III. ročník – kombinované studium Obor: Učitelství pro mateřské … · 2011-04-08 ·...

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

Pedagogická fakulta

Katedra výtvarné výchovy

MILADA VLKOVÁ

III. ročník – kombinované studium

Obor: Učitelství pro mateřské školy

HRY S VLÁKNEM V MATEŘSKÉ ŠKOLE

Bakalářská práce

Vedoucí práce: PaedDr. Taťána Šteiglová, Ph. D.

Olomouc 2011

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen prameny uvedené

v seznamu literatury.

V Olomouci dne 5. dubna 2011 .……………………………………………………………

vlastnoruční podpis

Touto cestou bych chtěla velmi poděkovat PaedDr. Taťáně Šteiglové Ph.D. za odborné vedení

bakalářské práce, poskytování rad, připomínek a materiálových podkladů k práci. A také učitelkám a

vedení mateřské školy, na níž jsem realizovala praktickou část.

Obsah ÚVOD........................................................................................................................................................ 6

1 TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................................................. 8

1.1 Historie a zpracování vlákna .......................................................................................................... 8

1.2 Textilní vlákno v historii ............................................................................................................... 10

1.3 Základní pojmy ............................................................................................................................. 11

1.3.1 Textilní materiály .................................................................................................................. 12

1.3.2 Rozdělení druhů vláken ......................................................................................................... 13

1.4 Hra v mateřské škole .................................................................................................................... 15

1.4.1 Hra ......................................................................................................................................... 15

1.4.2 Pojetí hry v mateřské škole v minulosti a dnes ..................................................................... 18

1.4.3 Prožitkové učení .................................................................................................................... 21

1.4.3.1 Uplatnění prožitkového učení v praxi ............................................................................ 22

1.4.3.2 Obsah vzdělávání a prožitkové učení ............................................................................. 23

1.4.4 Výtvarná výchova předškolního vzdělávání .......................................................................... 24

1.4.4.1 Význam výtvarné výchovy v předškolním vzdělávání .................................................... 25

1.4.4.2 Tvořivost jako výchovný aspekt ..................................................................................... 27

1.4.4.3 Artefiletika ..................................................................................................................... 29

2 PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................................................. 31

2.1 Metodický úvod ........................................................................................................................... 31

2.2 Spřádání vlákna ............................................................................................................................ 33

2.3 Ztvárnění živlů – voda, vzduch, Země, oheň ................................................................................ 39

2.4 Pouštění papírového draka .......................................................................................................... 45

2.5 Klubíčko babičky Otýlie ................................................................................................................ 50

2.6 Pavoučí síť pavoučka Kuby ........................................................................................................... 56

2.7 Karnevalová paruka ..................................................................................................................... 63

2.8 Ptačí hnízdo .................................................................................................................................. 70

3 ZÁVĚR .................................................................................................................................................. 75

4 SEZNAM LITERATURY .......................................................................................................................... 77

5 ANOTACE ............................................................................................................................................. 79

6

ÚVOD

„V umění není pokroku – je jen rozdílná intenzita životního tvůrčího vyrovnání

člověka s dobou, s životem, se světem… V umění nezáleží na formálním pokroku, ale

záleží na stálém l ids kém prvotním nadšení a potřebě poznání. “ 1

K yb a l , A : O t ex t i ln ím v ýt v a rn ém p r o j ev u

Vlákno, ať j iž přírodní nebo umělé, k nám promlouvá svými vlastnostmi –

použitým materiálem, měkkostí, hřej ivostí , barevností, pevností, tvárnost í ,

různorodostí zpracování i využit í . Vlákno nás bez nadsázky provází doslova celým

životem, od kolébky až po hrob. Dotýká se nás osobně, a to jak doslova, tak

v přeneseném slova smyslu. Proto k němu máme daleko důvěrnějš í vztah než

k j iným materiálům. Působí na č lověka tak intenz ivně, protože jej může vnímat

všemi smysly: zrakem, hmatem, čichem i s luchem.

A to byl jeden z důvodů, proč považuji za důležité seznamovat děti s jeho

vlastnostmi už od nejútlejšího věku . A poskytnout j im tak osobní, prvotní

zkušenost provázenou nadšením z poznávání tohoto materiálu.

Cílem bakalářské práce proto byla snaha přibl íž it dětem předškolního věku

jeho úžasné možnost i využití i jeho specifické v lastnosti . Ukázat na způsoby

práce s vláknem , jeho kreativní možnosti spojené s osobním prožitkem,

využitelné v rámci výtvarně zaměřených her a činností rozví jej íc í kognitivní,

dovednostní i postojovou stránku dítěte v mateřské škole .

Celou práci jsem rozděli la do teoretické a prakt ické část i . Teoretická část

vymezuje základní pojmy týkající se vlákna, pop isuje pojetí hry, která je nedí lnou

součástí ž ivota dítěte předškolního věku. Dotýkám se také ŠVP PV a vývojových

zvláštností tohoto věku. Teoretická část tvoř í základ využite lný v praktické části .

1 KYBAL, A. O textilním výtvarném projevu. Praha: SNP, 1972

7

V prakt ické části , jej íž součást í jsou i metodické výstupy a poznámky, je

rozpracováno několik her s vláknem. Hry se zaměřuj í na poznávání materiá lů

a jej ich vlastností a na možnosti tvoření z vlákna.

Ráda bych posunula vlákno do nového pojetí a nabídla dětem pocit v lastního

kreativního uspokojení. V netradičníc h č innostech bych chtěla rozvinout je j ich

estetické vnímání, představivost a vztah k materiálu jako takovému. Probudit

v dětech tvořivost, rozvíjet je j ich vědomosti a dovednosti. Ukázat j im potřebnost

a využite lnost vlákna v dnešní společnosti .

8

1 TEORETICKÁ ČÁST

1.1 Historie a zpracování vlákna

Nevíme, kdy se podaři lo z prvních stébel rostl in a splétáním vláken vytvořit

„nit“. Důkazem nám však mohou být historické tkaniny tvořené z vláken j iž

v období pravěku – období neoli tu, někdy před 5 000 lety př. n . l . , kdy pravěký

člověk nahradil oděv z kožešiny oděvem tkaným. Změnil způsob ž ivota a při

pěstování rost l in zj ist i l , že se stvoly některých z nich dají t řepit a získávat z nich

vlákno. Vlákno pak využi l ke spřádání nitě. Kulaté hl iněné předměty, přesleny ,

s kruhovým otvorem uprostřed dokládají techniku předení této doby. Nit se

navíjela na vřeteno, jehož součástí byl přeslen,

užívaný jako setrvačník vřetena. Takto se

spřádalo nejen vlákno rostl inné, ale i živočišné.

Obrázek č. 1 zobrazuje pramáti Evu jako

přadlenu.

První tkaniny vznikaly ve svislé poloze, v rámu

z větví, na kterém byly zavěšeny nitě s kameny.

Svislou osou se ručně proplétala vodorovná ni t

tvořící útek tkaniny. Nastal tak rychlý rozvoj zpracování vlákna, tkaniny i oděvu.

Díky suchému podnebí v Egyptě se zachovalo několik tkanin dokládající vývoj

tkalcovství v jednotl ivých historických etapách. Nejstarš í doklady se objevuj í na

nástěnných malbách v e faraonských hrobkách a poskytuj í informace o přadláckém

a tkalcovském nářadí i pracovních postu pech. Z nástěnných maleb je patrné, že

těmto technikám se věnovaly převážně ženy. Na jednom z vyobrazení sedí ženy -

přadleny, které stáčí svazky lnu do klubíček. J iné ženy pak ve vodě namočená

vlákna vytahuj í a naví j í je na dřevěná vřetena. Tkalcovský stav byl původně

vodorovný. Dvojice žen seděla v podřepu a prohazovala vzájemně člunek s útkem

9

mezi dvěma řadami osnovy napnuté v rámu na

nožkách. Obrázek č. 2 nám ukazuje nejstarší

nástěnnou kresbu znázorňujíc í tento způsob tkaní

- pochází z Egypta.

Egyptský vodorovný stav byl nahrazen stavem

umístěným do sv islé polohy - obrázek č . 3 . Tento stav měl podobu čtvercového

rámu, na němž se tkalo odspodu nahoru. Tkadlenám tak umožňoval větší pohodlí

při tkaní . J iným typem stavu byl řecký , obrázek č. 4 , u

něhož zatěžovala nitě osnovy hliněná závaží . Na

tomto stavu se tkalo opačným způsobem - shora dolů.

Egypťané vyráběli lněné tkaniny různé sí ly

a jemnosti. Do nej jemnějších a nejdražš ích tkanin se

hali la tě la faraonů i tanečnic. Výroba texti l i í se stala

povinnost í žen, stejně tak i všechny práce spojené s přípravou materiálu, jeho

zpracováním , předením a tkaním. Různé typy

svislých stavů se používaj í i dnes, n apřík lad pro

výrobu ručně tkaných gobelínů a jej ich oprav.

Nejstarší nálezy vztahuj íc í se k tkalcovství

pocházejí z období Velké Moravy , jsou to například hliněné přesleny a závaží ke

tkalcovským stavům, pozůstatky oděvů z lněných, vlněných a hedvábných vláken. 2

2 SKARLANTOVÁ, J.; VECHOVÁ, M. Textilní a výtvarné techniky. 1. vydání. Praha: Fraus, 2005. 206 stran, s. 21 –

23. ISBN 80-7238-319-1.

10

1.2 Textilní vlákno v historii

Vlákno doprovází č lověka celým životem a denně se s ním setkává

v různých podobách. J iž ve starověku, v Egyptě a Číně, využívali l idé vláken

a vlákenných struktur nejen pro text i ln í výrobu, a le také například ke zpevnění

budov spletí ce lulózových vláken. Kvalita vlákna výrazně ovlivňuje kvalitu vyrobené

tkaniny a jeho dostupnost má dodnes vl iv na ce nu. Stejně jako kdysi můžeme i

dnes některé výrobky z těžce dostupných vláken chápat jako symbol komfortu,

např. př írodní hedvábí. S rozvojem průmyslu začala př ibývat vlákna umělá, která

z část i nebo úplně začala nahrazovat vlákna př írodní . Z toho také vyplývají

předsudky o vláknech chemických jako nedokonalých náhražek vláken přírodních.

Ale ani to už úplně není pravda. Moderní průmysl dnes dokáže přírodní vlákno

nejen dokonale napodobit, ale také v řadě vlastností překonat.

11

1.3 Základní pojmy

K základním pojmům, bez kterých se nemůžeme obejít , patří v lákno, nit , tkanina

a texti l ie .

Texti lní vlákno je útvar charakterizovaný ohebností, jemnost í

s charakterist ickými vlastnostmi, vhodný pro texti ln í zpracování. Tvoří základ

každé text i l ie .

Nit vzniká kroucením, spředením několika texti ln ích vláken v jednu dlouhou nit

různé sí ly . Při strojové výrobě je zpracována do přesného tvaru a určena

k určitému využit í . Při ruční výrobě nejsou nepřesnosti překážkou, ba naopak

reprezentují um a charakter výrobce. Nit lze využívat k další tvůrčí č innost i

prostřednictv ím různých technik, ke kterým patří například proplétán í, kř ížení,

sukování, prošívání , nebo „jen hraní s nit í“ . Při rukodělné práci využíváme

převážně nitě z přírodních vláken, jakými jsou vlna, bavlna, hedvábí , len nebo

konopí. Volba vhodného materiálu také záleží na způsobu, jakým jej chceme dále

zpracovávat , a efektu, kterého chceme dosáhnout.

„Nitěmi se nazývaj í všechna vlákna j iž spředená (nebo j inak upravená) do

„nekonečně“ d louhé nitě. Jednou má taková nit podobu vlněné příze, j indy

provázku. Přesto však mají tyto techniky něco společné, na počátku práce je totiž

materiál v klubku, na konci tvůrčího snažení nabude podoby drhané krajky nebo

tkané text i l ie.“ 3

K výrobě nit í se v histori i používaly různé druhy vláken.

Tkanina vzniká různými způsoby křížení č i proplétání dvou soustav osnovních

a útkových nit í . Má charakter plochého texti ln ího útvaru, v němž se tyto soustavy

vzájemně kolmo kříží . Tímto se tkanina l iš í od j iných te xti ln ích výrobků, jakými

3 SKARLANTOVÁ, J.; VECHOVÁ, M. Textilní a výtvarné techniky. 1. vydání. Praha: Fraus, 2005. 206 stran, s. 124.

ISBN 80-7238-319-1.

12

jsou napřík lad pletenina, krajka, krosienka, zapjastek a dalš í předtkalcovské

techniky . Tkanina může mít různou š ířku a být dále zuš lechťována např. bělením,

barvením, t iskem či vochlováním.

Texti l , texti l ie dotváří prostor kolem člověka . Je důkazem hmotné kultury každé

společnost i a ukazuje na způsob j ej ího života. Plní řadu funkcí, n apříklad

ochrannou, reprezentační, sociá lní , estetickou a užitkovou. Za texti l je považován

výrobek vzniklý spřádáním, tkaním, pletením nebo j inou ru ční či strojovou

technikou (oděv, bytové texti lní do plňky, a le i technické texti l ie) .

Netkaná texti l ie je plochá vrstva vyrobená z jednosměrných nebo náhodně

orientovaných v láken spojených třením nebo hlazením (plstěním).

Oděv je texti lním výrobkem a krom ě funkce ochrany slouží také k halení

l idského těla . Často byl a je projevem bohatství č i postavení jedince ve skupině,

společenstv í určité doby. Oděv by l jako výrazný vnější znak sociálního postavení

v hierarchi i společnosti regulován různými nař ízeními, zákazy a zákony, které

určovaly , jak se mají nebo nemají určité sociální skupiny oblékat . 4

1.3.1 Textilní materiály

Již od pradávna text i ln í materiál poskytovala l idem příroda. Pravěký člověk

poznal různá živočišná a rost l inná vlákna, která uměl ručně zpr acovat a upravit

splétáním, kroucením, proplétáním či uzlováním. Tak vznik ly nejen tkaniny . Způsob

zpracování vlákna byl často velmi primit ivní . Postupně se vyvinuly technologie , jak

vlákno z ískat . Nejčastěj i se využívalo lnu a konopí , z nichž se původně v lákno

získávalo máčením, lámáním stonků, otloukáním mezi kameny a mnutím mezi prsty .

