Španělština hrou Aprender el español jugando · 1.3 Aktivizaþní metody 12 2. Metody...

Univerzita Palackého v Olomouci

Filozofická fakulta

Španělština hrou

Aprender el español jugando

Magisterská diplomová práce

Vypracovala: Bc. Pavla Bretová

Vedoucí práce: doc. PhDr. Eduard Krč, Dr.

OLOMOUC 2010

1

Prohlašuji, ţe jsem tuto práci vypracovala samostatně a uvedla všechnu

literaturu i ostatní zdroje, které jsem pouţila.

…………………………………..

V Olomouci, dne 14.června 2010

2

Děkuji doc. PhDr. Eduardu Krčovi, Dr. za konzultace a odborné vedení

diplomové práce.

Mileně Bretové za cenné poznámky.

3

Obsah

Úvod 4

1. Výukové metody 6

1.1 Klasifikace metod výuky 6

1.2 Komplexní klasifikace základních skupin metod výuky 8

1.2.1 Stručná charakteristika některých výukových 10

metod

1.3 Aktivizační metody 12

2. Metody pouţívané ve výuce cizích jazyků 15

2.1 Obecné rozdělení metod 15

2.2 Vývoj metod výuky cizích jazyků 17

2.3 Netradiční metody výuky cizích jazyků 24

3. Jan Amos Komenský - Škola hrou 32

4. Teorie hry a význam zařazení hry do výuky 35

5. Typologie jazykových her, příklady jazykových her 37

5.1 Typologie jazykových her 37

5.2 Příklady jazykových her 39

6. Projektová výuka 51

6.1 Projektová metoda 51

6.2 Příklady projektů v praxi 53

6.2.1 Las comunidades autónomas de España 53

6.2.2 La moda 54

7. Časový plán lekce 56

Závěr 61

Anotace 64

Seznam citací 68

Seznam pouţité literatury 69

Webové stránky 71

Přílohy 72

4

Úvod

Při výběru tématu diplomové práce jsem nejprve přemýšlela, kam by

práce měla směřovat, kterou oblast si vybrat ke zpracování a kterou metodu

lze rozvinout k dalšímu vývojovému stupni. Po zhodnocení všech pro i proti

a s ohledem na aktuální trendy ve školství, jsem se v této práci zaměřila na

hru ve výuce. Tento způsob výuky je v souladu s rámcovým vzdělávacím

programem. Její pouţití stimuluje ţáky a studenty k rozvíjení nadčasových

dovedností, které umoţňují rychle se přizpůsobit potřebám dalšího

vzdělávání i pozdějšího zaměstnání. K těmto dovednostem např. patří: být

tvořivý a umět řešit problémy, účinně komunikovat s lidmi, případně

i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být

tolerantní k jiným, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.

Hra je velmi důleţitým motivačním prvkem a její zařazení do výuky

podporuje kaţdého ţáka, aby pohlíţel na vyučovaný předmět jako na

zajímavý a aby se ho chtěl učit. Nejprve se zabývám obecně metodami,

které se pouţívají ve výuce všech předmětů. Nesmím opomenout ani ostatní

aktivizační metody, které jsou v poslední době hodně preferované. Následně

jsem se úţeji zaměřila na metody, které se pouţívají ve výuce cizích jazyků.

Nejprve se na metody podívám z hlediska vývoje a z historického hlediska,

protoţe se cizí jazyky a jejich výuka vyskytují ve všech obdobích rozvoje

společnosti. Jen se mění cizí jazyk, který je v popředí zájmu. Z vývojového

hlediska přejdu postupně k aktuální situaci a k tomu, které metody se

vyuţívají dnes. Zaměřím se spíše na alternativní metody výuky cizích

jazyků a na jazykové školy, kde se tyto metody vyuţívají, na jejich

porovnání a zdůvodnění výběru stěţejní části práce.

Pokud je práce zaměřena na hru ve výuce cizího jazyka, nemohu

opomenout učitele národů Jana Amose Komenského, který se mimo jiné

zabýval hrou a jejím významem v ţivotě člověka. Od učitele národů přejdu

k definici hry, jejímu historickému významu a dnešnímu významu při výuce

cizích jazyků.

V posledních dvou částech jsem se zaměřila kromě typologie her jiţ

konkrétně na praktické příklady her, které se mohou vyuţívat ve výuce

5

španělského jazyka. Ke hrám jsou uvedeny všechny potřebné pomůcky, čas

na hru, úroveň, pro kterou je určena, gramatická nebo jiná dovednost, která

je procvičována a v neposlední řadě i téma, na které je zaměřena.

Pokud se zabývám hrou a tvořivostí ve výuce španělského jazyka

jako cizího jazyka, nemohu opomenout projektovou výuku. Praktické

příklady projektů s jejich návodem jsou uvedeny v poslední části.

V přílohách je tato část doplněna o ukázky fotografií, jak takový projekt ve

třídě probíhá a konečného produktu, který studenti vytvoří.

Tato práce má slouţit jako inspirace k výuce španělského jazyka na

různých úrovních. Stejně jako uţíváme různé metody ve výuce cizích

jazyků, můţeme vyuţít různé hry. Tyto hry i metody se nemusí vyuţívat

pouze v jazykových školách, ale mohou se vyuţívat i při výuce na ostatních

školách různých stupňů a typů. Dále bych se chtěla ukázat nejen příklady

her, ale i způsob jejich vyuţití v praxi při výuce.

6

1. Výukové metody

První kapitola je zaměřena na výukové metody obecně. Po prostudování

odborných pedagogických a didaktických literatur jsme zjistili, ţe všechny

uvádí podobné dělení i metody. Rozhodli jsem se převzít rozdělení

z publikace, na kterou se odkazujeme. V závěrečné části kapitoly se

věnujeme aktivizačním metodám, které jsou v dnešní době stále více

zmiňované a ţádané a na jejichţ základě jsou tvořeny některé hry, kterými

se budeme v této práci dále zabývat.

Výukovou metodu chápeme jako cestu k dosaţení výukových cílů.

Vztah ţák - učitel je realizován prostřednictvím těchto výukových metod.1

1.1. Klasifikace metod výuky2

Na základě literatury se dají metody výuky rozdělit následujícím

způsobem:

Informačně receptivní metoda

Problémová metoda

Výzkumná metoda

Při této klasifikaci vycházíme z charakteru poznávacích činností

studenta při osvojování obsahu vzdělání a ze základní charakteristiky

činnosti učitele, který tuto činnost ve výuce organizuje. Kromě těchto tří

základních metod se můţeme setkat s metodou publicistickou a

reproduktivní.

Dále lze tyto metody rozdělit do dvou základních skupin:

Reproduktivní metody3 - student si osvojuje hotové vědomosti a na

poţádání je reprodukuje

1 Kalhous, Z., Obst, O. Didaktika sekundární školy, s. 87. Další odkazy z této kapitoly jsou ze

stejného zdroje.

2 Ibid., s. 88.

3 Ibid., s. 88.

7

Produktivní metody4 - student získává nové poznatky převáţně

samostatně jako výsledek tvořivé činnosti

Někdy se ještě můţeme setkat s metodou problémového výkladu, kterou

zařazujeme do obou skupin, protoţe má prvky jak reproduktivní metody, tak

produktivní metody. Dále je to také metoda kreativní.

Informačně receptivní metoda5 - učitel předává studentům hotové

informace. Předávání nemusí zprostředkovávat pouze učitel formou

výkladu, vysvětlování, popisu, ale i pomocí tištěného textu (učebnice,

pracovní sešity), učebních pomůcek (obrazů, schémat), poslechem

zvukových nahrávek, sledování filmů,…

Při této metodě je aktivní hlavně učitel, student se snaţí poslouchat,

pochopit a zapamatovat informace, které mu jsou předávány.

Problémová metoda6 - učitel vytvoří problém, ale je to pouze problém

pro studenty, nikoliv pro učitele, protoţe ten řešení zná, řeší ho sám a

studenty postupně seznamuje s jednotlivými fázemi řešení:

Formulace problému

Analýza problému, hledání argumentů a informací pouţitelných pro

řešení

Formulace postupu řešení

Výběr optimálního řešení

Ověření pravdivosti vybraného řešení

Vlastní řešení problému, případně změna výběru řešení

K tomu, aby studenti mohli řešit problémový úkol samostatně, je nutné,

aby samostatně řešili jednotlivé etapy tohoto procesu. Studenti si osvojují

poznatky tvůrčí činnosti. Při této metodě je rovnováha mezi aktivitou učitele

a studenta.

Výzkumná metoda7 - vyţaduje od studentů samostatné řešení pro

celistvý problémový úkol. Učitel sestaví výběr vhodných učebních úloh,

4 Ibid., s. 88.

5 Ibid., s. 88 – 89.

6 Ibid., s. 89.

7 Ibid., s. 90.

8

zadá literaturu a podmínky, kontroluje průběh etap řešení, výsledky a

hodnotí práci studentů. Student si samostatně uvědomí problém, pochopí

podmínky, studuje literaturu, realizuje vypracovaný plán, uplatňuje

sebekontrolu, provádí ověření a zdůvodňuje výsledky. Aktivita učitele

ustupuje do pozadí. Z didaktického hlediska by měly učební úlohy pokrývat

tyto kategorie: analýza (objasnění sdělení o jevech, procesech nebo

komplexních systémech, určení struktury a postaty), syntéza (tvorba

struktury), hodnotící posouzení (komplexní uţití kritérií hodnot).

Reproduktivní metoda8 - je metodou organizovaného opakování

způsobů činností. Učitel vytvoří učební úlohy pro reprodukci poznatků a řídí

a kontroluje jejich plnění. Student aktualizuje a reprodukuje poznatky,

záměrně či nezáměrně si je zapamatovává.

Učitel si musí dát pozor na nadměrný počet jednotlivých úloh, protoţe můţe

dojít k tlumení pozornosti, omezení motivace, zeslabení trvalosti osvojení.

Heuristická metoda 9 - učitel tvoří úlohu s problémem, který

vyţaduje samostatné řešení fází, studenty v činnosti řídí a usměrňuje,

vytyčuje dílčí problémy, formuluje protiklady, upozorňuje na konfliktní

situace. Výukovým cílem je fixace algoritmů řešení problému. Student

vnímá, chápe podmínky, aktualizuje vědomosti o postupech, samostatně

řeší, ověřuje a hodnotí výsledky. Zapamatování je nezáměrné.

1.2 Komplexní klasifikace základních skupin metod výuky (J.

Maňák, 1990)10

A. Metody z hlediska pramene poznání a typu poznatků - aspekt

didaktický

I. Metody slovní

Monologické metody (popis, vysvětlování, vyprávění,

přednáška)

8 Ibid., s. 89.

9 Ibid., s. 90.

10 Ibid. S. 93-94. Celá kapitola byla zpracována na základě údajů z těchto stran dříve

uvedeného zdroje.

9

Dialogické metody (rozhovor, diskuse, dramatizace)

Metody písemných prací (písemná cvičení,

kompozice)

Metody práce s učebnicí, knihou

II. Metody názorně demonstrační

Pozorování předmětů a jevů

Předvádění (předmětů, modelů, pokusů, činností)

Demonstrace obrazů statických

Projekce statická a dynamická

III. Metody praktické

Nácvik pohybových a pracovních dovedností

Ţákovské laborování

Pracovní činnost (v dílnách, na pozemku)

Grafické a výtvarné činnosti

B. Metody z hlediska aktivity a samostatnosti ţáků - aspekt

psychologický

I. Metody sdělovací

II. Metody samostatné práce ţáků

III. Metody badatelské a výzkumné

C. Struktura metod z hlediska myšlenkových operací - aspekt logický

I. Postup srovnávací

II. Postup induktivní

III. Postup deduktivní

IV. Postup analyticko - syntetický

D. Varianty metod z hlediska fází výuky

I. Metody motivační

II. Metody expoziční

III. Metody fixační

IV. Metody diagnostické

V. Metody aplikační

E. Varianty metod z hlediska výukových forem a prostředků - aspekt

organizační

I. Kombinace metod s vyučovacími formami

10

II. Kombinace metod s vyučovacími pomůckami

1.2.1 Stručná charakteristika některých výukových metod

Vysvětlování11

- patří k častým výukovým metodám. Učitel ho

pouţívá, pokud se nemůţe opřít o studentovy předchozí zkušenosti.

Vyţaduje postupný, logicky členěný a výstiţný výklad. Počítá s vnitřní

aktivitou studentů, očekává od nich vyšší úroveň myšlení.

Přednáška12

- prezentuje informace v souvislém projevu. Klasická

přednáška má tři části: úvod, výkladovou část a závěrečnou část.

Vyprávění13

- zprostředkovává informace výpravným, citově

podbarveným způsobem. Předpokládá osobní dispozice učitele.

Charakteristickým znakem předchozích metod je rozdělení

komunikativní aktivity mezi učitele a studenty. Při realizaci těchto metod by

měl mít učitel na zřeteli tři faktory, které vystihují podstatu dialogu14

:

Dialog je zaměřen na určitý cíl, k němuţ směřuje společná činnost

účastníků.

V dialogu dochází k vzájemnému ovlivňování účastníků.

V dialogickém dění se nejen přetvářejí vzájemné vztahy mezi

účastníky, ale také se v něm odráţejí.

Rozhovor15

- základním znakem je střídání otázek a odpovědí. Tato

metoda vyţaduje aktivitu nejen ze strany učitele, ale i studentů. Vyţaduje od

učitele dovednost formulovat otázky stručně a srozumitelně. Otázky by

měly směřovat ke splnění výukového cíle.

11

Ibid., s. 94.

12 Ibid., s. 94.

13 Ibid., s. 94.

14 Ibid., s. 95.

15 Horák, F. a kol., Kapitoly z obecné didaktiky, s. 42.

11

Diskuse16

- vzájemná komunikace mezi učitelem a studentem a

studenty navzájem při řešení problému. Je to funkční metoda, která má širší

význam nejen v oblasti vzdělávací, ale také pro rozvoj poznávacích funkcí,

získávání dovedností práce v týmu, pro rozvoj vzájemné komunikace,

posilování sociálních vazeb mezi učiteli a studenty a mezi studenty

navzájem.

Dramatizace17

- názorné předvedení události či děje. Tato metoda je

vhodná pro rozvoj kreativity, pro celkové uvolnění studentů a posilování

sociálních vazeb.

Metoda práce s učebnicí, s knihou18

- z didaktického hlediska je tato

metoda velmi důleţitá, protoţe ovládá-li student práci s textem, zvyšuje se

jeho učební aktivita. Měla by být pravidelně pouţívána ve výuce, aby si

studenti upevnili danou dovednost.

