Osobnostní a sociální aktivity
podpůrný text pro vyrovnávací kurz
konzultant: Mgr. et MgA. Roman Černík
Studijní opory pro vyrovnávací kurzrealizovaný v rámci projektu ESF
CZ.1.07/1.3.08/02.0003 Rozvíjení pedagogicko-psycholo-
gických kompetencí učitelů praktické-ho vyučování a odborného výcviku
Obsah:
• Soutěž nebo spolupráce
• Z čeho pramení potřeba budování sociálních kompetencí v čase permanentní změny
• Nové pojetí učitelské profese
• Cíle a charakter aplikace Osobnostně sociálních aktivit ve vyučování
• Základní pilíře Osobnostně sociálního rozvoje
• Metody studia
• Příklad programu pracovního semináře Osobnostně sociálního rozvoje
• Slovníček pojmů využívaných k vymezení Osobnostního a sociálního rozvoje
• Příklady konkrétních technik využívaných pro Osobnostně sociální rozvoj
• Literatura
a druhé si přejeme, aby každý člověk byl celistvě vzdělán, správně jsa vycvičen nikoli jen v nějaké jediné věci, nebo v několika málo, nebo ve
mnohých, nýbrž ve všech, které dovršují podstatu lidskosti…….“
(J. A. Komenský: Vševýchova–Pampaedia, Obecná porada o nápravě věcí lidských)
OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ AKTIVITY
Cílem předmětu je nabídnou studentům základní teoretické pohledy na možnosti a přístupy osobnostní a sociální výchovy v období puberty a
adolescence. Zároveň budou studentům nabídnuty v praktickém představení základní metody a techniky, s nimiž osobnostní a sociální výchova pracuje. Studentům bude také představeno teoretické zázemí osobnostně sociálního přístupu k výchově a vzdělávání, jeho historie i
postavení v současné české škole.
Soutěž nebo spolupráce
Nepřetržitý tok nových a nových setkání, nových tváří, jmen a funkcí, jež přináší každodenní realita našeho současného života je podle mnohých autorů nejrozsáhlejší proměnou lidské společnosti možná od neolitické revoluce. To vše často podporuje v prvním plánu úvahy o jedinečnosti chladně racionálního pragmatického myšlení, o permanentní a nezbytné soutěži, která se okázale ukazuje jako jediná funkční motivace, prostřednictvím které může člověk ve společnosti dojít úspěchu, štěstí a uznání. Na straně druhé však můžeme, trochu ve skrytu, ve stínu mediálního humbuku sledovat, že právě v této technologicky nastavené době člověk potřebuje znovu objevovat a zažívat základní kvality své lidskosti, kvality pobývání s druhými. Nikomu patrně není třeba opakovat, že jedním z obrazů - zrcadel, ve kterých se odráží společenské dění, kvalita a hodnota pobývání s druhým - je proces vzdělávání, soužití vzdělavatele a vzdělávaných.
Charakter společnosti, politiky, vlastnosti ekonomiky, a sociální struktury, společenské tradice a kultura, hodnoty a aspirace lidí, to vše ovlivňuje a utváří podobu konkrétní cesty vzdělávání, jeho vnitřní organizaci i neformální struktury fungující uvnitř vzdělávajících se kolektivů. Místo a význam vzdělávacích projektů právě při osvojování dovedností a návyků pro mezilidské soužití a jejich rozvoj v dnešní době bezesporu narůstá. Zároveň samozřejmě platí, že sociální dimenze vzdělávacích aktivit může samo sebou zpětně působit na společnost tím, co a jak činí, jaká je její povaha, jakým způsobem lidi spojuje nebo rozděluje, co v procesu vzdělávání prožívají, co si skutečně mohou odnášet.
Osobnostní a sociální výchova, v našem případě osobnostní a sociální rozvoj a také multikulturní výchova a vzdělávání umožňují hledat způsoby, jak nabízet budoucím učitelům zážitek ze společné práce, ověřovat techniky, které společnou práci a s ní patřičné sociální kompetence podporují.
Z čeho pramení potřeba budování sociálních kompetencí v čase permanentní změny
Nárůst všeobecné pomíjivosti se samozřejmě bolestivě dotýká sociální podstaty člověka. Lidská společnost je v pohybu a nejde jen o pohyb v poznatcích a informacích, ale také v obrovské a vlastně všeobecné migraci obyvatel. Nejistota životních a myšlenkových východisek, absence přijatých, ustálených a hlavně zvnitřněných hodnot se samozřejmě projevuje i v tom, že se nám připadá svět méně přehledný, že nám tento svět nabízí stále méně možností předvídat a plánovat, využívat jistých a ověřených stereotypů (třeba těch naučených kdysi v dětství ve škole). To přináší již dnes zřetelné společenské napětí. Následkem prolínání nejrůznějších kulturních a civilizačních vlivů dochází ke zvláštní dvoubřité společenské polarizaci. Z jedné strany proti sobě stojí kosmopolitní, vše relativizující kosmopolitní
liberalismus, projevující se ve světoběžnictví a vypjatém individualismu, jemuž vše jen trochu společně definované je protivné a omezující. Druhou stranou téže paradoxní mince jsou rostoucí projevy konzervativního staromilství, do sebe zahleděného historismu, ale také bujení xenofobie, rasismu a náboženského fundamentalismu.
Není proto divu, že právě jako prevence těmto negativním důsledkům sociální proměny našeho života nabízí se v rukovětích sociální práce, sociální pedagogiky strategie komunitního rozvoje, komunitních center, vytváření svépomocných neformálních skupin. Tady se zřetelně rýsuje místo pro náš zájem o rozvoj konkrétních dovedností pro úspěšnou a obohacující spolupráci ve skupině – tvůrčím týmu. Není divu, že důsledkem odlidštěného chladu stávajících institucí, důsledkem přílišné a nesrozumitelné specializace je vznik řady laických, nekonvenčních, ale lidsky přehledných sdružení a seskupení, která se pokouší tuto realitu humanizovat. Právě pro otevření možností pro naše klienty, účastníky dalšího profesního vzdělávání více participovat nebo dokonce iniciovat tuto formu společenské života - občanskou společnost – hledáme cesty, postupy, jak efektivně a smysluplně rozvíjet jejich sociální kompetence.
Trénink i udržitelný rozvoj sociálních kompetencí je tak dnes aktuálním zadáním pro současného pedagoga a to i pedagoga, který se věnuje vzdělávání dospělých. Tato role je o to složitější, že sama kvalita základních mezilidských vztahů prochází bouřlivým vývojem a najít oporu v ustálených vzorcích bude patrně stále komplikovanější.
Nové pojetí učitelské profese
V dosud převažující představě je učitelská profesionalita složena ze dvou částí: a) učitel je znalec určitého oboru - "malé vědy" - (častěji ovšem dvou případně více oborů podle aprobace), b) zároveň se počítá, že by měl umět i příslušnou technologií vyučování požadovaný obsah své "vědní" disciplíny přenést na žáky a měl by být připraven hodnotit své žáky podle schopnosti přesně reprodukovat předané, sestavovat škálu úspěšnosti žáků ( ti, kteří jsou považováni za nejlepší, by měli uspět ve vědomostních televizních soutěžích typu Riskuj a být přijati na právnické fakulty). Vyučování takového typu učitele se označuje nejčastěji dnes jako vyučování transmisivní a bývá spojeno s autoritativním učitelským typem (přísný a přesný, normovaný a normotvorný učitel - rozhodčí). Takto postavená škola se pak pochopitelně vyznačuje uniformitou (všem stejné poznatky a na všechny stejné požadavky) a formální kázní (poslouchat je základní požadavek kladený na žáky). Toto pojetí školy a z ní vycházející učitelské role samozřejmě vyhovuje specifické konfiguraci osobnostního vybavení adeptů učitelské profese: "(...) Tam, kde všem připadá samozřejmý a jediný možný kasárenský svět zamykání budovy, zvonění na začátku a na konci hodiny, rozčlenění světa do oddělených předmětů, výuka bazírující na paměťovém
drilu, měření výkonů kvantitativní stupnicí a jako centrální motiv strach ze zkoušky, tam opravdu nemůže být vysoká citlivost na degeneraci učitelské role do podoby šikany. (...) Šikana nezačíná až na vojně, šikana je stavební princip školství založeného na srovnávání měřitelných výkonů, ve kterém starší = lepší. Učitelé jsou mazáci, žáci bažanti. V tomto modelu studovat na učitele je studovat na možnost generační pomsty. (...)" (Blažek, B.: Škola jako zrada dospělých na dětech, in.: Souvislosti 1/2000).
Dnes se však postupně prosazuje širší pojetí učitelské profese. Jeho myšlenkový základ bychom mohli najít v mezinárodních dokumentech, které se týkají místa vzdělávání v budoucím světě (např. "Vzdělávání pro 21. století", zpráva mezinárodní komise UNESCO, česky PeF UK Praha 1997). Vzdělání je přisuzována v těchto dokumentech role nástroje pro udržitelný lidský rozvoj, pro obnovu praktické demokracie, role zdroje sociální spravedlnosti. Celoživotní učení má podle těchto dokumentů klíčovou roli v individuálním i společenském rozvoji, je považováno za celospolečenské bohatství.