Později se k odstranění pazdeří začalo užívat vochle (prkénko opatřené jednou

nebo více řadami pevně zapuštěných železných hřeb ů). Vlákno ž ivočišné se nejvíce

4 SKARLANTOVÁ, J. VECHOVÁ M. Textilní výtvarné techniky. 1. vydání. Plzeň: Nakladatelství Fraus, 2005. 206

stran, s. 14 – 20. ISBN 80-7238-319-1.

13

získávalo z ovcí . Ovčí vlna se po ostříhání volně rozprostřela a proklepala l ískovými

pruty, aby se zbavila hrubých nečistot a prachu. Potom se cupovala a pročesávala

na bodlácích, později tak é na vochlích, které předcházely vlnařským česačkám.

Posléze se připravená v lákna spřádala - nejprve na vřetenu, později na kolovratu a

spřádacím kole. Příze určená ke tkaní se podle účelu převíjela na vhodnější tvar

cívek nebo osnovní závaží . Do přaden se motala tehdy, byla-l i dále upravována

bělením nebo barvením. Tento způsob zpracování často také předurčoval charakter

hotového výrobku. Podle používaného materiálu se postupně vytvoři ly jednotl ivé

specia l izace, které se zabývaly specif ickým druhem výroby. Byli to soukeníc i,

přadlác i, vochlaři , barvíři . Největší skupinu však tvoři l i tkalci .

1.3.2 Rozdělení druhů vláken

Vlákna se dělí na organická (přírodní) a umělá . Seznámit se s celou

problematikou vláken je prakticky nemožné. Proto uvádím základní dělení, jel ikož

nové technologie produkci nových vláken stále rozšiřuj í .

Přírodní vlákna můžeme rozdělit na vlákna získávaná z rostl in nebo z živočichů ,

a to z jej ich různých částí . U rostl inných je to ze stonku, l istu, ze semene nebo

z kůry. V lákno z ískané ze stonku je například lněné, konopné, z ramie a juty. Z l istu

se získává v lákno z banánovníku (abaka), z l i stů tropické rost l iny Agave s isalana

(sisal) . Ze semene získáme v lákno bavlny, které stále tvoří největš í podíl na texti ln í

výrobě . Živočišné vlákno se ne jčastěj i získává ze srst i ovce, lamy, kozy. Dále také

ze sekretu hmyzu, napřík lad vlákno hedvábné. Anorganické vlákna jsou vlákna

umělá, vyráběna, zpracováván a a různě upravována průmyslově. Ř adíme k n im

azbestové texti ln í v lákno, kovové vlákno, vlákna keramická, skleněná a dalš í .

14

K vláknům z přírodních polymerů řadíme vlákna viskózová, acetátová

a syntetická. 5

5 MILITKÝ, J. Textilní vlákna, Klasická a speciální. 1. vydání. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2002. 238

stran, s. 4 – 182. ISBN 80-7083-643-X.

15

1.4 Hra v mateřské škole

1.4.1 Hra

Hrou se zabývá celá řada autorů. Všichni se ale shodnou na základní formulaci,

že hra je tou nejpřirozenějš í a nejčastější aktivitou dítěte. Přináší mu uspokojení,

získává př i ní zkušeno sti, sociální dovednosti, učí se v ní manipulovat s předměty

a získávat vzorce společenského chování , přehrává si př i ní urč ité situace, kterým

nerozumí, pomáhá mu zapomenout na problémy, které nedokáže řešit , nebo se

s nimi učí vyrovnat. H. Spenser považuje hru za projev vel iké energie, která je

zdrojem veškerého umění. S. Hall zastává názor, že dítě ve svých hrách

rekapituluje celý vývoj l idstva (tzv. reprodukční teorie) . K. Groos označuje hru za

způsob nacvičování dovedností, procvičování inst inktů, které č lověk potřebuje

v současném i budoucím životě , a hra je velmi úzce spjata s napodobováním

okolního světa. J. Piaget zase poukazuje na souvislost mezi vývojem her a rozvojem

myšlení dítěte. V rámci her dochází také k integraci a tvorbě mezil idských vztah ů.

R. Calloise se zabývá motivacemi, proč s i č lověk hraje. Všechny tyto pohledy nabízí

určité znaky, podle nichž lze hru odliš it od práce, učení či j iných l idských činností . 6

Na základě l iteratury lze hru charakter izovat řadou různých znaků. Hra je

svobodná aktivita. Pokud j i ř ídíme či organizujeme, ztrác í př itažl ivost, radost

a spontaneitu. Hru nelze nař ídit , ale lze pro ni vytvořit vhodné podmínky , a t ím

navodit vhodnou atmosféru pro je j í spontánní vznik . Dává dítěti řadu cenných

zkušeností pro ž ivot, ale i prožitky a vzpomínky, které napomáhaj í emocionálnímu

rozvoji osobnosti dítěte. Největší rozvojový potenciál má hra v předškolním

a m ladš ím školním věku. S věkem se efektivita hry snižuje. Hra jako samostatná

6 SVOBODOVÁ, E. Vzdělávání v mateřské škole. 1. vydání. Praha: Portál, 2010. 168 stran, s. 98 – 99. ISBN 978-

80-7367-774-9.

16

činnost má svůj vlastní život, udává se v urč itém čase i prostoru, běží mimo realitu

okolního světa, nezasahuje do něj, ale může ho zobrazovat a zrcadlit . Ve hře

můžeme nají t to, co se kolem dítěte děje, s čím se musí potýkat. Výsledek hry není

nikdy znám předem a ani sám aktér neví, jak hra skončí . Je možné j i mírně

směřovat, ovšem necit l ivým zásahem bývá hra nási lně ukončena bez výsledného

efektu, prožitku či se zápornou emocí.

Pro pedagoga je podstatné znát tyto zákonitosti , neboť mu dávají možnost

zpracovat určité činnosti , které by pro dět i nebyly zaj ímavé, formou hry, navodit

příznivou atmosféru a směřovat hru cit l ivě k určeným vzdělávacím cí lům. Je - l i hra

dětmi při jata a zaujme - l i je, z ískávaj í tak nejen pozit ivní emocionální prožitek, a le i

nové poznatky, zkušenosti a dovednost i, které pak pe dagog dalš í č innost í formuje

a kult ivuje.

Z pohledu sociá lního vývoje rozděluje S. Mil larová hru na několik vývojových

fází , které charakter izuj í sociální vyspělost jedince. Každá z fází navazuje na

předchozí a rozšiřuje sociální povědomí dítěte.

Samostatná hra - manipulace s předměty, s ledování vlastních pohybů. Nejčastějš í

hra do tří let věku, která ale přetrvává až do dospělost i (modelář staví model,

apod.)

Paralelní hra - stejné činnosti vykonávané vedle sebe. Dítě vnímá a opakuje

činnost i druhého, a le nespolupracují spolu.

Sdružující hra - děti hraj í každý svoji hru, ale ví o sobě , jej ich hry se mohou

prolínat. Nejčastěj i se v yskytují při námětových hrách, n apříklad jeden chlapec

bagruje, druhý vozí autem. Občas s i vymění organizační pokyny.

17

Kooperativní hra- děti hraj í společnou hru, při níž je třeba dohodnout pravidla,

spolupracovat a společně řešit vznik lé si tuace. Jsou pří ležitostí pro testování

sociálních rolí . Zpočátku vyžaduj í př ítomnost učitelky. 7

Na základě výchovných cí lů děl íme hry podle toho, kterou oblast osobnosti

rozvíjej í na jazykové, hudební, matematicko - logické, prostorové, pohybové,

intrapersonální, interpersonální a hry rozví jej íc í vztah k přírodě. 8

„Hra podléhá ve vývoji jedince určitým zákonitostem a stejně jako ostatní

psychické funkce se podle určitých stádií vyvíj í .“ 9 V počátku převažuj í č innost i

předmětné, manipulace a experimentace, později námětové a situační hry,

nápodoba, předstírání . Dítě s i hraje samo nebo s dospělým partnerem. S vrstevníky

si hraj í spíše vedle sebe a napod obuj í se. Stadium experimentace lze sledovat

i v předškolním období. Postupně se zapojuje i do společných her vrstevníků.

Rozvíj í se také symbolická hra a nápodoba, které se od situačního napodobování

mění do dramatizuj íc ích her představuj ících velmi s loži té sociá lní role. Důležité

jsou i vnitřní a vnější č initele ovlivňuj íc í vývoj hry. Vnitřními jsou vrozené

dispozice, vady smyslů či LMD, současný stav vývoje. Vnějšími činitel i jsou sociální

v l ivy, prostředí , technické a materiální podmínky. Mimo j iné lze tedy rozvoj

podpořit nejrůznější nabídkou vybavení, materiálů a prostředím. „Hra získá na

kvalitě vytvářením vlastních symbolů a doplňků“ 10. Je j ich pomocí lze z intenzívnit

7 SVOBODOVÁ, E. Vzdělávání v mateřské škole. 1. vydání. Praha: Portál, 2010. 168 stran, s. 102. ISBN 978-80-

7367-774-9.

8 HANUŠ, R; CHYTILOVÁ, L. Zážitkově pedagogické učení. 1. vydání. Praha: Grada, 2009. 192 stran, s. 3 - 20. ISBN

978-80-247-2816-2.

9 Opravilová, E., Gebhartová, V. Rok v mateřské škole. 1. vydání. Praha: Portál, 2003.496 stran, s. 382. ISBN 80-

7178-847-3.

10 Opravilová, E., Gebhartová, V. Rok v mateřské škole. 1. vydání. Praha: Portál, 2003. 496 stran, s. 384. ISBN 80-

7178-847-3.

18

prožitek ze hry a vytvořit tak s i lný zážitek, který bude ovlivňovat další vývoj

dítěte. 11

1.4.2 Pojetí hry v mateřské škole v minulosti a dnes

Dětská hra vede nejen k rozvoji myšlení , ale i jemné motoriky , a podporuje tak

celkový zdravý rozvoj dítěte.

Před rokem 1989, v době jednotného školství, byl stanovený způsob i č lenění

výuky v mateřských školách a všichni jednotně museli centrálně dané osnovy plnit .

Výuka byla č leněna na výchovné s ložky: tělesná výchova, rozvíjení poznání,

jazyková výchova, rozvíjení základních matematických představ, mravní výchova,

pracovní výchova, výtvarná výcho va, hudební výchova, l iterární výchova, lze

přiřadit ještě i dopravní výchovu. K jednotl ivým složkám byly zpracovány detailní

metodiky, které práci usnadňovaly a byly snadno kontrolovatelné. Staly se tak

standardem a jej ich splnění bylo v určitém časovém období vyžadováno.

Komunikace s dítětem vycházela z manipulat ivního způsobu vedení . Hlavním

cí lem pedagoga bylo naplnění central izovaného programu, převažoval frontální

způsob výuky ve věkově homogenních skupinách. Dosahování určitých výsledků

bylo necit l ivě nadřazováno vlastnímu rozhodování dítěte a vlastní, spontánní hra

sloužila pouze k vyplnění „volného“ času mezi ř ízenými činnostmi. Kromě cí lené

tvorby „social ist ického“ člověka plnila mateřská škola také funkci sociální s lužby

společnost i. 12

Od roku 1989 dochází v českém školství k velmi významným kvalitat ivním

změnám, které jsou stanoveny v základním strategickém dokumentu Národní

program rozvoje vzdělávání v České republ ice, tzv. Bí lá kniha ( 2001) . „Změny ve

11

Opravilová, E., Gebhartová, V. Rok v mateřské škole. 1. vydání. Praha: Portál, 2003. 496stran, s. 382 - 384.

ISBN 80-7178-847-3.

12 Opravilová, E., Gebhartová, V. Rok v mateřské škole. 1. vydání. Praha: Portál, 2003. 496stran, s. 28 - 33. ISBN

80-7178-847-3.

19

školství souvisej í se zaváděním celoživotní ho učení , představují zásadní proměnu

našeho školství .“ 13 Do celoživotního vzdělávání je j iž zahrnuto i vzdělávání

předškolních dětí . RVP PV (Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání)

oproti minulost i ruší pevné hranice mezi jednotl ivými obory ne bo také

vzdělávacími s ložkami hudebními, matematickými, tělesnými, výtvarnými,

l iterárními a dalšími a podporuje jej ich vzájemné propojení. Je také přístupnější

k prolínání jednotl ivých složek (rozumové, dovednostní, postojové). 14

Hlavní myšlenkou nového programu není dát jedinci sumu konkrétních

vědomostí a dovedností, ale př ipravit ho na neustále se vyvíjej íc í společnost, v níž

i on, jedinec, bude muset měnit svoje vědomosti, dovednost i a návyky - nově

souhrnně nazývané kl íčové kompetence. „Klíčové kompetence jsou obecně

formulovány jako soubor předpokládaných vědomostí , dovedností , schopností ,

postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jedince.“ 15

Tvořivostí , rozhovory a pozorným vnímáním rozvíj í dítě své kompetence.

S ohledem na význam předškolního vzdělávání jako počáteční etapy

celoživotního učení má být zaj ištěna nejenom kvalita, a le i dostupnost . Každému

dítěti předškolního věku má být zaj ištěn zákonný nárok na předškolní vzdělávání .

V souladu s požadavky, které uvádí Bílá kniha, a požadavky zakotvenými

v zákoně č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním a vyšším vzdělávání

(Školský zákon) byl do vzdělávací soustavy zaveden nový systém kurikulárních

dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let - rámcový vzdělávací program (dále

jen RVP). Prvním článkem celé soustavy je Rámcový vzdělávací program pro

předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV). Ten vymezuje hlavní požadavky, podmínky

13

Svobodová, E. Vzdělávání v mateřské škole. 1. vydání. Praha: Portál, 2010. 168 stran, s. 17. ISBN 978-80-7367-

774-9.

14 Opravilová, E., Gebhartová, V. Rok v mateřské škole. 1. vydání. Praha: Portál, 2003. 496stran, s. 34 - 37. ISBN

80-7178-847-3.