Didaktické hry19

- tato metoda v posledních letech zaznamenala

zvýšené uplatnění. Prostřednictvím herních situací se dají řešit i sloţité

učební úlohy. Hra je silným motivačním stimulem, který je schopný

zmobilizovat kognitivní potenciál.

Příprava takovéto výuky je pro učitele značně náročná, vyţaduje

promyšlení náplně, materiální zajištění, výběr skupin i postupnou přípravu

studentů. Her můţe být několik typů a můţeme je řadit podle různých

hledisek.

Inscenační metoda (metoda hraní rolí)20

- tyto metody spočívají

v simulaci situací, kdy se řešení realizuje hraním rolí. Vyţadují pochopení

podstaty, tvořivost a osobní motivaci. Hraní rolí napomáhá vyjádřit osobní

postoje a myšlenky. Je důleţité zajistit, aby si student roli sám vybral.

16

Kalhous, Z., Obst, O. Didaktika sekundární školy, s. 96.

17 Kalhous, Z., Obst, O. Didaktika sekundární školy, s. 96.

18 Kalhous, Z., Obst, O. Didaktika sekundární školy, s. 96.

19 Horák, F. a kol., Kapitoly z obecné didaktiky, s. 43.

20 Kalhous, Z., Obst, O., Didaktika sekundární školy, s. 98.

12

Brainstormingová metoda (burza dobrých nápadů)21

- podstata této

metody spočívá v tom, ţe po oznámení problému kaţdý účastník vysloví

okamţitý nápad řešení problému. Potom všichni jednotlivé nápady kritizují

a hledají řešení. Tato metoda předpokládá určité znalosti a dovednosti

účastníků. Ti by měli být tolerantní ke sdělení druhých.

Kooperativní výuková metoda22

- tato metoda spočívá v přednesení

domluveného tématu studenta ostatním studentům. Učitel musí být při

přípravě nápomocen, plní funkci staršího a zkušenějšího.

1.3 Aktivizační metody

Aktivizační metody ve výuce se často vyuţívají, protoţe při nich je

více vidět aktivita ţáka. A to nejen myšlenková aktivita, ale můţe se

projevovat i chováním a větším objemem slov.

Tyto metody jsou v poslední době zmiňovány v souvislosti s ŠVP

(Školní vzdělávací program), kdy učitelům pomáhají lépe dosáhnout

stanovených cílů. Můţeme tedy říct, ţe se tyto metody dostávají stále více

do popředí zájmu učitelů na základních i středních školách. K těmto

metodám můţeme zařadit i některé z předcházející kapitoly např.

Brainstormingová metoda, inscenační metoda, didaktické hry, apod.

Dále se budeme zabývat dalšími ukázkami aktivizačních metod,

protoţe jejich mnoţství je veliké.

Metoda E – U - R23

- název této metody pochází z počátečních

písmen fází této metody: Evokace, Uvědomění, Reflexe.

Evokace - je počáteční fází. Studenti si aktivně vybavují, co o daném

tématu vědí, co si o něm myslí. Přemýšlí aktivně a samostatně. Uvědomují

si, na jaké úrovni téma znají, jaké mají dosavadní znalosti. Tato fáze má

vzbudit zájem studentů o dané téma.

21

Ibid., s. 98.

22 Ibid., s. 98.

23 Těmito metodami se zabývají i další autoři např. J. Maňák. K tvorbě této kapitoly byly

použity odkazy z následující publikace Grecmanová, H., Urbanovská, E., Aktivizační metody

ve výuce, prostředek ŠVP, 31-38.

13

Uvědomění - studenti samostatně a aktivně zpracovávají nové

informace a myšlenky. Vyvrací své původní domněnky a obohacují se o

nové poznatky. „Staví mosty mezi starým a novým.“

Reflexe - studenti se „ohlíţejí zpět“ za procesem učení. Třídí,

sjednocují, systematizují nové poznatky, upevňují je a přetvářejí své

původní informace a tvrzení. Důleţité je v této fázi vyjadřovat myšlenky a

získané informace vlastními slovy, vyměňovat si názory s ostatními

studenty. V ţádném případě nekontrolujeme znalosti.

Řízené čtení (čtení s předpovídáním)24

- tato metoda je určena pro

práci s uměleckým nebo odborným textem. Učitel řekne studentům název

textu a poţádá je, aby se nad ním zamysleli a postupně uváděli své nápady.

Potom všichni společně přečtou první pasáţ textu. Po jejím přečtení

následuje rekapitulace a kladení otázek učitelem.

Poslední slovo patří mně25

- tato metoda je opět určená pro práci

s textem. Po přečtení textu si kaţdý student vybere jednu myšlenku, napíše

si k ní komentář a zdůvodní, proč si ji vybral. Učitel vybere jednoho

studenta, který přečte svou vybranou pasáţ. Ostatní se k této části vyjadřují.

Diskusi uzavře vyvolaný student svým komentářem.

ANO-NE 26

- před četbou textu dostane kaţdý student formulář, na

kterém jsou stručné výpovědi. Výpovědi se týkají textu, se kterým se budou

studenti seznamovat, a mohou být špatné nebo správné. Úkolem je posoudit

správnost - studenti napíší ke kaţdé výpovědi ANO - NE. Formulář potom

odloţí a přečtou si text. Následuje porovnání odpovědí „z hlavy“ a potom

s textem. Na závěr si odpovědi zkontrolují s učitelem.

Zpřeházené věty27

- učitel rozdá jednotlivcům nebo skupinkám dvě

obálky. V první obálce je rozstříhaný text, který mají studenti sloţit, aby

dával smysl. Ve druhé obálce je celý text, se kterým provedou kontrolu.

24

Ibid., s. 72.

25 Ibid., s. 73- 74.

26 Ibid., s. 76- 77.

27 Ibid., s. 77.

14

Čtení s otázkami28

- studenti čtou text a za kaţdým odstavcem si

vzájemně dávají otázky.

I. N. S. E. R. T.29

- znaménkování (značení textu) - v průběhu

čtení textu si v něm studenti dělají poznámky. Známé myšlenky zatrhnou

„fajfkou“. Myšlenky, o kterých by se chtěli dozvědět víc, označí „ + “.

S těmi, co nesouhlasí, označí „ – “. K údajům, kterým nerozumí napíší

„ ? “. Kdyţ takto zpracují text, diskutují o něm.

Volné psaní30

- učitel studentům řekne téma, na které mají

v průběhu 5 minut napsat vše, co se jim s ním spojí. Cílem je vyjádřit co

nejvíce myšlenek, i které s tématem nesouvisí. Vytvoří si tak myšlenkovou

mapu.

Po 4 minutách učitel studenty upozorní skončení psaní, studenti

prezentují své myšlenky a zvýrazňují si ty, o kterých bude učitel hovořit.

Myšlenková mapa31

- do středu tabule nebo na list papíru napíše

učitel pojem nebo otázku a zakrouţkuje ho. Studenti do prostoru píší vše, co

je k pojmu napadne. Sdělení spojují čarou s hlavním pojmem. Pokud

napsaný pojem souvisí s jiným, spojí ho také čarou. Dalo by se říci, ţe

myšlenková mapa je prostorově a graficky uspořádaný brainstorming.

Tato aktivizační metoda jde dobře vyuţít při výuce cizích jazyků,

kdy učitel napíše na tabuli pojem např. „třída - la clase“ a studenti píší

kolem všechna slovíčka v cizím jazyce, která s hlavním pojmem souvisí.

Zopakují si tak fráze a slovíčka, která k danému tématu umí. Viz příloha č. 1

Vennův diagram32

- studenti mají za úkol srovnat dva jevy nebo

dvě skutečnosti. Především si mají uvědomit jejich odlišné a společné

znaky. Usnadní to Vennův diagram, kdy nakreslíme dvě kruţnice, které se

ve středu protínají. Do jedné zapisujeme znaky jednoho jevu, do druhé

druhého jevu, do středu společné rysy.

28

Ibid., s. 77.

29 Ibid., s. 77 – 81.

30 Ibid., s. 82- 83.

31 Ibid., s. 85-86.

32 Ibid., s. 89- 90.

15

2. Metody používané ve výuce cizích jazyků

V druhé kapitole jsme se úţeji zaměřili na metody, které se pouţívaly a

pouţívají ve výuce cizích jazyků. První část je věnována obecnému

rozdělení metod. Další část je pojata jako pohled do historie výuky cizích

jazyků a poslední se zabývá metodami, které se pouţívají dnes při výuce

převáţně v jazykových školách.

2.1 Obecné rozdělení metod 33

Nejobecněji můţeme metody pouţívané ve výuce cizích jazyků

rozdělit ve dvojím významu:

uţším - vyznačuje se specifickým způsobem činnosti učitele

a ţáka, kdy si ţák za vedení učitele osvojuje vědomosti,

dovednosti a návyky, rozvíjí své schopnosti

širším - jde o globální, generální přístup k vyučování,

základní lingvodidaktickou doktrínu, „metodický směr“.

Nejčastěji jsou uváděny metody přímá a gramaticko -

překladová

Mezi oběma metodami existuje více či méně viditelná souvislost.

Např. metoda hnízdového osvojování slovní zásoby vyuţívající slovotvorné

příbuznosti lexikálních jednotek cizího jazyka připomíná gramaticko-

překladové metody.

Další hledisko rozdělení metod můţe být dělení na přímé a nepřímé.

Základním principem v tomto rozdělení je míra aproximace metody k cíli.

Na jedné straně tak leţí metody, které jsou zaloţeny na komunikaci učitele a

ţáků v cílovém jazyce - přímé metody. Tyto metody míří přímo k cíli. Na

druhé straně jsou zde metody, které vedou k výstupu oklikou. Jsou zaloţeny

na permanentním odkládání komunikace v cílovém jazyce ve prospěch

pouhé přípravy k ní - nepřímé metody.

33

Tato kapitola byla zpracována z následujícího odkazu: Hendrich, J., Didaktika cizích

jazyků, s. 92 – 100.

16

Přímé metody

U přímé metody postrádáme překládání a teoretizování - tato

charakteristika platí pro tuto metodu jen zčásti. Ţák v primární fázi pouţívá

překladu, učitel se naopak snaţí mateřskému jazyku vyhýbat (pouţívá opisy,

antonyma, synonyma,…). Obdobou této metody je osvojování mateřského

jazyka dítětem. Rozdílné je, ţe dítě se mateřskému jazyku učí spontánně a

ţák se učí cizímu jazyku v řízeném a formálním procesu. Z této

charakteristiky vyplývá, ţe „čisté“ přímé metody neexistují.

Nepřímé metody

Proti přímým metodám stojí metody nepřímé, které jsou

charakterizovány jako postupy, při nichţ je cizí jazyk neustále konfrontován

s mateřským a jazykové jednotky stále podrobovány teoretickým, zejména

gramatickým výkladům ve výchozím jazyce. Tím je v procesu výuky

omezována cizojazyčná komunikace. Podobně jako u metod přímých

neexistují ani „čisté“ nepřímé metody.

Smíšené metody

Jako kompromis mezi přímými a nepřímými metodami se na

počátku 20. století objevila tzv. zprostředkovací metoda. Tato metoda měla

své pokračování v 60. letech v Rusku, kde vznikla uvědoměle praktická

metoda (uvědomování jazykových forem, preference cizojazyčné praxe),

která ovlivnila východoevropskou didaktiku cizích jazyků na řadu let.

Přesnější je tyto metody nazývat jako smíšené.

Aktivizující metody

Jsou základní formou moderního vyučování. Patří šířeji

k didaktickým hrám. Ţák má při jejich vyuţívání příjemnější pocit těsnější

vazby vyučovacích prostředků na vyučovací cíle. Tento způsob výuky

potlačuje direktivní moc učitele, zbavuje ţáky obav z chyb, omezuje

bezduché memorování a posiluje zajímavé prvky ve vyučování. Tyto

metody jsou sice velice účinné, podporují a rozvíjí tvořivé myšlení ţáků,

řeší problémy ze ţivota. Na druhou stranu jsou náročné na zajištění

příslušných materiálních didaktických prostředků - učebních pomůcek i

didaktické techniky, na přípravu učitele před hodinou a jeho psycho-

fyzickou kondici. Tyto metody jsou také více neţ jiné závislé na

pedagogickém nadání učitele, na jeho neurofyziologickém typu

17

(melancholik, neurotik, introvert a učitel hlasově nedostatečně vybavený

bude mít pozici obtíţnější).

K inovačním (alternativním, komplementárním) metodám patří

sugestopedie. Základem metody je vyuţívání neuvědomělých psychických

procesů, hudby, pseudopasivity, infantilizace, pozitivní motivace, kreativity,

fantazie, hry. Všechny inovační metody spojuje důraz na aktivitu ţáků,

jejich kreativitu, samostatnost, optimismus, vřelý vztah mezi pedagogem a

ţáky. Tyto metody odmítají prázdné teoretizování, gramatikalizaci výuky.

Z těchto důvodů je moţné jak sugestopedii, tak alternativní metody zařadit

mezi přímé metody.

2.2 Vývoj metod výuky cizích jazyků34

Počátky výuky cizích jazyků a její metody lze zaznamenat uţ ve

starém Římě. Cizím jazykem zde byla řečtina. Učitelé mladých šlechticů a

později měšťanů byli otroci, později placení učitelé. Metoda výuky byla

přímá - učitelé rozmlouvali se ţáky.

Ve středověku v Evropě se učilo latině podle učebnic, které sestavil

Donatus a Priscianus. Byly to mluvnice se cvičeními. Tyto učebnice se

pouţívaly aţ do 16. století. Metoda výuky byla stále přímá. Čtení se učilo na

latině. Učení bylo velice zdlouhavé, ţáci uměli číst latinské autory aţ po

dlouhé době. Později byla četba pohanských autorů zakázána a nahrazena

autory křesťanskými. Vyučování podle učebnic bylo podporováno hovorem

v latině ve vyučování a mimo něj. Toto umoţnilo vzdělancům se domluvit

po celém světě.

Osvícení muţové, kteří prošli touto výchovou, začali brzy dávat

najevo nespokojenost. Např. spisovatel F. Rabelais (16. století) ve svém

románu Gargantua a Pantagruel popisuje, jak se Gargantua učil pět let a tři

měsíce latinskou abecedu, pak třináct let a šest měsíců četl Donáta a jiné

spisy, ale stále nic neuměl a byl ještě hloupější. Otec mu našel nového

34

Tato kapitola byla zpracována z následujících odkazů: Hendrich, J., Didaktika cizích

jazyků, s. 256- 274.