Současné pojetí učitele vychází z rozšířeného personalistického modelu, který zdůrazňuje subjekto - objektové role v interakci s žáky a prostředím. Podle tohoto pojetí by učitel měl spoluvytvářet edukační pojetí, organizovat a koordinovat činnosti žáků, monitorovat proces učení. Učení v tomto smyslu je spojováno s celkovým rozvojem žákovy osobnosti, což je vyjádřeno ve čtyřech základních pilířích učení (viz. dokumenty EU o vzdělávání): učit se poznávat, učit se jednat, učit se společně žít, učit se být autentickou osobností. Z uvedeného pak jasně vyplývá, že u skutečně současného učitele stoupá význam jeho osobnostních a sociálních kompetencí. Učitel by měl být schopen pracovat v týmu svých kolegů, spolupracovat s rodiči, s místní komunitou. Na rozdíl od chápání role učitele vymezené v úvodu textu (autoritativní osoba v transmisivním pojetí vyučování) se postupně začíná stále více uplatňovat tvořivá stránka jeho profese. Jde vlastně o hledání rovnováhy učitelské profese na škále odbornosti v limitách daných řemeslem ("činnost konaná mechanicky, šablonovitě, pro peníze nebo základní dovednost, obratnost nutná k provádění nějaké činnostiů“) a uměním ("lidská činnost vytvářející slovesná, výtvarná, hudební aj. díla jako specifický, esteticky působivý odraz skutečnosti; její výtvory, nebo též obor činnosti; zvláštní schopnost, dovednost, obratnost"). Směrem k uvedeným charakteristikám by se postupně mělo proměňovat i pregraduální vzdělávání adeptů učitelství. "Učitelé nebudou nikdy vážně dotazováni s přírodopisem, matematikou nebo lingvistikou. Z toho se budou zodpovídat vědci. (...) Učitelé budou vždy dotazování, co se děje (či stalo) s jejich žáky." (Petr Piťha: Učitelé, společnost a výchova. Karolinum Praha 1999).
V roce 1991 byl dán podnět pro sestavení mezinárodní komise UNESCO, která se měla vyjádřit k současné situaci na poli vzdělávání mladé generace a měla dát doporučení pro vzdělávání v 21. století. Vznikl dokument „Učení je skryté
bohatství„ (Zpráva mezinárodní komise UNESCO „Vzdělání pro 21. století“) vydaný v Praze v roce 1997. V tomto dokumentu se uvádí: „ … není nadále vhodné vyžadovat od vzdělání, aby bylo v tradičním duchu založeno na velkém množství znalostí, převážně poznávacího charakteru. Nestačí totiž, aby každému dítěti bylo od začátku života poskytnuto skladiště znalostí, z něhož by později jen čerpalo. Každý jedinec by měl být vybaven schopností využívat všech příležitostí k učení v průběhu celého svého života tak, aby rozšiřoval své znalosti a dovednosti, utvářel své postoje a přizpůsoboval se měnícímu se, složitému a vzájemně závislému světu.Má- li být vzdělávání úspěšné, musí být založeno na čtyřech základních typech učení, které se v průběhu života každého jedince stanou v jistém smyslu pilíři jeho rozvoje: *učit se poznávat, *učit se jednat, *učit se žít společně a *učit se být. „ ( 1997, 49)
Jsou-li výše citovaná slovem výzvou pro současné i budoucí učitele, být připraven vytvářet edukační prostředí a proces v něm tak, aby zmíněné pilíře byly realitou školy, pak je asi významné, aby i vzdělávání učitelů (pre i postgraduální ) probíhalo v uvedeném duchu, tedy jako zaměřené na člověka. Základní hypotéza tohoto přístupu je: Jedinci disponují ve svém nitru nesmírnými potencemi sebeporozumění a proměny vlastního sebepojetí, základních postojů a jednání zaměřeného k sobě. Tyto podmínky mohou být využity v definovatelné atmosféře, ve které vládnou podporující psychologické vztahy. K tomu, aby tato atmosféra skutečně podporovala osobnostní růst, musí být splněny tři základní podmínky:
*autentičnosti, opravdovosti či kongruence*bezpodmínečného pozitivního přijetí druhého*empatického naslouchání
Za významné proto při formulování úkolů v oblasti Osobnostního a sociálního rozvoje dobré také považovat podněty konstruktivistických didaktických postupů (kognitivně psychologické teorie) a podněty sociální psychologie rozvíjející otázky kooperace ve vyučování.
Cíle a charakter studia Osobnostně sociálního rozvoje
První nejobecnější model cílů nabízí hledání základů pro nové školní kurikulum, které zdůrazňuje samostatné myšlení, kritičnost a výběr a třídění informací, schopnost aplikace a využítí informací při řešení problému. V kurikulu se objevují i nová témata např. multikulturní výchova, výchova k demokracii. "Vzdělávání v celém průběhu života je založeno na čtyřech pilířích: učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít společně a učit se být" Učení je skryté bohatství - Mezinárodní zpráva komise UNESCO Vzdělávání pro 21. století. UIV, 1997. Bližší zacílení
nabídněme s využitím materiálů reformní skupiny NEMES (nezávislá mezioborová skupina). Cílem pedagogické práce v pojetí školy 21. století má být jedinec který se stane: “1. člověkem orientujícím se:A) v sobě (ve své psychofyzické organizaci)B) ve světě:- v oblasti sociálních vztahů- v oblasti lidské práce a tvořivosti- v oblasti přírodní a ekologické- v oblasti kulturní- v etických hodnotách
2. člověkem kompetentním, schopným používat dovednosti a poznatky aktivně, tvořivě a odpovědně
3. člověkem schopným stálého seberozvíjení a adaptace, odolným vůči neustálým změnám, které s sebou moderní společnost přináší
4. člověkem vědomým si svých možností i limitů, člověkem zdravě sebevědomým, ale současně pokorným, člověkem, který je schopen sám sebe vnímat jako součást světa, jež ho v mnohém přesahuje."
Cíl Osobnostně sociálního rozvoje lze formulovat následovně : soustavnou a systematickou výukou umožnit studentům, aby získali:
základní prožitkovou zkušenost pro využívání prvků činnostního a zážitkového učení. orientaci v teoretických otázkách moderních, na dítě orientovaných pedagogických přístupů a možnosti jejich uplatňování, praktické dovednosti pro využívání činnostních a kooperativních modelů vyučování podněty a prostor pro vlastní tvořivou práci (vlastní pedagogické projekty včetně toho být jejich producenty a manažery).
Z toho vyplývají úkoly v tématech kurikula předmětu (oboru):
rozvoj komunikačních dovedností, rozvoj obrazotvornosti a tvořivosti, kritické myšlení, emocionální rozvoj, sebepoznávání a sebekontrola (pozitivní sebepojetí), a estetický rozvoj (umění a kultura).
V praktické realizaci se toto zadání pak projevuje zaměřením na praktická cvičení
a herní modelové situace, jež by měly přispět k uvědomění si vlastních dispozic účastníků kurzu vzhledem k potřebám týmové práce. Nabízeny jsou také možnosti poznání různých stylů týmové práce. Studenti se seznamují s příkladem strukturovaného dramatu a možnostem jeho využití. Významnou složkou je také nabídka sehrávacích technik vhodných k monitorování a řešení problémů (globální výchova, multikulturní výchova). V neposlední řadě se věnuje pozornost rozvoji verbální a neverbální komunikace a základům hlasové techniky a hygieny.
Základní pilíře Osobnostně sociálního rozvojePedagogický konstruktivismus: je pedagogický proud, který klade důraz na procesy objevování, rozšiřování a přetváření poznávacích struktur (obrazů světa) v procesu učení. Poznávání se děje konstruováním tak, že fragmenty nových informací si poznávající subjekt řadí do již existujících smysluplných struktur. Tomu jsou přizpůsobeny i didaktické postupy.
Kritické myšlení: znamená uchopit myšlenku a důsledně ji prozkoumat, podrobit ji nezaujatému skepticismu, porovnat ji s opačnými názory a s tím, co již o tématu víme, a na tomto základě zaujmout určité stanovisko.
Interakce: Interaktivní výuka je edukační proces, který probíhá za spoluúčasti pedagogů a studentů. Jejich vztah je založen na principu partnerství a spolupráce. Student je aktivním subjektem, který má vliv na průběh a podobu tohoto procesu.
Vedle konstruktivistických didaktických postupů se necháváme ve své pedagogické práci inspirovat teoriemi kooperativního vyučování a učení. Kooperativní výuka je takový edukační proces, při němž základní charakteristikou vztahů mezi pedagogem a studenty a mezi studenty navzájem je kooperace. Podmínkou kooperace je znalost a přijetí společných cílů. Pro rozvoj kooperativních dovedností je vhodná forma skupinového vyučování.Jejich přínos pro nás spočívá v kladení důrazu na sociální dimenzi učení. Ty lze shrnout takto:
právo na sebevyjádření a na komunikaci kritická analýza reality převzetí zodpovědnosti za sebe sama převzetí zodpovědnosti za skupinu
( Bertrand 1998,s.141) Teoretické zdroje jsou oporou k tomu, abychom se ve své pedagogické práci zaměřovali na rozvíjení nejen kvalit učit se poznávat a učit se jednat, ale aby naše
společné setkávání se studenty posílilo jejich schopnosti a dovednosti učit se být a být s druhými. Pak se možná tyto jejich kvality promítnou v jejich vlastních setkáváních s vlastními žáky na základních a středních školách.
Metody studia Osobnostně sociální rozvoj je disciplínou především praktickou, založenou na prožitku a jeho reflexi. Také náš program je založen především na praktických cvičeních a seminářích. V jednotlivých předmětech se studenti přes vlastní praktickou činnost, přes své zážitky z této činnosti a přes následnou analýzu svých osobních zkušenosti seznámí s hlavními metodickými přístupy k dramatické výchově. Celý projekt vychází ze záměru seznamovat studenty s osobnostně sociálním rozvojem přes konkrétní zažívání jednotlivých technik a metod této disciplíny. Vycházíme z toho, že by studenti měli mít své vlastní praktické zkušenosti. Vedle základních průpravných her a cvičení budou vedeni metodami vycházejícími z metod simulace, jako jsou: hra v roli, hra v situaci, charakterizace a improvizace.
Nedílnou součástí souboru využívaných výukových metod je slovní reflexe zážitků a zkušeností, rozhovory a diskuse o prožitém, poznaném, požadovaném.
Jde tedy o přímý model přípravy a tréninku ke svobodnému jednání, k odstranění nekonstruktivního sebepozorování, rozvoji citové oblasti, osvojování sociálních dovedností a vědomostí o fungování společnosti.
Ukázkou konkrétního pojetí vyučování postaveném na rozvoji osobnosti a tedy i na budování takového pojetí člověka jako osobnosti vnímající multikulturní společnost jako otevřenou možnost vzájemného obohacování, osobnosti schopné vyrovnávat se například s předsudky je využívání uceleného systému dramatu ve výchově.
