedry-a-kabinety/katedra-vychovne-dramatiky/dramaticka-vychova-a-ramcove-vzdelavaci-programy/jaroslav-provaznik-podil-dramaticke-vychovy-na-utvareni-a-rozvijeni-klicovych-kompetenci/>
Rámcový vzdělávací program pro gymnázia.[online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 100 s. [cit. 2013-03-14]. Dostupné z www WWW: <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPG-2007-07_final.pdf>. ISBN 978-80-87000-11-3.
SRB, Vladimír. Jak na osobnostní a sociální výchovu. Praha: Projekt Odyssea, 2007. [online] [cit. 2013-03-26]. 61 s. Dostupné z www www: <http://www.odyssea.cz/soubory/a_jak_na_osv/jak_na_osv.pdf> ISBN 978-80-87147-00-5 SRB, Vladimír. Pravidla psychické bezpečnosti v osobnostní a sociální výchově. Praha: Projekt Odyssea, 2007. s. 3 [online] [cit. 2013-03-28]. Dostupné z www: <http://www.odyssea.cz/soubory/g_bezpecnost/pravidla_psychicke_bezpecnosti_v_osv.pdf>
SVOBODOVÁ, Eva a Hana ŠVEJDOVÁ. Metody dramatické výchovy v mateřské škole. 1. vyd. Praha: Portál, 2011, 167 s. ISBN 9788026200208.
SÝKOROVÁ, Jaroslava. Dramatická výchova v současné škole: Dramatická výchova a Rámcový vzdělávací program. Tvořivá dramatika. 2003, XIV, č. 2, s. 34-35. ISSN 12118001.
VALENTA, J. Učit se být: témata a praktické metody pro osobnostní a sociální výchovu na ZŠ a SŠ. Praha: Agentura Storm, 2003. 95s. ISBN 80-86106-10-1.
VALENTA, Josef, Silvie MACKOVÁ, Jana HRUBÁ aj. Dramatická výchova: Text pro 1. pracovní verzi Rámcového vzdělávacího programu pro gymnaziální vzdělávání. [online]. Srpen 2003 [cit. 2013-04-23]. Dostupné z www: <http://www.drama.cz/osnovy_a_programy/rvp_gymn.html>
VALENTA, Josef. Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik: (srovnání systémů). Praha: ISV nakladatelství, 1999. 84 s. ISBN 80-85866-40-4.
VALENTA, Josef. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. Kladno: AISIS, c2006. 228 s. Ed. Dokážu to? ISBN 80-239-4908-X.
VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. 2. vyd, rozšířené. Praha: Agentura Strom, 1998, 279 s. ISBN 80-861-0602-0.
78
WAY, Brian. Výchova dramatickou improvizací. 1. vyd. Praha: Institut sociálních vztahů, 1996, 218 s. ISBN 80-85866-16-1
Literatura použitá při tvorbě lekcí
BAKALÁŘ, E. Moderní společenské hry s psychologickou tematikou. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 1980. 104 s.
BRHELOVÁ, Eva. Tvorba dramatického textu a její pedagogické aplikace. Brno: JAMU, 2006. 304 s. Výběrová řada doktorských prací. ISBN 80-86928-17-9.
CARNEGIE, Dale. Jak získávat přátele a působit na lidi. 10. vyd., 1. rev. a plně autoriz. vyd. Praha: Beta-Dobrovský, 2002. ISBN 80-730-6051-5.
CISOVSKÁ, Hana. Možnosti dramatické výchovy v rozvoji osobnostně sociální kompetence budoucích učitelů. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 2003. 200 s. ISBN 80-7042-295-5.
FINE, Debra. Umění lehké konverzace: jak konverzaci začít, dovedně rozvíjet, zdokonalit se v navazování známostí - a zanechat kladný dojem!. Vyd. 1. Praha: Beta, 2009, 166 s. ISBN 978-80-7306-382-5.
HAY, Louise L. Miluj svůj život. Praha: Pragma, 2004, 223 s. ISBN 80-720-5104-0.
LITTAUER, Florence. Osobnosti plus: jak porozumět druhým porozuměním sobě samým. Praha: Medium, 1997, 230 s. ISBN 80-860-9500-2.
LOMAS, Pascale de. Přátelé: jak si je získat a udržet. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 157 s. ISBN 978-80-247-2229-0.
MACHKOVÁ, Eva. Projekty dramatické výchovy pro středoškoláky. 1. vyd. Praha: Portál, 2012, 149 s. ISBN 978-802-6200-932.
MATTHEWS, Andrew. Buď šťastný!: jak žít s pocitem větší sebedůvěry a bezpečí sebedůvěry a bezpečí. Praha: Holding Medium, c1988, 119 s. ISBN 80-860-9504-5.
MATTHEWS, Andrew. Jak vycházet s lidmi k vlastnímu prospěchu. Překlad Petra Klůfová. Praha: Medium, 1998, 130 s. ISBN 80-860-9514-2.
TEMPLAR, Richard. 100 zlatých pravidel pro lásku a přátelství. 1. vyd. Praha: Grada, 2009, 235 s. ISBN 9788024722290.
ULRYCHOVÁ, Irina. Drama a příběh: tvorba scénáře příběhového dramatu v dramatické výchově. Praha: Akademie múzických umění, Divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007. 104 s. ISBN 978-80-7331-096-7.
79
VALENTA, Josef. Kapitoly z teorie výchovné dramatiky: Hraní rolí ve výchově a vyučování (s hlavním zřetelem k výchovné dramatice). Dramatická výchova a rozvoj sebevědomí (dětí a dospělých). Praha: ISV nakladatelství, 1995. 200 s. ISBN 80-85866-06-4.
VALENTA, Josef. Učíme (se) komunikovat: metodika komunikace v rámci osobnostní a sociální výchovy. Kladno: AISIS, 2005. 208 s. Ed. Dokážu to? ISBN 80-239-4514-9.