Choděra, R., Didaktika cizích jazyků, s. 91- 119.

18

učitele, který ho učil hrou. Teprve tato metoda byla úspěšná. Názory na

výuku cizích jazyků se začaly měnit. Jsou spjaty se jménem filozofa M. de

Montaigne, který kritizoval pasivní a pamětní ráz vyučování. Chce, aby se

výuka cizích jazyků více přiblíţila k ţivotu. Doporučoval metodu, kterou

vyzkoušel sám na sobě. Od útlého dětství na něj učitelé mluvili pouze

latinsky, takţe tento jazyk ovládal dříve neţ svou rodnou francouzštinu.

Této metodě se říkalo metoda guvernantky nebo také hofmistrovská, která

je krajním příkladem metody přímé.

Odklon od verbalismu nastává v 17. století. Filosof R. Descartes ve

svém díle „Rozprava o metodě“ popisuje svoji představu o vzdělání nikoli

na základě latinského, ale mateřského jazyka. Klasické jazyky zavrhl úplně,

dává přednost matematice a přírodním vědám.

Dovršitelem tohoto formalismu ve výuce cizích jazyků je J. A.

Komenský. Komenský říká, ţe ţák se má nejdříve seznámit s věcmi a teprve

pak s jejich pojmenováním. Cizí jazyk má následovat aţ po mateřském.

Komenský ve svém díle Orbis pictus (Svět v obrazech) v německém a

latinském jazyce podává popis světa. Kaţdá ze stopadesáti kapitol je

uvedena kresleným obrázkem, na němţ jsou u jednotlivých objektů uvedena

čísla, odkazující k textu, který je u příslušných slov očíslován. V tomto díle

poprvé uplatněn princip názorného vyučování, pro Komenského tak

charakteristický. Vrcholným dílem J. A. Komenského pro oblast

cizojazyčného vyučování je teoretický spis Linguarum methodus novissima

(Nejnovější metoda jazyků). Můţeme jej pokládat za první didaktiku cizích

jazyků ve vědeckém slova smyslu, koncipovanou v duchu smíšených metod.

Komenský doporučuje postup po stupních bez mezer. Vystupuje proti

mechanické překladové sémantizaci slov, která připomíná porovnávací

přístup k cizímu jazyku. Doporučuje zapamatovat si mluvnická pravidla

pomocí pořekadla nebo mnemotechnické pomůcky. Zdůrazňuje význam

lingvistických základů cizojazyčné didaktiky, všímá si mezijazykového

transferu a upozorňuje na nebezpečí interference. Doporučuje postup od

konkrétního k abstraktnímu, od substantiv a adjektiv ke slovesům. Vysmívá

se metodám „snadno a rychle“. Varuje před učením dvěma cizím jazykům

současně. V učebnicích doporučuje pořadí text – slovník - mluvnice.

Zmiňuje se o soutěţích v cizím jazyce, připomíná význam motivace a bojuje

19

proti spěchu a povrchnosti. Asociaci cizího slova s předmětem pokládá za

přirozenější a snazší neţ se slovem v mateřštině.

Do vývoje cizojazyčného vyučování zasáhl v 17. století další filosof

– John Locke, který Komenského dílo znal. I Locke zastává názor, aby se

dítě nejprve naučilo mateřský jazyk a pak teprve cizí jazyk. Jako Angličan

doporučuje francouzštinu, potom aţ latinu. Je jedním z prvních propagátorů

přímé metody. Tvrdí, ţe nejprve bychom si jazyk měli osvojit zvykem a

pamětí, učit se jazyk jeho pouţíváním, mluvnici odsouvá aţ do dospělého

věku, kdy cizí jazyk dobře známe. Je proti bezduchému memorování. Jeho

názory se uplatnily hlavně na elitních šlechtických školách, kde se jazyk

učili za vedení učitele - rodilého mluvčího.

V 18. století ve výuce jazyků pokračoval odklon od latiny jako

jediného cizího jazyka. Důraz byl kladen na konverzaci, kterou naučí

nejlépe učitel, který zná jazyk dokonale. Také Jean Jacques Rousseau

zastával stejný názor jako Montaigne a Locke, s tím rozdílem, ţe výuku

odsouval na dobu dospělosti, kdy můţe člověk vycestovat a pochopí potřebu

cizího jazyka.

Na přelomu 18. a 19. století se objevují nepřímé metody, které jsou

spojeny se jmény J. Meidinger a později K. Mager. Meidingerova kniha

„Practische französische Grammatik“ byla učebnicí, ve které se ţák nejprve

učil výslovnost, pak mluvnici spojenou s cvičeními, která byla zaloţená na

překladu vzájemně nesouvisejících vět z mateřštiny do cizího jazyka, který

byl neustále porovnáván. J. Meidinger se domníval, ţe cizí jazyk se nejlépe

naučí pomocí mluvnických pravidel a pouţívání překladu z mateřského

jazyka do cizího. Tato metoda byla oblíbená učiteli ve školách. J.Maidinger

je povaţován za zakladatele gramaticko - překladové metody, která se

uţívá dodnes. Tato metoda je zaloţená na mluvnickém systému, který tvoří

osu celé výuky, a na překladu.

Meidingerovým pokračovatelem ve vyuţívání nepřímé metody byl

v první pol. 19. století K. Mager. Jeho metoda se nazývá metodou

genetickou. Tato metoda spočívá v soustavných etymologických exkurzech

o původu slov cizího jazyka s odkazem na starou řečtinu, latinu nebo

keltštinu. Tuto metodu převzal ve 20. století K. Rocher, který výuku

románských jazyků odvozoval od latinského základu.

20

Stranou od těchto proudů stála na přelomu 19. století interlineární

metoda, kterou zastával J. J. Jacotot. Metoda spočívala v paralelním řazení

textu v cizím a mateřském jazyce ve dvou nad sebou umístěných řádcích.

Ţáci za doprovodu učitele četli větu po větě a slovo po slově a rozebírali je

po stránce fonetické, lexikální a gramatické. Představa ţáků o systému

jazyka vznikala postupně. Tato metoda byla příliš náročná a v praxi se příliš

neujala. Teprve Ch. Toussaint a G. Langenscheidt ve druhé polovině 19.

století pro tuto metodu našli uplatnění v samoučení a výuce dospělých.

Nespokojenost s nepřímými metodami vyvrcholila na konci 19.

století, kdy nastala rehabilitace přímých metod. Signál k tomu dal německý

fonetik W. Victor, který odsoudil ve svém spise „Der

Fremdsprachenunterricht muss umkehren“ školskou výuku cizích jazyků

gramaticko - překladovou metodou. Dal tím podnět k nástupu přímé

metody. Jeho zásadou je omezení mateřského jazyka na počátek výuky.

Překlad zamítá úplně, mluvnici rozvíjí bez jakékoliv systematiky. Za hlavní

cíl pokládá myšlení v cizím jazyce.

Významným představitel přímé metody byl F. Gouin. Vyučování

směřovalo k rozvoji řečové aktivity ţáků. Do výuky také zapojuje

nonverbální komunikaci, mimiku, gesta a různé pohybové prvky. Základem

učiva nebylo substantivum, ale sloveso jako nosný element věty. Práce

s větami začínala tím, ţe učitel reprodukoval v mateřštině ţákům obsah a

pak následovala vlastní činnost ţáků - vyjadřování vět nejen v cizím jazyce,

ale i předvádění příslušných činností.

Po těchto impulsech se přímá metoda rozšířila i do škol. Největší

úspěch měla v soukromém vyučování. Nejproslulejší metodou je i dnes

Berlitzova metoda ( Berlitz M. ). Ţáci jsou ve třídách obklopeni virtuálním

cizím prostředím, aby iluze o cizí zemi byla co nejdokonalejší. Hlavní

vyučovanou dovedností je poslech a mluvení. Mluvnice se učí na příkladech

a to jen příleţitostně. Úkolem učitele je učit ţáky v cizím jazyce myslet.

Domácí příprava je omezena na minimum.

Dalším průkopníkem přímých metod byl ve čtyřicátých letech

minulého století M. West, který vycházel ze svých pedagogických

zkušeností nabytých v Indii. Zavedl tzv. čtecí metodu, která byla zaloţena

na čtení textů, ve kterých byla slovní zásoba rozvíjena postupně. Byla

21

uplatňována zásada, na padesát slov jedno nové. Výuka se obešla bez

mluvnice. Překlad nevylučoval, ale přednost dával odhadu podle kontextu.

Ve stejné době pracoval jiný průkopník přímých metod – H. E.

Palmer, ten se zaměřil na mluvní výcvik. Vyuţíval svých zkušeností

nabytých v Japonsku, kde dokonce zaloţil ústav pro výzkum vyučování

angličtině. Ve své metodě pouţil tzv. substituční tabulky, které jsou

oblíbené dodnes. Preferuje paměť, dril, imitaci, intuici před teoretickými

výklady. Výuku dělí do tří fází: 1. ţák reaguje na učitelovy pokyny

nonverbálně, 2. imitace, 3. ústní projev - systematická práce s dialogickým

textem.

K přímým metodám se řadí audiovizuální globálně strukturní

metoda z šedesátých let minulého století. Tato metoda vyuţívá ve velké

míře technických prostředků pro rozvíjení dovedností poslechu a ústního

projevu. Osvojování cizího jazyka probíhá formou globálně vnímaných a

nacvičovaných jazykových struktur - řečových modelů. Tato metoda se dnes

vyuţívá v krátkodobých kurzech pro dospělé. Tato metoda se v padesátých

letech minulého století také rozvíjí v Americe, kde je známá jako

audiolingvální. Metoda se opírá o důkladnou lingvistickou analýzu

cílového jazyka v porovnání s jazykem mateřským.

V třicátých letech 20. století vytvořil C. K. Ogden učebnice Basic

English zaloţených na přísném výběru slovní zásoby. Autor vybral 850

anglických slov, většinou podstatných a přídavných jmen a osmnáct sloves.

Slovesa s předloţkami a příslovci umoţňují různé kombinace s podstatnými

a přídavnými jmény, kterých jde vytvořit aţ 20 000. Tato spojení popisují

většinu ţivotních situací. Tato metoda i učebnice byla vyuţívána především

v koloniálních zemích.

Od počátku 20. století se začaly uplatňovat metody smíšené. Jejich

představiteli byli O. Thiergen a Ch. H. Handschin. Metoda se nazývá

zprostředkovací nebo metoda rozborem a nápodobou. Velkou pozornost

věnuje auditivním a orálním dovednostem.

Ke smíšeným metodám patří i uvědoměle praktická metoda.

Metoda je zaloţena na spojení jazykové teorie a řečové praxe. U nás byla

tato metoda velmi rozšířená.

22

V současné době dominuje metoda komunikativní, kterou Rada

Evropy v roce 1982 prohlásila za vhodnou ke všeobecnému uţívání

v cizojazyčném vyučování. Dnes je rozšířená jak na školách, tak

v soukromých kurzech. Výuka se systematicky směřuje ke komunikaci.

Metoda má v současné době mnoho podob.

23

Název Původ Preference Globální

zařazení

Využití

Gramaticko-

překladová

Německo Jazykový systém

před jeho

fungováním,

recepce

nepřímá Školy všech

stupňů

Zprostředkovací Německo Vyváţenost s

akcentem na

fungování,

recepce i

produkce

smíšená Školy všech

stupňů

Audio-lingvální USA Respektování

specifik

mateřského

jazyka, dril,

produkce

přímá Intenzivní

kurzy pro

dospělé

Audiovizuální Francie Strukturální

modely

mluveného

jazyka, běţné

denní situace,

audiovizuálie,

produkce


kurzy Pro

dospělé

Sugestopedická Bulharsko Neuvědomované

procesy,

infantilizace,

potlačení

inhibičních

bariér, vyuţití

hudby, produkce


kurzy pro

dospělé

Uvědoměle

praktická

Rusko Spojení pravidel

s činností,

smíšená Školy všech

stupňů

24

postup od teorie

k praxi, recepce i

produkce

Komunikativní V.

Británie

Fungování

jazyka před jeho

systémem,

produkce

přímá Univerzální

(školy i

kurzy)

Citace35

2.3 Netradiční metody výuky cizích jazyků

Alternativní neboli netradiční metody mnohdy nabízí zajímavé

prostředí a práci v malém kolektivu. Tyto metody se snaţí do procesu

výuky zapojit více smyslů neţ jen zrak a sluch. Důraz je kladen především

na konverzaci, která probíhá ve sviţném tempu a lépe odpovídá přirozené

komunikaci. Forma výuky bývá většinou velmi dynamická, doprovázená

fyzickým pohybem, který má lépe aktivovat paměťové mozkové centrum.

Převáţná většina těchto metod vyuţívá způsobu, jak se děti učí mateřský

jazyk v dětství.

Nevýhodou většiny alternativních metod je zmenšování významu

gramatiky. Slabinou můţe být nekvalitní a nedostatečně vzdělaný učitel,

který musí být řádně proškolen v dané metodice, ale také musí být natolik

silná osobnost, aby dokázal strhnout studenty ve skupině ke spontánnímu

projevu. Špatně proškolený učitel můţe některé komunikativní části výuky

zredukovat na pouhou konverzaci. Další nevýhodou alternativních metod je,

ţe jsou nedostatečně prověřené nejen v České republice, ale i ve světě.

Metoda AVGS36

- metoda výuky jazyků AVGS (audio vizuální

globálně strukturální) vyuţívá prostředky z pedagogiky i psychologie. K

vyučování se vyuţívá Stanislavského metoda učení (promítnutí vlastních

proţitků do procesu učení), muzikoterapie (hudební pozadí má napomoci

upevnit vědomosti v paměti), učení se v alfa stavu (v uvolněném stavu, coţ

35

Citace: Choděra, R., Didaktika cizích jazyků, s. 105 – 106.

36 Brain scholl, www.resyl.cz [3. 4. 2010].

http://www.resyl.cz/

25

má podpořit uloţení látky do dlouhodobé paměti) a pouţití speciálních

sluchátek, jeţ nahrazují nezbytný dril.

Gramatika je zpracovaná systematickým způsobem, provázaně s

textem. Během získávání nových znalostí je velmi důleţitý dostatečný

odpočinek, střídání aktivity a pasivity, kolektivní práce by měla probíhat

v uvolněné atmosféře.

V České republice tuto metodu vyuţívá např. Jazyková agentura

RESYL - Brain School.

Berlitz metoda37

– tato metoda vyuţívá, jako mnoho jiných, způsob,

jakým si dítě osvojuje svoji mateřštinu. Začíná se od nejjednodušších frází.

