UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

Pedagogická fakulta

Ústav speciálněpedagogických studií

BLANKA GRUBEROVÁ

IV. ročník – prezenční studium

Obor: logopedie

SPECIFIKA PROJEV Ů V OBLASTI JAZYKOVÝCH ROVIN

U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO V ĚKU VYBRANÉHO D ĚTSKÉHO

DOMOVA

Diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Renata Mlčáková, Ph.D.

OLOMOUC 2010

PALACKÝ UNIVERSITY OLOMOUC

Faculty of Education

Institute of Special Education Studies

BLANKA GRUBEROVÁ

Magister´s degree study

Speech Therapy

THE EXPRESSION SPECIFICS IN THE AREA OF LINGUEAL

LEVELS OF PRESCHOOL CHILDREN BY SELECTED

CHILDREN´S HOME

Diploma Thesis

The Diploma Thesis Work Supervisor: Mgr. Renata Mlčáková, Ph.D.

OLOMOUC 2010

PROHLÁŠENÍ

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů

a literatury.

V Olomouci dne 10. 4. 2010

………………………………..

Blanka Gruberová

PODĚKOVÁNÍ

Děkuji Mgr. Renatě Mlčákové, Ph.D. za odborné vedení diplomové práce, poskytování cenných

rad a materiálových podkladů k práci, pracovníkům Dětského domova Trnová, u nichž jsem

prováděla výzkumné šetření a svým rodičům, kteří mi byli nejen při psaní této diplomové práce,

ale během celého studia oporou.

OBSAH

MOTTO ......................................................................................................................................... 7

ÚVOD ............................................................................................................................................. 8

1 RODINA A JEJÍ VÝZNAM V ŽIVOT Ě DÍTĚTE.......................................................... 10

2 DĚTSKÝ DOMOV JAKO JEDNA Z FOREM NÁHRADNÍ PÉ ČE O DÍTĚ .............. 13

2.1 PSYCHICKÁ DEPRIVACE .............................................................................................. 15

2.1.1 PROJEVY A DŮSLEDKY PSYCHICKÉ DEPRIVACE ............................................ 17

3 JAZYKOVÉ ROVINY ....................................................................................................... 21

3.1.1 FONETICKO-FONOLOGICKÁ ROVINA ................................................................. 21

3.1.2 LEXIKÁLNĚ-SÉMANTICKÁ ROVINA .................................................................... 23

3.1.3 MORFOLOGICKO-SYNTAKTICKÁ ROVINA ........................................................ 25

3.1.4 PRAGMATICKÁ ROVINA ......................................................................................... 26

4 ONTOGENEZE ŘEČI ....................................................................................................... 27

4.1 STÁDIA VÝVOJE ŘEČI ................................................................................................... 27

4.1.1 PŘÍPRAVNÉ OBDOBÍ ................................................................................................ 28

4.1.2 OBDOBÍ VLASTNÍHO VÝVOJE ŘEČI..................................................................... 29

4.2 „JAZYKOVÝ STROM“ .................................................................................................... 31

4.3 ŘEČ DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO V ĚKU ........................................................................ 33

4.4 JAZYKOVÉ ROVINY V ONTOGENEZI ŘEČI ............................................................ 34

4.4.1 FONETICKO-FONOLOGICKÁ ROVINA ................................................................. 34

4.4.2 MORFOLOGICKO-SYNTAKTICKÁ ROVINA ........................................................ 35

4.4.3 LEXIKÁLNĚ SÉMANTICKÁ ROVINA .................................................................... 36

4.4.4 PRAGMATICKÁ ROVINA ......................................................................................... 37

5 PRAKTICKÁ ČÁST .......................................................................................................... 38

5.1 METODIKA VÝZKUMNÉHO ŠET ŘENÍ ...................................................................... 38

5.1.1 VYMEZENÍ ZKOUMANÉ PROBLEMATIKY ......................................................... 38

5.1.2 CÍL PRÁCE A HYPOTÉZY ........................................................................................ 38

5.1.3 VÝZKUMNÉ METODY ............................................................................................. 39

5.1.4 CHARAKTERISTIKA SOUBORU ............................................................................. 45

5.1.5 DĚTSKÝ DOMOV TRNOVÁ ..................................................................................... 48

5.2 ZPRACOVÁNÍ VÝSLEDK Ů ............................................................................................ 49

5.2.1 VYŠETŘENÍ ARTIKULACE HLÁSEK ..................................................................... 49

5.2.2 SPECIFICKÉ ASIMILACE A ARTIKULAČNÍ NEOBRATNOST ........................... 51

5.2.3 RYTMIZACE ............................................................................................................... 67

5.2.4 PŘEDLOŽKOVÉ VAZBY ........................................................................................... 67

5.2.5 JAZYKOVÝ CIT .......................................................................................................... 75

5.2.6 SLOVNÍ ZÁSOBA ....................................................................................................... 76

5.3 DISKUSE A ZÁVĚR VÝZKUMNÉHO ŠET ŘENÍ ........................................................ 79

ZÁVĚR ........................................................................................................................................ 81

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ....................................................................................... 83

SEZNAM POUŽITÝCH INTERNETOVÝCH ZDROJ Ů ...................................................... 89

SEZNAM OBRÁZK Ů ................................................................................................................ 90

SEZNAM TABULEK ................................................................................................................. 91

SEZNAM GRAFŮ ...................................................................................................................... 92

SEZNAM PŘÍLOH ..................................................................................................................... 93

7

MOTTO

„Dobrý domov je jednou z podmínek šťastného dětství. A šťastné dětství je jednou z podmínek

pro dobré, zdravé utváření lidské osobnosti.“

Matějček (1989, s. 175)

8

ÚVOD

V České republice je dlouhodobým problémem vysoký počet dětí umístěných v ústavních

zařízeních. Matoušek (2007) uvádí, že Česká republika je na prvním místě v Evropě v počtu dětí

v ústavních zařízeních ve věku od narození do tří let. Najdeme však i takové země, které nemají

v této kategorii v ústavní výchově žádné dítě.

Často se setkáme s dětmi, které v ústavních zařízeních stráví celé dětství. Ne všechny děti

mají možnost vyrůstat v úplné funkční rodině s láskou, jistotou a bezpečím. Přestože ústavní

péče tvoří poslední článek náhradní péče o dítě a nemůže nahradit harmonickou péči rodinnou, je

její význam v některých případech nezastupitelný. Pro mnohé děti představuje často jedinou

možnost, kde mohou prožít dětství a rozvíjet své sociální dovednosti i komunikační schopnosti.

Hlavním důvodem, proč si autorka práce zvolila téma „Specifika projevů v oblasti

jazykových rovin u dětí předškolního věku vybraného dětského domova“, je její zájem o tuto

oblast. Již od studia na střední škole, nyní šestým rokem, pravidelně dochází do dětského

domova, kde se dětem věnuje a pracuje s nimi. Během této doby zjistila, že je jim potřeba

poskytovat mimořádnou péči, mimo jiné i péči logopedickou. V průběhu studia navíc dospěla

k názoru, že v logopedické literatuře není dostatečně zpracována tématika věnující se úrovni řeči

u dětí žijících v ústavních zařízeních. Ve své práci se na tuto problematiku zaměřila.

Cílem diplomové práce bylo analyzovat současný stav úrovně řeči dětí předškolního věku

žijících dětském domově Trnová. Zaměřila se na tři jazykové roviny: foneticko-fonologickou,

morfologicko-syntaktickou a lexikálně-sémantickou.

Práce má celkem pět kapitol. Teoretická část je rozdělena na čtyři kapitoly, na ni

navazuje část praktická. První kapitola teoretické části zahrnuje popis významu rodiny pro vývoj

dítěte. V druhé kapitole jsme se zaměřili na charakteristiku dětských domovů jako jednu z forem

z forem náhradní péče o dítě a na problematiku psychické deprivace. Třetí kapitola se zabývá

obecně jazykovými rovinami. Ve čtvrté kapitole se věnujeme ontogenezi řeči, jejím jednotlivým

9

stádiím a popisujeme vývoj řeči na tzv. „jazykovém stromu“. Dále se zaměřujeme na vývoj řeči

dítěte předškolního věku a vymezujeme jednotlivé jazykové roviny v ontogenezi řeči.

V praktické části práce byla popsána metodika výzkumného šetření a byly zpracovány výsledky

výzkumného šetření. Na závěr jsme se věnovali diskusi.

10

1 RODINA A JEJÍ VÝZNAM V ŽIVOT Ě

DÍTĚTE

Rodina je prvním a nejdůležitějším životním prostředím dítěte. Její nenahraditelnost

spočívá zejména v přirozeném vytváření podmínek pro optimální vývoj dítěte (Balunová,

Heřmánková, Ludíková, 2001). Význam rodiny je tedy pro vývoj dítěte nezastupitelný. Rodina

má rozhodující vliv na celkový rozvoj jeho osobnosti, zvláště v nejranějším období života,

v oblasti tělesné, duševní i sociální (Dunovský, 1999). Těžko bychom mohli najít prostředí, které

by tolik odpovídalo potřebám dětí a vytvářelo tak účinné výchozí podmínky pro rozvoj jejich

osobnosti (Helus, 2008).

Definovat rodinu je velmi obtížné. Podle Dunovského (1999) totiž existuje velmi mnoho

jejích podob, variant i způsobů soužití v čase, prostoru i formě. Kramer (1980 in Sobotková,

2007, s. 24) vymezuje rodinu jako „…skupinu lidí se společnou historií, současnou realitou

a budoucím očekáváním vzájemně propojených transakčních vztahů. Členové jsou často (ale ne

nutně) vázáni hereditou, legálními manželskými svazky, adopcí nebo společným uspořádáním

života v určitém úseku jejich životní cesty. Kdykoli mezi blízkými lidmi existují intenzivní

a kontinuální psychologické a emocionální vazby, může být užíván pojem rodina, i když jde

o nesezdaný pár, o náhradní rodinu atd.“

Základním znakem zdravé rodiny je její schopnost plnit řadu funkcí. Rodina tím, že plní

svoje základní funkce, vede k uspokojování základních potřeb dítěte (Balunová, Heřmánková,

Ludíková, 2001).

Jednotlivé funkce rodiny se s postupem času měnily – některé vymizely úplně, jiné

změnily svůj význam. V současné době můžeme vymezit čtyři základní funkce rodiny

(Dunovský, 1999):

� Funkce biologicko-reprodukční má za úkol zabezpečení rodu a narození nového

člověka. Někdy je označována také jako funkce sexuální, která naznačuje oddělení

11

sexuálních aktivit pro uspokojení člověka od aktivit, jejichž cílem je reprodukce.

Nejde však jen o to dítě porodit, ale také mu zabezpečit potřebné podmínky pro jeho

další vývoj.

� Funkce ekonomicko-zabezpečovací se netýká jen oblasti materiální (hmotného

zabezpečení), ale postupně zasahuje do oblasti sociální i duševní. Poskytuje členům

rodiny životní jistoty.

� Funkce emocionální zajišťuje harmonický život rodiny, pocit celkového uspokojení

a životního naplnění. Emocionální funkce by měla být jedním z nejdůležitějších

faktorů rodiny, které drží rodinu pohromadě. V poslední době však spíše vystupují

faktory hmotné.

� Funkce socializačně výchovná spočívá v zájmu o dítě a péči o něj. Důležitá je jeho

výchova, rozvoj schopní dítěte, ochrana před nepříznivými situacemi a učení

k samostatnosti.

Funkce rodiny, které mají zásadní význam pro zdravý vývoj dítěte a pro úspěšnou

socializaci, uvádí Helus (2008):

1. Rodina uspokojuje primární potřeby dítěte v časných obdobích jeho života. Mezi

ně řadíme potřeby biopsychické (strava, pohodlí, pohyb atd.) i psychické (bezpečí,

láska, přiměřené množství a intenzita podnětů atd.).

2. Rodina uspokojuje potřebu organické sounáležitosti dítěte. Jedná se o potřebu

domova, potřebu mít svoji matku či otce a identifikovat se s ním. Důležité je vědomí,

že dítě patří do láskyplných mezilidských vztahů.

3. Rodina poskytuje dítěti od nejútlejšího věku prostor pro jeho aktivní projev,

seberealizaci a součinnost s druhými.

4. Rodina postupně uvádí dítě do vztahu k věcem rodinného vybavení, tj. k zařízení

domácnosti, předmětům hezkým a cenným.

12

5. Rodina určuje prožitek sebe sama jako chlapce či dívky. Jedná se o funkci, kdy

rodina poskytuje dětem mužské a ženské vzory prostřednictvím svých členů.

6. Rodina poskytuje dítěti vzory a příklady. Dítě se učí vidět v ostatních osobnost

a samo touží být osobností.

7. Rodina v dítěti rozvíjí v ědomí povinnosti, odpovědnosti, ohleduplnosti a úcty.

Dítě se přirozeně zapojuje do herních, zájmových, pracovních i rekreačních činností.

8. Rodina poskytuje dítěti pohled na mezigenerační vztahy. Tím se dítě učí pochopit

různé skupiny lidí (z hlediska věku, různého založení či postavení). Důležitý je

kontakt s ostatními členy rodiny (rodiči, prarodiči, tetami, strýci, sourozenci).

9. Prostřednictvím členů rodiny i přátel rodina navozuje v dítěti představu o okolí,

o společnosti i o světě.

10. Rodina je prostředím, ve kterém se mohou děti i rodi če svěřit, očekávat

vyslechnutí, radu i pomoc. Tato funkce je důležitá především při nástupu dítěte do

školy. Dítěti napomáhá vyrovnávat se s obdobím neúspěchu. Jestliže má dítě

chápající zázemí, lépe překonává životní překážky.

Dle Heluse (2008) se v každé rodině setkáváme s problémy, v některých rodinách však

přetrvávají. Jsou také rodiny, které se ze svých problémů nedokážou nikdy vymanit. Autor na

základě funkčnosti rodiny vzhledem k dítěti vyčleňuje pět kategorií rodin (Helus, 2008):

� Rodina stabilizovaně funkční, která zajišťuje svým dětem kvalitní podmínky.

� Funkční rodina s přechodnými, více či méně vážnými problémy, které je však

vždy schopna vyřešit. Těchto rodin je většina.

� Rodina problémová, ve které její členové čelí krizi a hrozbě rozpadu rodiny.

Vyvíjejí však úsilí dát věci do pořádku. Pokud k tomu jejich síly nestačí, hledají

pomoc. Ta je však účinná jen krátkodobě.

� Rodina dysfunkční, ve které dochází k vážnému a dlouhodobému narušení

některé z jejich funkcí. Vývoj dětí je v těchto rodinách vážně ohrožen. Důležitá je

13

zde již pomoc institucí. Často se v těchto rodinách vyskytuje alkoholismus, rodiče

mají nižší příjmy, žijí v nevyhovujících podmínkách.

� Rodina afunkční dle Vocilky (1999) své funkce neplní a působí v ní negativní

vlivy. Helus (2008) upozorňuje, že řešení je nutné hledat mimo tuto rodinu,

zpravidla umístěním dítěte v dětském domově nebo v některém zařízení náhradní

rodinné péče.

Dunovský (1999) uvádí, že rodiče dítěte odpovídají za péči o něj, jeho ochranu a řádný

vývoj. V případech, kdy se rodiče nemohou, neumějí či nechtějí o dítě starat, nastupuje pomoc

společnosti. Dle Vocilky (1999) je právě neplnění některé základní funkce rodiny nečastější

příčinou umístění dítěte do dětského domova.

2 DĚTSKÝ DOMOV JAKO JEDNA Z FOREM

NÁHRADNÍ PÉČE O DÍTĚ

V současné době můžeme rozlišit dvě základní formy náhradní péče o dítě – náhradní

rodinnou péči a péči ústavní (Šulová, 2006).

Ústavní výchova je institut rodinného práva, který je definován v § 46 zákona č. 94/1963

Sb., o rodině. Soudem může být ústavní výchova nařízena tehdy, když je vážně ohrožena nebo

narušena výchova dítěte nebo pokud rodiče nemohou výchovu dítěte zabezpečit (Dvořák, 2007).

Ze zákona č. 94/1963 Sb., o rodině vyplývá, že přednost má vždy rodinná péče před péčí

ústavní. Nejvhodnějším typem náhradní výchovy rodinného charakteru je osvojení. Osvojením

nabývají osvojitelé při výchově dětí práva a povinnosti rodičů. Jestliže nelze splnit právní

podmínky pro osvojení, je vytvořena možnost pěstounské péče. Pokud není z právního hlediska

nebo s ohledem na zdárný vývoj dítěte možná či účelná náhradní rodinná péče (osvojení

a pěstounská péče), přistupuje se k náhradní ústavní výchově (Vocilka, 1999).

14

Jedním ze zařízení, které spadají do ústavní výchovy, jsou dětské domovy. Ty jsou

zřizovány buď Ministerstvem zdravotnictví ČR, nebo Ministerstvem školství, mládeže

a tělovýchovy ČR (Dvořák, 2007).

Dětské domovy, které jsou zřizovány resortem zdravotnictví, poskytují ústavní

a výchovnou péči dětem (od 1 do 3 let věku dítěte), o něž nemá kdo pečovat nebo jimž nelze ze

sociálních důvodů zajistit péči ve vlastní rodině, popřípadě náhradní rodinnou péči (Česko,

1991)

Dle Ústavu zdravotnických informací a statistiky České republiky bylo ke konci roku

2008 v ČR 33 kojeneckých ústavů a dětských domovů pro děti do 3 let věku. Jejich kapacita byla

1871 míst. K 31. 12. 2008 v nich bylo umístěno 1418 dětí. Ze sociálních důvodů zde bylo

umístěno 54 % dětí, ze zdravotně sociálních důvodů, kdy děti kvůli svému postižení nevyrůstají

v rodině, ačkoli nevyžadují trvalou a dlouhodobou ošetřovatelskou péči celkem 24 % dětí a ze

zdravotních důvodů na straně dítěte či rodiče 22 % dětí (Ústav zdravotnických informací

a statistiky ČR, 2009).

Macháčková (2000 in Dvořák, 2007) uvádí, že původně byly do kojeneckých ústavů

umísťovány děti ze zdravotních důvodů, zatímco dnes převažují důvody sociální.

Dětské domovy v rezortu školství pečují o děti podle jejich individuálních potřeb a plní

zejména úkoly výchovné, vzdělávací a sociální. Jejich účelem je zajišťovat péči o děti

s nařízenou ústavní výchovou, které nemají závažné poruchy chování. Ke vzdělávání dětí

dochází ve školách, které nejsou součástí dětského domova (Česko, 2002).

Počty dětí umístěné v dětských domovech od 3 do 18 let věku ve školních letech

2003/2004 až 2008/2009 můžeme vidět v tabulce 1 a grafu 1. Ve školním roce 2008/2009 zde

bylo umístěno celkem 4739 dětí, z toho 2178 dívek a 2561 chlapců. Z tabulky 1 je patrné, je

v dětských domovech převažuje zastoupení chlapců.

15

Tabulka 1: Počty dětí v dětských domovech ve školním roce 2003/2004 až 2008/2009

2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 Celkem 4657 4867 4869 4815 4618 4739 Dívky 2155 2234 2227 2210 2123 2178

Chlapci 2502 2633 2642 2605 2495 2561 Převzato a upraveno z Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Počty dětí ve všech zařízeních pro výkon

ústavní a ochranné výchovy ve školních rocích 2003/04 až 2008/09 [online]. 2009 [cit. 2010-02-28]. Dostupné

z WWW: <http://www.msmt.cz/uploads/Skupina_6/Odbor_61/Instititucionalni_vychova/Statistika_deti_v

_institucionalni_vychove.pdf>.

Graf 1: Počty dětí v dětských domovech ve školním roce 2003/2004 až 2008/2009

2.1 PSYCHICKÁ DEPRIVACE

Gardiner (2004) uvádí, že škodlivý účinek institucionalizace na vývoj malých dětí je

v současné době již dobře prozkoumán a zdokumentován. Browne (2009) popisuje, že

institucionální péče je škodlivá pro vývoj dítěte, negativně ovlivňuje nervovou soustavu

a způsobuje fyzické, duševní, behaviorální, sociální a emocionální deficity.

Odborná literatura popisuje nepříznivé účinky ústavní výchovy asi 60 let (Matoušek,

2007). Matějček (2008) uvádí, že již od 50. let se publikují důkladné studie dětí vyrůstajících

v podmínkách dětských domovů a jiných zařízení s tzv. kolektivní výchovou. Byla objevena

psychická deprivace, zkoumaly se její příčiny, možnosti nápravy a prevence.

Tak jako existují základní potřeby biologické, které musí být plně uspokojeny, aby dítě

mohlo přežít (např. potrava, teplo, ochrana před nebezpečím), existují i základní potřeby

16

psychické, které musí být od počátku v náležité míře uspokojovány, má-li se dítě vyvíjet

v osobnost psychicky zdravou a zdatnou (Matějček, 2005). Není-li tomu tak, dochází k tzv.

psychické deprivaci.

„Psychická deprivace je psychický stav, vzniklý následkem takových životních situací,

kdy subjektu není dána příležitost uspokojovat některé základní psychické potřeby v dostačující

míře a po dosti dlouhou dobu“ (Matějček, 2005, s. 198).

Matějček a Langmeier definovali a výzkumně ověřili 5 takovýchto základních

psychických potřeb (Matějček, 2008):

� Potřeba určitého množství, proměnlivosti a kvality vnějších podnětů. Dítěti je

potřeba dodávat dostatečné množství kvalitních podnětů, aby u něj došlo k určité

aktivitě. Důležité je, aby dítě těmito podněty nebylo přetěžováno, ale zároveň jich

nesmí být nedostatek.

� Potřeba určité stálosti, řádu a smyslu v podnětech, tj. smysluplného světa.

Jedná se o potřebu, která je základní podmínkou pro učení. Jejím uspokojením se

z vnímaných podnětů stávají zkušenosti a poznatky.

� Potřeba primárních emocionálních a sociálních vztahů, tj. k osobě matky

a k dalším primárním vychovatelům. Uspokojením této potřeby přináší dítěti

pocit životní jistoty.

� Potřeba společenského uplatnění (identity) a společenské hodnoty. Jejím

uspokojením dochází k vědomí vlastního „já“, které je podmínkou pro osvojení

společenských rolí a životních cílů.

� Potřeba otevřené budoucnosti nebo životní perspektivy. Dle Dunovského

(1999) nás otevřená budoucnost udržuje v aktivitě, zatímco uzavřená budoucnost

vede k apatii, rezignaci, zoufalství.

