Čtení s porozuměním u žáků s narušenou komunikační schopností · mluvidel, poruchách...

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

Pedagogická fakulta

Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Čtení s porozuměním u žáků s narušenou

komunikační schopností

Vypracoval: Veronika Bohuňková

Vedoucí práce: Mgr. Iva Mrkvičková Ph. D.

České Budějovice 2017

Prohlášení

Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s

použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.

Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění

souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě

elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované

Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a

to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační

práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu

s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a

oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž

souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací

Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a

systémem na odhalování plagiátů.

Poděkování

Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí své závěrečné práce,

paní Mgr. Ivě Mrkvičkové Ph.D. za cenné rady a čas, který mi věnovala.

Anotace

Závěrečná práce se zabývá problematikou čtení s porozuměním žáků

s narušenou komunikační schopností na základní škole. Teoretická část práce se

věnuje komunikačním schopnostem, čtení a čtenářským dovednostem. V praktické

části jsou publikovány výsledky výzkumného šetření zaměřeného na analýzu čtení

s porozuměním. Praktický výzkum byl proveden prostřednictvím pracovních listů,

které byly postaveny na literárním, naučném a matematickém textu. Výzkum byl

realizován na prvním stupni na základní škole logopedické v Praze.

Klíčová slova

žák s narušenou komunikační schopností, čtenářská gramotnost, výuka čtení,

čtenářské dovednosti, čtení s porozuměním

Annotation

This final thesis deals with the issues of reading with understanding of pupil

with disturbed communication ability at primary school. Theoretical part is focused

on communication skills, reading and reading skills. The research result, focused on

analysis of reading with understanding, is published in practical part. The practical

research was performed by worksheets, which were built on literary, educational

and mathematical text. The research was realized at first grade of primary

logopedical school in Prague.

Keywords

pupil with disturbed communication ability, reading literacy, reading

education, reading skills, reading with understanding

OBSAH ÚVOD .................................................................................................................. 7

1. KOMUNIKACE, NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST ................................ 9

1.1 Druhy narušené komunikační schopnosti .............................................................. 11

1.1.1 Žák s dysfázií ................................................................................................... 14

1.2 Žák s NKS ve škole .................................................................................................. 15

1.3 Úspěšnost žáka s NKS ............................................................................................. 18

2. ČTENÍ A ČTENÁŘSKÉ DOVEDNOSTI ............................................................... 19

2.1 Metody čtení .......................................................................................................... 19

2.2 Čtení ve vztahu ke gramotnosti ............................................................................. 21

2.3 Čtení, čtenářské dovednosti/kompetence ............................................................. 24

2.4 Čtení s porozuměním ............................................................................................. 26

3. DYNAMIKA ČTENÍ S PORUZUMĚNÍM U ŽÁKŮ S NKS ...................................... 30

3.1 Cíle šetření, metodologie ....................................................................................... 30

3.2 Charakteristika šetření a výzkumného vzorku ....................................................... 31

3.3 Vlastní šetření ........................................................................................................ 32

3.3.1 Tvorba testových úloh .................................................................................... 32

3.3.2 Testové úlohy ................................................................................................. 35

3.3.3 Průběh vlastního šetření ................................................................................ 52

3.3.4 Prezentace dat ............................................................................................... 53

3.3.5 Vyhodnocení výzkumných otázek .................................................................. 70

3.3.6 Shrnutí ............................................................................................................ 74

4. ZÁVĚR A DOPORUČENÍ PRO PRAXI............................................................... 77

5. LITERATURA A POUŽITÉ ZDROJE .................................................................. 79

6. SEZNAM SCHÉMAT, TABULEK A GRAFŮ ....................................................... 85

7

ÚVOD

Čtení patří k novodobým lidským výdobytkům. Pojem čtení v sobě obsahuje

mnoho vrstev významů, stejně tak zaužívaná spojení s pojmem čtení, čtenářství,

čtenářský. Dovednost pracovat s textem patří k základům úspěšného života každého

jednotlivce. Vyspělá společnost klade nemalé nároky na své členy právě

v dovednostech porozumět textům v různých situacích a kontextech, vyvozovat z

přečteného závěry, posuzovat texty z různých hledisek a sledovat autorovy záměry.

I manuální práce se neobejdou bez porozumění textu.

Můžeme říci, že čtení souvisí s porozuměním informacím, jejich zpracováním a

reagováním na ně, v tomto případě v psané formě. Právě aktivita se zpracováním

psaného textu s sebou nese pojem čtení s porozuměním. Lidstvo odnepaměti

uchovává obrovské množství informací v podobě knih, časopisů, učebnic, sborníků a

v současnosti i článků na internetu. V bohaté knižní produkci, v internetové

komunikaci a dalších moderních formách předávání informací je důležité se rychle

orientovat a reagovat na ně.

Závěrečná práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. Cílem

teoretické části je objasnit termíny čtení, čtení s porozumění, gramotnost se

zaměřením na čtenářskou gramotnost, žák s narušenou komunikační dovedností a

metody čtení, proces vzdělávání. V práci jsou zmíněny typy narušené komunikační

schopnosti, školní úspěšnost žáka s narušenou komunikační schopností a metody

práce s těmito žáky.

Praktická část vychází z části teoretické; věnuje se kvalitativnímu výzkumu,

jehož hlavním cílem je analyzovat dynamiku čtení s porozuměním u žáků s

narušenou komunikační schopností (dále jen NKS). Dílčím cílem je vytvořit pracovní

listy k nácviku čtení s porozuměním, které budou akceptovat specifika žáka s NKS.

8

Výzkumný vzorek představují děti s narušenou komunikační schopností, které

navštěvují logopedickou základní školu. Pro výzkumný projekt jsou použity metody

přímého pozorování, obsahové analýzy dokumentů a rozbor výsledků činností.

9

1. KOMUNIKACE, NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST

Komunikace (z lat. communicatio, dorozumívání, spojování, sdělování ale také

přenos), patří mezi nejdůležitější lidské schopnosti. Je důležitá při vytváření

mezilidských vztahů a ovlivňuje osobnostní rozvoj. Díky komunikaci si mohou lidé

mezi sebou vyměňovat informace, nebo sdělovat pocity. Ať už jakýkoliv způsob

komunikace, verbální či neverbální, je pro člověka důležitý. Bez komunikace nemůže

fungovat lidská společnost. Verbální komunikace se realizuje pomocí mluvené nebo

psané řeči. Neverbální tedy mimoslovní komunikace je ta, jejíž součástí jsou

dorozumívací prostředky neslovní podstaty. Nonverbální komunikace je

fylogeneticky i ontogeneticky starší a má vysokou výpovědní hodnotu.

Komunikační schopnost je schopnost dorozumívat se. Vyvíjí se celý život a je

nezbytná pro uplatnění jedince ve společnosti.

Řeč je specificky lidská forma komunikace, sloužící jako komunikační

prostředek mezi lidmi. Důsledkem jejího dlouhého historického vývoje je

ovlivňována mnoha vnějšími a vnitřními faktory působícími na jedince. Jde o

vědomé používání systému znaků a symbolů, kterými se přenáší informace pomocí

jazyka. Účastní se jí osoba, která něco sděluje a druhá, která obsah sděleného

přijímá.

Jazyk je společenský jev, který je používán jako dorozumívací prostředek mezi

lidmi. Také jde o znakový systém, kterým popisujeme věci, jevy, myšlenky nebo

pocity.

Jedinec s narušenou komunikační schopností je předmětem zkoumání oboru

logopedie. Definovat narušenou komunikační schopnost je třeba vzhledem

k individuálním zvláštnostem jedince. Podle Lechty „O narušenej komunikačnej

schopnosti možno hovoriť v tedy, ak sa rečový prejav jednotlivca odchyľuje od

„normy“ zaužívanej v danom jazykovom prostredie do tej miery, že v priebehu

10

komunikačného aktu pósobí na komunikačného partnera rušivo.“ 1Každý jedinec je

ovlivněn prostředím, ve kterém žije, svou profesí i vzděláním. Musí se tedy hodnotit

jeho řečový projev individuálně. Nejedná se také jen o zvukovou rovinu jazykového

projevu ale o všechny jazykové roviny.

„Komunikačná schopnost jednotlivca je narušena vtedy, ak niektorá rovina

(alebo niekolko rovin súčasne) jeho jazykových prejavov pósobí iterferenčně

vzhliadom na jeho komunikačný zámer. Pritom móže jísť o foneticko-fonologicků,

syntakticků, morfologicků, lexikálnu, pragmaticků rovinu jazykových prejavov. Resp.

móže jísť o verbálnu i neverbáľnu, hovorenú i graficků formu interindividuálnej

komunikácije, jej expresívnu i receptívnu zlošku. Zahrnuje teda jazykové i nejazykové

prostrietky komunikácije.“ 2 Hlavní roli sice hraje verbální komunikace, ale i

neverbální projev má důležitou dorozumívací funkci.

Důvody vzniku NKS mohou být různé a na diagnostice se podílí celá řada

odborníků. „Narušenie komunikačnej schopnosti móže byť trvalé nebo prechodné.

Narušená komunikačná schopnosť sa móže projeviť buď ako vrodená chyba reči, a

lebo ako získaná porucha reči. Móže v celkovom klinickom obraze dominovať tj.

móže byť hlavním vedůcim symptómom (niektorí autori hovoria v týchto prípadoch o

primárnom rečovom narušenie), alebo móže byť symptómom, príp. dósledkom

iného, dominujůceho postihnutia, narušenia alebo ochorenia (vtedy hovoríme o

symptomatických poruchách reči).“3

„Narušená komunikačná schopnost sa móže premietať do sféry symbolických

aj do sféry nesymbolických procesov. Pritom v obidvoch pripadoch sa móže

prejavovat vo zvukovej i nezvukovej dimenzii.“4

1 LECHTA, Viktor. Logopedické repetitórium. 1. vyd. Bratislava: Slov. pedagog. nakl, 1990. ISBN 8008004479. str. 18 2 LECHTA, Viktor. Logopedické repetitórium. 1. vyd. Bratislava: Slov. pedagog. nakl, 1990. ISBN 8008004479. str. 19 3 LECHTA, Viktor. Logopedické repetitórium. 1. vyd. Bratislava: Slov. pedagog. nakl, 1990. ISBN 8008004479. str. 19 4 LECHTA, Viktor. Logopedické repetitórium. 1. vyd. Bratislava: Slov. pedagog. nakl, 1990. ISBN 8008004479. str. 20

11

Příčiny narušené komunikační schopnosti jsou buď orgánové, nebo funkční.

Narušení komunikační schopnosti může být totální (úplné), nebo parciální

(částečné). Stupeň narušení může být od lehkého narušení až po těžké. Z časového

hlediska rozlišujeme narušení v období prenatálním (v období před narozením),

perinatálním (během porodu) nebo postnatálním (po narození). Z hlediska

lokalizace se nejčastěji k příčinám zařazují genové mutace, aberace chromozómů,

vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů, efektorů, CNS, negativní vlivy

prostředí.

Někteří jedinci si svůj problém s komunikací vůbec neuvědomují, jiní vědí

velmi dobře, že mají problémy. Žák se většinou hůře verbálně vyjadřuje, hůře

rozumí pokynům, výkladu, textu, je snadno unavitelný, mívá přidružené obtíže

s koncentrací pozornosti, pamětí, mívá nedostatky ve sluchové a zrakové percepci.

Často má přidružené obtíže jako ADHD, specifické poruchy učení, motorickou

neobratnost jak v oblasti hrubé motoriky, tak v jemné motorice či vizuomotorice.

Žák bývá hůře přijímán ve své vrstevnické skupině. Žák s narušenou komunikační

schopností má své specifické potřeby. Je tedy žákem, se speciálními vzdělávacími

potřebami. Proto má právo na respektování a naplňování svých vzdělávacích potřeb

podle zákona.

1.1 DRUHY NARUŠENÉ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTI

Narušená komunikační schopnost je pojem zastřešující pro řečové potíže v oblasti

jazyka, řeči i hlasu, řečové problémy primární či doporovodné,symptomatické. Proto

si jednotlivé druhy NKS stručně nastíníme.

Opožděný vývoj řeči „může být dominujícím příznakem klinického obrazu, nebo se

může vyskytovat jako součást jiných vývojových poruch.5. Jestliže dítě po třetím roce

nemluví, nebo mluví méně než ostatní děti a jsou vyloučeny poruchy sluchu nebo

intelektu, motoriky, nemá neurologický nález nebo jiný patologický nález. Může být 5 ŠKODOVÁ, Eva a Ivan JEDLIČKA. Klinická logopedie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 9788073673406. str. 95

12

ale opožděný vývoj řeči při vadách sluchu, u dětí s mentální retardací, při anomálii

mluvidel, poruchách CNS nebo nevhodném výchovném prostředí.

Vývojová dysfázie je porucha centrální, má široké spektrum symptomů. „ Současná

česká klinická logopedie označuje termínem vývojová dysfázie specificky narušený

vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně

komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené.“6 Vývojová dysfázie

se projevuje mnoha symptomy. Zasahuje výslovnost, gramatickou stavbu, slovní

zásobu, porozumění i vyjadřovací schopnosti. Může být porušena jemná motorika,

pozornost, paměť, grafomotorika. Dysfatici bývají snadněji unavitelní, často emočně

nevyzrálí, jejich vývoj je nerovnoměrný. Bývá narušena sluchová percepce, zraková

percepce, orientace v čase i prostoru. Je nepoměr mezi verbálními a neverbálními

schopnostmi. Obraz vývojové dysfázie je u každého dítěte díky různé kombinaci

symptomů jiný. Řeč může být patlavá až zcela nesrozumitelná.

Mnohočetná dyslálie je poruchou artikulace. „Dyslalie je neschopnost používat

jednotlivé hlásky či skupiny hlásek v mluvené řeči podle stanovených ortoepických

norem“7Dyslalie se může týkat jedné hlásky nebo skupiny hlásek. Určité množství

narušených hlásek snižuje srozumitelnost řeči. Dyslalie může být na úrovni hlásek,

slabik nebo slov. Příčinami dyslalie mohou být nedostatky ve sluchovém vnímání,

zrakovém vnímání, poruchy motoriky, poruchy sluchu, poruchy centrálního

nervového systému anatomické anomálie mluvidel, nebo nesprávný řečový vzor.

Dysartrie je porucha v procesu artikulace. Je důsledkem organického poškození

centrální nervové soustavy. Při dysartrii je porušena nejen artikulace, ale i fonace,

respirace a rezonance v různé míře. Může vzniknout v období prenatálním,

perinatálním nebo postnatálním. Představuje se od prosté patlavosti až k obrazu

těžké vývojové dysfázie. Proto je nutné zjistit dominantní příčinu poruchy.

Symptomatické poruchy řeči provází jiné, dominantní postižení. Narušení

komunikační schopnosti může být nejnápadnějším symptomem poruchy, nemoci

6 ŠKODOVÁ, Eva a Ivan JEDLIČKA. Klinická logopedie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 9788073673406. str. 110 7 ŠKODOVÁ, Eva a Ivan JEDLIČKA. Klinická logopedie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 9788073673406. str. 332

13

nebo postižení, jehož je obrazem. Setkáváme se s nimi u osob s mentální retardací,

pervazivními vývojovými poruchami, smyslovými vadami, tělesným postižením.

Afázie je centrální poruchou řeči. Dochází k ní při poškození nebo onemocnění

centrální nervové soustavy. Řeč již byla vyvinuta a na základě poruchy došlo ke

zhoršení nebo ztrátě schopnosti komunikovat. U dětí jde o poškození vyvíjející se

řeči. Afázie se projevuje různými příznaky podle místa a rozsahu poškození mozku.