Příklad programu pracovního semináře Osobnostně sociálního rozvoje
1. Blok: Seznámení ve skupině s předmětem a metodamiA. Naše jména, naše jedinečnosti1. zápis jmen na arch papíru spolu se třemi větami vstupních informací 2. mapa místa narození3. řada podle dní narozenin (beze slov)4. sběr informací ve dvojicích 5. prezentace vybraných informací o kolegovi ve dvojici6. co nás těší, co nemáme rádi – skupinový obraz7. skupinový obraz – neverbální sdělování: den v týdnu, barva.8. vytleskávaní jmen 9. vstávání s míčkem (Ahoj Karle – Děkuji Ti, Zuzko)
B. Představení metodiky osobnostní a sociální rozvoj jako zkušenostní učení1. jedním míčkem upletená síť cesta2. kolektivní žonglováni3. společné pojmenování pravidla: „Míček musí jít mezi námi tak, aby bylo zachováno naše pořadí.”4. Hledání cest pro nejkratší pohyb míčku5. Diskuse o ziscích a ztrátách
C. Komunikace, důvěra, partnerská spolupráce 1. různé způsoby pozdravů (dvojice)2. různé způsoby vedení ve dvojicích (záda, předmět, dlaně, beze slov, bez zraku, dotekem, slovem)3. analýza prožitků – pojmenování rolí vedeného a vedoucího4. vyvození náležitostí pro úspěšnou komunikaci
2. Blok Řešíme, komunikujeme, kooperujemeA rozehřívací aktivity1. s míčkem poznávat - "Já jsem Absurdní Anna a ty?" (jméno s přívlastkem na stejné písmeno)2. baba zaklínací se šémem - osvobození: "Dávám ti svobodu Karle" (pouze správné jméno osvobozuje).1. Baba ve dvojicích Kouzelná brána
B. technika řeči a mluvení1. uvědomění si těžiště (přesouvání těžiště, pojmenovávání výrazu)2. dechová cvičení (plynulý výdech, výdech s rázem)3. ladění hlasu (zavřená ústa, přes zuby, otevřená ústní dutina)4. artikulační cvičení (jazyk, ústa)5. cvičení na sluchovou pozornost: předpověď počasí jen ve zvukovém plánu beze slov6. výrazová skupinová cvičení :možno též otázky KDO? CO? JAK? ČÍ? apod.)z útržků vět dohrát (Zbylo nás málo - Koukej ho mi ho dát - Je nejvyšší čas)
C. sehrávací techniky 1. problém ( „vietnamské děti v české škole?“) jako výzva, generování problémů v kruhu2. lístečková sehrávka (hledání pokusů o strukturování, struktura jako cesta k řešení)
3. brainstormingové hledání řešení
D. modelová hraAmazonský prales (Globální výchova)1. rozdělení do potřebných skupin - barevné lístečky 2. pojmenování souřadnic hry3. přidělení skupinových charakteristik4. pět let života v pralese5. konference o pralese – veřejná vystoupení6. formulace veřejného prohlášení o pralese
3. Blok Technika strukturovaného dramatu jako prostředek porozuměníA. Ladění1. pozdravení (prùchody kruhem pohledy z očí do očí2. rozehřátí (baba ve dvojcích)3. pojmenování kladů a problémů naší předchozí spolupráce.
B. Projekt “Michal” (ukázka strukturovaného projektu) 1. zadání fotografie - hledání souvislostí - živé obrazy2. přečtení deníkového záznamu - chrakteristika hrdiny - situace, ve kterých lze být neviditelný - místa, kde se lze setkat s neviditelnými (kdo jsou)3. další část deníku - obrazy ze života hrdiny (dětství, zájmy, vztahy)4. hrdinovy myšlenky - z čeho má strach, co by mu udělalo radost, co je pro něj štěstí, jak vidí svou budoucnost5. příčiny konkrétní “neviditelnosti” - hledání zlomového bodu - dramatická situace6. moment pádu - vnitřní hlasy - kolektivní sochař.7. reflexe projektu
4. Blok Závěrečná rexlexe1. dopis ve skupině každý může každému2. skupina píše hodnocení (Co nás zaujalo, co nás zklamalo?) zapisováno v kruhu - označení souhlasu
od ostatních skupin3. psaní na záda (osobní vzkazy ( Co mne s tebou bavilo zaujalo, potěšilo?)4. odpověď na otázku Co mi dal OASR, co mi dalo drama? 5. hodnocení společných setkání/lekcí
Slovníček pojmů využívaných k vymezení Osobnostního a sociálního rozvoje
Myšlení Myšlením rozumíme nejvyspělejší jev duševního života; poznávací proces, jímž člověk nachází vztahy mezi vjemy, představami, symboly, slovy, pojmy, uspořádává je a vytváří s jejich pomocí nové nápady a ideje. V průběhu vývoje člověka se myšlení rodí z praktické činnosti (konkrétní či názorné myšlení), později (s nástupem dospívání) je člověk schopen zacházet s pojmy (abstraktní či pojmové myšlení). Myšlení je úzce spojeno s řečí. Myšlení deduktivní postupuje podle pravidel logiky od obecného k jednotlivému (aplikuje pravidlo na konkrétní případ), myšlení induktivní vyvozuje z jednotlivých případů obecnější pravidlo.(Piaget [pjaže] Jean, * 9. 8. 1896, † 17. 9. 1980, švýcarský psycholog; představitel psychologického strukturalismu, zakladatel tzv. operacionalistické koncepce myšlení. Kladl důraz na přizpůsobování se jedince vnějším podmínkám a na asimilaci. Orientoval se na hraniční problémy psychologie, logiky, filozofie a teorie poznání, zkoumal proces formování myšlení a pojímání světa u dětí aktivním procesem osvojování. Studoval jednotlivá stadia rozvoje inteligence. Hlavní díla: Psychologie inteligence, Psychologie dítěte)
Činnost Činnost jinak také akce, aktivita jedince. Soustava a sled úkonů (operací, kroků) směřujících k dosažení vytyčeného cíle stanovenými metodami. Zpětnovazebně, na podkladě dílčích výsledků činnosti, se metody a prostředky upravují. Podmínkou úspěšné činnosti je úsilí vůle. Činnost vnitřní spočívá zejm. v myšlení, činnost vnější v činech a navenek se projevuje v motorickém chování. Typy činností: hra, učení, práce.
Hra Z etologie chování bez závažného obsahu, které nemá bezprostřední význam pro základní životní projevy ani význam signální. Při hře se volně mísí různé prvky chování a různé motivace, není to ukončené chování, má silné emotivní pozadí. Častější u mláďat než u dospělých jedinců, je průpravou k pozdější cílené aktivitě, má význam i pro uspořádání budoucího sociálního života jedince.V psychologii je hra jednou ze základních lidských činností, jejíž smysl tkví v ní samotné, tj. není účelově zaměřena k dosažení dalších cílů. Doménou hry je dětství; ve hře se uplatňuje zvídavost dítěte, touha zkoumat, experimentovat, zacházet s předměty. Hra rozvíjí psychické funkce, schopnosti a dovednosti (funkční hra, typická již pro kojenecké období). Předstupněm hry s rozdělenými úlohami je paralelní hra batolat. Představivosti je zapotřebí pro hru iluzívní (jakoby), do níž dítě dokáže zapojit, popř. oživit i předměty vzdálené typu hry. Napodobování dospělých je základem imitační hry; příkladem konstruktivní hry je stavění z kostek. Hra s pravidly předpokládá u dítěte schopnost pravidla respektovat. Hra má důležitou složku sociální (spolupráce,
respektování pravidel, soutěž). V psychologii součást psychoterapie a diagnostiky. Hra je obecně (u dospělých i u dětí) důležitým prostředkem uvolnění životní energie; je provázena pocity napětí a radosti, důležitá pro relaxaci a duševní zdraví; Sociologie podle teorie rolí rozumí hrou způsob, jímž se aktéři sociálního vztahu chovají - hrají své role; tedy naplňují ta očekávání, která jsou s jejich rolemi spojena. Naučit se zvolit roli adekvátní té které situaci a naučit se odpovídajícím způsobem hrát své role je jednou ze základních podmínek socializace člověka.
UčeníUčení lze pojmenovat a) v širším smyslu osvojování a upevňování nových zkušeností. Tuto schopnost lze přiměřenou zátěží u člověka až do pozdního věku rozvíjet; b) v úzkém smyslu osvojování si (”pamatování si”) nových poznatků a vědomostí, zejm. ve škole. Paměť lze chápat jako ”schopnost učit se”, ale také jako předpoklad i výsledek učení (uchování a užívání poznatků, zkušeností). U lidí se rozlišuje zejm. učení senzomotorické (jízda na kole, hra na klavír), učení kognitivní (poznávací, myšlenkové) a učení sociální (komplexní proces osvojování a využívání sociální zkušenosti (viz též socializace). Hlavní funkcí učení je přizpůsobování se novým situacím. Za podstatný mechanismus učení je považováno podmiňování, a to klasické podmiňování (experimenty I. P. Pavlova) nebo operantní podmiňování na základě činnosti, aktivního působení organismu na prostředí. Rozhodujícím činitelem učení je kladné (odměna) nebo záporné (trest) zpevnění (posílení). Odměnou je vše, co je příjemné, trestem je vše, co je nepříjemné. Základní koncepce teorie učení:a) koncepce behaviorální, tzv. stimul-reakce (S-R) učení, vychází z výsledků pokusů I. P. Pavlova. Teorií se zabýval i J. B. Watson;b) koncepce kognitivní se zaměřuje na vhled, myšlení a smysl činností (učení se děje vhledem do problémů). Důležitým prvkem v učení je objevování; c) * koncepce sociálního učení *zdůrazňuje, že lidé se učí tím, jak pozorují druhé, neboť učení je pevně zakotveno v sociální zkušenosti; d) *humanistické koncepce *zkoumají učení zejm. z hlediska vývoje a růstu osobnosti; zdůrazňují sebeřízené učení, ”učení učit se” a principy smysluplného učení.