Dle Koluchové (2002) nemohou být tyto potřeby uspokojovány ani v co nejlépe vedeném

dětském domově, ovšem ani v mnohých rodinách, ve kterých rodiče své děti zanedbávají nebo

17

dokonce týrají. Proto tedy psychická deprivace může nastat jak u dětí z ústavů, tak u dětí žijících

v rodinách. V ústavních zařízeních je však nebezpečí vzniku deprivace mnohem větší

(Koluchová, Vavrdová, 1983).

Dle Koluchové a Vavrdové (1983) je velmi důležité si uvědomit, že ani to nejlepší

ústavní prostředí nemůže rodinu nahrazovat. Koluchová (1992) uvádí, jak ovlivňuje i velmi

dobrý dětský domov psychický vývoj dětí:

� Dítě nemá možnost si vytvořit hluboký citový vztah k jedné osobě. Chybí mu

malá primární sociální skupina, kterou je rodina.

� Většina dětí vystřídá více ústavních zařízení. Tato změna prostředí narušuje celý

psychický vývoj dítěte i jeho socializaci.

� Ani prostředí dobrého domova nezaručuje dítěti dostatek podnětů pro jeho

harmonický vývoj.

� Hlavním a neodstranitelným nedostatkem dětských domovů je ukončení jejich

výchovného působení v 18 letech věku dítěte či po dokončení přípravy na

povolání.

Nejvíce deprivačních následků má tradiční ústavní péče o děti v kojeneckých ústavech

a dětských domovech. O něco méně deprivuje péče v dětském domově rodinného typu, kde jsou

menší skupiny dětí a kde dochází k méně častému střídání dospělých vychovatelů. Nejméně

deprivuje péče pěstounská (Matoušek, 2003).

2.1.1 PROJEVY A DŮSLEDKY PSYCHICKÉ DEPRIVACE

Deprivace neboli strádání v důsledku nedostatečného uspokojování potřeb může

zásadním způsobem poškodit další vývoj dětské osobnosti (Vágnerová, 2008). Dle Vágnerové

(2008) patří deprivační zkušenost k nejzávažnějším zátěžovým vlivům, může nepříznivě ovlivnit

nejen aktuální psychický stav jedince, ale i jeho celý vývoj.

18

Také Koluchová (1989, s. 26) uvádí, že psychická deprivace je „…vážné narušení

psychického vývoje, které se může projevit v celé struktuře osobnosti, v chování, v sociálním

začlenění, v postojích, v celé životní orientaci a v hierarchii hodnot“.

Projevy psychické deprivace jsou mnohočetné a značně variabilní. Jsou ovlivněné

vnitřními a vnějšími podmínkami (věkem dítěte, zdravotním stavem, genetickými dispozicemi,

délkou trvání a závažností deprivační situace) (Koluchová, 1989).

Matoušek (1999) uvádí, že čím dříve se dítě do ústavní péče dostalo a čím déle v ní bylo,

tím jsou následky vážnější a hůře odstranitelné. Význam období, ve kterém člověk strádá,

popisuje také Vágnerová (2008). Autorka zmiňuje, že lze mluvit o fázích zvýšené citlivosti

k určitému typu deprivace. Například důsledky citového strádání jsou v raném věku větší než

v pozdějších obdobích.

U dětí raného věku se psychická deprivace projevuje opožďováním celého motorického

vývoje, například u jemné motoriky toto opoždění přetrvává až do začátků školní docházky.

Charakteristická je povrchnost a nediferencovanost citů, sociálních vztahů a nápadnosti

v chování (Koluchová, 1987).

Deprivované děti mohou působit jako méně nadané, úzkostné, bojácné, zatížené mnoha

druhy zlozvyků. Jejich vztahy k lidem jsou mělčí a přelétavější, přesto však kontakt s ostatními

vyhledávají až nutkavě (Matoušek, 1999).

Jedním z projevů psychické deprivace, který se ve větší či menší míře objevuje vždy, je

opožděný a různě narušený vývoj řeči (Koluchová, 1984). Právě řeč je považována za velmi

citlivého ukazatele deprivačního poškození. Řeč deprivovaných dětí se odlišuje hlavně v období

raného a předškolního věku (Koluchová, 1987). U deprivovaných dětí později nastupuje období

broukání i žvatlání. Tyto děti také začínají později mluvit a mnohem méně rozumějí (Koluchová,

1989). Tizard a Joseph (1970 in Browne, 2009) informují o deficitech v komunikaci, které

zahrnují chudou slovní zásobu a menší schopnost spontánně komunikovat.

19

Charakteristickým rysem pro děti z dětských domovů je školní nezralost. Často je nutný

odklad školní docházky. Ve školách mívají horší prospěch, než odpovídá jejich dispozicím

(Koluchová, 2002).

U dětí školního věku lze pozorovat určité nápadnosti v chování, zvláště ty, které se týkají

sociální ho styku. V důsledku traumatizujících zážitků z rodin se mohou objevovat neurotické

potíže, nedůvěra k lidem, případně až agresivita. (Koluchová, 2002).

V období puberty a adolescence se projevují důsledky deprivace ve vztahu ke kolektivu.

Objevují se nežádoucí rysy charakteru. Hrozí zde větší nebezpečí závislosti na návykových

látkách (Koluchová, 2002).

Deprivace má vážné a dlouhodobé, často trvalé následky, které se projevují poměrně

širokým spektrem příznaků označovaných jako deprivační syndrom (Helus, 2008).

Deprivační syndrom lze rozdělit na dvě formy – viditelnou a skrytou. Mezi nejčastější

projevy viditelné formy deprivačního syndromu patří různé formy agrese, nezájem o okolí,

upoutávání pozornosti, poruchy příjmu potravy, enuréza, poruchy řeči, hyperaktivita, snížená

nebo narušená koncentrace pozornosti a zvýšená dráždivost až labilita nervového systému.

Skrytá forma může mít delší trvání, než dojde k jejímu rozpoznání. Může se projevovat

například poruchami spánku (noční můry i noční děsy), nadměrnou citlivostí až přecitlivělostí,

změnami nálad, sklonem k depresím, narušeným sebevědomým a sebedůvěrou, úzkostí

(Woleská, 1999).

Důsledky psychické deprivace mohou přetrvávat i v dospělém věku (Koluchová, 2002).

Dle Šulové (2007) může deprivace v budoucnu narušit manželství a rodičovství těchto dětí

a zanechat dlouhodobé následky ve vlastním rodinném životě.

Bylo popsáno pět způsobů, kterými se děti z dětských domovů vyrovnávají s deprivací

(Matějček, 2005):

� Typ sociální hyperaktivity. Tyto děti velmi snadno a rychle navazují kontakt

s dospělými. Aktivně se dožadují jejich pozornosti. Kontakt navazují bez rozpaků

20

a zábran. Jejich vztahy jsou však povrchní a nestálé. Děti se zaměřují na kvantitu,

ne na kvalitu.

� Typ sociální provokace. Děti se domáhají pozornosti záměrnou provokací

a násilím. Matějček (2005, s. 187) charakterizuje tyto děti rčením: „Nemůže-li

dostat pohlazení, tedy aspoň pohlavek!“ Pokud je však dítě s někým

z vychovatelů samo mimo kolektiv, bývá k nepoznání klidné, přítulné, ochotné.

� Typ náhradního uspokojení citových potřeb. U těchto dětí dochází

k nahrazování citových a sociálních potřeb potřebami jinými, které jsou snáze

dosažitelné. Mezi nimi se může vyskytnout předčasná sexuální aktivita, přepjatá

záliba v jídle, agresivita, trápení zvířat apod.

� Typ hypoaktivní, útlumový, regresivní. Charakteristický znak u těchto dětí je

opožďování mentálního vývoje a celkově snížená aktivita, zvláště v oblasti

sociální. Matějček, Bubleová a Kovařík (1997) uvádějí, že tyto děti reagují na

ústavní prostředí apatií, nezájmem, poklesem výkonu a učení i v jednoduchých

úkolech.

� Typ relativn ě dobře přizpůsobený. Děti nevykazují zvláštní odchylky

a nápadnosti. Dle Matějčka, Bubleové a Kovaříka (1997) se však vyrovnanost

těchto dětí může mimo ústavní prostředí snadno zhroutit. Dětí tohoto typu lze

nalézt v dětských domovech nejvíce.

Tato typologie je svým způsobem abstrakce. Setkáváme se totiž s individuálními

variantami, které se tomuto rozdělení přibližují. Vlivem přibývajícího věku a přechodem do

jiného prostředí se mohou jednotlivé typy měnit (Matějček, 2005).

Deprivace má dobrou prognózu tehdy, pokud se dítě dostane do stimulujícího prostředí

a především k vhodnému vychovateli (Koluchová, 1987).

21

3 JAZYKOVÉ ROVINY

Dvořák (2007) definuje jazykovou rovinu jako určitý dílčí systém jazyka

charakterizovaný specifickými základními jednotkami. V řeči můžeme rozlišit čtyři jazykové

roviny: foneticko-fonologickou, lexikálně-sémantickou, morfologicko-syntaktickou

a pragmatickou.

3.1.1 FONETICKO-FONOLOGICKÁ ROVINA

Foneticko-fonologickou neboli zvukovou rovinou jazyka se zabývají jazykovědné

disciplíny: fonetika a fonologie (Krčmová, 2006).

Fonetika je definována jako „interdisciplinární obor, který se zabývá mnohostranným

popisem zvukové stavby jazyka a obecnými zákonitostmi jejího fungování v řeči“

(Encyklopedický slovník češtiny, 2002, s. 136). Oblast zvuku zkoumá ze tří hledisek:

fyziologicko-artikulačního, auditivního a akustického (Krčmová, 2006). Artikulační fonetika se

zabývá popisem artikulačních orgánů a procesem tvorby jednotlivých hlásek i větších celků

(slabik, slov, vět). Fonetika akustická se věnuje zkoumání zvukových vln, například jejich

složením či přenosem ovzduším. Auditivní fonetika se zabývá složením a funkcí sluchového

orgánu, způsobem percepce a rozsahem slyšitelnosti (Černý, 2008).

Fonologie je „lingvistická disciplína, která se soustřeďuje na popis funkčního využití

zvukových jednotek a vlastností ve struktuře jazyka. Zahrnuje jak segmentální, tak prozodickou

(suprasegmentální) vrstvu zvukové stavby“ (Encyklopedický slovník češtiny, 2002, s. 137).

„Zatímco fonetika popisuje všechny zvuky, které se v řeči užívají, fonologie se zabývá

jen těmi, které slouží rozlišování významu, tj. těmi, které mají distinktivní funkci“ (Krčmová,

2006, s. 85).

V rámci foneticko-fonologické roviny je nutné si vysvětlit několik pojmů, mezi které

patří: foném, hláska, fonologický proces, slabika a prozodické faktory řeči (Marková, 2009).

22

Foném je elementární zvukový segment, který je vymezen na základě své schopnosti

diferencovat vyšší, znakové jednotky jazykového systému, tj. morfémy. Foném nenese význam,

ale svou přítomností umožňuje odlišit jeden morfém od druhého (Palková, 1994). Jako foném

hodnotíme takový zvukový segment, který je v daném jazyce tak závazný, že pouhá jeho záměna

stačí k tomu, aby se změnila znaková jednotka. Jako příklad je možné uvést vada – rada – sada –

řada, kdy došlo se změnou jediného segmentu ke změně slova (Palková, 1994).

Fonémy tvoří tzv. fonologický systém (Král, Sabol, 1989). Ten si dítě osvojí asi do

šestého roku věku, v některých případech i později. Postupně jak se dítě učí jednotlivé fonémy,

učí se zároveň i výslovnost jednotlivých zvuků podle norem daného jazyka. Díky rozvíjející se

fonematické diferenciaci a motorice artikulačních orgánů se tato výslovnost postupně

zdokonaluje. Pokud chceme správně vyslovit určitý zvuk, musíme vědět, na kterém místě se

zvuk tvoří, které artikulační orgány se na tom podílejí a jakým způsobem. Obecně platí, že těžší

zvuky si dítě osvojuje později (např. S, R nebo L). To, co dítě vyslovuje, jsou hlásky (Marková,

2009). Hlásky určitého jazyka tvoří fonetický systém (Král´, Sabol, 1989).

Mezi fonetickým a fonologickým systémem nenastává úplné překrytí. Jazyk totiž nemá

stejné množství fonémů a hlásek (Marková, 2009). Při porovnání jejich popisu zjistíme, že určitý

foném se v daném jazyce objevuje v podobě dvou, případně více hlásek. V češtině např. zřetelně

rozlišíme přední dásňovou souhlásku (n) ve slově lano od měkkopatrové souhlásky (ŋ) ve slově

lanko. V tomto případě je rozdíl stejně výrazný jako například mezi hláskami (t) a (k). Záměnou

hlásek (n) a (ŋ) však nevzniká podstatná změna znakové jednotky. Proto je hodnotíme jako dvě

varianty jednoho fonému (Palková, 1994). V komunikaci si však rozdíl v artikulaci jednotlivých

typů hlásky n neuvědomujeme (Marková, 2009).

„V průběhu osvojování si zvukového systému daného jazyka dítě uplatňuje tzv.

fonologické procesy“ (Elbert, Gierut, s. 65 in Marková, 2009, s. 65). Pomocí nich zjednodušuje

cílová slova, která překračují jeho kapacitu a přizpůsobuje si je svým motorickým, kognitivním,

auditivním a jiným možnostem. Fonologické procesy můžeme rozdělit do tří velkých skupin. Do

23

první skupiny řadíme procesy, které zjednodušují strukturu slova – např. dítě zjednodušuje

souhláskové skupiny (strom � tom), vynechává nepřízvučnou slabiku slova (voda � vo) nebo

opakuje stejnou slabiku (voda � vovo). V druhé skupině jsou procesy substituční. Zde dochází

k záměně zvuků zvuky jinými – např. při posouvání artikulace dopředu se může měnit k, g na t, d

(káva � táva, guma � duma). Do třetí skupiny řadíme tzv. procesy asimilační. Při nich změna

výslovnosti nastává vlivem jiných zvuků nacházejících se ve slově – např. při sykavkové

asimilaci se ostré sykavky (s, z) mění na tupé (š, ž), např. šest se mění na šešt nebo sest

(Marková, 2009).

Během osvojování zvukového systému daného jazyka se fonologické procesy vytrácejí.

Po třetím roce života by se měly objevovat už jen některé, mezi nimiž můžeme uvést například

zjednodušování souhláskových skupin (Marková, 2009).

Při mluvě se jednotlivé zvuky spojují do větších jednotek neboli slabik (Marková, 2009).

Palková (1994, s. 152) definuje slabiku jako „…základní stavební jednotku řeči, nejmenší

reálnou jednotku při tvoření řeči i při percepci“.

Se slabikou a vyššími jednotkami řeči jsou spojovány tzv. prozodické, neboli

suprasegmentální faktory řeči (Ondruš, Sabol, 1987). K nim patří všechny zvukové prostředky,

které řeč nemění, jen ji modulují (Lejska, 2003). Patří sem jevy, které jsou modulované časově

(kvantita, pauza, tempo řeči, rytmus), silově (přízvuk, důraz) a tónově (melodie) (Mistrík, 1993).

Marková (2009) dodává, že dítěti však trvá velmi dlouho, než se naučí tyto faktory adekvátně

využívat.

3.1.2 LEXIKÁLN Ě-SÉMANTICKÁ ROVINA

V rovině lexikálně-sémantické je sledována aktivní i pasivní slovní zásoba, definice

pojmů a úroveň zobecňování (Bytešníková, 2007).

Mistrík (1969 in Marková, 2009) uvádí, že pod slovní zásobou se rozumí všechna slova,

slovní spojení a frazeologické výrazy, které mají pojmenovací funkci.

24

Základní jednotkou slovní zásoby je slovo. Souhrn všech slov tedy tvoří slovní zásobu

(Jílek, 2000). Mistrík (1969, 1993 in Marková 2009) uvádí, že je možné slovní zásobu dělit

podle různých kritérií. Můžeme rozlišovat slovní zásobu individuální a národní, objektivní

a subjektivní, stylisticky nepříznakovou a příznakovou, emocionálně neutrální a expresivní. Dále

ji můžeme dělit podle morfologického kritéria na jednotlivé slovní druhy či podle kritéria na

sémantické kategorie (např. ovoce, barvy). Při posuzování komunikační schopnosti však

využíváme dělení slovní zásoby na aktivní a pasivní.

Aktivní slovní zásoba zahrnuje slova, která jsou používána v běžné komunikaci, zatímco

pasivní slovní zásoba obsahuje slova, kterým běžný uživatel rozumí, ale nepoužívá je (Jílek,

2000). Odhaduje se, že aktivní slovní zásoba je tvořena zhruba 5000 – 10000 slovy, přičemž na

její rozsah má vliv například věk, mentální schopnosti, vzdělání či sociální zařazení. Pasivní

slovní zásoba bývá šestinásobkem slovní zásoby aktivní (Encyklopedický slovník češtiny, 2002).

Slovní zásoba není pouhým nakupením slov, ale jedná se o soubor, ve kterém jsou slova

uspořádána (Hauser, 1986). Všechna slova daného jazyka vytvářejí tzv. lexikální systém.

Zároveň jsou všechna slova součástí všeobecného sémantického systému, ve kterém máme

uložené veškeré znalosti o světě (Harley, 2001 in Marková, 2009).

Dle Dvořáka (2007) je sémantika definována jako věda, která se zabývá významem

jazykových jednotek.

Pro jazyk je charakteristické, že slova mohou mít více významů. Slova, která slouží

k označení jen jedné věci a mají tedy jen jeden význam, nazýváme slovy jednovýznamovými.

Příkladem mohou být některá slova, která označují jedinečné události (například zeměkoule či

vesmír). Má-li slovo významů několik, mluvíme o slovech mnohovýznamových (polysémii). Ta

mají vždy jeden význam základní a další jsou z něj druhotně vzniklé. Zde je možné jako příklad

uvést slovo oko. Základní význam je oko jako orgán zraku. Na základě vnější podobnosti věcí

z něj vznikly další významy – například oko na polévce, oko na punčoše, pytlácké oko či mořské

oko (Hauser, 1996).

25

Slovům mnohovýznamovým jsou blízká homonyma. Stejné pro oba je to, že označují

více věcí či skutečností. O homonyma se však jedná tehdy, kdy významy slov spolu nesouvisí.

Příkladem může být slovo topit (topit v kamnech, topit ve vodě) (Hauser, 1996).

Dále můžeme rozlišovat slova se shodným či podobným významem (synonyma) a slova

s opačným významem (antonyma). Zatímco synonyma k sobě váží velké množství slov

(například krásný, nádherný, půvabný atd.), antonyma jsou omezena jen na dvojice (velký –

malý, pravý – levý) (Hauser, 1996).

U každého slova ještě můžeme rozlišovat dva další významy. Jedním z nich je význam

denotativní. Denotace je definována jako „vztah výrazu k denotátu, tj. k tomu, co označuje“

(Slovník cizích slov, 2005, s. 65). Naopak konotace je vymezena jako „…významový nebo

stylistický odstín doplňující základní význam slova“ (Slovník cizích slov, 2005, s. 183).

Obsahuje citový a hodnotící postoj daného člověka (Ondruš, Sabol, 1987).

3.1.3 MORFOLOGICKO-SYNTAKTICKÁ ROVINA

Morfologicko-syntaktická rovina představuje gramatiku daného jazyka. Ta se skládá ze

dvou základních oblastí, tj. z morfologie a syntaxe (Marková, 2009).

Morfologie neboli tvarosloví je definována jako nauka o tvarech slov (Šmilauer, 1982).

Dítě si v rámci ní postupně osvojuje vědomosti o slovních druzích, o možnostech a způsobech

jejich ohýbání, mezi které patří časování, skloňování či stupňování (Marková, 2009).

Každé slovo se skládá z menších jednotek – morfémů (Hauser, 1996). Krčmová (2006,

s. 12) definuje morfém jako „…minimální jednotku jazykové formy, která je nositelkou

jazykového významu“. Každé slovo se skládá nejméně z jednoho morfému. Tento jeden morfém

mají některá slova neohebná, mezi které patří například: ale, pod, hned, již, asi, a, i. Častěji však

slova obsahují morfémů několik (Hauser, 1996).

26

Syntax neboli skladba se zabývá gramatickými konstrukcemi a je možné ji definovat jako

„…nauku o syntaktických vztazích mezi slovy ve větě, větnými členy a větami, o způsobech

a prostředcích jejich realizace“ (Ondruš, Sabol, 1987, s. 188).

Jednotlivé gramatické konstrukce vznikají spojením více gramatických tvarů. Jako

příklad je možné uvést gramatickou konstrukci „Máma líbá dceru“, která vznikla spojením tří

gramatických tvarů (máma, líbá, dceru) (Marková, 2009).

3.1.4 PRAGMATICKÁ ROVINA

Rovina pragmatická představuje sociální uplatnění osvojených řečových dovedností

(Peutelschmiedová, 2005).

V rámci pragmatické roviny je důležitá schopnost jedince aktivně se účastnit konverzace

při zachování pravidel dialogu, dále schopnost postihnout a přiměřeně reagovat na nonverbální

projevy, schopnost aktivně používat nonverbální komunikaci, schopnost udržet téma rozhovoru,

schopnost užívat adekvátní komunikační styly a způsoby chování vzhledem k různým

komunikačním partnerům (Bytešníková, 2007). Peutelschmiedová (2005) uvádí, že důležitá je

také schopnost konverzovat nejen v roli mluvčího, ale i v roli posluchače.

Marková (2009) upozorňuje, že pokud chceme, aby byla komunikace efektivní, musí

existovat mezi komunikačními partnery kooperace. Jedná se o princip, který nám říká, že oba

komunikační partneři mají za průběh komunikace stejnou zodpovědnost.

Informace o tom, jaký je člověk komunikační partner, nám sděluje tzv. konverzační

analýza (Lesser, Perkins, 1999 in Marková, 2009). Tvoří ji 3 hlavní oblasti. První oblastí

uplatňující se v konverzační analýze je proces výměny komunikačních rolí. Znamená to, že

člověk je jednou tím, kdo informaci vysílá, podruhé tím, kdo informaci přijímá. Druhou oblastí

je schopnost člověka řídit téma rozhovoru bez rušivých vlivů. Je zde důležité nejen v tématu

pokračovat, ale i ho ukončit a začít s tématem jiným. Třetí a poslední oblastí je schopnost si

uvědomit problém v komunikaci a následně ho opravit (Marková, 2009).

