Petr Šišák - Základy Pedagogické Psychologie

OSTRAVSKÁ UNIVERZITA V OSTRAVĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA

ZÁKLADY PEDAGOGICKÉ PSYCHOLOGIE PRO UČITELE PRIMÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

PETR ŠIŠÁK

OSTRAVA 2006

2

Recenzenti: 1. PhDr. Jan Svoboda 2. Ing.Kateřina Kostolányová, Ph.D. Název: Základy pedagogické psychologie pro učitele primárního

vzdělávání (kompendium) Autor: Petr Šišák Vydání: první, 2006 Počet stran: 73 Jazyková korektura nebyla provedena, za jazykovou stránku odpovídá autor. © Petr Šišák © Ostravská univerzita v Ostravě

3

Vysvětlivky k používaným symbolům

Průvodce studiem – vstup autora do textu, specifický způsob, kterým se studentem komunikuje, povzbuzuje jej, doplňuje text o další informace

Cíl kapitoly – stanovení cílů dílčích kapitol, seznámení s tím, co se student v kapitole naučí, čeho bude po prostudování schopen

Příklad – objasnění nebo konkretizování problematiky na příkladu ze života, z praxe, ze společenské reality, apod.

Pojmy k zapamatování.

Shrnutí – shrnutí předcházející látky, shrnutí kapitoly.

Doplňková literatura – použitá ve studijním materiálu, pro doplnění a rozšíření poznatků.

Klíčová slova

Čas k prostudování kapitoly – odhadovaná doba k nastudování teorie a splnění

Korespondenční úkoly – při jejich plnění postupuje studující podle pokynů s notnou dávkou vlastní iniciativy. Úkoly se průběžně evidují a hodnotí v průběhu celého kurzu.

Kontrolní otázky a úkoly – prověřují, do jaké míry studující text a problematiku pochopil, zapamatoval si podstatné a důležité informace a zda je dokáže aplikovat při řešení problémů.

Úkoly k textu – je potřeba je splnit neprodleně, neboť pomáhají dobrému zvládnutí následující látky.

4

OBSAH STUDIJNÍHO TEXTU

ÚVOD ......................................................................................................................... 6

1 PŘEDMĚT STUDIA PEDAGOGICKÉ PSYCHOLOGIE......................................... 8

1.1 Předmět studia pedagogické psychologie.............................................................................................. 8

1.2 Pedagogická psychologie v práci učitele ............................................................................................. 10

2 UČENÍ .................................................................................................................. 12

2.1 Proces učení........................................................................................................................................... 12

2.2 Druhy učení ........................................................................................................................................... 13

2.3 Zákonitosti učení................................................................................................................................... 20

3 ŽÁK A UČITEL..................................................................................................... 30

3.1 Žák a styly učení ................................................................................................................................... 30

3.2 Žák a emoce........................................................................................................................................... 36

3.3 Hodnocení, zkoušení a známkování žáka ........................................................................................... 40

3.4 Učitel a profesní zátěž........................................................................................................................... 45

POUŽITÁ LITERATURA.......................................................................................... 52

PŘÍLOHA – ÚVOD ................................................................................................... 55

1 OSOBNOST ZAMĚSTNANCE ÚSP ..................................................................... 56

1.1. Personál obsluhující obyvatele.................................................................................................................... 56

1.2. Úředníci a řemeslníci ................................................................................................................................... 56

2 PSYCHIKA ČLOVĚKA FYZICKY HANDICAPOVANÉHO ................................... 58

3 OBYVATELÉ ÚSP A JEJICH RODINY ................................................................ 59

4 SOUČINNOST VŠECH SLOŽEK PERSONÁLU ÚSTAVU................................... 61

5 BĚŽNÁ KOMUNIKACE MEZI OBYVATELI A OŠETŘUJÍCÍM PERSONÁLEM .. 63

5.1 Střídání zaměstnanců u lůžka ...................................................................................................................... 63

5.2 Džendr rozdíly mezi muži a ženami............................................................................................................. 64

5.3 Ponorková nemoc.......................................................................................................................................... 65

5

5.4 Syndrom vyhoření, frustrace zaměstnance................................................................................................. 65

6 ŘEŠENÍ PROBLÉMOVÝCH SITUACÍ .................................................................. 67

6.1 Drobné denní starosti.................................................................................................................................... 67

6.2 Obyvatel pod vlivem drogy .......................................................................................................................... 68

6.3 Obyvatel s vysokými nároky ........................................................................................................................ 69

6.6 Osoby konfliktní, psychopatické postižení osobnosti ................................................................................. 71

7 HODNOCENÍ KOMUNIKAČNÍCH DOVEDNOSTÍ ZAMĚSTNANCŮ ÚSP ........... 73

6

ÚVOD

Kompedium pedagogické psychologie je kompilací učebních textů, příkladů ze života praktických pedagogů a psychologů a především bylo použito materiálů paní Doc. PhDr. Jitky Šimíčkové-Čížkové, CSc., jejíž zkušenosti s akademickou půdou přednášek, cvičení, seminářů a vedení studentů jsou nenahraditelné. Odpovídají potřebám moderní výuky. Děkuji za možnost jejich použití. Stručný přehled – kompendium - nemůže nahradit rozsáhlé učebnice renomovaných autorů. Poskytuje čtenáři základní informace o pedagogické psychologii a návod, jak je možné s nimi pracovat. Výuku žáků nenahradí, ale může jí zefektivnit a přinést učiteli tolik potřebný pocit profesionální spokojenosti.

7

8

1 PŘEDMĚT STUDIA PEDAGOGICKÉ PSYCHOLOGIE

Cíle • budete vědět, čím se zabývá pedagogická psychologie • seznámíte se s místem pedagogické psychologie v systému věd • pochopíte její význam pro učitele a pedagogické pracovníky

Klíčová slova pedagogická psychologie, psychologie, pedagogika, role učitele

Obsah kapitoly 1.1 Předmět studia pedagogické psychologie 1.2 Pedagogická psychologie v práci učitele

Uplatnění psychologie ve výchově a vzdělávání má dlouhou historii. V posledních šedesáti letech si psychologie vytvořila takový poznatkový základ, který jí umožňuje orientovat se poměrně spolehlivě v dětském chování a poskytnout učiteli informace nezbytné k objektivnímu profesionálnímu rozhodování. Psychologie sice nemá konečné odpovědi na všechny otázky, které před nás staví vzdělání. Žáci i učitelé jsou individualitami, a proto je nutné přistupovat k nim jako k jedinečné bytosti. Znalosti psychologie pomáhají rozpoznat činitele, kteří ovlivňují lidské chování a učení. Tyto znalosti mohou přispívat k vytváření postupů a zvládání úkolů, s nimiž se při výchově a vzdělávání musí žáci a učitelé vypořádat.

Za účelem pochopení učebního textu a vytvoření pracovních postupů, jimiž se může pedagog řídit, jsou jednotlivé kapitoly obohaceny o příklady. Autor si od nich slibuje vytvoření užitečných scénářů usnadňujících zapamatování teorie a překlenutí úskalí teorie.

1.1 Předmět studia pedagogické psychologie Psychologické vědy v současné době představují rozvětvenou oblast více

než padesáti vědních disciplín. Pedagogická psychologie je mnohými odborníky považována za hraniční disciplínu, která je spojnicí mezi pedagogikou a psychologií. Vzhledem k tomu, že se zabývá zkoumáním psychiky člověka v podmínkách výchovy a vyučování, je některými autory označována za disciplínu speciální. Protože poznatková základna pedagogické psychologie je odborně velmi široká a čerpá ke studiu svého předmětu z mnoha jiných věd a oborů, je označována za aplikovanou psychologickou disciplínu.

Pojetí pedagogické psychologie jako aplikované psychologické disciplíny považujeme za pojetí, které nejlépe postihuje její teoretickou a výzkumnou základnu. K získávání poznatků o psychologii výchovy a vzdělávání čerpá

9

pedagogická psychologie z pedagogiky, sociologie, biologie, obecné, vývojové a sociální psychologie, ale také z patopsychologie, klinické psychologie, psychoterapie a mnoha jiných vědních oborů. Jako aplikovaná věda je uměním, kterému se učí každý adept celý život.

Předmětem pedagogické psychologie je zkoumání jedince v procesu učení a výchovy. Takto obecně definovanou oblast bádání můžeme rozčlenit do tří užších oblastí. Pedagogická psychologie se v užším vymezení zabývá:

• studiem osobnosti jedince v podmínkách záměrného učení (jak se mění, utváří a rozvíjí psychika osobnosti člověka v podmínkách výchovy a vzdělávání),

• studiem podmínek učení a výchovy s cílem hledat optimální podmínky pro rozvoj osobnosti v procesu výchovy a vzdělávání,

• zkoumáním obecných psychologických zákonitostí výchovně vzdělávacího procesu a na jejich základě pak formule obecné teorie učení (Urbanovská, 2001, str. 5).

Z předmětu pedagogické psychologie lze odvodit i její vztah k pedagogice.

Pedagogická psychologie vznikla právě kvůli úzkému kontaktu mezi pedagogikou a psychologií, který stále trvá. Oblast zájmu obou disciplín se výrazně překrývá. Obě se zabývají stejnou problematikou: výchovou a vzděláváním, využívají podobných teoretických východisek i podobných metod zkoumání. Předmět každé z disciplín je však jiný. Těžištěm zájmu pedagogiky je studium cílů, prostředků a metod výchovně vzdělávací činnosti učitele. Těžištěm zájmu pedagogické psychologie jsou psychické jevy, které se v procesu výchovy a vzdělávání podílejí na formování osobnosti jedince.

Vztah pedagogické psychologie k blízkým vědním oborům (Urbanovská, 2001, str. 7)

10

1.2 Pedagogická psychologie v práci učitele Význam pedagogické psychologie spočívá v porozumění psychickým jevům

a jejich roli v procesu učení. Důsledkem tohoto procesu by měl být harmonický vývoj člověka a naplnění jeho seberealizace. Náročnost samotného procesu učení, které bývá charakterizováno jako věda, umění a těžká práce, předpokládá využívání poznatků mnoha oborů.

Učitel má svou profesi obohacovat stále o vědecké poznatky aprobačních oborů, v nichž své žáky vzdělává, a také o poznatky oborů, které odkrývají tajemství toho, jak vzdělávání mění žáky.

Uměním se učení stává proto, že klade takové požadavky na osobnostní vlastnosti učitele i žáka, které mají mnoho společného s jinými tvořivými profesemi a činnostmi. Učení vyžaduje schopnost intuice, inspirace a talent.

Obtížnost učitelovy práce spočívá v požadavcích na četné role učitele, které vyžadují mnoho úsilí a energie. Stereotypní opakování probíraného učiva, řešení podobných výchovných situací, jednostranné zatěžování mozkových struktur vede snadno k pocitu vyhoření (burn out), monotonii, profesionální deformaci s oblibou komentované vtipy laické veřejnosti („Pánbůh ví všechno, učitel to ví lépe“). Ani mentorování ostatních členů rodiny nepřispívá k vytvoření pohodové atmosféry domácího prostředí („Učitel/ka/ není profese, ale diagnóza“). Patrně velmi málo uchazečů o učitelské studium si plně uvědomuji, že volí bezesporu stresové povolání. (Kusák, 2002, str. 11) Učitelé tvoří skupinu, v níž se objevuje celá řada typických zdravotních problémů z okruhu neurotických, neurastenických a depresivních symptomatologií (například bolesti hlavy, poruchy spánku, nechutenství, poruchy zažívání, vnitřní neklid, pocity napětí, tendence k citovým rozladám, chronická únava a mnoho jiných).

Nejčastější role učitele podle Kusáka (2002, str. 11-12) jsou: • role motivačního činitele, jejímž úkolem je neustálé podněcování aktivity

žáků, • role řídícího činitele, která znamená získávání autority u žáků i rodičů, • role poradce, kdy se žáci na učitele obracejí s osobními problémy, • role modelu, která předpokládá stálou sebekontrolu učitele, protože jeho

vlastnosti se přenášejí na žáky, aniž si toho musí být vždy plně vědom, • role organizátora, který ovlivňuje způsob učení, ale také atmosféru ve třídě

a mentálně hygienické podmínky pedagogického procesu.

Mnoho hodin trvající denní kontakt s velkou skupinou dětí je náročný na všechny psychické funkce člověka. Pracovní doba učitele mu neumožňuje průběžné odreagování vznikajících emočních tenzí. Učitel může být frustrován neposlušností žáků, neschopností zvládnout velký počet žáků ve třídě, neustálou pozorností, kterou musí věnovat udržování kázně. Také pocity profesního selhání, že žáky nedovede naučit to, co by měli podle osnov zvládnout, že nepostupuje ve vyučování tak, jak by si přál, množství mimo výukových povinností, tvoří velkou zátěž učitelského povolání, kterou mnoho učitelů neunese.

11

Poznatky pedagogické psychologie mohou pomoci pedagogům vyrovnat se s problémy v oblasti vzdělávání a výchovy. Mohou jim pomoci lépe pochopit psychologickou podstatu výchovně vzdělávacího procesu. Mohou učiteli pomoci optimalizovat proces učení v souladu s potřebami jeho seberealizace. Orientace učitele v pedagogické psychologii a dalších psychologických disciplínách je také v zájmu samotných žáků, jejichž chování bude pedagog více rozumět. Výsledkem psychologické přípravy na povolání učitele by měla být také větší míra osobního uspokojení ze své práce.

Shrnutí Povolání učitele, vychovatele a jiných pedagogických profesí je náročné

nejen na znalosti odborných oblastí, které žákům mají předat, nýbrž také pro velkou citovou investici do kontaktu s dětmi, které se pedagog nemůže vyhnout. Pedagogická psychologie je aplikovanou psychologickou disciplínou, jejíž poznatky slouží k orientaci v tom, co se děje s jedincem v procesu výchovy a vzdělávání. Její poznatky by měly pomoci pedagogům k úspěšnému zvládnutí své profese. Pedagogická psychologie je aplikovaná věda, vyžaduje kvalitní osobnost pedagoga, v jehož rukou je tato disciplína odpovídající pomůckou výuky a vzdělávání.

Kontrolní otázky 1. Definujte předmět pedagogické psychologie. 2. Uveďte vztah mezi pedagogickou psychologií a pedagogikou. 3. Specifikujte význam poznatků z pedagogické psychologie pro učitele.

Literatura 4. URBANOVSKÁ, E. Pedagogická a sociální psychologie. In

HOLOUŠOVÁ, D. Soubor učebních textů pro posluchače DPS MOV II. Olomouc: VUP, 2001.

5. KUSÁK, P. – DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie. Olomouc: VUP, 2001.

6. ČÁP, J. – MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2002.

12

2 UČENÍ

Cíle • dokážete charakterizovat učení jako celoživotní proces • budete schopni rozeznat základní druhy učení • uvědomíte si vliv rozmanitých činitelů na učení • získáte základní předpoklady k vytváření optimálních podmínek pro učení

Klíčová slova učení, učení záměrné a bezděčné, učení a paměť, učení podmiňováním, klasické, instrumentální a zástupné podmiňování, senzomotorické učení, verbální učení, pojmové učení, řešení problému, problém a úkol, sociální učení, produktivní a reproduktivní myšlení, motivace v učení, vnitřní a vnější motivace, počáteční, průběžná a výsledná motivace, pozitivní a negativní motivace, odměna a trest, transfer v učení, transfer pozitivní, negativní, nulový, specifický a nespecifický, zpětná vazba v učení, opakování

Obsah kapitoly 2.1 Proces učení 2.2 Druhy učení 2.3 Zákonitosti učení

Učení patří k životu člověka, protože probíhá po celý život. Pomocí učení se vyrovnáváme s životním prostředím přírodním i společenským. Bez učení by lidský život nebyl možný. Společnost vymezila pro učení časové období, které následuje po období hry a předchází období práce. Učení však prolíná každou hrou i prací. Výsledkem učení jsou změny ve vědomostech, činnostech, chování, osobnosti.

2.1 Proces učení Když se musíme vyrovnávat s novými situacemi a problémy, býváme obvykle schopni porozumět své zkušenosti a účinně využít svých znalostí. Čerpáním z toho, co jsme se dříve naučili. Učení je poměrně trvalá změna v potencionálním chování jedince v důsledku zkušenosti. (Fontana, 2003, s. 146) Tato definice upozorňuje na tři věci: • učení musí jedince nějak změnit, • změna nastává v důsledku zkušeností, • je to změna v potencionálním chování.

Tato definice říká, že když se něčemu učíme, nemusí se změna projevit ihned. Změna je obsažena v potenciálu člověka, nemusí se nutně projevit ve skutečném výkonu. Můžeme se něčemu naučit, a toto učení se v našem chování projeví třeba až po měsících nebo letech.

13

Příklad Dítě se v televizi seznámí se zajímavými poznatky o nějaké cizí zemi a

později, když se jeho třída začne o této zemi učit, překvapí spolužáky i učitele svými znalostmi.

Učení se vymezuje nejčastěji ze dvou hledisek. Učení v širším pojetí chápeme jako proces, ve kterém si jedinec osvojuje individuální zkušenosti. Tato definice učení zahrnuje všechny situace, činnosti, zpracování a uložení informací, se kterými se člověk během svého života setká a jejichž výsledkem je změna chování, jednání, vědomostí, dovedností a osobnosti učícího se jedince. Učení v užším pojetí se vztahuje k řízenému učení ve školních podmínkách. Chápe se jako záměrné a systematické získávání vědomostí, dovedností a návyků, rozvíjení poznávacích schopností, postojů, hodnot a osobnostních vlastností člověka. Toto učení je typické pro systém školního vzdělávání.

Učení je komplexní proces, v němž působí všechny druhy psychických jevů, od vnímání přes myšlení až po citové a volní procesy. Plní funkci adaptace organismu k prostředí a ke změnám podmínek a požadavků prostředí. Struktura lidského učení obsahuje čtyři spjaté složky: • poznávací, • motivační, • prováděcí, • zpětnovazební.

Učíme-li se s nějakým záměrem, jedná se o učení záměrné. Učení záměrné má určitý cíl a probíhá z největší části ve škole. Mnohdy se ale člověk učí bezděčně pouze tím, že vykonává nějakou činnost (například při hře, sportu, práci). Oba způsoby učení jsou pro život důležité.

Nedílnou složkou učení je trénink paměti. Duševní práce specializovaná na určitý druh činnosti zatěžuje mozek parciálně, ale paměť využívá všech struktur mozku. Důsledky tohoto poznání jsou nedozírné: procvičování paměti vede k celkovému zlepšení mentální výkonnosti. I když se žáci často brání memorování v jakékoli formě, je třeba v každém předmětu vymezit oblasti, které je nezbytné si pamatovat co nejpřesněji. Účelem obsahu a objemu paměti je smysluplná návaznost na operační systém mentálních funkcí. Usnadnit žákům trénink paměti je tedy otázkou volby vhodné techniky na podkladě hluboké individuální znalosti jejich psychiky. Učit memorovat dyslektika text, který s obtížemi přečte a vázne jeho porozumění není vhodnou motivační volbou našeho záměru.

2.2 Druhy učení Lidské učení má mnoho rozmanitých forem. Klasifikace učení není

jednotná. Většina klasifikací rozlišuje šest druhů učení: • učení podmiňováním, • senzomotorické učení, • učení verbální,

14

• učení pojmové, • učení metodou řešení problémů • a učení sociální. 2.2.1 Učení podmiňováním

Je založeno na vytváření podmíněných reflexů, které však nejsou trvalé a po určité době vyhasínají. Klasické podmiňování je spojeno se jménem I. P. Pavlova a jeho podstatou je vytváření dočasných spojů na základě podmíněných podnětů. Příklad

Podmíněný podnět (zvuk, světlo) vyvolá stejnou reakci (slinění) jako nepodmíněný podnět (potrava). Jednoduché podmíněné reakce získávají zvířata častěji než člověk.

Děti se učí prostřednictvím klasického podmiňování snadněji než dospělí. Navození rituálů v roli podmíněných podnětů pomáhá vytvořit příhodnou

atmosféru ve třídě a zkrátí čas nutný k soustředění pozornosti. Vyučující po pozdravu a usazení žáků do lavic je zvyklý zahajovat výuku vtipem, historkou, které souvisí s výukou. Vyžaduje pořádek na lavici, jenž usnadní orientaci v pomůckách na vyučování. Krátce s dětmi cvičí, když jsou unavené. Shrnuje efektivitu hodiny, pochválí výkony žáků (i za snahu). Každý učitel si během praxe vytvoří osobitý model výuky, tvořící individuální kolorit jeho osobnosti a efektivity práce. Kreativita, originalita, sociální a emocionální inteligence, empatie pedagoga jsou cennou devízou ve vytváření podmíněných reflexů.

Vyučování by mělo přinášet především pozitivní emocionální reakce. Učitel by měl zajistit, aby se žáci ve škole cítili dobře. Jestliže se vytvoří reakce strachu na školní prostředí, pak je možné využít principu vyhasínání. Strach může učitel odstranit tehdy, když ho žák opakovaně v podobných situacích nepociťuje. Tvořivý učitel může postupného vyhasínání využít, musí však o žákovi a situaci přemýšlet.

Poněkud odlišnou strukturu má instrumentální podmiňování, kdy se podmíněnou reakcí stává určitá činnost, operace jedince (nejčastěji motorické). Reakce člověka je nástrojem (instrumentem), na základě kterého můžeme získat daný objekt nebo se mu vyhnout. Proti klasickému podmiňování zde vstupuje aktivita jedince. Učení probíhá pokusem a omylem. Příklad

Okřídlené lidové rčení: kdo nic nedělá, nic nepokazí zde doznává podstatné změny – kdo nic nedělá, nic se nenaučí. Dítě je přistiženo u experimentu se zápalkami. Úzkostný pedagog může reagovat vyškubnutím nebezpečného nástroje z ručky překvapeného dítěte namísto vytvoření stereotypu kvalitního používání zápalek.

Učení prostřednictvím pozorování někoho jiného bývá někdy označováno jako zástupné podmiňování.

15

Příklad

Zástupné podmiňování má význam zejména při udržování kázně ve třídě. Jestliže učitel netrestá porušování kázně u některých žáků, vytváří tím speciální situaci pro ostatní, u nichž vlastně podmiňuje skutečnost, že přestoupení pravidel kázně není postihováno.