Koktavost je poruchou plynulosti řeči. Tato porucha je nápadná a jedinec si ji

uvědomuje. Často se projevují obavy z řeči, vyhýbání se řeči. „ Podle posledních

poznatků je možné koktavost pokládat za syndrom komplexního narušení

koordinace orgánů participujících na mluvení, projevující se nejnápadněji

charakteristickým nedobrovolným (tonickým, klonickým) přerušováním plynulosti

procesu mluvení.“8

Mutismus /oněmění/ patří k neurotickým poruchám řeči. Při mutismu dojde ke

ztrátě již vytvořené řeči na základě psychického traumatu. Nejde o poškození

centrální nervové soustavy. Elektivní mutismus /výběrový/ je ztrátou řeči vázanou

na určité prostředí nebo osoby.

Rinolálie /huhňavost/ je porucha zvuku řeči. Jde o patologicky sníženou nebo

zvýšenou nosovost při artikulaci. Otevřená rinolálie je důsledkem nedostatečné

funkčnosti patrohltanového uzávěru. Zavřená rinolálie vzniká při organických

změnách v dutině nosní.

Specifické vývojové poruchy učení „ je termín označující heterogenní skupinu

obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a

matematiky. Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí

centrální nervové soustavy.“9 Bývá ale zasažena celá osobnost. Žák je méně úspěšný

než by odpovídalo jeho vynaloženému úsilí. Může to vést ke zhoršenému

sebehodnocení a rezignaci na školní práci.

8 PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, 2010. ISBN 9788073151980. str. 125 9 ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. 10., zcela přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 8071788007. str. 10

14

Pro přehlednost si můžeme seskupit jednotlivé poruchy. Nevyužijeme ani členění

dle doby vzniku dané řečové poruchy, ani dle příčiny. Naše kritérium bude

symptomatologické, tedy, v jakých oblastech mají jedinci potíže. Z hlediska

symptomatologie mluvíme o poruchách, které postihují řeč (dyslalie,

dysatrie,rhinolalie,) poruchách, které postihují jazyk (opožděný vývoj řeči, vývojová

dysfázie, afázie), poruchách plynulosti a tempa (koktavost a brebtavost). U všech tří

skupin nalezneme dopad na proces čtení ve školním věku, ale pouze u druhé

skupiny vidíme dopad na proces porozumění čtení.

1.1.1 ŽÁK S DYSFÁZIÍ

„Vývojová dysfázie neboli specificky narušený vývoj řeči je narušení

komunikační schopnosti, ke kterému dochází poškozením raně se vyvíjející CNS.

Postižení CNS je rozptýlené (difuzní) a zasahuje celou centrální korovou oblast.“10

Narušeno je porozumění řeči i řečová produkce. „Dítě řeč normálně slyší, ale

nedostatečně a nepřesně rozumí. Špatné rozumění pak dává vznik i špatné tvorbě

vlastní řeči“11. To se projevuje ve všech jazykových rovinách.

Symptomy vývojové dysfázie jsou evidentní již v počátcích vývoje řeči, kdy se

projevuje značný deficit v morfologicko-syntaktické rovině. Tato rovina je tím

nejpřesnějším indikátorem narušeného vývoje řeči. Právě na úrovni gramatiky se

projeví i lehké odchylky ve vývoji řeči. Dítě používá nesprávný slovosled ve větě,

užívá často infinitiv sloves, má problémy se skloňováním a časováním, má

nerozvinutý jazykový cit.

Dlouhodobé problémy mají děti s vývojovou dysfázií v oblasti pragmatické

roviny s vytvářením pojmů, logických operací a porozumění. Převládá nonverbální

komunikace nad verbální, nejsou schopni udržet dějovou linii, reprodukovat text

nebo vyprávět při spontánním řečovém projevu. 10 KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006. Pedagogika (Grada). ISBN 8024711109. str. 68, 69 11 LEJSKA, Mojmír. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. 1. brno: paido, 2003. ISBN ISBN 80-7315-038-7. str. 101

15

V oblasti foneticko-fonologické roviny mají děti výrazné deficity ve výslovnosti

a nesrozumitelný řečový projev.

V oblasti lexikálně-sémantické roviny je snížená slovní zásoba, pasivní slovník

převládá nad aktivním, aktivní slovní zásoba se rozvíjí velmi pomalu, děti mají vlastní

slovník.12

Děti s vývojovou dysfázií mívají poruchy krátkodobé paměti, vyskytuje se u

nich dyslexie, dyspraxie, poruchy kresby, poruchy percepce zrakových, hmatových a

rytmických signálů, poruchy jemné motoriky a lateralizace.13

Terapie vývojové dysfázie proto musí zahrnovat komplexní rozvoj zrakového

vnímání, sluchového vnímání, myšlení, paměti a pozornosti, motoriky, schopnosti

orientace, grafomotoriky a řeči. K rozvíjení jednotlivých schopností a dovedností

nelze přistupovat izolovaně. „Důležitá je včasná, správná a komplexní diagnostika,

na níž se podílí logoped, foniatr, psycholog a neurolog.“14 Na intervenci se dále

podílejí rodiče a pedagogičtí pracovníci mateřské či základní školy.

1.2 ŽÁK S NKS VE ŠKOLE

Škola je specifické prostředí, které si bez komunikace verbální i nonverbální

těžko představíme. Žáci komunikují s učitelem i dalšími žáky. Na komunikaci je

založen i edukační proces. Komunikace je jedna z nejdůležitějších lidských potřeb,

bez níž je člověk vyčleňován ze společnosti a to ať už vědomě nebo nevědomě. Jeho

izolace má důsledky pro jeho osobní i pracovní život.

Role žáka s sebou nese požadavky na dítě, které vychází z průměrného

fyziologického tempa vývoje. Ne všechny děti mají tuto možnost. V souladu

12 BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Komunikace dětí předškolního věku. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024730080. 13 LEJSKA, Mojmír. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. 1. brno: paido, 2003. ISBN ISBN 80-7315-038-7. 14 BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Komunikace dětí předškolního věku. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024730080. str. 41

16

s platnou legislativou 15 potom mluvíme o žácích se specifickými vzdělávacími

potřebami. Specifické postavení mají právě žáci s narušenou komunikační

schopností již z toho důvodu, že toto znevýhodnění není „viditelné“. Vzdělávání

žáka s NKS probíhá ve třech formách. První formou je základní škola logopedická,

dalšími jsou individuální nebo skupinová integrace ve škole běžného typu. V

případě, že je NKS symptomatickou poruchou, rozhodují odborníci o zařazení dítěte

s ohledem na jeho další postižení a jeho speciální potřeby. Vzdělávání na ZŠ

logopedických probíhá v souladu s RVP základního vzdělávání, výuka je však

obohacena o speciální vyučovací předměty a předměty speciálně pedagogické péče.

Bendová uvádí, že v „základní škole logopedické je odstranění či zmírnění projevů

narušené komunikační schopnosti věnována pozornost v rámci samotného

výchovně-vzdělávacího procesu těchto žáků. Specifika narušené komunikační

schopnosti jsou automaticky zohledňována při volbě edukačních metod,

didaktických pomůcek a logopedických postupů.“16 Kromě toho žáci během výuky

absolvují individuální nebo skupinovou logopedickou terapii. Počet žáků v

základních školách logopedických je snížený. Ve třídách by se mělo vzdělávat

nejméně 6 a nejvíce 14 dětí se speciálními vzdělávacími potřebami17.

Další možností vzdělávání je integrace (také inkluze), tedy začlenění žáka se

speciálními vzdělávacími potřebami do školy běžného vzdělávacího proudu.

I když je snaha zajistit logopedickou péči v předškolním věku tak, aby se

řečové poruchy odstranily co nejdříve (do zahájení povinné školní docházky), přesto

existuje velké množství dětí, které zahajují školní docházku s vadou řeči.

V předchozí kapitole jsme si stručně charakterizovali jednotlivé poruchy, nyní

se zaměříme na ty, které ovlivňují proces čtení, čtenářství a čtení s porozuměním.

Deficity, které jsou charakteristické pro dysfatický vývoj řeči se mohou negativně

15 Školský zákon. Praha: MSMT, 2016, 2016(27). Dostupné také z: http://www.msmt.cz/uploads/Vyhlaska_c._272016_Sb._o_vzdelavani_zaku_se_specialnimi_vzdelavacimi_potrebami_a_zaku_nadanych.pdf 16 BENDOVÁ, Petra. Dítě s narušenou komunikační schopností ve škole. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024738536. str. 23 17 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: MŠMT, 2016, 2016. Dostupné také z: http://www.nuv.cz/uploads/RVP_ZV_2016.pdf

17

projevit na školní úspěšnosti i ve vztahu ke spolužákům a učitelům. Žáci nemohou

adekvátně porozumět výkladu, nezvládají se soustředit nebo systematicky pracovat.

Neschopnost interpretace nabytých vědomostí jim může nespravedlivě vynést

negativní hodnocení. Interpersonální vztahy zase ovlivňuje fakt, že často nemohou

vyjádřit to, co cítí. Omezená slovní zásoba brání plnohodnotné komunikaci s okolím.

Schéma č. 1: Oslabení žáka s NKS (dysfázií) pro vzdělávací proces

Žák s dysfázií je oslaben vzhledem ke svým vrstevníkům v kognitivní oblasti:

limity v pozornosti, oslabení až poruchy zejména ve verbální paměti, krátkodobé

paměti, oslabení v oblasti seriality, intermodality, orientace. Tato oslabení mají

dopad na to, že žák si nepamatuje větu, kterou slyší či přečetl. Oslabení v sociální

oblasti: se u žáků s NKS promítá v nižší motivaci, v komplikovanějším navazování

vztahů, začlenění do kolektivu, vyhýbání se činnostem spojených s mluvením,

psaním a čtením, často tyto žáky doprovází snížené sebevědomí. Oslabení percepcí

je zejména zrakové a sluchové. Oslabení zrakové percepce vede k pozvolné

diferenciaci písmen, pořadí písmen, zatímco oslabení a deficity ve sluchové oblasti

vede k výraznému narušení procesu čtení (techniky čtení), což se následně projeví

dopadem na porozumění čteného textu. Oslabení řečové vede k rozvoji nevhodných

strategií (nevím, o čem čtu, tak vymyslím), k vypouštění pasáží, které jsou méně

srozumitelné).

18

1.3 ÚSPĚŠNOST ŽÁKA S NKS

Často je to právě komunikační schopnost, která ovlivňuje školní úspěchy a

neúspěchy, ale i pracovní uplatnění a sociální adaptaci. „V souvislosti s inkluzí se

pedagogové setkávají čím dál častěji se žáky právě s narušenou komunikační

schopností. Dlouhodobě se ukazuje, že do prvních ročníků základních škol v ČR a SR

přichází přibližně 40% dětí s NKS, nejčastěji se jedná o dyslalii“18

18 LECHTA, Viktor (ed.). Základy inkluzivní pedagogiky. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010. ISBN 9788073676797. str. 282

19

2. ČTENÍ A ČTENÁŘSKÉ DOVEDNOSTI

Jak bylo zmíněno v úvodu, dnešní společnost považuje za samozřejmost, že

každý jedinec od určitého věku umí číst a psát. I v této dnešní silně technické

společnosti nelze tuto dovednost ničím adekvátně nahradit. Čtení je fenomén, který

zkoumá mnoho oborů, ze svého pohledu jej zkoumá literární věda, psychologie,

pedagogické disciplíny, kulturologie, antropologie a další akademické i praktické

obory. Již v úvodu jsme zmiňovali, že s pojmem čtení se objevuje jak v odborné, tak

v laické úrovni mnoho podobných pojmů, některé se svým významem překrývají

více, některé méně, např.: četba, čtení, veřejné čtení, čtenářské dílny, čtení

s porozuměním, čtenářská gramotnost, funkční gramotnost, čtenářské kompetence,

aj. „Čtení empirických čtenářů je vlastně celkem nekomplikovaná, nekoordinovaná,

spontánní aktivita, sloužící zejména potěšení ze čtení, relaxaci, zábavě a

oddechu.“19Autor tím zejména chce poukázat na rozdíl mezi kritickou četbou jako

uvědomělou činností a četbou zážitkovou.

2.1 METODY ČTENÍ

Dnes je možné při výuce čtení využívat dvě základní skupiny metod. Můžeme

konstatovat, že vztahem jsou obě skupiny metod protichůdné, opačné, potom

mluvíme o metodě syntetické a metodě analytické.

Metody syntetické vychází z písmena a jejich spojováním tvoří slabiky a slova.

Patří mezi ně dnes užívaná metoda genetická. Žáci se učí psát velká tiskací písmena,

vyhláskují text a přečtou slovo vcelku. Šimíčková (2008) popisuje detailně použití

metody a souvislost s cvičeními na rozvoj sluchového vnímání. Výhodu volby výuky

čtení genetickou metodou spatřuje v tom, že dnešní děti mají mnohem větší šanci

setkávat se již v předškolním období s grafickou podobou velkých tiskacích písmen

(např. na klávesnici počítače), takže nástup na čtení tímto typem písma je pro ně

19 ŠTOCHL, Miroslav. Teorie literární komunikace. 1. vyd. Praha: Akropolis, 2005. ISBN 8086903095. str. 108

20

přirozeným pokračováním poznávání světa.20 Velká tiskací písmena jsou využívána i

v přípravných programech na čtení v mateřských školách, výuka v základní škole

může tedy na práci MŠ plynule navázat.

Metody analytické naopak vychází ze slov a z nich vyčleňují hlásky.

Nejrozšířenější je metoda analyticko-syntetická, další jsou například metoda globální

nebo sfumato. Analyticko-syntetická metoda nazývána také zvuková nebo hlásková.

Nejprve se učí žáci analyzovat zvukový obraz slova a pak vyčleňují ze slova hlásku a

spojují ji s písmenem.

V naší škole využíváme metodu analyticko-syntetickou vzhledem k tomu, že je

metoda založena na hláskové stavbě slova, rozvíjí fonematický sluch a vede žáky

pomalými kroky ke skládání slov ze slabik. Využíváme také k posílení fonematického

sluchu „Trénink jazykových schopností, podle D. B. Elkonina. Zabývá se právě

fonematickým uvědomováním. „Fonematické uvědomování je schopnost vědomě

pracovat se segmenty slov na úrovni fonémů, uvědomovat si zvukovou strukturu

slov, identifikovat pořadí zvuků řeči, uskutečňovat hláskovou analýzu, syntézu i

složitější manipulace s hláskami (například přidat, odebrat, změnit pořadí hlásek ve

slově).“21Metodika je využívána v předslabikářovém období ale i v dalším průběhu

školního roku. Někteří učitelé se k metodice vrací ještě během druhé třídy a opakují

s dětmi některé kapitoly. Zároveň se na metodiku odkazují při výuce čtení i výuce

českého jazyka, a využívají ji při logopedické intervenci. Podle metodiky se cvičí

rytmizace, slabičná analýza slov, hlásková analýza slov, rozlišování samohlásek a

souhlásek, délka samohlásek, měkkost souhlásek, nové pojmy jako slabika, hláska,

učí se, že foném nebo délka samohlásky mají rozlišovací schopnost (vak – rak).

„Jazyk je dítěti představován jako zvukový systém, který má svou grafémovou

20 ŠIMÍČKOVÁ, Helena. Aspekty prvopočátečního čtení, psaní a rozvoje logického myšlení ve světě bezprostředního okolí dítěte předškolního a raného školního věku. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2008. Knihovnicka.cz. ISBN 9788073685706. 21 MIKULAJOVÁ, Marína. Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina. 1. Bratislava: Dialóg, 2004. ISBN 80-968502-2-9. str. 8

21

podobu v psané řeči.“ 22Následné období je etapa slabičně-analytického čtení. Žák

se učí číst slabiky a poté slova.

