PHILOLOGIA XXVI/1 - Pedagogická fakulta Univerzity Komenského · 2017-01-27 · Časopis Ústavu...

ČASOPIS ÚSTAVU FILOLOGICKÝCH ŠTÚDIÍPEDAGOGICKEJ FAKULTY UNIVERZITY KOMENSKÉHO

V BRATISLAVE

PHILOLOGIA XXVI/1

2016UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVE

© PHILOLOGIAVol. XXVI, N°1 (2016)

Predseda vedeckej rady – Head of Advisory Boardprof. PhDr. Mária Vajičková, CSc.

Hlavný redaktor – Editor in ChiefMgr. Roman Mikuláš, PhD.

Výkonný redaktor – Editor Mgr. Mária Dziviaková, PhD.

Vedecká rada – Advisory Boarddoc. Dr. Salustio Alvarado Socastro prof. Dr. Coman Lupuprof. PhDr. Mária Bátorová, DrSc. doc. Mgr. Andrea Mikulášová, PhD.doc. Mgr. Jana Bírová, PhD. doc. PaedDr. Adriana Pčolinská, PhD.doc. György Domokos, PhD. prof. PhDr. Ivo Pospíšil, DrSc.prom. fil. Adriana Ferenčíková, CSc. doc. Mgr. Jaroslav Šrank, PhD.doc. PhDr. Ivica Kolenčáni Lenčová, PhD. prof. PhDr. Eva Tandlichová, CSc.prof. PhDr. Ján Kačala, DrSc. prof. PhDr. Mária Vajičková, CSc.doc. PhDr. Daniel Lančarič, PhD. prof. PhDr. Nina Vietorová, Csc.doc. PhDr. Gabriela Lojová, PhD. prof. Dr. Bodo Zelinsky

Redakčná rada – Editorial BoardMgr. Renáta Bojničanová, PhD. Mag. phil. Tamara Kerschbaumer PhDr. Sylvia Brychová, CSc. PhDr. Mojmír Malovecký, PhD.Mgr. Eva Faithová, PhD. PhDr. Radoslav Pavlík, PhD. Dr. Beatriz Gómez-Pablos, PhD. PaedDr. Martina Šipošová, PhD.Mgr. Ľubica Horváthová, PhD.

© Univerzita Komenského v Bratislave, 2016

ISSN 1339-2026

OBSAH

ŠTÚDIE

literárna vedaLadislav ŠimonCERVANTESOV DON QUIJOTE V NEMECKOM KULTÚRNOM PRIESTORE (KOMPARATISTICKÉ REFLEXIE) .................................................7

lingvistikaComan LupuLOS CULTISMOS EN EL ESPAÑOL DEL SIGLO XIX .....................................29

Oana-Adriana DuțăSOBRE LAS PROYECCIONES METAFÓRICAS PRESENTES EN ALGUNAS EXPRESIONES IDIOMÁTICAS ................................................43

Simona-Luiza Țigriș PERSPECTIVAS SOBRE EL ANÁLISIS DEL DISCURSO .................................65

Mengzada SamambetTHE IMPLEMENTATION OF “DEFEATED EXPECTANCY” IN THE CONTEXT ................................................................................................79

didaktikaArnaud SegretainVIRTUAL COLLABORATIVE OR ONLINE COOPERATIVE LEARNING IN THE TRAINING OF IN-SERVICE PRIMARY ENGLISH TEACHERS IN SLOVAKIA? ............................................................105

VARIÁ

Eva Švarbová, Viera Marková, Stéphane Tardy, Hviezdoslava Zábojníková, Mária LalinskáQUELQUES CONSIDÉRATIONS SUR LE DÉVELOPPEMENT DES PROGRAMMES D’ÉTUDES EN FRANÇAIS DU DÉPARTEMENT DES LANGUES ROMANES À NITRA, DE LEUR NAISSANCE À NOS JOURS .............................................................119

Daniel VojtekDICTIONNAIRE DES MOTS COMPOSÉS. ....................................................133

Katarína KupčihováLES ÉTUDES FRANÇAISES À LA FACULTÉ DE L’UNIVERSITÉ DE PREŠOV ........................................................................................................141