Úkol k textu č. 1 Vytvořte postup vyhasínání obavy ze školy u žáka, který má nižší poznávací

schopnosti a je klasifikován soustavně pouze dostatečnými známkami. Pro jeho mentální těžkopádnost se mu ostatní děti smějí. 2.2.2 Senzomotorické učení

Patří k těm druhům učení, na jejichž základě získáváme předpoklady k vykonávání činností, které jsou náročné na vnímání, pohyby a vzájemné spojení vjemů a pohybů. Výsledkem senzomotorického učení jsou senzomotorické dovednosti, které jsou velmi trvalé. Příklad

Naučíme-li se plavat nebo jezdit na kole, pak si tuto dovednost zachováme zpravidla po celý život. K senzomotorickým dovednostem patří všechny druhy sportovních činností, fyzické práce, hra na hudební nástroje, psaní na psacím stroji, kreslení, tanec atd.

V průběhu utváření těchto dovedností dochází ke zlepšení koordinace mezi vnímáním a pohyby. Pohyby se stávají přesnějšími, rychlejšími, jejich rytmus se zlepšuje. V závěrečné fázi učení dovednosti nastupuje periferní vnímání a hmatová kontrola pohybů místo zrakové.

Senzomotorické dovednosti mají různou úroveň obtížnosti. Pro obtížné dovednosti (hra na hudební nástroj, sportovní činnosti apod.) jsou vypracovány speciální postupy nácviku nebo tréninku. Učení každé dovednosti vyžaduje odlišný přístup. Z psychologického hlediska lze vymezit pouze některé nejobecnější postupy, které by měly být dodržovány. Metody osvojování senzomotorických dovedností by měly obsahovat tři fáze: (Dařílek, 2001, str. 97) • kognitivní, kdy učitel seznámí žáky s dovedností, analyzuje její jednotlivé

části, vymezí základní postupy a upozorní na chyby, které se mohou objevit, • fixační, pro níž je charakteristické praktické vykonávání pohybů až do

úrovně, kdy jsou chybné pohyby minimalizovány, • zdokonalování, pro kterou je podstatná zvýšená rychlost a přesnost pohybů

a téměř nulová chybovost.

Míra řízení nácviku dovednosti závisí na věku žáka, obtížnosti samotné dovednosti a předcházejících zkušenostech žáka. Jednodušší dovednosti je možné osvojit vcelku. Doporučuje se zpočátku zaměření spíše na přesnost než rychlost. Složitější dovednost je vhodnější osvojovat po částech. První výkon

16

jedince v senzomotorických činnostech nemá velkou prognostickou hodnotu. Z prvního výkonu není možné přesně odhadnout úroveň budoucího osvojení.

Úkol k textu č. 2 Zamyslete se nad některou svou dovedností, kterou jste špatně zvládl a co

mohlo být příčinou? 2.2.3 Verbální učení

Patří k nejrozšířenějším druhům učení u člověka. Nevztahuje se pouze na osvojení slov, ale také na osvojení dalších symbolů (matematické, chemické, hudební a jiné). Při verbálním učení má největší význam paměť. Verbální učení nelze však vysvětlit pouze na základě paměti. Již na jeho nejnižší úrovni vstupuje do procesu osvojování si vědomostí myšlení. Při pojmenovávání předmětu dochází k jeho zařazení do určité třídy objektů, což má vztah k myšlení a tvoření pojmů.

Výsledem verbálního učení jsou vědomosti, které se vymezují jako soustavy představ a pojmů. Prostřednictvím verbálního učení si osvojujeme základní informace o okolním světě, rozšiřujeme své jazykové schopnosti i schopnosti vyjadřování. Příklad

V předškolním a mladším školním věku se děti pomocí verbálního učení naučí říkanky, básničky, názvy předmětů, získají informace o přírodě a z historie. V průběhu školní docházky si musí žáci zapamatovat různá fakta, jejichž uchováním si šetříme čas, protože je nemusíme neustále vyhledávat při užívání v běžném životě (gramatické znalosti, elementární početní úkony apod.).

I když pro verbální učení má hlavní význam paměť, nelze jej ztotožňovat pouze s mechanickým zapamatováním. Proti memorování ve škole se stále vznáší námitky. Existuje však mnoho faktů, které si žáci musí zapamatovat, protože bez jejich znalosti by nemohlo učení dále pokračovat. Z tohoto hlediska má verbální učení největší význam v předškolní výchově a v mladším školním věku. Verbální učení není cílem vzdělání, tvoří předstupeň pojmového učení a řešení problémů.

Úkol k textu č. 3 Který text se osvojuje lépe a proč: báseň nebo odborná stať? 2.2.4 Pojmové učení

Je procesem, při němž dochází k vytváření pojmů na základě poznání souboru podstatných vlastností určité skupiny prvků. Člověk poznává a prožívá svět kolem sebe z velké části prostřednictvím pojmů věcí, míst a událostí. Při vymezení pojmu je třeba rozlišit tři termíny (Dařílek, 2002, str. 102): • předmět (nebo jev) v realitě, • slovo, • pojem.

17

Předměty v realitě je možné seskupovat do určitých množin. Předměty

v konkrétní množině se vyznačují danými vlastnostmi a tyto vlastnosti bývají označovány jako podstatné neboli relevantní. Mimo tyto vlastnosti se u prvků dané množiny (např. květiny, ptáci aj.) objevují vlastnosti, které se nevyskytují u všech prvků. Bývají označovány jako irelevantní, nepodstatné. Pojem se vymezuje jako poznání souboru podstatných vlastností dané množiny prvků nebo jevů. Slovo slouží k pojmenování nebo označení prvku dané množiny nebo celých množin. Slovo není pojem, je pouze prostředek pro vyjádření pojmu, je nositelem pojmu a slouží k uchování pojmu.

Pojmové učení zahrnuje vytváření a osvojování pojmů. Žák si osvojuje pojmy, které jsou již hotové, které mu předkládá společnost. Tyto pojmy si však musí prostřednictvím myšlenkové činnosti vytvořit. Příklad

Předpokládáme, že žák nezná pojem ani slovo, které ho označuje. Nejdříve je nutné žáka naučit slovo, které označuje danou množinu (ptáci). V následujícím kroku musíme vytvořit u žáka představu o dané množině, které prvky do ní patří a které ne (Pták je vrabec, kos, sova, orel, pštros…, motýl, netopýr ptáci nejsou.). Následuje rozlišování vlastností (Pták má peří, křídla, nohy, zobák, snáší vajíčka…). Pokračujeme tím, co mají ptáci společné a co ne (Všichni ptáci snášejí vajíčka, ale všichni ptáci nelétají.). Na závěr je třeba přesvědčit se, zda je pojem osvojen, a to nejlépe tak, že žákovi prezentujeme ptáka, kterého ještě neviděl a zeptáme se, zda je to pták. Jestliže odpoví kladně, je proces ukončen, jestliže odpoví ne, musíme začít znovu.

Schopnost poznávat podstatné od nepodstatného roste s věkem. Největší potíže v této oblasti mají děti předškolního a mladšího školního věku, jejichž pozornost je často odpoutávána nepodstatnými, ale nápadnými vlastnostmi (velikost, tvar, barva aj.). Žáci staršího školního věku si mohou osvojit pojem pouze na základě definice pojmu, která obsahuje již dříve osvojené pojmy. Pojmy vysoké úrovně obecnosti (mravnost, hmota, svoboda aj.) vyžadují nároky na úroveň abstraktního myšlení a schopnost zobecnění.

Učení se pojmům má významnou funkci v poznání a ve vzdělávání. Pojmy redukují složitost okolního světa tím, že nám pomáhají identifikovat a klasifikovat objekty v realitě. To umožňuje využívat minulé zkušenosti i tehdy, střetneme-li se s novými případy dané množiny. Pojmy nám zajišťují, že nemusíme nový objekt znovu zkoumat, pokud jsme ho schopni zařadit do už známé množiny objektů. Znamená to, že pojmy redukují nezbytnost neustálého učení.

Úkol k textu č. 4 Vraťte se k uvedenému příkladu a místo pojmu pták utvořte definici pojmu

strom. Sestavte výčet znaků, najděte znaky typické a vylučte znaky, které nejsou společné pro všechny zástupce tohoto pojmu.

18

2.2.5 Řešení problému Znamená samostatné objevení vztahu (principu, zákonitosti) mezi předměty,

jevy, situacemi nebo pojmy. Výsledkem tohoto učení je přírůstek ve vědomostech nebo osvojení obecného postupu řešení, který může být aplikován na různé kategorie problémů.

Problém je situace, ve které známe cíl, ale neznáme prostředky vedoucí k cíli. Úkol je situace, ve které známe cíl i prostředky. Úkol je situace známá, opakovaná (sečtení několika čísel, nákup potravin, úklid bytu). Mnoho situací má však přechodný charakter, tzn. že mohou mít částečně povahu úkolu, částečně povahu problému. Ve škole se žáci setkávají spíše s úkoly než problémy, protože učivo představuje soustavu již dříve vyřešených problémů.

S řešením problémů je spojováno produktivní myšlení. S řešením úkolu je spojováno reproduktivní myšlení, které je založeno na znovupoznání nebo odhalování vztahů. S řešením úkolu souvisí další pojem, a to algoritmus. Algoritmus se vymezuje jako postup sestávající z pevného sledu operací umožňujících řešení úloh určitého typu (pravidlo, které vede k vyřešení úkolu). Takovými algoritmy jsou matematické a logické vzorce, gramatická pravidla apod. Úrovně řešení problému: • vhledem, • pokusem a omylem, • etapovité řešení problému, • analýzou prostředků z hlediska cíle. Řešení problému vhledem znamená, že jedinec řeší problém na základě náhlého pochopení situace. Rovněž postup pokusem a omylem je založen na nalezení řešení v důsledku restrukturace vjemového pole. Zážitek pochopení přichází mnohdy nečekaně. Vhled znamená nové vidění situace a problému. Příklad

V psychologické literatuře jsou známy Kohlerovy pokusy se šimpanzem v kleci. Mimo klec je umístěn banán tak, aby nebyl dosažitelný končetinou, ale ani dvěma tyčemi umístěnými v kleci. Tyče se však dají složit dohromady, což je úkol pro šimpanze, aby při manipulaci s nimi „pochopil“, že když je spojí, budou dostatečně dlouhé, aby s nimi na banán dosáhl. Pochopení situace vhledem působí jako „náhlé osvícení“.

Etapovité řešení problému znamená řešení pokusem a omylem na úrovni představ. Za nejvyšší úroveň řešení problému se považuje analýza prostředků z hlediska cíle. Jedinec na základě myšlenkových operací analyzuje cíl, ke kterému má dospět a na základě toho volí přiměřené prostředky. Příklad

Z dětství Edisona je známá epizoda s operací jeho matky. Lékař, který prováděl chirurgický zákrok měl k operaci málo světla z dostupné petrolejové lampy. Edison proto donesl všechna zrcadla z domu a umístil je za lampu tak, že několikanásobně zvýšil intenzitu osvětlení.

19

Fáze řešení problému Proces řešení problému má několik fází: • První fáze souvisí s uvědoměním si problému. Bez uvědomění si existence

problému nelze situaci řešit. • Druhá fáze spočívá v analýze problému. Problém se snažíme zařadit do

třídy podobných problémů a využít všech zkušeností a vědomostí, které by mohly k vyřešení problému vést.

• Třetí fáze je završením předchozí, kdy syntézou známých poznatků dojdeme k vytvoření hypotézy nebo více hypotéz, tj. předpokladů řešení. Následně pak volíme postupy a metody k potvrzení hypotéz.

• Čtvrtá fáze spočívá v ověřování hypotéz na úrovni myšlenkové i praktické. Pokud hypotéza nebyla ověřena, musí být vytvořena nová a znovu ověřena. Takto je třeba postupovat až do té doby, než je problém vyřešen.

Předpoklady řešení problému • problémová situace musí být jasně popsána, • žák by měl mít předcházející zkušenosti a vědomosti, které souvisejí

s řešeným problémem, • pokud nemá žák vědomosti související s problémem, musí učitel žáka na

řešení problému připravit, • součástí řešení problému je i motivace žáka, která souvisí s jeho

zaměřeností na problémovou situaci jako zdroje nového poznání a potvrzení vlastní aspirace.

Řešení problému nelze odtrhnout od verbálního a pojmového učení.

Všechny tři druhy se vzájemně doplňují. Verbální učení tvoří jakýsi předstupeň učení pojmového, a to zase učení problémového. Řešení problému je náročné na přípravu učitele, klade nároky na tvořivost a na čas.

Úkol k textu č. 5 Najděte několik řešení problému s přemnožením kormoránů v oblasti

rybníků, které jsou využívány k chovu ryb. 2.2.6 Sociální učení

Tento druh učení představuje fylogeneticky nejstarší mechanismus získávání informací známý i v živočišné říši, podložený pudy a instinkty (pátrací, zachování vlastního života, hájení teritoria, rozmnožování atd.). Základním cílem sociálního učení je napodobování smysluplného chování ostatních členů společenství, nezastupitelnou roli hraje rodinné prostředí. Dítě je vystaveno tomuto působení od svého narození a trvá prakticky celý život (kdo se přestane učit, měl by umřít – čínská moudrost). Získané vědomosti sociálního učení jsou velmi pevné, ovlivňuje automatické chování jedince na všech úrovních. Děti vystavené deprivaci postrádají tento základ, jenž velmi obtížně dohánějí po celý život Lidské učení je vždy sociálně podmíněno. Tento druh učení probíhá v sociálních situacích a v sociálních vztazích. Obsah sociálního učení je popsán v kapitole o socializaci.

20

2.3 Zákonitosti učení Různé druhy učení mají společné charakteristiky, které je možné označit za

zákonitosti nebo také obecné zákony učení. Patří k nim: • motivace v učení, • transfer v učení, • zpětná vazba v učení, • opakování

Podle Schneiderové (2003, str. 23) je zařazení zákonitostí učení určitým zjednodušením jich funkce v procesu učení. Někteří autoři je označují jako podmínky učení, jiní jako složky učení nebo podstatné stránky učení. Pokud autoři pracují s pojmem zákonitost nebo zákon, nemusí se jejich počet vždy shodovat. Čáp (1980, str. 48) uvádí tři obecné zákony učení: • V průběhu učení se opakované výkony jedince přibližují k cílové podobě

výkonu. • Zdokonalování výkonu v průběhu učení je určováno soustavou regulačních

a autoregulačních procesů a zdokonalováním této soustavy. • Učení závisí na motivaci, na vlastnostech jedince, na jeho přítomném stavu,

na vnějších podmínkách učení a na vzájemném působení vnějších a vnitřních činitelů.

Motivace v učení

Zákon motivace se řadí k základním zákonům učení. Motivace se vztahuje k těm faktorům učení, které zvyšují nebo snižují intenzitu jedincovy aktivity. Motivace se nejčastěji vymezuje jako souhrn faktorů, které energizují, řídí a udržují průběh chování, jednání a činnosti člověka. Úroveň motivace je výsledkem kombinace stavu jedince (jeho potřeb) a vnějších podnětů (incentiv), které tyto stavy mohou vzbuzovat nebo ovlivňovat. Motivaci lze obecně vymezit jako souhrn činitelů, které podněcují, směřují a udržují aktivitu člověka.

21

A. H. MASLOW – hierarchický systém potřeb (pyramidový)

III. POTŘEBY SEBEREALIZACE

realizovat své schopnosti osobní růst (duševní potenciál) (objevovat, tvořit, uspořádat)

II. POTŘEBY PSYCHICKÉ

sounáležitost, láska uznání (milovat, být milován, akceptován, (výkon, kompetence,

patřit někomu, někam) důvěra, souhlas)

I. POTŘEBY ZÁKLADNÍ (BIOLOGICKÉ)

fyziologické bezpečí

(vzduch, voda, potrava, aktivita, pasivita, (jistota, bezpečí, selhání) činnost, sex, pátrání)

Příklady výjimek motivace: tvrdohlavci, výjimeční, tvořiví, mimořádní jedinci snížená aspirační úroveň trvale, deprivace, trvalá distorze psychiky (bída, týrání atd.) vysoká frustrační tolerance, vysoká motivace k dosažení vyššího cíle minimalizuje potřeby nižší eticky silnější potřeby mohou být nahrazeny slabšími, ale výhodnějšími (např. láska obdivem k respektu, úspěchu, penězům) Motivaci můžeme klasifikovat podle různých kritérií. Podle primárních motivačních faktorů rozlišujeme: • Vnější motivaci (incentivní), kdy pohnutkou k učení může být hodnocení

učitele v formě známky, pochvaly nebo trestu. Také slib rodičů po odměně za dobré známky nebo naopak potrestání za nesplnění jejich představ o výsledcích učení dítěte.

• Vnitřní motivaci, která souvisí s vnitřními potřebami jedince. Žák se učí, protože ho to baví, má z učení radost.

Podle začlenění motivace v průběhu učení rozlišujeme: • Počáteční motivaci, která má za úkol vzbudit aktivitu žáka a nasměrovat ho

k cíli. Už na této úrovni se rozhoduje o tom, jak kvalitní bude učení. • Průběžnou motivaci, která je důležitá v momentech, kdy motivovanost při

učení klesá. Tato motivace udržuje aktivitu učícího se žáka.

22

• Výslednou motivaci, která se objevuje po dosažení cíle. Pokud je spojena s prožitkem úspěchu, působí dále na učení pozitivně. Je-li spojena s nespokojeností žáka, může motivovat nejčastěji k poklesu aktivity a nezájmu o učení nebo také ke zvýšení motivace o lepší osvojení látky.

Podle důsledků učení rozlišujeme: • Motivaci pozitivní, která je spojena s očekáváním úspěchu, s odměnou,

s dosažením individuálního cíle apod. • Motivaci negativní, která souvisí s tendencí vyhnout se něčemu

nepříjemnému, co by se stalo, kdyby se žák něčemu nenaučil. Je založena na obavách z následků (strach z neúspěchu, z trestu, snížení sebevědomí apod.).

Faktory ovlivňující motivaci učení

Jak vyplývá z předchozího textu, úroveň motivace ovlivňuje řada faktorů. Jejich přiblížení nám může pomoci odpovědět na otázku jak podnítit zájem žáků o učení.

Nová situace a aktivita jedince může být zdrojem toho, že objevuje něco nového, neznámého, neobvyklého. Také nové, netradiční metody výuky udržují motivovanost učícího se jedince lépe, než tradiční, pasivní výklad učiva. Při vyučování posilují motivaci žáků pomůcky, modely, konstruktivní činnost, možnost pohybové aktivity, řešení hádanek apod. Osvědčuje se tzv. interaktivní vyučování, v němž se žáci aktivně zapojují, diskutují, řeší problémy, zpracovávají projekty, učí se navzájem jeden od druhého.

Úspěch a neúspěch představuje jeden z nejdůležitějších a nejsledovanějších motivačních faktorů. Úspěch je sám o sobě odměňující, protože informuje o správnosti žákova postupu, o jeho schopnostech a dovednostech, vyvolává příjemné emoční prožitky, má vliv na zvýšení sebehodnocení. Působení úspěchu je zesilováno i prostřednictvím vnější motivace. Zlepšuje vztah mezi učitelem a žákem. Navíc bývá žák odměňován rodinou a širším sociálním zázemím. Úspěch přitahuje k opakování činnosti, má tedy svůj podíl na vzniku zájmu o danou oblast. Z psychologického hlediska je motivace úspěchem cenná i v tom, že šetří energii žáka, kterou vynakládá na zvládnutí činnosti, a tím oddaluje nástup únavy z učení.

Protipólem úspěchu je neúspěch, který má většinou značně negativní vliv na sebehodnocení žáka. Působí v opačném směru než popsané působení úspěchu.

Školní neúspěch nelze pojímat pouze z hlediska výborných známek a odpovídajícího chování. Vyjadřuje také míru konformity ke školnímu prostředí a požadavkům školy. Trvalé, opakující se neúspěchy žáka ve škole vyvolávají stav, který se v psychologii označuje jako naučená bezmocnost.

Naučená bezmocnost je reakcí jedince na situaci, kdy ztrácí kontrolu nad svým prostředím, kdy nemá šanci změnit svou situaci, ať dělá cokoliv. Pak obyčejně rezignuje a nesnaží se změnit svou pozici ani v případě, kdy se postupně mění podmínky a dosažení cíle se jeví jako reálné. Na druhé straně by

23

měl mít každý žák zkušenosti i s neúspěchem, aby si mohl vytvořit adekvátní techniky nutné pro jeho překonání nebo zvládnutí. Příklad

V literatuře jsou publikovány výsledky následujícího pokusu. Skupině dětí byly dvěma osobami předkládány k řešení dva problémy. Jedna osoba zadávala problémy řešitelné, druhá neřešitelné. Po určitém počtu pokusů zadávala i druhá osoba řešitelné problémy. Velký počet dětí se však už nepokusil ani začít pracovat na těchto řešitelných problémech. Děti setrvávaly ve stavu bezmocnosti.

Obecně platí, že úspěch posiluje a neúspěch oslabuje motivaci. Ale není tomu tak vždy. Záleží na frekvenci a poměru úspěchu a neúspěchu. Jestliže dítě zažívá úspěch často, opakovaně při nevelkém úsilí, pak jej právě dílčí neúspěch dokáže přimět k intenzivnější činnosti a probudí snahu dosáhnout lepších výsledků.

Sociální faktory jsou dalším významným činitelem motivace učení. Výše zmíněný úspěch v učení je většinou spoje s projevy sociálního uznání. Člověk chce často dosáhnout úspěchu pro očekávané pozitivní hodnocení zejména od osoby, na které mu záleží. Dítě je daleko více motivováno pro činnost, o kterou jeví jeho kamarádi nebo rodiče zájem. Je ve svém postoji ovlivněno postoji spolužáků i rodičů a jejich vztahem ke škole. Příklad

Negativní hodnocení učiva nebo školy ve smyslu výroků: Já nevím, k čemu ti to v životě bude, proč vás v té škole neučí něčemu rozumnějšímu … upevní u dítěte nechuť k učení a nezájem o studium.

Motivace o určitou činnost se zpravidla zvyšuje, když máme možnost pracovat společně. Ve škole je v tomto smyslu často využíváno soutěžení. Je ovšem třeba si uvědomit, že síly soutěžících žáků a jejich skupin by měly být vyrovnané, aby měli všichni reálnou šanci na úspěch.

Odměny a tresty jsou nejznámějšími a nejčastěji používanými motivačními činiteli. Působení odměn a trestů patří v podstatě k učení. Jejich prostřednictvím zpevňujeme žádoucí formy chování a oslabujeme chování a jednání nežádoucí. Odměny a tresty jsou hlavní prostředky vnější motivace. Odměny navozují příjemné emocionální stavy, povzbuzují zájem o učení, zvyšují úroveň aspirace a jsou ze strany žáků vyhledávány. Tresty působí opačně, jsou založeny na strachu a úzkosti, které se mohou rozšířit na celý proces učení. Vzbuzují nedůvěru k učiteli a výsledkem může být často odmítavé chování žáků ke škole. Odměny poskytují více informací ve vztahu k budoucímu chování a výkonu než tresty. Odměny schvalují dané chování nebo učební postup. Žák ví, že jednal nebo pracoval správně a pokud bude takto pracovat dále, bude opět odměněn. Trest žáka informuje o nesprávném postupu, ale nedává mu informaci o tom, jak má pracovat v budoucnu. V samotném trestu není obsažena informace o účinném a správném chování nebo o správném postupu. Jestliže má být působení trestu účinné, musí po něm následovat informace o správném, žádoucím budoucím postupu.