Někteří žáci zvládnou techniku čtení na takové úrovni, že porozumí čtenému

textu. Potřebují k tomu číst správně, to znamená číst text tak, jak je napsán, bez

chyb (tj. vynechávky, prohazování, přidávání, záměna písmen, chybně přečtené

písmeno nebo slovo), plynule a uvědoměle (to jest s porozuměním) a také

přiměřeně rychle. Později očekáváme i výrazné čtení, které je znakem čtenářské

vyspělosti a je nejvyšším kvalitativním znakem hlasitého čtení. Očekává se, že čtení

bude hodnoceno, ve školní praxi nejčastěji známkou. Hodnotíme správnost a

plynulost čtení, ve vyšších ročnících i rychlost čtení. V naší školní praxi hodnotíme

také pokrok, jakého dítě dosáhlo vzhledem ke svým vlastním výkonům. V první třídě

se rychlost čtení nehodnotí. Snažíme se především žáky ve čtení podporovat a

motivovat je, aby se čtení pro ně mohlo stát zdrojem zábavy i prostředkem k

získávání informací.

2.2 ČTENÍ VE VZTAHU KE GRAMOTNOSTI

Gramotnost je termín v posledních letech hojně užívaný. Ve své práci se

přikláním k pojetí, prezentované často Českou školní inspekcí. Ta vztahuje

gramotnost k jedinci, ale odvíjí se od potřeb skupiny, komunity, týmu.23 Gramotnost

historicky se odvíjí od označení člověka gramotného, toho, který uměl číst a psát.

Toto zúžené pojetí je dávno překonané. Gramotnost tedy můžeme vnímat jako

lidskou dovednost, která je založena na intelektuálních schopnostech, které jsou

determinovány sociálně kulturním prostředím, výchovou a vzděláním. 24

22 MIKULAJOVÁ, Marína. Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina. 1. Bratislava: Dialóg, 2004. ISBN 80-968502-2-9. str. 7 23 Http://www.csicr.cz/getattachment/cz/O-nas/Mezinarodni-setreni-archiv/PISA/PISA-2000/Mereni-vedomosti-a-dovednosti-publikace.pdf [online]. b.r. [cit. 2016-11-19]. 24 PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009. ISBN 9788073675462. str. 223

22

Postupně se k obsahu pojmu gramotnost neustále přidávají další komponenty (např.

průzkumy PISA mluví o gramotnosti čtenářské, matematické, přírodovědní),

praktické přístupy mluví o gramotnosti finanční, sociální, takže vzniká potřeba

gramotnost strukturovat. Podle Průchy je gramotnost základní, funkční a obecná.25

Tabulka č. 1: Druhy gramotnosti

Druh gramotnosti Vymezení

základní Znalosti, vědomosti, dovednosti, které

otvírají dveře k dalšímu vzdělávání (jedná se

o trivium: čtení, psaní, počítání)

funkční V dané oblasti je vybaven souhrnem

vědomostí a dovedností tak, že chápe, zná a

používá, prakticky využívá

obecná Souhrnem všech gramotností jedince

Z výše uvedeného vyplývá, že gramotnost je výsledkem celé společnosti.

Naznačuje se zde vztah gramotnosti ke vzdělávání a vzdělání, s čímž úzce souvisí

jednak problém výběru vzdělávacích obsahů pro jednotlivé typy a stupně škol,

jednak vlastní cesty ke gramotnosti u různých cílových skupin. Velmi přehledně a z

didaktického hlediska vhodně zpracoval přehled modelů gramotnosti (tj. projevů

gramotnostních dovedností na jednotlivých úrovních) P. Gavora (1998), z něhož pak

vycházejí při strukturování gramotnosti i další autoři. Prvním modelem a nejnižším

stupněm rozvíjené gramotnosti je gramotnost bázová (nebo též základní). Při

osvojování gramotnostních dovedností ve škole je kladen důraz na automatizaci

dekódování textu (technika čtení – rychlost, správnost, výraz), na zapamatování

přečtených informací a jejich následnou reprodukci různého stupně modifikace.

Tato podoba gramotnosti představuje jednu ze základních cílových kategorií

školního vzdělávání v počátečním stádiu výuky.

25 PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009. ISBN 9788073675462. str. 225

23

Druhým modelem gramotnosti je gramotnost textová, ve které jde o

zpracovávání textových informací a je zde patrný kvalitativní posun v činnostech s

textem. Na této úrovni se již upouští od pouhého dekódování významů či jen na

reprodukci myšlenek textu. V tomto druhém modelu jde o aktivní zpracovávání

textu a informací v něm, tj. vyhledávání podstatných informací, hledání vztahů mezi

jednotlivými myšlenkami v textu, na schopnost komprimace textu, vyvozování

závěrů, extrahování implicitních informací, ale i na kritické hodnocení užitečnosti,

novosti nebo použitelnosti informací. Tento model vychází z předpokladu, že

měřitelné charakteristiky čtenářského výkonu nemusejí vypovídat o kvalitě práce s

textovými informacemi.

Třetím modelem, který následuje, je model gramotnosti jako sociokulturního

jevu. Ten je úzce vázán na společnost, ve které se jedinec nachází, přičemž utváření

jeho gramotnostních dovedností probíhá situačně.

Čtvrtým modelem gramotnosti, který byl vytvořen v reakci na vznik médií

(internet, hypertext, CD-ROM) vyžadujících nové způsoby čtení a psaní, je

informační gramotnost nebo také e-gramotnost. Dovednosti sytící tento model se

úzce váží na používání elektronických médií – počítače a mobilní telefon a jejich

programové vybavení, tj. textový a tabulkový procesor, internet, e-mail a CD-ROM.

Základním parametrem gramotnosti je její funkčnost. Přestavme si, že

technicky někdo přečte „kupetrometa sl čuklonis“, ale bez porozumění obsahu

nemůže reagovat. Tak je poukazováno na funkčnost při čtení, pod kterou je v širším

významu vymezováno zejména čtení s porozuměním. Při analýze funkční

gramotnosti některé definice říkají, co funkčně gramotný člověk dělá, jak se

projevuje, některé definice pak vyjmenovávají, které činnosti a dovednosti jsou pro

život ve společnosti nezbytné.26

26 P, Gavora. Školská gramotnosť versus funkčná gramotnosť. 1998. ISBN ISSN 1335-2040. str. 171 - 181

24

Schéma č. 2: Funkční gramotnost 27

Čtenářská gramotnost (reading literacy) se řadí mezi nejdůležitější oblasti

gramotnosti vůbec. V mezinárodních výzkumech (srov. PISA 2000, 2003, 2006) je

čtenářská gramotnost charakterizována jako „schopnost porozumět psanému textu,

přemýšlet o něm a používat jej k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních

vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti.“ 28Čtení tedy již není

chápáno jen v úzkém smyslu technické správnosti a rychlosti, ale je vyzdvihován

jeho funkční charakter – čtení za účelem rychlého a pružného získávání a

efektivního zpracovávání informací. V tomto smyslu prolíná čtenářská gramotnost

všemi ostatními oblastmi, z čehož plyne i její důležitost.

2.3 ČTENÍ, ČTENÁŘSKÉ DOVEDNOSTI/KOMPETENCE

V úvodu této kapitoly považujeme za nezbytné zmínit terminologickou

nejednotnost až roztříštěnost. V naší práci budeme používat termín čtení

s porozuměním, přestože u mnohých autorů se tento pojem překrývá s pojmem

čtenářská gramotnost či čtenářské kompetence. My pojem čtenářská gramotnost

považujeme za nadřazený ve vztahu ke čtení s porozuměním. Za základní

27 VALA, Jaroslav. Vybrané kapitoly z didaktiky literární výchovy. [online]. Olomouc: PdF UP, b.r.. 28 STRAKOVÁ, Jana. Vědomosti a dovednosti pro život. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2002. ISBN 8021104112. str. 10

25

považujeme technické čtecí dovednosti žáka a podle této dovednosti jej také

diagnostikuje jako dobrého čtenáře, případně problematického čtenáře. J. Toman

(2007) definuje čtení správné jako „shodu hlasitě čteného textu s jeho tištěnou nebo

psanou podobou.“29 V diagnostice čtenářských dovedností uvádí B. Fabiánková

(1999) znaky dobré techniky hlasitého čtení. Hodnotí se správnost čtení jako

kvalitativní znak, způsob čtení, jehož charakteristickým výkonem je plynulost, a

rychlost jako znak kvantitativní.30 Jiný pohled můžeme vidět u Tomana (2007), který

do vyspělého čtenářského výkonu řadí správnost, uvědomělost, plynulost a

výraznost.31Rychlost čtení poukazuje na úroveň zautomatizování dovednosti, příliš

velká rychlost může být znakem mechanického čtení. Dalším krokem k hodnocení

čtenářských dovedností se stává porozumění textu jako speciální složka, která je

samostatným znakem čtenářského výkonu a zároveň jeho výsledkem. Dobré

porozumění textu podmiňuje plynulost a výraznost čtení. Správné čtení je

základním, stěžejním kamenem v procesu výuky čtení, bez kterého se žák neobejde.

K nesprávnému čtení může přispět například příliš rychlé tempo, vady řeči, dyslexie

či dlouhodobá nemocnost. Pro nápravu čtení je nutno těmto žákům zajistit včasnou

individuální péči. Mezi nejčastější nedostatky čtení řadí speciální pedagogové

následující znaky:

• záměny hlásek (slabik, slov)

• přidávání hlásek (slabik, slov)

• vynechávání hlásek (slabik, slov)

• přehození hlásek (slabik, slov)

• zkomolení slabik, slov

• přesmykování

29 TOMAN, Jaroslav. Didaktika čtení a primární literární výchovy. 1. vyd. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2007. ISBN 9788073940386. str. 33 30 FABIÁNKOVÁ, Bohumíra a Miroslava NOVOTNÁ. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno: Paido, 1999. Edice pedagogické literatury. ISBN 8085931648. 31 TOMAN, Jaroslav. Didaktika čtení a primární literární výchovy. 1. vyd. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2007. ISBN 9788073940386. str. 33

26

Mezinárodní šetření PIRLS popisované znaky hlasitého čtení do svého

výzkumného nástroje neřadí. Za základní čtenářské dovednosti je zde považováno

aktivní vytváření významu textu, ovládání efektivních čtenářských strategií,

uvažování o přečteném, schopnost číst různorodé texty a orientovat se v nich,

využívání souboru jazykových dovedností. Vnímání textu a vlastní porozumění je

tedy vnímáno jako silnější indikátor zvládnutí čtenářských dovedností než technika

čtení, kterou žák k porozumění dospěl.32

2.4 ČTENÍ S POROZUMĚNÍM

Starší termín uvědomělé čtení – jak někteří odborníci nazývají čtení

s porozuměním – je dle názoru Z. Křivánka a R. Wildové „samostatnou složkou čtení

a zároveň cílem čtenářského procesu.“33 Kdyby člověk neporozuměl obsahu textu,

čtení by se míjelo účinkem a chyběl by právě prvek funkčnosti, absence dovednost

užívat.

Čtení s porozuměním, jak bylo zmíněno výše, předchází nácvik správného

čtení. Tento stupeň je totiž nezbytnou podmínkou k dalšímu postupu a souvisí

s ostatními znaky čtenářského výkonu. Na druhou stranu již dnes víme, že se děti

přirozenou cestou připravují na čtení s porozuměním poslechem četby a její analýzy

v předškolním věku. Ve školním věku s upevněnou technikou čtení rozumí obsahu

předloženého textu a jeho významům zajisté více než jedinec s neúplně osvojeným

čtením. Tato teorie avšak neplatí v případě, kdy se žák soustředí na techniku čtení

natolik, že mu uniká obsah textu. Mechanické čtení poznáme například

z nesprávného užití intonace v souvětích a na koncích vět. Porozumět informacím je

lidská schopnost, která zahrnuje několik podrobnějších bodů a postupů34

32 JANOTOVÁ, Zuzana a Kateřina ŠAFRÁNKOVÁ. Čtěme nejen v hodinách českého jazyka. 1. vyd. Praha: Česká školní inspekce, 2013. ISBN 9788090537064. 33 KŘIVÁNEK, Zdeněk a Radka WILDOVÁ. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Univerzita Karlova, 1998. ISBN 8086039552. str. 60 34 PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6.,aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 9788073676476. str. 208

27

• jedinec rozumí významu obsahu informace, která mu byla sdělena

• převedení informace do smysluplné podoby

• využití obsahu zmiňované informace

I dnes je ve školském systému využívána taxonomie výukových cílů autora

B. S. Blooma, která zahrnuje porozumění jako jednu ze šesti složek uspořádaných

dle hierarchie. Cíle kategorie nižšího typu jsou nezbytným předpokladem pro

dosažení cílů kategorií vyšších. Zmiňovaná taxonomie zveřejněná v publikaci S.

Kovalikové obsahuje následující body:

• vědomosti – vybavování informací, nejnižší kategorie

• porozumění – pochopení sdělení, informace, výrazu

• uplatnění – aplikace předešlých znalostí při řešení problému

• analýza – rozdělení poznatků do podkategorií

• syntéza – slučování informací při řešení problému

• hodnocení – kategorie nejvyšší, schopnost posoudit sdělení a její

hodnotu35

P. Gavora člení porozumění dále do čtyř podskupin podle úrovně, jež žáci

mohou dosáhnout:

• porozumění – žák využívá učivo a rozumí promluvě o dané informaci

• převod – jedinec je schopen parafráze, rozumí metaforám a symbolice

• interpretace – dovednost vysvětlit učivo, sdělení vlastnímu slovy

• extrapolace – vyvození závěrů při hlubším prozkoumání učiva, informace

nejsložitější úroveň36

35 KOVALIK, Susan a Karen D. OLSEN Integrovaná tematická výuka. 2. opr. vyd. Kroměříž: Spirála, 1995. Vzdělávání pro 21. století. ISBN 8090187315. str. 40

28

Jakkoli výše zmiňujeme, že čtení s porozuměním nastupuje po osvojení tzv.

správného čtení, cílená stimulace u žáků s NKS může začínat již na úrovni slova. Lze

souhlasit s názorem J. Tomana, který říká, že čtení s porozuměním je, „složitý proces

vyžadující přesné vnímání grafické podoby slov, pojmové i obrazné chápání jejich

významu izolovaně a především v kontextových souvislostech, spojené s vytvářením

adekvátních představ, zapamatováním, správným domýšlením a pohotovým

vybavováním obsahu čteného textu.“37 Dopad vidíme v hodinách matematiky, kdy

text slovní úlohy pro děti s NKS jsou velkou bariérou. Na druhou stranu si nelze

představovat porozumění textu jenom jako pouhou reprodukci přečteného.

Proces osvojení čtení s porozuměním je ovlivňován dalšími faktory volně dle P.

Gavora (1992) a Z. Křivánek s R. Wildovou (1998), J. Tomana (2007)): věk a pohlaví

žáků, lokalitu školy, inteligenční kvocient, úroveň slovní zásob, kulturní a jazyková

úroveň čtenáře, jeho životní, čtenářské zkušenosti a vědomosti, kvantita slovní

zásoby, přiměřenost textu vzhledem k věku a celkovou vyspělost našeho čtenáře.