27

4 ONTOGENEZE ŘEČI

Vývoj řeči patří k nejpozoruhodnějším procesům v životě člověka. Oprávněně tedy budí

zájem nejen logopedů, ale také dalších odborníků. Mezi nimi můžeme najít psychology,

pedagogy, fonetiky, lékaře a mnohé další (Kocurová, 2002).

Ontogenezí obecně rozumíme vývoj jedince od narození až do smrti (Peutelschmiedová,

2005). Ontogenezi řeči chápeme jako vznik a vývoj řeči u člověka (Bytešníková, 2007). Dle

Kapalkové (2009) lze z časového hlediska tento proces vymezit již od intrauterinního období

života dítěte, přičemž je ukončen až smrtí jedince.

Vývoj řeči chápeme jako „…přirozený proces osvojování si porozumění, vyjadřování

a používání komunikačních schopností jako komplexního systému znaků a symbolů ve všech

jeho formách v rámci ontogeneze člověka“ (Kapalková, 2009, s. 96).

4.1 STÁDIA VÝVOJE ŘEČI

Vývoj řeči je proces, který probíhá v určitých obdobích. Hranice mezi nimi však nejsou

výrazné (Korucová, 2002).

K hodnocení vývoje řeči je potřeba přistupovat u každého dítěte individuálně. V každém

vývojovém období dochází k určité časové proměnlivosti (Klenková, 2006). U jednotlivých dětí

nelze očekávat, že určité stádium vývoje řeči nastoupí přesně v uvedeném období.

Pravděpodobnost, že uvedené stádium proběhne v daném věku, je pouze 50 % (Kocurová, 2002).

Peutelschmiedová (2008) uvádí, že různí odborníci člení jednotlivé etapy vývoje řeči

odlišně. Ve většině však můžeme najít základní rozdělení dle Kussmaula, a to na období

přípravné a období vlastního vývoje řeči. Dle Peutelschmiedové (2005) uvedl toto členění již

v polovině 19. století. V práci podrobněji popíšeme Kussmaulovo dělení.

Lechta (2003) navíc uvádí pro orientační posouzení přibližné úrovně vývoje řeči schéma,

ve kterém dělí vývoj řeči do pěti fází: období pragmatizace (asi do 1 roku života dítěte), období

28

sémantizace (1-2. rok života dítěte), období lexemizace (2-3. rok života dítěte), období

gramatizace (3-4. rok života dítěte) a období intelektualizace (po 5. roce života).

Označení jednotlivých fází vystihují nejtypičtější procesy, které v dané fázi probíhají.

Neznamená to však, že si jedinec předtím nebo potom určité aktivity neosvojuje (Lechta, 2003).

Lejska (2003) dělí vývoj řeči na deset stádií. Mezi ně patří období novorozeneckého křiku

(do 5.-7. týdne života), období broukání a žvatlání (mezi 5.-7. týdnem a 9. měsícem), období

počátečního rozumění řeči a napodobování (od 8.-9. měsíce do 1 roku), období prvních slov (12-

18 měsíců), období jednoslovných vět (okolo 18. měsíce), období segmentace a sémantizace

(mezi 18.-24. měsícem), období lexémizace (2.-3. rok), období gramatizace (3.-4. rok) a období

intelektualizace (4.-6. rok) a období fixované řeči (po 6. roce).

4.1.1 PŘÍPRAVNÉ OBDOBÍ

Přípravné neboli předřečové období trvá zhruba do jednoho roku věku dítěte. Dítě zde

prochází stádii, která ještě nelze klasifikovat jako stádia vývoje skutečné řeči. Jednoduše je však

možné říci, že zde jde především o osvojování zručností, návyků, dozrávání funkcí atd., na

jejichž základě se později buduje skutečná řeč dítěte (Lechta, 1990).

Důležitou úlohu zde sehrávají aktivity, mezi které patří například sání, cumlání či

žvýkání. Pokud však sledujeme vývoj řeči z tohoto pohledu, zjistíme, že tento proces nezačíná až

dnem narození (Lechta, 1990). Příhoda (1967) uvádí, že již v pátém měsíci embryonálního

vývoje je slyšet vagitus uterinus (nitroděložní kvílení). Ve 12. týdnu nitroděložního života lze

pozorovat polykací pohyby, v 6 měsíci škytání a „křičení“ a v 7. měsíci cumlání palce (Zellerová

in Lechta 1990).

Prvním hlasovým projevem, kterým novorozenec ohlašuje svůj příchod na svět, je křik.

Ten je mimovolní reakcí na změnu dýchání (Vyštejn, 1995).

Nejprve je křik krátký a jednotvárný. Dítě nedokáže vědomě ani záměrně měnit výšku

tónu křiku. Teprve kolem 6. týdne se novorozenecký křik začíná diferencovat co do intenzity

29

a rozsahu. Nejprve signalizuje výraz nelibosti nebo odporu. Zpočátku má křik tvrdý hlasový

začátek, kterým dítě vyjadřuje pocit nespokojenosti. Mezi 2. až 3. měsícem dítě začíná užívat

křik s měkkým hlasovým začátkem, kterým dítě vyjadřuje libé pocity (Bytešníková, 2007).

V tomto období se navíc zvětšuje škála zvuků, protože dítě opakuje sací pohyby

a postupně začíná objevovat možnosti pohybu jazyka a rtů. Nejde zatím o hlásky, ale o tzv.

zvučky. Tyto zvuky s měkkým hlasovým začátkem se označují jako broukání (Kutálková, 1996).

V období pudového žvatlání, které plynule navazuje na předchozí stádium, jde o jakousi

hru dítěte se svými řečovými orgány. Dítě vykonává podobné pohyby jako při přijímání potravy,

přičemž je navíc doprovází hlasem. Vzhledem ke skutečnosti, že zde ještě neexistuje vědomá

sluchová kontrola, jsou zvuky, které dítě vydává, velmi variabilní a nefixují se. Nemůžeme tedy

ještě hovořit o hláskách mateřského jazyka (Lechta, 1990).

Kolem 6. až 8. měsíce nastupuje období napodobivého žvatlání. Dochází k tomu, že dítě

začíná napodobovat zvuky – nejen ty, které samo vydává, ale imituje také své prostředí. Přitom

dochází k zapojení vědomé zrakové a sluchové kontroly. Dítě již začíná napodobovat hlásky

mateřského jazyka, ale přesněji dokáže napodobit melodii a rytmus. Opakování hláskových

skupin je označováno termínem „fyziologická echolálie“ (Bytešníková, 2007).

Přibližně kolem 10. měsíce nastupuje období rozumění řeči. Nejedná se však ještě

o rozumění v pravém slova smyslu. Dítě totiž obsah slov nechápe. Reaguje jen na globální

zvukový obraz toho, co slyší v asociaci s celkovou konkrétní situací, která se často opakuje.

Jelikož dítě ještě samo nemluví, rozumění se projeví ve formě motorické reakce - například dítě

na výzvu ukáže, jak je vysoké. Jedná se tedy o „komunikaci gesty“ (Lechta, 1990).

4.1.2 OBDOBÍ VLASTNÍHO VÝVOJE ŘEČI

Kolem 1. roku věku dítěte nastupuje vlastní vývoj řeči v pravém slova smyslu. Ve starší

literatuře se uváděl začátek tohoto období asi od 5. čtvrtletí života dítěte, v současné době již

okolo prvního roku věku (Lechta, 1990).

30

V období vlastního vývoje řeči lze rozlišit šest jednotlivých stádií: emocionálně-volní,

egocentrické, asociačně-reprodukční, stadium rozvoje komunikační řeči, stadium logických

pojmů, stadium intelektualizace řeči (Bytešníková, 2007).

Kolem prvního roku věku dítě začíná užívat první slova, která splňují funkci vět. Dítě

začíná opakovat slabiky (např. tata, mama) (Bytešníková, 2007).

Pokud dítě řekne slovo „mama“, jedná se o jednoslovnou větu, která může mít více

významů. Záleží na komunikační situaci či momentálních potřebách dítěte (Lechta, 1990). Dle

Kocurové (2002) tak podle intonace může představovat tři typy jednoslovných vět – oznámení,

otázku nebo žádost.

Jelikož dítě slovy vyjadřuje především svoje pocity, přání, emoce a vůli, nazývá se toto

počáteční období stadiem emocionálně-volním (Bytešníková, 2007).

V tomto období je pasivní slovník dítěte mnohem obsáhlejší než slovník aktivní. Dítě již

rozumí mnohým slovům, která ještě nedokáže vyslovit (Lechta, 1990).

Ve věku kolem 1,5 roku až 2 let mluvíme o egocentrickém stádiu vývoje řeči. V tomto

období objevuje dítě mluvení jako činnost. Dítě napodobuje dospělé, ale také si samo opakuje

slova, jakoby si s nimi hrálo (Lechta, 1990).

Ve stádiu asociačně-reprodukčním začínají mít slova funkci pojmenovací. Pokud dítě

slyší výrazy ve spojitosti s určitými jevy, přenáší je na jevy podobné. Příkladem může být

například slovo „káka“, kterým dítě původně označovalo svoji hračku kačenky. Toto označení

přenáší nejen na kachnu živou, ale také na jiné ptáky. Řeč dítěte je však ještě na úrovni

prvosignální (Sovák, 1981).

Mezi 2. až 3. rokem se dítě nachází ve stádiu rozvoje komunikační řeči, kdy se dítě učí

pomocí řeči dosahovat drobné cíle. Dítě zjišťuje, že pomocí řeči se dají usměrnit dospělí a rádo

s nimi komunikuje (Lechta, 1990).

Stádium logických pojmů nastupuje kolem 3. roku věku dítěte. Zde již můžeme evidovat

začátky přechodu na druhosignální úroveň. Slova, která se dosud úzce spojovala s konkrétními

31

jevy, se postupně stávají všeobecnými pojmy. Osvojování si takovýchto náročných

myšlenkových operací však neprobíhá bez obtíží. U dětí tedy v tomto období můžeme pozorovat

vývojové obtíže v řeči, mezi které patří například opakování hlásek, slabik, slov či neplynulost

(Lechta, 1990).

Okolo 4. roku začíná stádium intelektualizace řeči. Toto stádium v podstatě přetrvává až

do dospělosti. Probíhá v něm upřesňování obsahů slov i gramatických forem a zkvalitňování

celkového řečového projevu, neustále dochází k rozšiřování slovní zásoby atd. (Lechta, 1990).

4.2 „JAZYKOVÝ STROM“

Wendlandt (2006) ilustruje vývoj řeči dítěte na obrázku stromu, který nazývá jako

„jazykový strom“ (obrázek 1). Každé dítě je v zásadě vybaveno schopností osvojit si řeč.

K rozvoji řečových dovedností však musí být splněny určité podmínky, které se týkají fyzických

i psychických schopností dítěte, stejně jako faktorů prostředí. Fyzické a psychické schopnosti

jsou na obrázku „jazykového stromu“ znázorněny jako kořeny a kmen, faktory prostředí jako

slunce, konev a půda.

Řeč u dítěte se rozvíjí pomalu a ve stanoveném pořadí – stejně jako malá rostlina, která se

rozvine v strom. Nejprve musí rostlina zakořenit a vytvořit pevnou oporu v půdě. Teprve poté se

může vytvořit kmen a rozvinout koruna (Wendlandt, 2006).

Koruna stromu se dělí na čtyři oblasti: artikulaci, slovní zásobu, gramatiku

a komunikaci. Vrchol koruny představuje schopnost číst a psát. Kmen zobrazuje radost

z mluvení a porozumění řeči. Kořeny znázorňují základní podmínky, aby mohlo dítě získat

správné řečové schopnosti. K růstu stromu je nutný dostatek světla a tepla, stejně jako dítě

potřebuje vřelost, lásku a přijetí svých rodičů a vychovatelů. Stromu je však také nutné dodávat

živiny a vodu, stejně jako je potřeba dítě stimulovat, komunikovat s ním a tím podporovat jeho

řečový projev. Půda, z které strom vyrůstá, představuje kulturní a společenské prostředí dítěte

(Wendlandt, 2006).

32

Obrázek 1: „Jazykový strom"

Převzato, přeloženo a upraveno z WENDLANDT, W. Sprachstörungen im Kindesalter : Materialien zur

Früherkennung und Beratung, s. 11.

33

4.3 ŘEČ DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO V ĚKU

Předškolní věk zahrnuje období od dovršení 3. roku věku dítěte do jeho vstupu do školy,

tedy přibližně do ukončení šestého roku (Klenková, Kolbábková, 2003). Během předškolního

věku dochází u dítěte k výraznému zdokonalování verbální komunikace a to ve všech jejích

složkách (Přinosilová, 2006).

Mezi 4. a 5. rokem by již dítě mělo mluvit v rozvitých větách a v souvětích. Dále by mělo

umět skloňovat a časovat. Obvyklé je již užívání všech slovních druhů. Slovní zásoba je natolik

rozvinutá, že dítě může spontánně komunikovat, vyjadřovat svoje zážitky, popsat události

avyprávět souvisle podle obrázku. Dokáže tvořit nadřazené pojmy a protiklady. Navíc dochází

ke zlepšování výslovnosti dítěte (Bednářová, Šmardová, 2007).

Zhruba od 4. roku věku začínají děti diferencovat způsob komunikace s ohledem na

svého komunikačního partnera. Při komunikaci s dospělými děti používají zdvořilejší způsob

vyjádření a vyhýbají se nežádoucím výrazům. Zároveň však očekávají automaticky porozumění

jakémukoliv sdělení. V komunikaci s vrstevníky se děti vyjadřují přímo. Časté je používání

specifických výrazů a oslovení, které by byly pro dospělé nepřijatelné. Mnohdy se stává, že když

dítě komunikuje s ostatními dětmi, přechází konverzace v monolog. Jedná se o situaci, kdy je

dítě zcela zaujaté svou činností a předpokládá, že posluchač zaujal totožný postoj, případně na

něj může zcela zapomenout. Pokud předškoláci komunikují s malými dětmi, dovedou se

přizpůsobit jejich komunikačním možnostem a potřebám a věnují větší pozornost vysvětlení

(Collin a Kuczaj, 1991; Papalia a Olds, 1992 in Vágnerová, 2000).

V období mezi 5. a 6. rokem by měla být řeč ve všech rovinách dobře vybudovaná. Dítě

by mělo používat všechny slovní druhy a mělo by mluvit gramaticky správně. Slovní zásoba je

natolik rozvinutá, že umožňuje dítěti srozumitelně, souvisle a smysluplně se vyjadřovat.

Výslovnost všech hlásek by již měla být správná, někdy však může přetrvávat fyziologická

dyslálie. Dítě je schopno navazovat verbální kontakt s dětmi i s dospělými osobami. Navíc již

dokáže dodržovat základní pravidla konverzace (Bednářová, Šmardová, 2007).

34

Po 5. roce se dítě začíná připravovat na vstup do školy. Před ním by mělo mít osvojené

takové jazykové schopnosti, které pomáhají úspěšně si osvojit psanou a čtenou podobu jazyka

(Kapalková, 2009).

V projevu dětí předškolního věku se projevuje typický způsob uvažování, mezi které patří

například egocentrismus. Projevy egocentrismu nacházíme i v oblasti řečové komunikace. Dítě

popisuje nejrůznější situace či události podle svých zkušeností. To, že jsou srozumitelné dítěti,

však neznamená, že je to tak i pro jeho okolí. Dítě automaticky předpokládá, že druhý člověk ví

totéž co ono samo. Jako příklad je možné uvést situaci, kdy dítě požádá svoji tetu, aby mu

přinesla jeho medvídka Brumlu. Jelikož má ale dítě medvídků více, teta neví, kterého z nich má

přinést (Vágnerová, 2000).

V komunikačním projevu dítěte můžeme najít určité formální nedostatky. Většina dětí

totiž ještě nedovede správně vyslovovat všechny hlásky. Jednou z možných příčin může být

nezralost v oblasti motoriky mluvidel, kdy dítě při artikulaci některých hlásek ještě nedokáže

jejich pohyby správně koordinovat. Dále se může jednat o důsledek nezralosti sluchové

diferenciace či se může jednat o nedostatečnou jazykovou zkušenost a chybění opravování chyb

ze strany dospělých (Vágnerová, 2000).

4.4 JAZYKOVÉ ROVINY V ONTOGENEZI ŘEČI

Ontogenezi řeči je možné sledovat i z pohledu lingvistického dle jazykových rovin

(Kocurová, 2002). Při vývoji řeči se jednotlivé roviny vzájemně prolínají. Pro větší přehlednost

však uvádíme každou rovinu odděleně.

4.4.1 FONETICKO-FONOLOGICKÁ ROVINA

Foneticko-fonologickou rovinu lze ze všech jazykových rovin zkoumat nejdříve. Dle

Zellerové (in Lechta, 1990) se již po 7. týdnu života do čistě vokalického křiku dítěte začínají

35

postupně začleňovat souhláskové zvuky. Dle Kocurové (2002) je tato rovina navíc nejsnadněji

sledovatelná.

Důležitým momentem v ontogenezi řeči je období, kdy dítě přechází z pudového žvatlání

na žvatlání napodobující. Zvuky, které dítě produkovalo před tímto obdobím nelze pokládat za

hlásky mateřského jazyka (Klenková, 2006). Hlásky byly totiž produkovány pudově, bez

vědomé sluchové a zrakové kontroly (Bytešníková, 2007).

Charakteristické pro dětskou výslovnost je to, že se rozvíjí od zvukově nejjednodušších

artikulačních struktur. Nejprve tedy dítě vytváří ty hlásky, které vyžadují nejmenší námahu. Tzv.

pravidlo nejmenší námahy vyslovil Schulze již v minulém století (Lechta, 1990).

V řeči se nejprve fixují vokály. Fixace konsonant však trvá mnohem déle (Bytešníková,

2007). Jejich pořadí uvádí Ohnesorg (1974):

1. konsonanty závěrové: p, b, m, t, d, n, ť, ď, ň, k, g

2. konsonanty úžinové jednoduché: f, v, j, h, ch, s, z, š, ž

3. polozávěrové a úžinové se zvláštním způsobem tvoření: c, č, dz, dž, l, r, ř.

Vývoj výslovnosti končí okolo 5. roku, může však trvat až do 7. roku (Klenková, 2006).

Přestože mluvidla dítěte splňují již mezi 2. až 3. rokem všechny předpoklady na artikulovanou

řeč, správné výslovnosti se často dosahuje až před vstupem do školy. Důvodem je značná

náročnost na koordinaci celého aparátu (Kocurová, 2002).

Důležitou součást řečového vývoje tvoří schopnost fonematické diferenciace. Ta se

začíná rozvíjet v 8. měsíci života (Kocurová, 2002).

4.4.2 MORFOLOGICKO-SYNTAKTICKÁ ROVINA

Dle Kocurové (2002) odráží morfologicko-syntaktická rovina celkovou úroveň

psychického vývoje dítěte.

První slova, která plní funkci vět, jsou nesklonná. Zhruba do 1,5 až 2 let dítě používá

podstatná jména většinou v 1. pádě, slovesa v infinitivu, 3. osobě či používá rozkazovací způsob.

36

Mezi 2. a 3. rokem se již začíná objevovat skloňování a časování, po 3. roce dítě odlišuje

jednotné a množné číslo (Kocurová, 2002).

Přibližně od 1,5 – 2 let dítě tvoří věty dvouslovné, okolo 2,5 – 3 let již i věty víceslovné.

Typický je i slovosled. Dlouho totiž dochází k tomu, že dítě dává na začátek věty emocionálně

podbarvené slovo. Mezi 3.-4. rokem dítě začíná tvořit souvětí (Kocurová, 2002).

Kocurová (2002) uvádí, že zhruba do 4. roku věku se u dítěte může vyskytovat tzv.

fyziologický dysgramatismus. Bytešníková (2007) dodává, že po tomto věku by se již odchylky

v gramatické stavbě řeči objevovat neměly – řeč dítěte by měla být z gramatického hlediska

správná.

4.4.3 LEXIKÁLN Ě SÉMANTICKÁ ROVINA

Klenková (2006) uvádí, že již kolem 10. měsíce je možné u dítěte registrovat začátky

rozvoje pasivní slovní zásoby a dítě začíná „rozumět“ řeči dospělých.

K rozvoji aktivní slovní zásoby dochází až kolem prvního roku. V této době dítě začne

používat svoje první slova. Přesto však dorozumívání zůstává hlavně na úrovni neverbální

komunikace. S postupem času dochází ke zdokonalování slovní zásoby a začíná se stále více

rozvíjet komunikace verbální (Bytešníková, 2007).

Slovní zásoba se rozšiřuje nerovnoměrně a u každého dítěte odlišně. Nejprudší nárůst

můžeme evidovat přibližně do 3. roku věku dítěte. Ve 3 letech se již uvádí její rozsah kolem

1000 slov, ve 4 letech 1500 slov, v pěti letech 2000 slov, v šesti letech 2500-3000 slov

(Bytešníková, 2007). Rozsah slovní zásoby uvádí tabulka 2.

37

Tabulka 2: Průměrný počet slov v závislosti na věku dítěte

Věk Průměrný počet slov 1 rok 5 1,5 70 2 270-300

2,5 350-450 3 1000

3,5 1200 4 1500 5 2000 6 2500-3000

Převzato z KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I, s. 15.

Lechta (1990) uvádí, že dle Drvoty má první porozumění slovům tzv. hypergeneralizační

podobu. Například pod slovy „haf haf“ se skrývá vše, co je chlupaté a má čtyři nohy.

S postupným rozvojem slovní zásoby dochází k tzv. hyperdiferenciaci – dítě například označí

slovem „táta“ jen svého otce.

Ve vývoji řeči dítě prochází tzv. prvním a druhým věkem otázek. Zhruba kolem 1,5 roku

se u dítěte můžeme setkat s otázkami „Co je to?“, případně „Kdo je to?“. Přibližně o dva roky

později, tedy kolem 3,5 roku dítě používá otázky „Proč?“, případně „Kdy?“ (Bytešníková, 2007).

4.4.4 PRAGMATICKÁ ROVINA

Již v období kolem 2 až 3 let dítě dokáže pochopit roli komunikačního partnera

(Klenková, 2006).