15 RVP PV, s. 9.

20

a pravidla pro institucional izované předškolní vzdělávání . Stanovuje elementární

vzdělanostní základ, na který plynule navazuje základní vzdělání . 16

“V předškolním vzdělávání je třeba uplatňovat integrovaný přístup. Vzdělávání

by mělo probíhat na základě integrovaných bloků, které nerozl išuj í vzdělávací

oblast či „složky“, ale nabízej í dítět i vzdě lávací obsah v přirozených souvislostech,

vztazích a vazbách.“ 17

Znamená to, že je třeba zohlednit u dět í k ratš í dobu soustředění , aktiv itu

a konkrétnost myšlení, ale i hravost , spontaneitu, zál ibu ve fantazi i , pohybu,

v manipulac i s věcmi, zvláštnosti vn ímání . 18

A zde je třeba hovořit o osobnostním přístupu k dítěti . Tato skutečnost k lade

nové požadavky na kvalitu a znalosti pedagoga. Vyžaduje na něm dobré znalosti

z oblasti vývojové psychologie, schopnost aplikovat je ve své každodenní praxi .

Mění tak kvalitu pedagogické činnosti v závislosti na nových vědomostech

a nutnost aplikace těchto znalostí na jednot l ivé dětské o sobnosti . Tato činnost je

o to složitějš í , že ekonomické aspekty státní polit iky nerespektují nutnost tvorby

menších skupin, ale podmiňuj í úvazek pedagoga vysokým počtem dětí ve třídě či

skupině. Významnou změnou oproti předchozí práci je stanovení kl íčových

kompetencí.

Jedná se o velmi š iroké pojetí , které ovšem pedagog musí umět v dané aktiv itě

rozklíčovat, konkret izovat a z dané činnosti tak stanovit přesně měřitelný

a popsatelný výstup. Přitom je třeba mít neustále na paměti, že tyto výstupy

16

Svobodová, E. Vzdělávání v mateřské škole. 1. vydání. Praha: Portál, 2010. 168 stran, s. 17 - 18. ISBN 978-80-

7367-774-9.

17 Svobodová, E. Vzdělávání v mateřské škole. 1. vydání. Praha: Portál, 2010. 168 stran, s. 23. ISBN 978-80-7367-

774-9.

18 Svobodová, E. Vzdělávání v mateřské škole. 1. vydání. Praha: Portál, 2010. 168 stran, s. 24. ISBN 978-80-7367-

774-9.

21

netvoří samostatné jednotky, ale vytvářej í souhrnně danou kompetenci. A tak

vlastně pedagog musí neustále s ledovat své vlastní cí le nejen v jedné z akt ivit , ale

v celé své činnosti , neboť komplex všech těchto činnost í tvoří a formuje rozvoj

dalš ích kompetencí.

V těchto souvislostech je spontánní či navozená hra brána jako významný

vzdělávací prvek, který rozvíj í vztah dítěte ke světu dospělých, sezna muje ho

s fungováním př írodních i společenských zákonitostí , poskytuje mu prostor pro

osobnostní a citový růst. 19

Za velmi cennou větu považuji: „ Dítě s i hraje rovněž proto, že mu to př ináší

radost a potěšení, a mohlo by se tedy zdát, že jeho hra je samoú čelná. Hra však

svůj c í l má, je obsažen v činnosti samé, v úsil í a pozornosti , kterou j í dítě věnuje,

ve zkušenostech, které při hře získává. Je nejcennějš í svým průběhem, nikoli

výsledkem.“ 20

1.4.3 Prožitkové učení

Prožitkové učení patří do specif ika předškolního vzdělávání. Jak uvádí RVP PV:

„Vhodné jsou metody prožitkového a kooperativního učení hrou a činnostmi dětí ,

které jsou zalo ženy na přímých zážitc ích dítěte …“ 21

Jedním z dnes j iž běžně používaných termínů je prožitkové učení. Je za loženo na

prožitku dítěte, který je vlastně výsledkem vnitřního, osobního prožívání, velmi

subjekt ivního a nepřístupného druhým. Navenek se projevuje chováním, výrazem či

mimikou. Prožitkové učení vychází z č inností a situací , které navozují prožitky

dítěte, st imuluj í c ítění , uspokojuj í potřeby a odráží se tak v jeho chování a jednání .

19

Opravilová, E; Gebhartová, V. Rok v mateřské škole. 1. vydání. Praha: Portál, 2003. 496 stran, s. 376 - 384.

ISBN 80-7178-847-3.

20 Opravilová, E; Gebhartová, V. Rok v mateřské škole. 1. vydání. Praha: Portál, 2003. 496 stran, s. 377. ISBN 80-

7178-847-3.

21 RVP PV, s. 6.

22

Každá činnost dítěte je provázena prožitkem. Prožitkovým učením ale nazýváme

záměrně navozené situace, u nichž předpokládáme určitý prožitek vedoucí k rozvoji

emocionální a intelektuáln í s ložky osobnosti dítěte i k rozvoji sociálních

kompetencí. V praxi tak vytváříme podmínky pro prožitkově bohaté č innosti

vytvářené na základě potřeb a zájmů dět í vedoucí ke komplexnímu rozvoji všech

stránek dětské osobnosti. Prožitky člověka sice nelze n ap lánovat, ale lze je

odhadovat. Takto se pak stávají zdrojem pozit ivních vzpomínek po celý život. Jak

uvádí Svobodová , „ prohlubování a obohacování vlastních prožitků, jej ich zvládání

a přiměřené zacházení s nimi je důležité i pro psychické zdraví dítěte do

budoucnosti.“ 22

K dětskému prožitku je třeba přistupovat velmi cit l ivě , neboť je nealternat ivní

(bez nadhledu – dítě vše prožívá „naplno“), organist ický (úzce souvisí s prožíváním

nealternat ivním, a le toto prožívání je doprovázeno celou řadou fyzio logických

projevů) a fascinovaný (dítě se od prožívané události nedokáže odpoutat) .

Důvodem neúspěchu se může stát nerespektování vývojových zvláštností

předškolního dítěte. Převažovat by měly prožitky pozit ivní vedoucí k zájmu

o činnosti a nové poznávání. Dítě by si nemělo odnášet z mateřské školy prožitky

spojené se strachem a pocitem ohrožení. 23

1.4.3.1 Uplatnění prožitkového učení v praxi

Vlastní pedagogický proce s má tři základní fáze: př ípravnou část , v lastní

realizaci č innost i a následné hodnocení, reflexi a evaluaci . Nejnáročnější fází je

fáze realizace. I když je učite lka na činnost připravena, ví co a proč, včetně toho,

jaké prožitky by chtěla dětem navodi t, často podcení část , která vede k navození

22

Svobodová, E. Vzdělávání v mateřské škole. 1. vydání. Portál: Praha, 2010. 168 stran, s. 109. ISBN 978-80-

7367-774-9.

23 Svobodová, E. Vzdělávání v mateřské škole. 1. vydání. Portál: Praha, 2010. 168 stran, s. 110. ISBN 978-80-

7367-774-9.

23

prožitku. Zprostředkovat dětem prožitky není jednoduché. Stále ještě převládá

tendence říkat dětem hotové informace s malým prostorem pro je j ich vlastní

aktivitu navozující prožitek. Pro naplňování prožitkového učení v prax i se nikdy

nelze úplně připravit . Můžeme s ice předpokládat , co navodí dětem prožitek, a le

mohou se př idat některé situace, které nelze jen tak opomenout (např. do herny

vletí motýl a děti se jej začnou pokoušet chytat, nebo vstoupí někdo cizí a činnost

přeruší, apod.). Prožitkové učení je třeba vnímat také v souvislosti s vývojovými

zvláštnostmi jednotl ivých dětí . 24

1.4.3.2 Obsah vzdělávání a prožitkové učení

„Obsahem předškolního vzdělávání je myšlena konkrétní vzdělávací nabídka,

kterou dětem předkládáme a kterou naplňujeme společně s dětmi různými

činnostmi.“ 25 Obsah vzdělávání musí zahrno vat všechny oblasti vymezené RVP PV

a všechny musí být současně společně propojovány. Cí lem je co nejvíc se př ibl ížit

očekávaným výstupům. RVP PV také vymezuje r iz ika, která má pedagog svým

působením minimal izovat, protože ohrožují úspěšnost dětí . Tato riz ika jsou v RVP

PV vymezena zvláště s ohledem na obecně formulované vývojové zvláštnosti a

specif ické potřeby předškolního dítěte. S t ím souvisí samozřejmě i volba metod

a postupů při vzdělávání, které se zakládají na vlastní aktiv itě dítěte, na je j ich

tvořivosti a č innostech spojených s pohybem, i na prožitku dítěte. Do popředí se

dostává prožitkové učení v souvis losti s kval itním vzděláváním. 26

24


7367-774-9.

25Svobodová, E. Vzdělávání v mateřské škole. 1. vydání. Portál: Praha, 2010. 168 stran, s. 116. ISBN 978-80-

7367-774-9.

26 Svobodová, E. Vzdělávání v mateřské škole. 1. Vydání. Portál: Praha, 2010. 168 stran, s. 116 – 117. ISBN 978-

80-7367-774-9.

24

„Obsahem vzdělávání předškolních dětí by mělo být učivo, které s reálnými

prožitky dětí nejen počítá, ale záměrně je navozuje…“ 27 Při tvorbě vzdělávací

nabídky má učite lka obrovský prostor pro tvořivost , může volit zaj ímavé náměty

pro činnosti . Znamená to, že může cokoliv a kdykoliv. Prožitkové učení zaručuje

kvalitní předškolní vzdělávání v mateřské škole. Úzce souvi sí se současným stavem

vývoje osobnosti daného dítěte a dává základ psychické vyrovnanosti

a psychickému zdraví dítěte v jeho budoucím životě. Kvalita a poz it iv ita prožitku

dítěte v období předškolního vzdělávání dává základy jeho postojům a vnímání

v dalších vývojových obdobích, jeho budoucímu psychickému zdraví. 28

1.4.4 Výtvarná výchova předškolního vzdělávání

„Chceme - l i dosáhnout harmonického vztahu jedince ke společnosti , nemůžeme

zanedbat výchovu vlastností a vloh jej ího každého jednotl ivého č lena.“ 29

V komplexu předškolního vzdělávání má výtva rná výchova svou nezastupite lnou

roli . Mnoho podnětů přináší nejen do oblast i rozumového poznání, a le dává

možnosti seznámit se s celou řadou přírodních zákonitostí . Významně přispívá

k rozvoji manuálních a technic kých dovedností , a pokládá tak základy pro rozvoj

technického myšlení a prostorové představivosti . Vede k pořádku, pečlivosti ,

vytrvalosti i systematičnosti. Rozvíj í smyslové vnímání a umění „dívat se na svět“.

Navíc přidává ještě rozvoj v emocionální , c i tové rovině. Je tedy jasné, že výtvarná

27


7367-774-9.

28 Svobodová, E. Vzdělávání v mateřské škole. 1. vydání. Portál: Praha 2010. 168 stran, s. 117 – 118. ISBN 978-

80-7367-774-9.

29 Toufar, A. Výchovné aspekty v kreslení a malování dětí předškolního věku. Brno: Kabinet předškolní výchovy

KPÚ Brno, 1973. 48 + 20 stran, s. 4.

25

výchova estetizuje vztah dítěte ke světu a pomáhá k harmonickému rozvoji dětské

osobnosti. 30

Na počátku 80. let se ubírá pozornost výtvarné výchovy více k výchově myslících

a cít íc ích bytostí , která sou visí s novým přístupem k dítět i - jako k rovnoprávnému

partnerovi. Učitelé se snaží v současné výtvarné výchově o hlubší motivaci, která

vede k navození zážitku vyvolávající emoční myšlenkovou a výtvarnou akt ivitu.

Důležitou se stává osobní výpověď. Děti k tomu využívaj í všech výtvarných

prostředků a postupů, materiálů, nástrojů pro snazš í komunikaci. Výtvarná výchova

se začíná dotýkat různých oblastí , napřík lad výchovy člověka, smy slového prožívání

světa, vztahu k přírodě a budoucnosti Země, seznamování s kulturními kontexty,

poznávání vlastní osobnosti, alternativního výtvarného myšlení , experimentace,

kreativity probouzejíc í c it pro výraz materiálu. 31

„Zrodil se intel igenční předmět, spojuj ící všeobecné znalost i dítěte s jeho

emočním vyladěním, se vztahem k l idem, ke světu a k umění, se zážitky, které

z nich pramení.“ 32

1.4.4.1 Význam výtvarné výchovy v předškolním vzdělávání

„ V souhlase s t ím, co bylo řečeno o zvláštnostech estet ického vývoje

předškolního dítěte a o cí lech estet ické výchovy ve škole, je možno pro předško lní

estetickou výchovu učinit závěr, že i pro ni vyplývá úkol prostřednictvím estetických

činnost í kult ivovat dětskou osobnost, tzn. po strán ce c itové obohacovat city dět í

a pěstovat jej ich společensky vhodný výraz, po stránce mravní př ispívat k vytváření

30

TOUFAR, A. Výchovné aspekty v kreslení a malování dětí předškolního věku. Brno: Kabinet předškolní výchovy

KPÚ Brno, 1973. 48 + 20 stran, s. 4 – 10.

31 ROSELOVÁ, V. Proudy ve výtvarné výchově. 1. vydání. Praha: Sarah, 2000. 217 stran, s. 8-11. ISBN 80-902267-

3-6.

32 ROSELOVÁ, V. Proudy ve výtvarné výchově. 1. vydání. Praha: Sarah, 2000. 217 stran, s. 11. ISBN 80-902267-3-

6

26

kladných mravních postojů a vlastnost í , po stránce smyslové z lepšovat

a zdokonalovat č innosti smyslových orgánů, po stránce rozumové obohacovat

dětské poznání a povzbuzovat myšlenkové procesy, po stránce tělesné zdokonalovat

kulturu pohybů“ . 33

Fyziologický vývoj dítěte udává jasně, že výtvarné akt ivity vychází z dětské

motoriky a prvotních pohybů celého těla. Dále, jak se vyvíj í jednotl ivé části

motoriky, se soustřeďují k pohybům paží, ruky a později prstů.

Předškolní dítě si teprve osvojuje základní společ enské hodnoty a postoje.

