Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

Pedagogická fakulta

Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Možnosti dramatické výchovy při

vzdělávání v mateřské škole

Vypracoval: Bc. Zdeňka Salajová

Vedoucí práce: Mgr. Eva Svobodová

České Budějovice 2016

Prohlášení

Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím

pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.

Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím

se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou

ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou

v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého

autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále

s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením

zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam

o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním

textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou

Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování

plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 7. ledna 2017 Zdeňka Salajová

Anotace

Závěrečná práce „Možnosti dramatické výchovy při práci v mateřské škole“

spočívá především ve vypracování základních pojmů dramatické výchovy, obzvláště

těch týkajících se práce s dětmi v mateřské škole a následným realizováním

projektu. Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části

jsou popsány základní pojmy týkající se dramatické výchovy, historický vývoj v České

republice, její cíle a principy. Dále se zaměřuje na konkrétní metody dramatické

výchovy využitelné při práci v mateřské škole, na její přínos. V praktické části je

popsán projekt „Co dělají zvířátka v zimě“ realizovaný v mateřské škole. Projekt je

zaměřený na vybrané metody dramatické výchovy a je vytvořený speciálně pro

předškolní děti.

Klíčová slova: dramatická výchova, mateřská škola, metody,

přínos, dítě předškolního věku

Abstract

The final thesis “Possibilities of dramatic education in work in kindergarten”

deals especially with drawing of basic terms of dramatic education, especially of

those that are related to working with children in a kindergarten, and with following

project execution. The thesis is divided into a theoretical and a practical part. In the

theoretical part, the basic terms related to dramatic education are described, along

with its aims and principles, and historical development of dramatic education in

the Czech Republic is included. Further, it focuses on specific methods of dramatic

education applicable in work in a kindergarten, on its benefits. The practical part

describes a project called “What animals do in winter”, realised in a kindergarten.

The project is aimed at selected methods of dramatic education and it has been

created specifically for pre-school children.

Key words: dramatic education, kindergarten, methods,

benefits, pre-school child

Poděkování

Chtěla bych poděkovat své vedoucí Mgr. Evě Svobodové za vedení mé závěrečné

práce a odborné konzultace, které mi poskytla.

6

OBSAH

ÚVOD .................................................................... 7

1 ZÁKLADY DRAMATICKÉ VÝCHOVY .......................... 8

1.1 Vymezení pojmu dramatická výchova ......................... 8

1.2 Historie dramatické výchovy u nás ............................. 9

1.3 Cíle a úkoly dramatické výchovy .............................. 12

1.4 Principy dramatické výchovy ................................... 14

2 DRAMATICKÁ VÝCHOVA V MATEŘSKÉ ŠKOLE........ 18

2.1 Vymezení dramatické výchovy v mateřské škole .......... 18

2.2 Metody dramatické výchovy ................................... 19

2.2.1 Metody dramatické výchovy využitelné v mateřské škole 21

2.3 Přinos dramatické výchovy v mateřské škole ............. 30

3 PROJEKT „CO DĚLAJÍ ZVÍŘÁTKA V ZIMĚ“ ............. 31

3.1 Cíl realizovaného projektu ...................................... 31

3.2 Realizace projektu ................................................. 31

3.3 Celkové hodnocení ................................................. 45

ZÁVĚR ................................................................. 47

POUŽITÁ LITERATURA A ZDROJE ............................. 49

PŘÍLOHY .............................................................. 51

7

ÚVOD

Pro téma své závěrečné práce jsem se rozhodla po vyslechnutí některých

přednášek při studiu na pedagogické fakultě. Vedla mě k němu zvědavost, co tato

oblast pedagogiky obnáší a jak by mohla obohatit mou budoucí praxi. Díky

závěrečné práci jsem si rozšířila přehled o různých přístupech k práci v mateřské

škole, jakým způsobem lze praktikovat metody dramatické výchovy v práci

s předškolními dětmi, jak je nenásilně a smysluplně zahrnout do denního režimu.

Cílem mé práce je zmapovat, jaké místo má dramatická výchova v mateřské

škole, jaké metody je zde vhodné používat, jaké cíle by měla dramatická výchova

v mateřské škole naplňovat a jaký přínos má pro děti předškolního věku.

První kapitolu věnuji dramatické výchově jako takové, jejímu vymezení,

historickému vývoji v České republice. Zabývám se cíli a principy. Druhá kapitola je

zaměřena na dramatickou výchovu v mateřské škole, na metody, které můžeme

využít při práci s dětmi předškolního věku. Zmíněn je i přínos dramatické výchovy

v mateřské škole. Třetí kapitola je věnována projektu „Co dělají zvířátka v zimě“,

který jsem realizovala v Mateřské škole v Hořicích na Šumavě. Tento projekt trval

9 dní. Během těchto dní, jsme si s dětmi užili plno nových situací, které jsme si

společně osahali a čerpali jsme z nich do dalších dní. Práce s metodami dramatické

výchovy byla zábavná a obohatila nejen děti, ale i mne samotnou.

V neposlední řadě bych se ráda zmínila o autorech a jejich dílech, díky nimž

mohla tato závěrečná práce vzniknout. První významnou osobností je zakladatelka

dramatické výchovy u nás, Eva Machková. Dále mou závěrečnou práci ovlivnily

publikace od Ivany Bečvářové, Josefa Valenty, Evy Svobodové a Hany Švejdové, Soni

Koťátkové a mnoha dalších. Díky těmto lidem, kteří se dramatickou výchovou

zabývají, mohla vzniknout tato závěrečná práce.

8

TEORETICKÁ ČÁST

1 ZÁKLADY DRAMATICKÉ VÝCHOVY

Vymezení pojmu dramatická výchova

Termín dramatická výchova odkazuje na slovo drama. Drama tu není chápáno

ve smyslu tragické či nervy drásající události, ale ve smyslu takové činnosti, kdy se

člověk rozhoduje k činu a volí způsob svého jednání. Obojí – rozhodování i volba

jednání – jsou dány situací, v níž je třeba hledat východisko. Hledání a odkrývání

příčiny neboli důvodu a způsob řešení jsou podstatou dramatičnosti. Dramatická

výchova je obor zabývající se osobnostně sociálním učením. V jejím obsahu

a metodách se prolínají poznatky a principy především z oboru dramatických umění,

pedagogiky a psychologie. Základním stavebním kamenem, s nímž dramatická

výchova pracuje, je fiktivně navozená dramatická situace založená na mezilidské

interakci využívající simulačních a rolových her k aktivnímu poznávání světa,

společnosti a sama sebe (Bláhová, 1996, s. 22).

Machková (1998, s. 32) popisuje, že dramatická výchova je učení zkušeností,

tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů,

přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je založena na

prozkoumávání, poznávání a chápaní mezilidských vztahů, situací a vnitřního života

lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání

a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického

jednání v situaci. Je to proces, který může, ale nemusí, vyústit v produkt

(představení). Cíle dramatické výchovy jsou pedagogické, prostředky dramatické.

Machková (1999, s. 9) dále uvádí, že dramatická výchova může být zájmovou

činností vedoucí většinou k veřejné produkci (divadelní, loutkářské, přednesové)

nebo samostatným školním předmětem s estetickovýchovným a uměleckým

akcentem. Může být však také metodou výzkumu různých předmětů, metodou

rozvíjení osobnosti dětí a mladých lidí a osvojování obecně lidských (komunikačních,

9

kontaktových) dovedností. Může fungovat v profesionální přípravě na ta povolání,

která jsou založena na kontaktu s druhými (učitelé, lékaři, politici, manažeři,

prodavači aj.). Může být i socioterapií, eventuálně se může uplatnit v psychoterapii.

Některé z těchto forem dramatické výchovy jsou u nás už značně rozvinuté, jiné se

rozvíjejí, u dalších jsou spíše jen náznaky možností jejich využití.

Dramatická výchova může svým charakterem a zacílením naplňovat u dětí

a dospívajících (nejen u nich, ale i u některých skupin dospělých, dokonce až po

klienty domovů důchodců) jejich potřeby. Ze základních, jinak řečeno fyziologických

potřeb, může dramatika u malých dětí, zejména v předškolním a mladším školním

věku, uspokojovat potřebu pohybu, vyvažovat tak školní režim, v němž i v tom

nejmodernějším a nejtvořivějším pojetí bude vždy nejspíš kladen velký nárok na klid

a na práci v sedě. Dramatika může výrazně naplňovat u dětí a mladých lidí potřebu

bezpečí, jistoty, přijetí druhých a přátelství tím, že nabízí vstřícnost, že je přijímá pro

ně samé a vytváří takové klima, v němž se každý bude cítit dobře (Machková, 2013,

s. 8).

Lze ji také definovat jako tvořivý proces, při němž dochází ke zkoumání

a prověřování tématu a vytváření vlastních postojů v konfrontaci s postoji ostatních

zúčastněných, a to skrze vlastní prožitek a na základě vlastní činnosti. V rámci

tohoto procesu se aktivní cestou rozvíjejí nejen intelektuální složky, ale i intuice,

tvořivost, rozhodnost, samostatnost, odpovědnost, tolerance, empatie,

komunikativnost a autentičnost osobnosti (Svobodová, Švejdová, 2011, s. 9).

Historie dramatické výchovy u nás

Dramatická výchova je obor ve své nynější podobě stále ještě poměrně mladý –

s její podstatou jsme se u nás začali seznamovat v průběhu šedesátých let

20. století, v sedmdesátých a osmdesátých letech se rozvíjela v podobě zájmové

činnosti v souborech a tehdejších lidových školách umění, teprve po roce 1990

vstoupila, byť jen v omezené míře, i do škol všech typů a stupňů; od mateřských po

10

vysoké. Je tedy pochopitelné, že o ní na veřejnosti školské i rodičovské panují

nepřesné a nejasné představy, často také předsudky a mýty (Machková, 2013, s. 6).

Bečvářová uvádí (2015, s. 12), že počátky sahají k roku 1924, kdy v souvislosti

s rozvojem pragmatické pedagogiky přišla s návrhem využít ve výchově dramatické

činnosti Winifred Wardová, profesorka Severozápadní univerzity v Evanstonu.

Tvořivá dramatika postupně pronikala do škol jako samostatný předmět i jako

metoda vyučování jiným předmětům.

Oproti popsanému československá společnost ani koncepce socialistického

školství nevytvářela takové podmínky pro širší uplatnění tvořivé dramatiky ve

výchově a vzdělávání. Odezvy předválečné reformní pedagogiky u nás byly

potlačeny, návaznost na detailně rozpracované myšlenky J. A. Komenského byla

udržována víceméně formálně v teoretických postulátech pedagogických pracovišť.

Proto se u nás dramatická výchova od 60. let rozvíjela pouze v mimoškolní výchově

a v dětských dramatických souborech Rozvoj dramatické výchovy byl spojen

převážně s dětským divadlem. Zpočátku tak, že někteří vedoucí souborů začali spíše

intuitivně používat při práci s dětmi jiné metody, než se běžně používaly

v profesionálních divadlech při přípravě představení. Vycházeli z přirozené

schopnosti dětí hrát si a zdůrazňovali tvořivou složku společného procesy při

přípravě představení. Silně si začali uvědomovat, že dovednosti, vědomosti

a postoje získané přímým prožitkem ve hře jsou hlubší a trvalejší (Svozilová, 2005,

s. 12).

Druhou polovinu let sedmdesátých lze nazvat obdobím hledání.