Zhruba ve věku 3 let dítě upřednostňuje verbální formu komunikace. O půl roku později

se již pokouší o krátkou konverzaci. Ve věku mezi 3. a 4. rokem dokáže konverzaci nejen

navázat, ale také ji udržet a pokračovat v ní. Od 4 let spontánně sděluje své zážitky, pocity

i přání. Umí předat krátký vzkaz. Mezi 5. a 6. rokem dokáže aktivně a spontánně navazovat

řečový kontakt s dětmi i dospělými. Dodržuje pravidla konverzace a společenského kontaktu,

zformuluje otázku a adekvátně na ni samostatně a smysluplně odpoví (Bednářová, Šmardová,

2007).

38

5 PRAKTICKÁ ČÁST

5.1 METODIKA VÝZKUMNÉHO ŠET ŘENÍ

V následujících podkapitolách bude postupně vymezena zkoumaná problematika, cíl

práce a hypotézy, metody šetření a charakterizován výzkumný vzorek.

5.1.1 VYMEZENÍ ZKOUMANÉ PROBLEMATIKY

V dětském domově se lze setkat s dětmi, u kterých se objevují menší či větší obtíže

v řeči. Koluchová (1984) uvádí, že mezi jeden z projevů psychické deprivace, který se v určité

míře objevuje vždy, patří právě opožděný a různě narušený vývoj řeči.

Informace k teoretické i praktické části diplomové práce jsem získala nejen studiem

literatury, konzultacemi s klinickou logopedkou, logopedickou asistentkou a dalšími pracovníky

pracujícími v dětském domově, ale především osobním kontaktem s dětmi. K setkání s dětmi pro

účely realizace diplomové práce docházelo pravidelně minimálně jednou týdně v dopoledních

i odpoledních hodinách na jaře roku 2009.

5.1.2 CÍL PRÁCE A HYPOTÉZY

Cílem diplomové práce bylo analyzovat úroveň jazykových schopností u dětí

předškolního věku v Dětském domově Trnová. Zaměřili jsme se na šetření týkající se tří

jazykových rovin, a to foneticko-fonologické, lexikálně-sémantické a morfologicko-syntaktické.

Byl stanoven výzkumný problém: Vyskytují se u dívek z dětských domovů určitá

specifika, která odlišují jejich mluvní projev od mluvního projevu chlapců z dětských domovů?

K dosažení cíle jsme zvolili následující hypotézy:

Hypotéza 1: Dívky předškolního věku ze sledovaného souboru dosahují lepších výsledků

v rovině foneticko-fonologické než chlapci předškolního věku ze sledovaného souboru.

39

Hypotéza 2: Dívky předškolního věku ze sledovaného souboru dosahují lepších výsledků

v rovině morfologicko-syntaktické než chlapci předškolního věku ze sledovaného souboru.

Hypotéza 3: Dívky předškolního věku ze sledovaného souboru dosahují lepších výsledků

v rovině lexikálně-sémantické než chlapci předškolního věku ze sledovaného souboru.

5.1.3 VÝZKUMNÉ METODY

Jako výzkumnou metodu jsme zvolili pozorování, rozhovor i testové metody. Výzkumné

šetření bylo zaměřeno kvalitativně. Sběr dat byl proveden na jaře 2009 v Dětském domově

Trnová. Vyšetření probíhalo v místnosti, která slouží jako návštěvní místnost pro rodinné

příslušníky. Zde se nacházela pouze vyšetřující osoba s dítětem. Vyšetření probíhalo

v dopoledních hodinách. Získané výsledky jsme zapisovali do záznamových archů v průběhu

zkoušky. Ukázky těchto záznamových archů uvádíme v příloze práce.

Během šetření byly námi sledovány tyto aktivity:

� v rovině foneticko-fonologické

o řečový projev dítěte: artikulace, specifické asimilace, artikulační neobratnost

o rytmizace slov na slabiky

� v rovině lexikálně-sémantické

o vytváření antonym

o pojmenování obrázků ke zjištění slovní zásoby

� v rovině morfologicko-syntaktické

o používání předložkových vazeb

o jazykový cit

40

5.1.3.1 VYŠETŘENÍ ARTIKULACE HLÁSEK

Sledovali jsme řečový projev dětí. K navázání kontaktu s dětmi jsme použili metodu

rozhovoru. Správnost artikulace jednotlivých hlásek jsme zjišťovali pojmenováváním

předložených obrázků, které jsme zároveň používali ke zjišťování slovní zásoby (Příloha č. 1)

a opakováním slov (Příloha č. 2). Nedostatky ve výslovnosti jsme zaznamenávali do

připravených tabulek.

Jednotlivé hlásky jsme vyšetřovali izolovaně, v pozici iniciální, mediální a finální. Hláska

byla považována za správně vyslovenou, pokud ji dítě použilo správně ve všech pozicích.

5.1.3.2 SPECIFICKÉ ASIMILACE A ARTIKULA ČNÍ NEOBRATNOST

Artikulační neobratnost považuje Žlab (1982 in Matějček, 1995) za takovou vadu řeči,

kdy dítě umí správně vytvořit jednotlivé hlásky i celá slova. Artikulace je však namáhavá,

těžkopádná, neobratná, a je proto někdy i těžko srozumitelná. Matějček (1995) dále uvádí, že při

artikulační neobratnosti jde o jakousi artikulační dyspraxii, kdy dítě zkomolí slovo mnohdy zcela

k nepoznání. Z namáhavých pohybů mluvidel je zřejmé, že se jedná nejen o pohybovou

neobratnost v artikulační mikromotorice, ale také o neschopnost složitější koordinace

artikulačních pohybů (Matějček, 1995). Žlab a Škodová (2007) uvádí, že obtíže činí výslovnost

složených slov, přestože jednotlivé části dítě vyslovuje bez námahy a správně.

Specifické asimilace jsou případem, kdy dítě ulpívá na jednom artikulačním stereotypu

a není schopné ho plynule obměňovat či ho nahrazovat jiným. Dítě nedokáže vyslovit dobře ta

slova, ve kterých se současně vyskytují hlásky, které jsou si blízké artikulačně či akusticky

(Matějček, 1995). Žlab a Škodová (2007) konstatují, že dítě spodobňuje artikulačně nebo

akusticky blízké hlásky, pokud se vyskytují v rychlém sledu. Vyskytují-li se hlásky ve slově

izolovaně, vysloví je správně. Ve slovech, kde akusticky blízké hlásky spolu sousedí, dochází

k jejich spodobě, případně vypouštění.

41

K vyšetření specifických asimilací a artikulační neobratnosti jsme vytvořili soubor slov.

Jednotlivá slova byla každému dítěti postupně předříkávána. Úkolem dětí bylo jednotlivá slova

zopakovat. Nutným předpokladem bylo, že dítě artikulaci těchto hlásek v běžných slovech

zvládá. Ke zjištění artikulační neobratnosti jsme zvolili devět slov: dobrodružství, čtvrtek,

paroplavba, podplukovník, nešťastný, nejnešťastnější, nebezpečný, nejnebezpečnější, tři čtvrtě

(Příloha č. 3).

Při vyšetření specifických asimilací jsme se zaměřili na asimilaci sykavek S-Š a Š-S (ve

slovech: Saša, sešit, soška, sušenka, osuška; šosy, šustí, šest, štěstí, švestky), Z-Ž a Ž-Z (ve

slovech: zboží, závaží, založí, zamaže, zakáže; žízeň, žezlo, železo, žaluzie, žláza) a C-Č a Č-C

(ve slovech: cvičí, cvičky, cvočky, cibulička, tělocvična; čepice, učebnice, uličnice, k babičce, ke

kočce), na asimilaci hlásek R a L (ve slovech: vrtule, rychlík, rohlík, kremrole, brýle, králík,

vrtulník, krokodýl; Klára, klavír, velryba, klarinet, lumpárna, Libor, dolar, lotr), na asimilaci

alveolár TDN a palatál ŤĎŇ (nyní, dýchání; hladiny, prázdniny, hodiny, lekníny, šediny,

knihovny, koťata) (Příloha č. 4).

5.1.3.3 RYTMIZACE

Rytmické cítění pomáhá dětem při orientaci ve slabičné struktuře slova a dítě je poté

schopno snadněji dešifrovat jeho smysl. Pomocí rytmizace dítě zvládá rozklad slov na slabiky

a začíná si uvědomovat, že slovo se skládá z menších částí. Vlivem rytmizace slov také dochází

ke zlepšení výslovnosti hlásek a rozšiřování slovní zásoby (Klenková, Kolbábková 2003).

Schopnost smyslu pro rytmus jsme zjišťovali vytleskáváním písničky i slov. K vyšetření

jsme použili první sloku české lidové písně „Pec nám spadla“. Slova jsme zvolili jednoslabičná

(kůň, pes) i víceslabičná (kohout, žralok, papoušek, slepice, dinosaurus, chobotnice) (Příloha

č. 5). Zácvik byl proveden na rytmizaci vlastního jména dítěte.

42

5.1.3.4 SLOVNÍ ZÁSOBA

Slovní zásoba je základem rozvoje myšlení každého dítěte. Dětská řeč se zpočátku váže

na konkrétní situace. Vývoj slovní zásoby závisí na předchozích zkušenostech dítěte, na

pochopení situací a logických vztahů. Postupně se jednotlivá slova stávají součástí slovní

zásoby. Nejprve je však nutné pochopit nové slovo a jeho obsah, teprve poté se slovo může stát

součástí slovní zásoby dítěte (Klenková, Kolbábková 2003).

Je rozdíl mezi slovní zásobou pasivní a aktivní. Dvořák (2007) definuje aktivní slovní

zásobu jako množství slov, kterým jedinec rozumí a užívá je při komunikaci; pasivní slovní

zásobu jako množství slov, kterým jedinec rozumí, aniž by je užíval.

Rozsah slovní zásoby je ovlivněn prostředím, ve kterém dítě žije, rozumovými

schopnostmi dítěte i jeho osobními předpoklady (Zelinková, 2009).

Slovní zásobu u dětí sledovaného souboru jsme zkoumali pomocí souboru obrázků.

Zvolili jsme tematické okruhy, které jsou dětem předškolního věku obvykle dobře známé, tj.

ovoce a zelenina, dopravní prostředky, zvířata, nábytek a vybavení domácnosti. Pro vyhodnocení

v rámci diplomové práce bylo vybráno losováním jedno z těchto okruhů – „zvířata ze zoo“

(Příloha č. 1).

Soubory obrázků jsme před děti postupně předkládali a děti měly obrázky pojmenovat.

Pojmenování obrázků bylo doslovně zaznamenáváno u každého dítěte pod jednotlivé obrázky do

záznamového archu.

5.1.3.5 ANTONYMA

K vyšetření antonym (slov opačného významu - protikladů) jsme zvolili vizuální oporu

opět v podobě obrázků. Vybrali jsme 5 dvojic slov: velký – malý, široký – úzký, prázdný – plný,

krátký – dlouhý, vysoký – nízký (Příloha č. 6). Dětem byly předloženy jednotlivé obrázky

znázorňující danou vlastnost. První obrázek byl autorkou práce vždy pojmenován, k němu měly

děti za úkol vymyslet slovo opačného významu.

43

5.1.3.6 PŘEDLOŽKOVÉ VAZBY

K vyšetření přeložkových vazeb jsme použili dějový obrázek (Příloha č. 7). Každé dítě si

tento obrázek mělo nejprve prohlédnout. Poté jsme každému dítěti položili sedm otázek, na které

mělo odpovědět:

1) Kde je kočka?

2) Kam leze pejsek?

3) Kde je miska?

4) Kde je květináč?

5) Kam věsí paní prádlo?

6) Kde rostou třešně?

7) Kam se schovává sluníčko?

Za správnou odpověď jsme považovali tu, kdy dítě použilo vhodnou předložku i správný

tvar substantiva.

5.1.3.7 ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU

Žlab rozumí pod pojmem jazykový cit schopnost dítěte více či méně přesně zvládat

gramatická pravidla bez jejich teoretického osvojení (in Zelinková, 2009). V praxi se na

odborných pracovištích osvědčila Žlabova Zkouška jazykového citu, která byla vypracována pro

děti předškolního věku a pro děti 1.-5. ročníku základní školy.

Zkouška pro děti předškolního věku se skládá ze dvou částí (subtestů) (Příloha č. 8).

V každém subtestu může dítě dosáhnout maximálně 10 bodů, v celé zkoušce tedy 20 bodů.

Normy jsou vyjádřeny ve stenech (tabulka 3) (Žlab, 1992).

Žlab (1992) uvádí, že přesnou formulací zadání, instruktivním provedením zácviku

a standardně stanoveným bodovým hodnocením odpovědí na standardně předkládané úkoly,

zajistíme objektivitu testu.

44

Dle Žlaba (1992) v zácvičných úlohách chyby u dítěte opravujeme, aby dítě zadaný úkol

pochopilo. Pokud je zřejmé, že ví, co má dělat, není nutné všechny zácvičné úlohy probírat. Po

absolvování zácvičných úloh se vždy dítěte zeptáme: „Víš, co máš dělat, rozumíš tomu?“.

V případě, že odpoví záporně, znovu zadáme celou instrukci i se zácvičnými úlohami.

Nepochopí-li dítě ani poté požadovaný úkol, přecházíme k dalšímu subtestu.

První subtest se skládá z deseti úkolů. V úkolech 1 až 9 má dítě ze tří vět či slovních

spojení určit tu, která je mluvnicky správná. V desátém úkolu má použít číslovku ve správném

tvaru (rodu).

Při zadávání testu jsme postupovali dle instrukcí (Žlab, 1992): „Řeknu ti vždy tři krátké

větičky. Jenom jedna z nich však bude správně a dvě budou špatně. Ty budeš dobře poslouchat

a pak budeš opakovat tu, kterou jsem řekl správně. Např. řeknu: zelený tráva, zelená tráva,

zelené tráva. Ty řekneš: „Správně bylo zelená tráva“.“

K zácviku byla použita slovní spojení („červený míč, červená míč, červené míč“; „jeden

houska, jedno houska, jedna houska“) a věty („Tatínek přišla domů. Tatínek přišel domů.

Tatínek přišlo domů.“).

V druhém subtestu mají děti pomocí ukazovacích zájmen (ten, ta, to, ty) určovat rod

podstatných jmen. K danému podstatnému jménu tedy vždy přiřadí patřičné zájmeno.

Zadání znělo následovně (Žlab, 1992): „Budu ti říkat slova a ty na ně ukážeš vždy

slovíčkem ten, ta, to nebo ty. Např. řeknu „maminka“ a ty řekneš „ta maminka“. Nebo řeknu

„stůl“ a ty řekneš „ten stůl“, „dveře“ – „ty dveře“.“

K zácviku byla použita slova: teta, pero, prázdniny. Vyhodnocení a interpretace výsledků

vycházely z porovnání s normami, které zpracoval autor testu (Žlab, 1992).

Zkouška je určena pro děti před nástupem povinné školní docházky. Hodí se pro

hodnocení podprůměru a poruch a tím je velmi cenná jako jeden z ukazatelů pro posouzení

školní zralosti dětí. Nediferencuje však v pásmu nadprůměru pro relativní snadnost (Žlab, 1992).

45

Tabulka 3: Stenové normy doplňkového testu jazykového citu pro předškolní děti

Sten Chlapci Dívky

1 1 – 6 1 – 8

2 7 – 9 9 – 11

3 10 – 13 12 – 13

4 14 – 15 14 – 16

5 16 – 17 17

6 18 18

7 19 19

8 20 20

9 20 20

10 20 20

ŽLAB, Z. Zkouška jazykového citu. Mikrodata Ostrava, 1992.

5.1.4 CHARAKTERISTIKA SOUBORU

Výzkumný soubor se skládal z 21 dětí předškolního věku umístěných v Dětském domově

Trnová. Soubor jsme se pokusili charakterizovat podle pohlaví, věku a odkladu školní docházky.

► Charakteristika souboru podle pohlaví

Z celkového počtu 21 dětí bylo 7 dívek a 14 chlapců. Dívky tvořily 33,33 %, chlapci

66,66 % z daného souboru (tabulka 4, graf 2).

Tabulka 4: Struktura výzkumného souboru podle pohlaví

Počet Zastoupení v % Chlapci 14 66,66 Dívky 7 33,33

Celkem 21 100,00

Graf 2: Struktura výzkumného souboru podle pohlaví

46

► Charakteristika souboru podle věku

Soubor tvořily děti ve věku 4-7 let, které ještě nenastoupily do základní školy (tabulka 5,

graf 3). Průměrný věk ve výzkumném souboru byl 5 let 7 měsíců. U dívek byl průměrný věk

5 let 7 měsíců. Nejmladší dívce byly 4 roky 2 měsíce, nejstarší 6 let 11 měsíců. Průměrný věk

u chlapců byl také 5 let 7 měsíců. Nejmladšímu z nich byly 4 roky 5 měsíců, nejstaršímu 6 let

9 měsíců.

Tabulka 5: Struktura výzkumného souboru podle věku

Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Zastoupení v % Počet Zastoupení v % Počet Zastoupení v % 4 roky - 4 roky 11 měsíců 2 14,3 3 42,9 5 23,8 5 let - 5 let 11 měsíců 8 57,1 1 14,2 9 42,9 6 let - 6 let 11 měsíců 4 28,6 3 42,9 7 33,3

Celkem 14 66,7 7 33,3 21 100,0

Graf 3: Struktura výzkumného souboru podle věku

► Charakteristika souboru podle odkladu školní docházky

Odklad školní docházky se vyskytoval u 11 dětí (u 52,4 %) ze sledovaného souboru,

u 3 dívek (42,9 %) a 8 chlapců (57,1 %). Z výsledků je patrné, že odklad školní docházky byl

častější u chlapců (tabulka 6, graf 4, graf 5, graf 6).

47

Tabulka 6: Výskyt odkladu školní docházky v celém souboru

Počet Zastoupení v %

Chlapci s odkladem školní docházky 8 38,1

Dívky s odkladem školní docházky 3 14,3

Děti bez odkladu školní docházky 10 47,6

Celkem 21 100,0

Graf 4: Výskyt odkladu školní docházky v celém souboru

Graf 5: Výskyt odkladu školní docházky u dívek

Graf 6: Výskyt odkladu školní docházky u chlapců

48

5.1.5 DĚTSKÝ DOMOV TRNOVÁ

Výzkumné šetření jsme realizovali v prostorách dětského domova v obci Trnová, který se

nachází nedaleko Plzně.

Dětský domov Trnová je jedním z nestátních zdravotnických zařízení, jehož zřizovatelem

je Plzeňský kraj. Poskytuje zdravotní, ústavní a výchovnou péči dětem ve věku od 1 do 6 let.

V nutných případech a při příjmu sourozeneckých skupin je tato věková hranice posunuta do

10 let a je možné přijmout i dítě mladší než 1 rok. Kapacita zařízení je 35 lůžek. Cílovou skupinu

tvoří děti s různým stupněm a druhem ohrožení. Ve většině případů jsou děti přijímány ze

sociálně rizikového prostředí, dále se jedná o děti přijaté ze zdravotních důvodů. Děti jsou do

Dětského domova Trnová umisťovány na základě soudního rozhodnutí či na základě vlastní

žádosti rodičů ve spolupráci se sociální pracovnicí orgánu sociálně právní ochrany dětí.

V dětském domově je zajišťována komplexní odborná péče preventivní a zdravotní,

rehabilitační, výchovná a sociálně právní ochrana. Děti předškolního věku zde navštěvují místní

Mateřskou školu v Trnové, kde jsou integrovány mezi ostatní děti, a speciální třídu při mateřské

škole.

Péče o děti je zajištěna personálem s odborným zdravotnickým a výchovným vzděláním

(zdravotními sestrami, pediatrem, klinickým psychologem, klinickým logopedem, speciálním

pedagogem, logopedickým asistentem, rehabilitačním pracovníkem). Od 1. října 2005 se Dětský

domov Trnová rozšířil o zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc s názvem „Delfínek“.

Obrázek 2: Dětský domov Trnová

49

5.2 ZPRACOVÁNÍ VÝSLEDK Ů

Na základě výzkumného šetření docházíme k níže uvedeným výsledkům. Hodnocení

jsme zaznamenali do tabulek a pro větší přehlednost i do grafů.

5.2.1 VYŠETŘENÍ ARTIKULACE HLÁSEK

Z tabulky 7 a grafu 7 je patrné, že prealveolární hláska Ř činila obtíže celkem 16 dětem

(76,2 % z celého souboru dětí), z toho 4 dívkám (57,1 % ze souboru dívek) a 12 chlapcům (85,7

% ze souboru chlapců); hláska R celkem 8 dětem (38,1 %), z toho 3 dívkám (42,9 %)

a 5 chlapcům (35,7 %). Hláska L činila obtíže 7 dětem (33,3 %), 2 dívkám (28,6 %)

a 5 chlapcům (35,7 %).

Prealveolární hlásku S a asibilátu C neumělo správně vyslovit shodně 8 dětí (38,1 %),

u 3 dívek (42,9 %) a 5 chlapců (35,7 %). Hlásku Z neumělo vyslovit 10 dětí (47,6 %), 3 dívky

(42,9 %) a 7 chlapců (50,0 %). Postalveolární hlásky Š a Č činily obtíže shodně 9 dětem (42,9

%), z toho 3 dívkám a 6 chlapcům (shodně po 42,9 %) Postalveolární hlásku Ž neumělo správně

vyslovit 11 dětí (52,4 %), 3 dívky (42,9 %) a 8 chlapců (57,1 %).

U výslovnosti palatálních hlásek Ť a Ň byly problémy zjištěny u 9 dětí (u 42,9 %), z toho

3 dívky a 6 chlapců (shodně po 42,9 %); u hlásky Ď u 10 dětí (47,6 %), z toho u 3 dívek (42,9 %)

a 7 chlapců (50,0 %).

Velární hlásku CH nezvládlo správně vyslovit 5 dětí (23,8 %) – 1 dívka (14,3 %)

a 4 chlapci (28,6 %); hlásku G celkem 3 děti (14,3%) – 1 dívka a 3 chlapci (shodně po 14,3 %);

hlásku K celkem 2 děti (9,5 %) – 1 dívka (14,3 %) a 1 chlapec (7,1 %); laryngální hlásku H

celkem 1 dítě (4,8 %) – 0 dívek (0 %) a 1 chlapec (7,1 %).

Prealveolární hlásky D, T, N neumělo správně vyslovit shodně 5 dětí (23,8 %), z toho

2 dívky (28,6 %) a 3 chlapci (21,4 %).

50

Skupiny BĚ, PĚ, VĚ, MĚ činily obtíže u 5 dětí (23,8 %) – u 1 dívky (14,3 %)

a u 4 chlapců (28,6 %).