Vizuální stránka je základním kanálem proudu informací a převažuje nad stránkou

rozumovou a intelektuální. Dítě napodobuje, ale ne vždy přesně chápe. Právě

v této době výtvarná výchova rozvíj í pozorovací schopnosti dítěte spolu

s vnímáním, které jsou neodděl itelnými součástmi vědomí. Nelze tedy pojímat

výtvarné vnímání jako pouhé pozorování a vnímání tvarů a barev, ale jako rozvoj

představ o prostoru, proporcích i s ituacích.

Teprve až po šestém roce života, s rozvojem druhé signální soustavy, vzrůstá

vl iv pojmového myšlení nad vnímáním a představivostí . V této době dítě ztrác í

svoji bezvýhradní spontánnost, bohatou představ ivost a zájem o výtvarné

činnost i. 34

Výtvarná výchova má význam pro výchovu smyslů, především zraku a hmatu,

a výtvarné činnost i jsou obrovským prostorem pro aktivní poznávání různých tvarů,

barev a struktur na povrchu hmoty. Pomáhají k uvádění vztahů do harmonie

i kontrastu, spojuj í je, vyvažují nebo naopak rozlučuj í . 35

33

Mišurcová, V. sborník O estetické výchově nejmenších (SNP, Praha 1971, str. 40) citace, citace (Toufar,

Výchovné aspekty v kreslení a malování dětí předškolního věku, str. 5).

34 TOUFAR, A. Výchovné aspekty v kreslení a malování dětí předškolního věku. Brno: Kabinet předškolní výchovy

KPÚ Brno, 1973. 48 + 20 stran, s. 5 - 6.


KPÚ Brno, 1973. 48 + 20 stran, s. 7.

27

Dochází k rozvoji představivosti a fantazie , a to právě díky přímému prožitku

a vlastním aktiv itám, kdy se dětské myšlení formuje nejen v oblasti přímého

smyslového vnímání, ale také v oblast i představ. Představy jsou vyšším stupněm

v rozvoji vědomí. Dovedou posunout na hranici prostého vnímání . Psych ologie nás

podrobně informuje o povaze tzv. nekauzálního myšlení, tedy o fázi vývoje

dětského vědomí, v níž nejsou ještě všechny operace založeny na přísně logických

a příčinně podmíněných vazbách. Elementární forma dětského předlogického

myšlení, které za bírá největší část předškolního věku, se výrazně odráží hlavně ve

výtvarném projevu. 36

„Domníváme se, že právě nekauzální myšlení, v němž se spojuj í věci zdánlivě

nespojite lné, je důležitým článkem vývoje tvořivého myšlení (tvořivého řešení

problémů) i v pozdějším životě….“ 37

1.4.4.2 Tvořivost jako výchovný aspekt

Tvořivost dětí se nerozvíj í jen estetickou výchovou, ale je nedílnou součást í

dětské hry. Právě výtvarné činnost i poskytují pro rozvoj tvořivosti takový prostor

působnosti, jaký j í nemohou posky tnout j iné činnosti. V obecném smyslu lze rysy

tvořivosti v idět ve čtyřech základních bodech: v permanentním hledání nového, ve

schopnost i oprost it se od navyklého, schopnosti překročit meze naučeného

a schopnosti užít obvyklých prostředků neobvyklým způs obem. 38

Za velmi významnou etapu výtvarného vývoje dítěte můžeme označit období

spontánního real ismu, které je nejprodukt ivnějším obdobím dětské tvořivosti . Dítě

36


KPÚ Brno, 1973, 48 + 20 stran, s. 7 - 9.

37 Švancara, J. Psychologické determinanty dětského výtvarného projevu v předškolním věku, sborník Výtvarný

projev nejmenších, Blansko, 1973 (citace z Toufara s. 8-9).


KPÚ Brno, 1973. 48 + 20 stran, s. 10.

28

chce za pomoci výtvarných prostředků a aktivit představit ostatním , co vidělo,

o čem slyšelo, co se ho dotklo, co cít i lo nebo co tuši lo. Tyto projevy vycház í ze

zkušeností podmíněných vlastním, intenzivním prožitkem.

Subjektivní s ložka osobnosti dítěte je v tomto věku pro dítě rozhoduj íc í

a projevuje se ve výběru námětu, barev, ve zdůraznění někte rých částí skutečnost i ,

v uspořádání věcí apod. 39

Významný pro vnímání není objekt skutečnosti, ale především individuální vztah

dětského subjekt u k nim. Vjem se mění v obsah, v prožitek, který je pro tuto fázi

vývoje nejdůležitější . Dítě v tomto věku velmi rádo používá barvy a rádo s nimi

pracuje. Barva mu nejdříve pomáhá vyjádř it představu, dále se pak stává na barvě

nezávislé, stává se „doplňkem“, dotvořením dětské tvorby. Z emočního pohledu

nabíz í barvy dítět i určitou možnost označit, co je mu sympatick é, co nikoliv, co

považuje za dobré, co za zlé. Tato symbolika je však velmi individuální a nelze z ní

vyvodit pravidelnost č i obecnou formulaci. 40

„I když výtvarná č innost má charakter hry, jej ím hlavním smyslem je radostné

spotřebování smyslové energie a plné soustředění na vyvolávání představ,

pozorování vnějšího světa, manipulace s výtvarnými prostředky, materiálem,

barvou, nástrojem. Výtvarný projev obsahuje tvořivý impuls – základ toho, co by se

mělo stát př ívlastkem každé l idské činnosti. Zde je počát ek kreativity člověka.

Velkolepá je neutuchající výkonnost a obrovská kapacita, s jakou dítě předškolního

věku reaguje na emocionální podněty, na s i lné a strhuj ící zážitky.“ 41

39


KPÚ Brno, 1973. 48 + 20 stran, s. 25.


KPÚ Brno, 1973. 48 + 20 stran, s. 23 - 28.

41 Toufar, A. Výchovné aspekty v kreslení a malování dětí předškolního věku. Brno: Kabinet předškolní výchovy

KPÚ Brno, 1973. 48 + 20 stran, s. 44 – 45.

29

1.4.4.3 Artefiletika

Artefi letika je moderním pojet ím výtvarné výchovy vycházej ící z arteterapie.

Zakládá se na tvořivosti dětí a vychází z tradice české výtvarné výchovy.

Představitel i zabývaj ící se artefi letikou vycházej ící z potřeb a vývojových

zvláštností předškolních dětí jsou Vladimíra Slavíková, Jan Slavík a Helena

Hazuková.

Artefi letika je reflektivní, tvořivé a zážitkové pojetí vzdělávání a výchovy, které

vychází z vizuální kultury (výtvarné umění, v izuální stránka médi í , estetická stránka

hmotné kultury a přírody) nebo j iných expresivních kulturních projevů

(dramatických, hu debních, tanečních) .

Název je složen ze dvou částí . První částí je „ Arte“ z lat inského arts, art is =

umění, poukazuj ící na těsnou vazbu výtvarn ého projevu s uměním. Týká se všeho,

čím nás svět obklopuje. Máme tedy na mysl i fotografie, galerie , jeviště, k oncertní

s íně, kulturu odívání a bydlení , tradice, webové stránky, ale také umělecká díla a

dětskou kresbu či malbu. Druhou část názvu tvoří „ Fi letika“. Je určitý přístup ve

výchově – f i let ický, jež usi luje o propojení emocionálního a sociá lního s rozvojem

intelektuálním. Toto pojetí vychází z myšlenek pedagoga H. Broudyho, který

spojuje výrazový projev (výtvarný či dramatický) s rozhovorem o zážitcích

vztahujíc ích se k dané činnost i. 42

Artefi letika se stala nejen novým přístupem výtvarné pedagogiky, ale n a jej ím

základě staví mnoho dalších oborů zabývajících se jedincem, jeho vztahy

a psychikou.

Prostředí české výtvarné pedagogiky, jej íž místo v české škole v posledních

letech nebylo a není doceněno, poskytlo S lavíkově artefi let ice realizační základ.

Arte f i let ika, inspirována terapií , využívá svých pr inc ipů nejen ve výchově výtvarné,

42

SLAVÍKOVÁ, V; SLAVÍK, J; ELIÁŠOVÁ, S. Dívej se, tvoř a povídej! 1. vydání. Praha: Portál, 2007. 200 stran, s. 4 –

50. ISBN 978-80-7367-322-2.

30

ale i dramatické, l iterární a hudební . Zaměřuje se nejen na tvořivou činnost, ale

také na reflexi v podobě dialogu či rozhovoru mezi dětmi o prožitku a zážitku při

činnost i. Dětem se tak dostává možnosti vytvořit s i osobní zkušenost na základě

prožitku.

Pomocí artefi letiky se dítěti dostává srovnání sebe samého se světem, ve kterém

ži je . Učí se předcházet psychickým a soc iálním selháním. Posiluje si duševní zdraví .

Zároveň se dítěti také otvíraj í nové př ístupy k vědomostem, dovednostem a

postojům v oblast i světa kultury a přírody. Tvoří jakýsi pomyslný most mezi novým

poznáním a dětskou zkušeností. Zkušenost l idí , a také hlavně dětí, je nejvíce

ovlivňována nejbližším okolím. Př íkladem může být mediální komunikace (televize,

internet atd.) , která nám zprostředkovává kulturní a společenské souvislosti .

31

2 PRAKTICKÁ ČÁST

2.1 Metodický úvod

Hry s vláknem vztahuji k Rámcovému vzdělávacímu programu předškolního

vzdělávání (RVP PV). K oncipuji je tak, aby vzdělání v této oblasti dalo možnost

pedagogům plánovat a realizovat podobné, nebo stejné činnosti , které daj í podnět

k rozvoji nejen dětské, ale i pedagogické tvořivosti .

V současnosti se děti v mateřských školách jen málo setkávají s netradičními

materiály, jako jsou například kov, dřevo, proutí, keramická hl ína, kůže a dalš í .

Nejinak je tomu u texti ln ích materiá lů včetně samotného v lákna. I když se

v současnosti tento stav na mateřských školách, hlavně s alternat ivními programy,

zlepšuje.

Záměrem je ukázat na škálu kreativních č innos tí s text i lním vláknem, které je

možno v praxi mateřských škol aplikovat. Při navrhování her jsem hledala cesty,

formy a témata, jej ichž prostřednictvím bych mohla dět i dovést k tvořivosti

a zároveň je seznámila s druhy a vlastnostmi vláken přímým kontaktem a prožitkem

s ním. Za velmi důležitý považuj i také postoj na základě emocionálního a citového

prožitku, který vychází jak z vlastností materiálu (hebkost, jemnost, barva č i pocit

tepla), tak z pocitu v lastního uspokojení ze zaj ímavé a netradiční činnosti . Snažím

se tedy o prostupnost všech s ložek výchovy a vzdělávání. To vše se děje hrou,

která tvoří neodmysl itelnou součást výchovy a vzdělávání předškolních dětí .

U každé hry je uveden jej í námět, cí l , věková skupina dět í, vhodná organizace

činnost i, pomůcky, motivac e a postup práce. V jednot l ivých hrách využívám, dle

vhodnosti, tyto organizační formy (skupinovou, individuální, ve dvojicích), metody

(slovní, názorně demonstrační , prakt ické, aktivizuj íc í) a pedagogické zásady

(názornosti , soustavnosti, uvědomělosti a aktivity, přiměřenosti a trvalosti) .

32

Většina her je koncipována pro hru v místnosti – v herně, ve třídě u stolečků. Jen

malou část tvoří hry venku.

Dítě se ve hře projevuje spontánně v rámci stanovených pravidel a postupů.

Rozvíj í svou fantazi i a kreativitu, která je v tomto období z hlediska dětské

psychiky na vrcholu. Dílo a celý průběh hry tak odráží jeho emocionali tu a c itovost.

Učí se rozl išovat hmatem, zdokonalovat hrubou i jemnou motor iku při manipulaci

s pomůckami a materiálem. Rozví j í také své smyslové vnímání a schopnost i

komunikace - verbální i neverbální - k druhému dítět i i ke skupině. Rozšiřuje své

vědomost i o blízkém okolí . Tvořivost dítěte vychází z jeho zkušenost í,

momentálního emočního stavu a naladění. Text i lní v lákno je prostředkem

vyjádření.

„To, co dítě výtvarně sděluje, vyrůstá z jeho prožitků a zkušeností , z emoční

cit l ivost i a vcítění, ze schopnosti sdělně užívat barvy, l in ie a tvaru.“ 43

Ve svém osobním životě se j iž n ěkolik let zabývám texti lní tvorbou a práci

s vláknem tedy dobře znám. Před časem jsem měla možnost vést kurzy těchto

technik jak pro dospělé, tak i pro dět i. Ze svých zkušeností v ím, že dět i j sou

u těchto činností velmi spontánní a tvořivé. Nedělaj í s i st arosti s t ím, zda něco

popletou č i pokazí . Zkouší to znovu a znovu – prostě se u toho baví. Ale zároveň

dosahují leckdy lepších výsledků než některý dospělý.

Také učím v mateřské škole, vnímám tedy potřeby dětí předškolního věku, znám

jej ich možnosti a l imity. Spoj i la jsem proto vlákno s hrou. Náměty jsem vybírala

různě, na základě témat školního vzdělávacího programu a třídního vzdělávacího

plánu. Prakt icky k jakémukoliv tématu v školním vzdělávacím programu předškolní

výchovy lze najít , popřípadě poupravi t a poté real izovat hru s vláknem. Na

mateřské škole jsem realizovala sedm her s dětmi ve věku čtyř až šesti let .

43

Roselová, V. Proudy ve výtvarné výchově. 1. vydání. Praha: Sarah, 2000. 217 stran, s. 10. ISBN 80-902267-3-6.

33

2.2 Spřádání vlákna

Věk : Pracovala jsem s dětmi ve věku 4 až 6 let

Počet dětí : Patnáct

Doba trvání : 45 min.

Prostřednictvím této hry jsem děti seznamovala s přírodním vláknem a jeho

zpracováním, vlastnostmi ( pružnost, tvárnost, délka, barva)a jeho uplatněním dříve

a dnes. Pro porovnání vlastností dvou u nás nejčastěj i se vyskytujíc ích přírodních

texti ln ích vláken, se kterými se děti u nás mo hou setkat, jsem zvoli la ovčí rouno

získávané ze srst i zvířete (ovce) a lněné vlákno, které se získává ze stonku rostl iny

lnu setého. Dětem tak byla dána možnost poznat základní surovinu pro spřádání

nit í , které slouží ke zhotovování texti l i í , i to, jak se získává.