VyučováníOrganizovaná forma vzdělávání a výchovy. Závisí na činnosti učitele. Koncepce vyučování se mění s vývojem společnosti. Trendem je rozvíjející vyučování, které nemá za cíl pouhé osvojení poznatků, ale všestranný rozvoj žáka včetně rozvoje jeho sociálních vztahů. Obsah vyučování je vyjádřen spolu s cíli v učebních plánech a učebních osnovách.
Multikulturní výchova je příprava na sociální, politickou a ekonomickou realitu, kterou žáci prožívají v kulturně odlišných stycích s lidmi. Multikulturní výchova je příprava na sociální, politickou a ekonomickou realitu, kterou žáci prožívají v kulturně odlišných stycích s lidmi.
OsobaZ filozofie jedinečný nositel subjektivity a všeho, co k ní patří, zejm. svobody, vůle, práv, vztahů apod. Navenek je charakterizována svým jménem, které ji odlišuje od ostatních a je znakem její důstojnosti. Osoba se nejprve objevila v antické tragédii; vysoké hodnocení osoby přineslo křesťanství. Filozofický zájem o osobu začíná Augustinem, v novověku B. Pascalem, vlastní filozofii osoby vytvořili (v návaznosti na literaturu 19. stol.) teprve S. Kierkegaard, personalisté a existencialisté 20. stol. Zdůraznili vnitřní spojitost svobody a odpovědnosti, etický význam lidské jedinečnosti a ryze osobní kategorie, jako je např. čest, lítost, vděčnost, věrnost, držení slova, o něž se opírá svobodná společnost a demokracie. Pojem osoba hraje velkou úlohu i ve filozofii výchovy, v psychologii, v teologii a v teorii práva, zejm. v teorii lidských práv. Hluboké pochopení vztahů mezi osobami se odráží i v jazyce, např. v kategorii gramatické o. slovesa.
OsobnostOsobností rozumíme dynamický souhrn, celek, jednotu duševních vlastností a duševních procesů člověka, propůjčující mu neopakovatelnou jedinečnost. Psychologie zkoumá strukturu osobnosti (její uspořádání), procesy a vztahy v rámci osobnosti (dynamiku osobnosti). Zabývá se vývojem osobnosti v jednotlivých věkových obdobích v průběhu celého života. Vedle genetické složky, projevující se v průběhu zrání, je vývoj osobnosti podstatně podmíněn životními zkušenostmi, zejm. v tzv. formativních obdobích vývoje (časné dětství, dospívání a adolescence). Vývoj osobnosti je ovlivněn rodinným prostředím (kvalita a stálost citových vztahů v rodině). Tzv. teorie vrstev osobnosti se snaží složky osobnosti uspořádat do hierarchické soustavy (např. Freudova teorie).
SebepojetíSebepojetí, sebereflexe - představa sebe sama, obraz, ve kterém jedinec vidí sám sebe. Zahrnuje prožitky a vyjádření ”kdo jsem… ”, hodnocení ”mám být… ”, směřování ”chci být… ” a společenské role ”mám učinit… ”. Vliv na sebepojetí mají aspirace (psychologie úroveň vlastního výkonu, kterou jedinec očekává na základě výkonu předchozího, snaha jedince výrazně se uplatnit; sociologie. úsilí jednotlivců nebo společenských skupin o dosažení určitých společensky významných cílů) a sebehodnocení, od něhož se sebepojetí odlišuje vyšší mírou sebepoznání.Sebevědomí Sebevědomí: a) vědomí sebe sama, vlastní ceny, kvalit a schopností a víra v ně a v budoucí výkony. Krajními polohami jsou nadměrné sebevědomí či nízké sebevědomí (časté u neuróz, depresí); b) nadsazené hodnocení sebe sama; charakterový rys vyznačující se zvýšenou (nadměrnou) jistotou a důvěrou ve své schopnosti.
SchopnostiSoubor předpokladů nutných k úspěšnému vykonávání určité činnosti; naučené a vrozené dispozice k určitému druhu výkonu. Vyvíjejí se učením, popř. výcvikem na základě vloh. Rozlišují se schopnosti obecné a specifické: první jsou dispozicemi k celé skupině činností, druhé k velmi speciálním činnostem; cvičením se z nich stávají
dovednosti. Podle J. P. Guilforda se schopnosti dělí na percepční (zrak, sluch, hodnocení vzdálenosti aj.), psychomotorické (koordinace pohybů, obratnost aj.) a inteligenci (paměť, poznávání, konvergentní a divergentní myšlení, hodnocení).
Vlohy, nadání, talentVloha je vrozená schopnost nebo skupina schopností umožňující dosáhnout mimořádných a speciálních znalostí nebo dovedností. Nadání, talent jsou chápané jako možnost, potenciál, vloha, které jedince předurčují k mimořádným výkonům intelektuálním, uměleckým, sportovním a jiným.
DovednostDovedností rozumíme učením (cvičením, zkušeností) získané dispozice vykonávat správně a účelně komplexní, přitom však konkrétní, jasně vymezené činnosti v oblasti pohybové, sociální, jazykové a intelektuální. Toto jednání se cvičením stává zautomatizovaným, tj. nevyžaduje vědomou kontrolu.
Potřeba Potřeba je stav organismu charakterizovaný nedostatkem či porušením vnitřní rovnováhy a podněcující jedince k chování, které má rovnováhu znovu vytvořit. Rozlišují se potřeby primární (biologické, fyziologické), nutné k přežití organismu, a potřeby sekundární (psycholocké a sociální povahy), z nichž některé jsou životně důležité pro rozvoj osobnosti. Existuje pět skupin sekundárních potřeb: a) dostatek podnětů a poznatků; b) potřeba smysluplného uspořádání těchto podnětů (souvislosti, řád); c) potřeba citového vztahu, přijetí, bezpečí a ochrany; d) potřeba uznání, ocenění, sociální role; e) potřeba perspektivy, otevřené budoucnosti. Dlouhodobé nenaplnění těchto potřeb vede k psychickému strádání (deprivaci);
InteligenceInteligence z psychologie schopnost účinně a rychle řešit na základě vlastní rozvahy obtížné nebo nové situace a problémy, nacházet podstatné prvky a jejich souvislosti a vztahy v těchto situacích, náležitě užívat výsledky vlastního MYŠLENÍ, učit se ze zkušenosti. Rozlišuje se inteligence obecná, společný jmenovatel všech inteligenci vyžadujících typů jednání, a inteligence speciální, dotvářející celkovou inteligenci v určitých oblastech (např. inteligence slovně pojmového typu, nutná pro řešení pojmových úkolů a chápání jazyka, nebo inteligence praktická, projevující se v praktickém jednání). V praxi se inteligence měří pomocí testů inteligence (viz též BINET ALFRED). INTELIGENČNÍ KVOCIENT vznikl jako vyjádření vztahu mezi dosaženou rozumovou úrovní člověka a jeho kalendářním věkem;
Druhy inteligence dělení podle mozkových hemisfér, propojování, vícečetné inteligence (C. Rogers, v Čechách Jana Nováčková – Integrovaná tematická výuka).Verbálně logická, matematicko logická, výtvarně prostorová, hudebně rytmická, pohybově koordinační, intrapersonální, interpersonální, ekologická.
Tvořivost (kreativita)Tvořivost bývá nejčastěji chápána jako psychická dispozice pro nové, původní zpracování problému; základem je tvořivé (viz divergence, odchýlení, odklon, rozbíhavost - v psychologii - např. znaků osobnosti vznikající s postupujícícm věkem. Divergentní myšlení (tvořivé, originální), schopnost řešit problém několika stejně možnými způsoby.) myšlení či představivost, schopnost nalézat nejen správná, ale zároveň původní, originální řešení. Uplatňuje se v umění (umělecká díla), ve vědě, v technice ap., ale také v běžném životě.
Společnost jako prostor pro osobnostní a sociální rozvoj
SocietaSocieta (společnost, sdružení) původně termín ze zoologie a označuje soubor jedinců, kteří projevují vzájemné vztahy. Může být složena z jedinců stejného druhu (societa homotypní) nebo z jedinců různých druhů (societa heterotypní). Živočišné druhy vytvářejí a) volné náhodné seskupení (agregace); b) anonymní otevřenou societu, jedinci mohou libovolně přicházet a odcházet; c) neanonymní otevřenou societu, jedinci se osobně znají, ale častěji přecházejí do jiných societ.; d) anonymní uzavřenou societu, jedinci se neznají jednotlivě, ale poznávají se podle tzv. nadindividuálních, většinou pachových značek; e) neanonymní uzavřenou societu, všichni příslušníci se dobře znají, žijí celý život nebo jeho značnou část pospolu a jsou spojeni úzkými sociálními vazbami.
SpolečnostSpolečnost - souhrn vztahů mezi lidmi vzniklý v průběhu postupného vydělování se člověka z přírody. Jejím základem je lidská potřeba sdružovat se při sledování společných zájmů. Složitý a různě definovaný pojem: a) lidstvo jako celek; lidský rod jako největší společenská skupina, k níž jedinec může náležet; b) celek společenských jevů, výsledek vzájemného působení lidí v určitém historickém, prostorovém, kulturním a sociálním kontextu. Často ztotožňována se státem.V užším významu vyhraněná skupina lidí v rozsahu mezi rodinou a státem.
KomunitaKomunita, společenství; kolektiv vyznačující se těsnými vnitřními pouty a silnou soudržností danou vědomím sounáležitosti a společným cílem. Vzhledem k vnějšímu světu uplatňuje vůči svým členům princip solidarity.