Správně neumělo vyslovit labiodentální hlásky F a V celkem 3 dětí (14,3 %), z toho

1 dívka a 2 chlapci (shodně po 14,3 %); bilabiální hlásku B celkem 2 děti (9,5 %) – 0 dívek

a 2 chlapci (14,3 %).

Všechny děti z výzkumného souboru uměly správně vyslovit všechny vokály, diftongy

(au, ou, eu) a konsonanty P, M a J ve všech pozicích.

Tabulka 7: Výskyt nesprávně vyslovovaných hlásek

Hláska Děti, které hlásku neumí

Chlapci Dívky Celý soubor Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v %

B 2 14,3 0 0,0 2 9,5 F 2 14,3 1 14,3 3 14,3 V 2 14,3 1 14,3 3 14,3

T 3 21,4 2 28,6 5 23,8 D 3 21,4 2 28,6 5 23,8 N 3 21,4 2 28,6 5 23,8 Ť 6 42,9 3 42,9 9 42,9 Ď 7 50,0 3 42,9 10 47,6 Ň 6 42,9 3 42,9 9 42,9 G 2 14,3 1 14,3 3 14,3 K 1 7,1 1 14,3 2 9,5

CH 4 28,6 1 14,3 5 23,8 H 1 7,1 0 0,0 1 4,8 S 5 35,7 3 42,9 8 38,1 Z 7 50,0 3 42,9 10 47,6 C 5 35,7 3 42,9 8 38,1 Š 6 42,9 3 42,9 9 42,9 Ž 8 57,1 3 42,9 11 52,4 Č 6 42,9 3 42,9 9 42,9 L 5 35,7 2 28,6 7 33,3 R 5 35,7 3 42,9 8 38,1 Ř 12 85,7 4 57,1 16 76,2 PĚ 4 28,6 1 14,3 5 23,8 BĚ 4 28,6 1 14,3 5 23,8

VĚ 4 28,6 1 14,3 5 23,8

MĚ 4 28,6 1 14,3 5 23,8

Z tabulky 7 a grafu 7 je patrné, že největší obtíže činila správná výslovnost vibranty Ř,

u které byl největší procentuální rozdíl ve výslovnosti dívek a chlapců. Chlapci měly výslovnost

51

horší o 28,6 %. Následovala nesprávná výslovnost hlásek Ď, Ť, Ň, kde se rozdíl u pohlaví

nevyskytoval. U ostrých i tupých sykavek činily chlapcům větší obtíže znělé hlásky.

Graf 7: Výskyt nesprávně vyslovovaných hlásek

Průměrný počet nesprávně vyslovovaných hlásek na jedno dítě je 8 hlásek. U dívek činí

7,3 hlásky. U chlapců je tento počet větší, dosahuje 8,4 nesprávně vyslovované hlásky. Dívky

tedy dosahovaly nepatrně lepších výsledků než chlapci.

5.2.2 SPECIFICKÉ ASIMILACE A ARTIKULA ČNÍ

NEOBRATNOST

Při sledování výskytu specifických asimilací hlásek L a R tvořily výzkumný soubor

pouze 4 dívky (57,1 % z původního souboru dívek) a 8 chlapců (taktéž 57,1 % z původního

souboru). Tedy děti, které uměly vyslovit všechny hlásky. Celkem 9 dětí (3 dívky a 6 chlapců)

bylo z výzkumného souboru pro nesprávnou výslovnost hlásek vyřazeno.

U dívek se vyskytly specifické asimilace progresivní1 u slova kremrole (u 1 dívky – ve

25,0 %) a regresivní specifická asimilace2 u slova Libor (u 2 dívek – v 50,0 %) (tabulka 8, graf 8,

graf 9).

1 progresivní specifická asimilace: kremrole � kremlole 2 regresivní specifická asimilace: Libor � Ribor

52

Tabulka 8: Výskyt specifických asimilací hlásek R-L, L-R

Specifické asimilace

Slovo Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v

% Počet

Výskyt v %

Počet Výskyt v

%

hlásek R x L

Vrtule 1 12,5 0 0,0 1 8,3 Rychlík 1 12,5 0 0,0 1 8,3 Rohlík 0 0,0 0 0,0 0 0 Kremrole 1 12,5 1 25,0 2 16,7 Brýle 0 0,0 0 0,0 0 0 Králík 0 0,0 0 0,0 0 0 Vrtulník 0 0,0 0 0,0 0 0 Krokodýl 0 0,0 0 0,0 0 0

hlásek L x R

Klára 2 25,0 0 0,0 2 16,7

Klavír 0 0,0 0 0,0 0 0,0

Velryba 3 37,5 0 0,0 3 25,0

Klarinet 0 0,0 0 0,0 0 0,0

Lumpárna 4 50,0 0 0,0 4 33,3

Libor 8 100,0 2 50,0 10 83,3

Dolar 3 37,5 0 0,0 3 25,0

Lotr 4 50,0 0 0,0 4 33,3

Graf 8: Výskyt specifických asimilací hlásek R-L

U chlapců se vyskytly specifické asimilace ve více slovech - vrtule, rychlík a kremrole

(u 1 chlapce, tj. 12,5 % ze souboru chlapců); Klára (u 2 chlapců, tj. 25,0 %); dolar a velryba

(u 3 chlapců, tj. 37,5 %); lumpárna a lotr (u 4 chlapců, tj. 50,0 %), Libor (u 8 chlapců, tj. 100 %)

(tabulka 8, graf 8, graf 9).

53

Graf 9: Výskyt specifických asimilací hlásek L-R

Průměrný počet specifických asimilací na jedno dítě je 2,5. U dívek je to

0,75 specifických asimilací, u chlapců 3,38 specifických asimilací. Dívky dosahovaly lepších

výsledků než chlapci.

U specifických asimilací hlásek D, T, N a Ď, Ť, Ň byl výzkumný soubor tvořen

4 dívkami (57,1 % z původního souboru dívek) a 7 chlapci (50,0 % z původního souboru

chlapců). Přestože některé děti neuměly vyslovit hlásku R či sykavky, neovlivnilo to odpovědi

u zjišťovaných specifických asimilací. Celkem 10 dětí (3 dívky a 7 chlapců) bylo z výzkumného

souboru pro nesprávnou výslovnost hlásek vyřazeno.

Tabulka 9: Výskyt specifických asimilací hlásek D, TN-ĎŤŇ, ĎŤŇ-DTN

Specifické asimilace

Slovo Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v %

hlásek DTN x ĎŤŇ

Nyní 1 14,3 0 0,0 1 9,1 Dýchání 0 0,0 0 0,0 0 0,0

hlásek ĎŤŇ x DTN

Hladiny 0 0,0 0 0,0 0 0,0

Prázdniny 0 0,0 0 0,0 0 0,0

Hodiny 0 0,0 0 0,0 0 0,0

Lekníny 0 0,0 0 0,0 0 0,0

Šediny 0 0,0 0 0,0 0 0,0

Knihovny 0 0,0 0 0,0 0 0,0

Koťata 0 0,0 0 0,0 0 0,0

54

Specifické asimilace hlásek D, T, N a Ď, Ť, Ň se vyskytly pouze u slova nyní u 1 dítěte

z celého sledovaného souboru (9,1 %), u žádné dívky (0 % ze souboru dívek) a 1 chlapce

(14,3 % ze souboru chlapců) (tabulka 9, graf 10).

Graf 10: Výskyt specifických asimilací hlásek DTN-ĎŤŇ a ĎŤŇ-DTN

Průměrný počet specifických asimilací na jedno dítě je 0,1. U dívek se specifické

asimilace hlásek D, T, N a Ď, Ť, Ň nevyskytovaly, u chlapců byl průměrný počet specifických

asimilací 0,14. Rozdíly se zde prakticky nevyskytovaly.

Při zjišťování výskytu specifických asimilací hlásek S a Š tvořily výzkumný soubor

4 dívky (57,1 % z původního souboru) a 7 chlapců (50,0 % z původního souboru). Celkem 10

dětí (3 dívky a 7 chlapců) bylo z výzkumného souboru pro nesprávnou výslovnost hlásek

vyřazeno.

V celém souboru se vyskytly specifické asimilace hlásek nejvíce u slova švestky (u 5 dětí,

tj. ve 45,5 % v celém sledovaném souboru), u slov šosy, sešit a sušenka (u 4 dětí, tj. v 36,4 %),

dále u slov štěstí, Saša a soška (u 3 dětí, tj. ve 27,3 %). Nejméně specifických asimilací se

objevilo u slov šustí, šest a osuška (u 2 dětí, tj. v 18,2 %) (tabulka 10, graf 11).

55

Tabulka 10: Výskyt specifických asimilací hlásek S-Š a Š-S

Specifické asimilace

Slovo Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v %

hlásek S x Š

Saša 3 42,9 0 0,0 3 27,3 Sešit 3 42,9 1 25,0 4 36,4 Soška 2 28,6 1 25,0 3 27,3 Sušenka 3 42,9 1 25,0 4 36,4 Osuška 2 28,6 0 0,0 2 18,2

hlásek Š x S

Šosy 3 42,9 1 25,0 4 36,4

Šustí 1 14,3 1 25,0 2 18,2

Šest 2 28,6 0 0,0 2 18,2

Štěstí 2 28,6 1 25,0 3 27,3 Švestky 3 42,9 2 50,0 5 45,5

Specifické asimilace sykavek S a Š se u dívek vyskytly ve slovech sešit, soška a sušenka

u 1 dívky (ve 25,0 % ze souboru dívek). Ve všech případech se jednalo o asimilaci progresivní3.

U specifických asimilací hlásek Š a S se vyskytla progresivní asimilace opět u 1 dívky (ve 25,0

%) odpovědí u slova šustí, regresivní asimilace4 u 2 dívek (ve 25,0 %) u slov šosy a štěstí, u 3

dívek (v 50,0 %) u slova švestky (tabulka 10, graf 11).

U chlapců se vyskytly specifické asimilace hlásek S a Š ve všech slovech. Progresivní

asimilace u slova Saša, sešit a sušenka se vyskytly u 3 chlapců (v 42,9 % ze souboru chlapců),

u slov soška a osuška u 2 chlapců (v 28,6 %). Regresivní specifické asimilace u hlásek Š a S se

objevily ve slovech šosy a šest u 2 chlapců (ve 28,6 %), ve slovech švestky u 3 chlapců (ve

42,9 %). Progresivní asimilace se objevily u slov šosy a šustí u 1 chlapce (ve 14,3 %) (tabulka

10, graf 11).

3asimilace progresivní – např. sešit – sesit 4 asimilace regresivní – např. sešit – šešit

56

Graf 11: Specifické asimilace hlásek S-Š a Š-S

Průměrný počet specifických asimilací hlásek S-Š a Š-S na jedno dítě je 2,9. U dívek

tento počet vychází na 2,0 specifické asimilace, u chlapců na 3,4 specifické asimilace. Dívky zde

dosahovaly opět lepších výsledků.

U specifických asimilací hlásek C a Č tvořily výzkumný soubor shodně jako

u specifických asimilací hlásek Š a S celkem 4 dívky (57,1 % z původního souboru) a 7 chlapců

(50,0 % z původního souboru). Celkem 10 dětí (3 dívky a 7 chlapců) bylo z výzkumného

souboru pro nesprávnou výslovnost hlásek vyřazeno.

Tabulka 11: Výskyt specifických asimilací hlásek Č-C a C-Č

Specifické asimilace

Slovo Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v %

hlásek C x Č

Cvičí 0 0 0 0 0 0 Cvičky 0 0 0 0 0 0 Cvočky 1 14,3 0 0 1 9,1 Cibulička 1 14,3 0 0 1 9,1 Tělocvična 1 14,3 0 0 1 9,1

hlásek Č x C

Čepice 3 42,9 0 0 3 27,3 Učebnice 1 14,3 0 0 1 9,1 Uličnice 0 0 0 0 0 0 K babičce 0 0 0 0 0 0 Ke kočce 0 0 0 0 0 0

57

Specifické asimilace hlásek C a Č se u dívek nevyskytovaly. U chlapců se objevily

progresivní specifické asimilace hlásek C-Č ve slovech cvočky, cibulička a tělocvična

v 1 případě (ve 14,3 % ze souboru chlapců). Specifické asimilace hlásek Č-C se vyskytly u slova

čepice ve 3 případech (ve 42,9 % ze souboru chlapců), učebnice v 1 případu (ve 14,3 % ze

souboru chlapců). Vždy se jednalo o regresivní asimilaci (tabulka 11, graf 12).

Graf 12: Specifické asimilace hlásek C-Č a Č-C

Průměrný počet specifických asimilací hlásek C-Č a Č-C na jedno dítě je 0,6. U dívek se

specifické asimilace těchto hlásek nevyskytly, u chlapců činila průměrný počet 1,0 specifická

asimilace. Dívky zde opět dosáhly lepších výsledků.

U specifických asimilací hlásek Z a Ž byl výzkumný soubor tvořen 9 dětmi, z toho

4 dívkami (57,1 % z původního souboru) a 5 chlapci (35,7 % z původního souboru). Celkem

12 dětí (3 dívky a 9 chlapců) bylo z výzkumného souboru pro nesprávnou výslovnost hlásek

vyřazeno.

U dívek se specifické asimilace hlásek Z-Ž nevyskytly. Specifické asimilace hlásek Ž-Z

se objevily u 2 dívek (50,0 % ze souboru dívek) u slova žízeň (progresivní a regresivní asimilace

58

shodně po 1 případu, tj. 25,0 % ze souboru dívek). U slova žláza se objevila v 1 případu (ve 25,0

% ze souboru dívek) regresivní asimilace (tabulka 12, graf 13).

U chlapců se objevily specifické asimilace hlásek Z-Ž v 1 případu (ve 20 % ze souboru

chlapců) u slov zboží a založí, ve 2 případech (ve 40,0 %) u slov zamaže a zakáže. Vždy se

jednalo o specifické asimilace progresivní. Specifické asimilace regresivní u hlásek Ž-Z se

objevily ve 40,0 % u slova žízeň, žezlo, žaluzie a žláza, ve 20,0 % u slova železo (tabulka 12, graf

13).

Tabulka 12: Výskyt specifických asimilací hlásek Z-Ž a Z-Ž

Specifické asimilace

Slovo Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v %

hlásek Z x Ž

Zboží 1 20,0 0 0,0 1 11,1 Závaží 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Založí 1 20,0 0 0,0 1 11,1 Zamaže 2 40,0 0 0,0 2 22,2 Zakáže 2 40,0 0 0,0 2 22,2

hlásek Ž x Z

Žízeň 2 40,0 2 50,0 4 44,4 Žezlo 2 40,0 0 0,0 2 22,2 Železo 1 20,0 0 0,0 1 11,1 Žaluzie 2 40,0 0 0,0 2 22,2 Žláza 2 40,0 1 25,0 3 33,3

Graf 13: Specifické asimilace hlásek Z a Ž

59

Průměrný počet specifických asimilací hlásek Z-Ž a Ž-Z na jedno dítě je 2,0. U dívek činí

průměr 0,8 specifické asimilace, u chlapců 3,0 specifické asimilace. Dívky zde dosahovaly

výrazněji lepších výsledků než chlapci.

Při vyšetření artikula ční neobratnosti u slova dobrodružství byl výzkumný soubor

tvořen 8 dětmi (38,1% z původního souboru dětí), z toho 3 dívkami (42,9 % z původního

souboru) a 5 chlapci (35,7 % z původního souboru).

Z tabulky 13 a grafu 14 je možné vyčíst, že správně bylo slovo dobrodružství vysloveno

pouze ve 2 případech (ve 25,0 % z celkového souboru dětí) – jednalo se o 2 dívky (66,7 % ze

sledovaného souboru dívek). Po jedné odpovědi (po 12,5 % z celého sledovaného souboru dětí)

se vyskytlo u 1 dívky slovo doušství (ve 33,3 % ze souboru dívek), slova dobodrušví,

dobrodušství, doboduší, doboduští a dobroduští u chlapců (ve 20,0 % ze souboru chlapců).

Tabulka 13: Artikula ční neobratnost u slova „dobrodružství"

Slovo Realizace Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v %

Dobrodružství

[Dobrodrušství] 0 0,0 2 66,7 2 25,0 [Doušství] 0 0,0 1 33,3 1 12,5 [Dobodrušví] 1 20,0 0 0,0 1 12,5 [Dobrodušství] 1 20,0 0 0,0 1 12,5 [Doboduší] 1 20,0 0 0,0 1 12,5 [Doboduští] 1 20,0 0 0,0 1 12,5

[Dobroduští] 1 20,0 0 0,0 1 12,5

Graf 14: Artikula ční neobratnost u slova „dobrodružství"

60

U slova čtvrtek tvořilo výzkumný soubor opět 8 dětí (38,1 % z původního souboru dětí),

z toho 3 dívky (42,9 % z původního souboru dívek) a 5 chlapců (35,7 % z původního souboru

chlapců).

Z tabulky 14 a grafu 15 je patrné, že děti odpověděly slovem čtvrtek ve 4 případech (ve

40,0 %) – z toho byly 2 dívky (66,7 % ze souboru dívek) a 2 chlapci (28,6 % ze souboru

chlapců). U dívek (ve 33,3 %) bylo užito v 1 případu slova svrtek (10,0 % z celého souboru dětí),

u chlapců ve 2 případech (v 28,6 % z celého souboru chlapců) slovo stvrtek (20,0 % z celého

souboru dětí) a po 1 případu (po 14,3 % z celého souboru chlapců) slova čtvtek, švrtek, stvtek (po

10,0 % v celém souboru dětí).

Tabulka 14: Artikula ční neobratnost u slova „čtvrtek"

Slovo Realizace Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v %

Čtvrtek

[Čtvrtek] 2 28,6 2 66,7 4 40,0

[Svrtek] 0 0,0 1 33,3 1 10,0

[Štvrtek] 2 28,6 0 0,0 2 20,0

[Čtvtek] 1 14,3 0 0,0 1 10,0

[Švrtek] 1 14,3 0 0,0 1 10,0

[Stvtek] 1 14,3 0 0,0 1 10,0

Graf 15: Artikula ční neobratnost u slova "čtvrtek"

61

U slova paroplavba tvořilo výzkumný soubor 12 dětí, z toho 4 dívky (57,1 %

z původního souboru) a 8 chlapců (57,1 % z původního souboru).

Slovo paroplavba vyslovily správně 4 děti (33,3 %), z toho 3 dívky (75,0 %) a 1 chlapec

(12,5 %). V 8,3 % odpovědí byla použito slova paropalba, paropavda, parovna, parobaba,

karomavda, trabopadla, palopaba, paroplaba. Z toho bylo slovo paropalba bylo použito

u 1 dívky (ve 25,0 %), ostatní slova byla použita vždy po jedné odpovědi u chlapců (vždy po

12,5 %) (tabulka 15, graf 16).

Tabulka 15: Artikula ční neobratnost u slova „paroplavba"

Slovo Realizace Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v %

Paroplavba

[Paroplavba] 1 12,5 3 75,0 4 33,3

[Paropalba] 0 0,0 1 25,0 1 8,3

[Paropavda] 1 12,5 0 0,0 1 8,3

[Parovna] 1 12,5 0 0,0 1 8,3

[Parobaba] 1 12,5 0 0,0 1 8,3

[Karomavda] 1 12,5 0 0,0 1 8,3

[Trabopadla] 1 12,5 0 0,0 1 8,3

[Palopaba] 1 12,5 0 0,0 1 8,3

[Paroplaba] 1 12,5 0 0,0 1 8,3

Graf 16: Artikula ční neobratnost u slova „paroplavba"

62

U slova podplukovník byl výzkumný soubor tvořen 13 dětmi – 4 dívkami (57,1 %

z původního souboru) a 9 chlapci (64,3 % z původního souboru).

Slovo podplukovník bylo správně užito 4 dětmi (30,8 %), z toho 3 dívkami (75,0 %)

a 1 chlapcem (11,1 %). Vždy po jedné odpovědi (po 7,7 %) byla zaznamenána slova poklukník,

proklukovník, podklupovník, poplokník, porpukuník, polukoník, pokuklovník, pokuník,

podploknovník. Slovo poklukník použila 1 dívka (25,0 %), ostatní slova (proklukovník,

podklupovník, poplokník, porpukuník, polukoník, pokuklovník, pokuník, podploknovník) byla

vždy po jednom užita chlapci (po 11,1 %) (tabulka 16, graf 17).

Tabulka 16: Artikula ční neobratnost u slova „podplukovník"

Slovo Realizace Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v %

Podplukovník

[Podplukovník] 1 11,1 3 75,0 4 30,8 [Poklukník] 0 0,0 1 25,0 1 7,7 [Proklukovník] 1 11,1 0 0,0 1 7,7 [Podklupovník] 1 11,1 0 0,0 1 7,7 [Poplokník] 1 11,1 0 0,0 1 7,7 [Porpukuník] 1 11,1 0 0,0 1 7,7 [Polukoník] 1 11,1 0 0,0 1 7,7 [Pokuklovník] 1 11,1 0 0,0 1 7,7 [Pokuník] 1 11,1 0 0,0 1 7,7

[Podploknovník] 1 11,1 0 0,0 1 7,7

Graf 17: Artikula ční neobratnost u slova „podplukovník"

63

Při sledování artikulační neobratnosti u slova nešťastný tvořily výzkumný soubor

10 dětí, z toho 4 dívky (57,1 % z původního souboru) a 6 chlapců (42,9 % z původního souboru).

Správně bylo použito slovo nešťastný u 6 dětí (v 60,0 % odpovědí), z toho byly 4 dívky (100 %

ze sledovaného souboru dívek) a 2 chlapci (33,3 % ze sledovaného souboru chlapců). Vždy po

1 odpovědi u dětí (po 10 % z celého souboru) byla užita slova nešťasný, nesťasný, nečasný,

nesnasný. Vždy se jednalo o odpovědi chlapců (tedy v 16,7 % ze sledovaného souboru chlapců)

(tabulka 17, graf 18).

Tabulka 17: Artikula ční neobratnost u slova „nešťastný"

Slovo Realizace Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v %

Nešťastný

[Nešťastný] 2 33,3 4 100,0 6 60,0

[Nešťasný] 1 16,7 0 0,0 1 10,0

[Nesťasný] 1 16,7 0 0,0 1 10,0

[Nečasný] 1 16,7 0 0,0 1 10,0

[Nesnasný] 1 16,7 0 0,0 1 10,0

Graf 18: Artikula ční neobratnost u slova „nešťastný"

U slova nejnešťastnější byl výzkumný soubor tvořen 10 dětmi (47,6 % z původního

souboru) – 4 dívkami (57,1 % z původního souboru dívek) a 6 chlapci (42,9 % z původního

souboru chlapců).