J. Havel, V. Najvarová (2011) a J. Toman (2007) uvádí nejčastější čtenářské chyby a

nedostatky, kterých se dopouštějí žáci na 1. stupni základní školy:

• nedostatečná úroveň čtenářské dovednosti – dítě svou koncentraci při

čtení soustřeďuje na samotnou techniku čtení, avšak dochází k úniku

obsahu textu

• nízká čtenářská kultura jedince – omezení faktory jako věk, psychický

vývoj, omezená slovní zásoba, nepozorné čtení, zkušenosti čtenářské a

životní

• nepodnětné rodinné prostředí – učitel nemůže ovlivnit

• komunikační poruchy – dochází například ke komolení neznámých slov,

záměně tématu příběhu

36 GAVORA, Peter. Žiak a text. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1992. Pedagogická a psychologická literatúra. ISBN 8008003332. str. 21 37 TOMAN, Jaroslav. Didaktika čtení a primární literární výchovy. 1. vyd. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2007. ISBN 9788073940386. str. 36

29

• nedostačující úroveň kontrolních strategií

• čtenář při neporozumění textu vyvozuje závěry na základě svých

vlastních předchozích zkušeností, nehledá v textu odpověď

• neschopnost vyvozovat závěry, hledat v textu a třídit informace

Tabulka č. 2: Klasifikace neporozumění38 dle Gavory (1992), přebírá klasifikaci

neporozumění od autorů A. Collinse a E. E. Smitha

Neporozumění

slova

slovo je pro žáka neznámé

slovo žákovi nezapadá do kontextu věty

Neporozumění

věty

žák není schopen provést interpretaci

abstraktního charakter interpretace

není možné podat jednoznačnou interpretaci

interpretace nekoresponduje s vědomostmi žáka

Neporozumění

z hlediska vztahů

vět k sobě

interpretace jednotlivých vět nejsou v souladu

neschopnost nalézt vzájemný vztah vět

několik vztahů vět mezi sebou

Neporozumění

struktuře textu

hlavní myšlenka textu nebo jeho části nenalezena

nepochopení výskytu některých částí v textu

Práce učitele se žákem s NKS v oblasti čtení s porozuměním je náročná, složitá

a dlouho trvající. Mezi užívané položky lze zařadit způsoby dotazování, nácvik

reprodukce textu, hledání chyb v textu.

38 GAVORA, Peter. Žiak a text. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1992. Pedagogická a psychologická literatúra. ISBN 8008003332.

30

3. DYNAMIKA ČTENÍ S PORUZUMĚNÍM U ŽÁKŮ S NKS

3.1 CÍLE ŠETŘENÍ, METODOLOGIE

Hlavním cílem výzkumného projektu bylo zmapovat, jaká je dynamika vývoje

čtení s porozuměním žáků s dysfázií.

Dílčí cíle zahrnovaly vytvoření různých druhů textů a k nim odpovídajících

otázek, mapujících porozumění textu. Dalším cílem bylo i orientační zmapování

subjektivního vnímání a hodnocení žáky těchto aktivit.

Na základě vytčených cílů byly zformulovány výzkumné otázky.

VO 1: Jsou výkony žáků v různých textech vyrovnané?

VO 2: Je vývoj úrovně čtení s porozuměním harmonický?

VO 3: Je postoj žáků k jejich čtení s porozuměním realistický?

Metodologie výzkumu

Kvantitativní šetření bylo provedeno metodou testování žáků mladšího

školního věku s narušenou komunikační schopností, resp. s dysfázií. Dále bylo

využito metody analýzy dokumentů z lékařské, speciálně pedagogické a

psychologické dokumentace, záznamů pedagogů. K doplnění informací bylo využito

neformálních, nestrukturovaných rozhovorů s kolegy pedagogy.

Závěrečná práce byla zpracovávána v následujícím harmonogramu.

Tabulka č. 3: Harmonogram práce

Březen – srpen 2016 Analýza odborné literatury, rozpracování

teoretické části

Září – říjen 2016 Dokončení teoretické části, dokončení

testového materiálu, vytvoření pretestu

a jeho ověření, realizace šetření

Listopad 2016 Dokončení práce a odevzdání

31

3.2 CHARAKTERISTIKA ŠETŘENÍ A VÝZKUMNÉHO VZORKU

Pedagogický výzkum byl uskutečněn na Církevní základní škole logopedické

Don Bosco v Praze. Tato škola pracuje podle Školního vzdělávacího programu „Škola

porozumění“. Počet žáků ve třídách je snížen dle vyhlášky 6-14 žáků, reálně v jedné

třídě bývá okolo deseti žáků. Tato škola poskytuje speciálně pedagogickou péči se

zaměřením na logopedii. Žáci jsou přijímáni pouze na základě doporučení

z pedagogicko – psychologických poraden. Škola má také internát, ve kterém jsou

přes týden ubytováni mimopražští žáci.

Výzkumný vzorek tvoří žáci prvního stupně. Pro dosažení maximálního vzorku

žáků byla zvolena tzv. měkká kritéria- žák ZŠ logopedické. Vzhledem k termínu

testování byli eliminováni žáci prvních ročníků. Všichni žáci mají stanovenu střední a

těžkou formu narušené komunikační schopnosti (dysfázie). Dále nebylo zkoumáno,

o jaký typ dysfázie se jedná (expresivní, receptivní, smíšená), či zda jde o kombinaci

s dalšími řečovými poruchami jako např. vývojová dysartrie či verbální dyspraxie.

Mezi kritéria nebyla zařazena přítomnost či absence případných specifických poruch

učení. Protože se jedná o žáky s NKS, je mezi nimi četnější zastoupení chlapců nad

dívkami. Vzhledem k biologickým povahám poruch řeči a specifikám vývoje

mužského mozku, nacházíme ve třídách logopedických škol častěji chlapce než

dívky. „Hovoří se o poškození již v intrauterinním vývoji mozku, o predikci u

chlapců.“ 39 O této skutečnosti jsme diskutovali na „Logofóru“, konferenci

logopedických škol 2015. Z hlediska věku je potřebné připomenout, že se obvykle

jedná o žáky po odkladu školní docházky, tudíž jsou starší, u některých dokonce

došlo k opakování ročníku.

39 KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006. Pedagogika (Grada). ISBN 8024711109. str. 69

32

Tabulka č. 4: Počty žáků

Ročník Chlapci Dívky Celkem 2. A 4 3 7 2. B 2 3 5 3. A 4 4 8 3. B 5 3 8 4. A 4 3 7 4. B 6 1 7 5. A 7 2 9 5. B 6 4 10 Celkem 38 23 61

3.3 VLASTNÍ ŠETŘENÍ

Vlastnímu šetření předcházela diskuse s kolegy a analýza různých textů

s porozuměním. Byly vytvořeny/vybrány texty (viz níže) a k nim odpovídající otázky.

Potřebovala jsem ověřit přiměřenost textů pomocí pretextu. Pracovní listy byly

zadány čtyřem žákům druhé až páté třídy z běžných základních škol. Pracovní listy

vyplnili bez komplikací a s minimem chyb.

3.3.1 TVORBA TESTOVÝCH ÚLOH

Abychom zjistili, jaká je úroveň čtení s porozuměním u našich žáků, byly

vytvořeny pracovní listy s testovacími úlohami. Pracovní listy obsahují text a sadu

otázek se čtyřmi variantami odpovědí. Byly vytvořeny testy pro druhý, třetí, čtvrtý a

pátý ročník prvního stupně základní školy. Vzhledem k tomu, že výzkumná část této

práce bude probíhat koncem měsíce září, byla z testování vyjmuta první třída. Žáci

se v této době v prvním ročníku nemohou účastnit zjišťování úrovně čtení

s porozuměním, protože jejich výuka čtení teprve začíná. Byly vytvořeny tři sady

testů pro každý ročník. Pracovní listy obsahují ve všech sadách text, který je na

začátku pracovního listu, a sadu otázek, které z textu vychází. Pro žáky naší školy je

důležité grafické zpracování listu. Potřebují přehledné členění textu a dobře čitelné

písmo. Instrukce k pracovním listům a jejich vyplňování byly zadávány ústně, vždy

těsně před započetím práce.

33

Obtížnost textu i otázek je stupňována podle věku žáků. Jedním z cílů práce je

zjistit, kterým druhům textů žáci lépe rozumí a které jim dělají potíže.

První sada pracovních listů obsahuje texty literární, druhá sada texty naučné a

třetí sada obsahuje slovní úlohy, které byly vytvořeny právě pro tyto pracovní listy.

Úlohy byly vytvořeny na základě probrané látky, aby nevznikly potíže

s porozuměním matematickým znalostem. Všechny texty byly vybírány tak, aby

nebyly žákům známé. Byla použita starší vydání učebnic, se kterými se na naší škole

nepracuje, nebo texty, se kterými se žáci teprve dostanou do styku. Literární text

pro druhý ročník je ze Slabikáře nakladatelství Alter Jiřího Žáčka z roku 1992

s ilustracemi Heleny Zmatlíkové40 Text by měl být pro žáky na začátku druhé třídy

srozumitelný a přiměřeně obtížný, protože je z učebnice, kterou používali žáci

v první třídě. Zároveň byla použita učebnice, která se v naší škole nevyužívá, a proto

by měl být text neznámý. S textem pro třetí ročník bylo postupováno obdobně.

Literární text byl vybrán z učebnice Český jazyk pro druhý ročník nakladatelství Alter

199441která se u nás nepoužívá. Pro čtvrtý ročník byl vybrán pro literární text úryvek

z knihy „Mikuláš a jeho přátelé“ René Goscinny. 42 Úryvek byl vybrán z málo

známého příběhu. Pro pátý ročník byla vybrána kniha ze starší produkce

nakladatelství Albatros „Poklad Černého delfína“ Jaroslava Foglara43 opět proto, aby

byl literární text pokud možno neznámý, ale i odpovídající věkové skupině. K textům

bylo vytvořeno vždy 4 nebo 5 otázek a ke každé otázce 4 odpovědi. Vždy jen jedna

odpověď je správná. Odpovědi jsou zaškrtávací, jen u testu se slovní úlohou se ještě

podtrhává část textu. Druhá sada pracovních listů obsahuje naučný text vybraný

z učebnic. Pro druhý ročník z učebnice Český jazyk pro druhý ročník nakladatelství

Alter 199444, naučný text pro třetí ročník je z učebnice Prvouka pro třetí ročník

40 ŽÁČEK, Jiří. Slabikář. 2. vyd. Všeň: Alter, 1992. Učebnice 1. cyklus 10-092702. ISBN 80-85775-04-2. str. 35 41 NOVÁKOVÁ, Zuzana. Český jazyk pro druhý ročník. 1994. ilustroval Vlasta ŠVEJDOVÁ. Všeň: Alter, 1994. ISBN 8085775034. str. 97 42 GOSCINNY, René. Mikuláš a jeho přátelé. 2004. přeložil Tamara SÝKOROVÁ, ilustroval Jean-Jacques SEMPÉ. Praha: BB art, 1997. Malý Mikuláš. ISBN 8086070433. str. 21 - 22 43 FOGLAR, Jaroslav. Poklad Černého delfína. 4. vyd. ilustroval Gustav KRUM. Praha: Olympia, 1996. ISBN 80-7033-404-5. str. 34 - 35 44 NOVÁKOVÁ, Zuzana. Český jazyk pro druhý ročník. 1994. ilustroval Vlasta ŠVEJDOVÁ. Všeň: Alter, 1994. ISBN 8085775034. str. 9

34

základní i obecné školy nakladatelství Albra 2000,45 naučný text pro čtvrtý ročník je

z učebnice Vlastivěda pro 4. ročník Nová škola 200646 a naučný text pro pátý ročník

je z učebnice Vlastivěda pro 5. ročník Nová škola 2014.47 Třetí sada obsahuje slovní

úlohy, které byly vytvořeny právě pro tyto pracovní listy. Smyslem této třetí sady

není vypočítat úlohy, ale orientovat se a porozumět jejich textu. Proto jsou otázky

zaměřeny tímto směrem.

Při vytváření testových úloh byla inspirací literatura, která se čtením

s porozuměním zabývá. „Čteme s porozuměním každý den“ autor Camille Liscinsky,

„Učíme se číst s porozuměním“ Rudolfa Šupa a úlohy PIRLS 2011. Všechna tato

literatura se týká daného věkového období.

Akceptace zdravotního postižení žáků se promítá do testovacích úloh

rozsahem textů, náročností textu, formulací otázek, grafickým uspořádáním na

stránce a způsobem zadávání instrukcí (viz níže). Byly vybírány kratší a čtenářsky

méně náročné texty. Otázky byly formulovány tak, aby žáci mohli odpovídat

nejčastěji jedním slovem a vybírat si z nabízených variant. Na žádnou otázku nemusí

formulovat odpověď sami. Odpovědi jsou ve čtyřech variantách a – d, žáci vyberou

správnou možnost a zakroužkují zvolené písmeno. Pro žáky je důležité přehledné

členění pracovního listu a dobře čitelný text. Proto bylo vybráno bezpatkové písmo

a odpovědi byly přehledně číslovány a řazeny na stránce pod sebe.

45 VYSKOČILOVÁ, Eva, Alena KRONUSOVÁ a Miloslava MACHALOVÁ. Prvouka. 2000. Úvaly: Albra, 2000. str. 49 46 ŠTIKOVÁ, Věra a Jana TABARKOVÁ. Vlastivěda 4. 2006. Brno: Nová škola, 2003. ISBN 8072890549. str. 27 47 ČAPKA, František. Vlastivěda 5. 5. vyd. ilustroval Alena BAISOVÁ. Brno: Nová škola, 2013-2014. Duhová řada. ISBN 9788072894741. str. 11

35

3.3.2 TESTOVÉ ÚLOHY

LITERÁRNÍ TEXT 2. Ročník

Dopis

„ Mami, dej mi ten dopis!“

„Tady je, Tome.“

Máma mi podala dopis.

Je od tety Dády.

Dáda jela do Itálie.

Ta Dáda, ta se má!

Dáda tam dudá na dudy.

Dáda umí.

1) O čem je text?

a. balíčku

b. dopisu

c. Itálii

d. Pejskovi

2) Kdo napsal dopis?

a. máma

b. teta

c. Tomáš

d. Jana

3) Kam jela teta?

a. do Španělska

b. do Řecka

c. do Itálie

d. do Francie

36

4) Co dala máma Tomovi?

a. dudy

b. dopis

c. hračku

d. knihu

5) Co umí teta Dáda?

a. hrát na dudy

b. hrát na klavír

c. hrát na kytaru

d. hrát na housle

NAUČNÝ TEXT

2. Ročník

Labutě

Je září.

Vlaštovky odlétají do teplých krajin.

Odletěli i špačci, skřivani, kukačky a čápi.

Lesy a zahrady utichly.

Na řece pod mostem se objevily labutě.

Jsou tiché a bílé jako pohádkové princezny.

Zůstanou s námi po celou zimu.

1) Jaký je měsíc?

a. leden

b. březen

c. květen

d. září

2) Jací ptáci jsou pod mostem?

a. kachny

b. čápi

c. husy

d. labutě

37

3) Jakou barvu mají labutě?

a. šedou

b. bílou

c. hnědou

d. modrou

4) Kteří ptáci, podle článku, odlétají do teplých krajin?

a. labutě

b. kosi

c. špačci

d. sýkorky

5) Kteří ptáci zůstanou v zimě u nás?

a. vlaštovky

b. kukačky

c. skřivani

d. labutě

MATEMATIKA – SLOVNÍ ÚLOHA

2. Ročník

Žáci namalovali 18 obrázků. Z toho byly 4 obrázky o přírodě a 3 obrázky o dětech.

Ostatní obrázky byly s auty. Kolik bylo obrázků s auty? Všechny děti mají rády

výtvarnou výchovu.

1) Co máš zjistit

a. Kolik bylo obrázků s auty?

b. Kolik děti nakreslily obrázků?

c. Bavilo děti kreslit?

d. Budou děti ještě kreslit?