Skupina Skupina je označení v pedagogice, psychologie a sociologie pro relativně stálý soubor lidí spojených určitým cílem, činností, společnými zájmy, hodnotami a normami chování. Významný zpostředkující článek mezi člověkem jako izolovaným individuem a společností jako globálním sociálním útvarem. Je významný pro průběh socializace. Mezi členy skupiny vznikají více nebo méně pevné vazby; skupina je schopna vystupovat navenek jednotně (mívá vlastní identitu), je schopna vědomého rozlišení na ”my” (skupina vnitřní, do které patřím) a ”oni” (skupina vnější, do které nepatřím). V důsledku velké různorodosti skupin existuje jejich rozsáhlá typologie. Nejčastěji zkoumanými znaky skupiny v psychologii jsou vzájemná interakce členů, spolupráce, identifikace se skupinou, skupinová role, komunikace ve skupině aj. skupina primární, (sociologie) sociální skupina, která má rozhodující vliv na socializaci. Většinou jde o skupinu početně malou, ve které se uplatňují bezprostřední kontakty, převládají city, projevy vzájemné sympatie a vzájemného ztotožňování, tedy tam, kde pojem ”my” vyplývá zcela přirozeně. Vztah ke skupině se vytváří prostřednictvím vztahů
k jejím jednotlivým členům.skupina sekundární, (sociologie), její vliv na socializaci je odvozený, druhotný. Většinou větší skupiny formálního charakteru, v nichž jedinec získává osobní vztah k druhému jedinci teprve na základě toho, že oba jsou členy téže skupiny.skupina formální (sociologie) je určena předpisy, pravidly, normami; např. vojenská četa. I ve skupině formální se mohou mezi jejími členy vyvinout neformální vztahy. skupina neformální, (sociologie), je tvořena z iniciativy vlastních členů, je závislá na jejich aktivitě a povaze. Např. rodina, parta. skupina malá, (sociologie), její počet členů se pohybuje v rozmezí 3 - 30, maximálně 40 osob; tedy skupina umožňující kontakt jejích členů ”tváří v tvář”. V rámci malé skupiny se vytvářejí neformální vztahy (i když může jít svým původem o skupinu formální, např. třídu ve škole). Má velký vliv na průběh socializace.skupina velká, (sociologie), její počet členů se pohybuje od 30 - 40 osob výše, tedy skupina, v níž již není snadné komunikovat se všemi členy skupiny ”tváří v tvář”. Většinou jde o skupinu formální. Svůj pocit identity si skupiny velké budují na základě interakcí v malých skupinách.
OrganizaceOrganizace a) účelné, soustavné a jednotné uspořádání nějakého systému; b) účelnou činností vzniklý systém. Celek, jeho funkce a struktura; c) účelová skupina; svazek lidí, podniků, států, společností s určitým společným zájmem, cílem a programem. Organizace sociální, sociální útvar s účelově uspořádanými sociálními vztahy. V širším pojetí se překrývá s institucí jako způsobem, jakým lidé v dané kultuře dělají určitou věc; v užším významu chápána jako způsob (typ) sociálních vztahů, který umožňuje koordinovat aktivitu většího počtu osob k dosažení určitého cíle. Organizace sociální se dělí na a) neformální, tvořené takovými formami lidské kooperace (rodina, gang aj.), které se neřídí věcnými, formalizovanými předpisy, nýbrž fungují na základě permanentního vyjednávání a vymezování meziosobních závislostí a vztahů; b) formální čili uměle zřízené útvary, které umožňují koordinovat aktivitu většího počtu osob k dosažení určitého cíle. Všechny organizace sociální formální jsou si bez ohledu na typ provozované aktivity podobné základními zásadami své výstavby (vymezení cílů, hierarchické uspořádání, způsob komunikace i kontroly činnosti a vztahy vůči vnějšímu prostředí aj.). Formální organizace sociální tvoří základ fungování moderní společnosti; jejich chod je však ohrožován četnými disfunkcemi (např. byrokratizace). Omylem většiny sociálních reformátorů bylo, že celou společnost považovali za formální organizaci sociální, a tudíž za racionálně (popř. byrokraticky) organizovatelnou a řiditelnou).
SubkulturaSpolečenství lidí, které je charakteristické určitými znaky (hodnotami, symboly, chováním, zvyky, vzhledem) uvnitř širšího kulturního rámce, do něhož patří. Subkultura záměrně udržuje svou odlišnost vůči dominantním normám, z nichž některé zcela vědomě neguje.
SocializaceSocializace, postupné vrůstání jedince jako biologické jednotky do společenských podmínek života; proces, jímž se jedinec stává schopným sociálně žít v příslušné společnosti, zespolečenštění člověka. V jejím průběhu je třeba se naučit a) porozumět kultuře dané společnosti; b) přijmout za svůj určitý soubor hodnot a norem, jejichž dodržování společnost vyžaduje; c) ovládnout základní způsoby chování v typických sociální situacích, tedy naučit se hrát různé role sociální. Společnost vyvíjí na člověka tlak, který jej vede k žádoucímu způsobu socializace. Socializace však není konformismem, neboť se v ní uplatňuje také určitá míra individuality. Kulturní vzorce chování jsou zprostředkovány nejprve rodinnou výchovou (skupina primární), kdy si jedinec osvojuje základní kulturní návyky (hygiena, stolování, oblékání, chování atd.), orientuje se v systému hodnot a obyčejů, přejímá role svého pohlaví a věku, osvojuje si užívání mateřského jazyka a další atributy (pro danou kulturu charakteristický způsob vnímání, myšlení, cítění a jednání). Na utváření osobnosti dále působí masmédia, škola, skupiny, později pracovní prostředí, příslušnost k různým náboženským a politickým organizacím atd.; v tomto smyslu socializace (jako získávání sociální zkušenosti) probíhá nepřetržitě. Díky socializaci se udržuje stabilita a kontinuita společnosti; socializací se přenášejí na následující generace hodnoty a sociální znalosti společnosti, ale též sociální nerovnosti a defekty. Problematika socializace je předmětem studia sociologie a psychologie.
Multikulturalismus - stav společnosti, ve které vedle sebe žijí různé sociokulturní skupiny se specifickými systémy institucí, tradic, postojů a hodnot. (neznamená automaticky přítomnost tolerance a respektu ve vzájemných vztazích), proces, při kterém dochází k výměně kulturních statků, k vzájemnému ovlivňování kulturních systémů a případně k vytváření systémů nových. Vědecká teorie, která se zabývá různými aspekty sociokulturní rozmanitosti. Multikulturalismus zkoumá a srovnává odlišné náhledy na svět, rozdílná pojetí skutečnosti, rozmanité vzorce jednání, komunikační kódy, zabývá se kulturními rozdíly jako výsledkem specifické adaptace společností na různá prostředí. Společenský cíl, znamená vědomé úsilí o vytvoření pluralitní společnosti zahrnující množství odlišných sociokulturních skupin. Jejich soužití má být založeno na principech rovnosti, tolerance, respektu, dialogu a konstruktivní spolupráce. Důležitou složkou a nástrojem tohoto pojetí multikulturalismu, shodného i s duchem této publikace, je multikulturní (interkulturní) vzdělávání.
Interakce a komunikace cesta k osobnostnímu a sociálnímu rozvoji
InterakceInterakce je vzájemné působení dvou nebo více činitelů. V psychologii pak vzájemná aktivní výměna podnětů, působení, ovlivňování chování jedinců nebo skupin. Časná interakce mezi matkou a kojencem je významným nástrojem duševního a sociálního rozvoje dítěte. Sociologie se zabývá interakcí sociální. To jsou zprostředkované vzájemné vztahy mezi osobami a skupinami a z toho vyplývající vzájemné ovlivňování jejich postojů, očekávání a jednání. Děje se prostřednictvím komunikace (jazyk, symboly, gesta, signály).
Komunikace¨Komunikace čili dorozumívání ze zoologie přenos informací mezi živočichy na základě vysílání a přijímání signálů. Hlavní způsoby dorozumívání (tzv. kanály přenosu): a) chemické pomocí pachových a chuťových látek; b) dotykové (taktilní) včetně vibračního, např. vnímání vibrací vzduchu či vody způsobených jiným jedincem; c) zvukové (akustické) dělící se na hlasové čili vokální a instrumentální, kdy jsou zvuky vydávány pomocí různých částí těla nebo pomocí předmětů; d) zrakové (optické), tj. postoje, pohyby, zbarvení apod.; e) ostatní způsoby dorozumívání, např. elektrickými výboji.komunikace sociální, proces sdělování a vyměňování informací v societě apod.; typ sociální interakce. Podle povahy vztahu mezi účastníky se uvažuje o intrapersonální komunikaci sociální (vede ji jedinec sám se sebou), interpersonální komunikaci sociální (komunikující jedinec komunikuje s dalším jedincem nebo jedinci, přičemž všichni zúčastnění vystupují jako individua) a veřejná komunikace (sdělení je předáváno tzv. veřejnosti, tj. anonymním čtenářům, posluchačům, divákům apod.), jejímž specifickým projevem je komunikace masová.
Komunikace sociální Komunikace sociální, proces sdělování a vyměňování informací v societě apod.; typ sociální interakce. Podle povahy vztahu mezi účastníky se uvažuje o intrapersonální komunikaci sociální (vede ji jedinec sám se sebou), interpersonální komunikaci sociální (komunikující jedinec komunikuje s dalším jedincem nebo jedinci, přičemž všichni zúčastnění vystupují jako individua) a veřejná komunikace (sdělení je předáváno tzv. veřejnosti, tj. anonymním čtenářům, posluchačům, divákům apod.), jejímž specifickým projevem je komunikace masová.
Neverbální komunikace Neverbální komunikace, nonverbální komunikace - proces dorozumívání mezi jedinci a skupinami neslovními (mimoslovními) prostředky, tj. mimikou, gesty, postoji těla a celkovým chováním.mluva, řeč - schopnost vyjádřit článkovanými zvuky obsah vědomí; je nástrojem komunikace.
