Obsah:

Úvod…………………………………………………………………………………….……..2

1.Uvedení do Speciální škol pro zrakově postižené……………………………………………3

1.1. Charakteristika Speciálních škol pro zrakově postižené………………………………..…3

1.2. Charakteristika žáků 4. třídy zvláštní školy……………………………………………….5

2.Postižení žáků z pohledu speciální pedagogiky ……………………………………………..6

2.1. Rozdělení postižení žáků podle jednotlivých pedií ……………………………………….6

2.2.Charakteristika jednotlivých postižení……………………………………………………..7

2.2.1.Somatopedie ……………………………………………………………………………..7

2.2.2.Oftalmopedie …………………………………………………………………………….8

2.2.3.Psychopedie…………………………………………………………………………….10

2.2.4.Logopedie………………………………………………………………………………13

2.2.5.Specifické vývojové poruchy učení…………………………………………………….15

3.Vzdělávací a výchovní proces žáků 4. třídy zvláštní školy………………………………...21

3.1.Cíle, zásady a pravidla výchovně vzdělávací práce na zvláštní škole……………………21

3.2.Učební plán zvláštní školy a 4. třídy……………………………………………………...24

3.3.Učební plán 4. třídy Zvláštní školy v Českém jazyce a Matematice …………………….26

3.4.Individuální vzdělávací program ………………………………………………………...30

3.5.Organizace vyučovací hodiny…………………………………………………………….32

4.Závěr………………………………………………………………………………………..33

1

Úvod

Měřítkem úrovně každé společnosti je úroveň jejího zájmu o občany, kteří jsou na její péči

nejvíce závislí, to znamená o nemocné, postižené a staré lidi. Právo všech dětí na vzdělávání

je zajištěno v Listině základních práv a svobod, která je svým článkem 33 součástí Ústavy

České Republiky. Základním východiskem je nerozlišovat děti na handicapované a

nehandicapované, ale změna v zaměření na dítě v celé šíři jeho osobnosti a sociálních vztahů,

nikoliv se zřetelem pouze na jeho postižení. Se změnou pohledu na výchovu a vzdělávání

postižených dětí a žáků se mění postavení učitelů a speciálních pedagogů na školách a

dochází ke změně jejich úkolů při výchově a vzdělávání postižených. Školství a vzdělávání

prochází v České Republice v současné době procesem transformace, to znamená vytvoření

demokratické a humánní školy, která by poskytovala všem členům společnosti stejné šance na

dosažení odpovídajícího stupně vzdělání. V současné době se Česká Republika přihlásila ke

vstupu do Evropské unie a přibývá právních předpisů, které požadují dodatečnou speciálně

pedagogickou kvalifikaci.

Cílem práce je ukázat možný postup při vzdělávání a výchově konkrétní 4. třídy

zvláštní školy „Speciálních škol pro zrakově postižené“, charakterizované nízkým počtem

žáků (celkem pět), kde se navíc výuka vede ve dvou směrech, tři žáci jsou vzdělávány podle

výukového programu zvláštní školy pro první třídu, další dvě žákyně pro čtvrtou třídu. To

ukazuje že se jedná o problematiku vzdělávání nejen dětí se zrakovým postižením, ale i

dalšími znevýhodněními, které život přináší, je třeba být na ně připraven a v praxi je na

potřebné úrovni řešit.

2

1.Uvedení do Speciální škol pro zrakově postižené

1.1. Charakteristika Speciálních škol pro zrakově postižené

Byly zřízeny MŠMT ČR dnem 1. 7. 1992. Součástí škol jsou základní, mateřská a zvláštní

škola s třídami pomocné školy, speciální pedagogické centrum a internát. V době zpracování

práce zajišťovala základní škola vzdělávání pro 127 žáků, mateřská škola pro 13 dětí, zvláštní

škola pro 36 žáků. Zařazeni byli celkem do 27 tříd. Na internátě bylo ubytováno 60 dětí.

V souladu s platnou vyhláškou byli do tříd kromě žáků se zrakovým postižením zařazeni i

žáci s dalšími postiženími, včetně specifických poruch učení a chování. Ve čtyřech ročnících

zvláštní školy jsou plněny učební osnovy vzdělávacího programu pro zvláštní školy, který byl

schválený MŠMT dne 20. 6. 1997 pod č. j. 22980/97-22. Někteří žáci jsou vzdělávány podle

individuálních výukových plánů.

Počty žáků podle tříd a typu postižení.

Legenda

ZP – zrakové postižení

SP – sluchové postižení

TP – tělesné postižení

ŘP – řečové postižení

SVPU – specifické vývojové poruchy učení

Aut - autismus

Ost - ostatní

Int – internátní

Ext – externí

3

Č. Třída Celkem ZP SP TP ŘP MP SVPU Aut Ost Int Ex 1. I.A+B 6 5 0 1 0 0 1 0 1 3 3 2. II.A+B 5 5 0 1 0 0 0 0 0 2 3 3. II.C 5 4 0 0 0 0 0 0 1 0 5 4. III.A+B 9 9 0 0 0 0 4 0 0 2 7 5. IV.A+B 6 5 0 1 0 0 2 0 1 2 4 6. IV.C 6 4 0 1 0 0 5 0 1 1 5 7. V.A 4 4 0 0 1 0 4 0 0 1 3 8. V.B 8 8 0 0 0 0 2 0 0 1 7 9. V.C 7 5 0 0 0 0 4 0 2 0 7

10. VI.A+C 9 7 1 0 0 0 5 1 2 3 6 11. VI.B 9 7 0 2 0 0 9 0 2 2 7 12. VII.A 6 6 1 0 0 0 3 0 0 4 2 13. VII.B 9 7 0 0 0 0 7 0 2 5 4 14. VIII.A 5 5 0 0 0 0 1 0 0 2 3 15. VIII.B 9 8 1 0 0 0 7 0 1 2 7 16. IX.A 7 7 1 0 0 0 0 0 0 4 3 17. IX.B 7 6 1 0 0 0 4 0 2 1 6 18. IX.C 10 9 2 1 0 0 4 0 1 3 7 ZŠ Celkem 127 111 7 7 1 0 62 1 16 38 89

19. ZI 5 5 0 0 0 5 0 5 0 2 3 20. ZII 4 4 0 0 0 4 0 0 0 4 0 21. ZIII 4 4 0 2 0 4 0 0 0 3 1 22. ZIV 5 4 1 0 1 4 1 0 1 3 2 23. ZV 5 4 0 1 0 4 0 0 1 1 4 24. ZVI 6 6 1 0 0 6 0 0 0 4 2 25. ZVII 7 7 0 0 0 7 0 0 0 4 3 ZvŠ Celkem 36 34 2 3 1 35 1 5 2 21 15

26. MŠI 8 7 0 0 0 1 0 1 1 1 7 27. MŠII 5 5 0 1 0 4 0 0 0 0 5 MŠ Celkem 13 12 0 1 0 5 0 1 1 1 12

CELKEM 176 157 9 11 2 40 63 7 19 60 116

Z přehledu je zřejmé, že v těchto školách je 89% dětí a žáků zrakově postižených, 36%

s SVPU, 23%ˇs mentálním postižením, 6% s tělesným postižením atd. Lze konstatovat, že

neexistuje třída, která by měla pouze jeden typ postižení.

4

1.2. Charakteristika žáků 4. třídy zvláštní školy

Ve třídě je pět žáků. Jejich postižení charakterizuje následující tabulka:

Jméno / postižení ZP SP ŘP MP SVPU Ost Int Helena – 12 let X - X X X X - Věra – 11 let - - - - X - - Luboš – 8 let X - - X - - X Václav – 9 let X - - X - - X Oldřich – 8 let X X - X - - X

X - má dané postižení

Při porovnání s další dokumentací, zvláště zdravotní, dojdeme k poněkud odlišným zjištěním.

Ze strany školy byly tyto odlišnosti zdůvodněny tím, že v tabulce jsou pouze údaje, které jsou

nutné pro nadřízený orgán z důvodu získání finanční dotace na žáka dle postižení.

Postižení jednotlivých žáků podle pravděpodobně všech dostupných dokumentů na

škole je trochu jiné. Údaje byly získány ze zdravotního střediska, pedagogicko -

psychologických poraden, speciálního pedagogického centra, psychologa školy, sociální

pracovnice, učitele, vychovatele a rodičů.

Helena – lehká mentální retardace (LMR), specifické vývojové poruchy učení (SVPU),

motorická neobratnost, dyslálie, rhinolalie, paréza svalů patra, hypermetropie,

strabismus, amblyopie, astigmatismus. SVPU – dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie,

dyspinxie, dyspraxie

Vizus – OD 6/12, s korekcí 6/6

OS 5 m, s korekcí 6/36

Věra – organicita, poruchy psychických funkcí, SVPU, unavitelnost, dyslalie, operace hlavy,

bez zrakového postižení

Luboš – dětská mozková obrna (DMO) – diparetická forma, mentální retardace středního

stupně, lehká mozková dysfunkce (LMD) – hyperkinetická instabilita, dyslálie,

pohybová dyskoordinace, retinopátie nedonošených, myopie, nystagmus horizontální

Vizus – ODS 4 m

Václav – LMR, LMD, dyslálie, výchovná zanedbanost, hyperkinetická instabilita, coloboma

iritis, cataracta,

Vizus – OD 2 m

OS 3 m

5

Oldřich – LMD – hyperkinetický sindrom, LMR, porucha sluchu středního až těžkého stupně,

dyslálie, citová deprivace, retinopatie,

Vizus – OD 1 m

OS 0 m

Charakteristika

Helena – byla narozena císařským řezem, často byla nemocná, do mateřské školy s tohoto

důvodu docházela málo. Rodiče pracovali v dělnických profesí, matka je nyní

v domácnosti, pečuje o bezmocnou babičku, otec je dlouhodobě nezaměstnaný.