24

Úkol k textu č. 6 Pokuste se zvážit z různých hledisek oprávněnost a neoprávněnost

fyzických trestů. Analyzujte důsledky užívání tělesných a tzv. psychických trestů.

Motivační účinek odměn a trestů je závislý na mnoha faktorech. Je to

zejména osobnost žáka, osobnost učitele, jejich vzájemný vztah, dále charakter a množství odměn a trestů, situace a časový faktor.

Osobnost žáka určuje, jaký význam má pro něj odměna nebo trest. Záleží na věku žáka, jeho potřebách a zájmech, předchozích zkušenostech, osobních vlastnostech, momentálním duševním a fyzickém stavu a dalších okolnostech. Stejnými odměnami nebo tresty postihujeme každé dítě jinak.

Osobnost učitele působí na význam odměny a trestu pro žáka svou autoritou. Jinak reaguje žák na výtku učitele, na kterém mu záleží a jinak na mínění učitele, k němuž nemá citové pouto. Svou roli hraje i chování učitele při odměňování nebo trestání žáka. Zvláště při trestání by měl dát učitel najevo, že se ve vzájemném vztahu mezi ním a žákem nic podstatného nemění.

Charakter a množství odměn a trestů jsou dalšími účinky motivace. Mají-li být účinné, musí být dítěti srozumitelné. Dítě by mělo cítit, že si odměnu zaslouží, že trest je oprávněný. V opačném případě je možné počítat spíše s projevy nesouhlasu a vzdoru. Účinek odměn a trestů souvisí i s jejich množstvím, frekvencí a vzájemným poměrem. Příliš vysoká frekvence a převaha jednoho prostředku nad druhým vede zejména u trestů k postupnému snížení jejich účinnosti. Dítě na ně přestává reagovat a své chování nemění.

Úkol k textu č. 7 Na základě vlastní zkušenosti popište jeden příklad účinného a jeden příklad

neúčinného užití odměny a trestu. Aspirační úroveň: Tato kategorie představuje hranice vymezující schopnosti žáka, zpravidla horní úroveň možností ve školních vědomostech, dovednostech. Jestliže jsou v souladu schopnosti dítěte, požadované splnění povinností školou i rodinou, je zajištěn soulad, harmonie mezi možnostmi dítěte a dosahováním jeho školních, životních úspěchů. Dítě je vyrovnané, klidné, rozvážné, vědomé si svých schopností a krystalickou inteligencí nabaluje další životní zkušenosti směřující k životní moudrosti.

Katastrofickým scénářem je selhání jedné či obou složek výchovy k aspiraci, horší jsou nepřiměřené požadavky rodiny než školy, dítě se hodnotí neadekvátně pouze výjimečně. Přecenění nebo nedocenění schopností mladého člověka vede k nezdravé soutěživosti, nabubřelému sebevědomí, v opačném případě k sebepodceňování a lenosti, v každém případě této výchovné chyby dochází k velmi závažné poruše chování jedince.

25

Příklad Každý pedagog se dříve nebo později ve své praxi setká s rodičem, který mu při nejbližší příležitosti v soukromém rozhovoru sdělí (nikoli bez uzardění, ale se zjevnou hrdostí) své podezření: jeho dítě je geniální a na škole záleží, zda tento talent objeví a přivede k dokonalosti. Rozpačitý pedagog marně pátrá ve své paměti po důvodu tak zásadního sdělení a rozhodne se rázně zjednat jasné stanovisko vůči nadání a prospěchu dítěte. Rodiče nejčastěji vkládají své ambice, neuskutečněné sny, přání do svých dětí a tím jim škodí více, než jsou schopni si uvědomit. Čekají na sebemenší náznak geniality ve vývoji svého pokračovatele rodu. Mohou mylně zaměnit hyperaktivitu mozkové dysfunkce za sportovní talent, normální dětskou paměť předškolního věku za zázračné mestické schopnosti. Nemají zkušenost srovnání s jinými dětmi stejného věku a především chtějí slyšet pouze jeden verdikt o geniálním potomku. Pedagoga čeká strastiplná cesta dokazování, srovnávání „génia“ s běžnou populací třídy. Připraví se na všechny eventuality argumentací: sešity, výkresy, sportovní výkony atd., ale přes tuto snahu nebude jeho práce korunována úspěchem. Rodiče odcházejí zaražení až zdrcení, v horší variantě podají stížnost příslušné inspekci na prošetření práce školy, konkrétního pedagoga, protože nejsou spokojeni s jeho výchovnými a výukovými metodami. Mladého, nadaného, úspěšného učitele bez zkušeností a inspekcí hodnoceného, aby „se zamyslel nad ochranou pověsti a prestiže školy“ mohou snadno donutit k rozvázání pracovního poměru a nalezení profesní realizace v lukrativnějších oborech humanitní činnosti. Transfer v učení

Obtížnost a rychlost učení závisí také na pozitivním nebo negativním vlivu dříve osvojených vědomostí, dovedností, návyků, psychický procesů a vlastností. Tento vliv je označován jako transfer. Transfer je přenos zkušeností z jednoho učení do jiného. Klasifikace druhů transferu: • transfer pozitivní, když výsledky předchozího učení urychlují a usnadňují

učení následné, • transfer negativní – interference, jestliže proces jednoho učení brzdí nebo

znesnadňuje druhé učení, • transfer nulový, kdy jedno učení nemá vliv na učení jiné, • transfer specifický, při němž využíváme výsledky učení v podobných

situacích, • transfer nespecifický, kdy na nové situace přenášíme vztahy, principy,

využíváme rozvinutých schopností (schopnost analýzy, zobecnění apod.). Příklad

O pozitivní a zároveň specifický transfer se jedná, když využíváme zkušeností ze hry na jeden hudební nástroj, zkušenosti z jedné sportovní disciplíny pro osvojování jiné, znalost abecedy při hledání neznámých slovíček apod. K negativnímu transferu – interferenci může docházet při změně naučeného pracovního postupu, změně obsluhy nového stroje, kdy nám předchozí zkušenost a návyky brání ve snadném osvojení si nových požadovaných činností.

26

Podstata vzniku pozitivního transferu bývá vysvětlována teorií společných metod a prvků v původní a nové situaci (držení smyčce, znalost not) nebo teorií generalizace, tzn. že obecný princip se přenáší spontánně nebo záměrně na nové situace (pochopení Archimedova zákona na řešení konkrétní situace v praxi). Negativní transfer bývá vysvětlován působením proaktivního a retroaktivního útlumu. Proaktivní útlum působí směrem dopředu (předchozí učení ovlivňuje negativně následné učení – při změně pracovního postupu), retroaktivní působí směrem dozadu (současné učení působí negativně na to, co jsme se naučili dříve). Retroaktivní útlum se projevuje zejména v případě nedostatečně osvojené látky a podobného charakteru následně osvojovaného učiva. Příklad Při učení se dvěma podobným jazykům, např. ruštině a bulharštině, španělštině a portugalštině se projevuje více pozitivní, ale také negativní transfer. Při učení se dějepisu si nemůžeme vzpomenout na báseň, kterou jsme se učili předtím, projevuje se tu negativní transfer ve smyslu retroaktivního útlumu.

Ve většině učebních situací jsou obsaženy prvky transferů i interference. Dřívější zkušenosti z řízení jednoho typu dopravního prostředku (motorky) nám částečně pomáhají při řízení jiného typu vozidla (auta). Dovedeme se orientovat v provozu, odhadujeme vzdálenosti atd. Částečně nám však znemožňují podobnosti dříve osvojených dovedností jejich rychlou eliminaci a nahrazení dovednostmi jinými. Pokud jde o transfer nespecifický, kdy můžeme využívat přenosu nespecifických poznatků do jiné situace, uplatňuje se více u starších žáků a dospělých, kteří mohou díky tomuto typu transferu využívat svých rozsáhlých zkušeností. Zpětná vazba v učení

V odborné psychologické literatuře byl zákon zpětné vazby dříve nazýván zákonem důsledku. Zpětná vazba je založena na zpětné informaci, dává učícímu se jedinci informace o tom, nakolik je přiměřený postup a výsledek učení cíli učení. Znalost průběhu učení a jeho výsledků umožňuje účelnou regulaci procesu učení. Zpětná vazba (Schneiderová, 2001, str. 31) je pro učícího se jedince i pro učitele informací o tom, jestliže: • se učí správné látce (žák), je daný úkol vhodný pro žáka vzhledem k jeho

schopnostem (učitel), • postupujeme správně k cíli (žák), jakou úroveň výkonu může očekávat

(učitel), • využívá správných postupů a metod učení (žák), učí se žák dostatečně

rychle (učitel), • využívá transferu (žák), potřebuje některou látku dohnat, lépe si osvojit

(učitel), • nakolik si osvojil určenou látku (žák), umí zobecnit a aplikovat látku na jiné

situace (učitel).

Zpětná vazba je diagnostickou pomůckou pro učícího se i pro učitele. Je zákonitostí učení, která se významně projevuje při kontrole a hodnocení

27

výsledků učební činnosti. Kontrolovaná výuka předpokládá uplatnění alespoň čtyř základních kroků (Fontana, 2003, str. 173): • Konkretizace výukového úkolu a úrovně výkonu, která potvrdí, že děti

úkol zvládly. • Soustavné zaznamenávání výkonu žáků. To vyžaduje časté užívání

prověrek, které by měly být zadávány neformálním, nestresujícím způsobem.

• Zaznamenávání způsobu výuky ve vztahu k výkonu. To učiteli umožňuje hodnotit svůj vlastní výkon.

• Zpracování údajů pravidelně, jako součást kontroly užitých metod a následné volby těch metod, které vyhovují látce i dítěti.

Nedostatek zpětné vazby u žáka i učitele nemůže vést ke změně organizace

učení ani k poznání individuálních rozdílů dětí při učení. Učení se pak stává neproduktivní činností, která ve svých důsledcích stresuje obě strany, žáka i učitele. Opakování

Chceme-li si získané vědomosti a dovednosti upevnit, je nutné jejich opakování. Opakování je důležité pro všechny druhy učení s výjimkou řešení problému. Jeho prostřednictvím dokážeme své znalosti a dovednosti nejen zafixovat, nýbrž také zpřesnit, zařadit do vlastního poznávacího systému, objevit a lépe pochopit nové souvislosti. Aby opakování plnilo svou funkci, musí mít určité vlastnosti: • aktivitu, • různorodost, • plánovitost, • respektovat strukturu a rozsah osvojeného učiva.

Opakování musí být aktivní, tzn. Že je založeno na samostatné reprodukci osvojované látky. Nejméně vhodným způsobem je pasivní pročítání daného textu. Aktivní reprodukce je obtížnější, protože okamžitě odhalí nedostatky v osvojení látky. Vhodnou metodou aktivní reprodukce je vysvětlování látky někomu druhému. Při tom si uvědomíme, které pasáže jsou pro nás obtížné, které jsme si osvojili chybně nebo neúplně.

Další podmínkou efektivního opakování je různorodost. Zatímco poznávání něčeho nového je atraktivní, opakování patří většinou k neoblíbeným činnostem žáků. Tato skutečnost může být odstraněna právě prostřednictvím různorodosti opakování. Snažíme se opakovat stejnou látku různým způsobem: výpisem důležitých pasáží, pojmů, zhotovením schémat, nalezením praktických příkladů, diskusí.

Opakování by mělo být plánované. Vyjdeme-li ze zákonů zapomínání, zjistíme, že k největšímu úbytku informací dochází v prvních časových intervalech po naučení. První opakování by mělo následovat pokud možno co nejdříve po prvním naučení, nejlépe tentýž den. Při plánování je třeba respektovat složitost a smysluplnost látky její rozsah, ale také zvláštnosti

28

učících se jedinců, jejich věk, úroveň myšlení a předchozích znalostí, paměti a motivace.

Respektování struktury a rozsahu učiva je nutné zejména u složitější látky. Strukturace se projevuje uspořádáním látky, která respektuje logické souvislosti, věk učícího se a jeho schopnosti. S rozsahem látky se zvyšuje nepřímo úměrně počet opakování, tzn. že počet opakování nutný ke zvládnutí látky je několikanásobně vyšší než nárůst látky. Množství a složitost látky jsou důvodem pro koncentrovaný nebo distribuovaný způsob opakování. Koncentrovaně (vcelku) opakujeme látku jednodušší a s menším rozsahem. Distribuovaně (po částech) opakujeme látku složitější a rozsáhlejší. Pokud opakujeme koncentrovaně, doporučuje se dělat přestávky po určité době (např. po hodině), abychom zabránili působení negativního transferu.

Praktické důsledky výuky, schopnost žáků dlouhodobého zapamatování

požadovaného učiva, o kterém se domníváme, že je pro ně v životě nepostradatelné, neprobíhá v optimálních strukturách výše uvedených kapitol. Je třeba počítat s kolísavostí pozornosti posluchačů, selektivním výběrem zapamatovaného učiva, osobností pedagoga – především jeho schopností zaujmout posluchače až na hranici psychodelického zážitku, osobností žáka. V oblasti fauny či přírodních národů je učení diktováno podmínkami na přežití, jsou rozvinuty specifické, především smyslové detekce podnětů se schopností pochopit jejich význam. Na rychlosti reakce, praktické aplikace výuky záleží možnost přežití žáků. Příroda spolu s živými tvory vytváří harmonický celek a její zákony se zdají pochopitelné, i když kruté.

Člověk žijící v civilizaci od svého narození postrádá ostrost smyslového vnímání, v buši by dlouho nepřežil, avšak ani Křovák by nezvládl průchod metropolí světa bez úhony, fyzické likvidace. Dostáváme se k systémové otázce školství nejen našeho národního: co máme své žáky učit? Co se jim v životě bude nejvíce hodit a co mohou postrádat? Máme se dát cestou objasňování základních principů všech věd a jejich aplikaci ponechat na dalším sebevzdělávání adeptů z dob Rakousko Uherské monarchie? Nebo se raději specializovat na hluboké, ale velmi specifické znalosti jednoho oboru a současně ignorovat všeobecné vzdělání, rozhled? Současné školské systémy a především jejich změny jsou více či méně zdařilou variantou tohoto procesu hledání optimálního edukačního modelu. Musí fungovat několik desítek let do doby, než si vědecké poznatky a společenské změny vynutí radikální změny vzdělávání svých žáků. Výsadou moudrých pedagogů je schopnost rozpoznat v chaosu předpisů a potřebných informací využít kapacity učení svých žáků tak, aby byli na příští život optimálně připraveni.

Současný vzdělávací trend inklinuje k psychologicky zdařilým blokům, které se nerozpadají např. v přírodních vědách na biologii, anatomii, fyziologii, ale tvoří celek, vědu o člověku, kde jsou zahrnuté veškeré podstatné poznatky, které žák bude pro svůj budoucí život potřebovat.

Úkol k textu č. 7 Ještě než začnete číst další text, zopakujte si obsah této kapitoly. Využijte

přitom výše uvedená pravidla efektivního opakování.

29

Shrnutí Učení je vedle hry a práce základní činností člověka, která spočívá

v získávání zkušeností a utváření jeho osobnosti v průběhu celého života. Plní funkci vyrovnávání se s životním prostředím. Učení může být záměrné nebo bezděčné.

K základním druhům učení patří učení podmiňováním, senzomotorické učení, učení verbální a pojmové, učení metodě řešení problémů a učení sociální. Rozdíly v učení jsou výsledkem různých vnitřních a vnějších činitelů. Patří mezi ně i zákonitosti učení. Za základní zákony učení jsou považovány zákon motivace, zákon transferu, zákon zpětné vazby a zákon opakování.

Kontrolní otázky k textu 7. Vysvětlete pojem učení a jeho význam v životě člověka. 8. Co je výsledkem učení podmiňováním? 9. Popište fáze senzomotorického učení. 10. Čemu se učíme verbálním učením? 11. Jak si osvojujeme pojmy? 12. Uveďte předpoklady k řešení problému. 13. Vysvětlete rozdíl mezi vnitřní a vnější motivací. 14. Charakterizujte faktory, které ovlivňují míru motivace k učení. 15. Vysvětlete podstatu působení odměn a trestů a srovnejte jejich účinek. 16. Vysvětlete rozdíl mezi pozitivním a negativním, specifickým a

nespecifickým transferem. 17. O čem podává informaci zpětná vazba v učení? 18. Jaké jsou charakteristické znaky efektivního opakování?

Literatura 19. URBANOVSKÁ, E. Pedagogická a sociální psychologie. In

HOLOUŠOVÁ, D. Soubor učebních textů pro posluchače DPS MOV II. Olomouc: VUP, 2001.

20. KUSÁK, P. – DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie. Olomouc: VUP, 2001.

21. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 3. vyd. Praha: Portál, 2003. 22. SCHNEIDEROVÁ, A. Pedagogická psychologie. Psychologie řízeného

učení. Ostrava: OU, 2003. 23. ČÁP, J. – MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2002. 24. ČÁP, J. Psychologie pro učitele. Praha: SPN, 1980. 25. HRABAL, V., MAN, F., PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace

ve škole. Praha: SPN, 1984.

30

3 ŽÁK A UČITEL

Cíle • Porozumíte rozdílu mezi pojmy styl učení, kognitivní styl a kognitivní typ • Získáte poznatky pro určení vlastního kognitivního typu • Pochopíte význam emocí pro proces učení a uvědomíte si příčiny vzniku

negativních emocí • Budete umět rozlišit mezi hodnocením a známkováním a dokážete zhodnotit

úskalí slovního hodnocení • Uvědomíte si rozdíly mezi tradičním přístupem k žákovi a vzděláváním

zaměřeným na žáka • Porozumíte stresu učitelské profese a seznámíte se s obranou proti stresu

Obsah kapitoly 3.1 Žák a styly učení 3.2 Žák a emoce 3.3 Hodnocení, zkoušení a známkování 3.4 Učitel a profesní zátěž

Klíčová slova Styl učení, kognitivní styl, kognitivní typ, logicko-matematická inteligence,

jazyková inteligence, prostorová inteligence, tělesně-pohybová inteligence, hudební inteligence, interpersonální inteligence, intrapersonální inteligence, strach a úzkost ve škole, úzkostný žák, hněv a zlost ve škole, pozitivní emoční atmosféra, hodnocení, zkoušení, známkování, autorita učitele, vzdělávání zaměřené na žáka, učitelský stres

3.1 Žák a styly učení Dříve, než analyzujeme jednotlivé styly učení, podrobíme rozboru

psychickou připravenost žáka k přijímání informací. Podle Svobody (2005) žák zdaleka netouží primárně po školních informacích, dokud není psychicky vyladěn k výuce. Na počátku kontaktu žáka s učitelem je vhodné dohodnout vzájemné podmínky komunikace – kontrakt, závazný pro obě strany. Změna podmínek výuky, odměn a trestů až v průběhu roku mají devastující vliv na kázeň ve třídě a ochotu studentů přijímat nové informace. Tak, jako klávesnice či myš ovládají složitý a logický počítač, řídí nás ve skutečnosti pocity vycházející z našich emocí a sociální role, které zastáváme.

Pedagog je PREDÁTOR, dává impuls k dění ve výuce a má vysokou míru

volnosti – možnost manévrovat dle vlastního uvážení. Žák se nalézá v roli OBĚTI, poslušné až týrané bytosti s nízkou mírou volnosti. ZACHRÁNCE je poslední prvek tohoto vztahu, může jím být čas stejně jako vstupující role některého z žáků. Jakmile míra volnosti není dostatečná pro posluchače a mají

31

pocit útlaku, oběti, může se výuka zcela vymknout kontrole a její efekt je kontraproduktivní pro výchovu i získání nových informací.

K tomuto selhání nemusí dojít v případě preventivních opatření a umění

zvládat emergentní situace výuky, čímž se liší skutečný profesionální učitel od laika. Míru volnosti obětí – žáků můžeme průběžně zvyšovat vhodnými poznámkami zapojujícími studenty do centra dění („Dnes budeme probírat fyzikální rozklad sil. Mé vysvětlení látky nemusí být pro váš způsob zpracování informací ten nejlepší. V knize na straně 112 je tato látka odborně popsána a můžete čerpat informace zde. Pokud nebudete něčemu rozumět, zatavte můj výklad a podrobně objasníme nesrozumitelné pasáže.“). Žákovi umožníme nejen změnu role z oběti na zachránce, ale i rozšíříme míru jeho volnosti - možnosti ovlivnit výuku. Prevencí minimalizujeme možnost žáků rušit výuku – regulujeme střídání rolí, „aby sám sebe vědomě usadil do role oběti, někdy zachránce, ale také predátora. Slouží k tomu všechny jiné formy vedení výuky než frontální vyučování … „ (Svoboda 2005).

Učitel může být postaven do role oběti svými svěřenci, aniž by si ji

dobrovolně zvolil. Při vstupu do třídy se setká s hanlivým nápisem na tabuli na svou osobu, sedne do louže vody na židli. Pokus žáků o změnu rolí – sebe predátora a učitele oběť mívá více příčin, od neškodného zkoušení trpělivosti celkem oblíbeného tutora živějšími svěřenci se smyslem pro humor, až po cílenou vyhlazovací válku mezi nenáviděným učitelem a stmeleným kolektivem třídy. Úspěšná reakce pedagoga spočívá v převedení své vnucované role oběti přes zachránce opět do postavení predátora. Je zřejmé, že významnou roli hrají schopnosti učitele situaci bleskově vyhodnotit, jeho zkušenosti a metody návratu na postavení jemu náležející.

Příklady

Učitel přírodních věd, 32 let, odborně uznávaný, kolegy hodnocen jako trochu podivín. Snížená schopnost komunikace se žáky ve třídě, aktuálně v manželské krizi. Po vstupu do třídy četl na tabuli „ahoj debile“, místo podpisu 8.A. Učitel reagoval podrážděně: „Kdo to psal? Co si o sobě myslíte …?“ a následoval jeho emotivní výstup. Třída mlčela, nereagovala, na vyzvání, služba smazala tabuli. Učitel dal žákům přes víkend vypočítat 40 matematických příkladů, domácí práce přísně klasifikoval. Důsledek: Učitel problém operativně vyřešil, avšak vytvořil ve třídě napětí, zvýšil averzi ke své osobě s dopadem vztahu žáků k předmětu, který vyučoval.