Východiskem tohoto období bylo poznání, že dětské dramatické aktivity, mají-li mít

skutečnou hodnotu jak pro své aktéry, tak pro eventuální diváky, nemohou být

zjednodušeným napodobením divadelní tvorby dospělých. Hlavním hybatelem

tohoto období byli kvalifikovaní herci, přesněji řečeno hlavně herečky, které

z různých důvodů opustily divadlo a začaly se soustavně věnovat práci v literárně

dramatických oborech lidových škol umění, založených na začátku 60. let. V těchto

letech byla založena každoroční národní přehlídka v Kaplici, která je organizována na

11

principu úzkého spojování přehlídkových představení (v nichž se kladl důraz

především na metodiku práce s dětskými aktéry) s praktickými semináři (Machková,

1999, s. 7).

Léta osmdesátá znamenala dovršování a prohlubování metodiky dramatické

výchovy. V této době byla dramatická výchova zavedena do učebních plánů

vychovatelské větve středních pedagogických škola (SPgŠ) a do výchovného

programu práce v mateřské škole. Oba počiny byly sice poznamenány praktikami

školství té doby (jednotné a jednorázové zavedení bez náležité přípravy učitelů), ale

vytvořily se první záchytné body dramatické výchovy ve školském systému

(Machková, 1999, s. 8).

Učitelé lidových škol umění (později základních uměleckých škol) a vedoucí

dětských divadelních souborů, kteří se často stávali školiteli na seminářích a dílnách

pro učitele základních škol, nabízeli nejen velké množství metodického materiálu,

ale také otevírali nové obzory ve vnímání smyslu učitelské práce, v pojetí dítěte

a vztahu učitel – žák, v pojetí vzdělávání. Spolu s tím rostla potřeba najít pro tyto

praktické zkušenosti teoretickou oporu a zázemí. Tu poskytovaly nové směry

v pedagogice a psychologii a také obor dramatická výchova, který si postupně

vytváří teoretické zázemí (Marušák, Králová, Rodriguezová, 2008, s. 6).

Po roce 1989 sílila iniciativa ze strany odborných pracovníků za širší

prosazení a uplatnění dramatické výchovy. Byly vydány metodické materiály,

pořádány dlouhodobější vzdělávací kurzy, informována pedagogická veřejnost

(Svozilová, 2005, s. 13).

Rok 1990 znamená v rozvoji dramatické výchovy znatelný zlom. Demokracie

nejen umožnila, ale dokonce vyvolala zavádění dramatické výchovy do školství, do

výuky i do výchovy v nejširším slova smyslu. Začínala se vědoměji a častěji

uplatňovat ve škole mateřské i základní, středních školách i v profesní přípravě

pedagogů. Vedle zájmově praktikované dramatické výchovy se začala dramatická

výchova promítat do vyučování na 1. stupni základní školy, do vyučování některých

předmětů stupně vyššího nebo jako volitelný samostatný předmět. Začalo také

12

vznikat specializované vzdělávání učitelů dramatické výchovy na DAMU v Praze

i JAMU v Brně. Na řadě fakult vznikla specializace pro dramatickou výchovu ve

studiu učitelství 1. stupně, ale i v rámci jiných aprobací. Dramatická výchova se

začala rozvíjet na některých středních pedagogických školách – přestala být výsadou

jen studia vychovatelství, mnohde je možné z dramatické výchovy maturovat

(Machková, 1999, s. 8).

V tomto období bylo rovněž založeno Sdružení pro tvořivou dramatiku při

útvaru pro neprofesionální umění a estetickou výchovu ARTAMA Praha. ARTAMA je

útvar pro neprofesionální umělecké aktivity zabezpečující z prověření Ministerstva

kultury České republiky státní reprezentaci v oblasti neprofesionálního umění.

Nabízí a zajišťuje odborný servis nejen v oblastech neprofesionálního umění

a dětských estetických aktivit, ale odborně zajišťuje dílny a semináře, přehlídky,

festivaly, soutěže, shromažďuje dokumentaci, poskytuje komplexní informace

o problematice neprofesionálního umění. Dále spolupracuje se spolky, občanskými

sdruženími, kulturními zařízeními, školami a školskými zařízeními. ARTAMA nabízí

odborné konzultace, zpracování projektů akcí, dramatickou poradnu, kontakty

s odborníky v jednotlivých oborech. Odborným časopisem ARTAMY je Tvořivá

dramatika (Bečvářová, 2010, s. 48).

Cíle a úkoly dramatické výchovy

Cíle dramatické výchovy jsou pedagogické, prostředky dramatické. Jsou

zaměřeny na osobnostní a sociální rozvoj osobnosti. Tyto dvě základní vrstvy – cíle -

se v praxi propojují a nelze je oddělit (Bečvářová, 2010, s. 9).

Nejvíce nasnadě je úkol rozvíjet a obohacovat obrazotvornost,

tj. představivost a fantazii, podporovat a uplatňovat intuici, všestranně působit na

rozvoj tvořivosti. Tento úkol má dramatická výchova shodný s jinými uměleckými

předměty a obory. Shodně s nimi také dává jedinci příležitost k sebevyjádření

prostřednictvím umění. Zbavuje zábran, které mohou vést k více či méně nápadným

13

změnám sociálního přizpůsobení a schopnosti jedince přiměřeně fungovat ve

společnosti. Dramatická výchova dává příležitost k „vypouštění páry“ v hravé

nezávazné situaci, k výměně rolí, různých postojů a citů, k jejich pojmenování

a prohovoření. Dalším velmi podstatným úkolem dramatické výchovy je dávat

příležitost a vést dítě k samostatnému, osobitému myšlení a k ochotě a schopnosti

s jistotou kultivovaně vyjadřovat své myšlenky, srozumitelně je sdělovat druhým.

Dítě se učí schopnosti uplatnit se při respektování druhých. Učí se sdělovat své

myšlenky tak, aby je s ním druhý mohl sdílet.

Tyto úkoly jsou v různých metodikách různě formulovány a různě seskupovány

a tříděny. Na jejich obsahu a podstatě se však autoři vesměs shodují, jen je různě

odůvodňují a obohacují podle poznatků psychologie a podle vývoje sociální situace

v různých zemích a desetiletích (Machková, 1999, s. 20-22).

Bečvářová uvádí (2010, s. 9-10), že cíle dramatické výchovy mají dvě vrstvy,

které se v praxi prostupují a nelze je oddělit. Jsou to osobnostní rozvoj a sociální

rozvoj.

Osobnostní rozvoj znamená objevovat svět kolem sebe i sebe sama

(sebepoznání a sebekontrola), získat pozitivní sebepojetí – tj. posílit zdravé

sebevědomí a jistotu. Zároveň uvolňuje a odstraňuje zábrany, cvičí soustředěnost

a pozornost, naučí citlivému vnímání. Také rozvíjí obrazotvornost, fantazii

a tvořivost, schopnost kritického myšlení. Patří sem i emocionální rozvoj, který

přináší zkušenost s různými emocemi. Emocionální rozvoj naučí pochopit, že city

jsou legitimní součástí vnitřního života člověka, že je však nutno mít je pod

kontrolou a nenechat se jimi manipulovat. Osobnostní rozvoj zahrnuje i rozvoj

komunikativních dovedností, a to ve složce jak verbální, tak i neverbální. Verbální

znamená vyjádřit své myšlenky, postoje, přijímat myšlenky, postoje a pocity

druhých, umět naslouchat druhým, porozumět podtextu, rozvíjet plynulost řeči,

slovní zásobu i schopnost formulovat, cvičit rytmus a temporytmus řeči apod.

V neverbální složce cvičíme pohybové dovednosti i schopnosti výrazu pohybem,

14

postojem, koordinaci pohybu, rozvoj orientace v prostoru a prostorovou

představivost, mimiku, gestikulaci, proxemiku.

Sociální rozvoj znamená umět naslouchat druhým lidem, umět se vcítit

(empatie). Cvičit partnerské a skupinové citlivosti, důvěry a spolupráce. Orientovat

se v běžných životních situacích a mezilidských vztazích, jednat svobodně

a zodpovědně. Sociální rozvoj rozvíjí kontakt a komunikativní schopnosti

a dovednosti. Učí nás kriticky myslet, protože problém nastolený ve hře vyžaduje

schopnost klást otázky, posuzovat a ověřovat.

Principy dramatické výchovy

Dramatická výchova klade do středu procesu žáka, dítě. Žák je vnímán jako

subjekt procesu, jako individualita se svými potřebami, zájmy, znalostmi,

dovednostmi, postoji a hodnotami. Proces dramatické výchovy vychází z respektu

k individualitě dítěte, staví na jeho zkušenostech, na tvořivém potencionálu, na jeho

vlastních schopnostech jevy posuzovat, hodnotit, tvořit nové koncepty, odkrývat

vztahy. Zároveň nabízí prostředky pro spolusdílení, spolubytí, spolutvorbu. Jedním

ze základních principů dramatické výchovy je činnostní pojetí vyučování. V centru

pozornosti je hlavně péče o probíhající proces, v němž je dítě aktivním

spolutvůrcem, partnerem (Marušák, Králová, Rodriguezová, 2008, s. 9).

Princip aktivity, prožitku a zkušenosti

Jedním z principů dramatické výchovy je princip aktivity, prožitku

a zkušenosti. Být aktivní znamená moci bez obav projevit svůj názor, ovlivnit situaci,

ve které se nacházím, uplatnit své zkušenosti, projevit zájmy a potřeby, ale také

nemuset dlouze sedět na židličce či na koberci a naslouchat poučování druhé osoby,

nýbrž dopřát svému tělu i aktivitu pohybovou. O věcech nemluvit, ale dělat je.

Prožitek je subjektivní projev individuálního vnitřního života člověka.

Prožíváme neustále, když jsme aktivní i když odpočíváme, naše prožitky jsou vysoce

individuální. Vytvoříme-li však situaci, ve které jsou obdobně zapojeny smysly

15

i rozum každého dítěte, lze předpokládat, že vzniklé prožitky budou podobné

a vytvoří obdobnou požadovanou zkušenost.

To, že dítě dospěje ke zkušenosti samo vlastní aktivitou a prožitkem,

způsobuje, že je jeho zkušenost mnohonásobně intenzivnější a opravdovější, než

kdyby se mu dostalo ponaučení (Svobodová, Švejdová, 2011, s. 47-48).

Princip hry

Hra je činnost, která se uplatňuje po celý život člověka, byť v různých

životních obdobích v různé intenzitě a podobě. U předškolního dítěte je hlavní

a zcela převažující náplní v bdělém stavu (Machková, 2007, s. 13).

Činnost, zkušenost, zážitek a prožitek jsou principy, které jsou v dramatické

výchově spojeny s principem hry. Hra je v dramatické výchově hlavně a zásadně

„hrou jako“, „hrou na“, přičemž základním materiálem herního zobrazování je sám

člověk (Marušák, Králová, Rodriguezová, 2008, s. 10).

Jak zdůrazňují Svobodová a Švejdová (2011, s. 50-51), princip hry by měl být

v mateřské škole hýčkán a rozmazlován. Díky němu do prostoru mateřské školy

zcela přirozeně vstupuje dramatická výchova. Mají-li být dramatické činnosti

skutečnou hrou, neměly by nikdy porušit zásady, které v sobě nese především

spontánní hra.

Nejdůležitější jsou tyto dvě:

- Hra je aktivita svobodná, do hry by nikdo neměl být nucen, dítě si může

hru užít jako pozorovatel, nebo se neúčastnit vůbec, učitelka nemůže

dětem hru nařídit.

- Hra nepřináší účastníkům žádný hmotný prospěch nebo výhodu, pro

hráče nemá ani určitý cíl, zdánlivě postrádá smysl, hrajeme si pro radost

ze hry, pro rozkoš, kterou nám hra působí.