64

Správně bylo užito slovo nejnešťastnější u 3 dětí (ve 30,0 % z celého souboru), z toho

byly 2 dívky (50,0 % ze souboru dívek) a 1 chlapec (16,7 % ze souboru chlapců). Po 1 odpovědi

(u 10,0 % z celého sledovaného souboru) byly užity slova nejšťastnější a nejenšatnější u dívek

(ve 25,0 % ze souboru dívek) a slova nejtěštěsný, nešťasnější, nejstašnější, nejnečasnější,

nejšťasnější u chlapců (u 16,7 % ze souboru chlapců) (tabulka 18, graf 19).

Tabulka 18: Artikula ční neobratnost u slova „nejnešťastnější"

Slovo Realizace Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v %

Nejnešťastnější

[Nejnešťastnější] 1 16,7 2 50,0 3 30,0

[Nejšťastnější] 0 0,0 1 25,0 1 10,0

[Nejenšatnější] 0 0,0 1 25,0 1 10,0

[Nejtěštěsný] 1 16,7 0 0,0 1 10,0

[Nešťasnější] 1 16,7 0 0,0 1 10,0

[Nejstašnější] 1 16,7 0 0,0 1 10,0

[Nejnečasnější] 1 16,7 0 0,0 1 10,0

[Nejšťasnější] 1 16,7 0 0,0 1 10,0

Graf 19: Artikula ční neobratnost u slova „nejnešťastnější"

U slova nebezpečný tvořilo výzkumný soubor 11 dětí (52,4 % z původního souboru dětí),

z toho byly 4 dívky (57,1 % z původního souboru dívek) a 7 chlapců (50,0 % z původního

souboru chlapců).

65

Celkem 10 dětí (90,9 % z celého souboru dětí) správně vyslovilo slovo nebezpečný,

z toho 7 chlapců (100 % ze souboru chlapců) a 3 dívky (75,0 % ze souboru dívek). Slovo

nebesný bylo vysloveno v 9,1 % všech odpovědí (jednalo se o 1 dívku, tedy 25,0 % všech

odpovědí v souboru dívek) (tabulka 19).

Tabulka 19: Artikula ční neobratnost u slova „nebezpečný"

Slovo Realizace Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v %

Nebezpečný [Nebespečný] 7 100,0 3 75,0 10 90,9

[Nebesný] 0 0,0 1 25,0 1 9,1

Celkem 10 dětí (47,6 %) tvořilo výzkumný soubor při zjišťování artikulační neobratnosti

u slova nejnebezpečnější – z toho byly 4 dívky (57,1 % z původního souboru dívek) a 6 chlapců

(42,9 % z původního souboru chlapců).

Slovo nejnebezpečnější správně vyslovily 4 děti (40,0 % dětí z celého souboru), z toho

3 dívky (75,0 % ze souboru dívek) a 1 chlapec (16,7 ze souboru chlapců). Dále byla vyslovena

slova nenebesný, nejnelezebezpečlejší, nejbezpečný, nejnespečnější, nebesnější, nebesnější vždy

po 1 dítěti (po 10,0 % z celého souboru dětí). Z toho bylo slovo nenebesný vysloven 1 dívkou

(25,0 % ze souboru dívek), ostatní slova byla vyslovena chlapci (vždy po 16,7 % ze souboru

chlapců) (tabulka 20, graf 20).

Tabulka 20: Artikula ční neobratnost u slova „nejnebezpečnější"

Slovo Realizace Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v %

Nejnebezpečnější

[Nejnebespečnější] 1 16,7 3 75,0 4 40,0

[Nenebesný] 0 0,0 1 25,0 1 10,0

[Nejnelezebezpečlejší] 1 16,7 0 0,0 1 10,0

[Nejbespečný] 1 16,7 0 0,0 1 10,0

[Nejnespečnější] 1 16,7 0 0,0 1 10,0

[Nejbesnější] 1 16,7 0 0,0 1 10,0

[Nebesnější] 1 16,7 0 0,0 1 10,0

66

Graf 20: Artikula ční neobratnost u slova „nejnebezpečnější"

U slova třičtvrtě tvořilo výzkumný soubor 5 dětí (23,8 % z původního souboru dětí),

z toho byly 3 dívky (42,9 % z původního souboru dívek) a 2 chlapci (14,3 % z původního

souboru chlapců).

Všech 5 dětí ze sledovaného souboru (100 %) správně vyslovilo slovo třičtvrtě – tedy

3 dívky (100 %) a 2 chlapci (100 %) (tabulka 21).

Tabulka 21: Artikula ční neobratnost u slova „třičtvrt ě"

Slovo Realizace Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v %

Třičtvrtě [Třičtvrtě] 2 100,0 3 100,0 5 100,0

Při zjišťování artikulační neobratnosti jsme došli k výsledkům, že téměř ve všech slovech

dosahovaly výrazně lepších výsledků dívky. Pouze ve slově nebezpečný dosáhli lepších výsledků

chlapci. Ve slově třičtvrtě byly výsledky shodné.

67

5.2.3 RYTMIZACE

Z celkového počtu 21 dětí zvládlo správně rytmizovat, tj. rozložit slova na slabiky,

celkem 11 dětí (52,4 % z celého souboru). Z tabulky 22 je patrné, že lépe úkol zvládli chlapci,

kteří správně rytmizovali v 64,3 %. U dívek byla úspěšnost pouze 28,6 %.

V rytmizaci se nevyskytovaly rozdíly mezi dvojslabičnými, tříslabičnými

a čtyřslabičnými slovy, ani mezi rytmizací písničky. Všechny děti, které zvládly rytmizaci slov,

již nechybovaly ani v rytmizaci písně.

Tabulka 22: Úspěšnost v rytmizaci slov na slabiky

Rytmizace Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Písnička 9 64,3 2 28,6 11 52,4 Slova dvojslabičná 9 64,3 2 28,6 11 52,4 Slova tříslabičná 9 64,3 2 28,6 11 52,4

Slova čtyřslabičná 9 64,3 2 28,6 11 52,4

5.2.4 PŘEDLOŽKOVÉ VAZBY

Výsledky v tabulce 23 a grafu 21 ukazují, že největší obtíže činily předložkové vazby

u otázek „Kde je kočka? Kde je květináč? Kam věsí paní prádlo?“ Zde odpovědělo správně

pouze 10 dětí (47,6 %). Nejméně činila obtíže otázka „Kde rostou třešně?“ . Správně na ni

odpovědělo 15 dětí (71,4 %). Průměrně na jednu otázku odpovědělo správně 12 dětí (57,1 %)

z celkového počtu 21 dětí.

Tabulka 23: Správné užití předložkových vazeb

Položená otázka Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Kde je kočka? 4 28,6 6 85,7 10 47,6 Kam leze pejsek? 9 64,3 5 71,4 14 66,6 Kde je miska? 7 50 6 85,7 13 61,9 Kde je květináč? 5 35,7 5 71,4 10 47,6

Kam věsí paní prádlo? 5 35,7 5 71,4 10 47,6 Kde rostou třešně? 9 64,3 6 85,7 15 71,4

Kam se schovává sluníčko? 8 57,1 4 57,1 12 57,1

68

Graf 21: Správné užití předložkových vazeb

U první otázky „ Kde je kočka?“ správně odpovědělo 47,6 % dětí (z celkového souboru

dívek 85,7 %, ze souboru chlapců 28,6 %). Správně byla použita spojení: u komína, na střeše, na

domečku, za komínem. Nesprávně odpovědělo 33,3 % dětí (dívek 14,3 %, chlapců 42,9 %).

Objevovaly se možnosti: ve domě, pod komínem, v komíně, na komínu, na střechu. Z celého

souboru neodpovědělo 14,3 % dětí (21,4 % všech chlapců).

Správné odpovědi na otázku „Kam leze pejsek?“ se vyskytovaly u 66,7 % dětí (dívky

71,4 %, chlapci 64,3 %). Patřilo mezi ně: do boudy, do díry, do domečku. V 9,5 % (u dívek

v 14,3 %, u chlapců v 7,1 %) se vyskytly nesprávné odpovědi - u boudy, do boudě. Na otázku

neodpovědělo 23,8 % dětí (dívek 14,3 %, chlapců 28,6 %).

U otázky „Kde je miska“ správně odpovědělo 61,9 % dětí (85,7 % dívek, 50,0 %

chlapců). Mezi odpovědi patřilo: vedle boudy, u boudy, vedle pejska, na zemi, v trávě. Na

položenou otázku nedokázalo odpovědět 38,1 % dětí (14, 3 % dívek, 50,0 % chlapců).

Na otázku „Kde je květináč?“ správně odpovědělo 47,6 % dětí (71,4 % dívek, 35,7 %

chlapců). Mezi vyslovené možnosti patřilo: na okně, na okýnku, v okně, v domečku. Nesprávně

odpovědělo 33,3 % dětí (14,3 % dívek, 42,9 % chlapců). Z celkového souboru dětí celkem

neodpovědělo 23,8 % dětí (14,3 % dívek, 28,6 % chlapců).

Správné odpovědi u otázky „Kam věsí paní prádlo?“ se vyskytovaly u 47,6 % dětí (u

71,4 % dívek, u 35,7 % chlapců). Mezi ně patřilo: na šňůru, na věšák, na sušák, na provázek.

69

Nesprávně odpovědělo 28,6 % dětí (14,3 % dívek, 35,7 % chlapců). Celkem nedokázalo

odpovědět 23,8 % dětí (14, 3 % dívek a 28,6 % chlapců).

U otázky „Kde rostou třešně?“ odpovědělo 71,4 % dětí (85,7 % dívek a 64,3 % chlapců).

Všechny děti odpověděly shodně, tj. spojením na stromě. Na otázku neodpovědělo celkem 28,6

% dětí (14,3 % dívek a 35,7 % chlapců).

Na poslední otázku „ Kam se schovává sluníčko?“ odpovědělo 57,1 % dětí (u dívek

i chlapců shodně 57,1 %). Mezi odpovědi patřilo: za mráčky, za mraky, za mrak, do mraků, pod

mrak. Celkem 14,3 % dětí (21,4 % chlapců) nedokázalo na otázku odpovědět.

elkovou úspěšnost sledovaného souboru v užití předložkových vazeb zobrazuje tabulka

24 a graf 22. Z celého souboru dětí zvládly správně vytvořit předložkovou vazbu 4 děti (19,0 %

z celého souboru), z toho 3 dívky (42,9 % z celého souboru dívek) a 1 chlapec (7,1 % z celého

souboru chlapců). Celkem 3 děti (14,3 %) nepoužily správně ani v jedné otázce předložkovou

vazbu. Jednalo se o 3 chlapce (tedy 21,4 % ze souboru chlapců).

Tabulka 24: Počet správně užitých předložkových vazeb

Počet správně užitých předložkových vazeb

Počet odpovědí

Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v %

7 1 7,1 3 42,9 4 19,0

6 3 21,4 0 0,0 3 14,3

5 1 7,1 3 42,9 4 19,0

4 1 7,1 0 0,0 1 4,8

3 4 28,6 0 0,0 4 19,0

2 0 0,0 0 0,0 0 0,0

1 1 7,1 1 14,3 2 9,5

0 3 21,4 0 0,0 3 14,3

70

Graf 22: Počet správně užitých předložkových vazeb

Průměrný počet správných odpovědí při tvoření předložkových vazeb byl na jedno dítě

4,0. U dívek činil 5,3 správných odpovědí, u chlapců 3,4 správných odpovědí. V tomto úkolu

opět dosahovaly lepších výsledků dívky.

5.2.4.1 ANTONYMA

Z tabulky 25 a grafu 23 je patrné, že největší obtíže činily antonyma ke slovům úzký

a nízký. U slova úzký nevytvořilo slovo opačného významu žádné dítě (tj. 0 %), u slova nízký

vytvořilo slovo pouze 1 dítě, tedy 4,8 % dětí z celého souboru (0 % dívek, 7,1 % chlapců).

Všechny děti (100%) správně vytvořily antonymum ke slovu velký. Následovalo antonymum ke

slovu málo. Zde správně odpovědělo 20 dětí, tj. 95,2% (dívky 85,7 %, chlapci 100 %). Slovo

opačného významu ke slovu prázdný U slova prázdný odpovědělo správně 33,3% (dívky 42,9%,

chlapci 28,6%)

Tabulka 25: Úspěšnost v tvoření antonym

Slovo Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Velký 14 100,0 7 100,0 21 100,0 Prázdný 4 28,6 3 42,9 7 33,3 Málo 14 100,0 6 85,7 20 95,2 Úzký 0 0,0 0 0,0 0 0,0

Nízký 1 7,1 0 0,0 1 4,8

71

Graf 23: Úspěšnost v tvoření antonym

U slova prázdný dokázalo správně vytvořit antonymum, tj. slovo plný, 7 dětí, z toho

3 dívky (42,9 % všech dívek) a 4 chlapci (28,6 % všech chlapců). Slovo žlutý bylo použito

u 5 dětí, tedy ve 23,8% (14,3 % u dívek, 28,6 % u chlapců). Slova pivo a prázdný, slovní spojení

když má vodu a není vypitá byla použita vždy u jednoho dítěte, tedy po 4,8 % v celém souboru (u

dívek v 0%, u chlapců v 7,1 %). Slovo šťáva byla nesprávně vytvořena u 2 dětí – v 9,5 %

v celém souboru (u dívek ve 14,3 %, u chlapců v 7,1 %). Stejné procento jako u předchozího

slova šťáva zůstalo zcela bez odpovědi (tabulka 26, graf 24).

Tabulka 26: Odpovědi při hledání antonyma ke slovu „prázdný"

Odpovědi Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Plný 4 28,6 3 42,9 7 33,3

Žlutý 4 28,6 1 14,3 5 23,8

Pivo 1 7,1 0 0,0 1 4,8

Když má vodu 1 7,1 0 0,0 1 4,8

Prázdný 1 7,1 0 0,0 1 4,8

Štáva 1 7,1 1 14,3 2 9,5

Není vypitá 1 7,1 0 0,0 1 4,8

Bez odpovědi 1 7,1 1 14,3 2 9,5

72

Graf 24: Odpovědi při hledání antonyma ke slovu „prázdný"

U slova málo patřilo k správně vytvořeným antonymům slovo víc, které bylo použito

v 66,7 % z celkového počtu odpovědí (u dívek v 85,7 %, u chlapců v 57,1 %), následovalo slovo

moc v 19,1 % (u dívek 0 %, u chlapců ve 28,6 %) a slovo hodně v 9,5 % z celkového počtu

odpovědí (u dívek 0 %, u chlapců v 7,1 %). Pouze 4,8 % dětí (dívky 0 %, chlapci 7,1 %)

nevědělo odpověď (tabulka 27, graf 25).

Tabulka 27: Odpovědi při hledání antonyma ke slovu „málo“

Odpovědi Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Víc 8 57,1 6 85,7 14 66,7 Moc 4 28,6 0 0,0 4 19,1 Hodně 2 14,3 0 0,0 2 9,5

Bez odpovědi 1 7,1 0 0,0 1 4,8

Graf 25: Odpovědi při hledání antonyma ke slovu „málo"

73

Antonymum ke slovu úzký nedokázalo správně vytvořit žádné z dětí. Mezi nejčastější

odpovědi patřilo slovo velký, které bylo použito u 38,1 % dětí (u dívek ve 42,9 %, u chlapců ve

35,7 %). Další nesprávně použitá slova byla: hubený a silný shodně u 4,7 % dětí (u dívek ve

14,3 %, u chlapců v 0 %), není malý, úzký a největší opět shodně v 4,7 % (u dívek v 0 %,

u chlapců v 7,1 %), černý a pásek v 9,5 % dětí (u dívek v 0 %, u chlapců v 14,3 %). Žádnou

odpověď nevymyslelo 14,3 % dětí (14,3 % dívek a 14,3 % chlapců) (tabulka 28, graf 26).

Tabulka 28: Odpovědi při hledání antonyma ke slovu „úzký"

Odpovědi Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v

% velký 5 35,7 3 42,9 8 38,1

hubený 0 0,0 1 14,3 1 4,7 není malý 1 7,1 0 0,0 1 4,7

úzký 1 7,1 0 0,0 1 4,7 černý 2 14,3 0 0,0 2 9,5

největší 1 7,1 0 0,0 1 4,7

silný 0 0,0 1 14,3 1 4,7

pásek 2 14,3 0 0,0 2 9,5

bez odpovědi 2 14,3 1 14,3 3 14,3

Graf 26: Odpovědi při hledání antonyma ke slovu „úzký“

Ke slovu nízký opět nedokázalo vytvořit antonymum žádné dítě. Nejčastěji bylo opět

použito slovo velký a to v 71,4 % odpovědí (u dívek i chlapců shodně v 71,4 %). Slova nízký

a malý byla použita u 4,7 % dětí (u dívek v 14,3 %, u chlapců v 0 %). Slova větší, vysoký

74

a stříbrný vytvořilo 4,7 % dětí (dívek 0 %, chlapců 7,1 %). Bez odpovědi bylo 4,7 % dětí (dívek

0 %, chlapců 7,1 %) (tabulka 29, graf 27).

Tabulka 29: Odpovědi při hledání antonyma ke slovu „nízký"

Odpovědi Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v

% velký 10 71,4 5 71,4 15 71,4 nízký 0 0,0 1 14,3 1 4,7 malý 0 0,0 1 14,3 1 4,7 větší 1 7,1 0 0,0 1 4,7 vysoký 1 7,1 0 0,0 1 4,7 stříbrný 1 7,1 0 0,0 1 4,7

bez odpovědi 1 7,1 0 0,0 1 4,7

Graf 27: Odpovědi při hledání antonyma ke slovu „nízký"

Celkovou úspěšnost sledovaného souboru ve vytváření antonym zobrazuje tabulka 30

a graf 28. Z celého souboru dětí nedokázal nikdo správně vytvořit všech 5 antonym. Každé dítě

však vytvořilo nejméně 1 antonymum. Pouze 7 dětí (33,3 %) dokázalo vytvořit 3 antonyma

z 5 možných. Jednalo se o 3 dívky (42,9 % ze souboru dívek) a 4 chlapce (28,6 % ze souboru

chlapců). Dále vytvořilo 2 antonyma 13 dětí (61,9 %), z toho 3 dívky (42,9 % ze souboru dívek)

a 10 chlapců (71,4 % ze souboru chlapců). Pouze jedno z dětí (4,8 %) vytvořilo 1 antonymum.

Jednalo se o dívku (tedy o 14,3 % ze souboru dívek).

75

Tabulka 30: Počet správných odpovědí ve vytváření antonym u jednoho dítěte

Počet správně vyslovených antonym

Počet odpovědí Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % 5 0 0,0 0 0,0 0 0,0 4 0 0,0 0 0,0 0 0,0 3 4 28,6 3 42,9 7 33,3 2 10 71,4 3 42,9 13 61,9 1 0 0,0 1 14,3 1 4,8 0 0 0,0 0 0,0 0 0,0

Graf 28: Počet správných odpovědí ve vytváření antonym u jednoho dítěte

Průměrný počet správných odpovědí při tvoření antonym je na jedno dítě 2,3. U dívek

i u chlapců byl průměrný počet správných odpovědí stejný.

5.2.5 JAZYKOVÝ CIT

Ve zkoušce jazykového citu pouze 4,8 % dětí (14,3 % dívek, 0 % chlapců) zvládlo

odpovědět na otázky 1 až 9 u prvního subtestu. Zde mělo dítě rozhodnout o tom, která z vět (či

slovních spojení) je mluvnicky správná. Ostatní děti úkol nepochopily – buď nereagovaly vůbec,

nebo pouze opakovaly poslední slovo z daného úkolu. V desátém úkolu děti použily číslovku ve

správném tvaru (rodu) v 100 % odpovědí.

U druhého subtestu, ve kterém se určuje rod podstatných jmen pomocí ukazovacích

zájmen, děti odpověděly správně opět ve 4,8 % (14,3 % dívek, 0 % chlapců). Přestože děti

76

odpověděly, že ví, co mají dělat, daný úkol dle našeho názoru opět nepochopily a nereagovaly.

Ani po opětovném zadání instrukce úkol nezvládly.

Dle tabulky 3, ve které jsou vyjádřeny stenové normy doplňkového testu jazykového citu

pro předškolní děti (Žlab, 1992) je patrné, že 95,2 % dětí (85,7 % dívek, 100 % chlapců) spadá

do prvního stenu. Desátého stenu dosáhla pouze jedna dívka – tedy 4,8 % všech dětí (14,3 %

dívek). Opět dosahovaly dívky lepších výsledků.

5.2.6 SLOVNÍ ZÁSOBA

U obrázku slona byly uznány správné odpovědi u 100 % dětí. V 4,8 % (14,3 % dívek) se

však vyskytla odlišná varianta (slonisko), která však byla uznána za správnou.

Žirafu správně pojmenovalo 85,7 % dětí (100 % dívek, 78,6 % chlapců). Celkem

nedokázalo odpovědět 14,3 % dětí (0 % dívek, 21,4 % chlapců).

Obrázek velblouda dokázalo správně pojmenovat 66,7 % dětí z celého souboru (71,4 %

dívek, 64,3 % chlapců). Odpovědět nevědělo 33,3 % dětí (28,6 % dívek, 35,7 % chlapců).

Slovo lev bylo správně použito v 66,7 % odpovědí (v 71,4 % odpovědí dívek, v 64,3 %

odpovědí chlapců). Slovo lev bylo nahrazeno slovem král v 4,8 % (u dívek v 14,3 %, u chlapců

v 0 %). Slovo tygr bylo užito ve 23,8 % odpovědí (v 0 % u dívek, v 35,7 % u chlapců)

k označení obrázku lva. Celkem 4,8 % dětí (0 % chlapců a 14,3 % dívek) obrázek

nepojmenovalo.

U obrázku tygra se vyskytovalo správné pojmenování v 90,5 % (85,7 % dívek, 92,9 %

chlapců), dále pojmenování slovem vlk v 4,8 % (14,3 % dívek a 0 % chlapců) a slovem lev

v 4,8 % (0 % dívek a 7,1 % chlapců).

Slovem zebra správně označilo obrázek 47,6 % dětí (42,9 % dívek, 50,0 % chlapců), dále

nesprávně slovem koník 28,6 % dětí (14,3 % dívek, 35,7 % chlapců), slovem beran a koník

čárkový shodně 4,8 % dětí (14,3 % dívek a 0 % chlapců). U 19,0 % dětí (28,6 % dívek, 14,3 %

chlapců) obrázek nebyl pojmenován.