Studenti se především musí naučit uvaţovat v novém jazyce, nesmí si

jednotlivé věty překládat z mateřštiny. Nová slova si spojují přímo s

předměty a koncepty. Tato metoda neobsahuje ţádnou formální výuku

gramatiky, místo toho si ţáci osvojují gramatický systém daného jazyka

přirozeně tím, ţe jej pouţívají v konverzaci.

Metoda Berlitz je vyuţívána ve více jak 70 zemích, své zastánce má

také v České republice. Vyučují jí např. v Berlitz Schools of Languages,

s.r.o. – Mezinárodní jazykové škole.

Metoda Concord38

– vznikla pro potřeby spolupráce mezi Brity a

Francouzy na projektu letadla Concord. Britové a Francouzi si potřebovali

pouze rozumět. Proto tato metoda je pouze jednostranná, učí náslechu a

porozumění. Podstatou je soustředit se při výuce pouze na poslech

cizojazyčného textu a jeho porozumění. Výuka se zaměřuje na výslovnost,

gramatiku, slovní zásobu, ústní projev, čtení s porozuměním nebo písemný

projev.

Po zvládnutí několika lekcí by měli studenti daným textů porozumět

a následně začít spontánně v daném jazyce komunikovat. Některé školy

pouţívají tuto metodu k výuce také v České republice. Jedná se o jazykovou

školu Belingua.

37

Berlitz – metoda Berlitz, www.berlitz.cz [3. 4. 2010].

38 Jazyková škola belingua – netradiční výuka, www.belingua.cz/netradicni-vyuka.html

[3. 4. 2010].

http://www.berlitz.cz/

http://www.belingua.cz/netradicni-vyuka.html

26

Metoda Jadis39

- ryze česká metoda, která vychází z předpokladu,

ţe člověk si lépe zapamatuje informace ve fyzickém pohybu, pokud je

přijímání informací spojeno s proţitkem. Metoda se inspirovala divadelním

uměním. Tento pohyb a zároveň proţitek má aktivovat řečové mozkové

centrum, aby se student učil jazyk způsobem, jakým se učil svou mateřštinu.

Metoda má podporovat syntetické myšlení a vícerozměrné a víceúrovňové

vnímání.

Zkratka této metody vznikla z názvu jazykové školy, kde se touto

metodou vyučuje – Jazykové divadelní studio.

Metoda LAMP40

– tato metoda vychází z kaţdodenních situací, kdy

se student učí gramatiku a slovíčka v běţných situacích. Neučí se jednotlivé

jevy odděleně. Důraz je kladem především na dialog a monolog.

Student by si měl vytvořit kladný vztah k jazyku také překládáním

zajímavých textů. V České republice zatím nebyla otevřena ţádná jazyková

škola, která by vyučovala ryze touto metodou.

Metoda paralelní dvojjazyčné četby41

- tato metoda je zaloţena na

bilingvních textech. Student čte text v cizím jazyce a na druhé straně je

volný překlad. Doporučuje se, aby student četl text nahlas a svou výslovnost

si kontroloval s pomocí audio nahrávky.

Metoda doslovného překladu42

- pomáhá pochopit rozdílný pohled

na cizí jazyk, jak si předávají informace lidé z jiného jazykového prostředí.

S touto metodou se můţeme setkat např. v jazykové škole Bridges s. r. o.

Metoda přechodové četby 43

– základem této metody je čtení textu.

Text má strhující děj. První kapitola je psaná celá česky a postupně přibývá

39

Jazykové divadelní studio,<www.jadis.cz> [3. 4. 2010].

40 Memokarty.cz,

<http://www.languagepeople.cz/main.php?pageid=21&page_news_id=142&PHPSESSID=3

b21f94b71d5347afe7224722decbd32 > [3. 4. 2010].

41 Cizí jazyky netradičně, < http://www.rekvalifikacni-kurzy-educity.cz/educity-news/cizi-

jazyky-netradicne-702229?from=16> [3. 4. 2010].





http://pnglanguages.org/lingualinks/LANGUAGELEARNING/WaysToApproachLanguageLearning/TheLAMPMethod.htm

http://www.jadis.cz/

http://www.languagepeople.cz/main.php?pageid=21&page_news_id=142&PHPSESSID=3b21f94b71d5347afe7224722decbd32


http://www.rekvalifikacni-kurzy-educity.cz/educity-news/cizi-jazyky-netradicne-702229?from=16






27

slov v učeném cizím jazyce. Je dobré, aby text byl doplněn audio

nahrávkou. Hlavním cílem této metody je porozumění textu, gramatika je

vysvětlována pouze pro potřeby porozumění textu.

Total Physical Response (TPR)44

- metoda TPR vychází

z předpokladu, ţe si student zapamatuje výrazy z cizího jazyka lépe, pokud

budou doprovázeny např. pochvalou nebo povzbuzením.

Při hodinách se hodně pracuje s mimikou, gestikulací, pohybovou

aktivitou a názornými příklady. Tato metoda je vhodná jak pro dospělé

začátečníky, tak pro děti. Vyuţívá jí např. známá jazyková škola Lingua

centrum.

Metoda drilu45

– tato metoda je asi neznámější a nejvíce

vyuţívanou. Pouţívá neustálý dril neboli opakování probraného jevu, dokud

není úplně zafixovaný tak, ţe se stává automatickým.

Pro příklad uvádíme, jak taková hodina drilu vypadá. Po úvodním

vysvětlení nového mluvnického jevu si informaci student zapamatovává

neustálým hlasitým opakováním. Tady se vyuţívá zkušeností audioorálních

metod. Opakuje se tak dlouho, dokud student neodpovídá zcela automaticky

a bez přemýšlení. Vše probíhá s vyloučením mateřského jazyka.

Celá skupina posluchačů většinou hovoří najednou a nahlas. Učitel

udává společné tempo, které je většinou velmi sviţné. Teprve při větší

rychlosti opakování se totiţ vytvářejí tzv. dynamické stereotypy - druh

podmíněného reflexu, jenţ vzniká na základě stereotypně se opakujících

podnětů nebo pohybových situací v určitém sledu.

Probraná látka se prakticky prověří při překladech a při zjištění

nedostatků se drilová část znovu opakuje, dokud nejsou odpovědi studentů

bezchybné a automatické.

Nemělo by jít jen o "papouškování" po učiteli, ale o tvůrčí činnost

kaţdého studenta, který je nucen neustále drţet krok s celou skupinou.

Slovíčka a vazby se učí v souvislostech a celých vazbách. Ani tato metoda

44

Cizí jazyky netradičně, < http://www.rekvalifikacni-kurzy-educity.cz/educity-news/cizi-


45 Smart english – Jazyková škola v Kyjově, < http://www.smartenglish.cz/metodika-

vyuky/> [3. 4. 2010].



http://www.smartenglish.cz/metodika-vyuky/


28

nemá za cíl naučit studenta pouze pasivní znalost nabiflovaných

izolovaných slovíček, které pak není schopen aktivně pouţít ve větě.

Tato metoda nemusí vyhovovat všem. Pomáhá v případech, kdy

student potřebuje vysvětlit a zaţít především gramatickou strukturu jazyka a

správné obraty. Pro tuto metodu je nutná osobní motivace, student by měl

studovat z vlastní iniciativy.

Komunikativní metoda46

- komunikativní, komunikační nebo přímá

výuková metoda – to všechno jsou termíny, s kterými se můţete setkat. Celá

metoda je zaloţena zejména na komunikaci ve studovaném jazyce. Hovor v

mateřském jazyce je omezen na nezbytné minimum. Mateřský jazyk se

pouţívá minimálně, nepouţijeme ho ani při vysvětlování gramatiky a

nových slovíček. Student je nucen k aktivitě, o nových termínech přemýšlet

a hledat pravý význam bez pouţití slovníku. Učitel se snaţí, aby si studenti

přišli na řešení problému sami. Tak je větší pravděpodobnost, ţe si ho bude

lépe pamatovat. Tato metoda je jednou z nejrozšířenějších moderních

výukových metod.

Gramaticko - překladová metoda47

- je protikladem ke

komunikativní metodě. Dává důraz na znalost systému jazyka, četbu a

psanou komunikaci, či metodu drilu. Této metodě bývá často vyčítána

nevyváţenost – zaměřuje se pouze na určitou část jazyka a opomíjí jiné a

stejně důleţité prvky.

Sugestopedie48

neboli superlearning je v poslední době hojně

zmiňovaná metoda v učení se cizích jazyků. Cílem sugestopedické výukové

metody je navodit mozkové procesy podobné relaxaci nebo jogínské

meditaci. Pomocí tohoto stavu je moţné "rozšířit" mysl a otevřít ji tak

novým vjemům.

Sugestopedisté tvrdí, ţe se lidé naučí jazyk několikanásobně rychleji

neţ v klasických kurzech.

46

Smart english – Jazyková škola v Kyjově, < http://www.smartenglish.cz/metodika-

vyuky/> [3. 4. 2010].

47 Smart english – Jazyková škola v Kyjově, < http://www.smartenglish.cz/metodika-

vyuky/> [3. 4. 2010].

48 Sugestopedie,< www.sugestopedie.cz > [3. 4. 2010].





http://www.sugestopedie.cz/

29

Cílem je naučit studenta hovořit bez stresu z chyb, zvýšit studentovo

sebevědomí a schopnost komunikovat. Výuka by měla být příjemná, bez

stresu, hodiny jsou často doprovázeny hudbou a praktickými ukázkami.

Neméně důleţitou součástí výuky je i smích, hravost a změna

identity. Výuka stimuluje levou i pravou hemisféru. Respektuje osobnost i

způsob učení studenta. Měla by vyuţívat všech smyslů a všech druhů

paměti. Také učebna by neměla být klasickou třídou, ale třídou, kde studenti

sedí v pohodlných ţidlích, na stěnách jsou plakáty, náčrty s právě

probíranou gramatikou spolu s reprodukcemi.

Centra Helen Doron Early English49

– i tato metoda funguje na

principu osvojování mateřského jazyka. Děti nejprve doma poslouchají

výuková CD s anglickými písničkami a básničkami. Kdyţ přijdou do školy,

s paní učitelkou si vše vysvětlí. Ve třídě se mluví pouze anglicky. Rodiče

nemusí děti doma nijak zkoušet ani připravovat.

Cílem je, aby dítě porozumělo významu zvuků, které se jiţ naučilo a

které jsou pro něj známé. Formou speciálních činností, her a písniček se dítě

učí významu zvuků, které zaznamenalo.

V hodinách se pouţívají speciální výukové materiály vytvořené

lingvistkou Helen Doron. Děti poslouchají audio program z CD znovu a

znovu, aniţ by mu věnovaly aktivní pozornost nebo se slovům snaţily

porozumět. Za nějaký čas si dítě přirozeně v prostředí domova osvojí zvuky,

slova i gramatické struktury anglického jazyka.

Na výběr učitelů je kladen velký důraz. Učitel musí umět velmi

dobře anglicky a mít kladný vztah k dětem. Učitelé vyučující touto metodou

procházejí náročným speciálním několikadenním školením a jsou

kaţdoročně doškolováni.

Metoda Act & Speak50

- vystudovaná učitelka angličtiny Barbora

Dočkalová vypracovala metodu výuky pomocí divadla Act & Speak (hraj a

mluv), která si bere za cíl naučit bez učení. Zaloţila jazykovou školu

49

Helen Doron,

<http://www.helendoron.cz/index.php?leva=leva_1.php&stred=metoda.php> [3. 4.

2010].

50 Jazyková škola Jeviště, <http://www.jeviste.cz/?site=metoda> [3. 4. 2010].

http://www.helendoron.cz/index.php?leva=leva_1.php&stred=metoda.php

http://www.jeviste.cz/?site=metoda

30

Jeviště, která má úspěch hlavně při výuce dětí, ale má i první spokojené

studenty z řad dospělých.

Výuka je prováděna prostřednictvím divadla. Do školy se nehlásí

pouze zájemci o divadlo. Tato metoda je určena kaţdému. Studenti se neučí

pouze odříkat svůj text. Kaţdý dostane svůj prostor. Není ţádná hlavní

postava.

U dospělých je výuka mnohem širší. Slovíčka a gramatika se

nevztahují k jednomu scénáři. Učí se na kratších scénách, úryvcích

divadelních her, vytváří vlastní texty. Význam gramatických konstrukcí se

učí na krátkých humorných scénách. Výslovnost je doprovázena správnou

intonací. Hraním zapomínají na stud a obavy.

Spojení divadla s výukou cizích jazyků není novinkou moderní

metodologie. Tradice školních představení sahá hluboko do minulosti. Ale

teprve v nedávné době si tento přístup začal získávat pozornost, jak z řad

učitelů, tak profesionálních divadelníků.

Callanova metoda51

- je zaloţená na otázkách a dlouhých

odpovědích, pomocí kterých se učí. Metoda klade důraz na rozvíjení

rychlých a pohotových reakcí při pouţívání řeči. Cílem je plynulé mluvení.

Učitel klade otázky a student na ně odpovídá. Pokud student neví, jak by

odpověděl, je tu učitel, který ho vede a pomáhá mu. Nová slova, vazby nebo

gramatické jevy vysvětluje učitel formou otázky nebo odpovědi. V dalších

hodinách se vše opakuje. Po zbývající část hodiny se čte nebo píší diktáty.

Studenti se nejdříve učí poslechem a pochopením, teprve potom se učí

mluvit, číst a psát.

Pokud se učíme touto metodou, nesetkáme se s domácími úkoly. Jde

zde hlavně o konverzaci. Důraz je také kladen na porozumění.

Kaţdá z těchto metod je svým způsobem účinná, ale s uţíváním

jedné metody se setkáme jen zřídka v jazykových agenturách a jazykových

školách. Na základních a středních školách nemůţeme hovořit o jedné

metodě, která by se pouţívala ve výuce cizích jazyků. Ve školách záleţí na

jejím zaměření, jestli je to škola s výukou v cizím jazyce nebo škola, kde se

51

Callanova metoda, <http://www.callan-method.cz/co-je-to-callanova-metoda/> [3. 4.

2010].

http://www.callan-method.cz/co-je-to-callanova-metoda/

31

učí cizí jazyky jako předmět. Dále pak záleţí na učiteli cizího jazyka a na

jeho přístupu k výuce. Nejčastěji se setkáme s kombinací několika metod,

lépe řečeno kaţdý učitel si z různých metod převzal, co mu nejvíce

vyhovuje.

Podle mého názoru je ideální kombinace hned několika metod.