Dále je důležité, že hra má svůj čas a prostor, je vyčleněna z běžného času

a prostoru. Hra má svá pravidla nebo je „jako“. Jsou-li tyto zásady dodrženy ve

16

hrách nabízených učitelkou, můžeme směle předpokládat, že takovou, byť řízenou,

hru budou děti vnímat jako spontánní.

Princip hry v roli

Tento princip je pro dítě předškolního věku zcela přirozený. Základním

pravidlem tohoto typu her je „pravidlo jako“. Ty jsi jako maminka a já jako dítě.

Předškolní dítě formou této mimetické hry zobrazuje chování a činnosti jiných lidí,

hra v roli mu umožňuje stát se velkým, silným, statečným, je příležitostí k vytváření

situací a experimentování v nich. Ve hře v roli vycházíme z jednoduchého zobrazení,

ke kterému přidáváme jednání v situaci, kdy děti hrají roli bez jakýchkoli dalších

zadání; jsou pejskem, který se chová jako Anička… Hra v roli je v dramatické výchově

principem a zároveň metodou. Právě pro předškolní věk metodou přirozenou, která

vychází ze zvláštností a potřeb dítěte předškolního věku, otevírá dveře poznání, ale

současně nebrzdí jeho tvořivost a fikci (Svobodová, Švejdová, 2011, s. 51-52).

Princip tvořivosti a fikce

Rozvoj tvořivosti dítěte vyžaduje tvořivost učitelky a předpoklad, že bude

přijímat originální nápady dětí, podněcovat jejich plynulost, nespokojí se s jediným

řešením situace, ale bude hledat další možnosti a variace. V konečné fázi dokončí,

shrne a završí činnosti tak, aby byly pro dítě uchopitelné a zužitkovatelné. To vše

vyžaduje tvořivost učitelky a je předpokladem k tomu, aby mohla být rozvíjena

tvořivost dítěte. Prostředkem, který umožňuje rozvoj tvořivosti, je fikce a fiktivní

situace (Svobodová, Švejdová, 2011, s. 52).

Fikce je to, co dramatické hře dává svobodu: tady a teď v této místnosti se

tato skupina může stát mnoha různými (fiktivními) postavami, pohybovat se

v mnoha různých (fiktivních) prostředích a zažívat nejrůznější (fiktivní) dobrodružství

(Ulrychová, Gregorová, Švejdová, 2000, s. 100).

17

Princip partnerství

Partnerství můžeme vnímat jako vztah mezi lidmi založený na vzájemném

respektování, úctě a empatii, vztah, ve kterém nedochází k soupeření, ale ke

spolupráci a vzájemné pomoci. Vztah, jenž se projevuje prosociálním chováním ke

druhému člověku, efektivní komunikací a spoluprací, vztah, ve kterém není místo

pro nadřazenost, ponižování nebo zesměšňování.

Partnerství ve třídě mateřské školy znamená především partnerství mezi

učitelkou a dítětem, tedy vztah založený na demokratickém pedagogickém stylu,

bez mocenské autority, ale s jasnými pravidly, ke kterým jsme dospěli vzájemnou

dohodou. Partnerství je princip, bez kterého dramatická výchova nemůže fungovat.

V mateřské škole je navíc nutné, aby se tento princip přenesl do celodenního

působení na dítě (Svobodová, Švejdová, 2011, s. 54).

Princip psychosomatické jednoty a empatie

Psychosomatická jednota je jednota duše a těla, schopnost vnímat své

prožitky a jednat v souladu s nimi, nebát se sdělit ostatním své pocity. Pro dítě

předškolního věku, které je spontánní a bezelstně upřímné, by měla být

psychosomatická jednota samozřejmostí.

Empatie projevená k dítěti je jedním ze základních požadavků na chování

pedagoga v mateřské škole vůči dítěti a cestou k zachování psychosomatické

rovnováhy. Empatie a respektování pocitů, prožitků a názorů dítěte jsou základními

požadavky na fungující principy dramatické výchovy (Svobodová, Švejdová, 2011,

s. 57-58).

18

2 DRAMATICKÁ VÝCHOVA V MATEŘSKÉ ŠKOLE

2.1 Vymezení dramatické výchovy v mateřské škole

Podle RVP PV se dramatická výchova v předškolním vzdělávání realizuje

prostřednictvím vzdělávacích cílů v jednotlivých vzdělávacích oblastech „Dítě a jeho

tělo“, „Dítě a jeho psychika“, „Dítě a ten druhý“, „Dítě a společnost“, „Dítě a svět“.

Cíle dramatické výchovy jsou zaměřeny na osobnostní i sociální rozvoj dětí

a prostupují organicky všemi zmiňovanými oblastmi. Dramatickou výchovu lze velmi

efektivně využít jako metodu práce při výchově a vzdělávání předškolních dětí

(Bečvářová, 2015, s. 14).

Specifické místo mají dramatické metody v mateřské škole právě proto, že

zde není odborné vyučování. Mohou se prolínat s veškerou činností, spojovat se se

všemi (či téměř všemi ostatními aktivitami a učením), fungovat jako osvěžení

a uvolnění uprostřed jiné práce, jako prostředek rozvíjení různých psychických

funkcí a schopností (vnímaní, fantazie, představivost, rytmus, …), jako způsob

zapamatování nebo pochopení určitých jevů a faktů, vedou k osvojování způsobů

komunikace a kooperace atd. Škála je velmi široká a záleží na dovednosti a zájmu

učitelky i na dostatku času či na její schopnosti si zorganizovat, jaké místo bude mít

dramatická výchova v její práci. Za jistých okolností se může stát dokonce jejím

centrem, na které se napojují ostatní aktivity a obsahy (Machková, 2007, s. 2002).

Současná mateřská škola má dostatečný prostor pro variabilitu v obsahu,

metodách, prostředcích i ve formách činností. Protože charakteristickou činností

dítěte předškolního věku je hra, je právě zde ideální prostor pro dramatickou

výchovu a její metody (Svobodová, Švejdová, 2011, s. 10).

Důležité je, že dramatická výchova patří do oblasti činnostního učení. To

znamená, že dítě se učí formou aktivního poznávání, v průběhu kterého získává

zkušenost použitelnou v dalším životě. Z činností si dítě odnáší prožitek, který může

ovlivnit jeho postoje a chování v obdobných životních situacích. Činnosti, které dítě

19

prožívá, by měly mít charakter hry. To znamená především, že dítě by do nich

nemělo být nuceno a nemělo by za ně být hodnoceno (zvláště v předškolním věku)

(Svobodová, Švejdová, 2011, s. 47).

2.2 Metody dramatické výchovy

Metoda je cesta, která nás vede k cíli. Je to činnost pedagoga a dětí (někdy

shodná, jindy odlišná), která by nám měla pomoci prozkoumat, ujasnit a vysvětlit

některé skutečnosti tak, abychom se posunuli o kousek dál k vytyčenému cíli nebo

cílům. Metodu vnímáme jako cestu dlouhou a širokou, lze ji různě variovat

a modifikovat (Svobodová, Švejdová, 2011, s. 69).

Metody dramatické výchovy se velmi blízce shodují se spontánní dětskou

hrou a s metodami divadelními, které využívají různé formy zobrazení a hry v roli.

Umožňují dětem aktivitu, prožitek a zkušenost. Často se setkáváme se vstupováním

do rolí. Nebudeme v nich omezovat tvořivost, ale naopak podněcovat a vytvářet

takové prostředí, aby se dítě nemuselo bát sdělit, co cítí a prožívá, aby se nebálo své

prožitky zveřejnit a vědělo, že na ně má právo, jeho prožitky jsou v pořádku.

Pedagog by měl vytvářet fiktivní situace, ve kterých se děti budou cítit bezpečně,

protože nebudou o nich, ale o docela jiných dětech, pejscích, stromech nebo

o komkoli jiném, do něhož se dovedeme nebo chceme proměnit. Tyto metody by

měly také vytvářet příležitost pro partnerství, vzájemnou spolupráci a pomoc,

umožní nám experimentovat, objevovat a improvizovat (Svobodová, Švejdová,

2011, s. 69).

V současné dramatické výchově u nás zatím převládá způsob práce, který

preferuje a využívá hlavně samostatných her, cvičení a improvizací. To, co je spojuje

v rámci jedné lekce, bývá obvykle pedagogický cíl jako například rozvíjet smyslové

vnímání, učit se spolupracovat ve skupině, cvičit neverbální komunikaci, naučit se

zacházet s imaginární rekvizitou a podobně. Pokud se objevuje jednotící téma, pak

mívá obvykle podobu nedějového hesla jako například barvy, živly, roční období

20

a tak dále. I když se zde objevují dramatické prvky, to znamená hra v roli a v situaci,

značný (někdy až převažující) je podíl nedramatických her a cvičení. Tyto aktivity do

dramatické výchovy patří a mají zde své nezastupitelné místo; ale má-li dramatická

výchova dostát svému názvu, potom se neobejde bez posílení ryze dramatických

postupů, tedy improvizací, v nichž děti vstupují do rolí různých postav a rozehrávají

fiktivní děje. Tím se rozvíjí jejich osobnost vcítit se druhého člověka, nahlížet na

problémy z různých úhlů, zkoumat možná řešení, rozhodovat se a jednat v běžných

i méně běžných situacích (Ulrychová, Gregorová, Švejdová, 2000, s. 9).

Mnozí pedagogové, uvádí Marušák, Králová a Rodriguezová (2008, s. 7),

poznali edukační potencionál metod dramatické výchovy, tedy možnosti jejich

využití mimo předmět samotný, a to nejen jako prostředků zpestření výuky, ale také

jako prostředků usnadňujících a zkvalitňujících učení žáků. Metody dramatické

výchovy, tj. prostředky dramatického umění vtažené k edukačnímu procesu, se tak

staly součástí vzdělávacího procesu i mimo samotný obor. Směřování k jevištnímu

tvaru a cílený rozvoj kompetencí souvisejících s uměním jsou v takovém případě

potlačeny, ne však zrušeny. Je obvyklé, že děti, které takto pracují v hodinách

pravidelně, aniž by měly předmět dramatická výchova, jsou ve srovnání s jinými

skupinami lépe vybaveny pro rolovou hru, pro improvizaci, pro tvorbu etud

i komplexnějších celků prezentace, protože učení se tomuto oboru probíhá i mimo

rámec předmětu samého. Při takovémto uplatnění prostředků nejde primárně

o cílené směřování do oblasti divadelní, dramatické, umělecké (Marušák, Králová,

Rodriguezová, 2008, s. 7).

Metody lze nahlížet z různých hledisek. V didaktikách se můžeme setkat

s různými klasifikacemi, počínaje pokusy o co nejúspornější, ale někdy také nic

neříkající kategorie, přes pokusy, které identifikují málem každou činnost, kterou ve

třídě provádíme, jako metodu, po obsáhlé výčty metod či trsy metod, které nabízejí

struktury, ale spíše nepřehledné, a proto málo užitečné seznamy (Koťátková a kol,

1998, s. 73).

21

2.2.1 Metody dramatické výchovy využitelné v mateřské škole

Improvizace

Základní metodou dramatické výchovy je improvizace. Je to projev, výkon,

tvořený bez přípravy. Poskytuje autentickou situaci, kterou musí dítě aktivně řešit.

Ve hře může aktivně přijímat různé sociální role a zkoušet řešit navozené

problematické situace různými způsoby s možností návratu svého chování. Tato

metoda významně pomáhá dětem v přípravě na život. Podmínkami pro vznik

improvizace jsou tvořivost, fantazie, obrazotvornost (Bečvářová, 2010, s. 16).