Dívka má fyziognomii matky – stejné atypické patro úst. Má běžnou rodinou péči,

v dřívějších letech bývala sociálně zcela izolovaná, téměř se nestýkala s dětským

kolektivem. V matematice a českém jazyce pracuje podle individuálního výukového

plánu, na vysvědčení byla v těchto dvou předmětech hodnocena slovně, v ostatních

předmětech je přihlíženo k SVPU. Je v šestém roce školní docházky, čtvrtou třídu

opakuje. Za první pololetí školního roku 2002/03 má 175 omluvených zameškaných

hodin. Je v odborné individuální logopedické péči.

Věra – V roce 1996 prodělala operaci nádoru v hlavě. Výchovně nebyla vedena

k samostatnosti a pracovním návykům. Má značné omezení v TV – kromě rozcviček

necvičí, nesmí utrpět úder do hlavy. Je snadno unavitelná, pomalá, málo samostatná.

Má další tři sourozence, sama je nejmladší. Za první pololetí má 37 omluvených

zameškaných hodin.

Václav – Je romské národnosti, konstatována výchovná zanedbanost. První třídu opakuje. Za

první pololetí má 171 zameškaných hodin, z toho 75 neomluvených. V lednu 2003

byl proveden s matkou pohovor před výchovnou komisí. Citově je velmi vázán na

matku, na internátě je ale ponecháván dlouhodobě, ale podobně po odjezdu se

dlouhodobě nevrací. Ze všech tří žáků první třídy má největší předpoklady se dále

zlepšovat, chybí však pomoc ze strany rodičů.

Luboš – Narodil se ve 24. týdnu těhotenství, jeho porodní váha činila 800g, nejméně tři

měsíce byl v inkubátoru. Jeho práceschopnost je velmi krátkodobá, činnosti se musí

střídat. Má poruchu grafomotoriky, je neobratný v jemné i hrubé motorice. Je však

patrný určitý pokrok, je klidnější, dobře reaguje na pochvalu. Vyžaduje neustálý

dohled. Jeho matka se snaží vytvořit mu určité zázemí ale je rozvedená, několikrát se

stěhovala, čímž péče o Luboše trpí. Otec Luboše je neznámo kde a neplatí na něho.

Za první pololetí zameškal 163 omluvených hodin.

6

Oldřich – Jeho rozpětí pozornosti je velmi krátké, hyperaktivita je velmi značná, projevují se

u něj sklony k agresivitě. Svou práci často ničí, rozhazuje kolem sebe učební

pomůcky, trhá sešity spolužáků. Ohrožuje spolužáky a v případě nespokojenosti se

snaží napadnout i dospělé. Rodiče jsou rozvedeni, otec se s Oldřichem nestýká.

Zůstává o víkendech na internátě a matka si pro něj přijíždí až nejzašším možném

termínu. Budí se časně ráno a nenechá další členy domácnosti spát. Po pobytu doma

je zpočátku značně klidnější. Nyní je tři měsíce v dětské psychiatrické léčebné,

jedná se o změnu medikamentace. Nemá zameškanou hodinu.

2.Postižení žáků z pohledu speciální pedagogiky

2.1. Rozdělení postižení žáků podle jednotlivých pedií

Podle uvedených zjištění lze dojít k následujícímu podílu jednotlivých pedií.

Pedie / jméno Helena Věra Luboš Václav Oldřich Somatopedie - X X X X Oftalmopedie X - X X X Psychopedie X - X X X Logopedie X X X X X Surdopedie - - - - X

SVPU X X - - -

Kromě toho je třeba konstatovat u všech tří chlapců prvního ročníku hyperkinetický syndrom

a méně v hodné sociokulturní prostředí. Je zřejmé, že rozhodující vliv zde hrají postižení

z oblasti somatopedie, oftalmopedie, psychopedie, logopedie a SVPU.

2.2.Charakteristika jednotlivých postižení

2.2.1.Somatopedie je oborem speciální pedagogiky, který se zabývá výchovou a vzděláváním

jedinců s tělesným a zdravotním postižením. Mezi postižené části těla patří i skupina obrn

centrálních a periferních. Závažným centrálním postižením je DMO, která vzniká před

narozením dítěte, při porodu nebo brzy po něm. Pro DMO je typická tělesná neobratnost,

nerovnoměrný vývoj, zvýšená pohyblivost a neklid, nesoustředěnost, nedokonalost vnímání,

impulzivním reakce, střídání nálad, opožděný vývoj řeči a vady řeči. Těžší druh DMO má

čtyři formy:

7

- hypotonickou

- diparetickou

- hemiparitickou

- kvadruparatickou

Z uvedených druhů DMO (diparetická) je ve třídě postižen jeden žák (Luboš). DMO je často

kombinovaná s poruchami duševního vývoje a sníženým intelektem (60%), s poruchami řeči

(50%), s poruchami chování (50%). Výjimkou nejsou ani smyslová postižení zvláště vady

zraku a sluchu. Komplikovaným postižením jsou stavy po mozkových nádorech, kde mohou

zanechat po operaci následky v pohybové oblasti, dále následky v oblasti řeči (Věra). U dětí

s DMO dochází až v 50% k MR, u 70% jsou zjištěny poruchy řeči, přibližně ve 20% případů

jsou přítomny poruchy sluchu. Lehčím typem poruchy centrální nervové soustavy (CNS)

je lehká mozková dysfunkce (LMD). LMD trpí asi 3% dětské populace, postižení jsou

především chlapci. Základem LMD je oslabení schopností a vlastností řady psychických

funkcí. Jedná se zejména o celkovou úroveň aktivace, jež bývá narušena v důsledku poruchy

rovnováhy základních procesů podráždění a útlumu. Dále sem náleží schopnost

sebekontroly, pokud jde o rychlost a přiměřenost reakcí. Významným činitelem, který

zaměřuje činnost náležitým směrem, je pozornost jež zajišťuje selekci podmětů. Rovněž řeč

má vzhledem k jednání složku regulační. Kábele (1998) uvádí, že se jedná o poruchy zvláště

oblasti psychomotorické, mentální i volní jako následek lehčího stupně perinatálního

poškození CNS. Projevuje se psychomotorickým neklidem, změnou nálad, impulzivním

jednáním, pohybovou neobratností – dyskoordinací. Podle Vágnerové (1991) je jedním

z charakteristických znaků LMD nerovnoměrný vývoj. Jednotlivé funkce nebývají

rovnoměrně rozvinuty a pokud jsou nějakým způsobem narušeny, děje se tak v nestejné míře.

Celkový psychický vývoj neprobíhá harmonicky, ale s výkyvy v různých obdobích a

v nejrůznějších projevových oblastech. LMD bývá často diagnostikováno až před nástupem

dítěte do školy nebo v první třídě, když se začínají projevovat SVPU a poruchy chování

(Ondra, Luboš).

2.2.2.Oftalmopedie se zabývá rozvojem, výchovou a zděláváním zrakově postižených.

Zrakové vady rozdělujeme do pěti kategorií:

- ztráta zrakové ostrosti (refrakční vady)

- postižení šíře zorného pole (skotom, trubicovité vidění)

- okulomotorické poruchy (strabismus)

- problémy ze zpracováním zrakových podmětů (kortikální slepota)

8

- poruchy barvocitu

Pojem zrakové postižení znamená zánik schopnosti vnímat svět zrakovým analyzátorem.

Uvádí se, že zrakové vnímání se podílí na celkovém vnímání 80%. Pomocí zraku dostáváme

maximum informací v minimálním čase, zrak umožňuje orientaci v prostředí, rozlišování

tvarů, barev, velikosti, vzdálenosti, hloubky, směru, pohybu a klidu v okolním prostředí.

Zrakové vjemy mají význam pro každou praktickou činnost ať je to hra, učení, pracovní nebo

zájmová činnost. Rizikovým faktorem bývá předčasný porod. Narodí-li se dítě nezralé,

z nízkou porodní hmotností, bývá většinou umístěno do inkubátoru (Luboš). Speciální

přístroje udržují stálou tělesnou teplotu a dodávají nezralým plicím, které ještě nestačí plnit

svou funkci, vzduch sycený kyslíkem. Toto může mít i nežádoucí účinky. Může dojít

k různému stupni poškození sítnice – retíny. Hovoříme o retinopatii nedonošených nebo

předčasně narozených. Zrakové vady můžeme také dělit dle stupně. Jedná se o míru snížení

zrakové ostrosti, Zraková ostrost je schopnost oka rozeznat od sebe dva objekty. Zrakovou

ostrost udáváme zlomkem, kde ve jmenovateli je vzdálenost, ze které by zdravé oko mělo

optotyp přečíst, v čitateli vzdálenost, ze které byl optotyp přečten. Tak např. vízus 5/25

znamená, že dítě z 5 m rozezná ty znaky, které zdravé oko rozezná ze vzdálenosti 25 m, tedy

že jeho zraková ostrost je snížena na 1/5. Dle stupně rozlišujeme slabozrakost, zbytky zraku,

praktickou slepotu a slepotu. Slabozrakost představuje snížení zrakové ostrosti obou očí, a to

i s optimální brýlovou korekcí od 6/18 do 3/60. Rozlišujeme slabozrakost lehkou s vizem

6/18 až 6/36, tedy snížení zrakové ostrosti ne 1/3 až 1/6, slabozrakost středně těžkou s vizem

6/36 až 6/60, tedy snížení zrakové ostrosti na 1/6 až 1/10, slabozrakost těžkou s vizem 6/60

až 3/60, tedy snížení zrakové ostrosti na 1/10 až 1/20.

Zbytky zraku znamenají snížení zrakové ostrosti pod 3/60 na lepším oku.