Výuka by měla probíhat co nejvíce v cizím jazyce, mateřský jazyk by měl

být maximálně potlačen. Vyuţívat by se měl pouze v případě, kdy student

nerozumí vysvětlované látce. Tady bychom pouţili metodu komunikativní.

Slovíčka a gramatiku bychom se měli učit na běţných situacích, ale také

zároveň začít od nejjednodušších frází a spojovat si věty s předměty. Tady

se setkáme s kombinací Berlitz metody a metody LAMP. Pokud se

nespokojíme ve výuce pouze s tím, co nám nabízí učebnice, je dobré se

inspirovat metodou Jadis a metodou Act & Speak. Studenti, kteří se o jazyk

zajímají hlouběji, vyţadují i četbu. Na začátek bychom proto vyuţili metodu

přechodné četby, aby se mohli opřít o český text, ale zároveň číst v cizím

jazyce. Vyuţití těchto metod v praxi záleţí hlavně na zkušenosti učitele.

32

3. Jan Amos Komenský - Škola hrou

Pokud člověk zmíní jméno J. A. Komenský, mnoha lidem se kromě

jiného spojí s pojmem a současně i s názvem knihy „Škola hrou“. Málokdo

ví, ţe v této knize Komenský popisuje scénické hry. Po studiu děl J. A.

Komenského, které jsou uvedeny v bibliografii, jsme se dozvěděli více o

jeho pojetí školy hrou a také proto mu věnujeme celou kapitolu.

„Celá má metoda směřuje k tomu, aby školská robota se změnila

v hru a potěšení, tomu zde nechce nikdo rozuměti. S mládeţí se zachází

zcela otrocky, i se šlechtickou, učitelé zakládají svou váţnost na chmurné

tváři, drsných slovech, ba i na ranách, a chtějí raději býti obáváni neţ

milováni.“ 52

J. A. Komenský svou knihu „Schola ludus“ pojal jako scénické hry,

ve kterých se ţáci nevědomky učí. Celá kniha má osm částí, které jsou

rámcově spojeny postavou krále. Králi čtyři učenci předvádí přehled všeho

vědění a lidských činností. V první části se věnuje přírodě, ve druhé

člověku, ve třetí řemeslům, ve čtvrté líčí ţivot na základní a střední škole,

v páté na univerzitě, v šesté se věnuje morálce, atd.

Pojem hry můţeme nalézt ve všech didaktických spisech J. A.

Komenského. Především v „Informatoriu školy mateřské“, „Didaktice“,

„Didaktice velké“ a „Pampaedii“.

Komenský pokládá hru za důleţitou součást výchovy nejen v dětství,

ale i v celém ţivotě. V „Informatoriu školy mateřské“ zdůrazňuje hru jako

nezbytnou součást dětského ţivota. Hra dítěte je velmi důleţitou činností,

při které dítě nabývá zkušenosti nejpřirozeněji.

Pohybová hra slouţí jako prostředek zdravého rozvoje organismu,

přispívá k rozvoji člověka, je projevem přirozené aktivity a proto má být

podporována.

Děti nejprve napodobují hrou, co vidí ve svém okolí, co dělají rodiče

– napodobují jejich povolání, domácí práce. Komenský vidí hru jako

přechod k pracovní činnosti. Také počátky psaní a kreslení by měly být

52

Citace: Komenský, J. A., Školní hry a výchova, s. 8.

33

hrou. Mělo by se přecházet od spontánní činnosti k záměrné. Ve vývoji

dítěte a hlavně při hře by měli velký význam hrát rodiče.

Vychovatelé podle Komenského mají děti vést citlivě k určitému

cíli, ale také o něj sami musí usilovat. Musí dítěti rozumět. Dítě není pasivní

pozorovatel, ale hraje aktivní roli, dáváme zde důraz na tvořivou sloţku.

Ve školním prostředí Komenský klade důraz na příjemnost a

jednoduchost, která vede k posilování motivace ţáka a jeho další přání a

snahy pokračovat v učení. Děti těší hry, kde se klade důraz na výsledky

soupeření. Hra rozvíjí přirozenou dispozici dítěte a vhodnou simulací lze

snadněji dosáhnout úspěchu.

Škola má být místo bez strachu, kde děti mohou v klidu pracovat.

Komenský odmítá školu, kde se láme dětská přirozenost. Cílem hry není

hrát si, vykonávat činnost pro ni samotnou, ale je to etapa k váţné činnosti,

k pracovní činnosti, která končí přípravou na povolání.

Radostná škola je škola lákavá jako hra, Komenský hledá paralelu

mezi hrou a školním vyučováním. Klade si otázku, nakolik jde školu

nazývat hrou. Pokud ale má být učení snadné jako hra, musí probíhat

radostně, spontánně, volně. Postavil se proti biflování, přemíře poučování,

které nahradil přirozenou metodou napodobování a příkladu.

Funkci hry vnímá jako přípravu pro váţné ţivotní úkoly, kdy škola

je předehrou ţivota. Funkce hry je chápána k odpočinku a osvěţení, aby

člověk změnil typ činnosti, aby tělesný pohyb byl vyváţen duševní

pohodou. Komenský ve svých spisech doporučuje hry, kterými by se dítě

mělo zaměstnávat, pokud je unavené a potřebuje oddych. Jsou to hry, které

obsahují divadlo, šprýmy, pohádky, hry s míčem, koulí, kuţelkami, šachy.

Velký důraz klade na pohybové hry jako chůzi na chůdách, šplhání po laně,

běh.

Komenský také sestavil seznam doporučených a neporučených –

zakázaných her. Mezi zakázané hry patřily hry s kostkami, s kartami, ale

také hry, které byly nebezpečné jako šerm, plavání ve vodě, apod.

Komenský vycházel ze základů tradic bratrské rodinné výchovy,

evropské humanistické tradice a vlastních zkušeností. Byl si plně vědom

významu dětské hry z hlediska individuálního i kolektivního vývoje. Ve hře

viděl zdroj radosti, smyslových podnětů, tělesné i duševní energie. Pokládal

34

hru dítěte za důleţitou v přirozeném vývoji jeho schopností a pro rozvoj

dětského myšlení. Pokud se dítě zúčastňovalo her v kolektivu, vedlo to

ke schopnosti samostatného a správného jednání.

Zabýval se i tříděním her, které rozdělil na pohybové, tvořivé,

úlohové, stolní a didaktické. Velký důraz kladl i na hračky, které byly

z přírodních materiálů, které byly miniaturami nástrojů, figurkami nebo

pomůckami pro pohybové hry.

Kromě pozitivního působení her a hraček si byl Komenský vědom i

negativní stránky hry jako jsou zranění, zničení předmětů, mravní závadnost

některých her, styk s dětmi nevychovanými v křesťanském duchu.

Ke Komenskému názorům na hru můţeme říct, ţe pozitivně působí

na děti, pokud je dobře připravená, vedená a pokud se jí děti účastní

dobrovolně.

35

4. Teorie hry a význam zařazení hry do výuky

Před samotnými praktickými ukázkami her se budeme věnovat teorii hry

a jejímu významu. Prostudovali jsme mnoho literatur zaměřených na hru

nejen ve výuce a na základě tohoto studia jsme napsali tuto kapitolu.

O definici hry se snaţilo uţ mnoho psychologů, pedagogů, sociologů,

antropologů a vědeckých pracovníků, ale nikdo z nich nevytvořil takovou

definici, která by všechny uspokojila. Je to hlavně proto, ţe tento pojem

skrývá mnoho aktivit a pokrývá širokou oblast, která nemá přesné hranice.

Nikdo přesně nevymezil, jaký je rozdíl mezi dětským hraním a hrou, mezi

zábavou a hrou, hrou a soutěţí.

Všichni odborníci se ale shodnou, ţe hra je základní aktivita člověka,

nejpřirozenější činností člověka a především dítěte, výraz lidské aktivity a

tvořivosti. Původně měla jiný význam. Byla spojována s rituálem a

zápasem, později ji vystřídalo skutečné hraní. Hrou a rolí hry ve společnosti

se zabývá věda zvaná LUDOLOGIE.

V předškolním věku má hra dominantní postavení v činnosti dětí. Po

vstupu do školy se na první místo dostává učení a hra tvoří pouze

doplňkovou činnost. V minulosti bylo uţívání her ve výuce povaţováno za

ztrátu času. Získávání, procvičování a upevňování nových vědomostí a

dovedností probíhalo často nezáţivnou formou.

Dnešní vzdělávací program dává učiteli volnost ve výběru metod a

uţívání netradičních vyučovacích postupů. Mezi ně řadíme i didaktickou

hru.

Jednou z hlavních lidských činností je hravost, která nabývá

takového rozsahu, ţe se stala charakteristickým rysem osobnosti. Tento rys

se neobjevil bez příčiny, úzce souvisí s dlouhodobým vývojem našeho rodu.

K tomuto závěru došli antropologové, historici, archeologové, psychologové

i sociologové. Jejich názor je zaloţen na nálezu vykopávek, hmotných

památek dávných kultur i na etnografických výzkumech primitivních

kmenů.

Hra je významná v ţivotě kaţdého člověka bez ohledu na to, v jakém

vývojovém stádiu se nachází. Můţeme říci, ţe hra je proces, který rozvíjí

36

lidskou osobnost, cvičí její schopnosti jak duševní tak tělesné. Je cílem sama

sobě a nikoliv jen pouhým prostředkem k dosaţení cíle. Dítě v ní hledá svůj

vztah k světu a k sobě samému, poznává prostřednictvím hry svět. Učí se

sebehodnocení, prosazovat sám sebe, rozvíjí schopnost uplatnění se

v kolektivu.

Hra provází člověka celý ţivot, i kdyţ hlavně v dětství má

dominantní postavení. U dětí je nejdůleţitější formou projevu, protoţe se při

ní nejen baví, ale také rozvíjí svou osobnost. Má přinášet nejen uspokojení,

ale má být také volná, spontánní a radostná, proto je důleţitým motivačním

prvkem. Vyznačuje se samoúčelností, dobrovolností, uspokojením potřeb,

rozvojem fantazie a představivosti. Prostřednictvím hry jedinec získává

nové poznatky, učí se.

Hra má mnoho funkcí a je specifickou činností, při které dítě

vyjadřuje své potřeby. Prostřednictvím hry se jedinec začleňuje do

společnosti a tím je ovlivněn vývoj celé osobnosti. Je důleţité si uvědomit,

ţe u hry jde o proţitek, ale také o obsah.

Mimo jiné také napomáhá překonat ostych a zábrany, kterými často

trpí dospělí ţáci při vyučování a při vyjadřování v cizím jazyce.

V neposlední řadě pomáhá vytvářet příjemné prostředí a sbliţuje lidi. To je

hlavním důvodem, proč zařazujeme hru do výuky cizích jazyků. Přesto

mnoho učitelů přisuzuje hře vedlejší roli, hru povaţují za dobrý prostředek,

jak zaplnit zbývajících pár minut na konci hodiny nebo jak uvolnit

atmosféru po náročném výkonu, např. testu nebo zkoušení. Pokud se

nepodaří splnit plán vyučovací hodiny, na hru nedojde vůbec. Přesto lze hru

zařadit do hlavní části hodiny, můţe to být nejkreativnější část vyučovací

jednotky.

Vhodně zvolená hra slouţí k procvičování gramatických jevů,

slovní zásoby a frází a vzniká při ní autentičtější komunikace. Studenti jsou

kreativnější ve vytváření vět a vyprávění. Více se také soustředí na pravidla

hry a nevěnují pozornost tomu, ţe právě procvičují gramatický jev, ten je

vnímán pouze okrajově. Prostřednictvím hry se studenti mohou seznamovat

i se sociokulturními aspekty země daného jazyka. Hra by měla tvořit součást

školního vzdělávacího programu (ŠVP).

37

5. Typologie jazykových her, příklady jazykových her

V této kapitole se věnujeme praktickým ukázkám her, které se mohou

vyuţít ve výuce cizích jazyků. Kromě odkazů bylo čerpáno z vlastní

kartotéky her, která vznikala kdyţ jsme působili jako vedoucí na dětských

táborech. Některé hry jako např. Šibenice zlidověly, proto dnes neznáme

autora. Ke kaţdé hře jsme vytvořili údaje - úroveň, doba trvání, typ

uskupení, apod., které pomohou lepší orientaci při jejich výběru.

Kritéria výběru jazykových her

Pokud zařadíme jazykové hry do výuky cizích jazyků, musíme mít

na paměti, jestli hra odpovídá danému cíly a konkrétním podmínkám. Hra

musí vyhovovat studentům vzhledem k jejich věku, schopnostem a zájmům.

Nesmí být samoúčelná. Prvek zábavnosti je účelně spojen se cvičením.

Studenti musí hru přijímat jako součást výuky a ne jako ztátu času. Nejlepší

je, kdyţ se mohou na hře aktivně podílet všichni studenti.

Hra by měla mít jasná, jednoduchá a srozumitelná pravidla. Učitel

musí umět hru moderovat a mít k dispozici všechny potřebné pomůcky a

materiály.

5.1 Typologie jazykových her53

Různá hlediska:

Podle věku ţáků

Podle zapojení ţáků

Podle procvičované řečové dovednosti

Podle stupně pokročilosti ţáků

Podle jazykového cíle

53

K tvorbě typologie byly použity následující dva zdroje: http://svp.muni.cz - Dokumenty

na téma španělský jazyk

Moreno, C. a kol., Actividades lúdicas para la clase español, s. 5- 12

38

Podle jazykového cíle:

Hry zaměřené na zvukovou a grafickou stránku stránku jazyka

Lexikální hry

Gramatické hry

Konverzační hry kompoziční hry

Jiné

39

5.2 Příklady jazykových her

Jazykové hry rozdělujeme podle různých hledisek, ale ne kaţdou hru

můţeme zařadit do jedné kategorie. Většinou mají hry více cílů – např. cíle

konverzační i gramatické nebo cíle konverzační a lexikální. Proto hry, které

pouţíváme při výuce cizího jazyka, mají na kartičce v kartotéce her na

začátku tabulku, ve které je napsáno, pro kterou úroveň jazyka je určena, na

jaký rozvoj kompetencí slouţí, na jaké téma je zaměřena. Hry nevybíráme

náhodně, ale podle probíraného tématu lekce a podle gramatiky, která je

potřeba procvičit.

V následujících odstavcích se budeme věnovat hrám, které jsme

vyzkoušeli při výuce španělského jazyka.