RECENZIE

Edina Borovská, Simona TomáškováFILOLOGICKÉ ŠTÚDIE 1 .................................................................................147

ŠTÚDIE

PHILOLOGIA, vol. XXVI n°1 (2016): 7-28

CERVANTESOV DON QUIJOTE V NEMECKOM KULTÚRNOM PRIESTORE

(KOMPARATISTICKÉ REFLEXIE)

Ladislav ŠimonPedagogická fakulta UK Bratislava

Abstract: The subject of the present study, which is a partial result of the tasks within the grant VEGA 1/0853/14 Cervantes’s Don Quixote in the world and in Slovakia, concerns the theoretical issue of literary perception as well as the possibility of applying theoretical knowledge on a particular case. The author relies on the premise that literary works have their own reception potential and reception value; these in turn become specific in certain time and space. The reception circumstances in this study are construed in a complex way, meanwhile several historic-cultural connections are highlighted as well. The German reception of Cervantes’s novel is instructive due to its extensiveness and the long time during which the metamorphoses related to the attitudes and interpretation of the individual representatives of German culture could take place. Special attention is devoted to romantic reception which meant a breakthrough in the understanding and acceptance of Cervantes’s text. Furthermore, the author analytically takes over the opinions of Heinrich Heine and Thomas Mann, who dealt with the novel in separate studies. The present study could not capture the entire diapason of the issue, thus a lot is indicated or mentioned only. It aims to be a contribution to a deeper knowledge of ways of reception of representative works of world literature in the cultural tradition as well as in the present. Key Words: Cervantes, Don Quixote, German Cultural Space, literary reception, Heinrich Heine, Thomas Mann

Abstrakt: Predmet predloženej štúdie, ktorá je čiastkovým výstupom grantovej úlohy VEGA 1/0853/14 Cervantesov Don Quijote vo svete a na Slovensku, sa dotýka tak teoretickej prob-lematiky literárnej recepcie, ako aj možností aplikácie teoretických poznatkov na konkrétnom prípade. Autor vychádza z premisy, že literárne diela majú svoj recepčný potenciál a recepčnú hodnotu; tie sa konkretizujú v určitom čase a priestore. Recepčné okolnosti sa v štúdii chápu komplexne, pričom sa vyzdvihujú aj niektoré historicko-kultúrne súvislosti. Samotná nemecká recepcia Cervantesovho románu vystupuje ako inštruktívna práve pre jej rozsiahlosť a dlhý čas, v ktorom sa mohli odohrávať metamorfózy týkajúce sa prístupov a interpretácií jednot-livých reprezentantov nemeckej kultúry. Zvláštna pozornosť sa venuje romantickej recepcii, ktorá znamenala prelom v chápaní a prijímaní Cervantesovho textu. Analyticky sa autor ďalej zmocňuje názorov Heinricha Heineho a Thomasa Manna, ktorí sa k románu vyjadrili v osobit-

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ných príspevkoch. Predložená štúdia nemohla zachytiť celý diapazón problematiky, preto mnohé iba naznačuje, resp. sa o tom zmieňuje. Chce byť príspevkom k hlbšiemu poznaniu ciest recepcie reprezentatívnych diel svetovej literatúry v kultúrnej tradícii i súčasnosti.Kľúčové slová: Cervantes, Don Quijote, nemecký kultúrny priestor, literárna recepcia, Heinrich Heine, Thomas Mann

Logické je konštatovanie, že určité literárne texty účinkujú zakaždým v konkrétnom kultúrnom priestore i čase a v konkrétnych okolnostiach. Tieto parametre sú determinované recepčnou hodnotou, ktorú si príslušné artefakty získali a aj ďalej získavajú v kontexte kultúrnych procesov v miestnom i širšom povedzme nadnárodnom rámci.

Skúmanie týchto procesov prislúcha kultúrnej komparatistike ako komplex-nej vedeckej disciplíne, ktorá sa jednak etablovala čiastkovými riešeniami, jed-nak si hľadá poslanie v súčasnom dynamickom svete.