Praktická slepota znamená snížení zrakové ostrosti na 1/60 a více, dítě není schopno se

orientovat v neznámém prostředí. Dítě však má zachován světlocit – což je schopnost oka

rozlišovat světlo a tmu. Zachování světlocitu se označuje 1/nekonečno.

Úplná slepota je definována jako neschopnost jedince vnímat zrakem. (Při praktické

slepotě jde dle Sováka 1986 – o takové snížení zrakové ostrosti, kdy dítě ze vzdálenosti

nejvýše 3 m dokáže spočítat prsty, což ovšem nestačí na samostatnou orientaci v prostoru. Při

tomto stupni slepoty je však zachován světlocit, tzn. že postižené dítě rozlišuje světlo a tmu,

některé vnímá stíny, jiné ostře osvětlené jasné barvy, někdo rozlišuje tvar, rozezná obrysy

velkých předmětů apod. Nevidomé dítě s praktickou slepotou však nepřečte ani zvětšený tisk

ani nejsilnějšími brýlemi. Úplná nebo-li absolutní slepota – dítě nevnímá světlo ani jedním

9

okem, takže nerozlišuje ani světlo ani tmu, zraková ostrost je zcela porušena jedná se o

nejtěžší zrakovou vadu).

Pro pedagoga v praxi je důležité, aby si všímal vnějších projevů dítěte. Všímáme si

vzhledu očí, jejich pohybů, zda šilhá, zda bezděčně kmitá očima, což se nedá vůlí ovládat. Při

hře nebo manipulaci s předměty je nápadná špatná koordinace očí i rukou. Při orientaci

v prostoru vráží do předmětů nebo lidí, je příliš opatrné v neznámém prostředí, má nejistou

chůzi, zakopává o překážky. Při pohledu na vzdálené předměty zaujme ztuhlý postoj,

vysunuje hlavu do předu a nápadně mhouří oči.

2.2.3.Psychopedie je speciální pedagogickou disciplínou, zabývající se problematikou

rozvoje, výchovy a vzdělávání osob rozumově postižených, tzn. osob se sníženými

rozumovými schopnostmi. MR je souhrnné označení vrozeného nebo časně získaného defektu

rozvoje rozumových schopností. Je definována jako nedosažení odpovídajícího stupně

mentálního vývoje vzhledem k věku. MR je vymezena nízkou úrovní rozumových schopností,

která se projevuje především nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení a

stíženou sociální adaptací na běžné životní podmínky. Příčinou vzniku MR jsou velmi různé a

mohou souviset s vlivem dědičnosti i s vlivem vnějšího prostředí. Dochází k poškození CNS,

k její odchylné struktuře nebo odchylnému vývoji, a to v oblasti prenatální, perinatální nebo

časně postnatální. Často je spojována s opožďováním vývoje řeči a inteligence. Důležitou roli

při tom hraje i etiologie postižení a přítomnost dalších smyslových poruch. Podle stupně

postižení dělíme mentální retardaci takto:

- lehká mentální retardace IQ 69 - 50

- středně těžká mentální retardace IQ 49 - 35

- těžká mentální retardace IQ 34 - 20

- hluboká mentální retardace IQ 20 a níže

- jiná mentální retardace Stanovení stupně je nesnadné pro

přidružené senzorické, somatické

postižení.

- Nespecifikovaná mentální retardace Je prokázána, není však dostatek

informací.

Lehká mentální retardace

Do tří let lze pozorovat jen lehké opoždění nebo zpomalení psychomotorického vývoje,

nápadnější problémy přicházejí mezi třetím až šestým rokem – malá slovní zásoba,

10

opožděný vývoj řeči a komunikativních dovedností, různé vady řeči, obsahová chudost,

nedostatečná zvídavost a vynalézavost, stereotyp ve hře. Hlavní obtíže, které se vyskytují

zejména v období školní docházky – konkrétní mechanické myšlení, omezená schopnost

logického myšlení, slabší paměť, vázne analýza a syntéza. Jemná a hrubá motorika je

lehce opožděna, porucha pohybové koordinace, během dospívání může dosáhnout normy.

Rozvoj sociálních dovedností je zpomalen. V sociálně nenáročném prostředí mohou být

zcela bez problému, potíže mají tam, kde je kladen důraz na vysoký stupeň

sociokulturních vztahů. V oblasti emocionální a volní se projevuje afektivní labilita,

impulsivnost, úzkostnost. Je nutno je vzdělávat ve speciální škole. Mohou zvládnout

jednoduché učební obory nebo se zaškolit v jednoduchých manuálních činnostech.

Výchovné působení a rodinné prostředí mají velký význam pro socializaci, které jedinci

lehce mentálně retardovaní dosahují nejčastěji na úrovni adaptace. Jejich výskyt celkovém

počtu mentálně retardovaných se pohybuje okolo 80%.

Středně těžká mentální retardace

Rozvoj myšlení a řeči je výrazně opožděn a přetrvává až do dospělosti. Omezení

psychických procesů je provázeno často epilepsií, neurologickými a tělesnými obtížemi.

Řeč je velmi jednoduchá, slovník obsahově chudý, vyskytují se časté agramatismy.

Jednoduché věty nebo jednoduchá slovní spojení, u některých jedinců přetrvává pouze

nonverbální komunikace. Je slabá schopnost kombinace a usuzování. Vývoj jemné a

hrubé motoriky je zpomalen, trvá zůstává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů

a neschopnost jemných úkonů. Samostatnost v sebeobsluze je mnohdy pouze částečná.

Emocionálně labilní, nevyrovnaní jedinci, časté afektivní nepřiměřené reakce. Část

postižených je schopna vzdělávat se v omezené míře ve speciální škole, nejschopnější

mají možnost jednoduchého pracovního zařazení pod dohledem nebo chráněném

prostředí. Neschopnost úspěšně a samostatně řešit náročnější situace. Některé je nutno

zbavit svéprávnosti nebo je omezit v právních úkonech. V populaci mentálně

retardovaných se podílí asi 12%.

Těžká mentální retardace

Psychomotorický vývoj je výrazně opožděn již v předškolním věku – značná pohybová

neobratnost, dlouhodobé osvojování koordinace pohybů. Časté motorické poruchy a

příznaky celkového poškození CNS. Dlouhodobým tréninkem si může jedinec osvojit

základní hygienické návyky a částečně i jiné činnosti týkající se sebeobsluhy, někteří však

11

nejsou schopni udržet tělesnou čistotu ani v dospělosti. Značné omezení psychických

procesů, nápadnosti v koncetraci pozornosti. Minimální rozvoj komunikativních

dovedností, řeč je primitivní, omezená na jednoduchá slova nebo nevytvořená. Významné

porušení afektivní sféry, nestálost nálad, impulzivita. Poznává blízké osoby. Potřebuje

celoživotní péči. Vyskytuje se populaci mentálně retardovaných 7%.

Hluboká mentální retardace

Téměř všichni takto postižení nejsou schopni sebeoobsluhy, vyžadují péči ve všech

základních životních úkonech. Motoricky těžce omezeni, nápadné stereotypní automatické

pohyby. Kombinace s postižením sluchu, zraku, těžkými neurologickými poruchami. Řeč

není rozvinuta, komunikace bez smyslů, lze dosáhnout porozumění jednoduchým

požadavkům. Okolí nepoznává. Totální porušení afektivní sféry, též časté

sebepoškozování. Nedožívají se vyššího věku. Tvoří 1% populace mentálně

retardovaných.

Příčinou vzniku mentální retardace jsou:

- organické (biologické)

- sociální

Vrozená mentální retardace – dříve též oligofrenie je spojena s určitým poškozením,

odchylnou strukturou nebo odchylným vývojem nervového systému v období

prenatálním, perinatálním nebo postnatálním zhruba do dvou let života dítěte.

Z etiologických faktorů se nejčastěji uvádějí genové mutace a chromozomální aberace.

V prenatálním období jsou to infekce, záření, hypoxie, anoxie plodu, působení toxických

látek, úrazy matky.

V perinatálním období jsou příčinami abnormity plodu, abnormity porodních cest a

porodu.

V postnatálním období to bývají infekce, záněty mozku a úrazy.

Získaná mentální retardace – demence (po druhém roce života) je proces zastavení,

rozpadu normálního mentálního vývoje, který zapříčiněn pozdější poruchou, nemocí,

úrazem mozku. Nejčastěji je to zánět mozku, zánět mozkových blan, úrazy mozku,

poruchy metabolizmu, intoxikace, degenerační onemocnění mozku, duševní poruchy.

Porucha může mít progresivní tendenci nebo se může zastavit a nevede k dalšímu

zhoršení stavu. Závažnost postižení je dána základním onemocněním a jeho prognózou.

Demence způsobuje převážně nerovnoměrný úbytek intelektových schopností. Příznakem

demence je zvýšená dráždivost, únava, emocionální labilita, výkyvy v pozornosti, poruchy

12

paměti a učení. Dále to jsou změny ve struktuře osobnosti jedince (necitelnost, egoismus,

bezohlednost).

Projevy dětských demencí.

- zastavuje se psychický vývoj

- zpomalují se psychické procesy

- snižuje se adaptabilita dítěte

- ztráta intelektových funkcí (rozpadá se řeč, myšlení, mizí návyky)

2.2.4.Logopedie je vědní obor speciální pedagogiky, který se zabývá výchovou,

vzděláváním, logopedickou péčí o jedince s poruchami komunikačních schopností a

prevencí těchto poruch. Předmětem logopedického výzkumu jsou příčiny vzniku poruch

komunikačních schopností, jejich průběh, výskyt, následky, diagnóza, určování prognózy.

Cílem logopedické péče je odstranit, překonat nebo alespoň maximální možné míře

zredukovat narušenou komunikační schopnost, předcházet poruchám komunikační

schopností, rozvinout komunikační schopnost.