2) Co bylo na obrázcích

a. auta

b. příroda

c. děti

d. děti, příroda, auta

38

3) Co dělali žáci

a. modelovali

b. četli

c. počítali

d. malovali

4) Podtrhni větu, kterou nepotřebuješ vědět k řešení úlohy


Pod okny rozkvétá sad. Včelky shánějí sladkou šťávu z květů na nový med. Na větvi

hvízdá drozd. Kdo to má vydržet doma? Babička se ptá: „Kam jdeš, Jeníku?“ „Hvízdá

na mě kamarád.“ „Nemůže počkat? Brzy bude oběd,“ říká babička. Jeník začal

smlouvat. „Já, babi, nemám hlad. Rád bych si venku chvíli popovídal.“ Babička

vyhlédla oknem. „A kde je vůbec ten tvůj kamarád? Venku hvízdá jenom drozd.“

„Toho jsem myslel,“ přiznal se Jeník.

1) Text je hlavně o

a. o Jeníkovi

b. o babičce

c. o obědě

d. o kamarádech

2) Co láká Jeníka ven

a. pískání

b. bzukot včel

c. vůně oběda

d. volání chlapců

3) Proč Jeník nechce jíst

a. nemá hlad

b. chce jít ven

c. nemá rád to, co bude k obědu

d. chce se podívat na včely

4) Kdo je Jeníkův kamarád

a. Petr

b. babička

c. drozd

d. Tomáš

39

5) Ve kterém ročním období se děj odehrává

a. jaro

b. léto

c. podzim

d. zima

NAUČNÝ TEXT

3. Ročník

Pravěcí lidé byli lovci a sběrači plodů. Bydleli v přirozených úkrytech, jako jsou

například jeskyně. Později se lidé naučili pěstovat obilí a chovat některá zvířata.

Bydleli v obydlích z proutí, které vymazávali hlínou. Stavení byla pokryta slaměnou

střechou. Uvnitř bylo ohniště. Několik stavení tvořilo dohromady osadu. Ještě

později začali lidé rozvíjet vedle zemědělství i řemesla. Zdokonalili své nástroje a

jimi vytvářeli krásná umělecká díla.

1) Čím se živili pravěcí lidé dříve, než uměli něco pěstovat

a. sběrem plodů

b. lovem

c. lovem, sběrem plodů

d. pěstováním obilí

2) Jaká obydlí využívali nejdříve

a. domy

b. chýše z proutí

c. přirozené úkryty

d. stany

3) Jak se nazývala skupina obydlí

a. osada

b. město

c. vesnice

d. obec

4) Z jakých materiálů stavěli své chýše

a. z kamení a trávy

b. ze slámy a hlíny

c. z trávy

d. z proutí, slámy a hlíny

40

5) Jaký název by byl pro text nejlepší

a. pravěcí lidé

b. lovci a sběrači

c. rozvoj řemesel

d. vznik osad


3. Ročník

V papírnictví mají 30 pastelek modrých, 5 pastelek zelených a 12 pastelek fialových.

Kolikrát méně je zelených pastelek než modrých?

1) Co všechno si můžete koupit v papírnictví

a. sešity, pera a tužky

b. sladkosti

c. šampon, mýdlo

d. mléko, pečivo

2) Jaké barvy měly pastelky

a. žlutou

b. fialovou a hnědou

c. zelenou, modrou a fialovou

d. modrou, červenou a fialovou

3) Kolik druhů barev se zmiňuje v příkladu

a. 5

b. 3

c. 4

d. 2

4) Podtrhni slova, která nepotřebuješ vědět k řešení úlohy

41


Jednou po ránu, to jsem byl ještě menší, zazvonil u nás listonoš a přinesl mi balíček,

dárek od bábinky. Listonoš je fakt bezva. Tatínek, který zrovna snídal, řekl: „Á jé,

zase malér na obzoru!“ Maminka nemá ráda, když tatínek takhle mluví, a tak se

rozkřikla, že pokaždé, když její maminka něco udělá, má proti tomu tatínek námitky,

a tatínek řekl, že si chce vypít svou kávu v klidu, a maminka řekla, že samozřejmě, že

ona je dobrá jen na to, aby vařila a uklízela a dělala snídaně, a tatínek řekl, že nikdy

nic takového neřekl, a jestli jí to připadá jako přehnaný požadavek, že chce mít

doma při jídle trochu klidu, zvlášť když celý den tvrdě pracuje, aby maminka měla

zač připravit tu kávu k snídani.

Zatímco se tatínek s maminkou takhle spolu bavili, rozbalil jsem balíček a byla to

senzace: fantastická krabice s pastelkami! Měl jsem z ní takovou radost, že jsem

začal běhat po jídelně sem tam a skákal a tančil jsem s krabicí v ruce, až se pastelky

rozsypaly.

„To dobře začíná!“ řekl tatínek.

„Já tě nechápu!“ řekla maminka. „A vážně si nedovedu představit, proč by kvůli

pastelkám mohl být nějaký malér. Fakt si to nedovedu představit!“ „To ještě uvidíš!“

řekl tatínek.

1) Listonoš přinesl

a. pohlednici

b. dopis

c. snídani

d. balíček

2) Co vystihují slova malér na obzoru?

a. někdo se raduje

b. někdo se na něco těší

c. někomu se chce spát

d. někdo má obavy

3) Co se stalo na konci příběhu?

a. listonoš přinesl balíček

b. maminka vařila kávu

c. chlapec tančil

d. tatínek četl knihu

42

4) Jakou radost měli z balíčku rodiče?

a. tatínek ano, maminka ne

b. maminka ano, tatínek ne

c. oba se radovali

d. pohádali se

5) Proč se pastelky rozsypaly?

a. protože se tatínek zlobil

b. protože se rodiče dohadovali

c. protože chlapec běhal

d. protože byl balíček špatně zabalený

NAUČNÝ TEXT

4. Ročník

Přehrady jsou uměle vytvořené vodní nádrže v údolí řeky. Vznikly většinou

vybudováním hráze, která přehradila vodní tok. Přehrady pomáhají regulovat

množství vody v řece, a tím zabraňují záplavám. Nashromážděná voda v přehradách

slouží někdy jako zásobárna pitné vody, využívá se také k zavlažování i k rekreaci.

Mnoho vody potřebuje průmysl. Vodní energií jsou poháněny turbíny, které vyrábějí

elektrický proud. Nejznámějšími přehradami jsou Lipno, Orlík, Slapy (všechny tři na

Vltavě), Dalešice na Jihlavě, Vranov na Dyji.

1) O čem je text?

a. o stavění vodních nádrží

b. o důležitosti přehrad

c. o využití vodních děl na řekách

d. o vodních tocích

2) Co je pravda o přehradách?

a. jsou postaveny člověkem

b. vznikly působením počasí

c. vznikly sesuvem půdy

d. vybudovala je zvířata

43

3) Vodní nádrž se nazývá přehrada, protože

a. je zásobárnou vody

b. vznikla přehrazením vodního toku

c. hráz zadržuje vodu

d. protože se budují v blízkosti hradů

4) Co znamená slovo regulace

a. zvednutí

b. snížení

c. zlepšení

d. úprava

5) Jak nevyužíváme přehrady?

a. na pěstování obilí

b. na výrobu elektrické energie

c. k rekreaci a koupání

d. k zadržování vody proti záplavám


4. Ročník

Ve školní jídelně je u každého stolku 6 židlí. K obědu bude řízek s bramborovou kaší.

Ke kolika stolkům se posadí žáci 4. A, ve které je 28 žáků? Ke každému stolku si

sedne maximálně možný počet žáků.

1) Z jaké třídy jsou žáci?

a. 4. B

b. 4. A

c. 5. A

d. 3. A

2) Kolik žáků může sedět u jednoho stolku?

a. 1 - 2

b. 4 - 5

c. 1 - 6

d. 2 – 6

44

3) Co máš zjistit?

a. kolik žáků si sedne k jednomu stolku

b. kolik je v jídelně stolků

c. kolik je v jídelně žáků

d. ke kolika stolkům se žáci posadí

4) Co znamená maximálně?

a. nejvíce

b. nejméně

c. nejlépe

d. nejsnáze

5) Podtrhni větu, kterou nepotřebuješ vědět k řešení úlohy


Standy se zmocnilo neblahé tušení. „A kde tedy kronika je? Kam jsi ji dal?“ Jindra však

neodpovídal a jen se střídavě díval na oba chlapce, jako by od nich očekával pomoc. „Kdyby

to družina věděla!“ zanaříkal pak těžce. „Ty jsi kroniku půjčil někomu cizímu a on ti ji už

nevrátil, viď?“ páčil z něho Lojzek. „Ne! To ne!“ zavrtěl hlavou Jindra. „ To by nebylo tak

hrozně beznadějné, to bych aspoň věděl, kde je! Stalo se něco horšího. “V Jilské ulici, na

plácku Vejvodovy uličky jsem měl na hlídce chvilku klidu, a tak jsem si kroniku vytáhl zpod

bundy, výkupné jsem vylovil z kapsy a na kronice jsem si je počítal a třídil na hromádky podle

barev družin. Pak se přiblížili Stepní vlci – pamatujete? Rychle jsem strčil výstřižky do kapsy a

kroniku položil za sebe na římsu starého zazděného okna. Vlci se na mě sápali, začal jsem

utíkat – a na kroniku jsem zapomněl! Zůstala tam! Na tom okně!“ Standa se zděsil: „A proč jsi

se pro ni nevrátil, když jsme tu partu zahnali?“ „Ale já zapomněl, že jsem ji tam nechal!“ „No

tak aspoň druhý den jsi tam měl běžet,“ volal vzrušeně Lojzek. „Člověče, třeba tam ještě

byla! Na takovém zapadlém místě – kdo by si všiml, že tam leží nějaká kniha?“ „Já jsem tam

letěl až třetí den,“ vzdychl Jindra. „Až ve středu po družinovce. Ani na družinovce jsem si

ještě neuvědomil, že jsem tam v neděli kroniku nechal! Teprve když se po ní hoši v klubovně

ptali – Béďa do ní chtěl vlepit ještě dvě fotografie – tak se mi rozsvítilo!

1) O čem je text?

a. o kamarádech

b. o hlídce

c. o ztracené knize

d. o boji s cizími kluky

45

2) Který den běžel Jindra hledat kroniku?

a. v neděli

b. v úterý

c. v pondělí

d. ve středu

3) Očísluj situace, jak šly postupně za sebou.

a. návrat pro kroniku

b. útěk před Stepními vlky

c. třídění výkupného

d. družinovka

4) Proč Jindra nepřinesl kroniku na schůzku družiny?

a. Zapomněl kroniku na okně.

b. Nechtěl vysypat výstřižky.

c. Protože neuměl počítat.

d. Lepil do kroniky fotografie.

5) Co nejvýstižněji popisuje Jindrovy pocity?

a. strach a lítost

b. radost a veselost

c. bolest a hněv

d. vztek a vzdor

NAUČNÝ TEXT

5. Ročník

Po třicetileté válce byla značně ochromena řemesla a obchod ve městech.

Řemeslníci se nadále sdružovali v cechy. Část řemesel se vykonávala v

domácnostech. Podíleli se na ní všichni členové rodiny – vedle dospělých i děti. Ve

světnicích malých chaloupek se předlo a tkalo a tyto textilní výrobky se pak

prodávaly na jarmarcích. Vedle výroby plátna ze lnu se vyráběly i krajky a výšivky a

zboží ze skla. Kupci neměli vždy dostatek zboží k prodeji. Situace se jen pozvolna

zlepšovala. Válkou se změnil obraz měst. Výrazně klesl počet jejich obyvatel. S

výjimkou Prahy si města v českých zemích zachovávala venkovský charakter.

Řemeslníci a kupci menších měst a městeček měli vlastní hospodářství, chovali

krávy, prasata, drůbež a za městskými hradbami obdělávali pole, vlastnili zde louky,

zahrady a sady

46

1) O čem je text?

a. o životě ve městech

b. o řemeslech

c. o práci rodin

d. o válce

2) Jak dlouho trvala válka, o které se mluví v textu?

a. tři roky

b. pět let

c. deset let

d. třicet let

3) Proč měli řemeslníci ještě hospodářství?

a. aby se lépe uživili

b. aby měli víc práce

c. aby zaměstnali děti

d. měli rádi zvířata

4) Kdo byli kupci?

a. prodavači

b. nakupující

c. obchodníci

d. řemeslníci

5) Které město si zachovalo městský charakter i po válce?

a. Bohnice

b. Kobylisy

c. Praha

d. Plzeň


5. Ročník

Na parkovišti u obchodního centra stálo 310 aut. 70 aut odjelo a ze zbylých aut měla

1/4 vozů modrou barvu a 1/3 bílou barvu. 64 aut bylo značky Škoda. Kolik aut mělo

jinou než modrou nebo bílou barvu?

47

1) Jaký počet aut stál původně na parkovišti, sudý nebo lichý?

a. sudý

b. lichý

c. sudý i lichý

d. ani sudý ani lichý

2) Po odjezdu 70 aut zůstalo na parkovišti větší nebo menší množství vozů než na

začátku?

a. stejné

b. menší

c. větší

d. žádné

3) Co máš zjistit

a. kolik aut je bílých

b. kolik aut je modrých

c. kolik aut je značky Škoda

d. kolik aut mělo jinou než modrou nebo bílou barvu

4) Podtrhni informaci, kterou nepotřebuješ vědět k řešení úlohy

48

Správné řešení

2. ročník

Pracovní listy

Literární text

1. b

2. b

3. c

4. b

5. a

Naučný text

1. d

2. d

3. b

4. c

5. d

Slovní úloha

1. a

2. d

3. d

4. Všechny děti mají rády výtvarnou výchovu.

49

Správné řešení

3. ročník

Pracovní listy

Literární text

1. a

2. a

3. b

4. c

5. a

Naučný text

1. c

2. c

3. a

4. d

5. a

Slovní úloha

1. a

2. c

3. b

4. 12 pastelek fialových

50

Správné řešení

4. ročník

Pracovní listy

Literární text

1. d

2. d

3. c

4. d

5. c

Naučný text

1. c

2. a

3. b

4. d

5. a

Slovní úloha

1. b

2. c

3. d

4. a

5. K obědu byl řízek s bramborovou kaší.

51

Správné řešení

5. ročník

Pracovní listy

Literární text

1. c

2. d

3. c, b, d, a

4. a

5. a

Naučný text

1. a

2. d

3. a

4. c

5. c

Slovní úloha

1. a

2. b

3. d

4. 64 aut bylo značky Škoda.

52

3.3.3 PRŮBĚH VLASTNÍHO ŠETŘENÍ

Testy žáci vyplňovali v rámci vyučování se svými třídními učiteli. Žákům byla

zadána ústní instrukce a vysvětlen postup práce. Žáci se mohli nebo nemuseli

podepsat, popřípadě učitel jejich práci označil sám. Tyto pracovní listy slouží i pro

vlastní diagnostiku čtení s porozuměním učitelům daných tříd. Žáci jsou

zvyklí pracovní listy vyplňovat v rámci logopedické intervence a není to tedy pro ně

nic nového. Žákům bylo sděleno, aby si přečetli text a odpovídali na otázky pod ním.

Ke každé otázce je jen jedna správná odpověď, na kterou odpoví zaškrtnutím

daného bodu. Čas práce nebyl předem omezen, protože většina dětí se ještě v čase

neorientuje. Doba testování nebyla nikde delší než jedna vyučovací hodina. Texty

pro druhý až čtvrtý ročník jsme si nejprve přečetli nahlas, to znamená, že žáci četli

nahlas text po částech. Dále už žáci pracovali sami. Byli upozorněni, že se mohou

k textu stále vracet a odpovědi hledat, když si nejsou jisti. Tuto strategii využívali

nejvíce žáci pátých tříd. Ve druhých třídách měli žáci potíže s termínem zaškrtnout,

bylo tedy zdůrazněno, aby písmeno pro správnou odpověď zakroužkovali.