Valenta popisuje (2008, s. 217) improvizaci jako nepřipravenou hru, která

nás nutí, abychom v rámci hrové situace reagovali tady a teď, ihned, nepřipraveně,

čímž fakticky i situaci na místě vytváříme. Není tedy předem daná, není napsaná

v podobě textu, který bereme, snažíme se ho hrou interpretovat.

Pantomima

V dramatické výchově je tímto pojmem myšlena dramatická hra beze slov,

kdy hráč vstupuje do role a rozehrává situaci za použití pouze neverbálních

prostředků, jako jsou mimika, gesta a pohyb v prostoru. Protože neklade nároky na

koordinaci fyzického jednání se slovním, umožňuje se zapojit se do hry i těm

hráčům, kteří mají jinak problémy se slovním vyjádřením, protože mají například

nedostatečnou slovní zásobu, malou mluvní pohotovost, případně nějaké další

zábrany (Ulrychová, Gregorová, Švejdová, 2000, s. 107).

Narativní pantomima

Spojuje naraci (vyprávění) s pantomimickým zobrazením vyprávěného děje

a spadá do velmi širokého okruhu pantomimických metod a technik. Tato technika

je vhodná pro užití v mateřské škole, protože vychází ze spontánní dětské hry, ve

které předškolní děti s oblibou zobrazují činnosti jiných lidí. Narativní pantomima

umožňuje dětem hlouběji prožít, pochopit a zapamatovat si vyprávěný děj, protože

zapojuje kromě paměti verbální i paměť tělovou a pohybovou. To, že děj zobrazuje

22

celá skupina dětí, odbourává bariéry a umožňuje dětem sledovat různé varianty

a možnosti zobrazení. Důležitý je výběr textu, který budou děti zobrazovat. Text by

měl být akční, mělo by v něm být dostatek situací vhodných k zobrazení. Pedagog si

může text upravit a přidat situace, které nabízejí další akce dětí (Svobodová,

Švejdová, 2011, s. 73).

Bečvářová popisuje narativní pantomimu jako „vyprávěnou pantomimu“,

kdy učitel vypravuje a podle jeho vyprávění hráči hrají pantomimu. Vyprávění musí

být postaveno tak, aby umožňovalo hráčům akci. Vhodné jsou jednoduché pohádky

s akčním zaměřením. Vedení pedagoga je buď velmi návodné, nebo ponechává

jistou volnost. Tato technika je vhodná pro vedení hráčů – začátečníků, kterým

poskytuje oporu. Hodí se i ve fázích budování důvěry skupiny. Cílem může být práce

pod vedením. Aktivizuje představivost, naučí hráče naslouchat a „jít s příkladem“

(Bečvářová, 2010, s. 20).

Simultánní pantomimická ilustrace

Tuto techniku bychom mohli zahrnout pod narativní pantomimu, ale

zmiňujeme ji izolovaně proto, že ji považujeme za velmi efektivní a významnou

právě v oblasti předškolního vzdělávání. Simultánní neboli souběžnou ilustraci

používáme k ilustrování říkadel, rituálů písniček s funkcí rituálů, můžeme v ní

ilustrovat krátké vyprávění, které nás ve fixovaném nebo částečně fixovaném tvaru

přenese do fiktivního prostředí, v němž se budeme dále pohybovat. Ilustrace

pohybem, která může být zpočátku spontánní (každé dítě si vymýšlí svůj vlastní

pohyb), může jejich opakováním a společným výběrem získat fixovaný tvar, který

nám může posloužit třeba jako malá ukázka na besídce pro rodiče. Pantomimická

ilustrace může (ale nemusí) přejít z formy improvizované pantomimy do fixovaného

tvaru. Pokud se rozhodneme utvořit fixovaný tvar, je pro děti zajímavější, když jim

umožníme, aby pohyby samy vymyslely, a následně se domluvíme na jejich výběru.

Je možné nabídnout tvar již hotový, protože jsme ho již někde viděli a líbil se nám,

bereme tím ale dětem příležitost k jejich vlastní aktivitě (Svobodová, Švejdová,

2011, s. 74).

23

Machková konstatuje (2007, s. 112), že společná práce, zejména simultánní

(tj. všichni dělají totéž souběžně), zbavuje hráče zábran, nevede k sebepozorování,

tj. k exhibici jedněch a vyhýbání se aktivitám u druhých. Umožňuje hráči jakoby

v soukromí a bez vnějšího tlaku, aby vyvolal potřebné představy, dobudoval si je do

náročnějšího tvaru a postupně je v klidu obohacoval. V průběhu této činnosti je

naprosto nezbytné, aby se učitel (a ovšem i hráči) zdržel jakéhokoli hodnocení,

napomínání a vnější kontrolu omezil jen na nabídku dalších a dalších podnětů,

jestliže z chudosti a stereotypnosti jednání nebo z napodobování jedněch hráčů

druhými usoudí na chudost představ. V souhrnu lze říci, že skupinová pantomima je

počátečním typem práce a předchází práci s dialogem a individuálním improvizacím.

Hra v roli

Tato specificky dramatická metoda, kterou můžeme současně vnímat jako

jeden z principů dramatické výchovy, vychází se spontánní hry předškolního dítěte.

Pro děti není problém stát se pejskem, maminkou, stromem… Pokud mu hru v roli

nabídneme a ono ji svobodně přijme, projeví se v ní jeho spontánnost. Jeho chování

se obvykle nachází na úrovni, kdy sice je psem, ale současně samo sebou. Hru v roli

rozdělujeme do tří základních typů podle míry pohroužení hráčů do role

(Svobodová, Švejdová, 2011, s. 77).

Tyto typy jsou:

Simulace

Simulace je z hlediska dramatické výchovy mezní typ rolové hry, kdy de facto

hraji sebe, ale v okolnostech, které momentálně neexistují, tedy v okolnostech,

v nichž jsem já „jakoby“. Funkce a cíle směřují vesměs k přímému nácviku určitých

individuálních dovedností, k přímějšímu sebepoznání, k autentičtějšímu prožitku

atd. Rizikem může být to, že se hráče mohou některá témata dotknout více, než je

nutno, neboť chybí prostředek udržení odstupu, jímž je hra na někoho jiného

(Valenta, 2008, s. 216).

24

Simulaci popisuje Svobodová a Švejdová (2011, s. 77) jako způsob, kdy je

hráč sám sebou v určité fiktivní situaci. Tento způsob hry je spontánní dětské hře

velice blízký a děti ho často využívají v námětových hrách.

Alterace

Je to postup, kdy hráč již přejímá roli jiné osoby, hraje určitý status, postoj

a podobně. Hraje se v divadelních dimenzích od napodobení po metaforické

zobrazení. Funkce a cíle tkví především v proměně „v jiného“, jde tedy o učení se

změnou vlastní pozice, vlastního postoje, stavu, prožitku a podobně ve stavy,

postoje, myšlenky jiného člověka (Valenta, 2008, s. 216).

Hráč hraje roli určité jiné osoby, ale hraje ji tak, jak on by se choval, kdyby

byl tou samou osobou (Svobodová, Švejdová, 2011, s. 77).

Charakterizace

Je nejsložitější typ hry v roli. Vyžaduje další dovednosti a určitý stupeň

vyzrálosti, neboť jde o vědomé, komplexní vytváření fiktivní postavy, k němuž je

nezbytnou podmínkou určitá životní zkušenost a určitý stupeň mentálního vývoje

(Koťátková a kol., 1998, s. 75).

Charakterizace se blíží herectví, neboť hráč vybavuje postavu individuálními

vlastnostmi, reakcemi a jednáním. Mezi alterací a charakterizací je celá škála

přechodných stupňů, daných zejména onou volbou osobních charakteristik, které

mohou být postupně voleny stále záměrněji a promyšleněji a mohou být dány

zvenčí (např. dramatickým textem) a nezávisle na osobních vlastnostech interpreta.

V roli lze představovat jiné postavy, tvory nebo věci, přírodní jevy i abstrakce

(Machková, 2007, s. 96).

Přijmout roli dítěti pomůže kostým nebo kostýmní prvek, který odliší osobu

dítěte od hrané role. Učitelka by neměla zapomenout roli z dítěte sejmout,

obzvláště pokud se jedná o roli zápornou, a vyjádřit radost, že dítě je takové, jaké je.

Kostýmní prvek nám umožňuje velkou variabilitu rolí a zároveň udržení postavy ve

25

hře i v momentě, kdy její roli nikdo nemá. Není třeba vymýšlet složitý kostým

i z mála se dá udělat zázrak. Pro rozlišení stačí šátek, čepice, něco, co máme ve

školce dostupné (Svobodová, Švejdová, 2011, s. 77-80).

Štronzo

Štronzo je slovo, které je domluveným signálem k okamžitému přerušení

jakékoliv činnosti. Hráči musí strnout v té pozici, ve které ho toto slovo zastihlo.

Nehybnost může zrušit až další smluvený signál. Tento pokyn se používá například

k přerušení hry, pokud začíná být příliš chaotická a vymyká se kontrole; když chce

učitel vnést nové okolnosti a potřebuje, aby mu hráči věnovali pozornost;

k zastavení rozehrané improvizace, aby mohl být podrobněji zkoumán živý obraz,

který tímto znehybněním vznikl (Ulrychová, Gregorová, Švejdová, 2000, s. 110).

Chceme-li s dětmi pracovat technikami dramatické výchovy, potřebujeme se

společně naučit ovládat své tělo tak, abychom se zastavili a zůstali chvíli stát bez

hnutí. Vydržet chvíli v klidu, soustředit se, aby se tělo nepohnulo, to je pro některé

děti nadlidský úkol. Naučit se to mohou hrou. Štronzo je důležitá technika, kterou

můžeme zvládnout pomocí různě motivovaných her (Svobodová, Švejdová, 2011,

s. 83).

Zrcadlení

Velmi známá a oblíbená metoda tkví ve skutečnosti co nejpřesnějšího

zrcadlového napodobení pohybové akce jednoho hráče hráčem jiným, případně více

hráči. Přesnost zrcadlení je v tomto případě definičním prvkem postupu (Valenta,

2008, s. 153).

Zrcadla mohou být obličejová i celotělová. Můžeme všichni zobrazovat, co

jeden dělá (obvykle učitelka), nebo jsme zrcadly ve dvojicích. V této podobě

techniky se obvykle děti střídají ve vedení. Zrcadlit můžeme třeba jen drobný pohyb

ruky, výraz obličeje či pohyb celého těla. Z počátku by měla vést pohyb učitelka,

protože děti mají tendenci pohybovat se příliš rychle (Svobodová, Švejdová, 2011,

s. 89).

26

Živý obraz

Tato technika pomůže dokázat to, co je v běžném životě nemožné, a to

zastavit čas, využít daného okamžiku a vytěžit z něj vše, co nám nabízí. Živý obraz je

vlastně pantomimické zobrazení bez pohybu. Může vzniknout jako zastavená

pantomima nebo může vzniknout na základě zadání či podle obrazu, fotografie, což

už vyžaduje určitou zkušenost hráčů. Nebezpečím živého obrazu je, že necháme děti

bez pohybu příliš dlouho. Je třeba počítat s tím, že děti vydrží v obrazu jen několik

vteřin, a proto je potřebné obraz jasně ohraničit zvukovým signálem. Na nový signál

se mohou děti znovu hýbat (Svobodová, Švejdová, 2011, s. 84).