Řeč je specificky lidská vlastnost, slouží člověku ke sdělování pocitů, přání, myšlenek.

Řeč se podílí na rozvoji každého člověka, ovlivňuje rozvoj jeho poznávacích, citových i

volních vlastností, je nástrojem myšlení, má vliv ne rozumový vývoj jedince.

Řeč je schopnost užívat sdělovacích prostředků – své pocity, přání, myšlenky,

můžeme projevovat:

- verbálně (slovně), a to řeči mluvenou nebo řečí psanou,

- neverbálně, gesty, mimikou, posuňky.

Základním sdělovacím prostředkem je řeč mluvená (mluva). Mluva je způsobem užívání

sdělovacích prostředků vytvářených mluvidly. Mluva se realizuje mluvením. Je to činnost

individuální, kterou si může každý podle momentální nálady upravovat, např. mluva

klidná, vzrušená, monotónní atd. Jazyk je podle Logopedického slovníku soustava

zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, schopná vyjádřit

veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní prožitky.

Příčiny narušené komunikační schopnosti jsou různé. Můžeme je dělit na orgánové a

funkční. Při třídění příčin můžeme využít časové hledisko nebo hledisko lokalizační.

Z časového hlediska mohou být příčiny prenatální, perinatální i postnatální,

z lokalizačního hlediska k nejčastějším příčinám řadíme genové mutace, aberace

chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů, centrální nervové

soustavy, nepříznivé vlivy prostředí. Při klasifikaci narušené komunikační schopnosti se

13

uplatňují různá hlediska. Pokud budeme postupovat podle etap reflexního komunikačního

okruhu, můžeme poruchy rozdělit:

- nevhodné, nestimulující prostředí může být příčinou vzniku opoždění ve vývoji řeči

- narušení receptivní složky (poruchy centrální)

- při poruše složky expresivní (poruchy řečové produkce)

- jde-li o narušenou sociální interakci, může docházet k poruchám sociálního užití řeči

neurotické i psychotické povahy

Často se při dělení narušené komunikační schopnosti využívá symptomatické hledisko:

- vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie)

- získaní orgánová nemluvnost (afázie)

- získaná neurotická nemluvnost (mutismus)

- poruchy zvuku řeči (rinolálie, palatolálie).

Rinolálie (huhňavost) je patologicky snížená nebo zvýšená nazalita (nosovost) v mluvené

řeči, porucha zvuku jednotlivých hlásek při artikulaci.

- poruchy plynulosti řeči (balbuties – koktavost, tubultus sermonis – breptavost)

- poruchy článkování, artikulace (dyslálie, dysartrie)

- poruchy grafické podoby řeči (dysgrafie, dyslexie), tím rozumíme specifické vývojové

poruchy učení

- symptomatické poruchy řeči

- poruchy hlasu

Dyslálie se v uvedené třídě vyskytuje u všech dětí. Sovák ji dělí na příčiny společenské a

individuální.

Příčiny společenské jsou dány tím, že mluvící prostředí poskytuje nesprávná vzor řeči,

zejména v tom období, kdy dítě napodobováním už obrušuje svou výslovnost.

Příčiny individuální jsou podmíněny jednak patologickými, jednak funkčními

změnami mluvních orgánů.

Příčiny orgánové se objevují tehdy, když dyslálie vzniká a udržuje se souvislosti

s orgánovými změnami, tj. patologickými změnami mluvidel.

Dyslálie sluchově podmíněná patří taktéž k dyslálii orgánového původu, neboť se

vyskytuje při nedoslýchavosti percepčního typu, když nedoslýchavý ztrácí jak schopnost

rozeznávat hlásky, tak schopnost sluchové kontroly vlastní výslovností. Tento typ

orgánově podmíněné dyslálie postihuje hlavně výslovnost sykavek.

Při funkční patlavosti se rozeznávají dva typy:

14

- typ motorický u dětí, které jsou i jinak celkově neobratné a pohybově zaostalé.

Nesprávná výslovnost je zde důsledkem neúplného nebo opožděného vývoje hybnosti

- typ senzorický se vyznačuje tím, že dítě vnímá vlastní mluvní pohyby. Dítě rozezná

nesprávnou výslovnost u cizího člověka, poněvadž schopnost sluchové diferenciace je

zachována, nerozezná však nesprávnou výslovnost u sebe.

Vady výslovnosti a rozumové schopnosti, pokud se týká vztahu patlavosti k defektům

mentálním, se zjišťuje, že slabomyslné děti vyslovují hůře než děti normální, a to s toho

důvodu že schopnost soustředění, pozornosti a paměti je u nich snížena.

2.2.5.Specifické vývojové poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny

poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových

dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické

usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají

dysfunkci centrálního systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně

s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a

emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti,

nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitele), není přímím následkem

takových postižení nebo nepříznivých vlivů. Na této definici je podstatné zdůraznění

dysfunkce centrálního nervového systému a také skutečnost, že specifické poruchy učení

se mohou vyskytovat souběžně i u osob trpících smyslovými vadami, osob s mentální

retardaci a dalších.

Žáci, jejichž speciální vzdělávací potřeby pramení z jejich postižení tělesného,

smyslového, rozumového, sociálního a souběžně se u nich vyskytne specifická porucha

učení, rovněž potřebují pomoc při jejich nápravě. V současné době se učitele žáků se

smyslovým, tělesným, rozumovým, sociálním postižením zabývají vytváření metod pro

nápravu specifických poruch učení u svých žáků. Jde sice o handicap celoživotní, ale při

včasné zjištění poruch a kvalitní reedukační (nápravné) péči, podpoře člověka s touto

poruchou, může dojít ke zmírnění či úplnému odstranění vzdělávacích obtíží. V současné

době rozlišujeme specifické poruchy čtení (dyslexie), psaní (dysgrafie), pravopisu

(dysortografie), počítání (dyskalkulie), kreslení (dispinxie), hudebnosti (dysmuzie),

schopností vykonávat složité úkony (dyspraxie). Současně je nutno si uvědomit, že

jednotlivé obtíže se různě kombinují a v různé míře negativně ovlivňují zdělávání žáků ve

všech školních předmětech.

15

- Dyslexie je specifická porucha čtení, která se projevuje při rozpoznání a zapamatování

si jednotlivých písmen, zvláště pak těch, která jsou si tvarově podobná (b-d, s-z, t-j).

Potíže nastanou při spojování hlásek v slabiku a následné souvislé čtení slov, jež

souvisí s oslabením spolupráce v oblasti mozkových hemisfér. Obtíže takto

postižených dětí se promítají do rychlosti čtení, správnosti čtení a porozumění

čtenému textu.

- Dysgrafie je specifická porucha psaní. Projevuje se zejména ve schopnosti napodobit

tvary písmen a řazení písmen. Žák si nepamatuje tvary písmen, zaměňuje tvarově

podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Žáci postižený

touto poruchou mají potíže s dodržením lineatury a výšky písma. Píší pomalu,

namáhavě, často je u nich zjištěno chybné držení psacího náčiní. Přílišné soustředění

na grafickou stránku písemného projevu často způsobuje neschopnost soustředit se na

pravopisné jevy.

- Dysortografie je specifická porucha pravopisu, která činí potíže ve správného napsání

všech písmen ve správném pořadí včetně délek a měkkosti. Tato porucha často souvisí

s dyslexií a dysgrafií. V prvním až třetím ročníku školní docházky se vyskytuje velké

množství dysortografických chyb: vynechávky, záměny písmen, z komoleniny,

nesprávně umístěné nebo vynechané vyznačení délek samohlásek, chyby v měkčení.

Postupně a při kvalitní péči dělá dítě těchto chyb méně, ale na správné napsání

potřebuje více času, než ostatní žáci. V časově limitovaných úkolech, jako jsou

písemné prověrky, se dysortografické chyby znovu objevují, přibývají chyby

pravopisné i v jevech, které si dítě osvojilo a umí je ústně bez obtíží a správně

zdůvodnit. Proto je tak důležité poskytnout těmto žákům možnost ústního zkoušení i

práci bez časového tlaku.

- Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností a podle převažujících

příznaků je možno ji členit na několik typů:

a) praktognostická dyskalkulie je narušená matematická manipulace s předměty nebo

nakreslenými symboly. Dítě nedospívá k pojmu číslo, v geometrií neumí seřadit různě

dlouhé předměty podle velikosti, diferencovat geometrické tvary. Porucha

prostorového faktoru matematických schopností způsobuje, že dítě selhává při

rozmístění figur v prostoru, není schopné ukazovat na počítané předměty a správně je

třídit.

b) Při verbální dyskalkulii jsou problémy při označování množství a počtu předmětu,

operačních znaků, matematických úkonů. Není schopno vyjmenovat řadu čísel od

16

největšího k nejmenšímu, řadu sudých či lichých čísel. Má potíže označení počtu

předmětu, tzn., že číslo 12 čte jako 21 nebo diktovaných 18 zapíše jako 81, má

problémy chápání významu o dva více nebo dvakrát více.

c) Lexická dyskalkulie se projevuje neschopností číst matematické symboly (číslice,

čísla, operační symboly). V nejtěžších případech není dítě schopno přečíst izolované

číslice a operační znaky, při lehčí formě mu dělá potíže číst více místná čísla s nulami

uprostřed nebo napsaná svisle. Žáci zaměňují tvarově podobné číslice (3-8, 6-

9),římské číslice, problémy jsou s přečtením zápisu zlomku, desetinných čísel,

mocnin, celého příkladu.Příčiny nacházíme hlavně v oblasti zrakového vnímání,

orientace v prostoru, zvláště pravolevé orientace.

d) Grafická dyskalkulie představuje neschopnost psát matematické znaky. Žák má potíže

při psaní číslic formou diktátu, při psaní vícemístných čísel, píšem v opačném pořadí,

zapomíná psát nuly. Dělá mu potíže psát řády pod sebe, jeho zápis je neúhledný,

v geometrii má problémy při rýsování jednoduchých obrazců. Často píše číslice

zrcadlově vzhledem k poruše pravolevé a prostorové orientace. V těžších případech

žák píše místo číslic písmena nebo jiné znaky.

e) Operační dysklakulie se projevuje poruchou schopností provádět matematické

operace, sčítat, odčítat, násobit, dělit, což se projevuje při počítání delších řad čísel

např. připočti šest, odečti čtyři, to násob pěti. Žák se dopouští záměn jednotek a

desítek při sčítání, zaměňuje čitatele a jmenovatele. Často se projevují nedostatky

v osvojení násobilky, když si žák pomáhá počítáním na prstech nebo sčítáním čísel.