Učitelka si chtěla ověřit průběžnou přípravu žáků krátkou písemkou. V projevech nelibosti třídy zaslechla: „To je ale kráva vymatklaná“. I když cítila časový stres, rozhodla se řešit situaci okamžitě. Otočila se k žákyni Evě čelem na vzdálenost 3 metrů a otázala se: „Evo, řekni mi, prosím tě, co mám společného s krávou?“ Eva vzdorovitě pohazovala hlavou a nedokázala odpovědět verbálně. Třída reagovala rozpačitě tlumeným smíchem. Proto učitelka zopakovala: „Nevzdávej se Evo, pokus se aspoň přibližně určit, co mám společného s krávou.“ Eva nereagovala, učitelka vnímala vznikající tlak třídy na Evu, očekávání. Zaslechla nabídky odpovědí od jiných žáků, na tyto inspirace nereagovala. „Dobře Evo, máme teď jinou práci, necháme to tak. Jen přemýšlej nad mou otázkou.“

32

Hodnocení: Učitelka zvážila rentabilitu možných řešení z hlediska časové náročnosti a zvolila kompromis: reagovala okamžitě, protože by ztratila posici respektu třídy, avšak bez závěru v danou chvíli, mohla pokračovat při vhodné příležitosti.

Lidé se neučí stejným způsobem. Každý jedinec, má-li možnost, volí si

takové způsoby učení, které jsou pro něj nejúčinnější. Podle Mareše (1998) tvoří pojem styl učení spojnici mezi pojmy:

učení osobnost

zvláštnosti procesu učení zvláštnosti osobnosti rozdíly mezi lidmi

Styly učení jsou postupy, které jedinec preferuje na základě své

orientovanosti, motivovanosti, struktury, posloupnosti, propracovanosti a flexibility. Vyvíjí se z vrozeného základu, ale obohacují se a proměňují v průběhu života člověka. Tato proměna stylu učení se děje jak záměrně, tak bezděčně. Svůj styl učení si člověk zpravidla neuvědomuje. Připadá mu samozřejmý, běžný a jemu vyhovující.

Styl učení ovlivňuje především způsob, jakým jedinec poznává, tzn. jak vnímá a zapamatovává si informace, myslí, řeší problémy a rozhoduje se. Styl poznávání je označován jako kognitivní styl. Vypovídá o individuálních rozdílech ve způsobech, jimiž lidé organizují a řídí své zpracování informací a zkušeností.

Styl učení a kognitivní styl nelze zcela ztotožnit, protože vedle kognitivní složky obsahuje styl učení i složky motivační, sociální a jiné osobnostní vlastnosti jedince. Kognitivní styl však tvoří speciální složku učení, která je převážně vrozená a obtížně ovlivnitelná. Kognitivní styl a kognitivní typ

Každým okamžikem svého života je člověk vystaven řadě podnětů z okolí. Pozornost však věnuje jen malé části z nich, které tzv. kóduje, přiřazuje do tříd podle stupně důležitosti. Příklad

Děti ve školní třídě nevěnují pozornost vzduchu, který dýchají, podlaze pod svýma nohama, tělesným pocitům vyvolávaným tlakem těla na židli, ale tomu, co říká učitel, protože to kódují jako „zajímavé“ a „důležité“. Jestliže je však vzduch nasycen vůní jídla z kuchyně nebo otočí-li někdo hlavu a zašklebí se, může být jejich pozornost odvedena od učitele k těmto podnětům, protože se náhle posunuly do třídy větší důležitosti.

Způsob, jakým přiřazujeme podněty třídám, bývá do značné míry určován předchozí zkušeností. (Děti se naučily, že když mluví učitel, musí být tento zážitek zařazen do třídy vysoké důležitosti.) Někteří lidé jsou však vůči určitým podnětům vrozeně vnímavější než jiní. Důsledkem je, že takové podněty si uvědomují, zatímco jiní lidé si jich nepovšimnou. Ve způsobech, jak

33

každý z nás provádí kódování jednotlivých situací, existuje určitá neměnnost. Jednota kódování zahrnuje nejen řešení školních problémů, ale i problémů společenských a dalších, s nimiž se v běžném životě setkáváme. Kognitivní styl je proto chápán jako součást osobnosti. Kognitivní styl se podle Brunera projevuje ve třech dimenzích, které jsou důležité při vyučování.

a) Přesnost – přibližnost Setkají-li se jedinci s krajní mírou přesnosti s problémem, odkládají

zpravidla řešení do té doby, než nashromáždí dostatek poznatků. Proti tomu jedinci s krajní mírou přibližnosti se rozhodují rychle, a když se řešení neosvědčí, obvykle se vrátí a začnou řešit problém znovu.

b) Závislost na poli – nezávislost na poli (kognitivní diferenciace) Tato dimenze bývá nazývána i globálnost a analytičnost. H. Within si všiml,

že někteří lidé se jeví jako méně schopní než jiní odlišit v dané situaci podstatné podněty od nepodstatných. Jeví se jako méně schopní rozhodnout, která informace patří do třídy nedůležitých, a lze ji proto pominout. Withinem označení „globální“ jedinci jsou méně schopni vybavit si podrobnosti při zkouškách, jeví se jako méně vnímaví a snáze ovlivnitelní druhými lidmi. Děti s převahou globálního stylu mohou mít obtíže s určitými výukovými úkoly, které jsou založeny na analýze „pole“.

c) Uvážlivost – impulzivnost Třetí dimenze kognitivního stylu, která je pro učitele důležitá, byla navržena

Kaganem. Uvážlivé děti dělají méně chyb než děti impulzivní, zvláště při náročných úkolech, protože mají silnou touhu už napoprvé odpovědět správně. Jsou schopny snášet i dlouhé mlčení před třídou, kdy si promýšlejí správnou odpověď, než ji vysloví. Naproti tomu impulzivní děti reagují rychle, „střílejí“ odpovědi s nadějí, že jedna z nich bude správná.

U každé z uvedených dimenzí by bylo možné předpokládat, že jedna krajnost je mnohem lepší než druhá (tzn., že lepší je uvážlivý, analytický a přesný kognitivní styl). Tak tomu však není. Příliš uvážlivé děti, které nejsou ochotny se rozhodnout, dokud si nejsou zcela jisty správností odpovědi, mohou projevovat přehnaný strach z jakékoliv chyby. Obdobně nevhodný je krajně analytický přístup ve společenské situaci, kdy mám reagovat jak na samotné lidi, tak na informaci, kterou nám sdělují. Krajně „přesný“ člověk může být v nevýhodě v situaci, kdy je nutné rychlé řešení a přitom je třeba učinit rozhodnutí jen na základě částečného poznání. Většina kognitivních stylů však není krajně vyhraněná. Projevuje se spíše jako sklon k jednomu z aspektů uvedených dimenzí.

Vymezení kognitivních stylů má velmi blízko k teorii inteligencí H. Gardnera, která se stala základem některých didaktických koncepcí (Kováliková, 1995). Podle této teorie má každý člověk nejméně sedm typů inteligence, které jsou na sobě relativně nezávislé. Jedná se vlastně o kognitivní typy, které jsou podobné stylům učení. Gardner (1999) chápe

34

inteligenci jako soubor schopností, které člověku umožňují najít a vyřešit skutečné problémy nebo obtíže, s nimiž se setkává.

Získané informace, které si chceme uchovat v paměti, zpravidla strukturujeme do logických smysluplných celků. Do dlouhodobé paměti proniknou jen informace, které si žák utřídil a přehodnotil. Tyto celky mohou být lidským mozkem zpracovávány různým způsobem. Pro každého z nás je však významnější jiný způsob zpracovávání informace. Gardner rozeznává:

Sedm základních typů zpracování informace – inteligence

a) Logicko-matematická inteligence U tohoto typu zpracování informace probíhá její třídění a ukládání na

základě vnímání struktury logických či matematických vztahů. Jedinci s převahou tohoto typu přijímání podnětů dovedou dobře odhadovat množství, chápou číselné vztahy a symboly, dovedou manipulovat s předměty a mají vztah k číselným operacím. Mezi činnosti, kterými se u dětí tato inteligence projevuje, patří: • oblíbené počítání aritmetických příkladů z hlavy, • jakékoliv početní činnost, • řešení logických hádanek a problémů, • hra v šachy a jiné strategické hry, • vymýšlení různých experimentů aj.

b) Jazyková (lingvistická) inteligence Tento druh inteligence bývá nazýván také verbální – řečovou inteligencí.

Jazykové nadání představuje v tradičním vzdělání nezbytný předpoklad k úspěchu. Spočívá ve schopnosti užívat různých stránek jazyka, chápání významu slov a pojmů. Takto nadané děti se věnují rády a s úspěchem: • psaní (slohových prací, dopisů, článků, básní apod.), • čtení, • vyhledávání informací z novin, knih, • snadno si pamatují texty, • dovedou vysvětlovat poznatky, • vymýšlejí si historky, vyprávějí vtipy, příběhy, • řeší křížovky, slovní hříčky, hádanky.

c) Prostorová (zraková) inteligence Spočívá ve schopnosti přesně vnímat vizuální stránku světa a dokonale

si vše zpětně představit. Zrakové a prostorové představy jsou považovány za primární zdroje myšlení. Tento názor podporuje skutečnost, že mnoho vědců proniklo k podstatě nějakého problému spíše na základě prostorového modelu (viz Edison a příklad se zrcadly) než matematickým myšlením. Děti, které mají prostorovou představivost projevují: • umělecké aktivity – výtvarnou činnost, kreslení, • čtení a tvorba map, schémat, plánů, nákresů, • hry se skládačkami, bludišti,

35

• snadno si zapamatují informace vizuálního charakteru (filmy, fotografie, obrazy apod.).

d) Tělesně pohybová (kinestetická) inteligence Je označována jako inteligence fyzická, protože jejím podstatným rysem je

schopnost obratně používat svého těla pro sebevyjádření, pro pohybové činnosti (herectví, balet, pantomima) a schopnost dovedně zacházet s předměty. S kognitivními procesy má pohybová dovednost základ v mentální koordinaci. Zapojení těla do jakéhokoliv učení zvyšuje nervovou aktivitu mozku a vyplavování adrenalinu, což napomáhá přenosu z krátkodobé do dlouhodobé paměti. Pro děti s dobrou tělesně pohybovou inteligencí je typická: • obliba sportů a různých pohybových aktivit, • úspěšnost ve sportovní činnosti, • zručnost v manuálních činnostech, • dobře napodobují gesta, pohyby, chování jiných lidí.

e) Hudební inteligence Projevuje se ve schopnostech zapamatovat si melodii, rytmus, tóny,

skladbu a správně intonovat. Sluchové představy jsou u lidí s těmito schopnostmi velmi přesné a snadno si je vybavují. Pro hudebně nadané děti je typické: • umí hrát a improvizovat na různé hudební nástroje, • rády, často a pěkně zpívají, • udrží rytmus, • učí se často při hudbě a vyžadují tzv. zvukovou kulisu.

f) Interpersonální inteligence Projevuje se ve schopnosti chápat druhé, všímat si chování, pocitů a

motivace jiných lidí, rozlišovat jejich nálady, temperamenty, záměry. Díky těmto schopnostem se rozvíjí rychle i u dětí sociální dovednosti, které se projevují ve vhodných způsobech jednání s druhými a ovlivňování činností malých skupin. Pro jednice s rozvinutou interpersonální inteligencí je při řešení problémových situací i při nabývání nových poznatků důležité mít možnost spolupracovat s druhými, sdělovat si vzájemně svá stanoviska a srovnávat je. Tyto schopnosti se projevují v činnostech: • navazování a udržování mnoha společenských kontaktů a přátelství, • zapojování do skupinových her, • četných mimoškolních aktivitách, • společné práce v týmu, naslouchání druhým, diskusích, • pomoci druhým při učení a řešení problémů, • péče o jiné (děti a lidi, kteří potřebují pomoc).

g) Intrapersonální inteligence Spočívá v uvědomění si svého „já“, ve schopnosti zkoumat a znát vlastní

myšlenky, pocity a motivy svého chování. Tento typ inteligence se rozvíjí postupně, jak je dítě schopno uvědomovat si sebe. Růst sebepoznání je důležitým činitelem učení, protože dává možnost plánovat, předvídat, pamatovat si a zajišťovat dobrý výkon v učení. Děti, které jsou intrapersonálně nadané, projevují:

36

• silnou vůli a smysl pro nezávislost, • mají vyhraněné názory, postoje, způsoby chování, • dovedou být samy, věnují se svým osobním zájmům.

Poslední dva typy inteligence jsou mnohem více než předchozích pět typů vázány na kulturní a sociální podmínky života jedince Obě inteligence jsou závislé z jedné strany na schopnosti přijímat, chápat, tolerovat názory druhých, spolupracovat s nimi a učit se od nich a z druhé strany na schopnosti uvědomovat si a chápat vlastní myšlenky, pocity, motivy, osobní hodnoty a cíle.

Úkol k textu č. 8 Pokuste se charakterizovat vlastní kognitivní styl.

3.2 Žák a emoce Školní výkon a spokojenost žáků jsou velmi výrazně ovlivňovány

emocionální atmosférou ve školním prostředí. Naše vnitřní prožity subjektivních vztahů ke skutečnosti se navenek projevují chováním i fyziologickými změnami organismu. Různé emoce a city mohou mít různou intenzitu, hloubku i délku trvání. Vedle pozitivních či negativních stavů se mohou projevovat i složitějšími nejednoznačnými prožitky.

Naše emoce působí na veškeré poznávací procesy i motivaci. Jestliže je žák příjemně naladěn, prožívá pozitivní emoce, odráží se to pozitivně na zlepšení přesnosti jeho vnímání, schopnosti vybavovat si představy, ukládat poznatky do paměti, pohotově myslet, adekvátně reagovat. Také únava z učení se dostavuje později. Jestliže však pociťuje strach, napětí, ohrožení, je zpravidla blokovaná jeho myšlenková činnost i průběh ostatních kognitivních procesů a únava se dostavuje daleko rychleji. Negativní vliv na výkon žáka mohou mít i příliš intenzívní pozitivní emoce. Bouřlivá radost znemožní soustředit se na něco jiného, než co je zdrojem silného emočního zážitku. Zabývat se emocionální atmosférou školního prostředí je proto v práci učitele nezbytné. 3.2.1 Učitel a emocionální atmosféra školní třídy

Rozhodující pro úroveň emocionální atmosféry ve školní třídě je činnost učitele. Učitel svou schopností navazovat kontakty s žáky, kvalitou a taktem při hodnocení žáků vytváří základní úroveň emocionální atmosféry. Pro školní prostředí jsou nejefektivnější pozitivní emocionální stavy střední intenzity. Odhad míry intenzity emocionálního působení závisí z velké části na věku žáků, zkušenostech učitele a zájmu žáků o látku.

Celkový výsledek působení učitele souvisí zejména s kvalitou jeho práce. Je-li jeho výklad živý, pak emocionální vztah žáků k učiteli vzrůstá. Ukazuje se, že pro oblibu předmětu je rozhodující obliba učitele, a pro ni je patrně také důležitá emocionální stránka podání výuky a chování učitele.

Pro emocionální působení nejsou zanedbatelné emocionální vlastnosti učiva. Některé učivo je pro žáky přitažlivější, jiné nepřitažlivé. Učivo, které

37

vyvolává kladné emoce se osvojuje snadněji a lépe než učivo, které vyvolává záporné emoce (strach, hněv). Někdy ovšem i učivo provázené zápornými emocemi bývá žáky osvojeno lépe než učivo indiferentní a snadné.

Emocionální faktory mají těsný vztah k motivaci učení. Emoce a motivace neprobíhají odděleně. Úspěch a odměny vyvolávají většinou pozitivní emocionální prožitky uspokojení, radosti z vynaloženého úsilí a celkově příjemné naladění žáka. Emocionální aspekty odměn vedou žáky k opakování podobného výkonu nebo jednání, aby dosáhli opět odměny a tím i emocionálního prožitku. Neúspěchy a tresty většinou vyvolávají prožitky zklamání, nespokojenosti, strach a zlost. Žáci se budou pravděpodobně v budoucnu snažit těmto situacím vyhnout, aby se vyhnuli nepříjemnému emocionálnímu prožitku.

Učitel by měl brát také v úvahu prostor třídy, který se promítá do emocionálních prožitků žáků. Žák chápe své místo ve třídě jako něco osobně významného, vytváří si k němu určitý emocionální vztah. Časté přesazování žáků může narušovat emocionální stabilitu. Podobně působí na žáka časté stěhování rodiny, střídání škol a učitelů. Tyto skutečnosti neumožňují dítěti vytvořit si pevnou vazbu ke škole, učitelům a ke spolužákům.

Vliv na utváření emocionálního vztahu ke škole může mít také nuda. Zdálo by se, že ve škole se nudí pouze žáci, kteří nejsou dostatečně vytížení. Ve škole se však nudí žáci výborní, průměrní i podprůměrní. Prožitek nudy je určován jednotvárností vyučovacích hodin, subjektivně vnímanou neužitečností předmětu a především nedostatečným motivačním působením učitelů. Žáci, kteří se nudí, se ponoří do vlastní fantazijní aktivity, nebo reagují agresivitou vůči učiteli, pomůckám, spolužákům, jsou trvale rozptýleni, hrají si, dívají se z okna, baví se apod. Trvalá nuda vede k nízkým výkonům a celkové neúspěšnosti žáka. Hrabal (1984) uvádí, že nudu vyvolávají nejvíce učitelé, kteří nemají zájem o vyučovací předmět, žáky a vyučování.

Učitelé často na nudící se žáky reagují napomínáním, výtkami a trestáním. Přitom si neuvědomují, že zdrojem vyrušování a nevhodného chování nudícího se žáka je metodická chyba ve výuce a nedostatečné motivační působení samotného učitele.

Pro emoce je typické, že se špatně popisují, sdělují i pozorují. Objektivní závěr o určité emoci je nesnadný. Pro učitele je tento poznatek důležitý, protože na něm by měl postavit své výchovné působení a realizovat individuální vztah k žákům. Učitel má být schopen citlivě pozorovat a posuzovat mimiku a pantomimiku a má znát problematiku neverbální komunikace. Schopnost pozorovat by měl spojit se schopností empatie.

Empatie bývá vymezována jako schopnost, pomocí které se osobnost v rámci bezprostřední komunikace s druhým člověkem dovede vžít do jeho psychického stavu. Podstatou vcítění je skutečnost, že prostřednictvím empatie si člověk vybavuje pocity a různá napětí druhého. Lze to vyjádřit také tak, že člověk promítá sebe samého do druhého jedince.

38

Empatický učitel zkoumá osobnosti žáků, chápe a pomáhá rozvíjet jejich úsilí o samostatnost, rozumí skupinovým vztahům. Svým chováním působí i na rozvíjení empatie u žáků. K rozvoji empatie slouží samotná osobnost učitele, který se může stát identifikačním vzorem, a tím i modelem emfatického porozumění. Empatie se může rozvíjet pomocí her, ve kterých žáci přebírají různé role a musí se do nich vciťovat, aby je mohli dobře zahrát. Empatický učitel většinou na žácích pozná nedokonalé nebo nedostatečné pochopení látky, protože se to odráží v mnoha neverbálních komunikacích žáků, které prozrazují vnitřní nejasnost nebo napětí (Buda, 1988). 3.2.2 Negativní emoce ve škole

Negativní účinek na školní výkon a spokojenost žáka ve školním prostředí byl zjištěn zvláště při přítomnosti strachu, úzkosti, zlosti a hněvu.

a) Strach a úzkost V oblasti emocí je značně rozpracované téma úzkosti a strachu (Machač –

Machačová - Hoskovec, 1988). Tyto nepříjemné emoční stavy se projevují jako reakce člověka v ohrožení. Jsou doprovázeny napětím, obavami, nejistotou a fyziologickými změnami organismu. • Úzkost se nejčastěji vymezuje jako nepříjemný emoční stav, který je

doprovázen napětím, nejasným nebezpečím, předtuchou hrozby, kterou subjekt není schopen přesně definovat.

• Strach se vztahuje k určitému objektu, který dovedeme identifikovat, je konkrétní, známý. Strach je prožíván jako škodlivé, trýznivé, nepřijatelné napětí.

Rozdíl mezi strachem a úzkostí nemusí být vždy patrný. V praktickém

životě mezi oběma emocemi nejsou ostré hranice. Pocit strachu a úzkosti může u jedince vyvolávat různé reakce. U jednoho zvýšenou aktivitu, agresi, únik ze situace, u jiného pasivitu, vytěsnění z vědomí.

K pochopení strachu a úzkosti může přispět jejich klasifikace. Rozlišují se různé druhy úzkosti: • normální úzkost – přiměřená stupni ohrožení, • neurotická úzkost – stává se relativně stálou vlastností osobnosti, • sociální úzkost – nejistota v kontaktu s lidmi, neschopnost navazovat

kontakty, vyhýbání se kontaktům, plachost.

39

Strach se dělí na: • aktivní – pro který je typická zvýšená motorická aktivita umožňující jedinci

útěk nebo aktivní odpor, • pasivní – pro který je typická neschopnost pohnout se, promluvit,

neschopnost reagovat na situaci.

Každý z nás má jinou míru tendence k úzkostné reakci. Někdo popisuje strach a úzkost již při mírném stupni ohrožení, jiný ne. Vysoký stupeň úzkostnosti, napětí a neschopnosti soustředit se je nazýván trémou. Tréma a tzv. předzkouškový stav tenze mají vztah ke školnímu prostředí a podmínkám učení. Na rozdíl od trémy, která znemožňuje podat reálný výkon žáka, předzkoušková tenze mobilizuje síly a mizí zpravidla se započetím práce na úkolu. Které situace ve škole vyvolávají nejčastěji zážitek úzkosti a strachu?

U mnoha žáků škola podporuje nežádoucí míru strachu a úzkosti v souvislosti s negativními důsledky na školní výkon. K rozvoji strachu ve škole přispívá: • vyučovací styl založený na přísnosti (používání výhružek, zastrašování), • časté stresové situace (neočekávané zkoušení, písemky), • nestrukturovanost učiva a požadavků učitele, • nízká úroveň znalostí a připravenosti žáka.

Úzkostní žáci V obtížné situaci se nacházejí žáci s vysokým stupněm úzkostnosti.

Úzkostní žáci tvoří zvláštní skupinu dětí, jejichž školní výsledky nemusí odpovídat jejich možnostem. Brzdící vliv na jejich výkonnost má úzkost a strach. Pro úzkostné jedince je typické snížení pozornosti, což má vliv na plynulost a úroveň verbálního projevu. Dochází u nich k zadrhávání, přeříkávání se, obtížnému hledání logických návazností. Úzkost ovlivňuje jejich myšlení. Obtížně rozeznávají podstatné od nepodstatného, přehlížejí významné aspekty úkolu. Mají potíže při rozhodování, což vyplývá z jejich vnitřní nejistoty. Úzkost působí také na snížení kvality paměti.