Žáci pracovali nejprve s textem literárním, po dokončení tohoto pracovního

listu s textem naučným a nakonec s textem slovní úlohy.

53

3.3.4 PREZENTACE DAT

Sebraná data můžeme prezentovat buď po ročnících (resp. po třídách) nebo

po jednotlivých druzích textu literární, naučné, matematické (slovní úlohy).

Přiklonila jsem se k poslední variantě, protože nám umožňuje hned představit

dynamiku vývoje.

Tabulka č. 5: Literární text – 2. ročník

2. A 1 2 3 4 5 6 7 Průměr

Max. 5

bodů

5 2 4 5 4 4 0 3,43

100% 40% 80% 100% 80% 80% 0% 68,57%

2. B 1 2 3 4 5 x x

Max. 5

bodů

4 4 5 0 4 x x 3,40

80% 80% 100% 0% 80% 68%

Můžeme vidět, že mezi 13 dětmi jsou velmi velké rozdíly, dva žáci nezískali ani

jeden bod, obráceně 3 žáci získali maximum bodů. Ukazuje to, že mezi dětmi

v málopočetné třídě je velký rozdíl ve výkonosti žáků. Celkový průměrný výkon

ročníků můžeme při zkrácení rozsahu textu, grafické úpravě listu, způsobu zadání

úkolu považovat za úspěšný (přibližuje se k 75%). V celkovém výkonu se nepromítá

časový faktor, tj. čas, který žáci potřebovali ke splnění úkolu.


3. A 1 2 3 4 5 6 7 8 Průměr

Max. 5

bodů

0 2 3 4 5 5 2 x 3,00

0% 40% 60% 80% 100% 100% 40% x 60%

3. B 1 2 3 4 5 6 7 8

Max. 5

bodů

2 4 4 4 3 3 1 3 3,00

40% 80% 80% 80% 60% 60% 20% 60% 60%

54

Ve třetím ročníku nadále pozorujeme široké spektrum ve výkonosti skupiny,

od prakticky neúspěšných (žáci 3. A 1,2,7 a žáci 3. B 1,7) až na druhém pólu žáci

maximálně úspěšní. Celkový průměrný výkon v tomto ročníku přesahuje lehce

poloviční úspěšnost, v reálu si můžeme představit, že žák rozumí více než polovinu

sděleného.


4. A 1 2 3 4 5 6 7 Průměr

Max. 5

bodů

3 3 3 5 5 4 4 3,86

60% 60% 60% 100% 100% 80% 80% 77,17%

4. B 1 2 3 4 5 6 7

Max. 5

bodů

4 3 2 3 5 5 4 3,71

80% 60% 40% 60% 100% 100% 80% 74,29%

Ve čtvrtém ročníku poprvé zaznamenáváme absenci žáků s velmi nízkým

porozuměním či s nízkým výsledkem.


5. A 1 2 3 4 5 6 7 8 Průměr

Max. 5

bodů

4 4 4 3 4 4 3 4 3,75

80

%

80

%

80

%

60

%

80

%

80

%

60

%

80

%

75%

5. B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Max. 5

bodů

3 4 3 3 5 4 3 0 4 3 3,20

60

%

80

%

60

%

60

%

100

%

80

%

60

%

0

%

80

%

60

%

64%

V pátém ročníku opět zaznamenáváme výskyt velmi nízkého výkonu již jen u

jednoho žáka, ale pozorujeme větší vyrovnanost v rámci ročníků.

55

Tabulka č. 9: Literární text – 2. – 5. ročník, shrnutí

Literární text

(max. 5bodů)

2. ročník 3. ročník 4. ročník 5. ročník

3,41 3,00 3,78 3,47

68,28% 60% 75,73% 69,5%

Graf č. 1: Literární text – 2. – 5. ročník, shrnutí

Porovnání mezi jednotlivými ročníky nám umožňuje konstatovat, že

nezaznamenáváme harmonicky stoupající křivku. I rozsah zlepšení se ukazuje velmi

pozvolný, minimální.

Tabulka č. 10: Naučný text – 2. ročník

2. A 1 2 3 4 5 6 7 Průměr

Max. 5 bodů 4 3 3 5 4 1 3 2,86

80% 60% 60% 100% 80% 20% 60% 57,14%

2. B 1 2 3 4 5 x x

Max. 5 bodů 0 3 4 3 3 2,60

0% 60% 80% 60% 60% 52%

I v jiném typu textu můžeme pozorovat velký rozptyl mezi žáky, což klade

pochopitelně nároky na učitele ve třídě.

68,28% 60%75,73% 69,50%

2.ročník 3.ročník 4.ročník 5.ročník

literární text

56


3. A 1 2 3 4 5 6 7 8 Průměr

Max. 5 bodů 2 3 2 3 3 3 1 x 2,46

40% 60% 40% 60% 60% 60% 20% x 48,57%

3. B 1 2 3 4 5 6 7 8

Max. 5 bodů 1 3 5 4 0 3 2 1 2,38

20% 60% 100% 80% 0% 60% 40% 20% 47,50%

Ve třetím ročníku při změně text je nadále přítomno široké spektrum ve

výkonnosti skupiny, od prakticky neúspěšných (žáci 3. A 7, a žáci 3. B 1,5,8) a na

druhém pólu žáci maximálně úspěšní. Celkový průměrný výkon v tomto ročníku

nedosahuje poloviční úspěšnosti, v reálu si můžeme představit, že žák nerozumí

přes polovinu sděleného. Porovnání výkonu jednotlivých probandů ukazuje, že

jeden žák může být relativně úspěšný v jednom druhu textu, zatímco v jiném druhu

textu propadá, či má velmi nízký výkon (např. žák 3. A 1, žák 3. B 5,8).


4. A 1 2 3 4 5 6 7 Průměr

Max. 5 bodů 0 1 0 1 1 2 1 0,86

0% 20% 0% 20% 20% 40% 20% 17,14%

4. B 1 2 3 4 5 6 7

Max. 5 bodů 0 1 2 2 3 2 2 1,71

0% 20% 40% 40% 60% 40% 40% 34,29%

Ve čtvrtém ročníku zaznamenáváme výrazně nízké výsledky, ale rozdílné

výsledky mezi paralelními třídami. Tyto výkony nás upozorňují, že porozumění

v jednom druhu textu s sebou automaticky nenese porozumění dalším druhům

textu.

57


5. A 1 2 3 4 5 6 7 8 Průměr

Max. 5

bodů

3 3 4 3 1 2 3 3 2,75

60

%

60

%

80

%

60

%

20

%

40

%

60

%

60

%

55%

5. B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Max. 5

bodů

3 4 3 5 4 4 4 1 2 3 3,30

60

%

80

%

60

%

100

%

80

%

80

%

80

%

20

%

40

%

60

%

66%

V pátém ročníku v naučném textu pozoruje prvky z nižších ročníků – rozptyl

výkonnosti mezi žáky. Vidíme, že úspěšnost přesahuje lehce poloviční hodnotu. Lze

předpokládat vliv zkušenosti naučného textu z předmětů vlastivěda a přírodověda.

Tabulka č. 14: Naučný text – 2 – 5. ročník, shrnutí

Naučný text

(Max. 5bodů)


2,73 2,42 1,28 3,02

54,57% 48,03% 25,72% 60,5%

Graf č. 2: Naučný text – 2. – 5. ročník, shrnutí

Porovnání mezi jednotlivými ročníky nám umožňuje konstatovat, že i v tomto

druhu textu nezaznamenáváme harmonicky stoupající křivku. I rozsah zlepšení se

54,57% 48%25,72%

60,50%


naučný text

58

ukazuje velmi pozvolný, minimální. Lze předpokládat, že tento fakt výrazně

minimalizuje možnost žáků se učit z odborných textů v učebnicích.

Tabulka č. 15: Matematický text – 2. ročník

2. A 1 2 3 4 5 6 7 Průměr

Max. 4 bodů 0 1 0 4 1 2 0 1,14

0% 25% 0% 100% 25% 50% 0% 28,57%

2. B 1 2 3 4 5 x x

Max. 4 bodů 1 0 0 0 0 x x 0,20

0% 50% 0% 0% 0% 5%

I v tomto případě zaznamenáváme široký rozptyl mezi výkonností jednotlivých

dětí. Celkově výkonnost při tomto druhu textu se jeví jako nejnižší. I vlastní složení

třídy se odráží v průměrné výkonnosti žáků.


3. A 1 2 3 4 5 6 7 8 Průměr

Max. 4

bodů

2 3 2 2 3 3 2 x 2,43

50% 75% 50% 50% 75% 75% 50% x 60,71%

3. B 1 2 3 4 5 6 7 8

Max. 4

bodů

2 4 4 3 1 1 3 4 2,75

50% 100% 100% 75% 25% 25% 75% 100% 68,75%

Ve třetím ročníku pozorujeme výrazné zlepšení vzhledem k předcházejícímu

ročníku. V tomto textu poprvé výkony dětí ukazují vyrovnaný výkon ve třetím

ročníku, není přítomen typický široký rozptyl ve výkonech žáků. Celkový průměrný

výkon je lehce nad polovinou, což potvrzuje, že žáci neustále potřebují podporu při

porozumění textu slovní úlohy.

59


4. A 1 2 3 4 5 6 7 Průměr

Max. 5 bodů 3 4 4 3 4 4 3 3,57

60% 80% 80% 60% 80% 80% 60% 71,43%

4. B 1 2 3 4 5 6 7

Max. 5 bodů 3 1 3 3 5 4 5 3,43

60% 20% 60% 60% 100% 80% 100% 68,57

Ve čtvrtém ročníku poprvé zaznamenáváme mírné zlepšení vzhledem

k předcházejícímu ročníku, harmonizaci výkonů v rámci skupiny žáků.


5. A 1 2 3 4 5 6 7 8 Průměr

Max. 4

body

2 3 3 2 2 4 4 4 3,00

50

%

75

%

75

%

50

%

50

%

100

%

100

%

100

%

75%

5. B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Max. 4

body

2 2 2 2 2 2 1 0 3 2 1,80

50

%

50

%

50

%

50

%

50

%

50% 25% 0% 75

%

50

%

45%

V pátém ročníku zaznamenáváme prvek rozptylu výkonnosti žáků, což vede

k průměrnému nižšímu výsledku. Jen tři žáci z tohoto ročníku dosáhli na maximální

bodový zisk.

60

Tabulka č. 19: Matematický text – 2-5. ročník, shrnutí

Matematický text (maximum 4

body, výjimka u 4. třídy –

maximum 5 bodů)


0,67 2,59 3,5 2,4

16,78% 64,73% 70% 60%

Graf č. 3: Matematický text – 2-5. ročník, shrnutí

Porovnání mezi jednotlivými ročníky nám umožňuje konstatovat, že ani v tomto

případě nezaznamenáváme harmonicky stoupající křivku. Rozsah zlepšení ukazuje

skokovitý průběh vývoje.

Tabulka č. 20: Celkový výkon – 2. ročník

2. A 1 2 3 4 5 6 7 Průměr

Max. 14

bodů

9 6 7 14 6 10 0 7,43

64,29% 42,86% 50,0% 100% 42,86% 71,43% 0% 53,06%

2. B 1 2 3 4 5 x x

Max. 14

bodů

5 7 9 3 7 6,20

35,71% 50,0% 64,29% 21,43% 50,0% 44,29%

16,78%

64,73% 70% 60%


slovní úloha

61

Ve druhém ročníku pozorujeme velmi nízké výkony dětí, dosahují přibližně na

poloviční úspěšnost. Platí prvek velmi širokého rozptylu ve výkonnosti dětí.


3. A 1 2 3 4 5 6 7 8 Průměr

Max. 14

bodů

4 8 7 9 11 11 5 x 7,86

28,57

%

57,14

%

50,00

%

64,29

%

78,57

%

78,57

%

35,71

%

x 56,12%

3. B 1 2 3 4 5 6 7 8

Max. 14

bodů

5 11 13 11 4 7 6 8 8,13

35,71

%

78,57

%

92,86

%

78,57

%

28,57

%

50,00

%

42,86

%

57,14

%

58,04%

Ve třetím ročníku nepozorujeme výrazné zlepšení vzhledem k předcházejícímu

ročníku. Nadále přetrvává typický široký rozptyl ve výkonech žáků. Celkový

průměrný výkon je lehce nad polovinou, což potvrzuje, že žáci neustále potřebují

podporu při porozumění textu slovní úlohy.


4. A 1 2 3 4 5 6 7 Průměr

Max.

15

bodů

6 8 7 9 10 10 8 8,29

42,86% 57,14% 50,0% 64,29% 71,43% 71,43% 57,14% 59,18%

4. B 1 2 3 4 5 6 7

Max.

15

bodů

7 5 7 8 13 11 11 8,86

50,0% 35,71% 50,0% 57,14% 92,86% 78,57% 78,57% 63.27%

Ve čtvrtém ročníku poprvé zaznamenáváme harmonizaci výkonů v rámci

skupiny žáků, zmenšování rozpětí mezi žáky.

62


5. A 1 2 3 4 5 6 7 8 Průměr

Max.

14

bodů

9 10 11 8 7 10 10 11 9,50

64,29% 71,43% 78,57% 57,14% 50,0% 71,43% 71,43% 78,57% 67,86%

5. B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Max.

14

bodů

8 10 8 10 11 10 8 1 9 8 8,30

57,14% 71,43% 57,14% 71,43% 78,57

%

71,43% 57,14% 7,14% 64,29% 57,14% 59,29%

V pátém ročníku zaznamenáváme návrat prvku rozptylu výkonosti žáků, což

vede k průměrnému nižšímu výsledku. Žádný z žáků z tohoto ročníku nedosáhl na

maximální bodový zisk.

Tabulka č. 24: Celkový výkon – 2- 5. ročník, shrnutí

matematický text (maximum 4

body, výjimka u 4. třídy –

maximum 5 bodů)


6,81 7,99 8,57 8,9

48,68% 57,08% 61,22% 63,27%

Graf č. 4: Celkový výkon – 2. – 5. ročník, shrnutí

48,68%57,08%

61,22% 63,27%


celkový výkon

63

Porovnání mezi jednotlivými ročníky nám umožňuje konstatovat, že

v celkovém pohledu zaznamenáváme harmonicky stoupající křivku. Rozsah zlepšení

ale ukazuje velmi pozvolný nárůst necelých 15% v průběhu 3 let, což vypovídá o

průměrném 5% zlepšení za jeden školní rok.

Graf č. 5: Dynamika vývoje v porovnání – 2. – 5. ročník, shrnutí

Porovnání všech tří typů druhů textu a sledovaných ročníků nás informuje o

rozdílném průběhu vývoje osvojování jednotlivých druhů textu. Nejnižší úroveň

pozorujeme u matematického textu – slovní úloha. Vidíme, že samostatně pro každý

druh textu je vývoj neharmonický, skokovitý, nevyrovnaný. Dalším rysem ve vývoji

je rozptyl mezi jednotlivými žáky ve skupině. Při malém počtu žáků musí učitel

počítat s velmi rozdílnými výkony, tudíž velmi diferencovaně přistupovat

k jednotlivým žákům.

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%


Pro

cen

ta

Dynamika vývoje v porovnání

literární text

naučný

matematický

celkový výkon

64

Graf č. 6: Porovnání druhů textů – 2. ročník

Bereme do úvahy, že kvantitativní šetření je realizováno na malém vzorku

dětí, ale získané výsledky korespondují se zkušenostmi ostatních speciálních

pedagogů naší školy, se kterými jsem o této problematice hovořila. Vzhledem

k termínu zadávání (září/říjen) k cyklu školního roku, je potřebné se dívat na žáky

s časovým posunutím (konec školního roku předcházejícího ročníku), v našem

případě jako na prvňáčky na konci školního roku. Celkový průměrný výkon

nedosahuje ani 50% úspěšnosti.