Literárny text, ktorý vznikol a začal sa šíriť v určitom historickom období a v určitej lokalite, sa dá skúmať z rôznych hľadísk podľa „tradičnej“ meto-diky (produkcia textu, realizácia textu, recepcia textu); otázkou však zostáva, či takýto prístup môže postačovať a či ho netreba rozšíriť, resp. transponovať. Nielen podľa mojej mienky je naliehavé posudzovať tieto procesy v širšom kontexte a v kultúrno-historických súvislostiach.

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V predloženej štúdii pracujem s pojmom recepčná hodnota, tento pojem úzko súvisí s pojmom recepčný potenciál. Kým prvý pojem má axiologic-ký charakter a týka sa aj jednotlivých úrovní literárneho textu v kvalitatívnom ohľade, druhý pojem sa týka skôr možností textu účinkovať v kultúrnom pries-tore, ale aj tu treba mať zakaždým na zreteli kvalitatívne hľadiská.

Recepčný potenciál je vlastnosťou textu a dá sa merať jednak podľa kri-térií, ktoré sú mu imanentné, jednak podľa toho, ako sa ten alebo onen text konkrétne „správal“ či „správa“ v procese recepcie. K imanentným kritériám patria napríklad existenciálna i estetická závažnosť, aktuálnosť, „schopnosť“ šírenia a pod. K tomu treba podotknúť, že jednotlivé vlastnosti textu nemusia byť zrejmé hneď pri jeho vzniku či pri prvej publikácii, ale sa môžu odha-ľovať postupne podľa potrieb a záujmov recipientov. Medzi „plánom autora“ a skutočným pôsobením „hotového“ textu môžu vzniknúť výrazné diferencie. Čím dlhší časový úsek zaberá recepcia určitého literárneho textu, tým väčšie možnosti sa otvárajú pre diferencovanú recepciu. To iste súvisí so zmenami

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„horizontu očakávania“, ako ho definoval Hans Robert Jauss (1996, s. 41 n.). Diachronický pohľad sa tu ukazuje ako nevyhnutný.

Recepčná hodnota zakaždým určitým spôsobom vyplýva z recepčného po-tenciálu. Fixuje údaje, ktoré signalizujú zástoj literárneho textu v kultúrnych procesoch. Tento zástoj sa kvalitatívne i kvantitatívne odlišuje, pričom je exis-tenciálna závažnosť literárnych textov previazaná s ich estetickými hodnotami, s tým, ako ich vníma recipujúce publikum, ale aj s priaznivými či nepriaznivý-mi možnosťami prijímania recepčných ponúk. (Tu sa ukazujú rozdiely naprí-klad v stupni rozvoja jednotlivých kultúrnych areálov, ale aj historické skutoč-nosti, ktoré k nim viedli.)

Názorne sa tieto postuláty dajú overiť hlavne na recepcii literárnych diel, ktoré majú etablované miesto vo svetovej literatúre a ich recepcia zaberá dlhší časový úsek. Je však prirodzené, že sa nevylučuje ani skúmanie menej zná-mych textov, resp. objavovanie nových možností recepcie starších literárnych výkonov. Súčasťou recepcie v takýchto prípadoch často bývajú adaptácie pri-spôsobené súčasným čitateľom.

Máloktoré dielo svetovej literatúry zaznamenalo takú bohatú, ale aj rozpor-nú recepciu ako práve román Dômyselný rytier Don Quijote de la Mancha (El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha) z pera španielskeho spisovateľa Miguela de Cervantesa Saavedru, od ktorého úmrtia uplynulo už 400 rokov.

Na tomto diele sa navyše ako na máloktorom inom dá ukázať, ako sa menili jeho čitatelia a aké metamorfózy zaznamenala jeho recepcia od počiatočného zábavného čítania o bláznivom rytierovi až po hlboké filozofické úvahy o ľud-skej existencii a postavení človeka vo svete.

Pozoruhodné sú nielen domáca obľúbenosť a osudy tohto textu v krajine svojho vzniku, teda vo vtedajšom Španielsku, ale aj jeho medzinárodná rezo-nancia, siahajúca a smerujúca aj do vzdialených krajín a vyznačujúca sa naj-rôznejšími interpretáciami. V našom prípade ide najmä o recepciu v západnej a strednej Európe.