Vyskytují se potíže při počítání kombinovaných příkladů, při počítání s přechodem

přes desítku.

f) Při ideognostické dyskalkulii se jedná o poruchu v oblasti pojmové činnosti,

především v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Dítě např. umí přečíst

a napsat číslo sedm ale neuvědomuje si že sedm je totéž jako pět plus dva nebo

polovina z čtrnácti. Často mají tito žáci potíže při řešení slovních úloh, proto že neumí

převést slovní zadání do systému čísel matematického vyjádření.

- Dyspinxie je specifická porucha kreslení, charakterizována nízkou úrovní kresby. Žák

zachází s tužkou neobratně, tvrdě, nedokáže převést svou představu z trojrozměrného

prostoru na dvojrozměrný papír má potíže s pochopením perspektivy.

- Dysmuzie je specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby.

Projevuje se obtížemi v rozlišování tónů, dítě si nepamatuje melodii, nerozlišuje a není

schopno reprodukovat rytmus.

17

- Dyspraxie je specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony.

Může se projevit při běžných denních činnostech i ve vyučování. Tyto děti bývají

pomalé, nezručné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné. Jejich potíže se

projevují jak při psaní, tak i kreslení, tělesné výchově, při pracovním vyučování, při

mluvení, kdy může způsobit artikulační neobratnost.

Příčinami specifických poruch učení jsou v první řadě dispozičním (konstitučním) příčiny:

- genetické vlivy s odchylkami ve funkci centrálního nervového systému

- lehká mozková postižení s netypickou dominancí mozkových hemisfér a odchylnou

organizací mozkových aktivit a netypickou dominancí hemisfér

Zjišťuje se, že výskyt specifických poruch učení může být genetickými dispozicemi

spolupodmiňován. Matějček uvádí Galaburdovo zjištění o anomáliích v buněčných

vrstvách mozkové kůry, které nemohli vzniknout poškozením mozkové tkáně.

Předpokládá že tyto změny nastali již v prvních týdnech vývoje plodu a uvažuje tedy o

vlivu genetického kódu. Souvislost hledají ve vlivu hormonální činnosti na časný vývoj

mozku plodu. Je zde upozorňováno zejména na lateralizaci mozkové struktury, ke které

dochází mezi dvanáctým a dvacátým týdnem těhotenství. Proto že dvacátý týden je

obdobím nejvyšší hladiny testosteronu u mužských plodů, mohou tyto hormony ovlivnit

některé vyvíjející se mozkové buňky.

Za významný etiologický faktor specifických poruch učení je považována lehká

mozková dysfunkce. Předpokládá se skutečné poškození mozku v období prenatálním,

perinatálním a raně postnatálním.

Důsledkem těchto poškození mohou být těžká postižení v oblasti motoriky (DMO)

nebo postižení v oblasti intelektu a motoriky (kombinovaná postižení).

U další skupiny (nejlehčí) zjišťujeme drobné poruchy v psychomotorickém vývoji,

poruchy chování, problémy ve vnímání, řeči, pozornosti. Je konstatováno že zřejmě může

dojít ke kombinaci více příčin, jejichž účinek se může kumulovat. Výsledky zahraničních

výzkumů LMD ukazují na deficity některých funkcí:

- nedostatečně rozvinutá jemná motorika, která negativně ovlivňovala výkony v psaní

- poruchy rozvoje řeči a výslovnosti

- obtíže v chápání vztahu prostoru, poloze a orientace v prostoru

- nedostatek v optickém a akustickém vnímání v časové sledu

- deficity v krátkodobé a dlouhodobé paměti pro psané a slyšené řečové informace

18

- nedostatečná schopnost intersenzorických výkonů. Tzn. Že děti obtížně vnímají

smysluplné souvislosti mezi podměty, které jsou vázány na různé smyslové oblasti, a

obtížně je převádějí do řečových symbolů.

Školní výkon dítěte bývá negativně ovlivněn i nepříznivým vlivem prostředí. I když

nejsou přímou příčinou specifických poruch učení, setkáváme se z dětmi, jejichž obtíže

byly na základě zjištění skutečně ovlivněny rodinným či školním prostředím. V rodinném

prostředí je to především styl výchovy. Je velice obtížné zjistit, co je v ní a co není

optimální z hlediska dětí se specifickými poruchami učení. Ukazuje se, že těmto dětem

neprospívá ani přílišná péče a podpora ze všech stran, proto že se nenaučí překonávat ani

malé překážky. Dítě, které je naopak odkázáno samo na sebe, vedeno k přílišné

samostatnosti se nenaučí spolupracovat. Školní výkony dítěte velmi ovlivňuje

emocionální klima rodiny, pomoc při překonávání obtíží, spoluprožívání úspěchů a

neúspěchů, zvýrazňuje se význam pozitivní podpory, často se hovoří o velkém významu

vřelosti ve vztahu rodičů a dětí. Největší podporu dítěti obvykle poskytuje matka, která,

čím vzdělanější, tím větší dává dítěti prostor samostatnému řešení problému, vede je

otázkami samostatnému pochopení úkolu, k verbální pohotovosti. Naopak matky

depresivní nejsou schopny pozitivní reakce na samostatnost, iniciativu dítěte, což vede u

dětí k frustraci – jejím důsledkem bývají poruchy pozornosti z nejistoty při zvládání

náročnějších situací, tedy i situací školních. Velmi významným momentem je vztah rodičů

ke škole, učitelům dítěte, ochota spolupracovat a obecně i skutečnost, jaký význam rodiče

přikládají školní práci a vzdělání vůbec.

Učitel, který ví, že dítě žije nepříznivém rodinném prostředí, ať už jde o nedobré

sociokulturní nebo výchovné podmínky, by nikdy neměl podléhat beznaději. Měl by

v sobě posilovat výru ve školní úspěch dítěte a měl by na základě svých vědomostí právě

tyto děti více podpořit.

Příznivé či nepříznivé školní prostředí však netvoří pouze učitel či učitelé. Podmínky

vzdělávání žáků, studentů se specifickými poruchami učení závisí na řadě faktorů. Obecně

též na existenci školských předpisů, pohledu řídících školských orgánů, poradenských

pracovišť atd. Je také všeobecně známo, že se jednotlivé školy od sebe liší svou

náročností. Ředitelé některých škol se spíše orientují na programy pro vzdělávaní

nadaných dětí, někteří na vznik tříd s podpůrnými a reedukačními programy. Velmi záleží

i na stabilitě učitelského zboru, na vztazích uvnitř zboru a konečně na vzdělanosti učitelů

v oboru speciálních vzdělávacích potřeb i stylu jejich práce.

19

Je známo, že se úspěšné děti lépe přizpůsobují různým učitelským stylům a že děti

neúspěšné, mezi něž děti se specifickými poruchami učení obvykle patří, mají potíže při

změně učitelů, střídání škol. Také se zjistilo, že tyto děti mají běžné třídě méně příležitostí

projevit se buď proto, že je učitelé tzv. chrání před neúspěchem, nebo že se prý jejich

neobratná řeč a špatné čtení nedá poslouchat.

S rodinným a školním prostředí souvisí psychosociální postavení dětí se specifickými

poruchami učení. To je ovlivněno zejména:

- situací v rodině

- postoji učitelů

- postoji spolužáků

- postojem těchto dětí k sobě samým

situace v rodině je komplikována obavou rodičů o budoucnost dětí, co se týče vzdělání,

uplatnění v životě. S výkony dětí ve škole jsou nespokojeni, musí velmi mnoho času

věnovat školní přípravě dětí. Často si myslí že by jejich dítě mohlo pracovat více, kdyby

chtělo, mohlo by podávat lepší výkony. V rodinách je méně času i chuti k rozmluvám o

mimo školních záležitostech, na společné zážitky. Děti sami mají méně času hraní, jsou

častěji trestány a sami přiznávají, že jsou doma sami zlostné, odporují rodičům. Vědí, že

jsou považovány za jiné, ale ony sami si to o sobě nemyslí.

Postoje učitelů jsou ovlivněny skutečností že jsou žáci se specifickými poruchami

učení pro ně problémem, jehož příčiny se snaží zjistit. Považují tyto děti za nenadané,

líné, nepořádné, vzpurné, nesamostatné. Myslí si o nich ve srovnáni s jinými dětmi že

nemají zájem o výuku. Tyto děti si častěji než jiné myslí, že jim učitelé nedůvěřují a

ostatním dětem nadržují. Při tom rodiče dětí se specifickými poruchami učení obvykle

říkají že se jejich dítě do školy těšilo ale brzy se pod tlakem neúspěchu a pro příliš

dlouhou domácí přípravu u něho vyvinula nechuť nebo dokonce odpor ke škole., Při

řešení tohoto problému bude jeho úspěšnost záviset na citové podpoře ze strany rodičů a

schopnosti rodičů a učitelů domluvit se na společných krocích ve prospěch dítěte.