Ze zkušenosti usuzujeme, že na tento výsledek má velký vliv úroveň techniky

čtení, která se ustaluje spíše na konci druhého ročníku a na začátku třetího ročníku a

také s druh vady řeči, kterou žáci trpí. Žáci s dysfázií mají obtíže ve slovní zásobě

v mluvené formě a následně se to promítá do psané formy. U této skupiny

pozorujeme velkou diskrepanci mezi úspěšným textem a nejméně úspěšným textem

(rozdíl 51,5%). Zde je zřejmé, že vazba mezi matematickými pojmy a logickými

vztahy (resp. matematickými operacemi) je vysoce náročná a hodně obtížná.

Při znalosti žáků byly texty čteny nahlas celou třídou.

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

literární text naučný matematický celkový výkon

2.ročník

literární text

naučný

matematický

celkový výkon

65


Jak bylo uvedeno výše, dívejme se na tuto skupinu opět jako na žáky druhého

ročníku na konci školního roku. Celkový průměrný výkon je lehce nad 50%

úspěšností. V tomto ročníku pozorujeme nejvyrovnanější výkony ke všem druhům

textu (rozdíl 16%). Překvapilo nás, že nejlepších výkonů dosáhli žáci v textu

matematickém (slovní úlohy). K nejméně úspěšným patří u této skupiny text

naučný. Tyto výkony mohou být ovlivněny také složením tříd či zaměřením a

vedením učitele.

Při akceptaci zdravotního postižení byly texty čteny nahlas celou třídou.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%


3.ročník

literární text

naučný

matematický

celkový výkon

66


S akceptací pravidla časového posunutí nahlížíme na tuto skupinu jako na žáky

na konci třetího ročníku tam, kde se poprvé setkáváme s výstupními kompetencemi.

Zde by se výstupy žáků měly vyrovnat podmínkám a výstupům RVP ZV. Vidíme, že

celkový průměrný výkon je přibližně 60%. Vidíme zde velký rozdíl mezi úspěšným a

málo úspěšným textem (50%), rozdíl takového rozsahu jsme zaznamenali u druhého

ročníku.

Žáci jsou ohrožení v získávání čtenářské gramotnosti a učitel musí specificky

trénovat a rozvíjet tuto dovednost. Nízký výkon u naučného textu potvrzuje

oslabení porozumění pojmům, následně stálou potřebu pracovat se slovníkem žáka.

Žáci tohoto ročníku také četli texty nahlas.

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%


4.ročník

literární text

naučný

matematický

celkový výkon

67


V tomto ročníku si žáci poprvé četli texty samostatně, nebylo společné čtení

nahlas. Celkový průměrný výkon je lehce přes 60%. Celkově se výkony harmonizují.

Výkony v textech naučném a matematickém je jen v malém rozdílu od výkonu textu

literárního (9%), stejný profil jsme pozorovali ve třetím ročníku.

Stále pozorujeme, že tzv. odborné pojmy jsou pro žáky náročné, proto texty

z vlastivědy a přírodovědy musí být se žáky záměrně trénovány, aby se u žáků

budovaly strategie zpracování textu.

Názorový postoj žáků

Dalším faktorem, který jsme sledovali ve své práci, je názorový postoj žáků.

Žákům jsme úspěšnost připodobnili k všeobecně užívaným smajlíkům (usměvavý,

neutrální, zamračený ☺��). Pro obtížnost jsme používaly standartní pojmy lehký,

střední, těžký.

54,00%

56,00%

58,00%

60,00%

62,00%

64,00%

66,00%

68,00%

70,00%

72,00%


5.ročník

literární text

naučný

matematický

celkový výkon

68

Tabulka č. 25: Názorový postoj žáků – 2. ročník

třída 2. A 2. B

žák 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5

Úspěšnost 64,3

%

42,8

%

50

%

100

%

42,8

%

71,4

%

0% 35,7

%

50

%

64,3

%

50

%

44,3

%

Vnímaná

obtížnost

L S S L neví S neví L T S S L

Předpokládaná

úspěšnost

☺ ☺ ☺ ☺ neví ☺ neví ☺ � ☺ ☺ ☺

L-lehký, S-střední, T-těžký

Přes uvedenou podporu v sebehodnocení se našli žáci, kteří nebyli schopni se

vyjádřit, a případný nátlak k rozhodnutí vedl k pláči žáka. U žáků druhého ročníku

pozorujeme, že bez ohledu na samotný výkon, bez ohledu na vnímání obtížnosti žáci

očekávají výbornou úspěšnost. V tomto ročníků vidíme i rozptyl mezi žáky ve

vnímání obtížnosti úkolu (textu).


3. A 3. B

žák 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 8

Úspěšnost 28

%

57

%

50

%

64

%

78

%

78

%

35

%

35

%

78

%

92

%

78

%

28

%

50

%

42

%

57

%

Vnímaná

obtížnost

L L S S T S S T S L L T S L T

Předpoklad

úspěšnosti

� � � � � � � neví � ☺ � � � � ☺

Ve třetím ročníku pozoruji posun k přeceňování obtížnosti úkolu,

nezohlednění reálného výkonu- nedůvěru ve vlastní síly. Také začínám pozorovat

strategii žáků, považovat vše, co je předkládané textem za obtížné a následně

vyžadovat pomoc dospělého. To může souviset s tím, že žáci mají tendenci rychle

vzdávat se řešení úkolu, pokud hned nevidí řešení.

69


4. A 4. B

žák 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

úspěšnost 42% 57% 50% 64% 71% 71% 57% 50% 35% 50% 57% 92% 78% 78%

Vnímaná

obtížnost

T T T S S T T S S T S L S T

Předpoklad

úspěšnosti

� � � � � � � � � � � ☺ � �

Ve čtvrtém ročníku nadále přetrvává jev, zachycený v předcházejícím ročníku.

Nezávisle na úspěšnosti považují žáci úkol (text) za středně těžký a těžký, pouze

jeden žák ho považoval za jednoduchý. Jednoduchý – je v tomto kontextu nutné

označit za přiměřený danému ročníku. Pouze jeden žák ocenil svůj výkon jako

výborný (adekvátně), jiní žáci, i v případě vysoké úspěšnosti, použili strategii střední

volby odpovědi. Zde bychom se spíše přikláněli k tomu, že jde o strategii žáků.

Rozhodně je otázka do diskuse, jestli 50% úspěšnost ukazujeme v pozitivním či

negativním světle: „skvělé, vyřešil/a jsi polovinu správně …… no, bohužel jsi vyřešil

jen polovinu správně.“


5. A 5. B

žák 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

úspěšnost 64

%

71

%

78

%

57

%

50

%

71

%

71

%

78

%

57

%

71

%

57

%

71

%

78

%

71

%

57

%

7

%

64

%

57

%

Vnímaná

obtížnost

T ne

ví

L T S S T T T S S S T S S S S T

Předpoklad

úspěšnosti

� ne

ví

� � � � � � � � � � � � � ☺ � �

V pátém ročníku přetrvává cesta sebehodnocení žáků orientovaná stejným

způsobem. Předkládaný úkol hodnotit jako středně těžký či těžký, svou úspěšnost

nějakou střední volbou. V této oblasti se dotýkáme velmi citlivých momentů žáka. Je

pochopitelné, že každý jedinec chce být úspěšný, chce zažít úspěch, na straně

70

druhé, sebehodnocení má být reálné, abychom ho mohli využívat celý

následující život. Diskuze k tomuto tématu je mimo možnosti a zaměření této práce.

3.3.5 VYHODNOCENÍ VÝZKUMNÝCH OTÁZEK

VO 1: Jsou výkony žáků v různých textech vyrovnané?



Údaje v grafech nás informují, že v jednotlivých ročnících nejsou výkony

v jednotlivých textech vyrovnané. V některých ročnících se žáci tomuto stavu

přibližují, ale jinak v rámci ročníků pozorujeme velkou nevyrovnanost. Tuto

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%

2.ročník

0%10%20%30%40%50%60%70%

3.ročník

71

informaci mohou učitelé využít v diferencovaném přístupu a míře podpory při

využívání textu v jednotlivých předmětech. Proto musí učitel u žáků s NKS neustále

ověřovat porozumění částí textu, ale i celku jako takovému.



Lze předpokládat, že daný typ vývoje se dále přenáší i na druhý stupeň

vzdělávání, kde práce s odborným textem (zeměpis, dějepis, přírodopis, občanská

výchova aj.) zabírají významný prostor. Rozkolísanost mezi jednotlivými texty

upozorňuje, že ani ve vyšších ročnících nelze opomíjet práci se slovníkem žáka.

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%

4.ročník

54,00%56,00%58,00%60,00%62,00%64,00%66,00%68,00%70,00%72,00%

5.ročník

72

VO 2: Je vývoj úrovně čtení s porozuměním harmonický?

Graf č. 14: Celkový výkon – 2-5. ročník

Pokud se budeme dívat na dynamiku vývoje v celkovém pohledu, můžeme říci,

že vývoj čtení s porozuměním je harmonický. Bohužel, progres vývoje vidíme jako

velmi pozvolný, v průběhu tří let došlo u sledovaných probandů ke zlepšení

v průměru o 15%, což je průměrné meziroční zlepšení asi o 5%. Je otázka, jak

snadné je zlepšení úspěšnosti o 5% zachytitelné jak ze strany rodičů, tak ze strany

pedagogů.

Podíváme-li se na dynamiku vývoje podle jednotlivých druhů textů,

harmonický vývoj nezachytíme.

Graf č. 15: Literární text – 2-5. ročník

48,68% 57,08% 61,22% 63,27%


celkový výkon

68,28%60%

75,73% 69,50%


literární text

73

Graf č. 16: Naučný text – 2-5. ročník

Graf č. 17: Slovní úloha – 2-5. ročník

Jednotlivé druhy textu nám ukazují, že kvalita porozumění nestoupá, ale

kolísá. Rozhodně je potřebné vidět tyto získané údaje v kontextu dalších informací:

kolik si žáci čtou, jaké je rodinné prostředí rodin a vztah rodin ke knihám aj.

VO 3: Je postoj žáků ke svému čtení s porozuměním realistický?

Jako významnou informaci považujeme, jak žák je schopen hodnotit náročnost

textu a svůj vlastní výkon v úlohách čtení s porozuměním. Tady se ukazuje, že žáci

s NKS závisle na ročníku, nezávisle na své vlastní úspěšnosti považují předkládaný

text za středně těžký či těžký. Lze konstatovat, že u žáků pozorujeme sníženou

motivaci k využívání čtení a rozvoji čtenářství.

Vlastní hodnocení svého výkonu se pohybuje opět nezávisle na reálné

úspěšnosti spíše v dolním pásmu, (☺��) – tj. neutrální a špatný. Zde vidíme

prostor pro případnou práci se sebevědomím žáka.

54,57% 48%25,72%

60,50%


naučný text

16,78%64,73% 70% 60%


slovní úloha

matematický

74

3.3.6 SHRNUTÍ

Jednotlivé třídy, ve kterých bylo prováděno šetření, dostaly pracovní listy

s literárním, naučným a matematickým textem. U literárního textu není mezi

ročníky velký rozptyl ve výkonech. Nejedná se také o stoupající křivku výkonu. U

textu naučného výkony také nestoupají harmonicky. Předpokládáme, že obtížnost

tohoto druhu textu znesnadňuje žákům získávat informace z odborných textů

v učebnicích. Ani v textech matematických žáci nemají plynule stoupající křivku

výkonu. U všech druhů textů pozorujeme nevyrovnaný vývoj. Také mezi

jednotlivými žáky je velký rozptyl ve výkonu.

U žáků 2. ročníku celkový průměrný výkon nedosahuje ani 50% úspěšnosti. Tento

výkon souvisí jednak s úrovní techniky čtení, jednak s druhem vady řeči, kterou žáci

trpí. Žáci s dysfázií mají obtíže ve slovní zásobě v mluvené formě a následně se to

promítá do psané formy. U této skupiny pozorujeme velkou diskrepanci mezi

úspěšným textem a nejméně úspěšným textem (rozdíl 51,5%). Tyto informace jsou

cenné pro učitele, protože jsou vodítkem, jak se mění míra podpory žákům při

různých druzích textu. Zde je zřejmé, že vazba mezi matematickými pojmy a

logickými vztahy (resp. matematickými operacemi) je vysoce náročná a hodně

obtížná. Pro učitele, integrující žáky s dysfázií, je významné přijmout fakt, že i při

sebevětší pedagogické snaze je tempo osvojování základních školních dovedností

pozvolnější.

Pro žáky 3. ročníku je celkový průměrný výkon jen lehce nad 50% úspěšností.

V tomto ročníku pozorujeme nejvyrovnanější výkony ve všech druzích textu (rozdíl

16%). Překvapilo nás, že nejlepších výkonů dosáhli žáci v textu matematickém

(slovní úlohy). K nejméně úspěšným patří u této skupiny text naučný. Tyto výkony

mohou být ovlivněny také složením tříd či zaměřením a vedením učitele. Pro

pedagogy na prvním stupni lze doporučit důsledně vybírat texty, se kterými

integrovaní žáci pracují, na nichž trénují své dovednosti. Pedagogové by si měli

postupně vytvořit zásobník různých textů, které by dále mohli využívat i jako

alternativní úkoly pro žáky s dysfázií.

75

U žáků 4. ročníku vidíme, že celkový průměrný výkon je přibližně 60%. Žáci jsou

ohrožení v získávání čtenářské gramotnosti a učitel musí specificky trénovat a

rozvíjet tuto dovednost. Vidíme zde velký rozdíl mezi úspěšným a málo úspěšným

textem (50%), rozdíl takového rozsahu jsme zaznamenali u druhého ročníku. Nízký

výkon u naučného textu potvrzuje oslabení porozumění pojmům, následně stálou

potřebu pracovat se slovníkem žáka.

Žáci 5. ročníku mají celkový průměrný výkon lehce přes 60%. Výkony se harmonizují.

Výkony v textech naučném a matematickém se liší velmi málo od výkonu u je jen

v malém rozdílu od výkonu textu literárního (9%), stejný profil jsme pozorovali ve

třetím ročníku. Stále pozorujeme, že tzv. odborné pojmy jsou pro žáky náročné,

proto texty z vlastivědy a přírodovědy musí být se žáky záměrně trénovány, aby se u

žáků budovaly strategie zpracování textu.

V literárním textu dosáhli žáci 2. ročníku 68,28% úspěšnosti, žáci 3. ročníku 60%

úspěšnosti, žáci 4. ročníku 75,73% úspěšnosti a žáci 5. ročníku 69,50% úspěšnosti.

Literární druh textu patří k nejúspěšnějším druhům textu, protože žáci mají

dlouhodobou zkušenost s předčítáním knih, vyprávěním, ať již z mateřské školy, či

z rodiny.

U textu naučného žáci 2. ročníku dosáhli 54,57% úspěšnosti, žáci 3. ročníku 48%

úspěšnosti, žáci 4. ročníku 25,72% úspěšnosti, žáci 5. ročníku 60,50% úspěšnosti.

Porozumění naučnému textu kolísá, nevidíme stoupající trend. Dá se předpokládat,

že potřeba přesných pojmů, na rozdíl od literárního textu, není v dlouhodobé

zkušenosti žáků, potřebují delší čas na adaptaci v užívání „odborných“ pojmů, jejichž

frekvence je v jejich slovníku nízká.

V textu slovní úlohy dosáhli žáci 2. ročníku 16,75% úspěšnosti, žáci 3. ročníku 64,

73% úspěšnosti, žáci 4. ročníku 70% úspěšnosti a žáci 5. ročníku 60% úspěšnosti.