Cíl

Nejdůležitějš í výtvarný cí l byl v lastní rozvoj smyslové cit l ivosti dítěte

prostřednictv ím kontaktu s materiá lem. Možnost hmatem poznávat a rozl išovat

odlišné vlastnosti v láken a současně i ukázat, jak vzniká nit , jak v minulost i předly

přad leny, které prostředky ke spřádání využívaly. Vzhledem k věku dětí bylo také

cí lem posíl it zájem a rozvíjet s lovní zásobu dětí . Seznamovat je s novými pojmy

a rozvíjet představu o kulturních tradicích a zpracování vlákna.

Pomůcky

Ovčí vlna - rouno př írodní i barvené, lněné vlákno, ručně spředená klubka vlny,

košíčky na vlnu, vřeteno, kolovrat, obrazový materiál, papírová ovečka

s při lepenou vlnou, grafomotorický l ist ovečka, příběh s obrázky „ Jak vyrostl

svetr“, „Jak krteček ke kalhotkám přišel“, kniha Zapomenutá řemesla – M. Janotka.

34

Etudy

Vlastnímu spřádání předcházelo několik činnost í , které dět i seznamovaly

s jednot l ivými druhy vláken - vlny a lnu a jej ich vlastnostmi a činnostmi př i

zpracování .

Nejdříve jsme se seznamovali s vláknem vlny. Seznamování s v lnou jsme se

věnovali celý den. Pomocí příběhu „Jak vyrostl svetr“ jsem dětem nast íni la

získávání a zpracování vlny do konečného výrobku. Podle příběhu „Jak vyrostl

svetr“ si děti mohly zkusit ostříhat vlnu při lepenou na papírové ovečce. Děti s i j i

pak posíla ly předáváním z ruky do ruky a hmatem poznávaly jej í v lastnosti –

hřejivost, měkkost, barvu at d. Doprovodnou činnost í byl pracovní l ist procvičuj ící

grafomotoriku, na kterém byla nakreslená ovečka.

Druhý den se děti seznamovaly s vláknem lnu, které bylo motivováno př íběhem

„Jak krtek ke kalhotkám přišel“. Následoval krátký rozhovor s dětmi doprovázený

ukázkou vlákna, které si děti mohly ohmatat . Děti odpovídaly na otázky typu: „ Jak

se jmenovala rostl ina, ze které se získávalo vlákno? Kdo krtko vi pomáhal? Kterých

činnost í by lo zapotřebí, než měl krtek kalhotky? “

Poznávání a seznámení s vláknem jsem doplni la ukázkou obrázků, které se

vztahují ke spřádání, zpracování vlákna – přadleny u kolovrátku, s vřetenem,

vochlaře, česače vlny, kropení a lám ání lnu z knihy „ Zapomenutá řemesla“.

35

Motivace

Děti jsem motivovala prakt ickou ukázkou spřádání vlny na vřetenu a práci

spřádání lnu a vlny na kolovrátku. Děti vše bedl ivě pozorovaly. Mohly si vyzkoušet

česání v lny hřebenem a šlapání na kolovratu.

Realizace

Děti po mém vzoru zkoušely vytvořit spředenou přízi z barevného, vlněného

nebo lněného vlákna. Pokoušely se o to kroucením, popřípadě s l iněním. Děti by l y

na činnost soustředěné a samy se o problém zaj ímaly. Ptaly se na to, jak se vlákna

spojuj í do jednolité dlouhé př íze a jak se spřádají v lákna dnes, když nepoužíváme

kolovratů a vřeten. Některé děti s i př i spřádání v lny j iž nepamatovaly, které vlákno

je lněné a které je vlna, trochu se j im to poplet lo. Děti, které byly vnímavější ,

ochotně kamarádovi napověděly a svými slovy vysvětl i ly podstatu původu

a získávání vlákna. Při kroucení a „žmoulání“ je zaujala měkkost a tvárnost

materiálu. Při poznávání vláken s i děti vš imly také odlišností jednotl ivých vláken.

Dokázaly je rozeznat i pojmenovat, znaly půvo d jednotl ivých vláken. Děti vnímaly

nejen rozdílnou jemnost, seskupení vláken, ale i barevnost (barvené vlny) . Více je

však zaujalo vlákno vlny, bylo pro ně na omak pří jemnější , jak samy děti

vypovídaly. Přirovnávaly jej k vatě, k peříčku. Také je lákala b arevnost tohoto

vlákna, protože lněné vlákno bylo přírodní, nebarvené. Proto také upřednostnily

vlněné vlákno před lněným při č innost i spřádání. Lněné vlákno přirovnávaly

k vlasům. Hravou formou dokázaly manipulovat s materiálem.

Hodnocení

U stolečků pracovalo průběžně 15 dětí, které si mezi sebou pomáhaly. První

část byla více teoretická a druhá praktická. První část proběhla v řízených

dopoledních činnostech. Druhá část proběhla odpoledne s vystřídáním dětí

36

u činnosti . Jel ikož spíše mladším dětem dělalo potíže stáčení příze oběma rukama

najednou, poradila jsem j im, aby si pomáhaly ve dvojici . Pak už j im to šlo lépe

a nedocházelo tak ke zklam ání dětí při nezdaru. Učily se zároveň hledat řešení , jak

si mohou pomoci. Spředená v lákna jsme položi ly vedle sebe a hodnoti ly jej ich

zpracování – s í lu, barevnost, pevnost . Děti samy vymýšlely, co by z takového

vlákna vyrobi ly. Měly z tvůrčí č innosti radost a chtěly s i kousky nespředené

barvené vlny vzít domů, aby j i ukázaly blízkým v rodině a mohly pokračovat

v činnost i ještě doma. Každému dítět i se povedlo vytvořit nejméně jedno spředené

vlákno.

37

Vytahování vlákna

Stáčení a mnutí vlákna

38

Spřádání nitě ve dvojici

Spolupráce dětí – vzájemné rady

Hotové výrobky dětí

39

2.3 Ztvárnění živlů – voda, vzduch, Země, oheň

Věk: Pracovala jsem s dětmi ve věku 4 až 6 let

Počet dětí : Čtrnáct

Doba trvání: 1,5 hodiny

Touto činnost í jsem chtěla děti dovést k poznání živ lů přírody – ohně, vody ,

vzduchu , Země). Prostřednictvím různých pohybových, výtvarných, hudebních,

dramatických činností jsem se během týdne snaži la dětem přibl íži t jednotl ivé živ ly .

Dětem byla dána možnost seznámit se s nimi přímo v přírodě. Už od nepaměti

rozhodovaly ž ivly Země, voda, vzduch a oheň o životě a také smrti l idí . Úkolem dětí

bylo ztvárnit vybraný živel.

Cíl

Cílem této činnosti bylo seznámit dět i s živly a jej ich vl ivem na živou přírodu.

Hledání svého osobního vztahu k přírodním jevům. Rozvíjet výtvarné vidění

a vnímání barevnost i kompozice. Mít představu o symbolice barev. Tvůrč ím

přístupem zvládnout manipulac i s daným (netradičním) materiálem a pomůckami

s ohledem na rozvoj jemné motoriky.

Pomůcky

Ovčí vlna - rouno přírodní i barvené, lněné vlákno, ručně spředená klubka vlny,

košíčky na vlnu, nůžky, barevné čtvrtky papíru, rámečky Euroclip se sk lem,

obrazový materiál , vybrané příběhy a ř íkanky vztahuj ící se k živlům a živé přírodě

z knihy Léto v mateřské škole - E. Opravilová; V. Gebhartová, Podzim v mateřské

škole - E. Opravi lová; V. Gebhartová, RAABE - námět k pohybové hře, píseň „Prší,

40

prší“, Malované počasí – O. Sekora, Kameny – Steve Parker. Obrázky z přírody –

Émilie Beaumontová. Kazeta se zvukovou nahrávkou deště, větru, zurčení potůčku.

Motivace

Vlastní praktické část i hry s vlákny předcházela celá řada aktiv it a činností ,

které probíhaly v dopoledních č i odpoledních hodinách předešlých dní - poslech

příběhů o vodě, dešti , ohni a zemi, prohlížení knih a obrázků, malování počasí ,

modelování s luníčka ze slaného těsta, rozhovory, pohybové ztvárnění koloběhu

vody. Součást í přibl ížení jednotl ivých živlů dětem byla i námětová hra „Pasáci

pečou brambory“. Děti s imulovaly rozdělávání ohně, ohřívání rukou, pečení

brambor. Také během vycházky měly možnost vysledovat proměny počasí a na něm

závisej ící chod přírody. Děti mohly vidět, jak vítr sfoukává l ist í ze stromů, mohly si

vyzkoušet sí lu vzduch u při pouštění draků v proudu vzduchu. Při opékání pocít i ly

teplo ohně a žár plamenů. Při přecházení mostu zaznamenal y stoupaj ící h ladinu

vody v řece Moravě. Sledováním struktur a barevnosti kamínků, rostl in na školní

zahradě, malováním klacíkem do hl íny vnímaly Zemi.

Realizace

Před vlastní praktickou částí j sem si děti posadila ke stolečku, kde jsem pro ně

přichystala košíčky s materiálem – barvené vlněné rouno, ručně spředen ou vlnu,

vlákno lnu. V krátkost i jsem dětem připomněla, o kterých ž ivlech jsme se bavil i .

Povídali jsme si o dějích živé a neživé přírody a jej ich vzájemných souvislostech.

Děti s i rychle vzpomínaly a uvědomovaly si v lastnosti jednotl ivých živ lů. Potom

jsem děti seznámila s materiálem, s nímž budou pracovat , a předvedla práci s ním,

včetně různých způsobů zacházení, jako například způsob roztahování vláken,

tvoření pavučiny, vrstvení, tvoření „barevných šneků“, využit í j i ž předeného

41

vlákna. Následně se děti pusti ly do díla . Začaly výběrem barevného podkladu,

na který kladly jednotl ivá vlákna dle jej ich fantaz ie, tvořivosti a svých zkušeností .

Protože se dětem ztvárnění živlů a přírody l íbi lo a chtěly si své výtvory uchovat ,

adjustovala jsem práce dětí do Eurocl ipu. Protože rámečky měly horní vrstvou

skleněnou, ne plastovou , jak nabíz í někteř í výrobci, aby se rohy neohýbaly, musela

jsem dát pozor př i připevňování skla, aby nedošlo k prasknut í a poranění . Bylo

nutné také dodržovat bezpečnost při zacházení s nůžkami - dohledem nad dětmi.

Hodnocení

Na konci s i děti sesedly kolem stolu a odhadovaly, které živly si zvoli l i jej ich

kamarádi . Soustředi ly se také na vnímání bare vnosti. Společně jsme vedli rozhovor

o tom, co vidí a jak to cít í samy, t aké o tom , jak se j im s daným materiálem

pracovalo, a zda se j im práce l íbi la .

Děti byly prací nadšeny. J iž při motivaci se soustředi ly, což j im vydrželo až do

konce. Napjatě s ledovaly j iž při motivaci materiál na stolečku – byl pro ně

nezvyklý, neznámý. Měly radost , že si daný materiál mohou ohmatat a sděl it své

pocity. Lákala je pest rost barev. Vzájemně si dokázaly poradit a pomoci. Některé

děti, které se zúčastnily i hry „Spřádání vláken“ , uplatnily své zkušenosti

s tvořením příze ve své práci. Podaři lo se j im znázornit mraky i déšť, oheň i

rostoucí t rávu vhodným výběrem barvy a využit ím v lastností a struktury materiá lu,

jak je dobře v idět na některých pracích dětí , kdy si dovedly poradit například

s vyjádřením růstu trávy, kla dením vláken lnu. Dobře dokázaly vyjádřit barevnost i

kompozici. Využily rovněž detailů – smotáním kuliček (kapky deště), stříháním

spředených vláken ( l i ják), dotvářej ící cel istvost práce. Užívaly si hraní s vláknem. Z

dětí vyzařoval k l id a pohoda. Ohlasy dět í byly velmi pěkné. Někteří s i chtěli ve hře

pokračovat.

42

Tuto hru jsem realizovala se dvěma skupinami dětí – ne však najednou.

Realizace tedy probě hla dvakrát po sobě jako odpolední č innost. Nejprve se

skupinou 8 a pak 6 dětí. Skupinu tvoři ly chlapci i d ívky z různých sociálních skupin

s přihlédnutím na jej ich individuální zvláštnosti. Zj i st i la jsem, že hra by mohla

proběhnout i př i deset i dětech ve skupině.

Na počátku jsem měla trochu obavy, jak manipulac i s roztahováním vláken do

pavučiny zvládnou. Mé obavy nakonec byly zbytečné. Děti s i poradily , a pokud si

nevěděly s něčím rady, vyžádaly s i moji pomoc nebo pomoc kamaráda. Materiál j i m

byl pří jemný nejen od pohledu, ale i na omak. Soudím dle výpovědi dětí:“Ty ovečky

ale mají jemný kožíšek“, „Jé, to je jak peř íčko“. Někdy jsem musela dět i upozornit

na si lnou vrstvu vláken, která by se nevešla pod sklo. Zaj ímavé také bylo, že

témata jako oheň, sopka, s lunce si vybíraly děti spíše temperamentnějš í a naopak

vodu, růst trávy, vzd uch s i vybíraly děti kl idnějš í a rozvážnější povahy . Každé dítě

voli lo j iný způsob i barevnost při znázornění téhož. Například „déšť“ byl znázorněn

nastř íháním upředeného vlákna, u j iného dítěte tvořením kuliček z v lny.

Myslím, že tato činnost byla vhodně zvolena vzhledem k věku i daným cí lům,

které byly naplněny. Podaři lo se mi dodržet i časový rozvrh. Každá skupina

pracovala přibl ižně stejnou dobu, asi 30 min. Půl hodiny nám zůst ávalo na přípravu

a úkl id, se kterým mi děti také pomáhaly .