1. El cuadro cortado

nivel: A1- B2

duración: de 15 minutos

tipos de agrupamientos: en parejas

clasificación: competencia léxica

competencia comunicativa

temas de comunicación: de cualquier tema

materiales: el dibujo cortado

cómo hacerlo: Este juego sirve para repetir el vocabulario de cualquier

tema. Cortamos el dibujo con el tema que necesitamos repetir (como

puzzle). Los estudiantes trabajan en parejas. Cada estudiante tiene una parte

del dibujo y tiene que decir a su compañero que parte de puzzle necesita.

2. El ahorcado

nivel: A1 - B1


tipos de agrupamientos: toda la clase


temas de comunicación: letras

materiales: el papel o la pizarra

el lápiz o la tiza

40

cómo hacerlo: El profesor escribe en la pizarra las rayuelas en el lugar de las

letras. Y los estudiantes se preguntan: “¿Hay “a”? ” Si la letra aperece en la

palabra, el profesor la escribe en el lugar de la rayuela. Si no aparece, el

profesor construye la horca.

3. Me llamo...y me gusta....

nivel: A1, A2

duración: de 5 -10 minutos

tipos de agrupamientos: grupo variable



competencia gramatical – el verbo gustarse

temas de comunicación: presentación, me gusta....

materiales: ningunos

cómo hacerlo: El grupo está en círculo, la primera persona se presenta

diciendo “Me llamo......y me gusta......” Esta persona está diciendo una

acción que quiera hacer. Después su compañero de la derecha, repetirá el

nombre y la acción de la primera persona “él/ella se llama y le gusta....”.

Después de la presentación hace del mismo modo. Se continuará repitiendo

los nombres desde la primera persona.

4. Las palabras

nivel: A1 - B1

duración: de 15 - 20 minutos

tipos de agrupamientos: la clase se divide en grupos de dos o tres personas

clasificación: competencia gramatical

competencia lexical

tema de comunicación: de cualquier tema

materiales: las tarjetas con las palabras

cómo hacerlo: Cada estudiante tiene el trabajo para casa – crear las tarjetas

con dos verbos, tres adjetivos y cuatro sustantivos. En la clase siguiente

hacemos los grupos de dos o tres personas. Los estudiantes deben unir sus

tarjetas para crear oraciones.

41

5. Yo digo...

nivel: A1, A2

duración: de 5 – 10 minutos

tipos de agrupamientos: individual

clasificación: competencia comunicativa

competencia gramatical – imperativo

temas de comunicación: no tiene


cómo hacerlo: El profesor dice: “YO DIGO: agáchate, YO DIGO sube la

mano izquierda, YO DIGO gira a la derecha.” El profesor hace alguna vez

el movimiento diferente que ha dicho. El alumno hace los movimientos

según el profesor y el alumno no puede desorientar cuando el profesor ha

dicho otro movimiento que ha hecho.

6. Pierdes la voz

nivel: A1 - B1



clasificación: pronunciación

temas de comunicación: depende del texto

materiales: el texto

cómo hacerlo: Los alumnos leen el texto que está preparado o que no

conocen. Cuando el alumno hace un error durante la pronunciación, el

profesor lo corta con el signo. El alumno “pierde” la voz. Sigue su vecino.

7. La cadena de los números

nivel: A1, A2


tipos de agrupamientos: dos o más grupos


temas de comunicación: numerales cardinales

materiales: la pelota o la bola

42

cómo hacerlo: El profesor da al primer grupo la pelota y dice el número

“ocho”. El alumno que toma la pelota, tiene que decir otro número que

empieza con “ocho”, por ejemplo “ochenta y tres”. Otro alumno dice el

número que empieza con “tres”, p.ej. “treinta y dos”. Cuando alguien dice el

número que termina con “cero”, dice el otro “cero” y después dice cualquier

número.

La pelota tiene que mover más rápido. Podemos elegir también el

tiempo durante el que un alumno puede tener la pelota.

8. El museo

nivel: A1 - B1


tipos de agrupamientos: individual o los grupos pequeños



materiales: los bolígrafos, los colores, las tarjetas blancas

cómo hacerlo: Los alumnos dibujan las tarjetas los objetos que empiezan p.

ej. M, debajo del objeto escriben la palabra adecuada. Por este motivo

empieza “El museo de la letra M”. Las tarjetas pueden estar expuestas en la

clase.

9. ¿Qué harías si....?

nivel: B1, B2


tipos de agrupamientos: dos grupos


competencia gramatical - las oracines subordinadas condicionales


materiales: las tarjetas cortadas

cómo hacerlo: El primer grupo escribe las preguntas : “¿Qué harías si..?”

El segundo grupo escribe sólo las respuestas. Después se mezclan las

tarjetas y se sacan las tarjetas de los dos grupos y unen las preguntas

con las respuestas.

43

10. Las palabras creativas (anejo nº 2, nº 3)54

nivel: B1


tipos de agrupamientos: la clase se divide en grupos de dos o tres personas

clasificación: competencia gramatical – indicativo, subjuntivo

competencia léxica


materiales: los bolígrafos, los colores, el papel

cómo hacerlo: El profesor dice el tema y divide a los estudiantes en grupos.

Cada uno de los estudiantes dirá una palabra que puede ser un verbo,

adjetivo o sustantivo. El profesor las escribe en la pizarra en tres columnas:

verbos, adjetivos y sustantivos. Con las palabras escritas en la pizarra, el

profesor dice a los estudiantes que inventen por los grupos, una historia o

relato en la que intervengan todas o el mayor número de las palabras.

Después leen el relato al resto de la clase.

11. Hacer un cuento55



clasificación: competencia gramatical – uso de los tiempos del pasado,

contraste indicativo/ subjuntivo




cómo hacerlo: Los estudiantes se sientan en el círculo. El primer estudiante

empieza a contar un cuento y dice una oración. Después su compañero de la

derecha continúa con el cuento. Esto se repite por todo el círculo. Podemos

hacer más círculos.

54

DEL HOYO, M. Ángeles, DORREGO, Luis, ORTEGA, Milagros: Propuestas para dinamizar

la clase de E /LE + de 80 juegos y actividades teatrales, s. 120.

55 DEL HOYO, M. Ángeles, DORREGO, Luis, ORTEGA, Milagros: Propuestas para dinamizar


44

12. Escribir en la espalda56


tipos de agrupamientos: en parejas



ortografía

temas de comunicación: pedir a alguien que haga algo


cómo hacerlo: La clase se divide en parejas. Uno, “A”, está destrás de “B”.

Ahora “B” tiene que escribir con su dedo una palabra en la espalda de su

compañero.

Los estudiantes pueden utilizar este tipo de frases:

¿ Puedes repetirlo, por favor?

¿ Puedes escribirlo otra vez?

¿ Puedes hacerlo más despacio?

¿ Puedes escribir/ repetir otra vez la primera/ la última letra?

Creo que es.....

Me parece que es.....

13. El crucígrama

nivel: A1 – B1






cómo hacerlo: Los estudiantes deben hacer el crucígrama para sus

compañeros. Cuando lo terminen, lo darían a su compañero y después

ambos podrán solucionar los crucígramas.

56



45

14. La sopa de letras

nivel: A1 – B1






cómo hacerlo: Los estudiantes deben hacer la sopa de letras para sus

compañeros. Cuando lo terminen, lo darían a su compañero y podrán

solucionar.

15. Autorretratos57

nivel: A1 – B1




temas de comunicación: descripción física y carácter


cómo hacerlo: Los estudiantes deben dibujar un autorretrato de ellos

mismos con una exageración. Cuando lo terminen, deberán escribir por

detrás del papel, para que nadie lo vea, el rasgo que han querido destacar.

Por ejemplo la nariz.

16. ¿Quién soy?

nivel: A1 – A2


tipos de agrupamiento: toda la clase


temas de comunicación: descripción del personaje

materiales: tarjetas con los nombres de los personajes famosos

57



46

cómo hacerlo: El profesor pone a las espaldas de los estudiantes las tarjetas

con los nombres de los personajes famosos. Los estudiantes van por la clase

y preguntan quiénes son.

17. Pexeso

nivel: A1


tipos de agrupamiento: grupos de dos o tres personajes



temas de comunicación: depende del tema del pexeso

materiales: pexeso

cómo hacerlo: Los estudiantes juegan pexeso típico con una diferencia –

cada jugador debe decir en voz alta lo que ve en el dibujo o en la pareja de

los dibujos decir la oración.

la modificación: Una parte de la pareja tiene un dibujo y la otra tiene sólo la

palabra escrita (p. ej. dibujo – el perro, la palabra – el perro).

18. Ciegos58

nivel: A1 – B1


tipos de agrupamiento: toda la clase

clasificación: competencia gramática – imperativo, adverbios de modo,

preposiciones y adverbios de lugar

competencia léxica

temas de comunicación: partes del cuerpo


cómo hacerlo: Los estudiantes cierran los ojos. El profesor los desplace por

la clase para hacerles perder el sentido dónde están. Después les pide que

estén atentos y sigan sus indicaciones, para que se vayan apropiando de la

clase de una forma orgánica y se mueven.

58



47

A la derecha / a la izquierda

más rápido / más despacio

hacia delante / hacia atrás

con la cabeza mirando al techo / al suelo

con los brazos hacia delante / atrás / en cruz

con las manos en la cintura / en jarras

tocándose una oreja / la nariz / el pelo

19. Estatuas59

nivel: A1


tipos de agrupamiento: parejas

clasificación: competencia gramatical – imperativo, adverbios y locuciones

competencia léxica

temas de comunicación: partes del cuerpo


cómo hacerlo: Uno de las parejas tiene que “esculpir“ una estatua con sus

manos – moviendo las diferentes partes del cuerpo de su compañero y

expresar un sentimiento, p. ej. tristeza, alegría, sorpresa, sueño, dolor, etc. A

continuación los estudiantes eligen a otra pareja y el profesor les da un

nuevo tema. En esta ocasión el “escultor” no podrá tocar al compañero,

sino que construirá la estatua mediante órdenes del tipo: “Levanta el brazo.”

20. El objeto perdido

nivel: A1



clasificación: competencia gramatical – uso de verbo ESTAR, locuciones

preposicionales

competencia léxica


59


la clase de E /LE + de 80 juegos y actividades teatrales, s. 51

48

materiales: los objetos de la clase

cómo hacerlo: Toda la clase se sienta en círculo. El profesor saca a uno de

los estudiantes al centro, le pide que elija y señale para la clase uno de los

objetos de la clase. El resto tendrá que cerrar los ojos para que el estudiante

cambie lugar del objeto. Cuando abran los ojos hacen una ronda de

preguntas para que indiquen donde se encuentra ese objeto. Para ello tiene

que utilizar las siquientes locuciones preposicionales:

Al lado de ...

Debajo de... / Encima de ..

Delante de ... / Detrás de ..

A la derecha de... / A la izquierda de ..

21. Mi álbum de fotos60

nivel: A1 – B1



clasificación: competencia gramatical – uso de verbo SER, uso de verbo

HABER

competencia léxica

temas de comunicación: depende las fotografías

materiales: fotografías de lugares o postales

cómo hacerlo: El profesor dice a los estudiantes que traigan una fotografía

de algún lugar que les guste. Tiene algunas por si acaso. Toda la clase elige

una de las fotografías y hace una descripción. En la primera ronda se podrán

decir sustantivos que hay en la foto. En la segunda ronda dicen adjetivos

que pueden aplicar a los sustantivos anteriores. En la tercera ronda hacen

sugerencias desde un punto de vista personal. Finalmente los estudiantes

escriben una composición que lleva por título uno de los temas del paso

anterior y que contiene la mayor parte de las frases de las descripciones

anteriores.

60



49

22. Mi habitación61

nivel: A1 – C1


tipos de agrupamientos: toda la clase o en pareja

clasificación: competencia gramatical


competencia léxica

temas de comunicación: vivienda

materiales: el papel, los bolígrafos, los colores

cómo hacerlo: Los estudiantes describen oralmente su habitación. Se

darán cinco minutos para que cada estudiante piense y ordene sus ideas.

Después se elige a una persona al azar. Empieza a describir su habitación

y, mientras, los demás deberán dibujar lo que le escribe. Se les explica

que no pretendemos perfección en los dibujos, pero en la localización y

en la aparición de todos los detalles. Se pueden utilizar palabras o letras.

Al final de la descripción, la persona elige el dibujo que más parecza a su

habitación. El autor de ese dibujo ahora debe describir. Si el grupo es

numeroso, se recomienda realizar la actividad por parejas.

Se puede hacer un comentario final sobre las diferencias entre

dibujos y las descripciones, cuáles han sido los errores gramaticales más

comunes.

23. Uno, uno, tres, tres

nivel: A1


tipos de agrupamiento: máximo de 12 personas


temas de comunicación: los numerales cardinales


cómo hacerlo: Las personas se sientan en el círculo. Cada persona tiene

su número, p. ej. uno, dos, tres, etc. El profesor tiene cero y empieza. Dos

61

MORENO, Concha, GARCÍA NARANJO, Josefa, GARCÍA PIMENTEL, Rosa, HIERRO

MONTOSA, Antonio José: Actividades lúdicas para la clase de espaňol, s. 19.

50

veces palmea con sus manos y dice “ cero, cero“, dos veces palmea con

sus manos a las piernas y dice “ tres, tres“. Continúa la persona con el

número tres del mismo modo. Los movimientos hacen todos en el mismo

ritmo. Él que se equivoca, sale.

51

6. Projektová výuka

6.1 Projektová metoda

Projektová metoda je významnou alternativou k tradičnímu pojetí

výuky. Principy projektové metody vycházejí ze zásad pedagogického

progresivismu formulovaných v USA koncem 19. století (John Deway).

Zárodky projektového vyučování můţeme najít u všech velkých pedagogů,

jako byl Jan Amos Komenský a jeho Schola ludus nebo J. H: Pestalozzi,

který vychovával děti švýcarských sedláků. V meziválečném

Československu měla tato metoda místo v reformně orientovaných školách.

V dnešní době se tato metoda stále více rozšiřuje.

Ve školách převaţuje názorné a transmisivní pojetí výuky. Přeceňuje

se výklad učitele a předávání poznatků. Student je spíše pasivní, zapisuje si,

pozoruje, zapamatovává si poznatky a později je reprodukuje. Nové přístupy

ke vzdělávání vycházejí z nových poznatků pedagogické psychologie a

psychodidaktiky.

V současné době se snaţíme vyrovnat s RVP (Rámcově vzdělávací

program), klíčovými kompetencemi, průřezovými tématy a autoevaluací.

Pokud se řídíme rámcově vzdělávacími plány, zjistíme, co všechno projekty

obsáhnou a kolik schopností studenti získávají, kdyţ vedle klasického

vyučování mají moţnost zaţít projekt.