Úzkostní žáci prožívají nepříjemně nejen zkoušení a písemky, ale také situaci domácí přípravy na vyučování. Je pro ně časově náročná, dlouho se rozhodují, trpí obavami, že zapomněli něco důležitého. Kromě nesoustředěnosti, poruch paměti a přesného uvažování trpí často poruchami spánku a zvýšenou unavitelností. Těmto dětem pomáhá, když pracují v klidné, bezpečné atmosféře, nemusí vystupovat před velkou skupinou, mají jasné pokyny a požadavky od učitele, přehledně strukturované učivo a dostatek času na vypracování úkolu.

Úkol k textu č. 9 1. Zamyslete se nad pravdivostí výroků „U úzkostných žáků se často vyskytuje nepřátelství až agresivita vůči vyučovacímu předmětu, učiteli, učebním pomůckám.“

40

„Úzkostní žáci mají dvojí vztah ke konzumaci potravy. Mohou se přejídat a trpí obezitou, nebo trpí nechutenstvím a hubnutím.“ 2. Jak působí strach a úzkost na Váš výkon?

b) Hněv a zlost Tyto nepříjemné pocity prožíváme občas všichni. Dostavují se zejména

v situacích, kdy s námi někdo špatně zachází, ubližuje nám fyzicky nebo psychicky, porušuje dohodnutá pravidla nebo když nemůžeme dosáhnout něčeho, co potřebujeme.

Jestliže analyzujeme případy, v nichž jsme se rozhněvali či pociťovali zlost, zjistíme, že v některých situacích nám tento emocionální stav a následná reakce pomohly vyřešit problém, zatímco jindy se v důsledku našeho chování vzniklý konflikt ještě prohloubil.

Na základě intenzity a účinku jsou rozlišovány: • hněv produktivní – podněcující, žádoucí, zvyšuje naše úsilí a aktivitu, vede

k promyšlenému jednání a konstruktivnímu řešení, • hněv neproduktivní – nežádoucí, nezdravý, vede k hořkosti, nenávisti, je

doprovázen nepříjemnými fyzickými stavy a neschopností adekvátně reagovat na situaci.

Z popsaného emocionálního prožitku hněvu a zlosti vyplývá několik závěrů:

• aktuální problémy bychom se neměli snažit řešit ve stavu zlostného afektu, • situaci bychom měli analyzovat až po opadnutí afektu zlosti a hledat vhodné

řešení, • problém, který byl příčinou hněvu, by neměl zůstat bez následného řešení a

prezentace našich oprávněných požadavků.

Život připravuje každému člověku mnoho překážek a nebezpečí, se kterými se musí vyrovnat. Škola sama o sobě připravuje dětem i učitelům náročné situace. Učitelé by měli s touto skutečností počítat a neměli by svém chováním vyhrocovat negativní emoční prožitky žáků. Úzkost, strach, zlost a hněv však mají i pozitivní vliv na jedince, protože ho varují před nebezpečím, umožňují mu nebezpečí se vyhnout nebo je zvládnout.

Emoce, emocionální stavy a vztahy mají pro žáka a učitele velký význam, protože je nelze oddělit od motivace, učení, společné činnosti a od vztahu mezi učitelem a žákem. Žák by měl prožívat ve škole převážně pozitivní emoce. I když negativní emoce nelze ze školy ani ze života odstranit a bez nich by škola neplnila funkci přípravy na reálný život, měla by být vytvářena ze strany učitele a celého školního prostředí snaha, aby se žák ve škole cítil převážně příjemně.

3.3 Hodnocení, zkoušení a známkování žáka Charakter učení ve škole vyžaduje průběžnou, promyšlenou, přesnou a

v pravý čas poskytovanou zpětnou vazbu o výsledcích učení. Prostřednictvím různých metod hodnocení a ověřování poznatků žáků získá:

41

• učitel informaci o tom, co žákovi nebo žákům není jasné, čemu nerozumějí, co je nutné znovu procvičit,

• žák představu o tom, zda byla jeho činnost úspěšná či nikoliv, v čem chyboval, co musí vylepšit.

Hodnocení žáka je důležitý předpoklad dalšího rozvoje osobnosti a jeho

schopnosti autoregulace. V důsledku informace o průběhu učení by žák měl být motivován k dalšímu úsilí v této činnosti. To, zda je jeho úsilí správné a dostatečné nebo musí úsilí zvýšit pro zlepšení výkonu, dává žákovi poznání i o jeho osobních vlastnostech. Ve školních podmínkách se hodnotí nejen žákovy výkony, ale i celkové chování a osobnostní vlastnosti. Pedagogické normy nejsou a ani nemohou být detailně vymezeny. Specifickou podobu jim dává teprve učitel při konkrétním hodnocení. Do hodnocení vstupuje osobnost učitele a vztah mezi žákem a učitelem.

Hodnocení Hodnocení se nejčastěji vymezuje jako přisuzování určité hodnoty jistému

výkonu nebo trvalejší vlastnosti jedince na základě srovnání hodnoceného projevu s příslušným kritériem (norma, cíl, vzor, ideál, hodnota apod.). Výsledkem hodnocení je zjištění, do jaké míry se hodnocený jev shoduje s daným kritériem. (Dařílek, 2001, str. 137)

Kritéria hodnocení bývají vymezena obecně, specifikuje je každý učitel v konkrétních podmínkách. Ve srovnání s pojmem známkování je hodnocení širším pojmem. Zahrnuje v sobě posuzování chování, výkonu a vlastností žáka a nejen na základě zkoušení, nýbrž i pozorování v každodenní situaci. Hodnocení v nejširším slova smyslu v sobě zahrnuje aspekt emocionální i sociální. • Emocionální aspekt, je spojen se samotnou podstatou hodnocení.

Nespravedlivé hodnocení vyvolává většinou negativní emoce (hněv, strach, odpor, nenávist apod.), které snižují úsilí věnované učení. K negativnímu vztahu k učení však může vést i hodnocení spravedlivé, které žák takto nepřijímá a pociťuje je jako nespravedlivé. Hodnocení učitelem musí tedy v sobě obsahovat i vysvětlující komentář, který žáka „přesvědčí“, že je posuzován spravedlivě. Spravedlivé hodnocení, které je takto přijímáno má ve většině případů silný motivační vliv.

• Sociální aspekt hodnocení souvisí se vztahem mezi učitelem a žákem. Hodnocení působí ovšem i na utváření dalších vztahů k žákovi, a to spolužáků, rodičů, příbuzných apod. Hodnocení také do jisté míry určuje pozici žáka ve školní třídě.

Zkoušení Zkoušení je záměrně navozená situace, která ověřuje kvantitativní stránku

učení, kdy se zjišťuje rozsah vědomostí a dovedností, a kvalitativní stránku učení, kdy se zjišťuje schopnost logicky myslet a aplikovat získané vědomosti a dovednosti. Zkoušení má i výchovný aspekt, slouží k rozvoji svědomitosti, odpovědnosti, průběžné přípravy. Učitel si prostřednictvím zkoušení ověřuje správnost výchovných a vyučovacích metod. Nezanedbatelnou funkcí zkoušení

42

je i jeho motivační funkce, jejíž podstatou je aktivizace úsilí a tendence dosáhnout co nejlepších výsledků. Zkoušení má různé formy: • ústní, • písemné, • praktické.

Při ústních a zejména písemných zkouškách by měl dát učitel žákům příležitost, aby mohli dokázat, co všechno se naučili, aby nebyly ověřovány jen paměťově osvojené vědomosti. Žáci by měli prokázat také svou schopnost logicky nebo tvořivě myslet. Tato informace je pro učitele důležitá v tom, že postihuje správnost jeho postupů a stylů učení.

Zkoušení je zátěžovou situací, která vyvolává úzkost, strach a trému. Negativní výsledky zkoušení chápe většina žáků jako trest. Aby byly sníženy emoce strachu ze zkoušky a obavy i z vlastního selhání žáka, mělo by být zkoušení považováno za běžnou všední záležitost. V této souvislosti se hovoří o psychologii zkoušky. Jedná se vlastně o dodržování určitých pravidel, mezi něž patří: • náležitá příprava na zkoušku (procvičení učiva, oznámení zkoušení

dopředu), • jasné a srozumitelné stanovení požadavků, • rovnoměrné rozložení opakování a zkoušení, • klidná, příjemná atmosféra, • individuální přístup, • objektivita. (Urbanovská, 2001, str. 62)

Známkování Zkoušení je ve většině případů završeno známkováním. Právě známky

bývají často zdrojem nepříjemných emocí i konfliktů. K čemu známka slouží, jaké má funkce: • Informační – informuje žáka, jeho rodiče a další instituce (jinou školu,

zaměstnavatele) o úspěchu či neúspěchu učení. • Administrativní – ukazuje, zda žák může postoupit do dalšího ročníku, na

vyšší stupeň školy. • Diagnostická – rozděluje žáky na slabé, průměrné a nadprůměrné. Na

základě známky mohou být zjištěny určité nedostatky či schopnosti žáků a zhodnocena obtížnost učiva.

• Řídící – umožňuje přizpůsobení výuky a změny osnov. • Motivační – měla by aktivizovat žáka, zvyšovat jeho úsilí. • Sebehodnotící – pomáhá žákovi v utváření představy o sobě a jeho

schopnosti sebehodnocení. • Výchovná – měla by působit na utváření osobnosti a sociálních vztahů.

V praktickém životě se nás málokdo zeptá, jaké jsme měli známky ve škole. Prediktivní hodnota známek pro úspěšnost v praxi není vysoká. V naší společnosti má však známka zavedenou dlouholetou tradici a někdy dokonce

43

funkci jakéhosi fetiše. Během školního roku se stává denním tématem rozhovorů dětí a rodičů. Známky také hrají v životě dítěte významnou roli. Dobré známky většinou posilují jeho úsilí, úroveň motivace a aspiraci se snahou opět dosáhnout odměny v podobě dobré známky. Špatné známky většinou vedou k bludnému kruhu. Neúspěch a s ním spojená špatná známka snižuje úroveň úsilí, motivace i aspirace, což vede s velkou pravděpodobností opět k neúspěchu. Mnozí autoři proto kritizují známkování. Domnívají se, že v současné škole se známky stávají spíše překážkou v učení.

a) Kritické námitky proti známkování Cílem učení žáků se stávají známky a nikoliv samotné poznání. Žáci se

snaží rychle a povrchně zvládnout určité vědomosti a jejich jediným cílem bývá získat za pamětní reprodukci co nejlepší známku. Tento systém může stimulovat podvádění, opisování a napovídání a tlumit nežádoucí učební návyky a postoje k učivu. Tato tendence je patrně výsledkem působení školního systému. Velmi brzy po vstupu dítěte do školy se známka stává důležitým psychologickým regulativním aspektem jeho života. Žák brzy pochopí, že školní známky se pro něho stávají závažným faktorem, protože ovlivňují jeho sociální vztahy v rodině, žákovském kolektivu i k učiteli.

Známka představuje komplexní hodnocení výkonu a neříká nic specifického. Je souhrnem mnoha faktorů. Průměrná známka nevypovídá nic o oblastech, ve kterých je žák velmi dobrý nebo velmi slabý. Žák nemusí umět rychle a přesně zvládat základní početní úkony, ale má dobrý logický úsudek a pokud má možnost využít přístrojovou techniku, dosahuje výborných výsledků. Žák, který nezná dobře gramatiku, nebude hodnocen dobře ani ve slohové práci, která může být po stránce obsahu velmi zdařilá. Pouze učitel může specifikovat známku a vymezit žákovy schopnosti. Ostatní jedinci, kteří se setkávají pouze s úrovní známky, nemohou mít představu, co vlastně známka znamená.

Nepřímý vliv na rozvoj osobnosti žáka mají špatné známky. Snižují míru jeho motivace, negativně ovlivňují postoj k učení, ke škole, k poznání. U žáků, kteří přes svou snaživost a píli nemají možnost získávat ve škole dobré známky, kteří proto nezažívají pocit úspěchu a uznání, vedou opakované neúspěchy k pocitům nejistoty, snížení sebedůvěry a ke vzniku komplexu méněcennosti. U těchto žáků se mohou projevit i poruchy chování. Klasifikace tak může vést u části žáků k tzv. školní diskvalifikaci, kterou dítě může chápat jako diskvalifikaci společenskou.

Běžná klasifikace vykazuje navíc vysokou míru subjektivity. Známky mohou mít z tohoto pohledu různé významy. Známka tak může reprezentovat pokus měřit výkon žáka ve vztahu k výkonu ostatních žáků, ve vztahu ke schopnostem každého žáka, ve vztahu k úsilí každého žáka nebo může být kombinací těchto kritérií. Také rozdíly v klasifikaci mezi jednotlivými školami mohou být značné. Známkování je ovlivněno i věkem dětí. V nižších třídách je větší zastoupení jedniček a dvojek než ve třídách vyšších, což je správné vzhledem k pozitivní motivaci žáků. Přidělené známky ovlivňuje také úroveň písma a verbálního projevu žáků. Žáci, kteří pěkně píší a hovoří plynně,

44

dostávají zpravidla i lepší známky. Známky mají vztah také k oblibě žáků. Žáci, ke kterým mají učitelé pozitivní vztah, dostávají lepší známky než je jejich výkon a naopak. S oblibou a neoblibou žáků souvisí preferenční postoje učitelů k žákům. Bývají ovlivněny nejen osobností žáka, nýbrž i učitele. Často bývají neuvědomělé. Ukazuje se, že učitelé mají v oblibě žáky konformní, slušné, pasivní, závislé, povolné. Méně v oblibě mají žáky aktivní, samostatné, nezávislé, sebevědomé a tvořivé. Jednou ze základních vlastností žáka, která vyvolává preferenci učitele, je jeho píle. Žáci pilní, snaživí, bývají často nadhodnocováni. Známkování ovlivňuje také pohlaví a chování. Dívky dostávají lepší známky než chlapci. Ukazuje se, že dívky mají příznivější postoje ke škole než chlapci, jsou více motivovány a méně narušují kázeň ve třídě. Chlapci mají naopak více problémů s přizpůsobením se a jsou celkově citlivější na zátěžové situace.

b) Alternativní systémy hodnocení a známkování Uvedené skutečnosti vedly v odborných kruzích i v širší veřejnosti k diskusi

o pozitivních a negativních důsledcích známkování a hledání alternativních způsobů hodnocení. • Verbální hodnocení žáka, které charakterizuje nejen stupeň osvojení učiva,

jeho rozsah a kvalitu, ale obsahuje i informaci o žákových předpokladech, rozvoji jeho schopností a osobních vlastností, o přístupu k plnění úkolů, o jeho sociálních vztazích, o individuálním pokroku a o možnostech dalšího rozvoje a zlepšení.

• Systém dvou nebo tří známek, kdy je jednou známkou hodnocen výkon, druhou úsilí žáka a třetí individuální pokrok žáka.

• Procentový systém známkování, který hodnotí výkon na škále od 1 do 100. Subjektivita hodnocení zde může nabývat značného rozptylu.

• Pořadí žáků ve třídě od nejlepšího k nejhoršímu. Tyto systému podporují soupeřivost a mohou mít nepříznivé důsledky na vztahy ve školní třídě.

• Systém psaných zpráv, kdy rodiče získávají detailní informaci o tom, co se dítě mělo naučit a co se skutečně naučilo. Během vyučovacího dne tak učiteli nepřiměřeně narůstá administrativa.

• Známkování spojené s verbálním komentářem se dobře uplatňuje u žáků středního školního věku, kteří zvláště u nižší známky očekávají vysvětlení. Hodnotící komentáře spojené se známkou mohou zvýšit motivaci žáků a také motivační hodnotu známky. Učitel tak může spojit formální proces známkování s vlastní úrovní tvořivosti.

Hodnocení, zkoušení a známkování představuje z psychologického hlediska

velmi citlivou oblast školní činnosti. Je zátěžovou situací nejen pro žáky, ale i pro učitele, protože rozhodovat o žákovi nemusí být vždy snadné a jednoduché. Známky budou i přes různé kritické námitky patrně existovat dále, protože zatím žádná náhrada nezískala trvale hromadnou podporu. Známky představují jednotlivé pojmu, jsou snadno použitelné, veřejnost je s nimi obeznámena. Hodnocení, zkoušení a známkování by mělo být prostředkem k rozvoji adekvátního sebehodnocení žáků. Dobře organizované zkoušení a známkování by mělo učit žáky překonávat překážky, zvykat si na zátěž a tuto zátěž dostupnými prostředky zvládat.

45

Úkol k textu č. 10 Zvažte argumenty pro a proti slovnímu hodnocení a známkování a zaujměte

vlastní stanovisko.

3.4 Učitel a profesní zátěž Chceme-li rozumět dětskému chování, musíme brát v úvahu nejen samotné

děti, nýbrž i různé vlivy, které na ně působí. V podmínkách školy je nejdůležitějším z nich učitel. Zkoumání vlastností učitele nebylo doposud tak soustavné, jako zkoumání vlastností dítěte. (Fontana, 2003, str. 363) Každá diskuse na téma žádoucích vlastností učitele nakonec vedla k položení otázky: „Je dobrým učitelem ten, kdo především podněcuje společensko – citový vývoj dětí, nebo ten, kdo především podněcuje jejich rozumový vývoj?“

Právě tak, jako nemůžeme plně porozumět chování dítěte, aniž bychom brali v úvahu chování učitele, nemůžeme porozumět chování učitele, aniž bychom brali v úvahu chování dítěte. Někteří učitelé mohou být velmi úspěšní v sociálně emocionálním vývoji určité skupiny dětí, ale u jiné skupiny budou neúspěšní. Pouhá přítomnost nadměrně rušivého dítěte ve třídě může zapůsobit na výkon učitele vůči všem ostatním dětem.

Vzájemný vztah učitele a žáka přináší oběma novou psychologickou zkušenost. V současném přístupu učitelů k žákům existují dvě kontrastní metody, které mohou s různými úspěchy vytvářet výchovně vzdělávací proces. Obsahem jedné je tradiční, autoritativní přístup, obsah druhé metody vychází z přesvědčení, že žák a proces učení jsou důležitější, než obsah výuky.

Tradiční přístup učitele k žákovi Tradiční formování vzájemného vztahu mezi učitelem a žákem je založeno

na dvou faktorech (Kusák, 2001, str. 116): • převážně vnucené autoritě učitele, • podmínečnému pozitivnímu přijímání učitele žákem.

V tradičním pohledu to znamená, že učitel i žák mají přesně vymezené role. Učitel je především odborníkem, který prakticky, cílevědomě řídí, kontroluje a hodnotí výchovně vzdělávací proces. Žák je v procesu učení podřízeným učitele. Jeho úkolem je, aby pod vedením učitele získal patřičné vědomosti a dovednosti v souladu s výchovně vzdělávacími plány. Žák je „objektem v procesu učení“.

Autorita učitele je vážnost odvozená z jeho obecně uznávaného postavení odborníka. Vychází z jeho řídící role v procesu učení a je posilována jeho přímou odpovědností za výsledky učení. Souvisí s jeho mocí a vlivem. Učitelova autorita může být přirozená nebo vynucená. Přirozená autorita se vytváří na základě přirozeného uznání učitele žákem. Vynucená autorita vypovídá o tom, že žák je přinucen podvolit se vůli učitele s ohledem na sankce, které má učitel k dispozici.

46

Ochota podřídit se učiteli je podložena jeho vztahem k dospělým a má kořeny v rodině. Jestliže je učitel symbolem autority a žák je z domova zvyklý podrobovat se rodičovské autoritě, pozice učitele bude ve třídě pevnější. Učitel bude v tomto případě snáze prosazovat své pedagogické záměry. Naopak žáci, kteří neuznávají autoritu učitele a ti, kteří jsou poznamenáni rozporem mezi autoritami školy a domova, způsobí sobě i učiteli mnoho komplikací. Učitel, který nemá autoritu u žáka, ztrácí schopnost ovlivňovat žáka jinak než prostřednictvím trestů.

Přijímání autority učitele se mění s věkem žáků. U mladších žáků je autorita často podmíněna shodou jejich chování s chováním rodičů. S přibývajícími zkušenostmi žáků se přesouvá jejich pozornost více na posuzování odborných kvalit učitele a na jeho objektivitu při hodnocení žáků.

V tradičním pojetí vzájemných vztahů mezi učitelem a žákem si je žák vědom své podřízené role. „Podmíněné přijetí“ autority učitele se opírá o systém sankcí vůči žákovi, který takto vymezený vztah narušuje. Podmiňování na vzájemných vztazích při výchově (ať už ve škole nebo v rodině) představuje pro žáka přinejmenším jedno výchovné ohrožení vývoje. Žák se naučí vycházet vstříc požadavkům svého okolí, aby byl dobře přijímán a hodnocen. Požadavky okolí na dítě-žáka mohou však být nepřiměřené, neopodstatněné či dokonce nevhodné. Vycházejí často z potřeb okolí (naplnění představ rodičů, úspěšnost učitele …), ale nerespektují skutečné potřeby žáka. Rizikem takového přístupu je skutečnost, že dítě ve snaze zajistit si příznivé hodnocení okolím uspokojuje jeho potřeby a nikoliv své. Podle Kusáka (2001, str. 119) takové podmíněné přijímání žáka může za jistých okolností dokonce výrazně zabrzdit jeho osobnostní růst a dát mu jiný směr. Příklad

Žák, který pasivně přijímá autoritu učitele i rodičů může být po celý život vnímavější k požadavkům okolí a současně být necitlivý ke svým potřebám. Na první pohled může být žák velmi úspěšný v osvojování dovedností i dosahování vzdělávacích cílů, ale na druhé straně je blokován jeho osobnostní vývoj. Kusák se domnívá, že právě toto je jeden z hlavních problémů našeho školství, které vysílá do života jedince sice vzdělané, ale osobnostně nezralé.

Učitel může zmírnit dopady autoritativního řízení tak, že manipulativně dává žákům pocit, že se na učení aktivně podílejí, nebo dokonce spolurozhodují. V některých činnostech (školní výlet a jiné mimoškolní činnosti) může respektovat jejich přání. Formou diskuse, jejímž je účastníkem, může zapojovat žáky do spolurozhodování o způsobech seznamování s některým tématem. Tyto situace však v tradičním pojetí probíhají vždy pod plnou kontrolou učitele a podléhají předem stanovenému záměru. Dominantní roli učitele žák nemůže suplovat.