43

Práce s rounem

Využití spředené vlny pro tvorbu detailů

44

Vítr

Oheň

Rostoucí tráva

45

2.4 Pouštění papírového draka

Věk: Pracovala jsem s dětmi ve věku 3 – 4 roky, 5-6 let

Počet dětí : Sedmnáct

Doba trvání: 30 min. hra a motivace, 30 min . vlastní činnost s vláknem (vlnou)

Práce navázala na námět živly a roční období. Chtěla jsem dětem přibl ížit období

podzimu, pro nějž je typické větrné počasí. Vzduchem poletují stříbrně třpytivá

vlákna babího léta, nastává sezóna her s opadávaj ícím poletujíc ím barevným l i st ím,

s větrníky, pouštění draků a papírových vlaštovek. Toto období je pozvolným

přechodem léta do z imy. Aby si děti uvědomily proměny přírody a spoji ly s i je

s tradicí pouštění draků, vybírám hru, kterou děti seznamuji se způsobem práce

s vláknem - uzlování, omotávání a proplétání vlákna do vymezeného prostoru. Hru

jsem zasadi la do prostředí školní zahrady a využila při tom vlákna různých barev

a odstínů.

Cíl

Cílem této práce bylo podporovat fyzickou pohodu , přátelské kl ima . K dalším

cí lům patř i lo zvládnout manipulaci s daným materiálem . Posilovat přirozené

poznávací city – zvídavost, zájem, radost z objevování. Rozví jet komunikativní

dovednost. Učit se spolupráci ve skupině. Rozví jet c it l ivost v rozl išování

a objevování barev – studené a teplé barvy, jej ich odst íny. Za pomoci vlákna

vnímat rozměry prostoru.

46

Pomůcky

Barevná klubíčka různých barev, nůžky, dva papíroví draci - první v teplých

barvách, druhý ve studených, báseň, popis pohybové hry „Na vítr a papírové

draky“, E. Pet iška – „Vláďův drak“ .

Motivace

Měla jsem předem připravené dva draky , které jsme si s dětmi vyrobil i ve třídě.

Jeden vyveden v teplých barvách a druhý ve studených barvách. Děti jsem

motivovala básničkou „Draci“. Při přednesu s draky pohybuji a zamotám je

pověšením na háček do větví keře, s tromu. K motivaci mohu ještě využít hru „ Na

vítr a papírové draky“ – honěná.

Realizace

Po motivaci byly děti rozděleny do dvou skupin, z nichž každá byla přiřazena k

jednomu z draků. Děti vybíraly vlákna barevné vlny a vhodným způsobem vlákno

vplétaly do větví. Výběr vlákna byl zaměřen na poznávání a rozl išení teplých a

studených barev. Využívaly motání, uzlování, provlékání, křížení atd. Pomáhala

jsem dětem při požádání. Dět i vybíraly vlákna z připravené bedýnky s barevnými

klubíčky. Po výběru klubíčka si samy stř íhaly potřebnou délku – cca 1m pro dobrou

manipulac i. Do činnosti se zapoji ly všechny děti. Nejprve některým dělalo problém

roz l iš it teplou a studenou barvu a p otřebovaly poradit . Někteří také neuměli

uvázat uzel . Někdy stači lo vlnu obtočit kolem větvičky – toho využívaly hlavně děti ,

kterým se nepovedlo uvázat suk. Byla j im nabídnuta pomoc ze strany pedagoga

nebo kamarádů. Dět i s i navzájem pomáhaly. Koordinace pohybů u dě tí byla

přiměřená věku. Popisovaly své zážitky př i pouštění draka s rodiči , prarodiči .

47

Hodnocení

Při real izaci jsem zj is t i la, že některé dět i přebíhaly ze skupiny do skupiny.

Nemělo to však stěžejní v l iv na hru. Děti se přirozeně přeorientovaly na j inou

barevnost . Z činnosti jsem měla dobrý pocit. Děti pracovaly s chutí a nadše ním.

Trochu jsem měla obavy z nebezpečí holých větví. Děti jsem stále upozorňovala ,

aby byly opatrné. Byla jsem spokojena, že vše proběhlo dle očekávání , a dět i se

chovaly př i práci obezřetně.

Zkusi la jsem tuto činnost provést ještě ve třídě a také tam se povedla. Motivaci

jsem mohla ponechat. Ale místo provlékání vln mezi větvemi jsem s dětmi koulela

vlněná klubíčka po zemi. Na stř ídačku jedno kutálení modrého k lubíčka mezi dvěma

kamarády a potom červeného. To se stále opakovalo. Tato fáze děti bavi la . Vě tší

zapojení myšlení nastalo, když jsme začaly vlny rozmotávat opačným způsobem ,

tedy nazpět. „ Děti pomozme drakům jej ich zapletené ocásky zase rozmotat.“ Děti

s i musely všímat, které vlákno leží nejvíc nahoře. Úkol se vydaři l , i když mi dalo

velkou práci dět i udržet v soustředění na č innost. Uvědomovaly s i svou potře bnost

a sounáležitost . Také si všímaly jednotl ivých l in i í a barevného prolínání dvou barev

na ploše. Křížením nit í se začal prostor plochy děli t na různé geometrické útvary.

Děti s i uvědomily , jak je důležité spolupracovat, a měly velkou radost, že se j im

ocásky povedly rozmotat.

48

Proplétání vlněné nitě keřem – vnímání prostoru

Účastníci aktivity

Barva ocásku odpovídá barvě draka

49

Motání dračích ocásků na školní zahradě

Účastníci hry

50

2.5 Klubíčko babičky Otýlie

Věk: Pracovala jsem s dětmi ve věku od 3 do 6 let.

Počet dětí : Deset

Doba trvání: 45 min

Hrou s barevnými klubíčky jsem nav ázala na předchozí seznámení s vláknem

(spřádání) . Jako motivace poslouži l příběh „ Jak vyrostl svetr“. Klubíčka, smotky,

nitě a bavlnky jsou formy, do kterých je spředené vlákno namotané a připravené

k dalš ímu zpracování. Barevná klubíčka, bavlnky a nitě děti stejně jako mláďata –

koťata a štěňata - velmi přitahují . Nejen barevností , měkkostí materiálu, a le

i tvarem lákaj ícím ke hraní. V této činnosti by měly děti při hře poznávat v lastnosti

vlákna, rozví jet smyslové v jemy – hmat a zrak. Také budou pracova t s orientací

v prostoru a rozvíjet u toho své kognit ivní vnímání a barevné cítění . Cí lem je

i rozvíjení sociálního cítění a vzájemných vztahů.

Cíl

Hlavním cí lem výtvarných činností bude r ozvíjet kognit ivní myšlení . Zvládnout

orientaci v prostoru. Rozlišovat a vnímat hmatem struktury a vlas tnosti v láken,

rozvíjet smyslovou cit l ivost . Zvládnout rozl išovat barevnost, poznávat vlastnosti

v lákna, rozvíjet sociá lní cítění, komunikaci. C í lem bude vytvoření psychické i

fyzické pohody .

Pomůcky

Barevná klubíčka a smotky různých texti lních vláken – klubíčka vlny, lněné př íze,

lýka, bavlněných texti ln í ch okrajů, bavlněná př íze; židl ička; text pohádkového

příběhu k motivaci.

51

Motivace

„ Jestl ipak si ještě někdo vzpomene, jak jsme tvoři ly v předešlém hraní z vláken

spředené vlákno?“. Touto větou a ještě podobnými jsem navedla děti ke k lubíčku –

vláknu, které je j iž smotané do určitého tvaru a př ipravené k dalšímu zpracování,

č ímž může být třeba pletení svetru. Nechala jsem děti zaposlouchat se do příběhu

„ Klubíčko babičky Otý lie“.

„ Co tomu děti ř íkáte, mohly bychom si taky s klubíčky trochu pohrát, tak jako

Lumír?“

Realizace

Úvodní hra na motivy příběhu.

Čtyři vybrané děti se otočily směrem k e stěně. Na židl ičku u prostřed herny se

posadi lo vybrané dítě, které předstíralo pletení (využily jsme rekvizity svetru

a klacíků) . Za nohy ž idle se uvázaly čtyři konce j inak barevných klubíček. Děti

klubíčka rozmotaly do různých stran třídy a na jej ich konce se postavily další čtyř i

vybrané děti. Děti otočené ke stěně byly vyz vány, aby se otoči ly do třídy. Je j ich

úkolem bylo odvázat konec klubíčka navázaný na no ze židle a namotáváním se

dostat až k dítěti stoj ícímu na druhém konci. Délka nitě by vždy měla být

přiměřeně dlouhá vzhledem k prostoru třídy, herny apod. Hru jsme opa kovali

s obměnou dět í.

Hry s klubíčky

„Hrajete si dět i rády? Co kdybychom si pohráli ještě chvíl i s těmi klubíčky jako

koťátka?“ Posadi l i jsme se tedy do kruhu kolem velkého koše, který byl až na

povrch naplněn k lubíčky různých barev a materiálů. Nech ala jsem děti vybrat si

klubíčko – zbytek klubíček jsem vysypala na zem. Děti povídaly , proč si vybraly

52

právě tohle. Potom si klubíčka odloži ly a posílaly s i klubíčka různých vlastností ,

které se mohou poznat hmatem. Při této činnost i měly děti zavázané oči š átkem.

Občas jsem podotkla „ Jakou držíš barvu“ – odpověď „ Nevím“ . „ Popiš, co c ít íš“ –

děti hmatem a dotykem j iných částí těla poznávaly a popisovaly vlastnosti v lákna

(hebkost, jemnost, s í lu materiá lu, chlad, hřej ivost, c hlupatost, hladkost) ,

porovnávaly váhu klubíček stejného objemu - vel ikosti . Potom si děti vybíraly

největší (nejmenší) klubíčko. Rozděli l i j sme klubíčka podle barevnosti – odstíny

barev. Potom také děti vybíraly kombinace barev, ze kterých by si třeba nechaly

uplést svetr. Zkoušeli jsme si takové k lubíčko namotat. Děti s i vybraly barvu nitě

v lny a podle mého vzoru se pokoušely namotáním vytvořit klubíčko . Společně jsme

pak hodnoti l i , komu se to podaři lo.

Hodnocení

Při motivaci seděly děti napja tě. Jednotl ivá klubíčka jsem odhodi la do dá lky do

čtyř koutů třídy. Dvoj ice, které se pak hledaly namotáváním odvázaného konce od

nohy židl ičky k druhému konci klubíčku, se našly vel ice rychle, protože jsem voli la

různé barvy – ke každé noze ž idle j inou. V následujíc í hře jsem j iž nechala

barevnost na všech nožkách stejnou, tudíž jsem dětem situaci trochu ztíži la. D ěti

byly nuceny s větší námahou naj ít dítě stoj ící na druhém konci cesty (pomocí

namotávání klubíčka) . Děti jsem nakonec neposíla la za dveře, ale postači lo otočení

směrem ke stěně. Dětem se hra moc l íbi la. I pro mě to byl dobrý pocit.

Děti ohromil koš plný klubíček natol ik , že se do něj vrhly a začaly si klubíčka

brát a vytahovat , aniž by k tomu dostaly pokyn. Trochu jsem je musela usměrnit.

Hra s poznáváním klubíček a jej ich vlastností proběhla hravě a v poklidu.

Především menší dět i nedokázaly slovně vyjádřit to, co cít í , ale z jej ich řeči

a drženého klubíčka to jasně vyplynulo, co t ím zamýšlely . Položenou větou „ Jakou

barvu má toto klubíčko?“ byly zaskočeny, protože to samozřejmě hmatem neměly

53

jak poznat, a okamžitě se snaži ly poodkrýt šál na očích, aby to zj ist i ly.

Uvědomovaly si tak důležitost každého smyslu.

Při tř ídění klubíček podle barev jsem děti rozděl i la do třech skupin. Úkol splni ly

děti na výbornou. Dokázaly sesbírat ( roztřídi t) barvy i těch nej jemnějších odst ínů.

Na této činnost i by lo vidět, jak si děti opravdu rády hraj í a jak snadno se mohou

učit novým věcem, nebo si rozšiřovat své vědomosti a dovednost i.

Posledním hraním s klubíčky byl výběr barevných klubíček, ze kterýc h by si

chtěly uplést svetr . Kombinace byly opravdu různorodé. Některé děti kombinovaly

dvě či tři barvy, některým by nestači lo pomalu pět. I barevnost výběru byla

odlišná. Od ladících barev až po výběr kombinací barev, které zdánl ivě spolu

neladí, a le ve výsledku by i tato kombinace nemusela vypadat špatně. Ptala jsem

se, proč s i tyto barvy vybraly. Odpovědí byly například tyto : „Nevím. Tyto barvy se

mi l íb í . Takový svetr mi upletla babička. J á bych ho chtěla mít hodně barevný ze

všech barev.“

Pocity dětí vyzařovaly z jej ich očí – především spokojenost.

Při pokusu o namotání klubíčka se dět i snaži ly namotat si své klubíčko. Většině

dětí se to povedlo, někteří to dov edli až do precizního namotání . Našly se i jedinci,

kterým to nešlo, takže se vlákno alespoň nějak snaži ly nat lačit do dlaně, aby měly

ten pocit, že drží „klubíčko“. Byly rády, když si mohly vzít v lastnoručně namotané

klubíčko domů .

Děti činnost nadchla. Příště bych zkrát i la úvodní hru a dala více prostoru

záživnějš í a zaj ímavější části , hře s k lubíčky. Také bych př íště zavázala oči šátkem

všem dětem, ne jen jednomu, protože je stále něco nuti lo napovídat a komentovat

právě probíhaj ící č innost.

54

Úvodní hra – motání klubíčka a orientace v prostoru

Třídění klubíček podle barev a jejich odstínů

Výběr klubíčka podle nálady

55

Poznávání vlastností vláken

Namotávání klubíčka

56

2.6 Pavoučí síť pavoučka Kuby

Věk: Pracovala jsem s dětmi ve věku 5 -6 let


Doba trvání: 30min. příprava a motivace, 30 min . vlastní činnost s vláknem

S t ímto námětem se přirozeně propojuje výtvarná činnost práce s vláknem ,

e lementární povědomí o okolním světě a jeho dění. Děti se seznámí s životem

pavouků a jej ich náročnou st avbou pavučin. Vytvář í s i tak vztah k různým formám

života a získávají základ pro otevřený a odpovědný postoj k živé přírodě. Poznávají

pavouky jako součást přírody a ztrat í k nim strach a odpor. Pochopí, za jakým

účelem sítě staví. Poznají různé typy pavo učích sít í , vlastnosti pavoučího vlákna

a využit í pavučin. Mým záměrem je také navést děti k tomu, aby pavučinu chápaly

nejen jako zdroj obživy, domov pavouků, ale také j i vnímaly jako přírodní krásu.