Pojem živý obraz může být matoucí a může být zaměňován s pohybovou

akcí, proto k němu Valenta (2008, s. 157) dodává další adjektivum - nehybný. Živý

obraz může být založen na pozici jednotlivce, nebo složen z více hráčů, kteří

zaujímají pozice ve vzájemném vztahu (například fotografie z odpoledního

rodinného pikniku na zahradě) nebo kteří nejsou ve vzájemném vztahu (momentka

z ulice), ale samozřejmě také existuje kombinace těchto dvou situací. Živý obraz

může být postaven vlastní aktivitou hráčů, například na základě předem provedené

vlastní úvahy, naznačené představy nebo na základě improvizovaného (bez

předchozí domluvy), současného (přicházejí současně) či postupného (přicházejí

jeden po druhém) tvoření obrazu z těl hráčů. Živý obraz může být také postaven na

aktivitě jiných osob než těch, které budou součástí živého obrazu, tedy aktivitou

jakýchsi „stavitelů“ či sochařů, kteří mají právo použít jiné osoby k tomu, aby z nich

vymodelovali určitou skutečnost. Živý obraz může mít formu bez proměny

a s proměnou. Živý obraz bez proměny je obraz, který má jedinou verzi zachycující

jediný okamžik či jednu stabilní charakteristiku. Živý obraz s proměnou je sled živých

obrazů, kdy se bez přerušení v určitém okamžiku obraz „mlčky“ promění v jiný

obraz.

Horká židle

Tato technika je založená na zpovídání určité postavy dramatu (hrané

učitelem nebo žákem). Hráči se dotazují jako postavy v rolích nebo za sebe v rovině

27

alterace i simulace podle konkrétních podmínek hry. Zpravidla se ptá větší skupina

hráčů jednotlivce nebo menší skupiny. Princip lze využít i ve formě dialogu dvojice.

Pojem „horká“ naznačuje, že zpovídání bude v tomto případě spojeno s nějakým

problémem, který se postavy osobně týká, s kritikou postavy, s odhalováním

skrytých motivů a latentních postojů, se zjišťováním „citlivých“ údajů a podobně

(Valenta, 2008, s. 173).

V mateřské škole můžeme aplikovat techniku horké židle tak, že děti jsou

rozdělené na dvě skupiny. Jedna skupina se stává postavami, které jsou na horké

židli. Ostatní děti pokládají dětem na horké židli otázky. V tomto případě se na

pomyslné židli děti střídají, což jim umožňuje zažít si roli postavy, která na příklad

udělala něco nesprávně, ale i těch, kteří jednání této postavy odsuzují. Dítě tak

dlouho nesetrvává v negativní roli a není vystaveno dlouhodobému tlaku skupiny.

Střídání rolí zde funguje jako ochranný mechanismus před psychickým tlakem

skupiny. Technika horké židle rozvíjí u hráčů schopnost pochopení jednání druhé

osoby, podporuje empatii a učí děti klást smysluplné otázky (Svobodová, Švejdová,

2011, s. 85).

Zástupné předměty

Zástupný předmět je předmět, který na základě určitého společného rysu,

společné vlastnosti nebo podobnosti (ve tvaru, materiálu, barvě, funkci apod.)

zastupuje předmět jiný. Práce se zástupnou rekvizitou vychází z dětem vlastní hry

s věcmi, které díky své představivosti snadno proměňují v něco jiného. Jedna

zástupná rekvizita může představovat mnoho konkrétních předmětů. Používáním

zástupných rekvizit se rozvíjí tvořivost dětí, jejich metaforické cítění a fantazie

(Ulrychová, Gregorová, Švejdová, 2000, s. 112).

Na příklad čepice může být znakem táty, ale také ho může zcela zastoupit

a odložená na židli představovat odpočívajícího tatínka. Přijmout zastupující

předmět jako znak předmětu skutečného nebo člověka není pro předškolní dítě

problém, ale přirozená schopnost tohoto věkového období. Zástupný předmět

může být ve vztahu ke skutečnému pouze vzdáleně podobný třeba jen v jednom

28

nebo dvou znacích, pokud ho oživíme pohybem, stává se loutkou, která je schopná

plně zastoupit loutku realistickou. Loutky a zástupné předměty patří k předškolnímu

vzdělávání i k dramatickým činnostem v mateřské škole. Loutka má v dramatické

výchově význam zástupného předmětu, talismanu, symbolu (Svobodová, Švejdová,

2011, s. 88).

Loutka zástupná a improvizovaná

Ve funkci loutky (tj. živé bytosti stvořené z neživého materiálu) jsou využity

předměty, a to na základě určité podobnosti, nějaké společné vlastnosti, ať už se to

týká tvaru, barvy, účelu nebo schopnosti jistého typu pohybu (například rozevřený

sešit se může stát letícím ptákem). Jde-li o loutku zástupnou, předmět už není dále

upravován, jde-li o loutku improvizovanou, projde předmět určitou výtvarnou

úpravou, aniž by ovšem ztratil svůj původní charakter (Ulrychová, Gregorová,

Švejdová, 2000, s 105).

V mateřské škole přispívají loutky k radostnému životu dětí v kolektivu právě

svým optimistickým charakterem působícím silně na vytváření základních etických

a společenských vztahů. Pomáhají plnit požadavky všech výchovných složek, jsou

jedním z vhodně působících prostředků výchovy užívaných pro formování osobnosti

dítěte. Loutka působí hravou formou na děti, navazuje na jejich nejvlastnější činnost

– hru. Oživená loutka upoutává pozornost dětí, přispívá k vytvoření úzkého kontaktu

s nimi a vyvolává jejich aktivitu. Intenzivně a při tom nenásilně přiměje děti bez

velkého volního úsilí k plnění vyžadovaných úkonů, protože dítě ochotně vykonává

to, co od něho chce oblíbená loutka.

Práce s loutkou se v mateřské škole liší od činnosti loutkových divadel svým

konkrétním cílem, který vyplývá z potřeb a prostředí mateřských škol, z charakteru

kolektivu diváků i osobnosti hrající učitelky. Učitelka má možnost využívat loutky

jako prostředek záměrného působení na děti. Práci s loutkou vkládá do svého

programu, chce-li zesílit zájem dětí o určitý jev. Loutka upoutává jejich pozornost,

děti se bezděčně soustředí. Loutková hra tak může najít uplatnění, když se chce

u dětí vzbudit zájem o návyk, který se pouhým slovním připomínáním vypěstovává

29

obtížně. Loutka sice vytváří radostnou náladu i při plnění neoblíbených požadavků,

avšak sama jedním vystoupením návyk nevypěstuje. Řadí se pouze k prostředkům,

které tyto návyky pomáhají vytvářet (Leština, 1995, s. 9-10).

Reflexe

Tato metoda je ve své podstatě evaluačním procesem, pomáhá nám zjistit,

jak děti pochopily problém, kterým jsme se zabývali. Pro děti má význam jakéhosi

shrnutí a zvýraznění důležitých míst (Svobodová, Švejdová, 2011, s. 86).

Jsou to okamžiky, kdy hráči zpětně nahlížejí na svou činnost, uvažují o tom,

co se stalo a proč se to stalo, sdělují, jak se při tom cítili, co si při tom uvědomili,

přemýšlejí, co se v průběhu hry dozvěděli o sobě, o druhých nebo o tématu. Tyto

reflexe jsou důležité k tomu, aby zážitky, zkušenosti a poznatky, které děti získaly,

byly pojmenovány a utříděny. Reflexe mívá nejčastěji verbální podobu – o věci se

mluví nebo píše. Písemná forma je vhodná spíše pro starší hráče. Čím mladší ovšem

děti jsou, tím jednodušší by měly být formy reflexe. U nejmenších jde někdy jen

o jednu či dvě základní velmi konkrétní otázky, které učitel pokládá. Existují však

i jiné podoby reflexe než slovní a písemné. Děti mohou své pocity ztvárnit výtvarně,

pohybově, zvukově apod. V tomto případě jde více o vyjádření emocí, případně

způsob, jak se zbavit určitého napětí, které v průběhu činnosti vzniklo než

o formulování myšlenek a přemýšlení o tématu (Ulrychová, Gregorová, Švejdová,

2000, s. 108).

Valenta zdůrazňuje (2008, s. 288), že reflexe pomáhá systematizovat

zkušenost a zážitek, včlenit je do struktury stávající zkušenosti a obohatit jimi naše

prožívání a jednání do budoucna. Měla by obsahovat připomenutí toho, co se

odehrálo, neosobní zopakování. Popis toho, co se odehrálo, jak jsem to pochopil, jak

to na mě působilo. Hodnocení by mělo být především sdělením toho, jaké kvality

a jakou hodnotu připisuji tomu, co se odehrálo. Nakonec by měla reflexe obsahovat

plán změny neboli návrh, opatření pro další činnost.

30

Důležité je, že předmětem reflexe jsou i situace, kdy nebyl problém, vše se

podařilo. Reflexe má rekapitulující, osobně zpětnovazební, vysvětlující, hodnotící,

sebepoznávací, učící, sociální, psychohygienický, řídící a v neposlední řadě plánovací

význam.

2.3 Přinos dramatické výchovy v mateřské škole

Dramatické vyjádření je pro dítě příležitostí k tvořivé činnosti. Výchova

k vyjadřování vede dítě k tomu, aby si osvojilo vyjadřovací prostředky. Využívá

metod, které přispívají k vývoji dítěte v nejrůznějších oblastech. Dramatické aktivity

podporují tvořivost, podporují nejen nadání vytvářet to, co potencionálně existuje,

ale především dávají dětem možnosti tvořit. Tvořit znamená pro dítě předškolního

věku jednat a při tom vědět, že dělá opravdu nesnadnou věc, která zaměstnává

celou jeho osobu. Často to znamená překonat sebe sama, chtít úspěšně nalézt své

místo ve hře a dokázat se na něm udržet. Umožnit, aby se tvořivost rozvíjela,

znamená dovolit, aby se dítě o něco pokoušelo, podpořit všechny jeho nesmělé

i odvážné pokusy. Umožnit tvoření na druhou stranu znamená oživit předmět

tvoření. Znamená to také úspěšně dokončit, co se začalo podnikat.

V dramatickém vyjádření je možno postřehnout zvyšující se schopnosti dětí

v různých oblastech. Dítě dělá pokroky nejen v mluveném jazyce, ale zároveň umí

hovořit gesty, postoji, mimikou. Spolupracuje se svými kamarády, protože každé

z dětí objevilo význam druhých, kteří zastávají určitou roli (Baudisová, Jenger-

Dufayetová, 1997, s. 31).

Dramatická výchova v mateřské škole nepředstavuje vlastně nic zcela nového

a mimořádného, co by mělo být činěno navíc. Je to jen geniálně jednoduchý

a přirozený způsob, jak navrátit dětství, co mu patří (Opravilová, 1992, s. 3).

31

PRAKTICKÁ ČÁST

V praktické části popíši postup práce s metodami dramatické výchovy

v mateřské škole. Uvedu příklady realizovaných činností z tematického bloku: „Co

dělají zvířátka v zimě“. Tento projekt je zaměřený především na aplikaci vybraných

metod dramatické výchovy, je vytvořený speciálně pro děti předškolního věku.

Zabývá se tématem, jak zvířátka tráví svůj čas v zimě, ale okrajově se dotýká

i zimního počasí. Tato témata jsem propojila tak, aby spolu ladila a mohli jsme využít

více aktivit v jednom celku.

3 PROJEKT „CO DĚLAJÍ ZVÍŘÁTKA V ZIMĚ“

3.1 Cíl realizovaného projektu

Cílem bylo realizovat projekt „Co dělají zvířátka v zimě“ v mateřské škole a za

pomoci zúčastněného pozorování vyhodnotit, jaké metody dramatické výchovy jsou

pro práci s předškolními dětmi vhodné. Byl vytvořen plán aktivit v souladu s RVP PV

vycházející z ŠVP mateřské školy v Hořicích na Šumavě, který byl v této škole ověřen

v práci s dětmi. Otázkou je, jaké metody dramatické výchovy lze v mateřské škole

realizovat a jak na tyto metody reagují předškolní děti.