Vzdělávání zaměřené na žáka Jistým protipólem tradičního pojetí založeného na autoritě učitele je

vzdělávání zaměřené na žáka. Vychází z přesvědčení, že osobnost žáka a samotný proces učení jsou důležitější než obsah výuky nebo předmět výuky.

47

Tento přístup má kořeny v humanistických tendencích filozofických, psychologických a pedagogických. Zakořenil převážně v různých alternativních modelech vzdělávání.

Těžiště vzdělávání zde zůstává stále na učiteli, na jeho strategiích a na technikách, na kvalitě učebnic, na struktuře učiva a na jeho obsahu. Ve vztahu k žákovi si klade poněkud odlišné cíle, a to dostatek svobody pro rozvíjející se osobnost, pro rozvoj jeho originality, pro jeho konflikty s okolím, pro jeho vzdor vůči autoritě. Smyslem tohoto přístupu vzdělávání je mimo jiné také změnit současnou nerovnováhu mezi učitelem a žákem. Rogers (1983) se domnívá, že vzdělání nelze nikomu dát. Jediným, kdo si může „dát vzdělání“ je žák sám.

Rogers uvádí sedm všeobecných cílů vzdělávání:

• vytvořit atmosféru důvěry ve třídě, která může podporovat přirozenou zvídavost žáka a jeho touhu učit se,

• používat takové formy učení, ve kterých mohou spolurozhodovat žáci, učitelé a jiní pracovníci školy,

• pomáhat žákům hodnotit a oceňovat sebe sama, • pomáhat žákům nacházet radost v intelektuálních a emocionálních

poznatcích, • rozvíjet u učitelů postoje, které je povedou k hledání nových metod učení a

ulehčení jejich pedagogické zátěže, • pomáhat učitelům odborně růst a nacházet uspokojení ve spojení se žáky, • prohlubovat vědomí toho, že možnost dobrého života spočívá uvnitř nás

samotných.

V psychologické literatuře je poukazováno, že tyto Rogersovy podmínky vzdělávání jsou podobné podmínkám psychoterapeutického vztahu. Pokud učitelé přístup vzdělávání zaměřené na žáky akceptují, bývá nejproduktivnější proměnou jejich chování míra empatie, tj. stupeň ochoty, s jakou chtějí porozumět smyslu školní zkušenosti žáka a míra kongruence, tj. schopnost utvářet upřímné vztahy se svými žáky.

Respektování individuálních potřeb vyžaduje také formulaci individuálních cílů. Často se tím myslí uzavírání „učebních smluv“ mezi učitelem a žákem, které jsou formulovány na základě osobního vztahu a stanoví krátkodobé, střednědobé a dlouhodobé cíle ve specifických oblastech učení (předmětech, činnostech).

Přístup v rámci vzdělávání zaměřeného na žáka také vyžaduje specifickou přípravu učitele, a to již v rámci jeho přípravy na povolání.

Postoj učitele k vlastnímu povolání Úspěšní učitelé bývají vybaveni něčím, co lze nazvat „žádoucí profesionální

postoje“, které vyjadřují především kladný postoj k odpovědné a náročné pedagogické práci. Znamená to, že pojímají svoji roli jako něco, co přesahuje pouhé vyučování dětí školnímu předmětu a co překračuje časový úsek jejich povinného pobytu ve škole.

48

Existují metody, které zjišťují stránky učitelských postojů, zejména jejich postoje k dětem. Jednu z nejvíce užívaných metod vytvořili Oliver a Butcher. Jejich stupnice hodnotí učitele vzhledem ke třem dimenzím: • orientaci na dítě, • radikalismus, • citovost.

Výzkumy s touto stupnicí ukázaly, že u studentů učitelství se během let jejich přípravy projevovala tendence ke zvyšování skórů ve všech dimenzích. Poté, co učitelé nastoupili na své první místo se skóre opět snížily. Realita pracovního života vede učitele k tomu, že se stávají méně soustředěnými na dítě, konzervativnějšími a realističtějšími. Brzy zjistí, že pracují v podmínkách ne ideálních, a že tedy musí hledat nějaký druh kompromisu s vlastními ideály. Často se potýkají s nevyhovujícím prostředím a vybavením, nadměrně velkými třídami, s přetíženými osnovami a s dětmi, které vyžadují pomoc specialistů.

Postoj učitelů ke své profesi je značně ovlivňován motivy volby povolání. Učitel, který si zvolil své povolání jen proto, že mu jeho předchozí studijní výsledky nedovolily věnovat se oboru jeho skutečného zájmu, nachází obtížně uspokojení ze své práce. Motivy, kterými se řídila volba povolání, jsou proto důležité pro postoj učitele k vlastní roli a chápání této role.

Důležitou vlastností úspěšného učitele je schopnost dělat kompromisy (Fontana, 2003, str. 367). Podle výzkumů Cortise se potvrzuje, že ti učitelé, kteří vykazují největší uspokojení ze své profesní dráhy, kladou zájmy školy před své osobní zájmy a dovedou potlačit drobnější rozpory s kolegy ve prospěch soudržné atmosféry ve škole. Tato atmosféra pak umožňuje dětem, aby prožívaly ve škole pocit bezpečí a jistoty. Neúspěšní učitelé mívají naopak sklon více se zaměřovat na sebe a být dominantnější, podezíravější a agresívnější. Nejsou schopni dělat kompromisy ani tehdy, je-li to v zájmu školy.

Učitelský stres Stres je v podstatě zvýšený nárok na přizpůsobivost člověka životní situaci.

Z této obecné definice vyplývá, že: • stres sám o sobě není dobrý ani špatný, • stres je ovlivňován intenzitou stresoru a psychickou odolností jedince.

Stres může být vyvoláván různými podmínkami a faktory. Podněty, které na člověka doléhají nedativně a způsobují stres, se označují jako stresory. Některé z nich mají nepříznivý vliv na všechny lidi, některé naopak působí negativně jen na určité osoby. Velké množství specifických stresorů je spojeno s charakterem tzv. pomáhajících profesí, včetně profese učitelské. Na učitele je stále vznášeno mnoho nároků dětmi, kolegy, rodiči, řídícími pracovníky, politiky aj. Mnohé z těchto nároků jsou navzájem konfliktní a mnohým z nich je téměř nemožné vyhovět. Příklad

Učitelé jsou neustále vystaveni požadavku udržet ve třídě kázeň. Nemají jasně vymezené hodiny potřebné k výkonu své práce. Mnoho své práce si nosí domů. Jsou vystaveni kritice rodičů a nadřízených, sdělovacích prostředků a

49

jiných médií. Mají nedostatek prostředků a příležitostí k dalšímu vzdělávání, přitom se od nich očekává, že budou stále dobře orientováni s pokrokem ve svých předmětech. Citově na ně působí neúspěchy jejich žáků a frustrace z pocitu, že nedosahují svými výsledky dobré profesionální úrovně.

Se svými stresory učitel zápasí většinou sám s malou nebo žádnou příležitostí získání podpory od dospělých a má tak omezený prostor požádat o radu nebo prohovořit nesnáze s kolegy. Z tohoto pohledu je vyučování velice osamělým povoláním. Některé studie uvádějí (Fontana, 2003), že vnímavost ke stresu souvisí s perfekcionismem a s převažujícím analytickým stylem osobnosti učitele, který velmi citlivě reaguje na neukázněnost žáků a nevhodné pracovní podmínky. Naopak holistický globální styl osobnosti je více zatěžován špatnými vztahy v učitelském sboru a časovou tísní.

V důsledku dlouhodobě působícího stresu se může dostavit syndrom vyhoření – „burnout efekt“. Symptomatika vyhoření zahrnuje změny duševní, emocionální, sociální i tělesné. V duševní oblasti se dostavují potíže s koncentrací pozornosti, objevuje se nedůvěra ve vlastí schopnosti, projevuje se negativní postoj k žákům a rodičům a ztrácí se zájem o profesi. K emocionálním projevům patří sklíčenost, pocit bezmoci, nedocenění, sebelítost, ale i netrpělivost, podrážděnost, náladovost. V sociální oblasti dochází k omezení sociálních kontaktů, k četným konfliktům s lidmi a ztrátě snahy po jakékoliv činnosti. Z psychosomatických potíží jsou běžné poruchy spánku, oslabení imunitního systému, rychlá unavitelnost, bolesti hlavy, vysoký krevní tlak a neschopnost relaxace.

Jak se vyrovnávat se stresem • Zamyslete se nad tím, zda nepociťujete některé příznaky učitelského stresu.

Pokud ano, neznamená to, že byste měli omezit množství práce. Důležitější je osvojit si vhodnější postoj k úzkostem provázejícím váš každodenní pracovní život a stát se realističtější ve svých očekáváních a odhadech. Realističtější lidé neusilují neustále o to, aby věci byly jinak a nejsou rozhněvaní a frustrovaní, když tomu tak není. Pokoušejí se ovšem o změnu v žádoucím směru, když je to možné.

• Snažte se poznat své vlastní reakce, proč ve vás určité věci vzbuzují napětí,

rozladění nebo podrážděnost. Může být obtížné vyrovnávat se s některými našimi prožitky a reakcemi. Je ovšem na nás, abychom se na ně podívali a zhodnotili, proč jsou takové. Co vzbuzuje váš hněv, netrpělivost, z čeho jste nešťastní, co ve vás vyvolává pocit méněcennosti. Tím, že porozumíte sami sobě, udělali jste první krok k tomu, abyste své reakce mohli kontrolovat, aby vám vaše pocity pomáhaly a ne ztěžovaly život.

• Pozorujte více druhé lidi a méně ukvapeně jim přisuzujte motivy. Jakmile si

uvědomíme, že lidé nejsou zaměřeni neustále na nás, ale mají sami spoustu vlastních problémů, budeme schopni být objektivnější ve svém přístupu k druhým. A v těch málo případech, kdy se nám přece jen snaží ublížit, jim dokázat odepřít radost z toho, že se jim to povedlo.

50

• Zaměřujte se více na problém, než na osoby, s nimiž je spojen. Lidé, kteří si ve stresových situacích uchovávají zaměření na problém, vykazují v takové situaci více klidu, rozvahy a bývají úspěšnější při jejich zvládání. Pokud jste příliš emocionální, bývá prospěšná strategie odpoutání, což znamená věnovat se příjemným činnostem, které odvedou naše myšlenky od problému a posílí náš pocit sebeovládání. Neúspěšná je strategie ruminování, stále dokola uvažování o svých obtížích, a strategie negativního vyhýbání, jako je třeba pití alkoholu, užívání drog nebo agresivní výboje proti druhým.

Tyto přístupy ke stresu platí na to, co vás činí v zátěži zranitelnými. Pro nás všechny jsou důležitými realistický přístup k životu a větší míra sebepoznání, které ve svých důsledcích vedou ke snižování úrovně stresu.

Úkol k textu č. 11 Zamyslete se nad tím, která opatření pro zvýšení odolnosti k učitelskému

stresu můžete realizovat ve vlastním životě.

Shrnutí Styly učení jsou postupy při učení, které jedinec v daném období

preferuje. Vyvíjí se z vrozeného základu a obohacují se a proměňují v průběhu života. Styly učení zahrnují vedle složky kognitivní i složky motivační, osobnostní a sociální. Kognitivní styly jsou charakteristické způsoby, jimiž lidé vnímají a zapamatovávají si informace, myslí, řeší problém, rozhodují se. Jde o speciální složku učení, která je převážně vrozená a obtížně ovlivnitelná.

Proces učení je výrazně ovlivňován našimi emocionálními stavy. Pozitivní emoce střední intenzity zvyšují školní výkon a spokojenost žáků ve škole. Negativní a příliš intenzívní pozitivní emoce působí negativně na kognitivní schopnosti a proces učení. Negativní účinek je zjištěn zejména u strachu, úzkosti, hněvu, zlosti a nudě. Strach a úzkost se projevují jako reakce na situaci ohrožení. Hněv a zlost se dostavuje, když nám někdo ubližuje, porušuje dohodnutá pravidla nebo není možné dosáhnout vytýčeného cíle. Nuda pramení z nedostatečné motivace a monotónnosti vyučování.

Hodnocení, zkoušení a známkování je potřebné ke zprostředkování

zpětné vazby pro žáka i učitele. Plní funkci motivační a regulační. Mělo by být objektivní a spravedlivé. Hodnocení je pojem širší než známkování. Zkoušení je záměrně navozená situace, která slouží ke zjišťování kvantity a kvality výsledků učení. Zkoušení je zátěžová situace. Známkování v sobě skrývá určitá negativa. K bohatším a podrobnějším informacím o žákovi slouží slovní hodnocení.

Vzájemný vztah učitele a žáka přináší oběma novou psychologickou

zkušenost. Tradiční přístup učitele k žákovi je založen na autoritě učitele a podmínečnému pozitivnímu přijímání učitele žákem. V současnosti se

51

vedle tohoto pojetí začíná prosazovat vzdělávání zaměřené na žáka, které vychází z přesvědčení, že osobnost žáka a samotný proces učení jsou důležitější než obsah výuky nebo předmět výuky. Způsob přijímání role učitele vede k utvoření jeho postoje k vlastní profesi. Součástí učitelské profese je stres vyvolávaný speciálními stresory. V důsledku dlouhodobého stresu se může dostavit syndrom vyhoření. Pro zvýšení odolnosti ke stresu je důležitý realistický přístup k životu a větší míra sebepoznání.

Kontrolní otázky 3. Odlište od sebe styl učení, kognitivní styl a kognitivní typ. 4. Charakterizujte tři dimenze kognitivního stylu. 5. Popište sedm typů inteligence podle Gardnera. 6. Uveďte, jaký význam mají pozitivní a negativní emoce na proces učení. 7. Co podporuje ve škole vznik strachu a úzkosti? Popište vhodný přístup

k úzkostným žákům. 8. Jaké jsou příčiny hněvu a zlosti ve škole? Definujte produktivní a

neproduktivní hněv. 9. Vysvětlete význam hodnocení, zkoušení a známkování. 10. Uveďte a zhodnoťte všechna pozitiva a negativa známkování ve srovnání

se slovním hodnocením. 11. Charakterizujte přístup učitele k žákovi a druhy učitelovy autority. 12. Charakterizujte obsah vzdělávání zaměřeného na žáka a uveďte sedm cílů

vzdělávání podle Rogerse. 13. Jak se utváří postoj učitele k vlastní profesi? 14. Co je učitelský stres, jak se projevuje syndrom vyhoření a jak se můžeme

vyrovnávat se stresem?

Literatura 15. BUDA, B. Čo vieme o empatii. Bratislava: Pravda, 1998. 16. ČÁP, J – MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. 17. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 2003. 18. GARDNER, H. Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí. Praha:

Portál, 1999. 19. HRABAL, V. – MAN, F. – PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky

motivace ve škole. Praha: SPN, 1984. 20. KOVÁLIKOVÁ, S. – OLSENOVÁ, K. Integrovaná tématická výuka.

Kroměříž: Spirála, 1995. 21. KUSÁK, P. – DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie. Olomouc: VUP,

2002. 22. MACHAČ, M. – MACHAČOVÁ, H. – HOSKOVEC, J. Emoce a

výkonnost. Praha: SPN, 1988. 23. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. 24. ROGERS, C.R. Freedom to Lezen for the Eighties. Columbus, Ohio: Ch.

Merrill, 1983. 25. ROGERS, C.R. Způsob bytí. Praha: Portál, 1998. 26. SVOBODA, J. Praxe učitelů základních škol v prevenci nežádoucích

patologických jevů Ostrava: 2005 27. URBANOVSKÁ, E. Pedagogická a sociální psychologie. In Soubor

učebních textů pro posluchače DPS MOV II. Olomouc: Votobia, 2001.

52

POUŽITÁ LITERATURA

1. BLATNÝ, M., OSECKÁ, L., MACEK, P. Sebepojetí v současné kognitivní a sociální psychologii. Čs. Psychologie, 1993, 5, 444-445.

2. BUDA, B. Čo vieme o empatii. Bratislava: Pravda, 1998. 3. ČÁP, J. – MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2002. 4. ČÁP, J. Psychologie pro učitele. Praha: SPN, 1980. 5. ČÍŽKOVÁ, J. Přehled sociální psychologie. Olomouc: VUP, 2000. 6. ERIKSON, E. H. Chilhood and Society. New York: Norton, 1963. 7. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 3. vyd. Praha: Portál,

2003. 8. FROMM, E. Umění milovat. Praha: Simon and Simon Publisher, 1996. 9. GARDNER, H. Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí.

Praha: Portál, 1999. 10. HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. Praha: Portál, 1998. 11. HELUS, Z. Psychologické problémy socializace osobnosti. Praha: SPN,

1973. 12. HRABAL, V. – MAN, F. – PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky

motivace ve škole. Praha: SPN, 1984. 13. HRABAL, V. Sociální psychologie pro učitele II. Praha: UK, 1992. 14. KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování. Praha: Portál, 1997. 15. KOVÁLIKOVÁ, S. – OLSENOVÁ, K. Integrovaná tématická výuka.

Kroměříž: Spirála, 1995. 16. KUSÁK, P. – DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie. Olomouc:

VUP, 2002. 17. LANGMEIER, J. – MATĚJČEK, Z. Psychická deprivace v dětství.

Praha: Avicenum, 1974. 18. LEWIS, D. Tajná řeč těla. Praha: Victoria publishing, 1995. 19. MACHAČ, M. – MACHAČOVÁ, H. – HOSKOVEC, J. Emoce a

výkonnost. Praha: SPN, 1988. 20. MAREŠ, J. – KŘIVOHLAVÝ, J. Sociální a pedagogická komunikace.

Praha: SPN, 1989. 21. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. 22. MATĚJČEK, Z. K počátkům našeho duševního života. Praha: SPN,

1981. 23. MLČÁK, Z. Sociální psychologie pro učitele odborných předmětů.

Ostrava: OU, 2002. 24. MLČÁK, Z. Sociální psychologie pro učitele odborných předmětů.

Ostrava: OU, 2003. 25. NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: Academia, 1999. 26. PETRUSEK, M. Sociometrie. Praha: Svoboda, 1968. 27. PLAŇAVA, I. Jak (to) spolu mluvíme. Brno: FF MU, 1992. 28. ROGERS, C.R. Freedom to Lezen for the Eighties. Columbus, Ohio:

Ch. Merrill, 1983. 29. ROGERS, C.R. Způsob bytí. Praha: Portál, 1998. 30. ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998. 31. SCHNEIDEROVÁ, A. Pedagogická psychologie. Psychologie řízeného

učení. Ostrava: OU, 2003.

53

32. URBANOVSKÁ, E. Pedagogická a sociální psychologie. In HOLOUŠOVÁ, D. Soubor učebních textů pro posluchače DPS MOV II. Olomouc: VUP, 2001.

33. VYBÍRAL, Z. Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál, 2000. 34. VÝROST, J. – SLAMĚNÍK, I. Sociální psychologie. Praha: ISV, 1997.

54

PPřříílloohhaa

PPSSYYCCHHOOLLOOGGIIEE pro zaměstnance ÚSP

Motto:

Profesionál se rovněž liší od laika tím, že dostane práci ve svém oboru snadněji a lépe zaplacenou.

Úvod

Osobnost zaměstnance ÚSP¨

Psychika člověka fyzicky handicapovaného

Obyvatelé ÚSP a jejich rodiny

Součinnost všech složek personálu ústavu

Běžná komunikace mezi obyvateli a ošetřujícím personálem Střídání zaměstnanců u lůžka Džendr rozdíly mezi muži a ženami Ponorková nemoc Syndrom vyhoření, frustrace zaměstnance

Řešení problémových situací0 Drobné denní starosti (obyvatel bezdůvodně nadává, uráží, kouří v posteli atd.)0 Obyvatel pod vlivem drogy Obyvatel s vysokými nároky Osoby nekomunikativní Krize osobního života, sebevražedné tendence Osoby konfliktní, psychopatické postižení osobnosti Obyvatelé s diagnózou psychózy, neurózy, organického poškození mozku

Hodnocení komunikačních dovedností zaměstnanců ÚSP

55

PŘÍLOHA – ÚVOD

Pedagogové stále častěji pronikají svou profesí do hraničních oblastí oborů, které byly v minulosti pro ně málo frekventované nebo tabuizované. Z těchto důvodů jsem se rozhodl vypracovat specifickou metodiku pro jejich potřeby v ÚSP. Jejich práce je nezaměnitelná a profesionální vklad – umění jednat s postiženými lidmi, učit je žít se svým handicapem – je vysoce žádaný nejen společensky. Jsem si vědom obecného charakteru informací pedagogické psychologie, kterou budou používat. Je na každém jednotlivci, aby si vypracoval řadu postupů k likvidaci problémů, emergentních situací. Reaguji tak na potřeby studentů, kteří se v rámci seminární praxe většinou prvně v životě setkávají s postiženými spoluobčany v jejich prostředí s problémy každodenního života.

PhDr. Petr ŠIŠÁK

56

1 OSOBNOST ZAMĚSTNANCE ÚSP

Řekněte mi jediný seriózní argument, proč by měl člověk sdílet dobrovolně bolest druhých?

Soucit.

Bez ohledu na organizační schéma ústavu je možné rozdělit zaměstnance do dvou skupin:

1. personál obsluhující obyvatele - uspokojují jeho intimní potřeby – zaměstnanec u lůžka

2. pracovníci s popisem práce zprostředkujících služeb – úředníci a řemeslníci

1.1. Personál obsluhující obyvatele První skupina vytváří model intimních kontaktů na pracovišti, které

jsou mimořádně citlivé na jakoukoli změnu, nepřesnost, konflikt. Prakticky nahrazují tu část rodinných vztahů, kterou lze přirovnat k práci matky, zabezpečující potřeby různě starého dítěte, od kojence po dospělého člověka v nemoci. Jak známe informace z psychologie nemocného člověka, zaměstnanec u lůžka je stresován mnoha situacemi: jak být úspěšný při obsluze obyvatel a vyhnout se konfliktům s nimi, proč obyvatel zvoní, zda dodržuje pokyny lékaře, jak zvládá stres, bolest, obtíže různých věkových kategorií, strach ze smrti, selhání podpory příbuzných, člověk v osamění, ponorková nemoc nejen při nedostatku pohybu, jak zamezit nadměrnému pití a kouření, sexuální problémy obyvatel (jsou rozdílné od běžné populace, z nezdravé pruderie se o nich nehovoří a tudíž nejsou ošetřené vůbec), kdy si mohou v klidu vypít kávu a sníst svačinu. Největším profesním nedostatkem je nepřipravenost těchto obětavých zaměstnanců s vysoce lidským posláním svého povolání: nevědí, co dělat v komplikovaných situacích, nikdo jim to předem nevysvětlil. Během praxe si vypracují určitá schémata, odstraňují své chyby v profesním zatížení tak říkajíc během výkonu služby a není se co divit, že se trápí pokusem a omylem a jsou nervózní z neznámých situací. Chyba má dalekosáhlé následky na mezilidské vztahy. Jedinou možností prevence je naučit se zvládat předem alespoň 90% všech možných komplikací. Technicky vzato je možné stanovit patronát vynikajících zaměstnancům – školitelům - nad nováčky (a patřičně finančně ocenit jejich předávané zkušenosti), zakončit období zácviku povinným „kolečkem“ po všech pracovištích ústavu, u atestací lékařů je tento postup naprosto samozřejmou praxí.