Cíl

Cílem této práce bylo vytvořit povědomí o vlastní sounáležitosti se světem

a nutnosti chránit živou přírodu. Posi lovat přirozené poznávací city – zvídavost,

zájem, radost z objevování. Rozv íjet komunikat ivní dovednost i . Dovést děti

nenásilnou formou k pochopení stavby vlákna a vytváření vláknových struktu r

podobných postupům předtkalcovských technik.

Pomůcky

Obrazový materiál a fotografie k námětu pavouci, pavučiny; papír, nůžky,

pastelky, f ixy, tuš, špejle, vodové barvy, podložka na stůl, různé druhy vláken

(barevná klubíčka vlny, v lasec, lýko), dřevěné rámečky s hřebíčky po obvodu.

57

Motivace

Pomocí obrazového materiálu jsem dětem ukázala různé pavouky a pavučiny.

Následně proběhl rozhovor motivovaný příběhem „ Jakub a babí léto“ – Podzim

v mateřské škole – E. Opravi lová. Pozorováním pavučin v přírodě jsme vnímal i

jej ich krásu, dokonalos t a jemnost. Často s lýcháme: „Je jemný jako pavučina“. Co

bychom k ní mohl i takto přirovnat?

Realizace

Děti seděly v kruhu na koberci – nejprve jsem jim ukázala plyšového pavouka

a vyprávěla příběh. Následovalo kladení o tázek a odpovědí. „Kdo to je? Jaké

můžeme vymyslet jméno pro pavouka? Jak vypadá pavoučí s íť? Zná někdo nějakou

pohádku nebo příběh o pavoukovi? (Pavo učnice - Lucie Bí lá ) . Z čeho je s íť

vytvořena? Už se někdo zapletl do pavoučí s ítě nebo na ni sáhl? Jaký to byl pocit?

K čemu taková síť s louží? Jak takovou síť pavouk tvoří? “

Následovala prohl ídka obrázků. V kruhu mezi dětmi jsem měla př ipravená

klubíčka vlny a dalš ích vláken. Výběr vláken pro vlastní práci jsem nechala na

dětech. Dětem jsem nabídla, ať s i ta kovou síť s pavoučkem vytvoří sami. Dítě si

zvoli lo, zda si samo pavoučka (mušku)vyrobí, nebo použi je mého obrázku.

Tvoření pavučiny:

Děti s i vybíraly z nabídky př ichystaných vláken, ze kterých pavoučí s íť začaly

tvořit na dřevěných rámečcích s hřebíčky , jež tvoři ly oporu pro vznikaj íc í s ítě . To

už děti seděly u stolečků. L ibovolně omotávaly hřebíčky v rámu vlákny a tvoři ly s íť

pro pavouka. Někteř í zůstal i tvořit u stolečků, někteř í s i našl i vhodné místo na

koberci. Po dokončení vlepily připraveného pavou čka (mušku) do sítě.

58

Pavouček (muška)

Děti seděly u stolečku a pracovaly s podložkou. Dle své fantazie a zkušeností

nebo podle předlohy kresl i ly černým fixem nebo špejl í namočenou v černé tuši

pavouka (mušku) . Pokud byl malován f ixem, dobarvily p rázdné p lochy pastelkami.

Jestl iže kres l i ly tuší, nechaly j i zaschnout a vybarvily pavoučka vodovými barvami.

V obou případech hotového pavoučka dět i nakonec vystřihly.

Hodnocení

Původně jsem zamýšlela, že si každé dítě vytvoří svého pavoučka i s íť , a le časově

by to bylo náročné. Rozhodla jsem se tedy děti rozdělit do dvou skupin. Jedna

tvoři la pavouky a mušky a druhá skupina tvoři la pavoučí s íť na rámu – skupiny se

vzájemně doplnily a vytvoři ly tak společné dílo někol ika pavučin s pavoučky. Př i

motivaci mne děti překvapily svými vědomostmi a skladbou vět - pro tento věk

velmi pěknou a neodbíhaj ící od tématu. Výpovědi dětí př i motivaci: „Jednou v lese

jsem viděl hodně pavučin. A ta pavučina se na m ě při lepila a vůbec jsem j i neviděl .“

Moc se mi l íbi lo, že děti tat o č innost pohlt i la. Důkazem toho bylo kreslení, kdy se

děti snaži ly kresl it podle předlohy a odpozorovávat detaily. Také b yly zvědavé, co

se v knize píše, a žádaly, abych j im to přečet la.

Malý problém nastal , když některé dět i začaly odcházet brzy z mateřské školy

domů. Řešení se našlo . Pavučinu dokončilo j iné dítě, kamarád. Podaři lo se mi také

ještě najít náhodou jednu velmi vhodnou a pěknou báseň o pavoučkovi

vypovídajíc ím o jeho ž ivotě. Příště bych j i v motivaci použila .

Dětem dělal problém zač átek – první ukotvení, zauzlení v lákna. I jeho další

navazování, ne však všem, jen některým. Některé děti s i poradi ly

několikanásobným omotáním hřebíčků. Děti měly možn ost si uvědomit, kolik práce

dá vytvoření jedné pavučiny, a že to není tak jednoduché. Č asto neodhadly délku

vlákna a pak se j im práce cuchala. Děti bavilo vlákna mezi sebou různě kř íž it ,

59

proplétat, vytvářet různé struktury pavoučích s ít í . Vůbec nezakládaly své sítě na

pravidelnost i . Na závěr děti hodnoti ly svou práci jako zdařenou. Každá pav učina

vypadala j inak. Využi ly různé sí ly a barevnosti materiá lů. Sledovaly l ini i v láken a

k tomu se snaži ly i př izpůsobit koordinaci oka a ruky. Na každé pavučince by se

dalo ještě pracovat dále, ale svůj účel a cí l splni la každá. V závěru se děti

hodnoti ly slovy: „ Ty to máš také pěkné“, „ Jé, takové tenké nitky, jako opravdová

pavučina .“ Předháněly se, do které sítě svého pavoučka umístí . Na závěr jsme si

ještě dět i vzpomněli na písničku o Janičce, kde se také zpívá o pavoučku, tak jsme

si j i zazpívaly.

Původně jsem chtěla pavučiny tvořit přímo v přírodě, ale měla jsem obavy

o bezpečnost dětí , proto jsem voli la formu tvoření pavučiny na dřevěném rámu

s hřebíčky. Napadaj í mně u této činnosti další varianty práce s vláknem , napřík lad

tvoření pavoučí s ítě ve skupině dětí k ladením vláken přes sebe na igel itové

podložce a spoje zakápnout lepidlem Herkules. Po zaschnutí zkusit s íť zvednout a

položit na ni pavoučka (plyšového, papírové ho …) a pohybovat s ním na sít i tak,

aby nespadl – koordinace celé skupiny dětí, pocit sounáležitost i . Další možností by

mohlo být tvoření pavoučí s ítě přímo na nějaké větvičce.

60

Práce s encyklopedií

Kolorovaná kresba pavoučků a mušek

61

Vyplétání sítí do dřevěných rámů

Vyplétání sítě do rámu

62

Hotová pavoučí síť

Hotové výrobky

Síť s barevnými pavoučky

63

2.7 Karnevalová paruka

Věk: Pracuj i s dětmi ve věku 4 – 6 let


Doba trvání : 40 min.

Tentokrát je námětem karnevalová pa ruka jako dotvoření karnevalového

kostýmu. Děti j i budou tvořit z texti ln ích vláken, mohou použít i v lákna z různých

materiálů. Součástí námětu bude nejen děti seznámit s pohádkovými postavami, za

které se na dětských karnevalech tak rády vydávaj í , a le sez námit je také s

významem paruky jako předmětu dotvářejíc ího charakter postavy. Děti se seznámí

s tradicí masopustu a rejem masek.

Cíl

Jako hlavní c í l v idím seznámení s kontextem a tradicemi. K dalším cí lům pak

patří i rozvíjení fantazie, motoriky, prohlub ování barevného cítění, práce

v prostoru. Rozví jet kreativní myšlení při práci s objemem a délkou. Umět vhodně

kombinovat materiály .

Pomůcky

Omalovánky; text písně, básně; obrázky pohádkových postav; barevné krepové

papíry na výrobu girland; krepový papí r a texti l ie potřebné na výrobu kostýmu;

igel itové pokrývky hlavy na zakrytí v lasů, oboustranná lepicí páska; nůžky, předem

připravené různé druhy vláken v různých délkách – barevné i přírodní vlněné

rouno, barevná vlna několika druhů a sí ly , lněné vlákno, bavlnky, stuhy, texti ln í

okraje, lýko.

64

Motivace

Masopust neboli karnevalové období nazývané také ostatky, fašank, fašanky je

období od Tří králů do Popeleční středy. Pak už následuje doba postní, která začíná

40 dní před Vel ikonocemi. Samotné slovo masop ust vzniklo právě ze s lov maso

a půst. Půst od masa byl typický právě pro dobu 40 dnů před Velikonocemi, naopak

před obdobím masopustu se pi lo a hodovalo. Jen tak se mohl člověk správně

připravit nad předvelikonoční půst . Pekly se boží milosti , koblihy, vě tšinou se také

dělala zabi jačka.

Celý svátek, který vrcholi l t ř i dny před Pop eleční středou, doprovázely průvody

masek a večerní tancovačky. Dnes se j iž neslaví masopust v takovém rozsahu, jako

tomu bývalo dříve. Ale asi většina z nás se v této době zúčastní nějakého karnevalu

nebo průvodu maškar.

Ne j inak tomu bývá u nás v mateřské škole. A my jsme se právě na takový

karnevalový svátek s dětmi př ipravovali . Celý týden jsme věnovali přípravě

karnevalu v MŠ. Tomu jsme podřizovali i jednotl ivé činnost i. Moti vací dět í bylo už

to, že se na karneval těši ly jako každým rokem.

Předcházely tomu akt ivity jako nácvik písně, básně, vybarvování omalovánek,

výroba ozdob a gir land, pomoc při výzdobě herny, výro ba kostýmů a škrabošek,

Seznámení s tradicí masopustu a také hry a činnosti zaměřené na poznávání

vzhledu a s t ím souvisej ících charakterových vlastností pohádkových postav.

V pohádkách pro dět i je vzhled postavy vždy v souladu s jej ími charakterovými

vlastnostmi.

S dětmi sedím na koberci v kruhu a ukazujeme si o brázky různých pohádkových

postav. Ze vzhledu děti usuzují , jaké vlastnosti daná postava má. Pak se zaměříme

na vlasy postav. Pokládám dětem otázky: „ Jaké by mohla mít vlasy princezna,

vodník, čert, loupežník, Honza, děd Vševěd, pr inc, ježibaba, jez inka a td .“ Zazněly

odpovědi dět í: „ Čert je má kudrnaté a černé“, „ Čert je má krátké, šedivé

65

a rozcuchané“ atp. Děti stejné postavě př isuzují podobné účesy, které dotváří jej í

vzhled.

Dále se j ich ptám, co si představuj í , když řeknu: „ Má na hlavě vrabčí hnízdo .“

nebo „ Má vlasy jako ovečka.“, „ Má vlasy jako havran.“, „ Má vlasy protkané

stř íbrem.“, „ Má vlasy samou loknu.“ . Také se j ich ptám, jaký z připravených

materiálů by k tomuto vyjádření vybraly. A t ímto přecházím k výrobě paruky

z připravených materiálů .

Realizace

Na stole ležel připravený materiá l. Děti se s mou dopomocí rozděli ly do skupin

po třech, čtyřech a vybraly si jednoho mezi sebou, který se stal modelem (postavu

čerta, loupežníka a podobně). Skupina se nejprve zaměři la na výběr vhodného

mater iálu k vytvoření paruky. Vybrané dítě ze skupiny s i na hlavu připevni lo

igel itovou čepici, která se používá např. v j ídelnách, ve zdravotnictví . Tuto jsem

předem opatři la nalepením oboustranné lepicí pásky v několika řadách, ze které ve

chvíl i , když dět i chtěly aplikovat vlnu jako vlasy, sundaly krycí svrchní fol i i .

Nejprve jsem dětem vysvětl i la postup a ukázala hotový výrobek . Potom děti

při lepovaly vlákna jedno po druhém od spodní řady směrem k horní řadě.

S konečnou úpravou pomocí nůžek jsem j im pomáhala . Na závěr jsme si udělal i

přehlídku postav s parukami i kostýmy. Těchto kostýmů a paruk jsme využil i i

během karnevalu .

Hodnocení

Děti se přirozeně dle své volby samy rozděl i ly do skupinek. Ve skupině se

dohodly, jakou paruku budou tvořit . Celkem byly tř i skupiny a pracovaly na paruce

princezny, ohnivého mužíčka, dědečka. Dět i vstupovaly do činnosti s nadšením a to

j im také vydrželo. Z počátku jsem je musela trochu navést. Výběr barev a mater iálu

66

s i zvoli ly samy. Mysl ím, že se ta to činnost zdař i la , a děti zde uplatnily svoji

tvořivost, fantazi i , c i t pro výběr materiálu i barevnost . Na detailech paruky

dědečka je možno shlédnout , s jakou pečlivostí s i děti vyhrály př i tvoření kudrl inky

ze lnu, mater iálu nejvíce napodobuj ícího l idský vlas, připomínajíc í kadeř e vlasů.

Děti chtěly pokračovat dále a nejraděj i by si takovou paruku chtěly udělat

všechny dět i, a le z časových i organizačně náročných důvodů to nešlo. Bylo

zaj ímavé dět i pozorovat, jaké role si umí rozděl it ve skupině a jak umí se skupinou

spolupracovat . Myslím, že paruky vystihovaly po stavu, pro kterou byly určeny

a kterou si děti vybraly.

Práce s vláknem v kombinaci s masopustními maskami by mohla být využita i na

tvorbu celých masek – oděvů. Já jsem se zaměřila na nejméně využívanou oblast -

paruku, právě pro jej í zaj ímavost a maximální vyjádření charakteru dané postavy.