V rámci RVP, klíčových kompetencí a průřezových témat, projekty

propojují jednotlivé vzdělávací oblasti.

Projekty se odehrávají ve škole, ve třídě, v prostorách hradů a muzeí.

Dnešní škola stojí před nelehkým úkolem naučit studenty vyhledávat a

zpracovávat informace, vybavit je metodami řešení problémů. Cílem

vyučování je rozvíjet ve studentech schopnost samostatně se učit a zároveň

je motivovat, aby se chtěli učit. Právě k tomu můţe přispět projektové

vyučování.

Studenti jsou dnes obklopeni mnoţstvím informací, mají hodně

vlastních zkušeností z kontaktu s vrstevníky, rodiči, z cestování. Škola

nemůţe přehlíţet tyto zkušenosti studentů, kteří je vnímají silně

52

emocionálně a obvykle významněji neţ poznatky získané ve škole, proto

škola stojí před nelehkým úkolem naučit studenty tyto poznatky zpracovávat

a třídit.

Projektové vyučování dává studentům prostor poznatky nejen třídit,

ale i nové získávat. Poskytuje jim příleţitost pro pěstování

spoluzodpovědnosti a vytváření prostoru pro rozvoj jejich samostatnosti

v bezpečném prostředí školy. Také umoţňuje realizaci a rozvíjení

základních klíčových kompetencí.

Učení by mělo být aktivním procesem, který je zaloţený na řešení

problémů, ve kterém se předchozí informace a zkušenosti spojují s novými.

Učitelé uţ nejsou v roli pouhých „předavačů“ informací a cvičitelů

správných činností, ale stávají se rádci, kteří usnadňují činnost.

Takové pojetí výuky vede ke změně tradičních názorů a zvyklostí,

např. studenti nesedí v tradičně uspořádané třídě, ale mohou pracovat i na

zemi.

Nejdůleţitější podmínkou projektového vyučování je vnitřní

motivace studenta, jeho vlastní přijetí úkolu, touha vyřešit problém a dovršit

projekt do fáze konečného produktu. Učitel má nelehký úkol hledat taková

témata, která jsou studentům blízká. Čím silnější je pocit spoluúčasti na

projektu, tím silnější je studentova motivace a tím je projekt z hlediska

vyučování účinnější. Student si hledá vlastní zpracování úkolu, plánuje si

čas, který bude muset činnosti věnovat, rozděluje si práci, vybírá si

spolupracovníky i pomůcky. Učitel udrţuje jeho zájem a podporuje

motivaci. Motivací můţe být, pokud studenti pracují v rolích, které

připomínají profese nebo sociální pozice běţného ţivota. Stávají se tak

fotografy, redaktory, reţiséry, průvodci, ale občany nebo novomanţeli.

Vynikající motivací projektového vyučování bývá jeho konečný

produkt. Čím je produkt náročnější, čím více odpovídá ţivotní realitě a je

zaměřen na veřejnou prezentaci s účastí odborníků v dané oblasti, tím je

práce studentů kvalitnější. Kvalitu projektu posiluje jeho veřejná prezentace

např. módní přehlídka (viz příklad projektu).

53

6.2 Příklady projektů v praxi

6.2.1 Las comunidades autónomas de España (el anexo nº 4 y nº 5)

La duración: un mes si tenemos la lección tres veces a la semana, incluido

un día para la excursión a la escuela de flamenco

El nivel: A2- B1

Tipos de agrupaciones: grupos que tienen tres estudiantes (este proyecto

estuvo realizado en la clase de 11 estudiantes)

Al final el estudiante aprende:

conocer comunidades autónomas en España

conocer las básicas informaciones de estas comunidades autónomas

conocer la cocina española

orientarse en el mapa de España

saber el vocabulario unido con el tema “España hoy”

La motivación:

Los alumnos llegaron a la clase y buscaron el mapa viejo de España. En el

mapa hubo también el indicio, en el que los epañoles habían escrito el

mensaje y el deseo. El mapa hicieron para el futuro y pidieron al

descubridor que haga lo mismo.

Cómo hacerlo:

1. El profesor enseña a los alumnos el mapa actual de España. Por este

modo conocen las comunidades autónomas.

2. Los alumnos diseñan su mapa de España con todas las comunidades

autónomas.

3. Los alumnos se dividen en grupos. Cada grupo elige la comunidad

autónoma que prefiere. La tarea es: “Escribe las informaciones

básicas sobre la comunidad autónoma (población, extensión,

ciudades importantes, monumentos importantes, lengua o

dialecto,...) y trae el objeto o el cuadro de la cosa típica de la

comunidad autónoma.”

4. Los alumnos visitan la escuela de flamenco.

54

5. En la escuela hacen la cocina española. Podemos preparar las

comidas típicas para las comunidades autónomas. Algunas hicieron

en casa, algunas hicieron en la escuela.

La conclusión:

Los alumnos hicieron el mapa con las comunidades autónomas. A cada

comunidad escribieron las informaciones importantes y dieron el objeto o

dibujo de las cosas típicas de la comunidad autónoma. Todo esto sepultaron

para el futuro.

Los alumnos aprenden a conocer España no sólo con la vista y con el oído,

ellos conocen también tocando y pasándola.

En este proyecto se unen diferentes asignaturas - el español, la geografía y

las artes.

6.2.2 La moda (el anexo nº 6 , nº 7 y nº 8)

La duración: tres semanas si tenemos la lección tres veces a la semana

El nivel: A1, A2

Tipos de agrupaciones: grupos que tienen tres estudiantes (este proyecto

estuvo realizado en la clase de 11 estudiantes)

Al final el estudiante aprende:

conocer el vocabulario de moda

describir la moda

comentar el desfile

La motivación:

En nuestra cuidad bajaron los extraterrestres. Estuvieron vestidos un poco

raro y por eso los ayudaremos a vestirse y conocer nuestra moda.

Cómo hacerlo:

1. El profesor conoce con los alumnos el vocabulario de moda del

libro.

2. Los alumnos están divididos en grupos y se convierten en

diseñadores y diseñan los trajes, las faldas, etc. Para los

extraterrestres.Sus modas crecen en papel grande. Para los trajes

utilizan el papel de colores diferentes o las revistas.

3. Los alumnos tienen que describir sus modas.

55

4. Los alumnos hacen el desfile de modas raras. Las modas raras son

del papel o del plástico. Los alumnos son modelos y están vestidos

en sus modas. El desfile de modas es comentado por sus

compañeros. El desfile es público – es publicado en Eco feria.

La conclusión:

Los alumnos conocen el vocabulario del libro pero también lo aprenden

mediante sus modas que diseñaron, mediante el desfile que comentaron. Los

alumnos no sólo aprenden pero también lo pasan.

En este proyecto se unen diferentes asignaturas - el español, el arte y la

ecología.

56

7. Časový plán lekce

V této části se budeme zabývat praktickou ukázkou plánování lekce,

která bude rozdělena podle vyučovacích hodin. Ukáţeme si příklad, jak lze

pouţívat učebnici s pracovním sešitem a k tomu vyuţít hry nejen k

opakování, ale i procvičovaní gramatiky a slovní zásoby.

El libro: Nuevo Ven 1 - Libro del alumno

Nuevo Ven 1 – Libro de ejercicios

La clase de 11 alumnos

Unidad 3 – Alquilar un piso

El plan de tiempo – tres semanas (cada semana tenemos tres

lecciones)

Cada lección dura 45 minutos

1ª lección

De 0 – 10 minutos El profesor describe la ubicación de objetos de

la clase – los estudiantes escriben los

vocabularios y las locuciones preposicioneles

en sus cuadernos.

De 10 – 20 minutos Se juega a adivinar un objeto a partir de su

situación. Se esconde un objeto pequeño y los

estudiantes tienen que encontrarlo. Otros

estudiantes, que saben dónde está, van dando

instrucciones (a la izquierda, detrás de.....).

De 20 – 30 minutos Escuchamos el texto A – Buscamos un piso y

hacemos el ejercicio 1 en la página 32.

De 30 – 35 minutos Hacemos el ejecicio 2 en la pág. 33.

De 35 – 40 minutos Leemos el texto A.

De 40 – 45 minutos Charlamos sobre el texo, etc.

57

2ª lección

De 0 – 10 minutos Repetimos los vocabularios que hemos

conocido en la lección anterior (Příloha č. 9 –

La araña).

De 10 – 25 minutos El profesor explica la gramática – los verbos

ESTAR, TENER, PONER, cómo se unen las

preposiciones con los artículos.

De 25 – 35 minutos Hacemos los ejercicos 1 en la página 38, 3 en

la página 39.

De 35 – 45 minutos Hacemos el ejercicio 3 en la página 33

(escuchamos).

3ª lección

De 0 – 10 minutos Dibujamos nuestra clase y la describimos.

De 10 – 45 minutos Jugamos Mi habitación.

4ª lección

De 0 – 5 minutos Escuchamos otra vez el texto del ejercicio 3 en

la página 33.

De 5 – 10 minutos El profesor explica la gramática ¿Cuánto...?,

¿Cuánta?, ¿Cuántos?, ¿Cuántas?

De 10 – 15 minutos Hacemos el ejercicio 4 en la página 33.

De 15 – 35 minutos Jugamos El objeto perdido.

De 35 – 45 minutos Amplíamos el vocabulario –los ejercicios 1 y 2

en la página 37.

5ª lección

De 0 – 15 minutos Leemos el texto B – La casa de Pablo y

explicamos nuevos vocabularios y frases. El

profesor explica también la gramática – la

tabla en la página 35.

De 15 – 30 minutos Hacemos los ejercicios 1 y 2 en la página 34.

De 30 – 45 minutos Conversamos – tema es mi piso ideal, mi casa

ideal.

58

6ª lección

De 0 – 5 minutos Escuchamos – el ejercicio 1 en la página 36.

Después aprendemos los números.

De 5 – 15 minutos Jugamos el juego uno, uno, tres, tres

De 15 – 20 minutos Hacemos el ejercicio 2 en la página 36.

De 20 – 35 minutos Hacemos los ejercicios 1 y 2 en la página 10

en el libro de ejercicios

De 35 – 45 minutos Hacemos la pronunciación y la ortografía – el

libro, el ejercicio 1 y 2 en la página 36.

El trabajo para casa – el libro de ejercicios pág. 11 / 1, 2.

7ª lección

De 0 – 5 minutos Controlamos el trabajo para casa.

De 5 – 15 minutos El profesor explica los ordinales y después los

practicamos en el ejercicio 4 en la página 36.

De 15 – 20 minutos Repetimos y hacemos el ejercicio 3 en la

página 37, el ejercicio 2 en la página 38, el

ejercicio 4 en la página 39.


De 40 – 45 minutos Conversamos – el tema – mi piso.

El trabajo para casa – el libro de ejercicios pág. 11 / 3, 4

8ª lección

De 0 – 15 minutos Jugamos el juego uno, uno, tres, tres.

De 15 – 25 minutos Controlamos los trabajos para casa.

De 25 – 45 minutos Hacemos Actividades - página 40 / 1, 2, 3, 4

El trabajo para casa – Escribe una carta a un amigo y describe tu piso

nuevo.

9ª lección

De 0 – 15 minutos Leemos los trabajos para casa

De 15 – 30 minutos Repetimos y hacemos los ejercicios 1, 2, 3, 4

en la página 12 en el libro de ejercicios.

59

De 30 – 45 minutos Escuchamos (es incluido en el libro de

profesor quien debe hacer fotocopias para los

estudiantes) – Voces de Latinoamérica – Text

A

El trabajo para casa - el libro de ejercicios pág. 13 / 5, 6.

10ª lección

De 0 – 5 minutos Controlamos trabajo para casa.

De 5 – 15 minutos El mapa de ideas – Los estudiantes escriben

todo lo que tienen relacionado con el tema

”Alquilar un piso”.

De 15 – 30 minutos Conversamos en este tema.

De 30 – 45 minutos El libro de ejercicios – Compresión oral –

Escuchamos y hacemos los ejercicios 1 y 2 en

la página 13.

11ª lección

De 0 – 25 minutos Leemos los textos en la página 41 – utilizamos

el juego Pierdes la voz y hacemos el ejercicio

2.

De 25 – 45 minutos Hacemos el ejercicio 3 en la página 41 - lo

hacemos en grupos.

12ª lección

De 0 – 20 minutos Escuchamos (es incluido en el libro de

profesor quien debe hacer fotocopias para los

estudiantes) – Voces de Latinoamérica – Text

B

De 20 – 35 minutos Hacemos los ejercicios – el profesor les da las

copias de los ejercicios que ha hecho.


60

Na praktickém příkladu jedné lekce jsme si ukázali jednu z mnoha

moţností, jak ji lze rozpracovat po časových úsecích. Můţeme zde vidět

zastoupení různých typů her, které se mohou opakovat, práci s učebnicí a

cvičebnicí, kde jsme pouţili různé metody – studenti se neučili slovíčka

samostatně, naučili se je v textu, v souvislostech a na běţných ţivotních

situacích jako je např. pronájem bytu nebo popis bytu. Do plánu lekce jsme

zařadili také poslechy a čtení textu. Nechyběly ani domácí úkoly, na kterých

si studenti mohli zopakovat probranou látku. Na konec lekce byly zařazeny

poslechy Voces de Latinoamérica, kde se studenti seznámili s odlišnostmi

jazyka ve Španělsku a v Latinské Americe a mohli si poslechnout

autentickou nahrávku. Na závěr bloku jsme zařadili opakování, po kterém

můţe následovat text, jehoţ formu necháme na učiteli.

V hodinách se učitel snaţí mluvit co nejvíce španělsky. Příkazy jako

„Otevřete si knihu na straně….“ apod. studenti mají zaţité z předcházejících

hodin a proto je stále pouţíváme. Také gramatiku vysvětlujeme španělsky,

pokud studenti nerozumí, uchýlíme se k češtině.

61

Závěr

V posledních letech se setkáváme s různými metodami, které se

pouţívají při výuce cizích jazyků. Jsme „bombardováni“ nabídkami

spolehlivých metod, jak se rychle a snadno naučit cizí jazyk, tedy především

ten anglický, jak se naučit mluvit v cizím jazyce bez ostychu a přestat být

„ chronickými začátečníky“. Mnohé z těchto metod jsou zaloţené na učení

jazyka způsobem, jak jsme se učili svou mateřštinu, avšak kaţdý člověk je

individualita a na kaţdého platí jiný způsob.