1.2. Úředníci a řemeslníci Úředníci a řemeslníci - nechtějí mít s obyvateli ÚSP mnoho

společného: kuchyně vaří pro lidi bez ohledu na jejich specifika, údržbář namontuje koutek na vodu nebo odpad kdekoli v místnosti se zavedeným systémem vodního řádu a ekonomka vypíše fakturu pro elektrický vozík stejně jako pro mechanický. Ale denně se na chodbě setkávají s obyvateli

57

postiženými, kteří touží po laskavém slovu, změně stereotypu, po domově. Chápou je jako součást širší rodiny. Ačkoli by měli znát i tito odborní zaměstnanci ÚSP základy profesního přístupu k nemocným, nechtějí o něm slyšet, protože jsou placeni za jinou pracovní dovednost. Neuvědomují si, že smyslem jejich života je starat se o postižené obyvatele a jejich nejdůležitější profesionální charakteristika je úsměv víc, než ekonomická struktura sestav. Když řemeslníci nekonzultují uspořádání pokoje s postiženým člověkem a rozhodnou bez něho, dostanou se do konfliktu, jehož podstatu ani netuší, přestože provedli precizně svoji práci, odvedli profesionální výkon !? A uklizečka od přírody nadaná výřečností, přátelskou povahou, soucitem předčí v oblibě všechny zaměstnance bez ohledu na platovou kategorii a profesionální tabulkové zařazení. Proč?

Touto otázkou se budeme podrobně zabývat v následujících kapitolách v naději, že se nám podaří dosáhnout kvalit konstruktérky mezilidských vztahů - světice s koštětem.

58

2 PSYCHIKA ČLOVĚKA FYZICKY HANDICAPOVANÉHO

Člověk tělesně postižený musí pro sebe vytvořit zcela jiný životní plán,

než lidé zdraví. Je různě imobilní, není schopen se postarat o své potřeby v rozsahu, který je nezbytný k přežití fyzického a psychického existování a nemá nikoho z rodiny a přátel, kdo by se o něj staral trvale. V životě se dokázal smířit se svou zvláštností a pak se stal velmi kvalitním člověkem, který stresuje své okolí minimálně. Těchto osobností s postižením je málo, jsou vzácní a rozhovor s nimi je nezapomenutelným, životním zážitkem. Nebo se sžíval s problémy těla bolestně, pomalu, ne vždy harmonicky a má částečné problémy, které se ke konci života prohlubují v potíže pro obslužný personál více méně zatěžující, ale řešitelné v rámci pracovního úvazku. Těchto obyvatel ÚSP je drtivá většina. Početně nejmenší (naštěstí) skupinou osazenstva ÚSP jsou obyvatelé, k jejichž běžným problémům s hybností se připojují psychické defekty. Trvale balancují na hranici únosnosti pro ústav a ředitel váhá, zda jim navrhne snížení způsobilosti k právním úkonům a následné přeřazení do adekvátního zařízení, uzavřené psychiatrické oddělení, ústav pro osoby závislé na drogách. Všechny varianty se vyznačují deklasováním nemocného člověka na tvora, který často svým zaviněním způsobil nezvratné změny na psychice a chování vůči okolí, které je nebezpečné sobě a svému okolí. Ačkoli početně nejmenší, tato skupina obyvatel zabere personálu nejvíce psychické energie z oblasti frustrační tolerance, stresu v zaměstnání a péče o nemocné. Není divu, že patří mezi absolutní špičku v neoblíbenosti. Diagnosticky sem patří organické poškození mozku, drogová závislost, asociální psychopatie, psychotická onemocnění, těžké neurózy, manýrování a všechny hraniční psychopatie na úrovni zvladatelnosti běžnými prostředky komunikace a nárazové medikace. Tito obyvatelé by neměli být do běžného typu ÚSP přijímáni, protože prognóza jejich dalšího vývoje je vždy maligní.

Námět výcviku: osobní zkušenosti s rozdíly projevů psychiky obyvatel ústavu.

59

3 OBYVATELÉ ÚSP A JEJICH RODINY

Pro společné soužití příbuzných osob více generací dosud nikdo nevymyslel nic dokonalejšího, než je rodina.

Rodiny obyvatel ÚSP se rovněž dají rozdělit do tří základních skupin:

1. Vykazují velký zájem o svého postiženého člena, ale nemohou se postarat. Tato skupina je početně nepatrná, sem patří zejména obyvatelé ÚSP z rodin soudržných, vysoce funkčních, jejichž rodinní příslušníci se nemohou o svého postiženého druha z nějakého závažného důvodu starat. Rodiče jsou přestárlí, tito obyvatelé nežijí v manželství, druhovském poměru, nemají sourozence. Jsou hojně navštěvování známými, příbuznými byť vzdálenými a širší rodinné vazby vytvářejí povědomí kmene, téměř živočišné smečky, plnohodnotné zázemí rodinné příslušnosti. Komunikace těchto obyvatel je stabilní bez vážných sociálních výkyvů v chování a porušování norem spolužití s ostatními obyvateli. Jsou snášenliví, sociální nápodobou se naučili žít dle konvencí lidské komunity a respektují důležitá nařízení chodu ÚSP, nepotřebují vysvětlení k dodržování pravidel vzájemného soužití při koncentraci více jedinců tělesně postižených. Ztrátu blízkých osob z rodiny prožívají velmi těžce a v této oblasti jsou mimořádně zranitelní.

2. Rodina svého člena nechce - částečné problémy v soužití více osob s tělesným postižením. Příbuzenské vztahy v rodině obyvatele ústavu jsou laxní, méně sociální, nepevné, nepřátelské. Postižený jedinec se nalézá v ústavu proto, že doma zavazel, vadilo jeho postižení, byl málo užitečný, jeho handicap nedovoloval lukrativní vykořisťování ostatními členy rodu. Chováním občas vybočuje z normy, pouští si hlasitě rádio, upozorňuje na sebe, vyžaduje nadstandardní služby. Mechanismus jeho prožívání si pozorný čtenář snadno objasní: obyvatel se nenaučil z rodiny návykům, které bude v soužití s lidmi potřebovat. Upozorňuje na sebe, chce péči, kterou doma nedostal, je citově vyprahlý, podchlazený, touží jen brát, nechce dávat. Materiální hodnoty a konzumní přístup k životu nahrazují srdečnost mezilidských vztahů. Příbuzné nekriticky zatracuje nebo stejně tak nereálně nadhodnocuje jejich zájem o svou osobu. Konflikty s typy spolubydlících, které předem nesnáší, zpravidla modelově připomínají defektní chování matky, otce, sourozenců vůči jeho osobě v dětství. Personál, zvláště rutinovaně zkušený, zná periody citových rozlad svých svěřenců a dovede je minimalizovat: sjedná návštěvu positivně působících rodinných příslušníků, vytržení ze stereotypu návštěvou rozptylujících programů, vytvořením iluze důležitosti jejich činnosti, životního poslání. Tato skupina osob je zastoupená největším počtem svěřenců ústavů.

3. Asociální výchova v ústavech a nápravně výchovných zařízeních. Dle očekávání se jedná o nejproblematičtější skupinu osob umístěných v ÚSP, srovnatelnou s předchozí kategorií psychických defektů. Tito lidé neumějí a nejsou schopni žít v komunitě postižených osob, jejich vážné problémy

60

v chování, jimiž ohrožují sebe a své okolí a znalých praktik predátorů asociálních jedinců na okraji společnosti, se vyskytují v ústavech zřídka, brzy po svém přijetí jsou expedováni mimo ÚSP. Námět výcviku: osobní zkušenosti zaměstnanců se specifiky rodiny.

61

4 SOUČINNOST VŠECH SLOŽEK PERSONÁLU ÚSTAVU

Pro štafetu je nejdůležitější si uvědomit společný výsledek družstva. Běžet rychle umějí všichni,

ale jen někteří předají kolík rychle a hladce a ještě přebírají zodpovědnost za jeho předání.

Kdo dokáže navázat součinnost všech složek na pracovišti, z nichž každá se chová jako stát ve státě s přesvědčením své nenahraditelné důležitosti, je skutečným tvůrcem mezilidských vztahů na pracovišti. Tento dar nosíme v duši všichni, ale jen někteří jsou schopni ho využít. Princip spolupráce zaráží svou jednoduchostí: všichni jsme profesionálové, vážíme si práce své a tudíž i toho druhého. Osobní vlastnosti můžeme mít jakékoli, ale vůle ke společnému cíli musí být stejná. Problém je v předávání štafetového kolíku – je to neuralgický bod celého procesu. Pokud nevidíme souvislosti mezi vlastním, částečným úkolem v rámci celku, nedovedeme odevzdat bezpečně a nesobecky svůj díl práce do rukou pokračujícího závodníka, jako tým nikdy nedoběhneme do cíle. Co s lidmi – zaměstnanci na jakékoli úrovni – kteří se spolu nesnášejí, nemají stejné názory = nespolupracují? Mají možnosti: 1. naučit se spolupráci, 2. vyhledat zařazení v rámci celku, kde nemají přímé vazby na horizontální a vertikální úrovni vztahů, 3. odejít z ústavu hledat si jinou práci. 1. Je třeba nadměrného množství dobré vůle od každého, kdo se chce naučit spolupracovat, nezbytnou podmínkou je ochota ke spolupráci. Dostávat společné úkoly rozvaděných stran k řešení tak dlouho, až pochopí, že spolupráce je jedinou možnou cestou k nápravě. Forem je mnoho, nápady jsou vítané: jedou společně v jednom autě na konec republiky, musejí společně komunikovat, kde pouze spolupráce vede k cíli. Řemeslníci a zdravotníci se musejí shodnout na řešení pokoje spolu s obyvatelem a vejít se do rozpočtu ekonomky. 2. Existuje nepatrné množství nekomunikativních osob, kteří dovedou pracovat pouze samostatně v roli expertů a závislost na ostatních odmítají. Mají pracovní uplatnění jen vyjímečně a jejich moróznost je tolerována pouze tehdy, když jsou nepostradatelní. Počet pracovních míst je omezen nebo v rámci organizace neexistují. 3. Odchod nekomunikujícího zaměstnance do jiného povolání zpravidla nic nevyřeší a je obdivuhodné, s jakou pílí a poctivostí nesnášenlivý jedinec shromažďuje důkazy o tom, že za jeho problémy s komunikací mohou jiní. Jeho sociální debilita je přímo úměrná počtu pokusů, než mu dojde, že problém opravdu vězí v něm samém.

62

Hádanky pro pozorného čtenáře: Zkuste přijít na to a v praxi ověřit, jak byste vyřešili:

• nevraživost mezi ženským personálem oddělení, prádelna nevrací prádlo, které zdravotníci umístili do pytlů,

• obyvatelé si ztěžují na jídlo, • řemeslníci mají dlouhé dodací lhůty, jejich práce neodpovídá

specifickým požadavkům obyvatel, • ekonomické oddělení zahlcuje řadové pracovníky nesmyslnými

požadavky místo aby usnadňovalo veškeré papírování a nabízelo elegantní finanční řešení svízelných situací,

• zaměstnanci se spontánně nezdraví, i když se znají, jedna kategorie se vyvyšuje nad druhou,

• vázne spolupráce mezi žurnálem a obslužným personálem u lůžka • atd.

Pokud Vás tyto hádanky zaujmou a máte potřebu je vyřešit, jste na nejlepší cestě stát se profesionálem v komunikaci na pracovišti – blahopřeji. Námět výcviku: osobní zkušenosti zaměstnanců se spoluprací.

63

5 BĚŽNÁ KOMUNIKACE MEZI OBYVATELI A OŠETŘUJÍCÍM PERSONÁLEM

Host do domu, Bůh do domu.

Nejdůležitější součástí profesionální výbavy ošetřujícího personálu ÚSP je umění komunikace. V dnešní době znalostí a dovedností se může pouze skutečný laik domnívat, že toto umění je každému vrozené, protože mluvit dovede a netřeba se tedy učit zbytečnostem. Právě ona zdánlivá jednoduchost, každodennost, všednost svádí k podceňování síly a důležitosti kontaktu mezi lidmi. Kdo z nás by nechtěl přijít do práce, kde jej uvítá upřímný úsměv kamaráda v zaměstnání? Uvaří kávu, zajímá se o nemocné dítě, poradí s receptem na jablka v županu. Málo kdy je rozladěný, své problémy z domu nepřenáší do práce. Velmi si váží vašich dobrých vlastností, křivdy rychle zapomene. Zpravidla bývá na konci směny unavený víc než ostatní, protože obyvatelé si žádají přednostně právě jeho pomoci, služeb, protože dovede do své práce vložit NĚCO, co povyšuje jeho služby lidem na skutečné umění. Jako každý trik, čím složitější na ovládnutí, tím hezčí na pohled, vypadá jeho vztah k lidem velmi prostě, ne vynucený, samozřejmě. Musí ovládat své emoce, momentální tužby, dát přednost přání obyvatelům ústavu. Okamžitě reaguje na zvonek, nenechá nikoho zbytečně čekat. Dovede sladit zdánlivě neslučitelné požadavky okolí, nikdy nepodlehne stereotypu, výčet všech kvalit by posunul našeho supermana (superženu) do posice nedosažitelného ideálu dokonalosti filmových hrdinů konzumní provenience.

5.1 Střídání zaměstnanců u lůžka Problémem kojeneckých ústavů je střídání zdravotního personálu,

dítě se nemůže na ně citově a sociálně fixovat jako na rodiče.

Model funkční rodiny je nedostižným a dosud nepřekonaným mechanismem péče o osoby všeho věku, prověřený tisíciletou praxí. Jakékoli náhradí řešení je nedokonalá napodobenina nedostižného originálu. Z hlediska péče o fyzicky handicapované osoby je zvláště citlivý mechanismus obsluhy intimních úkonů, bez nichž by jejich existence byla ohrožená. Tak jako děti se potřebují citově fixovat na dospělou osobu (nejlépe matku), nemohoucí člověk se vrací i proti své vůli do tohoto období, kdy potřeboval pomoci. Při vzájemné spolupráci si oba aktéři na sebe zvyknou. Nepatrné maličkosti, odchylky v pracovním postupu koupání, omývání genitálií či pomoci při vyprazdňování rozhodují o relativní příjemnosti, spokojenosti tohoto úkonu nebo jeho zatracování, vyvolávající napětí a negativní emoce obyvatele. Je jasné, že při třísměnném provozu se počet personálu zvětšuje a ne každý, stejně jako v biologické rodině, je zručný pomocník. To není na závadu, protože každý člověk musí počítat s narušením každodenního stereotypu a zvykat si na neznámé. Je to psychické očkovací sérum, způsobující imunitu organismu proti významnějším nemocem. Navíce je důležité, aby v době nemoci, dovolených atd. byl personál plně zastupitelný.

64

Problémy vznikající střídáním personálu u lůžka je třeba minimalizovat a zbavit škodlivých přiboudlin vztahů. Starší obyvatel žádá zapnout knoflík u košile až ke krku, protože byl celý život na to zvyklý, jeho kolega na pokoji naopak vyžaduje knoflík nezapínat z téhož důvodu. Jejich požadavek není schválností, kapricem. Zvyšuje osobní spokojenost a je kritériem profesionální péče o nemocné. Pokud nemá střídající se ošetřovatelka (ošetřovatel) zvýšenou potřebu se učit u nového obyvatele jeho zvláštnostem, jeho záskok bude hodnocen ve spektru tragických událostí roku. Námět výcviku: názory zaměstnanců na vylepšení této praxe.

5.2 Džendr rozdíly mezi muži a ženami Kluci mají penis a holky vagínu.

(z filmu Policajt ze školky)

Je nutné chápat tato specifika dvojím pohledem: zda je ošetřující personál muž nebo žena a ošetřovanou osobou rovněž muž nebo žena. Formálně vedoucí role tedy připadá na personál a pokud je takto i pochopena obyvatelem, je aspoň částečně vyhráno. Na základě dynamiky mezilidských vztahů je známo, že komunikace mezi mužem a ženou je komplementární, doplňující se. Co nemá jedno pohlaví, nabízí druhé. V péči o fyzicky postižené není zanedbatelným faktem, že ženy – matky jsou od přírody lépe vybaveny mateřským instinktem k těmto úkonům než muži. Jedinci stejného pohlaví mohou spolu soutěžit, ale i rivalizovat a ošklivě si vzájemně ubližovat. Jestliže někdo s dvojice (je lhostejné, zda personál nebo obyvatel) byl vychováván rodiči defektním způsobem, měl vysloveně negativní vztah k sourozencům atp., je jen otázkou času, kdy si vybere oběť s neomylnou jistotou komplementarity vztahů, na které vyzkouší své destruktivní praktiky naučeného chování. Když je destruktorem obyvatel, snažíme se eliminovat jeho chování obratnými manévry, aby se mu jeho škodolibosti nevyplácely. Zaměstnanec by neměl bez odborné přípravy zvládnutí svých komplexů chování tohoto rozsahu pracovat u lůžka. Ojedinělé případy zneužívání pravomoci personálu se těší publicitě v masmédiích. Nejčastější defekty selhání personálu jsou:

• žena nedovede zvládnout svou roli obsluhy k jiné ženě a začne ji terorizovat, šikanovat,

• žena nedovede čelit panovačnému, agresivnímu muž – obyvateli ústavu. Nepříčetně se rozzuří nebo je zahnána do defenzívy a má z tohoto stavu prohlubující se traumata,

• muž – ošetřovatel rivalizuje s mužem – obyvatelem a svou roli formální autority zneužívá k prosazení svého záměru. Vůči ženám se chová s netajeným despektem. Záměrně vytváří erotickou atmosféru vůči vybraným obyvatelkám, popř. pracovním kolegyním.

Námět výcviku: osobní zkušenosti zaměstnanců, výhody a rizika mužské a ženské role.

65

5.3 Ponorková nemoc Všechny skupiny kosmonautů prošly výcvikem,

který měl zabránit a oddálit vznik a důsledky ponorkové nemoci.

I když název kapitoly nelze pokládat za přísně vědecký, o to výstižněji charakterizuje rozvíjející se stav jednoho z komunikačních kolapsů. Množství lidí je nakupeno na relativně malém prostoru. Až se vzájemně poznají, je nutné, aby jejich vztahy byly dynamicky rozvíjeny s vyváženou složkou tradice a novot. Pokud dojde ke stagnaci, konzervaci vztahů, dochází k nechuti vidět známé tváře, zvýšení projevů agresivity, morózním rozladám, bolestem hlavy. Stále se stupňující negativní projevy skupiny rezultují v krizové řešení, jež může její členům, zvláště zranitelnějším, ublížit. U lidí s omezeným pohybem je vznik syndromu mnohem snadnější než v běžné populaci. Jako všude ve zdravotnictví a sociální práci je prevence tou nejúčinnější a rovněž nejvíce zanedbávanou metodou – i proti ponorkové nemoci. Moudří vedoucí pracovníci toto nebezpečí předvídají a snaží se nepravidelně dávkovanými protilátkami zamezit projevům omrzelosti. Podněcují zaměstnance k plánovitému studiu, sebevzdělávání. Podporují jejich aktivně trávený volný čas, dbají o dodržovaný režim práce a odpočinku. Pečlivě bdí nad náznaky projevů ponorkové nemoci a mají v rezervě mnoho možností k jejich likvidaci. U obyvatel lze předejít vzniku tohoto zhoubného psychického nádoru především vnuknout jim pocit důležitosti, životního poslání, nalezením platného místa ve společnosti. Teprve na druhém místě je zábava, rozptýlení, hledání nových podnětů. Ne nadarmo se těší sociální oddělení ústavů velké péči ředitelů, protože mají mimo zpracování finančních dávek úkoly v pravdě olbřímí – realizovat co nejvíce masových akcí, které poruší stereotyp soužití a umožní obyvatelům zapomenout na jejich každodenní strasti. Ty jsou na bedrech odsluhujícího personálu, vzpomeňme knoflík u košile. Námět výcviku: mírnění forem ponorkové nemoci.

5.4 Syndrom vyhoření, frustrace zaměstnance Ačkoli byl student byl upozorněn na rizikové faktory své povahy,

trval na povolání pedagoga (z psychologického vyšetření profesionální orientace)

Podobnost s předchozí kapitolou rozhodně není náhodná, ponorková nemoc je součástí, specifickým projevem širších souvislostí frustrací zaměstnance. Jeho posláním je práce s lidmi, a protože je sám člověkem, může selhat. Všechny individuální projevy nelze popsat, na těchto řádcích se pokusím zachytit aspoň nejzákladnější okruhy. Nejprve syndrom vyhoření (burn out): a) Osobnost, jež se minula svým povoláním: rodiče chápou humanitní profesi jako prestižní realizaci jejich potomka, aniž by brali ohled na kontraindikace povahových vlastností. Adept jde studovat tuto profesi z trucu. Adept má

66

vážnou duševní nemoc, která vypukla až v průběhu vykonávaného povolání. Adept nezná své základní schopnosti a nerozumí impulsům vokace vůči profesi …. . b) Po zapracování se vypracoval zaměstnanec na rutinovaného pracovníka. Jeho vztah vůči běžné pracovní zátěži v aktivitách s lidmi se stal záhy fragilní, začali jej rozčilovat maličkosti. Do práce se přestal těšit. Pociťoval chronickou únavu, přidružily se somatické problémy, pracovní neschopnost byla vnímána jako úleva, únik před tíživou realitou. Zjistil, že jeho vztah k technice jej více naplňuje. Po rekvalifikaci je nesrovnatelně spokojenější. c) Zaměstnanec pracuje v oboru 20, 30 let i déle. Je pokládán za nestora ústavu, živou kroniku změn. Těší se vážnosti, dosáhl společenského uznání, pracovního ocenění. Vevnitř psychického prožívání se cítí unaven, vyhlodán, utajeně konzumuje alkohol. Do důchodu chybí bolestná řada dlouhých let, ví, že v současnosti se velmi obtížně hledá práce pro starší občany úzké pracovní specializace, na profesionální rekvalifikaci si netroufá. Dříve, než se pustíme do frustrací povolání zaměstnance ÚSP, musíme si objasnit pojem frustrační tolerance, což je individuální schopnost každého člověka snášet zátěž. Všichni ve své profesi obdivovali svůj vzor: s lehkostí a snadností se dokázal přenést přes úskalí komunikačních kolapsů, kde většina profesionálů selhávala. Potíž je ve stanovení hranice, kdy se jedná o běžnou pracovní zátěž, kde začíná krize a kde končí hranice profesionálních možností a ani Matka Tereza by si nevěděla rady. Abychom neměli posuzování tak jednoduché, každý odborník je téměř přecitlivělý na stanovení své individuální hranice snesitelnosti pracovní zátěže, čím méně zkušený, tím vehementněji tuto hranici pokládá za objektivní, obecně platnou. Pravděpodobně se shodneme na tom, že nepřekonatelný odpor k tělesným pachům obyvatel ÚSP, neochota ochotně plnit jejich přání, neschopnost se s nimi bavit o běžných radostech a starostech života při provádění výkonu, vulgární vyjadřování na adresu nárokových složek profesní rutiny atd. atd. je za hranicí frustrační tolerance ošetřovatele i údržbáře a zřejmě i profesionální hrdosti zaměstnance sociálního ústavu. Takto vykreslená povaha pracovníka by měla hledat své profesní uplatnění v jiných oborech lidské činnosti. Nácvik odolnosti vůči zátěži patří k pilotním praktikám manažerských dovedností, náš kurz nebude výjimkou. Jeho racionální vysvětlení spočívá v množství situací, u nichž nalezne adept řešení, které fixuje opakovanými zkušenostmi různých modelů v naději, že se zocelí, bude je umět použít především mimo učebnu v reálu života. Námět výcviku: řešení reálných situací zaměstnanců na pracovišti.