Ak si položíme otázku, čím je ovplyvnený recepčný potenciál určitého lite-rárneho diela, nedá sa obísť okolnosť blízkosti či vzdialenosti medzi príslušnými kultúrami. I keď sa španielska kultúra zdá byť odťažito lokalizovaná „bokom“ od centrálnej Európy, Španielsko podobne ako celá Európa prijalo kresťanstvo a tým aj bázu univerzálnej kultúry a kultúrnej komunikácie. Po rekonkviste a vy-tlačení Arabov z Iberského polostrova sa v Španielsku na konci stredoveku a po-čiatku novoveku etablovali podobné štruktúry a rituály ako v ostatnej Európe, pričom španielske zvláštnosti boli určitým spôsobom príťažlivé aj pre zvyšok kontinentu. Pripomeňme len dodnes existujúcu „španielsku jazdeckú školu“ vo Viedni. Previazanosť rakúskej a španielskej vetvy rodu Habsburgovcov ako mo-narchov v oboch krajinách umožnila aj pozoruhodnú kultúrnu výmenu.

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Napríklad Ferdinand, vychovaný v Španielsku, lákal do Rakúska španiel-skych šľachticov, niektorí tu našli aj domov. Španielske mravy sa uplatnili aj na viedenskom dvore. Prichádzali sem dokonca španielski herci.

Počas reformácie viacerých Španielov prichýlili v Nemecku. Na druhej stra-ne sa vtedy prejavoval určitý nemecký odklon od Španielska, ktoré zostávalo katolíckou krajinou. V období baroka sa však vplyv Španielska posilňuje. Stre-diskami boli hlavne panovnícke dvory vo Viedni a v Mníchove. Popri zavedení španielskeho dvorného ceremoniálu sa tu rozšíril aj španielsky jazyk.

Relevantný dvorský román Amadis de Gaula sa v španielskej verzii, ktorej autorom bol Garcia Rodríguez de Montalvo, stal známy v celej Európe. V nem-čine však vyšiel vo Franfurte v roku 1569 podľa francúzskej verzie – postup-ne ako séria dvadsiatich štyroch kníh. Zdrojom úspechu cyklu bolo spojenie nadľudského hrdinstva protagonistu s erotickou citovosťou. Amadis bol mode-lovou lektúrou a priamo súvisí s obsahom Cervantesovho románu.

V Nemecku sa však zdvihol aj odpor proti tomuto druhu literatúry (barokoví spisovatelia Heinrich Anshelm von Ziegler und Kliphausen, Andreas Heinrich Buchholtz, Daniel Casper von Lohenstein), pretože barokový román vychádzal predsa len z iného literárneho podhubia. Zato sa v nemeckom kultúrnom pries-tore mimoriadne rozšíril „pastiersky“ román. Úspech Cervantesovho románu v barokovom období zodpovedal zmenenej situácii.

Objavením Nového sveta (1492), ktoré sa ukázalo ako španielska investícia do moderných svetových dejín, sa Španielsko zaligotalo zlatom dovážaným zo zámoria a stalo sa vo významnej miere „vzorom“ pre ostatnú Európu. To sa týkalo aj španielskej kultúry v širokom zmysle. Niektoré kruhy európskej (aj nemeckej a rakúskej) šľachty sa dokonca začali učiť po španielsky, nehovoriac už o preberaní španielskych zvyklostí. Takto bola určitým spôsobom priprave-ná pôda aj pre recepciu Cervantesovho románu.

Popri spomínaných externých okolnostiach prirodzene vplývali na spomí-nanú recepciu aj interné aspekty. Z jazykového hľadiska ide o obdobie konca nadvlády latinčiny ako univerzálneho jazyka „učenej“ komunikácie a o nástup národných jazykov, v ktorých a ktorými sa potom realizujú jednotlivé kultúr-ne etniká. Nie je zrejme náhoda, že sa prakticky v tej istej kultúrnej epoche konštituujú novodobé národné jazyky – taliančina, angličtina, francúzština, nemčina, ale aj španielčina. Tým okrem iného vzniká potreba prekladu ako nástroja transferu kultúrnych hodnôt. Rozšírením a etablovaním národných ja-zykov sa zväčšujú skupiny potenciálnych čitateľov, ktorí neovládajú východis-kový jazyk literárneho diela a sú odkázaní na preklad. Ten im musia vyhotoviť znalci oboch jazykov, východiskového i cieľového. Je zaujímavé pozorovať, ako sa mení štatút prekladateľa od amatéra po profesionála a aké metamorfózy zaznamenávajú prekladové texty od „vernosti“ až po rôzne stupne voľnosti.