Řeč
Řeč, schopnost vyjádřit artikulovanými zvuky obsah vědomí; specifická dovednost člověka používat v komunikaci výrazové prostředky slovní (mluva, písmo) i mimoslovní (posunky, mimika, gesta, chování). Slovní forma řeči, kterou užívá určitá společenská skupina, se nazývá jazyk. Nejdříve se vyvinula řeč mluvená, později řeč písemná (písmo), a ty se dále vyvíjejí. Vedle řeči mluvené a psané existuje též řeč vnitřní; je to slovní forma myšlení odehrávající se v mysli člověka. Mezi vnitřní řečí a jejím vnějším vyjádřením (slovem, písmem) může být značný rozdíl. Řeč je tvořena systémem znaků, tj. jevů, které v mysli zastupují jiné jevy. Základem řeči jsou slova, která mají stránku smyslovou (u mluveného slova zvukovou, u psaného obrazovou) a obsahovou, tj. vyjadřují určitý význam, něco označují. Slovní pojmy jsou výsledkem zobecněného poznání. Řeč je úzce spjata s lidským myšlením, s poznáváním a s vytvářením obrazu světa (jak dokládají např. jazykové rozdíly u různých kultur). Řeč má různé funkce, zejm. komunikativní, myšlenkovou, estetickou, expresívní, apelativní. Je užívána odlišným způsobem v různých oborech lidské činnosti (umění, věda) a v odlišných prostředích (nářečí, slangy ap.). Jazykové sdělování dotvářejí další faktory, jako je emoční tón řeči (vemlouvavý, pohrdavý ap.), užívání mimiky, gest a jiných forem neverbální komunikace a situační kontext (prostředí, vztahy, nálada ap.). Nositelem zvukové stránky mluvené řeči je artikulace - zprostředkovaná mluvidly - tvoření článkované řeči, kterou lze segmentovat na hlásky a dekódovat jako jazykový projev, jeho opakem je neartikulovaný, zpravidla citově motivovaný křik; nověji též v determinologizovaném významu: jasně členěná formulace. Artikulace se vyvíjí z vrozených dispozic jedince, obvykle koncem prvního nebo začátkem druhého roku života. Fyziologické základy řeči a jazyka souvisejí s činností určitých oblastí a center v mozkové kůře. Při psaní a čtení se uplatňují složité sluchové, vizuální, motorické a řečové koordinace. Způsobilost vyjadřovat se v určitém jazyce předpokládá dostatečnou slovní zásobu, srozumitelnou výslovnost, ovládání gramatiky a syntaxe. Slovní zásoba vzdělané dospělé osoby v kontextu západní kultury se pohybuje od 20 000 slov výše (k dorozumění stačí asi 1 500 slov). Řeč studují různé vědní obory, zejm. psychologie, lingvistika, teorie informace.paralingvální jevy, paralingvální prostředky - prostředky doprovázející jazykový projev; podstatně ovlivňují význam a smysl komunikace: gesta, mimika, barva hlasu aj.
Metody používané při osobnostním a sociálním rozvoji
Řešení problémů
Heuristikaobecně postup vyhledávání nových vědeckých poznatků, který nevychází z hypotéz, nýbrž spoléhá na to, že klíč k vysvětlení najde v pozorovaných jevech samých; začíná velmi hrubým odhadem, který se postupně zpřesňuje. Využívá znalosti na bázi pravidel vyplývajících z vyzkoušených variant a zvyšujících pravděpodobnost správného rozhodnutí vyhodnocením předchozích stavů; myšlenková aktivita vytvářející argumenty, které vedou k povzbuzení myšlenkových pochodů vedoucích ke konečnému řešení. Mohou jí napomáhat i některé konkrétní techniky, např. brainstorming (technika tvořivého myšlení; tvořivá skupinová diskuse produkující nápady a náměty).
KooperaceKooperace, součinnost; spolupráce lidských jedinců i skupin. Jejím předpokladem je vědomí společného úkolu a společná vize cíle. Vztahy kooperace udržují společenskou integritu a kohezi (koheze - sociologie koheze sociální, vnitřní soudržnost, popř. celková přitažlivost sociálního útvaru jako celku. Míra soudržnosti je dána zejm. stupněm společných zájmů jednotlivých členů společnosti a schopností společenské kooperace.
kritikanejčastěji odborné posouzení, hodnocení na podkladě rozboru. Je projevem snahy o porozumění.
analýza v logice základní myšlenkový postup rozkládající vymezený celek na jeho prvky; obecně každá metoda, která se snaží nějaký předmět nebo jev vysvětlit myšlenkovým či faktickým rozborem jeho složek. Ve statistice, soubor metod sloužících k rozdělení statistického souboru do skupin (shluků); kritériem je určitá příbuznost, daná blízkými hodnotami statistických znaků.informační systémy, uspořádané soustavy dat a datových toků s definovanými procesy pořizování, utřídění a výstupní prezentace. Součástí informačních systémů jsou: a) objekt, který je předmětem informatického zobrazení; b) pozorovatel nebo systém sbírající data o struktuře objektu a jeho chování; c) jazyk; d) vlastní informace. Vytváření informačního systému je proces vycházející z pozorování objektu a z jeho systémové charakterizace; vede k zobrazení vlastností pozorovaného objektu prostřednictvím jazyka a může sloužit k tvorbě informace o tomto objektu.
syntéza skládání; spojování částí do celku; myšlenkový postup postupující od nejjednodušších pojmů nebo faktů ke složitějším, navazování a nacházení souvislostí. V Hegelově dialektice krok smiřující konflikty uvnitř starého, takže vzniká nové.
argumentace
racionální odůvodňování správnosti či pravdivosti tvrzení (názoru), nalézání správných důkazních prostředků (důvodů určitého tvrzení). Nejčastější vady v argumentaci: nepřesné vyjadřování, chyby v premisách a při vyvozování důsledků, klamy v předmětu důkazu, argumentační kruh.
sebehodnocení sebeoceňování - vědomé prožívání vlastní hodnoty a sociální pozice. Vyvíjí se většinou prostřednictvím hodnocení druhých lidí (pro jedince nějak významných), bývá poplatné vztahům v rodině, někdy podmíněno organicky. Sebehodnocení dále ovlivňují pohlaví, věk, sociální postavení, oceňování národnosti nebo rasy, k níž jedinec přísluší, skupiny, jejímž je členem, aj. Sebehodnocení se projevuje jako přiměřené nebo jako přeceňování či podceňování se. Může se měnit životní zkušeností, partnerskými vztahy, sebepoznáním. Viz též role sociální, sebepojetí.
Techniky zaměřené na empatii a prožívání jiných (modelových) situací
drama - jeden ze základních druhů literatury (vedle epiky a lyriky). Zařazuje se jak do slovesného umění, s nímž má společný jazyk jako základní vyjadřovací materiál, tak do oboru divadelního umění. Prostřednictvím dialogu autor dramatu zobrazuje vzájemné jednání dramatických osob, kterým se vytvářejí základní dramatické situace a děj. Organizace dialogu je prostředkem výstavby dramatu, podle zásad rozvoje děje, konfliktů a charakterů. Od svých počátků v antickém Řecku prošlo drama značným vývojem. (Divadlo od 19. stol. se v užším smyslu termín drama užívá jako označení hry vážného obsahu, kterou však nelze zařadit pod pojem tragédie) - metaforické označení pro konfliktní událost s prudkým dějovým spádem a osudovými důsledky pro zúčastněné.
sociodramatechnika umožňující analýzu malé sociální skupiny v navozené dramatické situaci cestou hraní rolí (viz též role sociální). Zahrnuje jak aspekty diagnostické (zvládnutí rolí aktéry, skupinová analýza jejich výkonu i prožitků), tak terapeutické (vhled do situace, osvojení efektivních způsobů komunikace a kooperace). Tato metoda byla původně řazena do sociometrie.
rolová hraSociologie rozlišuje role sociální. To je typická, společností určená odpověď na typické očekávání. Každá situace, do které člověk vstupuje se specifickým očekáváním, naopak od jedince vyžaduje specifické očekávané odpovědi. Společnost vyvolává na jedince tlak, aby vždy reagoval podle očekávání a podal správné odpovědi. Společenský kontakt se díky roli sociální může odehrávat na základě předem dané důvěry, že lidé znají řešení alespoň základních sociálních situací. Role se učí v průběhu socializace; většina lidí si v patřičných situacích osvojí i patřičnou roli, přičemž platí, že role zpětně utváří člověka (člověk se do své role vžívá). Každý hraje více rolí podle situace a prostředí, ve kterém se pohybuje (role manžela, otce, šéfa, podřízeného apod.); někdy dochází ke konfliktu
rolí. Člověk může svou roli sociální (někdy s velkými obtížemi) odmítnout a vzepřít se očekávání druhých, častěji však reaguje na nežádoucí roli jejím vnitřním odmítnutím (neztotožnění se se svou rolí, tzv. distance od role). Role sociální lze dělit např. na a) role připsané (pohlaví, věk, národnost, zděděný majetek a postavení); b) role získané (prestiž, zaměstnanecká role); c) role vnucené (vojenská služba, nezaměstnanost). Předchůdcem teorie role sociální byl W. James, vlastními tvůrci H. Ch. Cooley a G. H. Mead.
konflikt rolíje forma sociálního konfliktu, v němž a) se setkávají dvě nebo více vzájemně si odporující sociální role (žalobce a soudce), b) jedna role obsahuje dvě navzájem neslučitelná očekávání (u lékaře očekávání pacienta a očekávání zdravotní pojišťovny). Lze rozlišit vnitřní konflikt rolí u jedné osobnosti (role duchovního a důstojníka u kuráta, role milence i manžela při současné přítomnosti obou aktérek sociálního vztahu) a vnější konflikt rolí, tedy konflikt mezi vlastní rolí a rolemi druhých (hraní jiné sociální role než osobnosti v dané sociální skupině přísluší, resp. hraní role v nepatřičný čas či na nepatřičném místě). Konflikt rolí může být východiskem změny sociálních rolí.
rituálnáboženství jej chápe jako a) synonymum OBŘADU; b) složitější obřad složený z více různých úkonů; předepsaný způsob vykonávání bohoslužebných úkonů; c) liturgická kniha obsahující texty a pokyny k obřadům, např. v katolické církvi k žehnání, svěcení, exorcismu; sociologie vidí v rituálu ustálený model individuálního nebo kolektivního způsobu chování, který je založen na všeobecných pravidlech přijatých v rámci dané sociální komunity, a to buď vnucených, nebo tradičních. Hraje důležitou roli v dějinách společnosti jako tradičně vypracovaná metoda sociální výchovy (viz též SOCIALIZACE) jednotlivců a jejich přizpůsobení se společenským normám. Umožňuje zvládat standardní společenské situace, hrát odpovídající ROLE sociální. – Rituál má význam také v životě society zvířat (zejm. ptáků a savců); prvek komunikace, stabilizuje vztahy. Viz též RITUALIZACE.