Předpokladem práce je, že metody dramatické výchovy lze využít v mateřské

škole při činnostech po celý rok. Prací s těmito metodami lze naplnit cíle

jednotlivých oblastí podle RVP PV.

3.2 Realizace projektu

Charakteristika třídy

Navrhovaný program „Co dělají zvířátka v zimě“ byl navržen pro děti druhé

třídy v MŠ Hořice na Šumavě.

32

Název třídy: Lištičky

Věk dětí: 4-7 let

Počet zapsaných dětí ve třídě: 26

Průměrná docházka dětí: 17

ŠVP: „Hrajeme si spolu celý rok a poznáváme svět“

Časová dotace: 9 dní

Podmínky a materiálové vybavení

Jednotlivé činnosti byly realizovány ve třídě. Třída je velice prostorná, což se

při realizaci některých činností při počtu 19 dětí velmi hodilo. Pro realizaci svého

projektu jsem potřebovala minimum pomůcek, veškeré pomůcky mi byly

poskytnuty přímo ve školce. S dětmi jsme využili hlavně barevné šátky a padák.

Realizované činnosti

Den první

Cíl:

- rozvoj prostorové orientace,

- uvědomění si vlastního těla,

- upoutání pozornosti.

Očekávané výstupy:

- zvládat základní pohybové dovednosti a prostorovou orientaci,

- ovládat dechové svalstvo.

33

Činnosti:

- motivace učitelky,

- hra na vítr (běh v kruhu se šátky),

- dechové cvičení „Jak fouká vítr“.

Popis realizace

Motivace

Jednou, to bylo začátkem zimy, kdy napadlo hodně moc sněhu, se přihnal

velikánský vítr. Hotová fujavice. A ten vítr, vše, co našel, vzal si s sebou. Bral lidem

čepice z hlavy, listí trhal ze stromů, prádlo, co se sušilo na šňůrách, vzal taky

s sebou. Vše co pochytal, chtěl si vzít s sebou, až za hory a za doly, kde bydlel. Ale

protože vše cestou neunesl, tak mu, zrovna když letěl nad lesem, upadla rukavice.

A ta letěla mezi stromy a padala a padala, až přistála na sněhovém polštářku, tam

zůstala ležet úplně sama. A bylo jí smutno, protože, jak je známo, rukavice bývají

vždy dvě.

Pomocí barevných šátků jsem znázornila vítr ve všech jeho intenzitách a za

pomoci textu jsem navodila atmosféru ve třídě. Uprostřed třídy zůstala ležet

rukavička a my jsme si okolo ní zahráli na zimní vítr. Děti běhaly v kruhu

a znázorňovaly vánek, fujavici, chumelenici. V rukách měly šátky, které

představovaly věci, které vítr svojí cestou posbíral. Když se vítr unavil a dofoukal,

sedli jsme si kolem rukavičky. Následovalo dechové cvičení, kdy jsme znázornili

intenzitu větru svým dechem. Foukali jsme do rukou a do šátků a pozorovali jsme,

co všechno náš dech umí. Následovala diskuse na téma, jaké máme venku počasí.

Co se děje s přírodou, jak se chystá na zimu. Došla řeč i na zvířátka, která žijí v lese,

jak se chystají na zimu, jak přezimují. Rukavička ležela pořád uprostřed kola

a zůstalo otázkou, co se s ní bude dít v dalších dnech.

34

Reflexe

Text motivace navodil za pomoci mého znázornění ve třídě atmosféru plnou

očekávání, co se bude dít dál. Děti zpozorněly, sledovaly, co jim předvádím. Využila

jsem metodu hry v roli, kdy jsem se za pomocí šátků vžila do větru, který lítá a dělá,

co chce. Musím říci, že dětem se mé znázornění velice líbilo, byla z nich cítit

zvědavost a očekávání, co se bude dít dál. Naprosto hladce a nenásilně jsme

překročili ke hře s větrem. Dětem se hra na zimní vítr ve všech jeho podobách líbila.

Z mé motivace věděly, jakou mají jednotlivé druhy větru intenzitu a jak mají běžet,

proto jsme nemuseli dlouze hru vysvětlovat. Ukázali jsme si pomocí dechového

cvičení, jak fouká vánek, vítr nebo fujavice. Při diskusi jsem zjistila, že témata počasí

v zimě a zvířátka žijící v lese jsou dětem blízká, mám tak při práci s nimi z čeho

čerpat. Seznámili jsme se s tématem, které nás bude při našich setkáních provázet.

Den druhý

Cíl:

- cviky na mimické svaly,

- práce s literárním textem,

- záměrně se soustředit a udržet pozornost,

- rozvoj fantazie a tvořivosti.

Očekávané výstupy:

- uvědomit si příjemné i nepříjemné pocity (radost, smutek, pláč, …),

- porozumět slyšenému (zachytit hlavní myšlenku pohádky, sledovat děj),

- umět vyjádřit svůj názor, nápad.

Činnosti:

- vyjádření pocitů rukavičky, která zůstala ležet sama v lese,

35

- četba pohádky „Rukavička“ (Příloha č. 1), práce s textem a knížkou, diskuse na

téma: „Jak by mohla pohádka skončit?“.

Popis realizace

S dětmi jsme se společně vrátili k rukavičce, která od včera ležela sama

uprostřed třídy. Připomněli jsme si, jak se sem dostala. Odpověděli jsme si na

otázky, jak se rukavička takhle sama asi cítí: je smutná, plaká, tečou jí slzy, mračí se.

Vymýšleli jsme, jak bychom mohli rukavičku rozveselit: pohladíme jí, polochtáme na

palci. Všechny tyto pocity jsme si vyjádřili pomocí mimických svalů. Použili jsme

metodu zrcadlení.

Poté jsme se přesunuli k četbě pohádky, abychom se dozvěděli, jak to s rukavičkou

dopadlo. Četla jsem dětem pohádku „Rukavička“ a souběžně jsem ukazovala

ilustrace v knížce.

Po přečtení pohádky následovala diskuse. Pohádka má otevřený konec

a nám se naskytla otázka: „Jak by mohla pohádka skončit?“. Děti vymýšlely varianty,

jak by mohla pohádka dopadnout. Nechá myslivec bydlet zvířátka v rukavičce?

Utečou zvířátka do lesa a myslivec si rukavičku odnese? K čemu bude myslivci jedna

rukavice? Nakonec jsme o možném konci hlasovali a zvítězila varianta, že myslivec

nechá zvířátka bydlet v rukavičce. Dále jsme si povídali o tom, jaký myslivec je. Je

hodný, když nechal zvířátka bydlet v rukavičce. Také jsme přemýšleli, jak se

zvířátkům v rukavičce žije. Je tak pospolu hodně kamarádů, hrají si spolu. Jestli je

tedy ještě rukavička smutná, když už není sama.

Reflexe

Když jsme svými obličeji vyjadřovali pocity rukavičky, použili jsme metodu

zrcadlení. Dětem se nejvíce líbilo vyjádření emocí, kdy rukavička plakala nebo

naopak, když se moc smála. Několik dětí samo vymyslelo emoci, kterou by mohla

rukavička prožívat. Zároveň děti sledovaly u svých kamarádů, jak se tváří. Po

přečtení pohádky jsme řešili, že pohádka nemá konec a vymýšleli jsme, jak by její

36

konec mohl vypadat. Když jsme formou hlasování vybrali jednu z variant, zhodnotili

jsme konec pohádky. Diskuse s dětmi byla dlouhá a plná nápadů.

Třetí den

Cíl:

- rozvoj psychické i fyzické zdatnosti,

- rozvoj komunikativních dovedností,

- zájem o knížky.

Očekávané výstupy:

- vnímat a rozlišovat pomocí všech smyslů (sluchově rozlišovat zvuky),

- chápat pravidla a dodržovat je,

- sledovat a vyprávět pohádku,

- pojmenovat většinu toho, co dítě obklopuje (zvířata žijící v lese).

Činnosti:

- pohybová hra „Mrazík“

- diskuse nad knížkou „Rukavička“

- hledání obrázků zvířátek žijících v lese

- pantomimické znázornění zvířátek

Popis realizace

Nejprve jsme se vyřádili s pohybovou hrou „Mrazík“. Děti tancovaly po třídě

s šátky a vždy, když jsem cinkla do trianglu, musely zůstat nehybně stát. Využili jsme

metodu „štronzo“. Poté jsme se vrátili ke knížce s pohádkou. Celou jsme si ji

prohlédli a převyprávěli příběh, se kterým jsme se minulý den seznámili. Zvířátka

jsme pojmenovali jejich skutečnými názvy ale i jmény, které mají v pohádce.

37

Následně jsme si rozložili fotografie zvířátek, která žijí v lese, na koberec.

Hledali jsme ta zvířátka, která známe z pohádky. Poté jsme pojmenovali i ostatní

zvířátka. Nakonec jsme si zahráli „Na zvířátka“. Vždy jsem vybrala jedno zvířátko,

ukázala jsem ho dětem na obrázku a společně jsme ho předvedli pantomimicky.

Zjistili jsme, že není vždy jednoduché znázornit zvířátko pohybem těla. Děti

vymýšlely nové a nové pohyby. Slíbili jsme si, že si tuto hru ještě někdy zahrajeme.

Reflexe

Při hře na „Mrazíka“ jsme se naučili pracovat s metodou „štronzo“. Dětem se

hra líbila, pečlivě sledovaly nejen, kdy mají zůstat stát, ale pozorovaly i ostatní, zda

dodržují pravidla hry. I přes to, že tančily jako vítr, soustředily se na smluvený signál.

Tato metoda rozvíjí u dětí nejen pozornost a soustředěnost, ale při troše tréninku

pomůže na příklad při zklidnění třídy, při přechodu z činnosti do činnosti, při

oznámení něčeho důležitého a podobně. Naučit děti metodu „štronzo“ má své

výhody. Když budou děti zvyklé reagovat na smluvený signál, bude mít učitelka

v daný okamžik jejich veškerou pozornost.

Poté, co jsme si prohlédli obrázky se zvířátky, pojmenovali je, diskutovali

jsme nad nimi, využili jsme metodu pantomimy. Děti samy vymýšlely, jak

pantomimicky znázornit jednotlivá zvířátka. Zapojily svoji fantazii a tvořivost.

U některých zvířátek jsme zjistili, že je není jednoduché vyjádřit pantomimicky.

Vysvětlili jsme si, že při pantomimě se nepoužívají žádná slova ani zvuky. Děti se

velice snažily, aby toto pravidlo dodržovaly, i když to pro ně nebylo úplně

jednoduché. Celkově se jim tato činnost líbila.

Čtvrtý den

Cíl:

- rozvoj hudebních dovedností,

- rozvoj paměti, pozornosti a představivosti,

- rozvoj jemné i hrubé motoriky.

38

Očekávané výstupy:

- zapamatovat si krátký text,

- sledovat a vyprávět pohádku,

- dodržovat základní pravidla komunikace,

- spolupracovat s ostatními.

Činnosti:

- převyprávění pohádky „Rukavička“,

- hra s padákem,

- písnička „Ukolébavka pro zvířátka“ (Příloha č. 2).

Popis realizace

Znovu jsme si připomněli pohádku, která nás provází. Následovala práce

s padákem. Zahráli jsme si různé hry, vyzkoušeli jsme si, jaké vlastnosti má padák.