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(K tomu treba poznamenať, že práve v Španielsku obývanom rôznymi etnikami mal preklad bohatú tradíciu najmä v „toledskej škole“.)

Šíreniu literatúry výrazne napomohol vynález kníhtlače, ten umožnil maso-vé vnímanie textov, o ktoré mali čitatelia enormný záujem. Rozhodujúca bola informačná nasýtenosť a zaujímavosť jednotlivých textov, môžeme dokonca povedať, že sa práve v tomto období utvára štatút bestsellerov a vydavateľský trh ako charakteristický novodobý jav. Texty, dosiaľ rozširované (skôr neroz-širované) v podobe rukopisov, naraz dostali krídla a rozleteli sa medzi širo-ké skupiny recipientov; týkali sa všetkých, čo vedeli čítať a písať, teda najmä šľachtickej a meštianskej vrstvy.

Napríklad v Nemecku – podobne ako v niektorých iných krajinách – sa tlačou vydali všetky rytierske romány, ktoré boli čitateľsky mimoriadne úspeš-né. Práve s touto okolnosťou súvisí základná dejová osnova románu o donovi Quijotovi, ktorému sa zamútil rozum od čítania mnohých rytierskych romá-nov. Je pozoruhodné, že po rozšírení Dona Quijota v nemeckom čitateľskom publiku sa ostatné rytierske romány už nevydávali. Tu treba podotknúť, že už v osnove románu musela byť prítomná skutočnosť, že rytieri reprezentovali zanikajúci svet, ktorý sa parodicky umocnený stáva témou diela. To však je len jeden z mnohých rozmerov Cervantesovho románu.

K „interným“ okolnostiam šírenia Dona Quijota určite patria aj často spomí-nané a diskutované znaky jeho štruktúry. Z tohto hľadiska to nie je len evergreen svetovej literatúry, ale aj nekonečný zdroj literárnoteoretických úvah. Známe je konštatovanie filozofa Friedricha Wilhelma Josepha Schellinga v jeho štúdii Filozofia umenia (1802/1803, teda v romantickom období): „Nepreženieme, ak budeme tvrdiť, že dosiaľ existujú len dva romány, Cervantesov Don Quijote a Goetheho Wilhelm Meister, prvý patrí najnádhernejšiemu, druhý najšikov-nejšiemu národu.“ (Schelling, 1999, s. 272) Podľa Georga Lukácsa je to „prvý veľký román svetovej literatúry“ (Lukács, 1973, s. 83 n.).

Cervantesov román je v značnej miere modelom, podľa ktorého sa merajú následné románové texty v jednotlivých literatúrach. Španielsky autor použil mnohé „triky“ (zámena originálu s prekladom, nejasný autor a rozprávač, vnút-rotextová nadväznosť medzi prvým a druhým dielom a pod.), na ktoré sa od-volávajú a ktorých sa dovolávajú aj tvorcovia moderných románov. Napríklad český spisovateľ Milan Kundera vo svojej slávnej eseji Zneuznávané dědictví Cervantesovo (2005) pokladá španielskeho autora za jedného z najdôležitejších „zakladateľov novoveku“ a jeho inovácie v próze pokladá za epochálne aj zo všeobecnejšieho hľadiska (Kundera, 2005, s. 11).

Nemecký kultúrny kontext sa dá vnímať ako tradičná súčasť európskej kul-túry už od obdobia sťahovania národov, keď Germáni porazili Západorímsku ríšu (476) a na jej ruinách vznikajú moderné národné štáty, ktoré síce prijímajú