K psaní této práce mě podnítila právě výuka cizího jazyka, tedy toho

španělského. Téměř před dvěma roky jsem začala učit na gymnáziu a jako

začínající učitel jsem se setkávala s různými strastmi výuky. Mezi hlavní

patřila literatura, lépe řečeno učebnice a přístup studentů.

S přístupem studentů jsem začala bojovat různými metodami výuky,

z nichţ byla nejúčinnější metoda učení hrou. Zjistila jsem, ţe hra je nejlépe

zaujme a ţe hrou se naučí studenti nejvíce, nejefektivněji si zopakují

slovíčka a fráze a nejlépe se naučí a procvičí gramatické jevy. Při hře

nevnímali, ţe se učí. Jejich tvořivost, a to nejen tu výtvarnou, ale hlavně

konverzační a psanou, jsem podnítila projekty, ve kterých jsme vyuţili

nejen nová slovíčka, ale seznámili jsme se i se španělskými reáliemi.

Na mnohem závaţnější problém jsem narazila při hledání vhodné

literatury, kde bych se mohla inspirovat hrami nebo projekty. V kaţdém

knihkupectví naleznete stohy knih, které se zabývají výukou angličtiny od

nejmenších aţ po ty největší. Naleznete spoustu barevných knih, kde se

můţete inspirovat hrami na všech úrovních anglického jazyka, deskové a

jiné hry nevyjímaje. Pokud chcete nalézt knihu kvízů, kříţovek a podobných

jednoduchých věcí zaměřených na španělský jazyk, budete hledat marně.

Hledala jsem i v knihovně Instituto Cervantes. Bohuţel jsem zde narazila na

systém Institutu, který odbornou literaturu půjčuje pouze profesorům, kteří

na něm působí. Proto mi nezbylo nic jiného, neţ si vytvořit vlastní

kartotéku her a vymyslet si modifikace na jiţ známé jazykové hry. Co se

týče projektové výuky, která je ve výuce na vyšších stupních stále na

začátku, musela jsem se řídit vlastním instinktem a tvořivostí.

62

Nemohu říci, ţe výuka hrou je ta nejúčinnější, ale pokud budeme hry

do výuky zařazovat, studenti je budou vnímat velmi pozitivně a i ti nejstarší

je přivítají s radostí. Nenašla jsem v ţádné literatuře ani na internetu názory

odborníků, jak se dívají na tento typ výuky, ale také jsem nenašla, ţe by to

byla špatná metoda a nikdo se jí nic nenaučil. Většina literatury vnímá hru

jako aktivizující prvek. Také v mnohých jazykových školách, kde se

vyučuje alternativními metodami, se můţeme setkat s hrou, i kdyţ není jako

hlavní součást.

Nejsem zastáncem, aby se hra vyuţívala při kaţdé hodině, ale měla

by zaujímat významné místo. Studenti by se neměli učit pouze

memorováním a metodou drilu, ale také by měli jazyk trochu proţít. Ať je

tedy hra ve výuce přítomná, ne všudypřítomná!

Tato diplomová práce není návodem, ale měla by slouţit jako

inspirace ostatním učitelům španělského jazyka, jaké hry se dají ve výuce

pouţívat.

Nejprve jsem se ve své práci zabývala metodami učení obecně.

Zjistila jsem, ţe na základě některých metod, hlavně těch aktivizačních,

vznikaly hry, které při výuce vyuţívám. Základní metodou je například

čtení textu, na této metodě je zaloţená hra „Pierdes la voz“. I samotné

didaktické hry jsou řazeny mezi obecné metody výuky.

Po zkoumání obecných metod jsem se zaměřila úţeji na výuku

cizích jazyků. Nejprve jsem se zabývala historií, protoţe některé metody se

zachovaly dodnes nebo na jejich základě vznikly metody nové. Proto jsou

v této kapitole zařazeny i výukové metody, které se dnes pouţívají při výuce

cizích jazyků převáţně v jazykových školách. Jazykové školy se většinou

zaměřují na jeden typ výuky a mnohdy se tak i nazývají.

Moje práce se podrobněji soustřeďuje na hru a její vyuţití. Při

podrobném zpracování příkladů her jsem zjistila, ţe jejich vyuţití je tak

široké, ţe můţe obsáhnout nejen celé spektrum slovní zásoby, ale i

gramatiky a konverzace.

V praktických ukázkách je uvedena pouze část mé kartotéky, protoţe

ta se kaţdým dnem a kaţdou přípravou mění. Myslím, ţe pouze ukázat

příklady her nestačí, proto jsem uvedla i příklad lekce, jak si připravuji

hodiny a kde by se hry mohly vyuţít.

63

Zpestřením výuky je projektové vyučování, které je svou přípravou,

vedením výuky i zařazením do vyučování velice specifické, ale zároveň je

podporováno rámcovým vzdělávacím programem (RVP). Proto je na konci

kaţdého projektu uvedeno propojení s ostatními předměty po vzoru RVP.

V úvodu jsem si kladla za cíl prohloubit metodu hry. Myslím, ţe se

mi podařilo ji ve španělském jazyce nejen prohloubit, ale i posunout dál.

64

Anotace

Příjmení a jméno autora: Bc. Pavla Bretová

Název katedry a fakulty: Katedra romanistiky, Filozofická fakulta

Název diplomové práce: Španělština hrou

Vedoucí diplomové práce: doc. PhDr. Eduard Krč, Dr.

Počet znaků: 112 961

Počet příloh: 9

Počet titulů pouţité literatury: 36

Klíčová slova:

Alternativní metody

Didaktická hra

Hra ve výuce

Jan Amos Komenský

Metody výuky

Metody výuky cizích jazyků

Projekt

Projektová výuka

Škola hrou

Typologie her

Anotace:

Práce by se dala rozdělit na dvě části - na část teoretickou a

praktickou. V teoretické části se zabýváme metodami výuky, které se dají

pouţít v jakémkoliv předmětu. V další části jsme se zaměřili na metody

výuky pouţívané při výuce cizích jazyků. V této kapitole se věnujeme

nejprve vývoji metod výuky cizích jazyků, ale také se dozvídáme, ţe

některé metody mají uplatnění i dnes. Součástí kapitoly jsou i netradiční

formy výuky, které se v dnešní době stále více prosazují nejen v jazykových

kurzech, ale i ve školách všech stupňů. Nezbytnou součástí práce je i

kapitola věnovaná Komenského koncepci „škola hrou“, na kterou

navazujeme pojetím hry a důleţitostí hry ve výuce. Poslední dvě kapitoly

65

jsou věnovány praktickým ukázkám. Nejprve se zabýváme rozdělením her a

ukázkám her, které se dají vyuţít ve výuce cizích jazyků, konkrétně ve

výuce španělského jazyka. V poslední části se specializujeme na

projektovou výuku a na praktické ukázky projektů, které jsme realizovali při

výuce.

66

Annotation

Author„s first name and surname: Bc. Pavla Bretová

Department and faculty: Deparment of Romance Studies, Faculty of arts

Content of degree work: Spanish by Play

Supervisor: doc. PhDr. Eduard Krč, Dr.

Count of characters: 112 961

Count of attachments: 9

Count of titles used literature: 36

Keywords:

Alternative methods

Didactic game

Game in education

Jan Amos Komenský

Methods of teaching foreign languages

Teaching methods

Typology of games

Project

Project teaching

School by play

Annotation:

We could divide this work into the following two parts – theoretical

and practical. The theoretical part deals with the teaching methods that can

be used in any subjects at school. In the next section, we focused on the

teaching methods which are used in the teaching foreign languages. In this

chapter we first attend to developing methods of teaching foreign languages,

but also to learn that we can use some methods today. One part of this

chapter also speaks about the non-traditional forms of teaching, which are

nowadays more and more pushed not only through language courses but

also at schools of all levels. The essential part of my work is devoted to the

Comenius´s concept of “school by play”, which is connected to the concept

of game and the importance of games in education. The last two chapters

67

are devoted to the practical examples. At first we deal with the division of

games and the examples of games that can be used in the foreign language

teaching, specifically in teaching the Spanish language. In the last section,

we specialize in the project teaching and the practical examples of some

projects that we implemented in the classroom.

68

Seznam citací

CHODĚRA, Radomír: Didaktika cizích jazyků – Úvod do vědního oboru,

2006, str. 105 – 106.

KOMENSKÝ, Jan Amos: Školní hry a výchova, 1970, str. 8.

69

Seznam použité literatury

CASTRO, Francisca, MARÍN, Fernando, MORALES, Reyes, ROSA,

Soledad: Nuevo ven 1, Libro del profesor, 2. vydání, Madrid: EDELSA,

2007.

CASTRO, Francisca, MARÍN, Fernando, MORALES, Reyes, ROSA,

Soledad: Nuevo ven 1, Libro del ejercicios, 1. vydání, Madrid: EDELSA,

2008.

DEL HOYO, M. Ángeles, DORREGO, Luis, ORTEGA, Milagros:

Propuestas para dinamizar la clase de E /LE + de 80 juegos y actividades

teatrales, 1. vydání, Madrid: EDELSA, 2006. Didaktické základy metod

výuky, I. J. Lerner, přeloţili František Bacík, Jan Průcha, Eliška Walterová,

1. vydání, Praha: Státní pedagogické nakladatelství n. p., 1986.

GIOVANNI, Arno, MARTÍN PERIS, Ernesto, RODRIGUEZ GASTILLA,

María , SIMÓN BLANCO, Terencio: Profesor en acción 1, 6. reimpresión,

Madrid: EDELSA, 2007.







GRECMANOVÁ, Helena a URBANOVSKÁ, Eva: Aktivizační metody ve

výuce – prostředek ŠVP, 1. vydání, Olomouc: Hanex, 2007.

HENDRICH, Josef: Didaktika cizích jazyků, 1. vydání, Praha: Státní

pedagogické nakladatelství n.p., 1988.

HORÁK, František, CHRÁSKA, Miroslav, KALHOUS, Zdeněk, OBST,

Otto, Kapitoly z obecné didaktiky (Projektování a realizace výuky),

Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého v Olomouci, 1994.

HOUŠKA, Tomáš: Škola hrou, Praha: Mistral, 1991.

CHODĚRA, Radomír: Didaktika cizích jazyků – Úvod do vědního oboru, 1.

vydání, Praha: ACADEMIA, 2006.

KALHOUS, Zdeněk a OBST, Otto: Didaktika sekundární školy, 1. vydání,

Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého v Olomouci, 2003.

70

KOMENSKÝ, Jan Amos: Didaktické spisy, Praha: Státní pedagogické

nakladatelství, 1954.

KOMENSKÝ, Jan Amos: Informatorium školy mateřské, 1. souborné

vydání, Praha: Kalich 1992.

KOMENSKÝ, Jan Amos: Školní hry a výchova, Praha: Ústřední dům lidové

umělecké tvořivosti, 1970.

KOMENSKÝ, Jan Amos: Didaktika analytická, 1. vydání, Jihlava: Tvořivá

škola, 2004.

MORENO, Concha, GARCÍA NARANJO, Josefa, GARCÍA PIMENTEL,

Rosa, HIERRO MONTOSA, Antonio José: Actividades lúdicas para la

clase de espaňol, 1. vydání, Madrid: SGEL, 2005.

ROSECKÁ, Zdena a kolektiv: Malá didaktika činnostního učení, 2. vydání,

Nový Malín: Tiskárna Nový Malín, 2006. Tvořivost v práci učitele a žáka,

kolektiv autorů, redaktor Vladimír Jůva, Brno: PAIDO, 1996.

Společný evropský referenční rámec pro jazyk: Kolektiv překladatelů:

Jaroslava Ivanová, Šárka Šimáčková, Alena Lenochová, Jana Lénková, 2.

české vydání, Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého v Olomouci,

2006.

Španělsko – český, česko – španělský slovník, zpracoval Jiří Chalupa, 1.

vydání, Praha: FIN PUBLISHING, 2008.

UHLÍŘOVÁ, Jana: Role hry v Komenského pedagogické koncepci, Praha:

Vydavatelství Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2003.

WIGHTWICK, Jane: Španělština pro začátečníky, Olomouc: INFOA, 2007.

WOLFGANG, H. Stark: Superlearning, Praha: nakladatelství Svoboda,

1994.

71

Webové stránky

Lingua Ludus, <www. Lingualudus.cz > [25. 2. 2010].

Dokumenty na téma španělský jazyk, Dokument jazykové hry ve výuce,

<http://svp.muni.cz> [5. 3. 2010].

Brain scholl,< www.resyl.cz> [3. 4. 2010].

Berlitz – metoda Berlitz,< www.berlitz.cz> [3. 4. 2010].

Jazyková škola belingua – netradiční výuka, <www.belingua.cz/netradicni-

vyuka.html > [3. 4. 2010].

Jazykové divadelní studio,<www.jadis.cz> [3. 4. 2010].

Memokarty.cz,

<http://www.languagepeople.cz/main.php?pageid=21&page_news_id=142

&PHPSESSID=3b21f94b71d5347afe7224722decbd32 > [3. 4. 2010].

Cizí jazyky netradičně, < http://www.rekvalifikacni-kurzy-

educity.cz/educity-news/cizi-jazyky-netradicne-702229?from=16> [3. 4.

2010].

Smart english – Jazyková škola v Kyjově,

<http://www.smartenglish.cz/metodika-vyuky/> [3. 4. 2010].

Sugestopedie,< www.sugestopedie.cz > [3. 4. 2010].

Helen Dorron,

<http://www.helendoron.cz/index.php?leva=leva_1.php&stred=metoda.php

> [3. 4. 2010].

Jazyková škola Jeviště, <http://www.jeviste.cz/?site=metoda> [3. 4. 2010].

Callanova metoda, <http://www.callan-method.cz/co-je-to-callanova-

metoda/> [3. 4. 2010].

http://www.resyl.cz/

http://www.berlitz.cz/



http://www.jadis.cz/






http://www.sugestopedie.cz/



http://www.jeviste.cz/?site=metoda



72

Přílohy

Příloha č. 1 – myšlenková mapa

Příloha č. 2 – Las palabras creativas – text 1

Příloha č. 3 – Las palabras creativas – text 2

Příloha č. 4 - Las comunidades de España (fotky)

Příloha č. 5 - Las comunidades de España (mapa)

Příloha č. 6 – La moda (móda – konečný produkt projektu 1)

Příloha č. 7 – La moda (móda – konečný produkt projektu 2)

Příloha č. 8 – La moda (fotky)

Příloha č. 9 – La araña – unidad 3

Date post:	05-Jul-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	0 times
Download:	0 times

Španělština hrou Aprender el español jugando · 1.3 Aktivizaþní metody 12 2. Metody...

Documents