67

6 ŘEŠENÍ PROBLÉMOVÝCH SITUACÍ

Nechceme Vám ryby prodávat, ale naučit Vás,

jak je chytat. (reklamní slogan jedné z mnoha personálních agentur)

Pokud očekáváte, že po přečtení následujících kapitol se stanete nepřekonatelnými odborníky na řešení všech komunikačních problémů v práci, raději čtěte další informace jako zábavní beletrii. 1. První užitečnou pohnutkou vašeho jednání je prožívaná nutnost být skutečným expertem s potřebou se poprat s mnoha nezdary. Jestliže toto odhodlání neztratíte, začínám si vás vážit. 2. Zjistíte, z jakého teoretického zdroje problémová situace vyvěrá. Je rozdíl v agresivitě člověka, který se ocitl v situaci, kdy nemůže jednat jinak a agresivního psychopata, který ubližuje pro své potěšení, i když vnější projevy obou mohou být shodné. 3. Vymezíme body svého jednání, které chování problémového obyvatele paralyzují. 4. Zajistíme, aby se opakování podobných pokusů chybujícímu nevyplatilo, neměl z něj nikdy větší prospěch, než byla vložená investice. 5. Sdělíme své zážitky spolupracovníkům, o kterých se domníváme, že jim naše zkušenosti budou k užitku. Nevyčerpatelným zdrojem satisfakce, uspokojení ze zvládání problémových situací, je tvořivost, situační nápad, dlouhodobý záměr. Zde musíme počítat s nadáním kreativity, ale pokud jste pilní (což je rovněž druhem nadání), máte nemalou naději na vysokou pravděpodobnost úspěchu. Je třeba provést nečekané, nepředpokládané tahy, které jsou mimo obzor chápání manipulanta. Tento se ocitne v roli, kterou původně přidělil vám: z nepřipraveného, zranitelného, vylekaného, zaskočeného se stává režisér příběhu bez oskarového ocenění, ale s hlubokým pocitem uspokojení elegantního vyřešení problému. Námět výcviku: řešení reálných situací zaměstnanců na pracovišti.

6.1 Drobné denní starosti (obyvatel bezdůvodně nadává, uráží, kouří v posteli atd.)

Přes den se učil umění vladařskému a v noci jak si od něj odpočinout.

Tyto profesní překážky zaměstnanců ÚSP lze jednoznačně shrnout pod

hlavičku denních pracovních komplikací. Je zřejmé, že nepřidají na dobré náladě a jejich kumulace může přejít i do kategorie těžkého situačního až chronického stresu. Je třeba se s nimi vypořádat hned, na místě, kde vznikly a beze zbytku odstranit všechny další přesahy do následujících pracovních úkonů. Rychlá orientace v problému je nezbytnou podmínkou, správné jednání zárukou úspěchu. U jednoho obyvatele jsou bezdůvodné urážky takřka na

68

denním pořádku a úspěšný ošetřovatel si s nimi poradí nepřebernou zásobou situačních obranných mechanismů, manévrů. Přísný pohled, rozhodné chování, vtipná slovní replika, ironie, chlácholivý souhlas, překvapení nenadálou situací, jíž rozhořčený obyvatel nečeká, přehnaně vstřícná reakce personálu, atd. Je třeba vyzkoušet, které praktiky jsou pro každého jednotlivce nejlépe použitelné a které jsou v použití nejefektivnější.

Kouření na místech k tomu neurčených má dvojí důvod: protest proti vlastní nemoci, rebelie, která má za úkol získat pro obyvatele větší pocit svobody nebo organizační chybu v ošetřování upoutaných na lůžku. Jestliže je nebezpečí požáru příliš akutní, není možné tuto rebelskou exhibici tolerovat a nabídnout jinou možnost projevu osobní svobody. Organizační chyba je naopak systémová, je třeba přizpůsobit režim kouření a ošetřování všech obyvatel klasickým kompromisem, který akceptují obě strany. Námět výcviku: Žádám každého člena kurzu, aby nabídl k řešení a odzkoušel si situaci, která v něm dosud vyvolávala averzi.

6.2 Obyvatel pod vlivem drogy

Mnoho velitelů podávalo svým vojákům drogy, aby zvýšili jejich agresivitu, riskovali a nebáli se padnout za vlast.

Droga provází člověka po celou historickou dobu jeho vývoje a není

pravděpodobné, že by se jí vzdal. Je chemicky vázána na organismus disponovaných jedinců a pokud se přidá k této disposici přesvědčení křivdy osudu spáchané na ubožákovi formou tělesného postižení, je povýšena závislost na psychotropní látce na životní filosofii. I málo kvalifikovaný zaměstnanec pochopí, že toto spojení představuje východisko z nudy denního stereotypu, za cenu předčasné smrti a devastace lidských hodnot, provázené průvodními jevy demence, pomočování, celkové kachexie, koprolálií a agrese vůči okolí. Většinu projevů osob v silné ebrietě přirovnává ošetřující personál k poklízení méně vychovaného domácího zvířectva. Pokud ústav nedisponuje záchytnou protidrogovou stanicí (a těch je většina) a následnou léčbou, musí mít komplexní pevně stanovený program boje proti drogové závislosti.

V první fázi je nezbytná detoxikace organismu, zpravidla proti vůli postiženého, protože je nebezpečný sobě i druhým. Po odeznění přítomnosti drogy pátráme po podpůrných příčinách, jimiž můžeme zajistit trvalou abstinenci, ve většině případů se neobejde bez restrukturace životních hodnot, tedy odborné terapie, vykonávané specificky školeným personálem. Běžné úkony kontaktních osob v denním styku se omezují na podporu abstinence (oddálení prvního napití, kontrolovaná konzumace atd.) a předcházení zvýšeného množství přísunu společensky tolerované drogy. Je třeba mít na paměti, že ženy v povolání ošetřovatelky obtížněji snášejí pití alkoholu a konzumaci drog a velmi emotivně prožívají porušení abstinence. Úkol pro člena kurzu: uvědomit si vlastní vztah k drogové závislosti, zda si dokážete poradit se všemi nuancemi obyvatele postiženého fyzicky i drogou, které oblasti pokládáte za stresující, neřešitelné. Námět výcviku: řešení reálných situací zaměstnanců na pracovišti.

69

6.3 Obyvatel s vysokými nároky

Stát jsem já (výrok francouzského krále).

Skromnost, životní nároky na finanční prostředky, sféru osobní moci, teritorium pohybu, vztah k osobnímu vlastnictví jsou charakteristické znaky každého jedince. Mohou být výchovou potlačeny nebo naopak umocněny podle představ, které nám v dětství vložili do mysli naši vychovatelé. Jestliže žil obyvatel s představou, že si zaslouží mimořádnou pozornost a všestrannou péči, v ústavu se tento pocit ještě prohlubuje a personál není sto splnit jeho požadavky, protože se vymykají možnostem ústavu. Jejich požadavky se střetávají s reálným životem a vyvolávají v personálu nevoli, častěji roztrpčenou agresi vyjádřenou slovy: …“ani moji rodiče nemají takové pohodlí, obsluhu, zabezpečení ! Co by ještě chtěli ?!?!“ Řevnivost není na místě. Každý ústav má zákonem dané služby, které musí handicapovanému obyvateli poskytovat. Není probléme je rozmnožit a vybavit každý pokoj. U obyvatel, kteří se cítí šizeni, je probíráme osobně, odstavec po odstavci a zkoušíme, zda si je pamatují. Přidáme vlídný úsměv. Mnohanásobné pokusy nekorunované úspěchem patří do kategorie patologického prožívání postiženého a žádáme o podporu psychiatrii. Námět výcviku: řešení reálných situací zaměstnanců na pracovišti. 6.4 Osoby nekomunikativní

Člověk je tvor společenský.

Důvody ke snížené komunikaci obyvatel ústavů je několik kategorií: a) psychické: zábrany, těžký sklon k introverzi, výběrový mutismus b) fyzické: nemoc mluvidel, jiné choroby snižující stav vědomí nebo

sekundárně narušující proces dorozumívání c) tranzitorní krize: náhlé tragické situace provázející život každého

člověka v intimním prožívání jedince, jako je úmrtí v rodině, dramatické zhoršení stavu vlastní nemoci, partnerský rozchod, ztráta přízně milované osoby atd.

Všechny tyto blokády komunikačních možností obyvatele ÚSP vyžadují citlivé ošetření, protože člověk – tvor společenský – ke svému životu potřebuje s někým hovořit stejně naléhavě jako dýchat. V kontaktu s těmito lidmi se řídíme sociální inteligencí, vlastním citem a získanými zkušenostmi. Nejobtížnější situaci musí překonat ošetřovatelé, kteří nemají vrozenou potřebu si všimnout komunikačního handicapu a nesnaží se taktně prolomit bariéru mlčení. Jedním z pilířů technik navázání rozhovoru je vyvolání pocitu důvěry na základě splnění dalších potřeb obyvatele. Mohou se ale objevit potíže opačného charakteru – nadbytek komunikace, který je třeba řešit převedením energie na jinou činnost, platnost této praktiky je krátkodobá. Dostatečné a přiměřené množství podnětů z okolí má vysoce

70

příznivý účinek na člověka zdravého, u postiženého je jednou z podmínek trvale dobré nálady. Námět výcviku: řešení reálných situací zaměstnanců na pracovišti. 6.5 Krize osobního života, sebevražedné tendence

V okrese Bruntál bylo registrováno v roce 1971 31 sebevražedných pokusů, které vyžadovaly psychiatrické ošetření

(statistická ročenka)

Krizí rozumíme náhlé, dramatické změny vnějšího vlivu a vnitřního prožívání, které mají negativní odraz v psychice člověka. Mohou být krátkodobé, dlouhodobé se mění na frustrace. Některé krize se objevují u člověka zákonitě jeho vývojem (dospívání, ztráta zaměstnání, úmrtí v rodině) - tranzitorní krize, jiné jsou vyvolány individuálními podmínkami vývoje člověka, nelze je předvídat. Sebevražedný pokus (tentament suicidii) je zkratkovitým řešením situace, o níž se člověk domnívá, že nemá jiného východiska, než sáhnout si na život. Nejnebezpečnější je kategorie bilanční sebevraždy, kdy člověk dospěje k sebevraždě po bilancování svého života a je tudíž ve svém chování důsledný.

Uvedené psychické stavy jsou doprovázeny změnou nálad směrem k depresi a chování: je zpomalené, bez zájmu o okolní dění, plačtivé. Obtížně lze rozpoznat úsměvnou depresi pro její mimikry bezstarostného chování.

Jedná se o alarmující stav člověka, který vyžaduje okamžitý zásah, někdy na úrovni krizového vyjednávání. Prevence krizí spočívá v životní zkušenosti, psychické síle, odolnosti, jakou si jedinec vybudoval během získávání psychické odolnosti překonáváním drobných strázní. Jejich řešení je třeba přizpůsobit hloubce nebezpečí pro pacienta a jeho neschopnosti se samostatně vypořádat s touto bolestnou životní zkušeností.

Při mírných potížích vystačíme s rozhovorem, dáváme najevo souznění (nikoli soucit, může působit opačně než jsme původně zamýšleli), vhodně kladenými otázkami pomůžeme k nalezení řešení samostatného rozhodnutí obyvatele. Radíme, projevíme svůj názor pouze v případě, že nás o tuto službu osoba požádá a nabudeme přesvědčení, že chápe význam této odborné pomoci. Může se objevit katartická abreakce – náhlá citová reakce provázená pláčem. Je třeba ji nechat proběhnout a neverbálně, dotykem, pohlazením dát najevo účast. Omezujeme sebelítost, plané mudrování a přebírání zodpovědnosti za obyvatele, rozhodnutí k nápravě musí učinit sám.

Středně obtížné krize se vyznačují délkou trvání, silou příčin jejich vzniku a hloubkou postižení psychiky obyvatele. Zde většinou nevystačíme se selským rozumem a zkušeností. Požádáme o odborné vyšetření psychologa a psychiatra, který dle uvážení může pomoci přechodnou medikací. Doléčení je v rukou ošetřujícího personálu podobně jako v předchozím odstavci.

Těžké krize se vyznačují možností sebepoškození a sebevraždy. Je třeba hospitalizace na psychiatrickém oddělení, kde tým odborníků má možnost likvidovat akutní nebezpečí a provádět případně resuscitaci a ošetření fyzických a psychických následků sebepoškození.

Námět výcviku: řešení reálných situací zaměstnanců na pracovišti.

71

6.6 Osoby konfliktní, psychopatické postižení osobnosti

„Neříkejte jim psychopati, jsou milí…. a já je mám rád.“ (výrok českého psychiatra profesora Myslivečka)

V některých případech je vskutku vrcholem profesní dokonalosti si oblíbit

tuto supinu osob. I když jsou projevy snad nejvíce různorodé, jedno mají společné – jsou zvláštní, nápadní ve svém chování, ať již se jedná o chorobnou toulavost nebo chronického lháře. Psychicky nezvládnuté fyzické poškození v kombinaci s psychopatií vytváří sociálně obtížné nebo dokonce nepřijatelné podmínky pro společné soužití ve volném režimu ústavu pro personál i ostatní obyvatele. Mají mnoho času a mohou si promýšlet své nápadité strategie, jak se pobavit ztrpčováním života ostatním. Vyhledávají střety se svým okolím a zdokonalují se v ubližování.

Princip úspěšného jednání s touto skupinou obyvatel je nedovolit, aby celkový profit jejich jednání vedl k potvrzení cíle jakožto vhodné metody pro jeho dosažení. Ne každý ovládá hbitě vhodné slovní repliky na zklidnění, dává neverbálním chováním najevo převahu a nezranitelnost tímto chováním, preventivně navodí atmosféru, v níž psychopat nemůže použít své oblíbené strategie. Psychopati si citlivě vybírají ze svého okolí osoby zranitelné se sklonem k podřídivosti, jsou terčem jeho praktik.

Mírné formy psychopatického chování lze tolerovat a usměrňovat běžným kontaktem nebo nevšímavostí a když toto chování nepřináší patřičné uspokojení obdiv publika, omezí se na ojedinělé exhibice, zvláště před novými, neznámými osobami. Středně těžké formy jsou charakteristické svými nekompromisními postoji, které vnucují neopatrným posluchačům. Pokud se podaří problém psychopata opouzdřit a modifikovat do snesitelnější podoby (např. sběratelská vášeň, ale ne odpadků), lze rovněž jeho pobyt v ústavu akceptovat.

Největší nebezpečí tvoří skupina asociální psychopatie, je zaměřená na systematické narušování norem společného soužití. Pokud se připojí agresivita, utkvělá představa odplaty, definice nepřítele jehož je třeba likvidovat, pak je nezbytné podat okamžitý návrh na předběžné umístění na uzavřené psychiatrické oddělení. Jsou ohroženi i na životech ostatní obyvatelé a personál. Námět výcviku: řešení reálných situací zaměstnanců na pracovišti. 6.7 Obyvatelé s diagnózou psychózy, neurózy, organického poškození mozku

Neurotik staví vzdušné zámky, psychotik v nich bydlí

a ošetřující lékař vybírá nájemné.

Popisem výše jmenovaných nosologických jednotek bych plýtval pozorností frekventantů kurzu, zájemci hlubšího studia naleznou odkaz v podrobnější učebnici psychiatrie. Pro ošetřující personál je podstatné, jak nebezpečné jsou projevy jednotlivých kategorií uvedených nemoci. Lehké formy jsou snesitelné pro společné soužití, mohou se objevovat postupně v průběhu pobytu. Plně rozvinuté symptomy nepatří do běžného provozu ústavu a obyvatelé – pacienti

72

by měli být hospitalizováni do odeznění ataky a následně přeřazeni do specializovaného zařízení. Je třeba posoudit zajímavé výkyvy v chování obyvatel, i nepatrné zvláštnosti projevu mohou signalizovat počátek vážných změn psychiky a v této oblasti jsou pozorovací schopnosti obsluhujícího personálu nejdokonalejším nástrojem k prvotnímu odhalení změn. Součinnost zdravotníků, pedagogů a soc. pracovníků je podmínkou úspěchu. Námět výcviku: řešení reálných situací zaměstnanců na pracovišti. Návrhy účastníků kurzu na jeho zkvalitnění.

73

7 HODNOCENÍ KOMUNIKAČNÍCH DOVEDNOSTÍ ZAMĚSTNANCŮ ÚSP

Závodníci na starověkých olympijských hrách soutěžili nazí, aby nemohli na tělech skrýt žádnou fyzickou vadu.

Závěrem školícího systému nabízím orientační normy, podle kterých lze

s 80-ti% spolehlivostí kategorizovat zaměstnance dle komunikačních dovedností. Znovu podotýkám, že tato kritéria nemají žádný vztah k jiným odbornostem profesionálních dovedností. Jsou zaměstnání, která vyžadují především specifické znalosti, dovednosti a povahové vlastnosti komunikaci vzdálené (pyrotechnik nemusí rozeznat dysforickou rozladu obyvatele ÚSP). O povolání zaměstnance ústavu sociální péče se domnívám, že jeho nejdůležitější kvalifikací je mít rád lidi a umění jednání s lidmi.

I. Komunikace nejvyšších kvalit: Charakteristikou této kategorie je nadání jedince s vysoce tvořivým přístupem k jednání s lidmi a dominantním zájmem o tuto oblast. Stává se pro ostatní vzorem, vytváří pohodu a radost na pracovišti. Umí používat schopnosti positivních emocí, negativní neužívá, je nad problémy citových rozlad, ví že jsou škodlivé, má propojení emocí s logickým vysvětlením, zvládá citově sebe i druhé. Ovládá všechny techniky komunikačních prostředků, negativní nezneužívá, je nad problémem zneužívání, kdykoli sestaví funkční kolektiv, ovládá jej ku prospěchu všech, zná způsoby mezilidské komunikace a užívá jich, vytváří neopakovatelné originální modely vysoce funkční komunikace. Všechny problémy chápe jako osobní výhry a prohry, nesvaluje vinu na nikoho vyjma sebe, nikdy neobviňuje z neúspěchu jiné než sebe. Snadno se sám motivuje, je mu to vrozené, stresholik, workholik, přirozenou autoritou a vůdcem pro ostatní, dovede pochválit a odměnit, zdokonalování sebe v popředí zájmů. Často má dobrou náladu, usmívá se, říká vtipy, dovede kolektiv zbavit stresu a přimět k rychlé práci, baví sebe i jiné a není „kašpar“, negativní hodnocení lidí chybí, nahrazuje operativním jednáním. Vyjímečná osobnost, statisticky 1:10.000 osob.

II. Vysoce nadprůměrné komunikační dovednosti Slýcháme laické hodnocení jako: je konstruktér mezilidských vztahů. Vyznačuje se vysoce nadprůměrnými komunikačními dovednostmi, jakými jsou zejména: empatie, citlivý k sobě i druhým, rozumí pohnutkám svého jednání, je komunikačně tvořivý pouze kompilačně, ne z podstaty, kontroluje vlastní nálady, rozumí jim, tvoří, nedotýká se objevů jako genialita. Je ideální pro kolektivní myšlení, prosazuje hlavní linie komunikace a umí je naučit níž na nižší stupně řízení i zabezpečit přenos dat, informací, hlídá propojení informatiky v uzlových bodech, umí logistiku a vyžaduje zpětnou vazbu komunikačních dovedností, vyhodnotí výsledky. Má pochopení pro všechny profese, vytváří ideální skladby pracovníků, je autoritou pro operativu, sbírá podklady pro řešení hran a uzlů. Je schopen říci, co jej nejvíce motivuje k činnosti a rovněž zná své incentivy práce.

III. Nadprůměrné komunikační dovednosti

74

Častěji se setkáváme s těmito osobnostmi v soukromém pracovním sektoru, jsou citliví pozorovatelé okolí i lidských povah a dovedou pro sebe i ostatní získat komunikací podstatné výhody. Profesně by měli být zařazení ve vedoucích posicích, toto hodnocení komunikace by mělo být jedno z kritérií profesní úspěšnosti. Pochopitelně přáním každého ředitele ÚSP by mělo být zaměstnávat převahu těchto odborníků.

IV. Schopnosti komunikace průměrné Drtivá většina všech osobností profesního života i na pracovištích. Dokáží komunikovat s ostatními, někdy se jim podaří nadprůměrný komunikační tah, občas se nevyhnou chybám, i vážným, jež je třeba napravit. Ochotou k sebevzdělání a rutinní praxí je možno dosáhnout podstatně lepších pracovně komunikačních výsledků.

V. Podprůměrné dovednosti v jednání s lidmi. Hluboce podprůměrné umění vytvářet mezilidské vztahy. Defektní komunikační dovednosti. Asociální jedinec.

Existuje nekonečné množství variant omylů, chyb komunikačních dovedností ve škále od drobných profesních selhání po defekty kriminální anabáze. Tato kategorie by se v ústavech sociální péče neměla vyskytovat.

Date post:	22-Dec-2015
Category:	Documents
Upload:	martin-pinkos
View:	55 times
Download:	4 times

Petr Šišák - Základy Pedagogické Psychologie

Documents