Techniky zaměřené na relaxaci a koncentraci
relaxaceuvolnění; (fyzika návrat systému do rovnovážného stavu po ukončení působení vnějšího činitele, jehož vlivem se rovnovážný stav porušil) - psychologie uvolnění svalového a duševního napětí. Celkovou relaxaci lze navodit např. spánkem, změnou činnosti (např. duševní ve fyzickou a naopak), autogenním tréninkem (prostřednictvím svalové relaxace je navozována relaxace psychická), popř. jógovými technikami.
trénink autogennípsychologie relaxační metoda založená na vztahu mezi napětím psychickým a svalovým, s využitím principů jógy. Prostřednictvím cílené svalové relaxace lze navodit i relaxaci psychickou; spolu s tělesným uvolněním se dostavuje i duševní klid a soustředění.
Příklady konkrétních technik využívaných pro Osobnostně sociální rozvoj
Hry pro strukturaci a zefektivnění dialogu
V tomto textu byly v ukázkách záměrně opomenuty hry, které jsou primárně zaměřeny spíše na psychologické funkce, jako je ROZEHŘÁTÍ (warming up), VZÁJEMNÉ POZNÁVÁNÍ, SKUPINOVÁ DYNAMIKA (group dynamics), ODSTRANĚNÍ KOMUNIKAČNÍCH BARIÉR, ZJITŘENÍ VNÍMÁNÍ (sensory awereness), OSOBNÍ RŮST (personal growth) nebo ROZVOJ LIDSKÉHO POTENCIÁLU (human potential). Je to ze dvou důvodů: jednak tyto hry předpokládají, že existuje déletrvající společenství, které si vytvořilo svou herní subkulturu a bez něhož se tyto hry stávají do jisté míry psychologicky nebezpečné (mohou totiž ve skupině i v jednotlivcích spustit procesy, které pak nemá kdo zvládat), jednak jsou ve hrách uváděných níže v tomto textu všechny tyto rysy přítomny coby "stopové prvky". Tento okruh herních technik lze snadno přenášet do řady dalších oblastí, protože nejsou tematicky vázány na školu. Tyto postupy dnes patří na západ od našich hranic k jakési samozřejmé intelektuální výbavě počínaje střední školou. Kromě psychoterapie, výuky a poradenství se používají zejména v činnosti neziskových organizací i ve firemním managementu, ale také v životě církevních společenství nebo v rodinné komunikaci.
NÁZEV: Brainstorming____________________________________________________________PROSTŘEDÍ / POMŮCKY: Protože je hra spojena s vyslovováním až extrémních nápadů, vyžaduj tzv. klauzuru - tedy bezpečné oddělení od vnějších pozorovatelů Je vhodné předem přislíbit a poté důsledně dodržet anonymitu. Arch papíru a tlustě píšící fix nebo tabule s křídou____________________________________________________________INSTRUKCE: 1. Rozehrávač vyzve účastníky, aby se pohodlně rozesadili tak, aby ze svého místa viděli na arch papíru (tabuli). Vysvětlí, že v této hře půjde o jednu z nejznámějších metod na uvolnění skupinové tvořivosti 2. Na dané - nejlépe společnic dohodnuté - téma mají účastníci říkat okamžité nápady, pokud možno nekonvenční, a to i za cenu, že budou nedomyšlené, "nepoužitelné", "nerealizovatelné", absurdní, neetické apod. Rozehrávač vysvětlí, že ve hře platí jediný zákaz: kritizovat vybočující nápady. Cílem je uskutečnit tzv. rozbíhavou fázi tvůrčího myšlení. Na konfrontaci nápadů s možnostmi jejich uplatnění a na jejich syntézu přijde řada v pozdější fázi, tzv. sbíhavé. Jeden postup je, že lidé promlouvají v libovolném pořadí, druhý je, že vlna běží rychle vícekrát dokola (pak je vhodné rozesazení v kruhu). 3. Rozehrávač nápady zapisuje ve zkratkové, ale výstižné podobě na arch papíru (tabuli). 4. Hra se zastaví nejlépe až při druhém nebo třetím zárazu toku nápadů 5. Při zpracování (tzv. sbíhavá fáze) se užijí například tyto postupy:
* spojení synonymických položek * roztřídění do tematických skupin
* transformace všech nebo několika nejlákavějších nápadů do realističtější podoby (ale tak, aby originalita nebyla setřena) * křížení více nápadů____________________________________________________________MOŽNÉ KOMPLIKACE: Ve skupině je nevhodné mít příliš významnou autoritu v oboru nebo nadřízeného, zejména pak pedagoga, nebo zvyšuje zábrany.____________________________________________________________NÁMĚTY K INTERPRETACI: Je možné poukázat na to, že nápady jsou tematicky zúženy a že v nich zcela chybějí určité tematické okruhy nebo dimenze. To nebude míněno jako rozehrávačova kritika, ale jako výzva ke druhému kolu.
NÁZEV: Disputace____________________________________________________________PROSTŘEDÍ / POMŮCKY: Židle, na které se dva tři disputující posadí do středu kruhu.____________________________________________________________INSTRUKCE: 1. Nejlepší je, když neformální diskuse ve skupině přirození přivede k názorové polarizaci. Rozehrávač pak může požádat, aby se přihlásili dobrovolníci, kterým jsou blízká jednotlivá názorově neslučitelná stanoviska a jsou ochotni se o ně veřejně utkat. Může také vyzvat přirozené mluvčí těchto názorových poloh ve skupině a požádat je, aby pro potřebu sehrávky zastávali svůj názor hodně vyhroceně. Další možnost je připomenout názorovou diferenciaci v určité oblasti, stručně shrnout její hlavní teze a pak hledat toho, kdo je ochoten tato stanoviska sehrát. Ve všech těchto simulovaných případech je třeba zdůraznit, že účastníci budou mít určitý vnitřní odstup k názorům, které budou ve hře hlásat. Je také možno uspořáda disputaci zastánců krajních názorů, kteří budou přizváni zvenčí. 2. Ostatní účastníci se mohou rozdělit do tolika podskupin, kolik bude mluvčích v disputaci (nemusejí být nutně jen dva). Jejich úkolem nebude fandit "tomu svému", ale hledat věcné, logické nebo rétorické nedostatky ve výrocích "protivníka". Píší si o tom jednotlivě poznámky. 3. Disputující usednou na židle ve středu kruhu a na dané znamení se do sebe pustí. Je možno dát každému na úvod ve smluveném (nejlépe náhodně zvoleném) pořadí příležitost ke krátké nerušené vstupní promluvě Domluví se signál, jímž rozehrávač disputaci přeruší. 4. Po přerušení disputace (stačí i 3 - 5 minut) se disputující sejde se skupinkou svých kritiků a ta mu nabídne své výtky jako prostředek ke zlepšení jeho projevu do dalšího kola. Bylo by vhodné, kdyby na úvod jednání každé skupinky se někdo pokusil shrnout hlavní argumenty disputujícího, aby tím získal představu, co zanechal v hlavách naslouchajících. 5. Toto kolo bude kratší než předchozí. Kritici mají za úkol zaznamenat, zda se disputující jim svěřený po poskytnutí zpětné vazby zlepšil. 6. Jednotliví disputující nyní již v plénu posoudí, v čem se změnily názory, které zastávali, díky jejich protivníkům v disputaci a v čem díky skupince kritiků 7. Možnost pokračovat v tématu hlouběji může nastat tak, že rozehrávač vyzve účastníky, kdo by byl schopen nabídnout pohled, který by v sobě určitým způsobem slučoval některé nebo všechny dosud předložené názory. Disputující by se měli vyjádřit, zda tato syntéza jejich názory skutečně zahrnuje.____________________________________________________________MOŽNÉ KOMPLIKACE: Některý názor se může jevit všem přítomným natolik nepřijatelný, že jej proto nikdo nebude chtít
hlásat. Pak je možné vyzvat právě toho, kdo má nejsilnější argumenty proti němu, aby jej zastával zkusmo a díky tomu jej pochopil takříkajíc zevnitř.____________________________________________________________
NÁMĚTY K INTERPRETACI: čím se lišily přístupy k hlásání názoru u jednotlivých disputujících? Kde se lze s těmito názory setkat? Odkud pocházejí? Jsou spojeny s nějakým skupinovým zájmem, profesním nebo sociálním zázemím, osobnostním typem apod.? To jest jaké jsou jejich zamlčené předpoklady? Jaké jsou jejich možné důsledky?