Zjistili jsme, že může létat jako vítr, že se s ním můžeme točit, rychle i pomalu.

Dokonce jsme zjistili, že je tak velký, že se pod něj všichni vejdeme. Je vlastně tak

velký, jako byla rukavička v pohádce. Nakonec jsme si s padákem zazpívali písničku

„Ukolébavka pro zvířátka“.

Reflexe

Tento den jsme měli spíše uvolněný. Hlavně jsme si vyzkoušeli, co všechno

můžeme dělat s padákem, jaké má vlastnosti. Na závěr jsme si zazpívali novou

písničku, která nás bude provázet v dalších dnech.

Pátý den

Cíl:

- práce s literárním textem,

- rozvoj komunikativních schopností,

39

- rozvoj tvořivosti a fantazie.

Očekávané výstupy:

- spolupracovat s ostatními,

- vyjadřovat svou představivost a fantazii v tvořivých činnostech,

- zachycovat a vyjadřovat své prožitky.

Činnosti:

- diskuse nad pohádkou „Rukavička“,

- dramatizace pohádky,

- reflexe.

Popis realizace

„Co kdybychom si tu naši pohádku zahráli? Zahrajeme si na zvířátka, která šla

bydlet do rukavičky?“ Dětem se nápad líbil. Nejprve jsme si pohádku připomněli,

zopakovali jsme, kdo všechno v ní byl, jak vypadal, co říkal. Poté jsem donesla pytel

se šátky. Každé dítě si vylosovalo jeden šátek. Podle barev šátků se rozdělily do

skupinek po dvou až třech dětech. Každá barva skupinky znázorňovala jedno

zvířátko. Děti si šátky uvázaly kolem ramen, abychom snadno poznali, kdo je jaké

zvířátko. Neměli jsme ale rukavičku. Děti, co by nám posloužilo, jako rukavička?

Vzali jsme padák a přeměnili jsme na rukavičku, posloužil jako zástupný předmět. Já

jsem byla vypravěč a děti se vžily do rolí zvířátek. Díky tomu, že pohádku už dobře

znaly, znaly i své role a věděly, co mají dělat. Když pohádka skončila, všechna

zvířátka vylezla z rukavičky a děti si sundaly šátky, sedli jsme si do kruhu a povídali,

jak se nám dnešní činnost líbila.

Reflexe

Při dramatizaci pohádky jsme použili techniky narativní pantomimy a hru

v roli. Byla jsem velice zvědavá, jak tuto činnost děti zvládnou. Musím říci, že ji

40

zvládly nad má očekávání. Děti se vžily do rolí, poslouchaly vypravěče, který je

pohádkou provázel. Měla jsem strach, jestli udržím jejich pozornost. Pohádka je

náročná na trpělivost. Děti však byly do svých rolí a úkolů tak vžité, že pozorně

sledovaly chod pohádky a neměly potřebu ji nějak narušovat.

Celkově bych tyto dvě metody zhodnotila velice pozitivně. Hra v roli je pro děti

přirozená, nedělalo jim žádný problém vžít se do zvířátek. Při závěrečné reflexi

mohly děti vyjádřit svůj názor na dnešní činnost. Reakce byly pozitivní, děti se

rozpovídaly, slíbili jsme si, že si pohádku ještě někdy zahrajeme, aby si děti mohly

vyměnit role a vyzkoušet si jiné zvířátko.

Šestý den

Cíl:

- vytváření elementárního povědomí o širším přírodním prostředí,

- rozvoj kreativity.

Očekávané výstupy:

- sladit pohyb s rytmem a hudbou,

- napodobovat jednoduchý pohyb podle vzoru.

Činnosti:

- zpěv písničky „Ukolébavka pro zvířátka“, písnička s pohybem (Příloha č. 3),

- diskuse: „Zvířátka v zimě“.

Popis realizace:

Po víkendu jsme se přivítali „Ukolébavkou pro zvířátka“, kterou děti již znají.

Povídali jsme si o tom, co se v písničce zpívá. Rozhodli jsme se, že písničku doplníme

o pohyb a vymýšleli jsme, jak bychom mohli písničku pohybem ilustrovat. Většinou

41

jsme se v pohybovém znázornění shodli. Když jsme měli vše vymyšlené, písničku

s pohybem jsme si třikrát zazpívali pro upevnění pohybu. Nakonec jsme si povídali

o tom, jak se zvířátka v lese chystají na zimu, jak jim v zimě můžeme pomáhat, jaké

jídlo jim můžeme do lesa donést. Naplánovali jsme si, že každý z nás donese něco

dobrého pro zvířátka (tvrdý chléb, jablka, mrkve) a vše jim odneseme při procházce

do krmelce. Diskusi jsme doplnili o reflexy dnešní činnosti.

Reflexe

Když jsme doplnili písničku o pohyb, použili jsme metodu simultánní

pantomimické ilustrace. Metoda děti velice baví, je pro ně záživnější, když mohou

říkadla nebo písničky doplnit pohybem, něž kdyby je odříkávaly v sedě na lavičce. Při

troše fantazie jde použít na většinu dětských říkadel či písniček. Ještě zajímavější pro

děti je, když si mohou ilustraci vymyslet samy. Cítí se být součástí výsledné činnosti,

projevují o ní větší zájem.

Sedmý den

Cíl:

- rozvoj fantazie a tvořivosti,

- rozvoj hrubé motoriky,

- uvědomění si vlastního těla,

- rozvoj improvizace.

Očekávané výstupy:

- napodobovat jednoduchý pohyb podle vzoru,

- spolupráce s ostatními při aktivitách,

- vyjádřit svoji představivost a fantazii v tvořivých činnostech.

42

Činnosti:

- „Ukolébavka pro zvířátka“ s pohybem,

- pohybová hra: „Hádej, jaké jsem zvířátko?“,

- dramatizace pohádky „Rukavička“,

- „Co asi dělají zvířátka v rukavičce?“.

- reflexe

Popis realizace:

Přivítali jsme se písničkou s pohybem. Sedli jsme si do kruhu, do kterého

jsme si rozložili obrázky zvířátek. Všechna zvířátka jsme si prohlédli, pojmenovali

a vložili jsme je do pytle. Děti vytvořily skupinky po třech. Jedna skupinka si

vylosovala obrázek tak, abychom ho neviděli a pantomimicky znázornila zvířátko na

obrázku. Ostatní děti hádaly, jaké zvířátko představují. Po hře jsme si zahráli

pohádku „Rukavička“, akorát s tím rozdílem, že dnes měly děti jiné role, než když

jsme ji hráli poprvé. Když pohádka skončila, vyslovila jsem otázku: „Co asi dělají

zvířátka v rukavičce?“. Děti vymýšlely a ukazovaly, co všechno by mohla zvířátka

v rukavičce dělat.

Reflexe:

Hra „Hádej, jaké jsem zvířátko?“ byla celkem náročná. Pro děti bylo těžké

poznat některá zvířátka, která skupinky znázorňovaly. Ale myslím si, že při

pravidelné práci s pantomimou by mohla být činnost úspěšná a pro děti velice

zajímavá. Pohádku jsme zkoušeli znázornit narativní pantomimou již podruhé.

Činnost splnila mé očekávání. I když měly děti jiné role než poprvé, nedělala jim

pantomima problém. Dokonce už s malou pomocí vypravěče odříkávaly věty, které

říkají v pohádce zvířátka. Bylo znát, že děti již pohádku znají a je jim blízká. Když

pohádka skončila, zahráli jsme si na zvířátka z rukavičky a děti vymýšlely, co všechno

by děti v rukavičce mohly dělat. Vylezly z rukavičky a v prostoru třídy si hrály jako

zvířátka. Využili jsme metodu improvizace a hry v roli. Tato činnost byla pro děti

43

velice přirozená. Některé děti nejprve nic nenapadlo, ale postupně si vytvářely

skupinky a své nápady sdílely. Když si zvířátka užila všechny své hry, děti si sundaly

šátky a my jsme v kruhu zhodnotili dnešní činnosti. Nejvíce pozitivních ohlasů měla

improvizace. Dětem se líbilo hrát si na zvířátka a vymýšlet, jak se asi zvířátka chovají,

co dělají.

Osmý den

Cíl:

- seznamování se s místem a prostředím, ve kterém dítě žije, vytváření

pozitivního vztahu k němu,

- rozvoj tvořivosti,

- rozvoj komunikativních dovedností.

Očekávané výstupy:

- pomáhat pečovat o okolní přírodu (pečovat o přezimující zvířata),

- dodržovat základní pravidla komunikace,

- vyjadřovat svou fantazii v tvořivých činnostech,

- spolupracovat s ostatními.

Činnosti:

- písnička „Ukolébavka pro zvířátka“,

- rozhovor nad včerejší procházkou ke krmelci,

- chystáme doupátka pro zvířátka.

Popis realizace:

V kruhu jsme se přivítali písničkou s pohybem. Následně jsme spolu hovořili

o včerejší procházce ke krmelci, kam jsme zvířátkům donesli něco k jídlu. Hovořili

44

jsme o tom, jak se zvířátka na zimu chystají, jak zimu přečkají, jestli si stavějí

doupátka. Rozhodli jsme se, že si taková doupátka pro naše zvířátka vytvoříme.

V rukavičce se zvířátka dost mačkala. Aby měla zvířátka pohodlí, tak jim ve

skupinkách vytvoříme pelíšky. Děti se rozdělily do skupinek po čtyřech a na koberci

tvořily svá doupátka. K dispozici měly šátky, kostky, víčka od pet lahví a různé

přírodniny (šišky, oříšky, klacíky).

Reflexe:

V dnešní činnosti jsme čerpali hlavně z procházky ke krmelci, kterou jsme uskutečnili

minulý den. Děti byly plné dojmů. Při tvoření doupátek spolupracovaly ve

skupinkách a společně realizovaly své nápady. Když byly pelíšky pro zvířátka hotové,

navzájem jsme si je všechny prohlédli. Autoři daných pelíšků vždy poskytli nějaký

komentář k výtvoru.

Devátý den

Cíl:

- rozvoj jemné motoriky,

- rozvoj tvořivosti a fantazie.

Očekávané výstupy:

- vyjadřovat se pomocí pohybových činností,

- přemýšlet, vést jednoduché úvahy,

- pečlivě vymalovávat.

Činnosti:

- zpěv známých písní, ve kterých jsou zvířátka žijící v lese (Běží liška k táboru,

Sedí liška pod dubem, Bude zima, bude mráz, Dva ježci) a simultánní

pantomimická ilustrace,

45

- pracovní listy (Příloha č. 4).

Popis realizace

Poslední společný den jsme završili zpěvem známých písniček, ve kterých jsou

hlavními hrdiny zvířátka, která žijí v lese. Písničky jsme si doplnili o pohyb, který

jsme si společně ke každé písničce vytvořili. Poté jsme si vymalovali pracovní listy se

zvířátky. Ještě než jsme se rozloučili, popovídali jsme si o všem, co jsme spolu ve

školce zažili, co jsme společně dělali.

Reflexe

Znovu jsme využili simultánní pantomimickou ilustraci. Pohybem jsme doplnili

známé písničky a zároveň jsme touto formou společně oslavili poslední společný

den. Zjistili jsme, že je velice jednoduché doplnit známé písničky podle naší fantazie

o pohyb. Písničky se staly mnohem veselejší, než byly, dětem se činnost líbila. Když

jsme dozpívali, vymalovali jsme si pracovní listy. Rozloučili jsme se pomocí reflexe,

při které jsme zhodnotili naši celkovou společnou práci. Vzpomněli jsme si na

všechno, co jsme spolu dělali, co nás bavilo, co nás nebavilo.