Postoje spolužáků k dítěti se specifickými poruchami učení jsou ovlivněny

nepochopením problému těchto dětí ze strany vrstevníku. Poroto se častěji setkávají

s posměchem, jsou častěji šikanovány než jiné děti.Děti sami obtížněji navazují pozitivní

vztah ke spolužákům. Cítí se pro to osamoceny, mají pocit, že je druzí urážejí, že mají

málo přátel a hodně nepřátel. Starší děti zejména na druhém stupni základní školy, již

méně podléhají vlivu učitelské autority při hodnocení spolužáku. Už si dokáží představit,

co neúspěšný spolužák pociťuje, chápou, proč se jejich spolužák takto chová, ale neumí se

20

za něho v konfliktních situací postavit, angažovat se pro něho. Aby to dokázali, museli by

být k takovému chování vedeny doma, ale hlavně vytvářením atmosféry spolupráce ve

třídě, prací ve skupinách, kde jeden podpoří druhého. Významným krokem ke kooperaci

ve třídě je například kvalitní integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do

běžné třídy a přesvědčení učitele, že i neúspěšné dítě může bát v něčem vynikající a může

dokonce ostatní něco důležitého naučit. Samozřejmě záleží především na učiteli, jak to

zařídí.

3.Vzdělávací a výchovní proces žáků 4. třídy zvláštní školy

3.1.Cíle, zásady a pravidla výchovně vzdělávací práce na zvláštní škole

Výchovně vzdělávací práce zvláštní školy je zaměřena na rozvíjení a kultivaci osobnosti

žáků z mentálním postižením, na poskytování vědomostí, dovedností a návyku,

potřebných uplatnění žáků v praktickém životě.

Specifický význam zvláštní školy spočívá v tom, že nejen působí speciálně

pedagogickými metodami na celkový rozvoj žáka aktivizováním jeho schopností, ale

často musí odstraňovat i závažné nedostatky způsobené negativními vlivy na jeho

dosavadní vývoj (např. vliv nepodmětného sociokulturního prostředí, nepřiměřené nároky

základní školy, případné rozdíly atd.)

Do zvláštních škol přicházejí žáci z odlišných prostředí – přímo z rodiny, ze speciální

mateřské školy, z běžné mateřské školy, ze základní školy a proto je hlavním

východiskem práce učitel zvláštní školy důkladné poznávání žáka, jeho schopností,

psychických možností i individuálních zvláštností.

Cílem zvláštní školy je vybavit absolventy takovými vědomostmi, dovednostmi a

návyky, které je připraví na vstup do odborného učiliště či praktické školy, kde získají

odbornou přípravu vědomosti a dovednosti potřebné k výkonu kvalifikovaného povolání.

Absolvent zvláštní školy by měl získat základní vědomosti ze všeobecně vzdělávacích

předmětů, měl by se srozumitelně vyjadřovat ústní i písemnou formou a pokud je to

možné, být zručný a fyzicky zdatný.

Vzdělávací program zvláštní školy klade důraz na činnostní pojetí vyučování.

Předpokládá tedy soustavné navozování učebních situací, které poskytují příležitost pro

naplnění poznávacích i hodnotových cílů vyučování.

21

Pro poznávací stránku vyučovacího procesu je důležité, aby žáci měli dostatek

příležitostí k praktické činnosti. Předpokladem úspěchů je aktivní tvořivé učení, zaměřené

na zvyšování samostatnosti žáků.

Pro splnění cíle je nutné, aby žáci mohli komunikovat s učitelem, ptát se ho, aby mohli

mluvit o tom, čeho by chtěli dosáhnout. Proto také hlavním východiskem práce učitele

zvláštní školy zůstává nadále důkladné poznání žáka. Podle schopností a zájmu

jednotlivých žáků je pak možné obsah učiva rozšířit, po případě i redukovat. Vzdělávací

program je koncipován tak, aby fungoval jako otevřený a pružný systém, aby bylo možno

respektovat individuální pracovní tempo žáků.

Vzdělávací program předpokládá i jiný přístup k hodnocení a klasifikaci žáků.Úplné

zvládnutí osnov a témat především na nižším stupni zvláštní školy není předvídatelné

vzhledem k stupni postižení žáků. Žáci potřebují za to, že se něčemu naučili, odměnu. Ta

by měla následovat co nejdříve po správné reakci dítěte. Každé dítě potřebuje začít

úspěch, zažít radost z pochvaly. Pro žáky na nižším stupni lze proto doporučit používání

širšího slovního hodnocení, to je hodnocení žáka vyjádřené formou několika slov nebo

vět.

Širším slovním hodnocení můžeme motivovat při nejmenším stejně dobře i více a

přitom se můžeme vyhnout nežádoucím stresům a dalším úskalím, která jsou spojena

s klasickým známkováním. Ze zkušenosti plyne, že mentálně postižení žáci se postupně a

vlivem opakovaných úspěchů zlepšují a není zpravidla třeba, aby proto že nezvládli učivo

dané osnovami, opakovali ročník. Často je pro ně výhodnější pokračovat dále se svými

vrstevníky a postupně zvládnout předepsané učivo.

Při práci s těmito dětmi se řídíme zásadami, které mají platnost i v běžné třídě:

- Trpělivost, klid a optimistický výhled do budoucnosti. S postupující zralostí nervové

soustavy ubývají obtíže, kterými dítě trpí a při správném výchovném vedení a léčení

jsou pozdějším věku sotva patrné.

- Nešetřit povzbuzením, pochvalou a oceněním za dobré výkony a především za

projevenou snahu. Zařídit věci tak, aby je dítě udělalo dobře a mi je za to mohli

pochválit. Nepřipustit však aby udělalo něco špatně a mi je za to museli trestat.

- Nedopustit, aby se dítě něčemu naučilo špatně. Charakteristická pro děti s lehkými

mozkovými dysfunkcemi je určitá rigidita. Dítě ulpívá na tom, co si jednou osvojilo, a

těžko se orientuje na nový pracovní postup nebo na nový směr myšlení. Proto dítě při

učení taktně vede a ne nespoléháme na jeho samostatnost.

22

- Pokud je to možné, spolupracujeme s dítětem, snažíme se předejít chybám jeho práci

či nevhodnému chování. Například je vedeme k tomu, aby předem předvedlo postup

řešení příkladu. Tělesný kontakt, například položíme-li mu ruku na rameno, pomáhá

dítěti soustředit se. Důležité je, aby si dítě uvědomovalo náš zájem a oporu.

- Málo a často. Dítěti vyhovuje spíše krátké a častější učení než soustavné zatěžování

jeho pozornosti. Na jednom úkolu dokáže pracovat nevýše 10 minut potom je nutný

odpočinek nebo změna činnosti. Při školní práci je třeba dovolit mu častější přestávky

k odpočinku, rychleji střídat úkoly a využívat různých příležitostí procvičování a

opakování.

- Využít zájmu dítěte. Zájem podněcuje a pomáhá udržet pozornost. Má-li se dítě

něčemu naučit, je třeba zbudit jeho zájem.

- Hodně pohybu. Dítě potřebuje pohybové uvolnění aby mohlo soustředěněji pracovat.

Pokud dítě nutíme do klidu a trestáme je za jeho nadměrnou pohyblivost, zvyšujeme

jen napětí a zhoršujeme jeho pozornost. Tím se také zhoršuje výkon dítěte. Je dobré

povolit mu při práci klečet, stát, případně měnit polohu. Musíme však dítě umístit ve

třídě tak, aby nerušilo ostatní žáky. Volná hra a pohyb poskytují odpočinek pro

nervovou soustavu. Takovému dítěti však nevyhovuje tréninkový režim ve

sportovních kroužcích.

- Nepřipustit, aby vznikl u dítěte pocit méněcennosti. Je třeba taktně dítě chránit před

příliš trapnými a opakovanými zážitky neúspěchu. Vhodné je najít pro ně uplatnění

nebo dokonce i vyniknutí v jiných činnostech, které jsou dětském kolektivu ceněny.

- Pracujeme z dítětem pokud možno za dokonalého soustředění. Je dobré když při

písemné práci u dítěte stojíme nebo je máme alespoň dohledu. Zkoušení by mělo

probíhat za dobrého soustředění a dobré spolupráce, spíše v první polovině vyučování

a na začátku vyučovacích hodin.

- Vyloučit všechny rušivé podměty. Dítě má sedět v lavici samo a nebo jen s velmi

klidným spolužákem. V jeho okolí nemá být nic co by je mohlo rozptylovat a nic

s čím by si mohlo hrát. Je dobře některé jeho projevy promíjet, například když si hraje

s prsty nebo tužkou nesmí to však narušovat vyučování. Dítě bychom měli účelně

zaměstnávat a ne je jenom stále napomínat.

- Výkony dítěte hodnotit spravedlivě. Výkon dítěte neposuzujeme jen s ohledem na

stanovenou normu pro zdravé děti ale s přihlédnutím k jeho možnostem. Shovívavě je

třeba brát grafické projevy dítěte.

23

- Vytvořit ovzduší spolupráce. Dítě se má cítit spokojeně a má prožívat tolik radosti

jako jiné děti. Měli bychom využít každé příležitosti kdy dítě může s něčím pomoci.

- Spolupráce rodiny a školy. Měli by postupovat společně v zájmu dítěte. Dobrou

pomůckou pro dítě může být například sešit, kam učitel zapisuje úkoly. Předejdeme

tak zapomnětlivosti dítěte které je v této oblasti nesamostatné.

Učitelé žáků se specifickými poruchami učení si musejí uvědomovat i další důležitá

pravidla:

- Přistupovat k žákům individuálně, klidně a uvědomit si, že některé obtíže budou přes

dlouhodobou nápravu přetrvávat.