Pro tyto účely mohly být využity i j iné materiály – tráva, s láma, seno, lýko, vodní

hyacint, zv ířecí srst atd.

67

Práce dětí na tvorbě paruky

Hotová paruka Ohniváka

68

Tvorba paruky

Paruka princezny

69

Týmová práce

Hotová paruka

70

2.8 Ptačí hnízdo

Věk: Pracovala jsem s dětmi ve věku 3 – 4 roky, 5-6 let


Doba trvání: 10 min. motivace, 30 min. vlastní činnost s vláknem

Jaro otevírá bránu ke zrození všeho nového. Začíná pučet př íroda a rodí se

mláďata, aby v době hojnosti zesí l i la před nástupem chladného počasí a zimy .

V této době se vrací ptáci z teplých krajů a zakládají svá hnízda, aby zde vyvedl i

budoucí potomstvo. Všude se ozývá zpěv ptáků , kterým si samečci vymezuj í svá

území a vábí samičky. Hnízda stav í s velkou pečl ivostí a z různých materiá lů.

Někomu stačí důlek vystlaný pírky, j iný s i staví umě spl etené hnízdo v korunách

stromů, j iný vytesává své hnízdo do kmene stromu, další je staví z kousků hlíny

a trav. Vše tak činí s velkou starostí o potomstvo. Nejprve sháněj í a přináší vhodný

materiál a různě jej spojuj í a proplétaj í , aby byla mláďata ochráněna a měla ty

nejlepší podmínky pro růst . Tak jako to činí l idé stavěním svých obydlí .

Cíl

Cílem výtvarné činnosti bylo o bohat it dět i o zkušenost i spjaté s jarní př írodou .

Rozvíjet schopnost empatie prostřednictv ím personif ikace. Rozvíjet své tvůrčí

schopnost i při konstruování hnízda. Uvědomovat si hodnoty l idské i zvířecí práce

a péče o potomstvo. Umět pracovat s kombinací materiá lů. Vyjádřit v lastní vztah

k objemu a prostoru. Prohlubovat vizuální a hmatový kontakt a materiá lem.

Pomůcky

Různé druhy vláken – vlna, lýko, len, seno, sláma; vatová vaj íčka, plastel ína,

peříčka, nůžky; at las ptáků, obrázky hnízd a ptáků, keramická hl ína.

71

Motivace

V ranních č innostech j sem si s dětmi prohl ížela encyklopedie ptáků a poví dala si

s nimi o tom, proč si ptáčci hnízd a staví , kde je mohou všude postavit a z čeho si

svá hnízda staví. Děti přiřazovaly jednot l ivé ptáky - vlaštovku, husu, čapa, holuba,

slepic i k jej ich typickým hnízdům. „ Jestl ipak jste někdy viděly ptáčka stavět s i

hnízdo?“ ptala jsem se dětí. „ Jsou všechna hnízda stejná?“ Můžeme nad t ím

zapřemýšlet a vyzkoušet si ponořit se do pocitů rodičů – jej ich starost í , a le i

radostí př i stavbě hnízda , a nějaké s i postavit.

V dopoledních činnostech si děti zkoušely ptáčka vymodelovat z hlíny ,

vytahováním a nastřižením křidýlek a zobáčku nůžkami.

Realizace

Realizace proběhla odpoledne. Děti seděly ve třídě u stolečků. Na stolečku ležel

připravený mater iál – různé druhy vláken, peř íčka, s láma, seno s pomůckami.

Dětem jsem v krátkosti vysvětl i la, ja k se dá s materiá lem zacházet a pracovat.

Potom jsem děti nechala rozmyslet se, zda chtěj í na úkolu pracovat samy, nebo

budou pracovat s kamarádem. Dět i s i vyhledaly v hodné místo, kde si rozprostřely

igel it pro stavění hnízda. Zamýš lely se nad výběrem materiálu a začaly stavět –

seskládáním vybraného materiálu a kombinací materiá lů. Inspirac í j im byly

fotografie hnízd. Velikost hnízda jsem ponechala na dětech.

Po dokončení práce jsme si s dětmi hnízda prohl íže l i . Mluvi l i jsme o hnízdu jako

o symbolu domova, jeho budování , soužit í rodiny - rodičů a sourozenců. Děti samy

sdělovaly své poci ty při stavění hnízda, hodnoti ly vel ikost, soudržnost

a konstrukčnost , nápad itost , original itu, barevnost. Určovaly, kam hnízdo umístí .

Děti s i do svých hnízd usadily své, dopoledne vyrobené, ptáčky a vatová vaj íčka.

72

Hodnocení

Děti se zpočátku nemohly rozmyslet, který materiá l vybrat , proto různě

nakukovaly k sousedovi. Některé dět i byly s prací brzy hotovy. J iné dě t i s i daly

záležet a pečl ivě svá hnízda stavěly. Ukázalo se, že z některých hnízd by vaj íčko

vypadlo , ostatní děti tak daly tvůrci najevo, že svůj úkol podcenilo . Hnízda se l iš i la

také svou velikostí , tvarem i barevností . Některé děti daly přednost dřevěné vatě

nebo lýku, j iné je j vytvářely ze lnu a barevných kousků vln y a texti ln ích okrajů,

které využi ly k vystýlce hnízd. Jedna dvojice dětí vytvoři la hnízda - několik hnízd

nad sebou různě spojených a vytvářejíc í ce lý komplex. Dle jej ich výpovědi hnízda

tvoři la jednotl ivá patra – jako v bytovém domě.

Hnízda pak doplnily vyrobenými ptáčky a vaj íčky různých velikostí – křepelč ím,

slepič ím, pštrosím.

Všimla jsem s i, že tuto činnost s i spíše vybíral i chlapci . Příště bych na

doplnění hnízd možná voli la skutečná vyfouknutá vaj íčka a určitě by také stálo za

to tuto činnost real izovat přímo v přírodě – zahradě mateřské školy. Pro nepřízeň

počasí však byla real izována pouze ve třídě. Některé děti m ě překvapily svou

tvořivostí , fantazi í a konstrukčností . Některé dětské prsty připomínaly ptačí

zobáčky a jej ich práci při protahování a proplétání jednotl ivých vláken, kdy

kombinovaly lněné vlákno smotané „do šneka“ a zpevňovaly jej „prošíváním“

lýkem.

73

Ptačí hnízdo tvořené z vláken lýka

Ptačí hnízdo tvořené z lněných vláken s vlněnou

vystýlkou

74

Výběr vhodného materiálu

Hnízdo

Děti se svými výrobky

75

3 ZÁVĚR

Ve své bakalářské práci jsem chtěla dětem přibl ížit poznávání přírodního vlákna

a jeho struktur, bohatost jeho využit í , a to především prostřednictvím rozví jení

smyslového a estetického vnímání . Zvoli la jsem pro to zcela bezprostřední činnost,

dětskou hru. Prostřednictvím hry j sem spoji la vlákno s vlastním prožitkem dět í,

jej ich fantazií a ochotou experimentace . Přibl íž i la jsem dětem předškolního věku

možnosti a specif ické vlastnosti jednotl ivých druhů vláken se zaměřením na vlákno

přírodní. Mou snahou bylo poskytnout j im uspokojení z tvůrčí č innost i s daným

materiálem , podpořit jej ich sebevědomí, potlačit ostych a díky př írodnímu vláknu

nabídnout propojení s environmentální výchovou.

Za j ímalo mě, jak děti zv ládnou práci a využij í tento materiá l ve své hře.

Vzhledem k tomu, že se texti lní tvorbě j iž delší dobu věnuji a mám zkušenosti

s výchovou předškolních dět í , chtěla jsem si ověřit v praxi, jak mohu

prostřednictv ím texti lního vlákna a hry rozvíjet u dět í jej ich vědomosti, dovednosti

a postoje.

Her se zúčastnily děti mateřské školy, ve které působím. Velkou výhodou bylo

to , že jsem znala indiv iduální potřeby , dovednosti a schopnosti jednotl ivých dětí , a

mohla jsem tedy činnosti vhodně přizpůsobit . Díky tomu bylo možné dosáhnout

velmi dobrých výsledků u všech zúčastněných dětí. Vzhledem k naplněnosti tř íd a

prostorovým možnostem jsem musela organizaci her př izpůsobit a pracovat vždy

jen se skupinou dět í. Počet dětí uvedený v záhlaví jednotl ivých her je tedy

optimální počet pro nejefektivnějš í uskutečnění hry.

Dobré nastavení her, jak po stránce organizační, metodické, výtvarné, tak po

stránce výběru námětů se projevilo v získaných vědomostech dět í , které mají dnes

základní znalost i o přírodním vláknu , jeho vlastnostech , zpracování i využit í . Umí

se orientovat v základních pojmech.

76

Výhodu spatřuji také v nastavení Rámcového vzdělávacího programu pro

předškolní vzdělávání , jehož prostřednictvím se mohou prolínat jednotl ivé složky

vzdělávání , a t ím působit na celou osobnost dítěte. Samotný program však ne ní

zárukou kvality ve vzdělávání . Záleží také na podmínkách školy a přístupu

pedagoga. Myslím si tedy, že v podobných hrách s podobnými náměty lze pracovat

i s j inými materiá ly, nejen s texti ln ím vláknem.

Bakalářská práce m ě přivedla k novému pohledu na vlákno ve spojitosti s hrou

s dětmi, kterou chci dále ve své praxi využívat a smysluplně rozví jet .

77

4 SEZNAM LITERATURY

BOHATÝ, E. a kol. Předúprava textilních materiálů, Technologie pro 2. ročník středních průmyslových

škol textilních. Praha: SNTL – Nakladatelství technické literatury, 1969. 84 s.

CIKÁNOVÁ, K. Objevujte s námi textil. Praha: Aventinum, 1996. 123 s. ISBN 80-85277-85-9.

HANUŚ, R.; CHYTILOVÁ, L. Zážitkově pedagogické učení. 1. vyd. Praha: Grada, 2009. 192 s.

ISBN 978-80-247-2816-2.

HANZLÍKOVÁ, A.; ŠKAMLOVÁ, K. Háčkem a jehlicemi. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 1970. 256 s.

HLADÍK, V. a kol. Textilní vlákna. Praha: NSTL - Nakladatelství technické literatury, 1970. 300 s.

HOLOUŠOVÁ, D.; KROBOTOVÁ, M. Diplomové a závěrečné práce. 2. vydání. Olomouc: Univerzita

Palackého v Olomouci, 2004. 117 s. ISBN 80-244-0458-3.

JANOTKA, M.; LINHART, K. Zapomenutá řemesla. Praha: Nakladatelství svoboda, 1984. 192 s.

MILITKÝ, J. Textilní vlákna, Klasická a speciální. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2002.

238 s. ISBN 80-7083-644-X.

MIŠURCOVÁ, V.; FIŠER, J.; FIXL, V. Hra a hračka v životě dítěte. 2. vyd. Praha: SNP, 1989.

OPRAVILOVÁ, E.; GEBHARTOVÁ, V. Rok v mateřské škole. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 496 s.

ISBN 80-7178-846-3.

PAJGRT, O.; REICHSTÄDTER, B. a kol. Polyesterová vlákna, jejich vlastnosti a textilní zpracování.

Praha: SNTL – Nakladatelství technické literatury, 1973. 532 s.

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: VÚP Praha, 2006.

ISBN 80-87000-00-5.

ROSELOVÁ, V. Proudy ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 2002. 217 s. ISBN 80-902267-3-6.

SKARLANTOVÁ, J.; VECHOVÁ, M. Textilní výtvarné techniky. Praha: Fraus, 2005. ISBN 80-7238-319-1.

SLAVÍKOVÁ, V.; SLAVÍK, J.; ELIÁŠOVÁ, S. Dívej se, tvoř a povídej! 1. vydání. Praha: Portál, 2007.

200 s. ISBN 978-80-7367-322-2.

STANĚK, J. Textilní zbožíznalství, vlákenné suroviny, příze, nitě. Liberec: Technická univerzita v Liberci,

2006. 114s. ISBN 80-7372-147-3.

78

SLAVÍKOVÁ, V.; S LAVÍK, J.; HAZUKOVÁ, H. Výtvarné čarování. Praha: Pedagogická fakulta UK, 2002.

212 s. ISBN 80-7290-016-1.

SVOBODOVÁ, E., a kol. Vzdělávání v mateřské škole. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. 168 s.

ISBN 978-80-7367-774-9.

TAUBER, A. Královna bavlna, její vzestup, vláda a ústup ze slávy. Praha: Nakladatelství politické

literatury, 1966. 267 s.

TOUFAR, A. Výtvarné aspekty v kreslení a malování dětí předškolního věku. Brno: Kabinet předškolní

výchovy KPÚ, 1973. 48 + 20 s.

UŽDIL, J. Výtvarný projev a výchova. Praha: SPN, 1976. 314 s.

79

5 ANOTACE

Jméno a příjmení: Milada Vlková

Katedra nebo ústav: Katedra výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Palackého

v Olomouci

Vedoucí práce: PaedDr. Taťána Šteiglová, Ph.D.

Rok obhajoby: 2011

Název práce: Hry s vláknem v mateřské škole

Název v angličtině: Preschool thread games

Anotace práce: Bakalářská práce pojednává o zařazení a praktickém využití

textilních vláken k rozvoji kreativity v mateřské škole. Důraz je

kladen především na zážitkové učení, kdy prožitek dítěte vytváří

pozitivní zážitek dítěte vedoucí k vytvoření kladného vztahu

k manuálním činnostem a tím i k rozvoji rozumových, pohybových i

estetických stránek osobnosti dítěte.

Klíčová slova: předškolní věk, hra, zážitek a prožitek, artefiletika, vlákno, tvořivost

Anotace v angličtině: The BA thesis deals with the classification and the practical use

of games involving textile threads to build creativity among

preschool children. Emphasis is placed on experiential learning,

where the children’s positive experience leads to the

development of a positive approach to manual activities and

thereby the development of intellectual, physical and aesthetic

features of the children’s personality.

Klíčová slova v angličtině: Preschool age, game, experience, artefiletics, thread, creativity

Přílohy vázané v práci: Bez příloh

Rozsah práce: 79 stran

Jazyk práce: český

Date post:	04-Feb-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	3 times
Download:	0 times

III. ročník – kombinované studium Obor: Učitelství pro mateřské … · 2011-04-08 ·...

Documents