3.3 Celkové hodnocení

Devítidenní projekt byl realizován u dětí ve věku čtyři až sedm let.

S některými dětmi jsem se již dříve znala, s jinými jsem se viděla poprvé. Všechny

společně realizované činnosti zvládly děti bez problémů. Myslím, že celý projekt byl

nad očekávání úspěšný, všichni jsme si jeho realizaci užili. Činnosti děti bavily, do

všech se zapojily s elánem a nadšením.

Metody dramatické výchovy chápaly děti jako hry. Postupně se tyto hry

snažily vlastní fantazií a tvořivostí obohatit. Téma o zvířátkách děti zajímalo, mnoho

46

věcí už znaly z minulosti. Společně se podařilo dosáhnout všech daných cílů. Metody

dramatické výchovy se mi osvědčily, pracovalo se s nimi velice dobře a příjemně.

V dětech má práce vzbuzovala zvědavost, zapojovaly se do činností s radostí.

Některé paní učitelky, které se na naší práci přišly podívat, ji hodnotily kladně,

předaly jsme si své zkušenosti a nápady.

V projektu byly použity metody: zrcadlení, štronzo, pantomima, narativní

pantomima, zástupný předmět, simultánní pantomimická ilustrace, hra v roli,

improvizace a v neposlední řadě reflexe. Všechny tyto metody považuji za vhodné

pro práci s předškolními dětmi. Závěrečná reflexe s dětmi přinesla pozitivní zpětnou

vazbu. Vše, co jsme spolu prožili, se jim líbilo. Děti měly možnost během projektu

rozvíjet svou tvořivost, fantazii, představivost. Zároveň se učily pracovat ve skupině,

respektovat názory druhých, pomáhat si.

Při výběru činností a námětů pro můj projekt jsem čerpala z knih zabývajících

se aplikováním metod dramatické výchovy v mateřské škole i mimo ji, ale také ze

svých zkušeností z praxe.

47

ZÁVĚR

Hra je jednou z nejzákladnějších a nejdůležitějších činností v období dětství.

Hra je pro děti naprosto přirozená činnost, proto bychom této přirozenosti

a důležitosti hry měli u dětí předškolního věku využít. Díky hře děti získávají

potřebné dovednosti a schopnosti. Děti si dokáží velice přirozeně a bez ostychu hrát

na něco nebo někoho. Což představuje jednu z metod dramatické výchovy; hru

v roli. Předškolní vzdělávání a práce s dětmi v předškolním věku umožňuje tuto

jejich přirozenou hru posunout někam dál, využít jí a používat metody, které jsou

dětem vlastní, baví je a při tom je nenásilně vzdělávají. Znamená to, že děti

předškolního věku můžeme vzdělávat jejich přirozenou činností, a to hrou.

Za hlavní cíl mé závěrečné práce jsem si stanovila teoreticky zmapovat

možnosti dramatické výchovy v předškolním vzdělávání, jaké metody jsou pro práci

v mateřské škole vhodné a jejich přínos. Položila jsem otázku, jaké metody

dramatické výchovy lze v mateřské škole realizovat a jak na tyto metody reagují

předškolní děti. Myslím si, že stanovený cíl této práce byl splněn. Z teoretické části

lze vyčíst informace o základních pojmech dramatické výchovy, její historii,

principech a hlavně metodách vhodných pro práci s dětmi předškolního věku. Je zde

popsáno několik metod, které je možné zařadit do činností praktikovaných

v mateřské škole. Praktická část je zaměřena na projekt „Co dělají zvířátka v zimě“,

který byl realizován v mateřské škole s dětmi ve věku čtyři roky až sedm let. Jsou zde

popsány realizované činnosti, jejich postup, cíle a vlastní hodnocení vyvozené

z reflexí s dětmi a vlastního pozorování.

Ze své zkušenosti mohu vyvodit, že pracovat v mateřské škole s metodami

dramatické výchovy je velice přínosné. Děti tyto činnosti baví, líbí se jim aktivně se

podílet, vžít se do role, improvizovat, mít možnost vyjádřit se ke společné práci, mít

možnost jí ovlivnit, měnit. Tyto metody podporují hlavně oblast tvořivosti, fantazie,

která je nezbytná pro zdravý rozvoj dítěte. Je to jedna z možností, jak dítě rozvíjet,

ale zároveň ho respektovat takové, jaké je. Čerpat z jeho možností a podporovat

48

jeho potřeby. Vytvořit prostředí, do kterého se otiskne díky svým nápadům jakékoliv

dítě, jeho fantazie, představivost.

49

POUŽITÁ LITERATURA A ZDROJE

BAUDISOVÁ, A., JENGER-DUFAYETOVÁ, Y. Hry a cvičení pro dramatickou výchovu

v mateřské škole a základní škole. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-178-9.

BEČVÁŘOVÁ, Ivana. Pracovní listy k výuce dramatické výchovy. 2010.

BEČVÁŘOVÁ, Ivana. Výtvarná dramatika v pedagogické praxi. Praha: Portál, 2015.

ISBN 978-80-262-0906-5.

BLÁHOVÁ, Krista. Uvedení do systému školní dramatiky. Praha: Artama, 1996.

ISBN 80-7068-070-9.

KOŤÁTKOVÁ, Soňa. a kol. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha: Karolinum,

1998. ISBN 80-7184-756-9.

LEŠTINA, Vladimír. Hrajeme si loutkové divadlo. Praha: Portál, 1995.

ISBN 80-7178-066-9.

MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova. Praha: AMU, 2007.

ISBN 978-80-7331-089-9.

MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy, zásobník dramatických her a

improvizací. Praha: Artama, 1999. ISBN 80-7068-105-5.

MACHKOVÁ, Eva. Projekty dramatické výchovy pro mladší školní věk. Praha: Portál,

2013. ISBN 978-80-262-0374-2.

MARUŠÁK, Radek., KRÁLOVÁ, Olga., RODRIGUEZOVÁ, Veronika. Dramatická

výchova v kurikulu současné školy. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-7367-472-4.

SVOBODOVÁ, Eva., ŠVEJDOVÁ, Hana. Metody dramatické výchovy v mateřské škole.

Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-262-0020-8.

50

SVOZILOVÁ, Dana. Analýza strukturované dramatické hry v kontextu dramatické

výchovy. Brno: JAMU, 2005. ISBN 80-86928-10-1.

ULRYHOVÁ, Irina., GREGOROVÁ, Vlasta., ŠVEJDOVÁ, Hana. Hrajeme si s pohádkami.

Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-355-2.

UKRAJINSKÁ LIDOVÁ POHÁDKA. Rukavička. Bratislava: Mladé léta, 1989.

ISBN 80-06-0043-3.

VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada, 2008.

ISBN 978-80-247-1865-1.

Internetové zdroje:

http://www.nuv.cz/file/696/ - RVP PV 2016

51

PŘÍLOHY

Příloha č. 1: Pohádka „Rukavička“ (Na motivy ukrajinské lidové pohádky)

Příloha č. 2: Ukolébavka pro zvířátka

Příloha č. 3: Ukolébavka pro zvířátka s pohybem

Příloha č. 4: Pracovní list

52

Příloha č. 1:

Pohádka „Rukavička“ (Na motivy ukrajinské lidové pohádky):

Ta rukavička tam ležela sama samotinká. Bylo jí veliké smutno, až skoro plakala.

Najednou šla okolo myška, vlezla do rukavičky a povídá: „Tady budu bydlet“. A

rukavičce už smutno nebylo. Společně se s myškou zahřívali, skoro usínali, když šla

okolo žabka Kuňkalka.

„Rukavičko, kdo v tobě bydlí?“

„Já myška Hrabalka. A kdo jsi ty?“

„Já jsem žabka Kuňkalka. Pusť mě prosím dovnitř.“

„Tak sem pojď, místa je tu dost a bude nám tu veseleji.“

A už tam byly dvě. Běžel lesem zajíček, kouká a vidí na kopci sněhu rukavičku.

Přiběhne k ní a ptá se:

„Kdopak v té rukavičce bydlí?“

„Já myška Hrabalka, já žabka Kuňkalka, a kdo jsi ty?“

„Já jsem zajíček Ušáček. Pusťte mě prosím dovnitř.“

„Tak sem pojď, místa je tu dost a bude nám veseleji.“

A už tam byli tři. Utíká kolem liška a ptá se:

„Rukavičko, kdo v tobě bydlí?“

„Já myška hrabalka, já žabka Kuňkalka a zajíček Ušáček. A kdo jsi ty?“

„Já jsem liška Sestřička, pusťte mě taky prosím k sobě.“

A už tam bydleli čtyři. Vtom běží lesem vlk, rovnou si to míří k rukavičce a ptá se:

„Kdopak v té rukavičce bydlí?“

53

„Já myška Hrabalka, žabka Kuňkalka, zajíček Ušáček a lištička Sestřička. A kdo jsi ty?“

„Já jsem vlček Šedý kožíšek. Pusťte mě prosím také k sobě.“

„Tak pojď, místa je tu dost a bude nám veseleji.“

Vlček vlezl do rukavičky a už jich tam bylo pět. Kde se vzal, tu se vzal, přišoural se

kanec.

„Chro, chro, chro, rukavičko, kdo v tobě bydlí?“

„Já myška Hrabalka, žabka Kuňkalka, zajíček Ušáček a lištička Sestřička, já vlček Šedý

kožíšek. A kdo jsi ty?“

„Já jsem kanec Zubatec. Pusťte mě prosím k sobě.“

„Nevíme, jestli se sem vejdeš kanečku, už je nás tu hodně.“

„Prosím, co bych se nevešel, vejdu se, pusťte mě k vám.“

Vlezl kanec do rukavičky a bylo jich tam šest, sotva se tam hnuli, ale jak se k sobě

tiskli, bylo jim aspoň teplíčko. V tom zapraskaly větve, z lesa leze medvěd a rovnou

jde k rukavičce a bručí:

„Kdo v tobě, rukavičko, bydlí?“

„Já myška Hrabalka, žabka Kuňkalka, zajíček Ušáček a lištička Sestřička, já vlček Šedý

kožíšek, a kanec Zubatec. A kdo jsi ty?“

„Brum, brum, brum, Já jsem medvěd Vševěd. Je vás už v rukavičce moc, ale nenašlo

by se ještě kousek místa pro mě?“

„No už se tu skoro nemůžeme hnout, ale když se trochu namáčkneme, myslíme, že

se k nám vejdeš.“

Vlezl k nim i medvěd. Bylo jich tam už sedm a v rukavičce už nezbylo žádné místo.

Mezitím šel lesem myslivec, dát zvířátkům do krmelce něco dobrého a všiml si

rukavičky, která ležela ve sněhu. Jde blíž, říká si, taková rukavička by se mi hodila.

54

Dívá se a hle – v rukavičce se cosi hýbe. Myslivec jde ještě blíž, aby zjistil, co se to

s rukavičkou děje.

55

Příloha č. 2:

56

Příloha č. 3:

Ukolébavka pro zvířátka, hudba: Eva Jenčková, text: Jiří Žáček (písnička

s pohybem)

Halí, belí, zvířátka, (kolíbáme rukama, jako miminko)

chystejte si doupátka. (naklepáváme peřiny)

Slunce už je unavené, (hlavu položíme na ruce, jako když spíme)

vítr černé mraky žene. (rukama ženeme mraky)

Bude zima, bude chlad, (třeseme se zimou)

do pelíšku jděte spát. (lehneme si na zem a spinkáme)

57

Příloha č. 4:

Pracovní list