- Chválit je za snahu.

- Umožnit jim zážitek úspěchu nechat je vyniknout.

- Nápravu, podporu nestačí poskytovat mimo školu musí prolínat do běžného

vyučování.

- K osvojení učiva použít optimální množství pomůcek.

- Respektovat osobní tempo žáka, hodnotit to co dítě vypracovalo ne to, co nestihlo.

- Preferovat ústní projev před písemným.

- Při poruchách řeči dbát na jejich odstranění.

- Využívat názor nejen na nižším stupni.

- Zařazovat zábavné formy práce (hry, soutěže).

3.2.Učební plán zvláštní školy a 4. třídy

Učební plán zvláštní školy:

Předmět 1. 2. 3. 4.

Český jazyk 5 5 5 6Prvouka 2 2 2 -

Vlastivěda - - - 1Přírodověda - - - 1Matematika 4 4 4 5

Hudební výchova 1 1 1 1Výtvarná výchova 1 1 1 1

Pracovní vyučování 3 3 3 4Tělesná výchova 3 3 3 3Řečová výchova 2 2 2 1

Doplňovací hodiny - - - 1

Dodatek k učebnímu plánu:

- Ředitel může vzhledem k podmínkám školy upravit učební plán až do výše 30% bez

překročení týdenní dotace hodin.

24

- V prvním až třetím ročníku lze vyučovat jednotlivým vyučovacím předmětům

v blocích, v menších časových celcích a jednotlivé činnosti kombinovat a propojovat

při zachování celkové týdenní dotace pro jednotlivé vyučovací předměty.

- Český jazyk

a) v prvním až třetím ročníku má složky specifického charakteru: čtení a jazyková

výchova, psaní, literární výchova

b) ve čtvrtém až šestém ročníku má složky specifického charakteru: jazykové vyučování

a slohový výcvik, čtení a literární výchova, psaní.

- řečová výchova zahrnuje rozvoj komunikačních dovedností a individuální

logopedickou péči. Předmět není klasifikován.

- Doplňovací hodiny lze využít k posílení kteréhokoli předmětu.

- Od prvního ročníku mohou být zavedeny nepovinné předměty, které se zařazují nad

rámec týdenní dotace povinných předmětů. Ředitel školy může koncipovat nepovinné

předměty po dohodě s vyučujícími podle podmínek školy a podle zájmu žáků. Výběr a

počet nepovinných předmětů není pro žáka omezen.

- Doporučené nepovinné předměty: zdravotní tělesná výchova, dramatická výchova,

sborový zpěv, výtvarné činnosti, pohybové a sportovní aktivity, náboženství.

Rozvrh hodin

Den Třída Předmět Po 1-3/4 Čj M Tv Hv -/MÚt 1-3/4 Čj M Řv Pv St 1-3/4 Čj M Pr/Vl Pv Pv Čt 1-3/4 Čj M Vv Tv Pá 1-3/4 Čj Tv Pr/Př Řv/Čj

25

3.3.Učební plán 4. třídy Zvláštní školy v Českém jazyce a Matematiky

Matematika – 1. pololetí

1. ročník 4. ročník Září Orientace v prostoru vzhledem

K vlastní osobě – vpravo, vlevo, před, za. Orientace na ploše – nahoře, dole, uprostřed. Manipulační činnosti – pojmi jeden, málo, mnoho, nic. Geometrické tvary – trojúhelník, čtverec, kruh.

Opakování učiva ze 3. ročníku: - číselná řada 0 – 20 matematika str. 5

– 12 - porovnávání - rozklady - dočítání - sčítání a odčítání bez přechodu G – geometrické tvary

Říjen Číslice jedna – pojem množství, zápis číslice Přiřazení čísla k počtu prvků a naopak. Pojmy: první, poslední, znak = (jsou, je) Orientace v prostoru a na ploše – pojmy nad, pod.

Desítky a jednotky: - číselná řada do 100 po desítkách - rozklady na desítky a jednotky - sčítání a odčítání násobků deseti - sčítání a odčítání jednotek bez

přechodu přes desítku M – str. 14 – 22 PS str. 1 – 9 G – orientace v prostoru vzhledem ke svému tělu

Listopad Číslice dvě – uvedení do pojmu, zápis číslice. Vytváření souboru o daném počtu prvků (1, 2), přiřazování Čísel, nácvik sčítání. Pojmy: první, druhý, stejně, více – méně. Zápis příkladů. PS I strana 11 – 22

Sčítání a odčítání do 100 s přechodem přes desítku, s názorem (svazky špejlí) M – str. 23 – 30 PS str. 10 – 17 Slovní úlohy G – orientace na ploše (nahoře, dole, vpravo, vlevo, uprostřed, před, za…..)

Prosinec Číslice tři – uvedení do pojmu, zápis číslice. Vytváření souborů o daném počtu prvků, oboru jedna až tři, Přiřazení čísel k počtu prvků. Číselná řada jedna až tři i sestupná, Rozklad množství dokreslováním, sčítání v oboru jedna až tři,

Sčítání a odčítání do stovky - dvojciferných čísel - písemné sčítání a odčítání M – str. 31 – 40 PS str. 18 G – orientace v prostoru a na ploše (vedle, hned před, hned za……)

26

Nakupování, pojmy třetí a opakování.

Leden Příprava na odčítání v oboru jedna až tři Pojem mínus (bez) Zápis příkladu, procvičování sčítání a odčítání Oboru jedna až tři, nakupování. PS I str. 46 - 54

Docvičování a opakování učiva - sčítání a odčítání do sta M – str. 41 – 52 PS str. 19 - 20

Matematika – 2. pololetí

1. ročník 4. ročník Únor Číslice čtyři

- uvedení do pojmu - psaní číslice číselná řada sestupná a vzestupná- přiřazení čísel k počtu prvku

a vytváření skupin o daném počtu - sčítání a odčítání - rozklad množství

dokreslováním PS I str. 55 – 64

Početní operace v oboru 0 – 100 - slovní úlohy - manipulace s platidly Násobení a dělení - opakování ze třetího ročníku,

násobilka a dělení dvěmi (str. 13 14) - Násobení a dělení nulou a jedničkou

(manipulace, násobkové řady) G – značení bodů, přímka

Březen Číslice pět – uvedení do pojmu - zápis číslice - orientace v číselné řadě 1 – 5 - přiřazování čísel k počtu

prvků a naopak - rozklad množství

dokreslováním - sčítání a odčítání po jedné Geometrické tvary PS II str. 23 – 33

Násobení a dělení čísli 3, 4, 5 - manipulace s předměty - násobkové řady, záměna činitelů - slovní úlohy M str. 59 – 67 PS str. 26 – 33 G – přímka, úsečka

Duben - sčítání a odčítání oboru 1 - 5 - řadové číslovky (první….

pátý) - tvoření a znázorňování

příkladů v oboru 1 – 5 PS II str. 34 – 43

Násobení a dělení čísli 6, 7, 8, M str. 68- 79 PS str. 34 – 43 G – přímka rovnoběžná a různoběžná

Květen Docvičování osvojeného učiva - orientace a doplňování

číselné řady - sčítání a odčítání, tvoření a

znázorňování příkladů PS II str. 44 – 52

Násobení a dělení čísli 9, 10 M str. 80 – 86 PS str. 44 – 48 Jednotky hmotnosti, délky, času a objemu M str. 87 – 91 PS str. 49 – 52 G – prostorové a rovinné útvary

27

Červen Procvičování a opakování učiva PS II str. 53 - 64

Doučování a opakování učiva - početní operace oboru 0 – 100 - slovní úlohy - manipulace s platidly - rýsování

Český jazyk – 1. pololetí

1. ročník 4. ročník Září - zjišťování vyjadřovacích schopností

žáků - pravolevá orientace na ploše (orientace na řádku – čtení obrázků) Slabikář str. 5 – 11 Tabulky str. 1 – 5 - uvolňovací cviky, správné zacházení

s psacím náčiním PL I str. 1 –15

Opakování učiva ze třetího ročníku- psací tvary velkých i

malých písmen - orientace v textu - rozvíjení slovní zásoby a

souvislého vyjadřování Čj str. 4 –9 PS str. 17 – 18 Četba na pokračování – Vlaštovičky

Říjen - krátké říkanky, rytmizace - popis obrázků – orientace na stránce,

pojmy nahoře, dole, uprostřed, velký, malý - co se změnilo Slabikář str. 12 – 25 Tabulky str. 6 – 9 - uvolňovací cviky, prvky psacích

písmen PL II str. 1 – 9

Věta – slovo – slabika – hláska - psaní velkých písmen na

začátku věty a u vlastních jmen

- reprodukce jednoduchých textů

- formy společenského styku (oslovení, poděkování, pozdrav, omluva)

Listopad - rozvíjení slovní zásoby – vyprávění

podle obrázků - rozvíjení fonematického sluchu – vyvození hlásky a písmene A – a - písmeno jako spojka - slovo, věta – tvoření vět z daným

slovem Slabikář str. 26 – 39 - uvolňovací cviky, prvky psacích písmen

Věta oznamovací a tázací - tvoření otázek a odpovědí Čj str. 15 – 22 PS str. 4 Písanka str. 5 – 12 Čítanka str. 5 – 19 - čtení s porozuměním - adresa - četba na pokračování

Prosinec - rozvíjení fonematického sluchu (dělení slov na slabiky), vánoční koledy - vyvození hlásek a písmen I – i, E – e,

M – m - i jako spojka - čtení otevřených slabik

Věta rozkazovací - opakování – druhy vět - formy společenského styku

(přání k vánocům)