77

U obrázku krokodýla se vyskytly správné odpovědi v 76,2 % (v 42,9 % u dívek,

v 92,9 % u chlapců). Mezi další vyslovené varianty patřilo slovo ještěrka, které bylo použito

v 19,0 % odpovědí (u dívek ve 42,9 %, u chlapců v 7,1 %) a slovo žába v 4,8 % (u dívek v 14,3

% a 0 % chlapců).

Tabulka 31: Slovní zásoba k tematickému okruhu „zvířata ze zoo"

Slovo Vyslovené možnosti

Počet odpovědí Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v %

velbloud velbloud 9 64,3 5 71,4 14 66,7

− 5 35,7 2 28,6 7 33,3

zebra

zebra 7 50,0 3 42,9 10 47,6 koník 5 35,7 1 14,3 6 28,6 beran 0 0,0 1 14,3 1 4,8

koník čárkový 0 0,0 1 14,3 1 4,8 − 2 14,3 2 28,6 4 19,0

lev

lev 9 64,3 5 71,4 14 66,7 král 0 0,0 1 14,3 1 4,8 tygr 5 35,7 0 0,0 5 23,8 − 0 0,0 1 14,3 1 4,8

krokodýl krokodýl 13 92,9 3 42,9 16 76,2 ještěrka 1 7,1 3 42,9 4 19,0

žába 0 0,0 1 14,3 1 4,8

žirafa žirafa 11 78,6 7 100,0 18 85,7

− 3 21,4 0 0,0 3 14,3

tygr tygr 13 92,9 6 85,7 19 90,5 vlk 0 0,0 1 14,3 1 4,8 lev 1 7,1 0 0,0 1 4,8

slon slon 14 100,0 6 85,7 20 95,2

slonisko 0 0,0 1 14,3 1 4,8

Z tabulky 31 je patrné, že nejlépe šla dětem pojmenovat zvířata, která jsou výrazně

odlišná od ostatních zvířat. Již na první pohled vykazují určité charakteristické znaky, které je

činí nezaměnitelnými – slon, velbloud, žirafa. Děti si častěji pletly zvířata, která mohla být

snadněji zaměnitelná s jinými, často velmi podobnými zvířaty a následně chybovaly v jejich

pojmenování (zebra, lev, krokodýl, tygr). Některé z obrázků šly lépe pojmenovat dívkám

(velbloud, lev, žirafa), některé lépe chlapcům (zebra, krokodýl, tygr).

78

Celkovou úspěšnost sledovaného souboru v pojmenování předložených obrázků

zobrazuje tabulka 32 a graf 29. Z celého souboru dětí správně pojmenovalo všech 8 obrázků

celkem 7 dětí (33,3 % z celého sledovaného souboru), z toho 1 dívka (14,3 % ze sledovaného

souboru dívek) a 6 chlapců (42,9 % ze sledovaného souboru chlapců). Každé dítě pojmenovalo

správně nejméně 2 obrázky. Tyto 2 obrázky zvládlo pojmenovat jen 1 dítě (4,8 % z celého

souboru dětí) – jednalo se o chlapce (7,1 % ze sledovaného souboru chlapců).

Tabulka 32: Počet správně pojmenovaných obrázků

Počet správně pojmenovaných

obrázků

Počet odpovědí Chlapci Dívky Celý soubor

Počet Výskyt v

% Počet

Výskyt v %

Počet Výskyt v

% 7 6 42,9 1 14,3 7 33,3 6 2 14,3 2 28,6 4 19,0 5 2 14,3 2 28,6 4 19,0 4 1 7,1 1 14,3 2 9,5 3 2 14,3 1 14,3 3 14,3 2 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 1 7,1 0 0,0 1 4,8 0 0 0,0 0 0,0 0 0,0

Graf 29: Počet správně pojmenovaných obrázků

Průměrný počet správných odpovědí při pojmenování je 5,3 ze 7 předložených obrázků.

U dívek byl počet správných odpovědí 5,2. U chlapců byl 5,4. V tomto úkolu dosahovali chlapci

lepších výsledků, ale rozdíl je nepatrný.

79

5.3 DISKUSE A ZÁVĚR VÝZKUMNÉHO ŠET ŘENÍ

Cílem výzkumného šetření bylo objasnit specifika projevů v oblasti tří jazykových rovin

u dětí žijících v Dětském domově Trnová. V naší práci jsme se zaměřili na analýzu foneticko-

fonologické, morfologicko-syntaktické a lexikálně-sémantické jazykové roviny, zejména

s ohledem na porovnávání výsledků mezi skupinou dívek a chlapců.

Z uvedených jazykových rovin byla vybrána cvičení, která byla následně ověřována.

V rovině foneticko-fonologické byl zkoumán řečový projev dítěte (artikulace hlásek, specifické

asimilace a artikulační neobratnost) a rytmizace slov na slabiky. V rámci roviny morfologicko-

syntaktické bylo zjišťováno, jak děti používají předložkové vazby a jaký je jejich jazykový cit.

V rovině lexikálně-sémantické bylo zkoumáno vytváření antonym a pojmenování obrázků ke

zjištění slovní zásoby.

Jsme si vědomi, že vzhledem k velmi malému výzkumnému vzorku, nelze

prezentované výsledky šetření zobecnit. Přesto se jeví, dle našeho názoru, jako velmi

inspirativní. V budoucnu by bylo zajímavé realizovat šetření, které by přímo mohlo porovnávat

projevy v oblasti jazykových rovin dětí žijících v dětských domovech od narození s dětmi, které

přicházejí do dětských domovů z dysfunkčních rodin, a dětmi žijícími v úplných rodinách.

Na základě výsledků šetření jsme zjistili tyto závěry:

Nebyla potvrzena hypotéza 1: Dívky předškolního věku ze sledovaného souboru dosahují

lepších výsledků v rovině foneticko-fonologické než chlapci předškolního věku ze sledovaného

souboru.

Dívky dosahovaly lepších výsledků v artikulaci hlásek, u specifických asimilací

i artikulační neobratnosti. Rytmizaci slov na slabiky však lépe zvládli chlapci.

Byla potvrzena hypotéza 2: Dívky předškolního věku ze sledovaného souboru dosahují lepších

výsledků v rovině morfologicko-syntaktické než chlapci předškolního věku ze sledovaného

souboru.

80

Při zjišťování správného užívání předložkových vazeb a jazykového citu bylo opět

zjištěno, že dívky byly úspěšnější v obou hodnocených úkolech.

Nebyla potvrzena hypotéza 3: Dívky předškolního věku ze sledovaného souboru

dosahují lepších výsledků v rovině lexikálně-sémantické než chlapci předškolního věku ze

sledovaného souboru.

Průměrný počet správných odpovědí při tvoření antonym byl u dívek i chlapců shodný.

Při zjišťování slovní zásoby pojmenováváním obrázků bylo zjištěno, že lepších výsledků

dosahovali chlapci. Rozdíl byl však nepatrný.

Z výsledků není možné vyvodit závěr, že by pohlaví mělo jednoznačný vliv na úroveň

komunikačních schopností obou skupin. Výsledky výzkumného šetření nemají vypovídající

hodnotu, jelikož závisí na mnoha faktorech. Do vztahu mezi pohlavím dítěte a výsledky

výzkumného šetření vstupuje řada dalších proměnných, s nimiž nebylo počítáno. Nelze totiž

postihnout vše, co výzkumné šetření může zkreslit. Jedná se například o nesourodost diagnóz,

velké rozdíly v rodinném prostředí, ze kterého jsou děti přijímány do dětského domova, rozdíly

v jejich dřívější výchově a vzdělávání. Nemalou úlohu hraje i národnost přijímaných dětí.

Přesnějších výsledků výzkumného šetření by bylo dosaženo v případě zapojení většího počtu

dětských domovů v České republice.

81

ZÁVĚR

Děti v dětských domovech tvoří značnou část dětské populace. Jde o skupinu dětí, která

je oproti ostatním dětem žijícím v plně funkčních rodinách ve značné nevýhodě. Dětský domov

se dětem bez rodiny snaží nahrazovat péči rodičů a zabezpečit je nejen po stránce materiální a

také je naučit základním vědomostem nezbytným pro běžný život. Učí je reagovat na různé

životní situace a pomáhá jim vytvářet si žebříček hodnot a cílů. Nemůže však bohužel

v uzavřeném kolektivu, který dětský domov tvoří, připravit tyto děti na nejrůznější situace, které

je mohou v životě potkat. Může však zabezpečit rozvíjení komunikace, která tvoří nezbytnou

součást lidského života. Důležitou součástí této přípravy do života je proto i péče klinického

logopeda a logopedického asistenta.

Výsledky diplomové práce poukázaly na nutnost a důležitost individuální logopedické

péče. Přes velké snahy odborníků pracujících v dětském domově Trnová však tuto péči

v potřebném rozsahu nelze zabezpečit. Zejména zde chybí přítomnost matky či otce, kteří by se

mohli dítěti věnovat. Chybí zde i přítomnost dětského kolektivu a dospělých, kteří žijí mimo zdi

dětského domova. Díky němu by se totiž setkávaly se situacemi, které v dětském domově

nemohou nastat.

Doufáme, že práce alespoň malou měrou přispěje k tomu, aby se pedagogičtí a výchovní

pracovníci v dětském domově zamysleli nad výsledky naší práce a zamysleli se nad možnostmi,

které skýtá kvalitní logopedická péče. Personál však i přes veškerou snahu a úsilí tuto potřebnou

péči o řeč zatím zabezpečit nemůže, neboť má i spoustu jiných, pro chod dětského domova

nezbytných, úkolů.

Naše společnost sice vytváří všechny možné předpoklady ke zlepšení této skutečnosti,

avšak současná ekonomická situace neumožňuje výrazné změny v chodu a režimu dětských

domovů. Z této skutečnosti pak vyplývá nezbytnost podobných prací, které by ukázaly, jakým

směrem je nutno zaměřit aktivity směřující k rozvoji komunikačních schopností v podobných

82

zařízeních a s tím související vynakládané prostředky. Nejde jen o to, kolik peněz se do chodu

dětských domovů vkládá, ale aby tyto prostředky byly účelně vynaloženy a tím se vytvořily co

nejlepší podmínky pro dokonalé zvládnutí jedné z nejdůležitějších schopností člověka, kterou je

řeč a schopnost komunikace.

83

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

BALUNOVÁ, D.; HEŘMÁNKOVÁ, D.; LUDÍKOVÁ, L. Kapitoly z rané výchovy dítěte se

zrakovým postižením. 1. vydání. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. 70 s. ISBN

80-244-0381-1.

BEDNÁŘOVÁ, J.; ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku : co by dítě mělo

umět ve věku od 3 do 6 let. 1. vydání. Brno : Computer Press, 2007. 212 s. ISBN 978-80-251-

1829-0.

BYTEŠNÍKOVÁ, I. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. 1. vydání.

Brno : Masarykova univerzita, 2007. 200 s. ISBN 978-80-210-4454-8.

Česko. Vyhláška ministerstva zdravotnictví České republiky ze dne 3. května 1991, o soustavě

zdravotnických zařízení zřizovaných okresními úřady a obcemi. In Sbírka zákonů, Česká

republika. 1991, částka 47, č. 242, s. 1105–1108.

Česko. Zákon ze dne 5. února 2002 o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve

školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších

zákonů. . In Sbírka zákonů, Česká republika. 2002, částka 48, č. 109, s. 2978–2991.

ČERNÝ, J. Úvod do studia jazyka. 2. vydání. Olomouc : Rubico, 2008. 248 s. ISBN 978-80-

7346-093-8.

DUNOVSKÝ, J., et al. Sociální pediatrie : Vybrané kapitoly. 1. vydání. Praha : Grada, 1999.

284 s. ISBN 80-7169-254-9.

DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. 3. upravené a rozšířené vydání. Žďár nad Sázavou :

Logopedické centrum, 2007. 248 s. ISBN 978-80-902536-6-7.

Encyklopedický slovník češtiny. 1. vydání. Praha : Lidové noviny, 2002. 604 s. ISBN 80-7106-

484-X.

GARDINER, CH. Příspěvek k zasedání Výboru pro práva dítěte při OSN dne 17. 9. 2004. In

Náhradní rodinná péče. 2004, roč. 7, č. 3, s. 19. ISSN 1212-3765.

HAUSER, P. Nauka o slovní zásobě. 2. vydání. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1986.

195 s.

84

HAUSER, P. Základní pojmy z nauky o slovní zásobě a tvoření slov. 1. vydání. Brno :

Masarykova univerzita, 1996. 49 s. ISBN 80-210-1286-2.

HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. 1. vydání. Praha : Grada, 2007. 280 s. ISBN

978-80-247-1168-3.

JÍLEK, V. Lexikologie a stylistika. Olomouc : Středisko distančního vzdělávání FFUP, 2000.

39 s.

KAPALKOVÁ, S. Vývin reči. In KEREKRÉTIOVÁ, A., et al. Základy logopédie. 1. vydanie.

Bratislava : Univerzita Komenského, 2009. s. 96-112. ISBN 978-80-223-2574-5.

KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. 2. přepracované vydání. Brno : Paido, 2000. 94 s. ISBN

80-85931-88-5.

KLENKOVÁ, J. Logopedie : Narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence,

logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. 1. vydání. Praha : Grada, 2006. 228 s. ISBN 80-

247-1110-9.

KLENKOVÁ, J.; KOLBÁBKOVÁ, H. Diagnostika předškoláka : správný vývoj řeči dítěte.

Brno : MC nakladatelství, 2003. 125 s.

KOCUROVÁ, M. Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy. 1. vydání. Dobrá Voda :

Aleš Čeněk, 2002. 416 s. ISBN 80-86473-23-6.

KOLUCHOVÁ, J. Diagnostika a reparabilita psychické deprivace. Olomouc : Univerzita

Palackého v Olomouci, 1987. 139 s. 1. vydání.

KOLUCHOVÁ, J. Psychická deprivace a možnosti její nápravy. In MATĚJČEK, Z., et al.

Osvojení a pěstounská péče. 1. vydání. Praha : Portál, 2002. s. 84-90. ISBN 80-7178-637-3.

KOLUCHOVÁ, J. Psychický vývoj dětí v pěstounské péči. 1. vydání. Praha : Ministerstvo práce

a sociálních věcí ČR, 1992. 139 s. ISBN 80-85529-01-7.

KOLUCHOVÁ, J. Vliv psychické deprivace na vývoj řeči. In kolektiv autorů. Psychologické

aspekty komunikace řeči v logopedické teorii a praxi I.. Praha : Česká logopedická společnost,

1984. s. 80.

85

KOLUCHOVÁ, J. a kol. Přehled patopsychologie dítěte I. 1. vydání. Olomouc : Univerzita

Palackého v Olomouci, 1989. 156 s.

KOLUCHOVÁ, J.; VAVRDOVÁ, H. Kapitoly z patopsychologie dítěte. 2. vydání. Olomouc :

Rektorát Univerzity Palackého, 1983. 106 s.

KRÁĽ, Á.; SABOL, J. Fonetika a fonológia. 1. vydanie. Bratislava : Slovenské pedagogické

nakladateľstvo, 1989. 392 s. ISBN 80-08-00036-8.

KRČMOVÁ, M. Úvod do fonetiky a fonologie pro bohemisty. 1. vydání. Ostrava : Ostravská

univerzita, 2006. 196 s. ISBN 80-7368-213-3.

KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence : Průvodce vývojem dětské řeči. 1. vydání. Praha :

Portál, 1996. 216 s. ISBN 80-7178-115-0.

LECHTA, V. Ontogenéza reči z logopedického aspektu. In LECHTA, V. a kol. Logopedické

repetitórium. 1. vydanie. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1990. 37-52 s.

ISBN 80-08-00447-9.

LECHTA, V. Orientační vyšetření. In LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační

schopnosti. 1. vydání. Praha : Portál, 2003. 31-34 s. ISBN 80-7178-801-5.

LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno : Paido, 2003. 156 s. ISBN 80-

7315-038-7.

MARKOVÁ, J. Úvod do lingvistiky. In KEREKRÉTIOVÁ, A., et al. Základy logopédie.

1. vydanie. Bratislava : Univerzita Komenského, 2009. s. 61-76. ISBN 978-80-223-2574-5.

MATĚJČEK, Z. Co děti nejvíc potřebují. 5. vydání. Praha : Portál, 2008. 112 s. ISBN 978-80-

7367-504-2.

MATĚJČEK, Z. Dyslexie : Specifické poruchy čtení. 3. upravené a rozšířené vydání. Jinočany :

H+H, 1995. 269 s. ISBN 80-85787-27-X.

MATĚJČEK, Z. Rodiče a děti. 2. vydání. Praha : Avicenum, 1989.

MATĚJČEK, Z. Výbor z díla. 1. vydání. Praha : Karolinum, 2005. 445 s. ISBN 80-246-1056-6.

MATĚJČEK, Z.; BUBLEOVÁ, V.; KOVAŘÍK, J. Pozdní následky psychické deprivace

a subdeprivace. 1. vydání. Praha : Psychiatrické centrum, 1997. 70 s. ISBN 80-85121-89-1.

86

MATOUŠEK, O. Rodina jako instituce a vztahová síť. 3. rozšířené a přepracované vydání. Praha

: Sociologické nakladatelství, 2003. 161 s. ISBN 80-86429-19-9.

MATOUŠEK, O. Ústavní péče. 2. rozšířené a přepracované vydání. Praha : SLON, 1999. 159 s.

ISBN 80-85850-76-1.

MISTRÍK, J. a kol. Encyklopédia jazykovedy. 1. vydanie. Bratislava : Obzor, 1993. 513 s. ISBN

80-215-0250-9.

OHNESORG, K. Fonetika pro logopédy. 1. vydání. Praha : Státní pedagogické nakladatelství,

1974. 116 s.

ONDRUŠ, Š.; SABOL, J. Úvod do štúdia jazykov. 3. vydanie. Bratislava : Slovenské

pedagogické nakladateľstvo, 1987. 339 s.

PALKOVÁ, Z. Fonetika a fonologie češtiny s obecným úvodem do problematiky oboru.

1. vydání. Praha : Karolinum, 1994. 367 s. ISBN 80-7066-843-1.

PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedické minimum. Dotisk 2. vydání. Olomouc : Univerzita

Palackého v Olomouci, 2008. 89 s. ISBN 80-244-1233-0.

PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Fylogeneze a ontogeneze řeči. In VITÁSKOVÁ, K.;

PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedie. 1. vydání. Olomouc : Univerzita Palackého

v Olomouci, 2005. 154-161 s. ISBN 80-244-1088-5.

PŘINOSILOVÁ, D. Charakteristika dětského věku. In OPATŘILOVÁ, D., et al. Pedagogicko-

psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními

vzdělávacími potřebami. 1. vydání. Brno : Masarykova univerzita, 2006. s. 8-41. ISBN 80-210-

3977-9

PŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky I : Vývoj člověka do patnácti let. 2. vydání. Praha :

Státní pedagogické nakladatelství, 1967. 461 s.

Slovník cizích slov. 2. vydání. Praha : Baronet, 2005. 366 s. ISBN 80-7214-797-8.

SOBOTKOVÁ, I. Psychologie rodiny. 2. přepracované vydání. Praha : Portál, 2007. 224 s. ISBN

978-80-7367-250-8.

87

SOVÁK, M. Uvedení do logopedie. 2. vydání. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1981.

327 s.

ŠMILAUER, V. Nauka o českém jazyku. 6. vydání. Praha : Státní pedagogické nakladatelství,

1982. 336 s.

ŠULOVÁ, L. Náhradní rodinná péče v ČR a její úskalí. In ŠULOVÁ, L. Problémové dítě a hra.

Praha : RAABE, 2006. s. 1-16. ISBN 80-86307-15-8.

ŠULOVÁ, L. Psychická deprivace a traumatizace. In BECHYŇOVÁ, V., et al. Syndrom CAN

a způsob péče o rodinný systém. 1. vydání. Praha : IREAS, 2007. s. 87-99. ISBN 978-80-86684-

47-5.

VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 4. vydání. Praha : Portál, 2008.

872 s. ISBN 978-80-7367-414-4.

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie : Dětství, dospělost, stáří. 1. vydání. Praha : Portál,

2000. 522 s. ISBN 80-7178-308-0.

Velká kniha pro malé. 1. české vydání. Praha : Svojtka & Co., 2008. 160 s. ISBN 978-80-7352-

774-7.

VOCILKA, M. Dětské domovy v České republice I. : Teoretická východiska. Praha :

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR, 1999. 55 s.

VYŠTEJN, J. Dítě a jeho řeč. 1. vydání. Beroun : Baroko & Fox, 1995. 62 s. ISBN 80-85642-

25-5.

WENDLANDT, W. Sprachstörungen im Kindesalter : Materialien zur Früherkennung und

Beratung. 5. vollständig überarbeitete Auflage. Stuttgart : Georg Thieme Verlag, 2006. 192 s.

ISBN 978-3-13-778505-7.

WOLESKÁ, J. Deprivační syndrom a jeho následky u dětí v náhradní rodinné péči. In

KOLUCHOVÁ, J., et. al. Sborník přednášek z 6. konference o náhradní rodinné péči. 1. vydání.

Praha : Ministerstvo práce a sociálních věcí, 1999. 60-63 s. ISBN 80-85529-66-1.

ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. 11. vydání. Praha : Portál, 2009. 264 s. ISBN 978-80-7367-

514-1.

88

ŽLAB, Z. Zkouška jazykového citu. Mikrodata Ostrava, 1992.

ŽLAB, Z.; ŠKODOVÁ, E. Narušení grafické stránky řeči. In ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I., et

al. Klinická logopedie. 2. aktualizované vydání. Praha : Portál, 2007. s. 361-388. ISBN 978-80-

7367-340-6.

89

SEZNAM POUŽITÝCH INTERNETOVÝCH

ZDROJŮ

BROWNE, Kevin. The Risk of Harm to Young Children in Institutional Care [online]. First

edition. London : Grasshopper Design Company, 2009 [cit. 2010-02-06]. Dostupné z WWW:

<http://www.savethechildren.org.uk/en/docs/The_Risk_of_Harm.pdf>.

DVOŘÁK, J. Systém náhradní výchovy [online]. 2007 [cit. 2010-02-10]. Dostupné z WWW:

<http://www.vzd.cz/sites/default/files/System_nahradni_vychovy.pdf>.