Slovní úlohy jsou náročné svou hustotou informací a vzájemnou vztahovostí, která

žákům činní potíže. Žáci nejsou schopni najít ve slovní úloze nápovědy (gramatické

tvary slov, sémantika sloves), které by jim pomohly v porozumění. Učitel či asistent

76

pedagoga by měl mít v zásobě různé druhy podpory v porozumění a uchopení slovní

úlohy.

Celkový výkon má stoupající tendenci, ale nárůst je velmi mírný. Jde o zlepšení

v průměru o 5% za jeden školní rok. Stoupající povaha křivky svědčí o kvalitní práci

učitelů u sledovaných skupin, na druhou stranu průměrné zlepšení o 5% asi nelze

považovat za optimální míru zlepšení.

Vzhledem k výsledkům žáků je třeba při práci učitele počítat s velkými rozdíly mezi

jednotlivci v rámci třídy. To od učitelů vyžaduje pečlivou přípravu na vyučování.

Také druhy textů jsou žáky zvládány ve velkém rozpětí. Nejlepších výsledků žáci

dosahovali s textem literárním. S tímto druhem textů mají žáci také největší

zkušenosti. Text naučný byl ve výsledku pro žáky nejméně srozumitelný. Projevilo se

to nejslabším průměrným výsledkem. Žáci jsou omezeni rozsahem své slovní zásoby.

Proto tyto texty potřebují specifickou práci ze strany učitele. Texty slovních úloh

jsou svou logickou stavbou pro žáky špatně srozumitelné. Právě deficity v logickém

myšlení jsou pro žáky s NKS limitující.

Ve sledování názorového postoje žáků se sebehodnocení dětí vzhledem k vyšším

ročníkům snižuje. Nejvyšší očekávání měli žáci druhého ročníku. Starší žáci hodnotili

častěji úkol jako středně těžký nebo těžký a své výsledky očekávali většinou

průměrné.

77

4. ZÁVĚR A DOPORUČENÍ PRO PRAXI

Práce byla zaměřena na čtení s porozuměním u žáků s narušenou komunikační

schopností na prvním stupni. V teoretické části jsme se zabývali problematikou

narušené komunikační schopnosti, čtením s porozuměním. Práce je tvořena v době,

kdy vstoupila v platnost Vyhláška 27/2016, která nastavuje novým způsobem

podporu žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Školský zákon již dříve

definoval podpůrná opatření, mezi kterými jsou i metody výuky. Vyhláška 27/2016

na zákon navazuje podrobnějším rozpracováním, kde právě metody výuky a

hodnocení jsou oblasti úzce propojené s celým procesem osvojení čtení

s porozuměním.

V druhé části práce bylo realizováno šetření zaměřené na čtení

s porozuměním. Celkem bylo provedeno šetření u 61 žáků, kde je převaha chlapců.

Pro žáky různých ročníků byly vytvořeny texty různého zaměření: literární, naučný,

matematický (slovní úlohy), které respektovaly nejen náročnost a obsahovost dle

ročníku, ale také zdravotní oslabení žáků.

Získali jsme údaje o dynamice vývoje mezi jednotlivými ročníky, získali jsme

informace o rozdílech mezi jednotlivými druhy textu. Celkový obraz jsme doplnili

názorovým postojem žáků o svých výkonech.

Uvedená data jsou využitelná pro učitele, kteří mají ve svých třídách žáky se

speciálními vzdělávacími potřebami. Informace mohou sloužit k diferencovanému

postoji učitele u jednoho žáka podle textu, se kterým budou pracovat. Údaje

nastiňují, že porozumění krátkému textu se vzájemně provázanými informaci

(slovní úlohy) činí v nižších ročnících největší problém. Učitel může využít informace

také k tomu, aby vnímavě a detailně zachycoval kvalitativní pokroky žáka.

Zainteresovaný pedagog může využít informace pro rodiče, na jaké oblasti se u

svých dětí zaměřit. V neposlední řadě je možné využít získané údaje pro nácvik

sebehodnocení a rozvoje strategií přístupu k přijímání a řešení úkolu. Data ukazují

prostor pro práci s postojem žáka ke svému výkonu a k volním vlastnostem.

78

Uvedené informace jsou také významné pro práci s rodiči, na co zaměřit jejich

pozornost, jak podporovat stimulaci dítěte v oblasti čtení s porozuměním.

79

5. LITERATURA A POUŽITÉ ZDROJE

BENDOVÁ, Petra. Dítě s narušenou komunikační schopností ve škole. Praha: Grada,

2011. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024738536.

BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Komunikace dětí předškolního věku. Praha: Grada, 2012.

Pedagogika (Grada). ISBN 9788024730080.

DAŇOVÁ, Martina. Metodika úpravy textů: pro znevýhodněné čtenáře: s ukázkou dle

předlohy Betty MacDonaldové Paní Láryfáry. 2008. Praha: Grada, 2008. Pedagogika

(Grada). ISBN 978-80-247-2389-1.

FABIÁNKOVÁ, Bohumíra, HAVEL, Jiří, Novotná, Miroslava. Výuka čtení a psaní na 1.

stupni základní školy. Brno: Paido, 1999. 81 s. ISBN 80-859-3164-8.

GAVORA, P. Žiak a text. Bratislava: SPN, 1992. ISBN 80-08-00333-2.

GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931- 15-

X.

GAVORA, P. Gramotnosť: vývin modelov, reflexia praxe a výskumu. Pedagogika,

2002, roč. 52, č. 2, s. 171–181. ISSN 0031-3815.

GAVORA, P. Rozvoj porozumenia textu. In GAVORA, P.; ZÁPOTOČNÁ, O. (eds).

Gramotnosť: vývin a možnosti jej didaktického usmerňovania. Bratislava: UK, 2003,

s. 113–133. ISBN 80-223-1869-8.

HORÁKOVÁ, Zdenka. Metodický průvodce čítankami pro 2. a 3. ročník. 1. Brno: Nová

škola, 2010. ISBN 978-80-7289-235-8.

HOFFMANNOVÁ, Jana, Müllerová, Olga, Schneiderová, Eva. Dialog v hodinách

češtiny 1. 1. vyd. Praha: Pansofia, 1996. ISBN 80-85804-73-5

CHALOUPKA, Otakar. Rodina a počátky dětského čtenářství. 1. vyd. Praha: Victoria

Publishing, 1995. 103 s. ISBN 80-858-6540-8.

80

JANOTOVÁ, Zuzana, Šafránková, Kateřina, a kol. Čteme nejen v hodinách českého

jazyka. Praha: Česká školní inspekce, 2013. ISBN 978-80-905370-6-4.

JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŽÁČKOVÁ. Dyslexie. 2., upr. vyd. Praha: D + H,

2008. Metody reedukace specifických poruch učení. ISBN 978-80-903869-7-6.

KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie II a III. Brno: Paido, 1998.

ISBN 80-85931-62-1.

KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie. Brno: Paido, 1997. ISBN 80-85931-41-9.

KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická

prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Praha: Grada, 2006.

Pedagogika (Grada). ISBN 80-247-1110-9.

KOVALIK, Susan a Karen OLSEN. Integrovaná tematická výuka: model: výzkum

mozku, výukové postupy, příprava kurikula. 2. vyd. Kroměříž: Spirála, 1995, 304 s.

ISBN 80-901873-1-5.

KŘIVÁNEK, Zdeněk a Radka WILDOVÁ. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní.

Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 1998, 141 s. ISBN 80-86039-

55-2.

KUTÁLKOVÁ, Dana. První třídou bez problémů: jak si usnadnit výuku čtení, psaní

a počítání. 2. vyd. Praha: Galén, 2004. ISBN 80-726-2267-6.

LECHTA, Viktor, a kol. Logopedické repetitorium. 1. vyd. Bratislava: SPN, 1990. ISBN

80-08-00447-9

LECHTA, Viktor. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-

7178-572-5.

LECHTA, Viktor (ed.). Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a

ohrožením ve škole. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-679-7.

81

LEJSKA, Mojmír. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. ISBN

80-7315-038-7. 2., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010. ISBN

978-80-210-5266-6.

LISCINSKY, Camille. Čteme s porozuměním každý den. 1. vyd. Praha: Kritické

myšlení, 2012. ISBN 978-80-260-2864-2.

MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie – Specifické poruchy čtení. 2. vyd. Jinočany: H&H,

1993. ISBN80-85467-56-9.

MIKULAJOVÁ, Marína. Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina:

Metodická příručka. 1. Bratislava: Dialóg, 2004. ISBN 80-968502-2-9.

PEUTELSCHMIEDOVÁ, Alžběta. Logopedické poradenství: příklady a analýzy. Praha:

Grada, 2009. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-2666-3.

PIPEKOVÁ, Jarmila, a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010. ISBN

978-80-7315-198-0

POKORNÁ, Věra. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. 2. vyd.

Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-151-7

PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 6. nové,

rozšířené a aktualizované vyd. Praha: Portál, 2009. 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6.

PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-

80-7367-546-2.

STRAKOVÁ, Jana. Vědomosti a dovednosti pro život: čtenářská, matematická a

přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. Praha: Ústav pro

informace ve vzdělávání, 2002. ISBN 8021104112.

SVOBODA, Pavel. Cvičení pro rozvoj čtení. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 56 s.

ISBN 978-80-7367-396-3.

ŠIMÍČKOVÁ, Helena. Aspekty prvopočátečního čtení, psaní a rozvoje logického

myšlení ve světě bezprostředního okolí dítěte předškolního a raného školního věku.

82

Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2008. Knihovnicka.cz.

ISBN 9788073685706.

ŠKODOVÁ, Eva, Jedlička, Ivan, a kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, 2007.

ISBN 978-80-7367-340-6.

ŠTOCHL, M. Teorie literární komunikace: Úvod do studia literatury. 1. vyd. Praha:

Akropolis, 2005. ISBN 80-86903-09-5.

ŠUP, R. Učíme se číst s porozuměním: pro žáky 2. až 5. ročníku základní a obecné

školy: žákovská učební pomůcka určená k rozvíjení čtení s porozuměním a zjišťování

jeho úrovně. Rudná u Prahy: EDIT, s.r.o., 2005, 68 s. ISBN 80-238-8070-5.

TOMAN, Jaroslav. Didaktika čtení a primární literární výchovy. 1. vyd. České

Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2007, 116 s. ISBN 978-80-

7394-038-6.

VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál,

2000. ISBN 80-7178-308-0.

VÁGNEROVÁ, Marie. Základy psychologie. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-

0841-3.

VALENTA, Milan. Slovník speciální pedagogiky. 2015. Praha: Portál, 2015. ISBN

9788026209379.

VYSKOČILOVÁ, Eva, Alena KRONUSOVÁ a Miloslava MACHALOVÁ. Prvouka: pro 3.

ročník základní i obecné školy. 2000. Úvaly: Albra, 2000.

WILDOVÁ, Radka. Aktuální problémy didaktiky prvopočátečního čtení a psaní.

Praha: Univerzita Karlova, 2002. ISBN 80-729-0103-6.

WILDOVÁ, Radka. Rozvíjení počáteční čtenářské gramotnosti. Praha: Univerzita

Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2005. ISBN 80-729-0228-8.

ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. 10. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7

83

Seznam zdrojů k pracovním listům

ČAPKA, František. Vlastivěda 5: významné události nových českých dějin: pro 5.

ročník [základní školy] pro vzdělávací oblast Člověk a společnost. 5. vyd. Brno: Nová

škola, 2014. Duhová řada. ISBN 978-80-7289-474-1.

FOGLAR, Jaroslav. Poklad Černého delfína. 4. vyd. Praha: Olympia, 1996. ISBN 80-

7033-404-5.

GOSCINNY, René. Mikuláš a jeho přátelé. 2004. Praha: BB art, 1997. Malý Mikuláš.

ISBN 80-86070-43-3.

KAČÍRKOVÁ, Eva. Povídky s tajemstvím: Pět detektivních příběhů. 1985. Praha:

Albatros, 1985.

NOVÁKOVÁ, Zuzana. Český jazyk pro druhý ročník: učebnice pro ZŠ. 1994. Všeň:

Alter, 1994. ISBN 80-85775-03-4.

VYSKOČILOVÁ, Eva, Alena KRONUSOVÁ a Miloslava MACHALOVÁ. Prvouka: pro 3.

ročník základní i obecné školy. 2000. Úvaly: Albra, 2000.

ŠTIKOVÁ, Věra a Jana TABARKOVÁ. Vlastivěda 4: učebnice pro 4. ročník. 2006. Brno:

Nová škola, c2003. ISBN 80-7289-054-9.

ŽÁČEK, Jiří. Slabikář. 2. vyd. Všeň: Alter, 1992. Učebnice 1. cyklus 10-092702. ISBN

80-85775-04-2.

84

Internetové zdroje

Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka [online]. 2010. Praha:

Česká školní inspekce [cit. 2016-11-26]. Dostupné z: Http://www.csicr.cz/cz/85256-

ctenarska-gramotnost-jako-vzdelavaci-cil-pro-kazdeho-zaka

Čtenářská gramotnost ve výuce: METODICKÁ PŘÍRUČKA [online]. Praha: Národní

ústav pro vzdělávání [cit. 2016-11-26]. Dostupné z: www.vuppraha.cz/wp-

content/uploads/2011/11/ctenarskagramotnost_final.pdf

Měření vědomostí a dovedností: Nová koncepce hodnocení žáků [online]. 1999.

Paříž: Ústav pro informace ve vzdělávání [cit. 2016-11-26]. Dostupné z:

Http://www.csicr.cz/getattachment/cz/O-nas/Mezinarodni-setreni-

archiv/PISA/PISA-2000/Mereni-vedomosti-a-dovednosti-publikace.pdf

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. 2016. Praha: Národní

ústav pro vzdělávání [cit. 2016-11-26]. Dostupné z:

http://www.nuv.cz/uploads/RVP_ZV_2016.pdf

Vybrané kapitoly z didaktiky literární výchovy [online]. Olomouc: PdF UP, [cit. 2016-

11-27]. Dostupné z: http://docplayer.cz/1121331-Vybrane-kapitoly-z-didaktiky-

literarni-vychovy.html

85

6. SEZNAM SCHÉMAT, TABULEK A GRAFŮ

Schéma č. 1: Oslabení žáka s NKS (dysfázií) pro vzdělávací proces

Schéma č. 2: Funkční gramotnost

Tabulka č. 1: Druhy gramotnosti

Tabulka č. 2: Klasifikace neporozumění

Tabulka č. 3: Harmonogram práce

Tabulka č. 4: Počty žáků





Tabulka č. 9: Literární text – 2-5. ročník





Tabulka č. 14: Naučný text – 2-5. ročník, shrnutí





86

Tabulka č. 19: Matematický text – 2-5. ročník, shrnutí





Tabulka č. 24: Celkový výkon – 2- 5. ročník, shrnutí





Graf č. 1: Literární text – 2-5. ročník, shrnutí

Graf č. 2: Naučný text – 2- 5. ročník, shrnutí

Graf č. 3: Naučný text – 2. – 5. ročník, shrnutí

Graf č. 4: Celkový výkon – 2. – 5. ročník, shrnutí

Graf č. 5:Dynamika vývoje v porovnání – 2. – 5. ročník, shrnutí







87



Graf č. 14: Celkový výkon – 2-5. ročník

Graf č. 15: Literární text – 2-5. ročník

Graf č. 16: Naučný text – 2-5. ročník

Graf č. 17: Slovní úloha – 2-5. ročník

Date post:	17-Oct-2019
Category:	Documents
Upload:	others
View:	0 times
Download:	0 times

Čtení s porozuměním u žáků s narušenou komunikační schopností · mluvidel, poruchách...

Documents