Leden - Rozvíjení fonematického sluchu – slabika a dvojslabičná slova

- vyvození O –o, U – u

Slovo – význam - tiché čtení - opakování učiva

28

- u jako předložka Slabikář str. 52 – 58 Čteníčko str. 1 – 5 - písmeno m Písanka str. 33 – 45 - skládání slabik z vystřihovaných písmen

Český jazyk – 2. pololetí

1. ročník 4. ročník Únor - rozvíjení fonematického

sluchu (slabika, hláska) - vyvození hlásky a písmen L – l, V – v - čtení hlásek a slabik,

spojování ve dvouslabičná slova - psaní u, a, o

- pořádek slov ve větě (vlastní vyprávění – zima) - slabika, dělení slov - pohádka, dramatizace

Březen - Rozvíjení fonematického sluchu – vyvození T – t, Y – y - čtení osvojených souhlásek a samohlásek - písmena l, O, M, A - opis slov

- hláska, písmeno - samohlásky a souhlásky - kniha, noviny, časopis Čítanka str. 44 – 52

Duben - rozvíjení fonematického sluchu,

vyvození S – s, J – j - čtení ve slabikách, slovech a jednoduchých větách - písmena v, t, y

- krátké a dlouhé samohlásky - souhlásky tvrdé - rok v přírodě - verš – próza, rozlišování

Květen Procvičování a docvičování osvojených samohlásek a souhlásek ve slabikách, slovech a jednoduchých větách - písmena s, j

- souhlásky měkké - psaní i, y po měkkých a tvrdých

souhláskách - vyprávění: můj den, moje nejmilejší

zvíře Červen Opakování učiva

Čteníčko str. 15 –16 - opakování učiva Čj str. 69 – 72 PS str. 13 – 14 Pís str. 27, 41 – 44 Čítanka str. 34 - 35

29

3.4.Individuální vzdělávací program

Jméno žáka:

Helena

Datum narození: 16. 5. 1991

Třída: 4.Z

Pedagogicko – psychologická diagnostika:

Děvče má již od prvního ročníku potíže ve čtení, psaní a matematice, v řeči výrazná dyslálie a

rhinolálie. První ročník opakovala, přeřazena do zvláštní školy od září 1998. Čtenářské

dovednost jsou velmi slabé, slabikuje, někdy ještě hláskuje, domýšlí si text, zaměňuje

písmena, přehazuje slabiky, obtížně si zapamatovává předchozí slabiku, problémy

s porozuměním čtenému textu. V psaní potíže s málo rozvinutou grafomotorikou – píše

neúpravně a neobratně, nerespektuje velikost řádku, nedodržuje velikost písmen, zaměňuje

písmena, váznou analyticko - syntetické dovednosti při psaní podle nápovědy, potíže

s orientací na ploše i v prostoru. V matematice vázne porozumění číselným pojmům a

matematickým operacím, pracuje s individuální pomocí, občas ještě přetrvává stranově

převrácený zápis číslic, matematických symbolů i celých příkladů.

Psychologickým vyšetřením byly diagnostikovány vývojové poruchy učení ve smyslu

dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie a dyspraxie, rozumové schopnosti se pohybují

v pásmu lehké mentální retardace. Od druhého ročníku je vyučována na základě

individuálního vzdělávacího programu.

Konkrétní úkoly v oblasti Českého jazyka:

- rozvíjení fonematického sluchu (hláska na začátku a na konci slova)

- analyticko – syntetická cvičení (syntéza hláskování slov, vytleskávání slov na slabiky,

rozklad slabik na hlásky)

- metoda globálního čtení (přiřazování slov a vět k obrázku a naopak)

- orientace v textu (začátek a konec řádku, věty, slova)

- zdůrazňování kvantity slabik pří čtení

- automatizace čtení dvoj a tříslabičných slov

- párové čtení

- učení se krátkým textům z paměti (říkadla, básničky)

- uvolňovací cvičení ruky

- grafomotorická cvičení

- opis a přepis slov a jednoduchých vět

30

- vedení k sebekontrole napsaného a k snaze o úpravu textu

- odpovědi na písemné otázky, plnění jednoduchých písemných příkazů

Pomůcky:

Čtenářské tabulky (papírová písmena a slabiky)

Náš slabikář 2. díl (V. Linc)

Bzučák k rozlišování velkých samohlásek

Pracovní listy (Psaní to je hraní – Linc, Šimonovy pracovní listy)

Průpravná cvičení a písanky (Alter, Parta)

Počítačové programy (Méďa, Matik)

Z osnov daného ročníku se vypouští:

Psaní vět podle nápovědy, tiché čtení.

Konkrétní úkoly v oblasti matematiky:

- třídění podle tvaru, velikosti, barvy, množství

- cvičení pravolevé a prostorové orientace (Zelinkova)

- upevňování početních představ o čísle oboru 0 – 20

- porovnávání a přiřazování počtu prvků k číslu a naopak

- rozklad čísel s využitím názoru (počítání na prstech, na počítadle)

- orientace v číselné řadě do 20, porovnávání čísel

- sčítání a odčítání v oboru do 20 bez přechodu přes desítku s názorem

Pomůcky

Počítadlo do dvaceti

Geometrické tvary

Kostky – legodacta

Dominové kostky

Pracovní listy (matematika pro střední stupeň PŠ )

Výukové počítačové programy Méďa a matik (rozvíjení pravolevé orientace a orientace

v prostoru)

31

Z osnov daného ročníku se vypouští:

Sčítání a odčítání v oboru do dvaceti s přechodem přes desítku, násobení a dělení dvěma,

numerace do sta.

V ostatních předmětech bude k poruchám učení při klasifikaci přihlédnuto dle potřeby.

Spolupráce s rodinou:

- zajištění odborné individuální logopedické péče

- průběžná konzultace výukových potíží

- přiměřená pomoc při přípravě na vyučování

V Brně 30. 10. 2002 ………………………..

Podpis třídního učitele

………………………..

; Podpis ředitele školy

………………………..

Podpis rodičů

3.5.Organizace vyučovací hodiny

Z časového hlediska vychází zatím nejlépe rozdělení na zahájení a ukončení hodiny pět

minut, ve zbývajících 40 minutách třikrát deset minut věnovat výuce, dvakrát pět minut

věnovat na pohybová cvičení. Žáci mají možnost kdykoliv přesednout ze židlí na balony.

Ve třídě je koberec, kde se odehrává jedna z desetiminutovek. Pracuje se pokud možno

s názorem. Jedna z vyučovacích hodin (čtvrtá nebo pátá) se pokud možno odehrává

v přírodním prostředí Anthroposu, kde lze využít přírodních materiálů, kreslit na asfalt.

Na vyučovací proces má vliv, zda se jedná o počátek či závěr roku. Ke konci školního

roku jsou žáci podstatně více schopni pracovat samostatně. U prvního ročníku má zásadní

vliv, zda žáci byly přes víkend doma, potom jsou klidnější a vyrovnanější. Pokud zůstali

na internátě, jsou na tom psychicky podstatně hůře. Učitel musí mít připravena další

náhradní řešení a podle potřeby je použít. Pracuje se po skupinách, první ročník řeší např.

matematickou řadu do pěti, čtvrtý ročník do dvaceti. U jednoho žáka (Oldřicha) se často

využívá pomoci denní vychovatelky, která ho při agresivních projevech přebírá do své

péče.

32

4.Závěr

Mezi zdravotně postižené občany se řadí i děti, které jsou znevýhodnny vícenásobně. Pro

jejich vývoj má mimořídný význam cílevědomá, promyšlěná výchova odpovídající

schopnostem a možnostem dítěte. Základy výchovy spočívají v rodině. Rodičům však

dosud často chabí potřebné poradenské služby, které by jim poskytovali potřebné odborné

znalosti a pomoc, zvláště v obdobím povinné školní docházkly. Neustále se hledají cesty

ke zdělávání postižených jedinců. Z hlediska současných zkušeností speciálního skolství

vyplývá že v mnoha případech lze vhodným pedagogickým působením dosáhnout

výrazného zlepšení. Nění vždy důležité za každou cenu je něčemu naučit, ale hlavní je

připravit je pro život. S postupným zařazováním žáků s postižením do běžných škol se

budou muset těmito problémy zabívat i učitelé běžných škol. Neexistuje nějaký standartní

přístup ke vzdělávání těchto dětí. Od pedagoga vyžaduje nesmírnou trpělivost, klid,

optimismus. Učit málo a často, využívat často pohybu, spravedlivě hodnotit.

Učitel, který pochopil podstatu problému se bude dále vzdělávat a sám vyhledávat

nové podměty pro svou práci.

33

34

Literatura

Černá.: Psychopedie. Praha, UK 1995

Černá a kol.: Lehké mozkové dysfunkce. Praha, Karolinum 1995

Defektologický slovník. Praha, SPN 1984

Kábele.: Somatopedie. Praha, Karolinum 1993

Klenková.: Kapitoli z logopedie I. Brno, Paido 1997

Květoňová – Švecová.: Oftalmopedie. Brno, Paido 1997

Matějček.: Co děti nejvíc potřebují. Praha – Portál 1995

Matějček.: Dyslexie – specifické poruchy učení. Jinočany, H+H 1993

Monatová.: Pedagogika speciální. Brno MU 1997

MŠMT.: Vzdělávací program Zvláštní škola. Praha, Septima 1997

Pipeková a kol.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno, Paido 1998

Pokorná.: Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha, Portál 1997

Sovák.: N8rys speciální pedagogiky. Praha, SPN 1982

Šlapák.: Kapitoli z ORL a foniatrie. Brno, Paido 1995

Švarcová.: Mentální retardace. Portál, s. r. o. Praha 2000

Train.: Specifické poruchy chování a pozornosti. Praha, Portál 1997

Vítková.: Paradigma somatopedie. Brno MU 1998

Zelínková.: Poruchy učení. Praha, Portál 1994