NÁZEV: Záměna rolí____________________________________________________________PROSTŘEDÍ /POMŮCKY: V průběhu hry může dojít k překvapením, například nečekaným nebo důvěrnějším sdělením nebo naznačeným projevům agrese, sympatií apod. Protože by nezasvěcený příchozí mohl výjev značně mylně interpretovat, je vhodná tzv. klauzura - oddìlení od okolí.____________________________________________________________INSTRUKCE: 1. Rozehrávač vysvětlí, že se jedná o základní postup z široce propracované psychoterapeutické metody tzv. psychodramatu (autorem je J. L. Moreno). Základem je, že se sehrává určitá situace, ve které si účastníci posléze vymění své přirozené role a každý hraje toho druhého. Je možná i varianta, že obě role byly simulované a obě se zaměnily. Při volbě rolí je vhodné vyjít z konfliktu, který je pro danou skupinu závažný, ale k němuž má již jistý intelektuální odstup. 2. Dobrovolníci nemusejí sehrát hádku, ale i jiné "žánry" jako první setkání, podávání stížnosti, pokus o navázání spolupráce apod. Volba tématu i žánru by se měla stát předmětem samostatné předsazené hry (generování a poté volba hlasováním, vybere se nápad, který dostal nejvíc hlasů). Čím méně toho rozehrávač předepisuje hotového, tím lépe. 3. Rozehrávač si domluví signál, který znamená ukončení prvního kola, záměnu rolí a okamžité zahájení druhého kola. Oba účastníci si přitom vymění svá místa. Ostatní jsou vyzváni, aby si dělali poznámky o průběhu. Cílem pozorování je porovnat, kdo hrál stejnou roli výstižněji a jakých prostředků k tomu užíval (slovních, mimických, gestických...). 4. Při interpretaci je třeba sledovat nejméně dvě roviny: rovinu vyřčených argumentů (účastníci by měli být schopni je stručně a výstižně zrekapitulovat) a rovinu zvolené komunikační strategie (tu by měli umět účastníci posoudit nezávisle, aby tolik neovlivňovala hodnocení vlastních argumentů). Ještě než účastníci začnou říkat své postřehy o průběhu prvního a druhého kola a interpretovat je, měli by nejprve položit otázky, jak některé pro ně "zvenčí" nejednoznačné projevy aktéři mysleli "zevnitř".____________________________________________________________MOŽNÉ KOMPLIKACE: Tato hra se nejvíc ze všech uvedených blíží poloze herectví, proto může nejvíc narážet na odpor proti "předvádění se". Měla by proto být užita jen tam, kde se jedná o skupinu již značně sehranou. Rozehrávač by měl vyzdvihovat hodnot analytických postřehů pozorovatelů stejně vysoko jako hodnotu výkonu v roli. Není třeba se obávat, že obsahová stránka hry bude zcela potlačena pozorováním chování.____________________________________________________________NÁMĚTY K INTERPRETACI:
Schopnost reflektovat komunikační styl vlastní i druhých je pro kurátora srovnatelně tak důležitá jako jeho odborné znalosti, charakterové vlastnosti a energičnost Cílem hry není někoho shodit, ale pomoci mu nastavit vlídné zrcadlo a uvolnit jeho potlačené schopnosti jak ve výrazovém projevu tak ve schopnosti interpretovat výraz vlastní a druhých.
NÁZEV: Simulace modelové situace____________________________________________________________PROSTŘEDÍ A/NEBO POMŮCKY: Podobně jako u hry na záměnu rolí.____________________________________________________________INSTRUKCE: 1. Pro hlubší poznání nějaké tíživé situace, k jejímuž řešení je třeba hledat cestu, se zvolí její schematické zjednodušení na několik rolí. Tato situace musí být závažná pro všechny účastníky, zároveň by k ní ale měli mít jistý nadhled. Nějakým mechanismem náhodné volby - jako tažení "losů" nadepsaných názvy dohodnutých rolí doplněných do počtu účastníků prázdnými lístky - se vyberou aktéři. Je také možné hledat zájemce o jednotlivé role. Způsob výběru musí být takový, aby příliš nezdržoval a byl skupině s její příznačnou atmosférou příjemný V každém případě volba nesmí být pociťována jako příkaz 2. Podobně se společný vybere bližší charakteristika momentálního stavu věcí, například blížící se konflikt, právě probíhající konflikt, krátce po špatném výsledku konfliktu apod. Dá se k úvaze, zda by nebylo vhodné sehrát postupně několik takových fází dramatu za sebou. 3. Simulace se nahrává na magnetofon (video) nebo se alespoň o ní dělají zápisky (nejlépe dva nezávislí zapisovatelé). 4. Záznam nebo zápis se projde a vyhodnocuje. První hledisko je, co jsme se oproti stavu před začátkem simulace dozvěděli nového. Další přístupy jsou analytičtější, například:
* Které role se podařilo vystihnout lépe, které hůře? * Které role zde chyběly? * Jak asi pravděpodobný byl simulovaný průběh? * Jak to vlastně dopadlo: dobře, špatně? * Jak by oproti simulaci vypadal průběh výrazně příznivější nebo výrazně nepříznivější?
Je vhodné vyzvat účastníky, aby sami navrhli obdobné otázky.____________________________________________________________MOŽNÉ KOMPLIKACE: Podobně jako u hry na záměnu rolí.
____________________________________________________________NÁMĚTY K INTERPRETACI: Jako příprava k prognóze by bylo vhodné vytvořit si jakési pole možných variant simulované modelové situace, tedy uvažovat, co všechno by se mohlo stát. Poté si položit otázku, kteří činitelé ovlivňují, proč nastane určitý druh průběhu.
NÁZEV: Simulace interview____________________________________________________________PROSTŘEDÍ A/NEBO POMŮCKY: Židle pro dvojici interviewujícího a interviewovaného, kteří sedí uprostřed kruhu. Pokud je interviewovaných více, interviewovaný stojí nebo spolu s nimi sedí kolem "kulatého" stolu.____________________________________________________________INSTRUKCE: 1. Interviewovanými mohou být přítomní úředníci, experti nebo třeba místní obyvatelé, a už z řad účastníkův nebo pro ten účel vyhledaní. Interviewující simuluje novináře Je možná i složitější verze, že jsou účastníky simulovány i role interviewovaných. V prvním případě je větší důraz na funkci poznávací, ve druhé verzi na funkci strukturace dialogu. Rozehravač vybídne dobrovolníky. Při menším počtu účastníků dá postupně šanci všem zájemcům, aby se mohli vystřídat v roli interviewujícího. Téma musí být zvoleno tak, aby všechny zúčastněné zajímalo (ne tedy jen "cvičné"). 2. Interviewující dostane chvíli na přípravu sady otázek s výzvou, aby se jich ale pak nedržel rigidně, nýbrž aby dokázal během rozhovoru především naslouchat a reagovat. Je možná varianta, že s generováním otázek mu pomůže podskupina. Jiná podskupina může pomáhat s přípravou simulovaným interviewovaným. 3. Interview se nahrává nebo alespoň stručný zapisuje. 4. Rozhovor se alespoň jednou přehraje nebo převypráví ze zápisků Vyhodnocuje se nejméně ze dvou hledisek. Jedno je, co za poznání přinesly odpovědi Druhé hledisko je, jak zdařile byl interview veden, jak charakterizovat roli interviewujícího a jak interviewovaného a co lze na základě této analýzy doporučit interviewujícímu. Není šťastné toto "metahledisko" ve jménu věcného zájmu zcela vypustit, neboť to podporuje pasivní vztah k médiím. 5. Rozhovor s nesimulovanými interviewovanými (hosty) bude vhodné přepsat a zveřejnit alespoň formou vyvěšení 6. Bylo by užitečné porovnat přepis "verbatim" (doslovný, tedy i se všemi prořeknutími) s výslednou redakcí, vyznačit vyznačovačem v přepisu, co bylo vypuštěno, a v redigovaném textu naopak jinou barvou dodatečné vložky. Tuto redakční úpravu podrobit veřejné diskusi.___________________________________________________________MOŽNÉ KOMPLIKACE: Pokud bude hraní rolí připadat účastníkův umělé nebo trapné, je možno říci, že je to jedna z cest, jak poznat jednotlivá stanoviska a názory "zevnitř".____________________________________________________________NÁMĚTY K INTERPRETACI: Rozehrávač zdůrazní, že u simulovaných rolí dotazovaných jde mj. o to uvědomit si, kolik rozmanitých pohledů na jednu věc je možných, u interviewujícího o zvládnutí umění klást otázky a překonávat snahu interviewovaného vyhýbat se nepříjemným otázkám. Je možno vyzvat účastníky, aby uváděli z médií příklady interviewují cích, kteří svou práci dělají lépe a kteří hůře. Je ovšem nutno se hned pokusit říci proč
LiteraturaBertrand, Yves: Soudobé teorie vzdělání. Praha, Portál 1998.Bláhová, Krista: Uvedení do systému školní dramatiky, IPOS - Artatma, Praha 1996.Blažek, Bohuslav - Olmrová Jiřina: Krása a bolest. Panorama, Praha 1985. Dewey, John: O pramenech vychovatelské vědy. Praha, Samcovo knihkupectví, 1947.Fink, Eugen: Hra jako symbol světa. ČS, Praha 1993.Fink, Eugen: Oáza štěstí. Mladá fronta, Praha 1992. Kasíková, Hana: Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha, Portál, 1995.Koťátková, Soňa a kol.: Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha, Karolinum, 1998. Koukolík, František: Mozek a jeho duše. Praha, Makropulos, 1995.Kovaliková, Susane: Integrovaná tématická výuka. Kroměříž, Spirála, 1995.Macková, Sylva: Dramatická výchova ve škola. Brno, DiFa JAMU, 1995.Machková, Eva: Drama v anglické škole. Praha, ARTAMA, 1992.Machková, Eva: Struktura výchovné dramatiky. Praha, DAMU, 1993.Machková, Eva: Improvizace s příběhem v angloamerickém dramatu. Praha, DAMU, 1996.Mlejnek, Josef: Dětská tvořivá hra. ARTAMA, Praha 1997.Nakonečný, Milan: Motivace lidského chování. Academia, Praha 1997.Nakonečný, Milan: Sociální psychologie. Academia, Praha 1999Pelikán, Jiří: Výchova jako teoretický problém. Ostrava, Amosium servis, 1995. Petty Geoffrey: Moderní vyučování. Praha, Portál, 1996.Pike, Graham - Selby, David: Globální výchova. Praha, Grada, 1994.Průcha, Jan: Moderní pedagogika. Praha, Portál, 1997. Read, Herbert: Výchova uměním. Praha, Odeon, 1967.Rogers, Carl R.: Způsob bytí. Praha, Portál, 1998.Vágner, Ivan: Svět postmoderních her. Praha, H plus H, 1992.Valenta, Josef: Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik (srovnání systému). Praha, ISV, 1999. Valenta, Josef: Metody a techniky dramatické výchovy. Praha, Strom, 1997.Way, Brian: Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Praha, ISV, 1996.Zich, Otakar: Estetika dramatického umění. Praha, Melantrich, 1931.