MATOUŠEK, O. Děti mezi ústavní výchovou a rodinou : Zpráva o konferenci [online]. 2007

[cit. 2010-02-11]. In Děti mezi ústavní výchovou a rodinou : Sborník ke konferenci konané ve

dnech 8. a 9. 11. 2007. s. 4-6 . Dostupné z WWW:

<http://www.clovekhledacloveka.cz/res/data/000240.pdf>.

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Počty dětí ve všech zařízeních pro výkon ústavní a

ochranné výchovy ve školních rocích 2003/04 až 2008/09 [online]. 2009 [cit. 2010-02-28].

Dostupné z WWW: <http://www.msmt.cz/uploads/Skupina_6/Odbor_61/Instititucionalni

_vychova/Statistika_deti_v_institucionalni_vychove.pdf>.

Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR. Aktuální informace Ústavu zdravotnických

informací a statistiky České republiky : Činnost kojeneckých ústavů a dětských domovů pro děti

do tří let a dalších zařízení pro děti v roce 2008 [online]. 2009 [cit. 2010-01-28]. Dostupné

z WWW: <http://www.uzis.cz/download_file.php?file=3534>.

90

SEZNAM OBRÁZK Ů

Obrázek 1: „Jazykový strom" ....................................................................................................... 32

Obrázek 2: Dětský domov Trnová ................................................................................................ 48

91

SEZNAM TABULEK

Tabulka 1: Počty dětí v dětských domovech ve školním roce 2003/2004 až 2008/2009 ............. 15

Tabulka 2: Průměrný počet slov v závislosti na věku dítěte ......................................................... 37

Tabulka 3: Stenové normy doplňkového testu jazykového citu pro předškolní děti .................... 45

Tabulka 4: Struktura výzkumného souboru podle pohlaví ........................................................... 45

Tabulka 5: Struktura výzkumného souboru podle věku ............................................................... 46

Tabulka 6: Výskyt odkladu školní docházky v celém souboru .................................................... 47

Tabulka 7: Výskyt nesprávně vyslovovaných hlásek ................................................................... 50

Tabulka 8: Výskyt specifických asimilací hlásek R-L, L-R ......................................................... 52

Tabulka 9: Výskyt specifických asimilací hlásek D, TN-ĎŤŇ, ĎŤŇ-DTN ................................ 53

Tabulka 10: Výskyt specifických asimilací hlásek S-Š a Š-S ...................................................... 55

Tabulka 11: Výskyt specifických asimilací hlásek Č-C a C-Č ..................................................... 56

Tabulka 12: Výskyt specifických asimilací hlásek Z-Ž a Z-Ž ...................................................... 58

Tabulka 13: Artikulační neobratnost u slova „dobrodružství" ..................................................... 59

Tabulka 14: Artikulační neobratnost u slova „čtvrtek" ................................................................ 60

Tabulka 15: Artikulační neobratnost u slova „paroplavba" .......................................................... 61

Tabulka 16: Artikulační neobratnost u slova „podplukovník" ..................................................... 62

Tabulka 17: Artikulační neobratnost u slova „nešťastný" ............................................................ 63

Tabulka 18: Artikulační neobratnost u slova „nejnešťastnější" .................................................... 64

Tabulka 19: Artikulační neobratnost u slova „nebezpečný" ......................................................... 65

Tabulka 20: Artikulační neobratnost u slova „nejnebezpečnější" ................................................ 65

Tabulka 21: Artikulační neobratnost u slova „třičtvrtě" ............................................................... 66

Tabulka 22: Úspěšnost v rytmizaci slov na slabiky ...................................................................... 67

Tabulka 23: Správné užití předložkových vazeb .......................................................................... 67

Tabulka 24: Počet správně užitých předložkových vazeb ............................................................ 69

Tabulka 25: Úspěšnost v tvoření antonym ................................................................................... 70

Tabulka 26: Odpovědi při hledání antonyma ke slovu „prázdný" ................................................ 71

Tabulka 27: Odpovědi při hledání antonyma ke slovu „málo“ .................................................... 72

Tabulka 28: Odpovědi při hledání antonyma ke slovu „úzký" ..................................................... 73

Tabulka 29: Odpovědi při hledání antonyma ke slovu „nízký" .................................................... 74

Tabulka 30: Počet správných odpovědí ve vytváření antonym u jednoho dítěte ......................... 75

Tabulka 31: Slovní zásoba k tematickému okruhu „zvířata ze zoo" ............................................ 77

Tabulka 32: Počet správně pojmenovaných obrázků ................................................................... 78

92

SEZNAM GRAFŮ

Graf 1: Počty dětí v dětských domovech ve školním roce 2003/2004 až 2008/2009 ................... 15

Graf 2: Struktura výzkumného souboru podle pohlaví ................................................................. 45

Graf 3: Struktura výzkumného souboru podle věku ..................................................................... 46

Graf 4: Výskyt odkladu školní docházky v celém souboru .......................................................... 47

Graf 5: Výskyt odkladu školní docházky u dívek ......................................................................... 47

Graf 6: Výskyt odkladu školní docházky u chlapců ..................................................................... 47

Graf 7: Výskyt nesprávně vyslovovaných hlásek ......................................................................... 51

Graf 8: Výskyt specifických asimilací hlásek R-L ....................................................................... 52

Graf 9: Výskyt specifických asimilací hlásek L-R ....................................................................... 53

Graf 10: Výskyt specifických asimilací hlásek DTN-ĎŤŇ a ĎŤŇ-DTN .................................... 54

Graf 11: Specifické asimilace hlásek S-Š a Š-S ........................................................................... 56

Graf 12: Specifické asimilace hlásek C-Č a Č-C .......................................................................... 57

Graf 13: Specifické asimilace hlásek Z a Ž .................................................................................. 58

Graf 14: Artikulační neobratnost u slova „dobrodružství" ........................................................... 59

Graf 15: Artikulační neobratnost u slova "čtvrtek" ...................................................................... 60

Graf 16: Artikulační neobratnost u slova „paroplavba" ............................................................... 61

Graf 17: Artikulační neobratnost u slova „podplukovník" ........................................................... 62

Graf 18: Artikulační neobratnost u slova „nešťastný" .................................................................. 63

Graf 19: Artikulační neobratnost u slova „nejnešťastnější" ......................................................... 64

Graf 20: Artikulační neobratnost u slova „nejnebezpečnější" ...................................................... 66

Graf 21: Správné užití předložkových vazeb ................................................................................ 68

Graf 22: Počet správně užitých předložkových vazeb .................................................................. 70

Graf 23: Úspěšnost v tvoření antonym ......................................................................................... 71

Graf 24: Odpovědi při hledání antonyma ke slovu „prázdný"...................................................... 72

Graf 25: Odpovědi při hledání antonyma ke slovu „málo" .......................................................... 72

Graf 26: Odpovědi při hledání antonyma ke slovu „úzký“ .......................................................... 73

Graf 27: Odpovědi při hledání antonyma ke slovu „nízký".......................................................... 74

Graf 28: Počet správných odpovědí ve vytváření antonym u jednoho dítěte ............................... 75

Graf 29: Počet správně pojmenovaných obrázků ......................................................................... 78

93

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha č. 1: Slovní zásoba „zvířata ze zoo“

Příloha č. 2: Soubor slov k vyšetření artikulace hlásek

Příloha č. 3: Artikulační neobratnost

Příloha č. 4: Specifické asimilace

Příloha č. 5: Rytmizace

Příloha č. 6: Antonyma

Příloha č. 7: Předložkové vazby

Příloha č. 8: Zkouška jazykového citu

PŘÍLOHA Č. 1: Slovní zásoba „zvířata ze zoo“

(Převzato z Velká kniha pro malé. První české vydání. Praha : Svojtka & Co., 2008. ISBN 978-

80-7352-774-7, s. 15.)

PŘÍLOHA Č. 2: Soubor slov k vyšetření artikulace hlásek

SAMOHLÁSKY IZOLOVAN Ě NÁSLOVÍ MEDIÁLN Ě FINÁLN Ě

A ALÍK, ÁJA MÁMA, BÁBA, PÁN OTA, MOTÁ,

CHUDÁ

E EDA, EVA MED, LEM VEDEME,

MELEME, MÁME

I IVA, IVAN, MÍCHÁ, JÍME, JÍ, MAMI

MÍCHÁ, JÍME JÍ, MAMI

O OKNO, OTTO BOTY, BONBON MÁMO U UMÍ BUCHTU, BUBU BÚ, HÚ

DVOJHLÁSKY

IZOLOVAN Ě NÁSLOVÍ MEDIÁLN Ě FINÁLN Ě OU OUVEJ, OUHA MOUCHA, MOUKA VEDOU, JEDOU AU AUTO, AUGUST BAUMAX MŇAU EU EURO - -

SOUHLÁSKY

BILABIÁLNÍ SOUHLÁSKY IZOLOVAN Ě NÁSLOVÍ MEDIÁLN Ě FINÁLN Ě

P PÁN, PANÍ, PIJE, PEPÍK

HOUPÁ, OPAK, LUPEN, OPONA

HOP, KOP

B BOTA, BUBEN, BÁBA

BIMBO, KUBA, DOBA, LABE, LÍBA

-

M MÉÉ, MÁMA, DÁM, UMÍ, DOMA, EMA D ŮM, SÁM, TAM LABIODENTÁLNÍ SOUHLÁSKY

F FIČÍ, FANDA, FOUKÁ

KAFE, OFINA PAF, HAF, HOUF, [LEV], [DAV], [PÁV]

V VÉNA, VADA, VODA EVA, PIVO, MÁVÁ, HOVÍ,

KOVÁ -

PREALVEOLÁRNÍ SOUHLÁSKY T TOM, TÁTA OTA, METE VÍT, PÍT, LET, BYT

D DANA, DOMA, DŮM BOUDA, VODA, JEDE,

VEDE, PADÁK -

N NOHA, NEMÁ, NÁNA

BANÁN, HANA, DANA, VANA, TONDA

DEN, JELEN, KÁMEN, DUBEN,

S SÍTO, SÍLA, SEDÍ, SAKO, SOUD, SOVA, SUDY

MÍSA, MASO, HUSA, VOSA, MÍSTO, PÍSMO, PASTA, VESTA

LIS, PES, VES, KOKOS, NOS, KUS, AUTOBUS

Z ZIMA, ZELÍ, ZEBE, ZÁDA, ZUBY

JIZVA, VEZE, VÁZA, HÁZÍ, KOZA, KŮZLE

-

C CIHLA, CENA, CELÝ, CÁKÁ, CULÍK

ULICE, PECKA, LUCKA, HADICE, VÁCLAV, LAVICE, VÁNOCE

NIC, VÍC, PEC, KONEC,

L

LINKA, LIPO, LEPÍ, LÁME, LAMPA

PILA, MELE, JELI, MÁLO, HALÓ

HŮL, KŮL, DŮL, MYL, PYL, BÁL, VÁL, SEDĚL, KOUPAL

R

RYBA, RÝHA, RÝČ, RÍŠA, RÝŽE, REK, RET, REGÁL, RAK, ROHLÍK ROHY, ROSA, ROUPY, RUKA, RUM, RUDA

PERO, PÁRA, KÁRA, MAREK, DARY, DÁREK, PÁRKY, VĚRKA, MIRKA, SIRKA, HORKO, OKURKA,

KOMÁR, POHÁR, PAPÍR, TÁBOR, KANÁR, DVŮR, SÝR, DOKTOR

Ř

ŘÍJEN, ŘÍKÁ, ŘÍDIČ, ŘEKA, ŘEPA, ŘEMEN, ŘADA, ŘÁDÍ, ŘÁDEK

HOŘÍ, DAŘÍ, JIŘINA, KUŘE, KOŘEN, OŘECH, JIŘINA, KOUŘÍ, PEŘÍ, TVÁŘE

TALÍŘ, KUCHAŘ, PEKAŘ, KEŘ, MĚŘ!, MALÍ Ř, KOVÁŘ, SLABIKÁŘ

POSTALVEOLÁRNÍ SOUHLÁSKY

Š ŠIJE, ŠEDÝ, ŠATY, ŠÁTEK, ŠOK, ŠOUPE, ŠUMÍ

LIŠKA, MYŠKA, DÁŠA, MÍŠA, KAŠE, POŠTA, KOŠILE, KOUŠE

MYŠ, PIŠ!, VÁŠ, NÁŠ, VEŠ, KOŠ

Ž ŽIJE, ŽITO, ŽENE, ŽÁBA, ŽOK, ŽULA

NOŽÍK, BĚŽÍ, KOŽICH, BOŽENA, JEŽEK, LOUŽE, KŮŽE, LOUPEŽNÍK,

-

Č

ČINKA, ČICHÁ, ČELO, ČICHÁ, ČAJ, ČOKOLÁDA, ČOUHÁ, ČUNÍK

OČI, KOČKA, MEČE, TOČÍ, UČÍ, BUČÍ, TYČE, BABIČKA, TYČKA, OMÁČKA, VAJÍČKA, OPIČKA

MÍČ, BIČ, TYČ, KOLÁČ, KOLOTOČ,

PALATÁLNÍ SOUHLÁSKY Ť TICHO, TIKÁ, TĚLO KOTĚ, V BOTĚ, CHYTÍ CHYŤ!, SÍŤ Ď DĚLÁ, DÍVÁ HADI, VIDÍ, CHODÍME -

Ň NIKDO, NIJAK, NIC MŇAU, TONÍK OHEŇ, KŮŇ, TŮŇ,

KUCHYŇ, VELÁRNÍ SOUHLÁSKY

K KÁJA, KŮŇ, KAPE, KÁVA, KOUKÁ

MAKÁ, OKO, MOUKA, VEKA, BUKY

MÁK, HÁK, VAK, VOJÁK, MAJÁK

G GUSTA, GUMA, GÓL, GÁBINA, GÁZA

OLGA, VAGÓN, LEGO, DOGA

-

CH CHATA, CHYTÁ, CHYBA, CHOBOT

UCHO, PÍCHÁ, MOUCHA, BOUCHÁ

MĚCH, DECH, MECH, ÁÁÁCH

J JÁ, JANA, JÁMA MOJE, MYJE, TAJE, HAJÁ HÁJ, MÁJ LARYNGÁLNÍ SOUHLÁSKA

H HANA, HOUKÁ, HOUBY

NOHA, TAHÁ, OUHA -

HLÁSKOVÉ SKUPINY

BĚ BĚHÁ, BĚTA, BĚDA OBĚD, DOBĚHL, ODBĚHL OBĚ, TOBĚ, V

DOBĚ PĚ PĚT, PĚNA, PĚKNÉ POPĚVEK, NAPĚTÍ POUPĚ, NA KUPĚ

VĚ VĚTA, VĚDA, VĚTEV

KVĚTA, MEDVĚD DVĚ, V CHLÉVĚ

MĚ MĚCH, MĚKKÝ, MĚSTO

ÚSMĚV, ODMĚNA, UMĚL ZEMĚ, POTMĚ

PŘÍLOHA Č. 3: Artikula ční neobratnost

ARTIKULA ČNÍ NEOBRATNOST

SLOVO REALIZACE

DOBRODRUŽSTVÍ

ČTVRTEK

PAROPLAVBA

PODPLUKOVNÍK

NEŠŤASTNÝ

NEJNEŠŤASTNĚJŠÍ

NEBEZPEČNÝ

NEJNEBEZPEČNĚJŠÍ

TŘIČTVRTĚ

PŘÍLOHA Č. 4: Specifické asimilace

SPECIFICKÉ ASIMILACE HLÁSEK R-L a L-R

SLOVO REALIZACE SLOVO REALIZACE VRTULE KLÁRA RYCHLÍK KLAVÍR ROHLÍK VELRYBA KREMROLE KLARINET BRÝLE LUMPÁRNA KRÁLÍK LIBOR VRTULNÍK DOLAR KROKODÝL LOTR

SPECIFICKÉ ASIMILACE HLÁSEK D, T, N – Ď, Ť, Ň

SLOVO REALIZACE SLOVO REALIZACE HLADINY NYNÍ PRÁZDNINY DÝCHÁNÍ HODINY - LEKNÍNY - ŠEDINY - KNIHOVNY - KOŤATA - DĚDEK - NAROZENINY -

DIFERENCIACE SYKAVEK SLOVO REALIZACE SLOVO REALIZACE

S-Š Š-S SAŠA ŠOŠY SEŠIT ŠUSTÍ SOŠKA ŠEST SUŠENKA ŠTĚSTÍ OSUŠKA ŠVESTKY

Z-Ž Ž-Z ZBOŽÍ ŽIZEŇ ZÁVÁŽÍ ŽEZLO ZALOŽÍ ŽELEZO ZAMAŽE ŽALUZIE ZAKÁŽE ŽLÁZA

C-Č Č-C CVIČÍ ČEPICE CVIČKY UČEBNICE CVOČKY ULIČNICE CIBULIČKA K BABIČCE TĚLOCVIČNA KE KOČCE

PŘÍLOHA Č. 5: Rytmizace

PŘÍLOHA Č. 6: Antonyma

PŘÍLOHA Č. 7: Předložkové vazby

(Převzato a zmenšeno z KLENKOVÁ, J.; KOLBÁBKOVÁ, H. Diagnostika předškoláka :

Správný vývoj řeči dítěte. Brno : MC nakladatelství, 2003, s. 95).

PŘÍLOHA Č. 8: Zkouška jazykového citu

ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU – DOPLŇKOVÝ TEST PRO PŘEDŠKOLNÍ DĚTI

INSTRUKCE Řeknu ti vždy tři krátké větičky. Jenom jedna z nich však bude správně a dvě budou špatně. Ty budeš dobře poslouchat a pak budeš opakovat tu, kterou jsem řekl správně. Např. řeknu: zelený tráva, zelená tráva, zelené tráva. Ty řekneš: „Správně bylo zelená tráva“. ZÁCVIK Zkusíme to: Co je správně? červený míč, červená míč, červené míč …………………………………. jeden houska, jedno houska, jedna houska ………………………………. tatínek přišla domů, tatínek přišel domů, tatínek přišlo domů ……………

Víš, co máš dělat, rozumíš tomu? Poznámka pro examinátora: řekneme vždy znovu celé spojení, tedy např. červený míč, červená míč, červené míč a ne: „Co je správně: červený, červená nebo červené míč?“ Každou úlohu uvádíme vždy znovu otázkou „Co je správně?“. Pořadí vět (úkolů) zachováváme tak, jak je uvedeno. Co je správně?

1. Hodný pejsek ……………………….......

Hodná pejsek …………………………. Hodné pejsek …………………………..

2. Posloucháme rádi veselá pohádka ……

Posloucháme rádi veselé pohádce …… Posloucháme rádi veselou pohádku ….

3. Tvůj kolo ……………………………… Tvé kolo ……………………………….. Tvá kolo ……………………………….

4. Čtyři děvčat vařila pro panenky …….… Čtyři děvčata vařila pro panenky ….…. Čtyři děvče vařila pro panenky ….…….

5. Šest kluků hrálo kopanou ….…………..

Šest kluci hrálo kopanou …….………… Šest klucích hrálo kopanou ….…………

6. Po silnici jedeš auto …………………… Po silnice jedeme auto ………………… Po silnici jede auto …………………….

7. My si hrajeme na schovávanou ………

Vy si hrajeme na schovávanou ……… Já si hrajeme na schovávanou ……….

8. Vaše včera sáňkovala …………………

Vašek včera sáňkoval ………………… Vašek včera sáňkuje ………………….

9. Kočka leze po stromích ……………….

Kočka leze po stromách ………………. Kočka leze po stromech ……………….

10. Zvedneme dva prsty a zeptáme se dítěte:

„Kolik ti ukazuji prstů?“ ………………………………..

INSTRUKCE Budu ti říkat slova a ty na ně ukážeš vždy slovíčkem ten, ta, to nebo ty. Např. řeknu „maminka“ a ty řekneš „ta maminka“. Nebo řeknu „stůl“ a ty řekneš „ten stůl“, „dveře“ – „ty dveře“ ZÁCVIK Zkus to: teta – ty řekneš? … pero – ty řekneš? … prázdniny – ty řekneš? Víš, co máš dělat, rozumíš tomu? míč … kolo … hodiny … žízeň … Vánoce … medvěd … trest … panenka … pondělí … lež … Celkem bodů …………

ANOTACE Jméno a příjmení: Blanka Gruberová

Katedra: Ústav speciálněpedagogických studií

Vedoucí práce: Mgr. Renata Mlčáková, Ph.D.

Rok obhajoby: 2010

Název práce: Specifika projevů v oblasti jazykových rovin u dětí

předškolního věku vybraného dětského domova

Název v angličtině: The Expression Specifics in the Area of Lingual Levels of Pre-school Children by Selected Children's Home

Anotace práce: Diplomová práce je zaměřena na analýzu řečových projevů u dětí předškolního věku žijících v Dětském domově Trnová. Práce se zabývá foneticko-fonologickou, morfologicko-syntaktickou a lexikálně-sémantickou rovinou. Teoretická část se zabývá základními pojmy, jako je rodina, dětský domov, psychická deprivace a popisuje jazykové roviny a vývoj řeči u dětí. Výzkumná část pak zpracovává tři jazykové roviny, s hlavním záměrem zhodnotit a porovnat vývoj řeči u chlapců a dívek v DD.

Klí čová slova: Rodina, psychická deprivace, dětský domov, předškolní věk, ontogeneze řeči, foneticko-fonologická jazyková rovina, morfologicko-syntaktická jazyková rovina, lexikálně-sémantická jazyková rovina, pragmatická jazyková rovina

Anotace v angličtině: Diploma Thesis is focussed on pre-school age children’s speech, living in Trnova Children’s Home. Theoretical part is concerts about essential terms, as is Children’s Home, Family, Psychical Deprivation, and describes language levels and speech development in children. Research part then deals with three language levels with main focus on evaluation and comparison of speech development among boys and girls in Children Home.

Klí čová slova v angličtině: Family, Psychic Deprivation, The Children´s Home, Pre-school Age Children, Ontogenesis of Children´s Speech, Photenic-phonology Language Level, Lexical-semantic Language Level, Morphology-syntactic Language Level, Pragmatic Language Level

Přílohy vázané v práci: Příloha č. 1: Slovní zásoba „zvířata ze zoo“ Příloha č. 2: Soubor slov k vyšetření artikulace hlásek Příloha č. 3: Artikulační neobratnost Příloha č. 4: Specifické asimilace Příloha č. 5: Rytmizace Příloha č. 6: Antonyma Příloha č. 7: Předložkové vazby Příloha č. 8: Zkouška jazykového citu

Rozsah práce: 93 stran

Jazyk práce: Český jazyk