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latinčinu ako univerzálny dorozumievací jazyk, ale na druhej strane sa začínajú kultúrne diferencovať, pričom šlo tak o procesy vzďaľovania sa, ako aj pribli-žovania sa podľa mocenských siločiar a ich metamorfóz. Zároveň sa zakladajú procesy kultúrnej výmeny, pričom jedna kultúra vyžaruje smerom k druhej. Je známe, že trubadúrska ľúbostná poézia pochádzala z arabského prostredia na Iberskom polostrove (hovorí sa o centre v Córdobe) a odtiaľ sa dostala najprv do Provensálska a potom aj do celého francúzskeho kultúrneho areálu. Vzá-pätí prenikla do Nemecka, kde dostala pomenovanie minnesang. Takisto pu-tovali kurtoázne eposy z keltského a anglosaského prostredia do Francúzska a francúzske verzie sa pretransponovali do nemeckých, kde sa ujali natoľko, že Richard Wagner mohol neskôr tieto látky prezentovať ako slávne „národné“ opery.

Jednotlivé kultúrne areály sa vzájomne obohacovali už od čias, keď sa za-čali utvárať, čo sa zakaždým dialo v určitom priestore a čase. Preto ani nie je prekvapujúce, že sa Cervantesov román „rýchlosťou blesku“ rozšíril z excen-trického Španielska do ostatnej Európy. Je známe, že sa v krátkom čase po vyjdení románu objavili prvé preklady – do angličtiny (1612) a do francúzštiny (1614). V Nemecku nebol text románu takisto neznámy, o čom svedčí naprí-klad skutočnosť, že už v roku 1613 hrali dve hry, v ktorých vystupovali postavy zo Cervantesovho románu v dramaturgickom spracovaní Thomasa Hübnera (Gabel, 2005).

Prvý fragmentárny a nepublikovaný preklad Cervantesovho románového textu do nemčiny údajne zaznamenávame v roku 1617, ale o publikovanom preklade hovoríme až pri edícii z roku 1648 (aj tento preklad vznikol údajne už skôr, v roku 1621). Pri prvej nemeckej publikácii vyšlo z pera neznámeho prekladateľa (ktorý používa pseudonym Pahsch Basteln von der Sohle – za pseudonymom sa pravdepodobne skrýval Joachim Caesar) vo Frankfurte nad Mohanom 23 kapitol románu (Cervantes, 1648). Prekladateľ v úvode tvrdí, že mu východiskovým jazykom bola španielčina, a podrobne sa zmieňuje o špe-cifikách španielskeho jazyka a tiež o prekladateľských problémoch. Ide mu o čo najväčšie priblíženie španielskeho originálu nemeckému čitateľovi, preto aj mená jednak prekladá, jednak prepisuje nemeckým pravopisom, aby cieľový recipient mohol vnímať aj ich zvukovú podobu. Prekladateľ poznal aj anglické a francúzske verzie, jeho cieľom však bolo vytvoriť adekvátnu nemeckú podo-bu. Nemecký názov románu (Erster Theil Der abenteuerlichen Geschichte des scharfsinnigen Lehns- und Rittersassen Juncker Harnisches auss Fleckenland) je takisto zároveň prekladom reálií (Cervantes, 1648).

Kompletný preklad do nemčiny sa objavil až v roku 1683, ale východisko-vým jazykom tu bola francúzština, takže išlo o preklad „z druhej ruky“. Don Quijote v tejto verzii na konci príbehu nezomiera.

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Tak sa začala víťazná púť románu v nemeckom kultúrnom areáli, ktorý vtedy ďaleko presahoval dnešné nemecké územie. Oprávnene sa môžeme na-zdávať, že román prenikol aj do prostredia vtedajšieho Uhorska, ku ktorému patrilo aj Slovensko.

Prvý priamy nemecký preklad je dielom Friedricha Justina Bertucha (1747 – 1822). Vyšiel v rokoch 1775 – 1777 pod názvom Leben und Thaten des wei-sen Junkers Don Quixote von la Mancha a zahŕňa tiež Avellanedovo fingované pokračovanie románu. Bertuch sa naučil po španielsky kvôli tomuto prekladu a v priebehu prekladania (väčšinou prekladal po nociach) takmer oslepol na pravé oko. Preklad mal obrovský čitateľský úspech. Bola to však skôr adap-tácia (rad epizód prekladateľ vynechal, voľne zaobchádzal s východiskovým textom – skracoval ho, vynechával a dopĺňal). Takáto „neúcta“ voči originálu je príznačná aj pre mnohé iné preklady, ktoré vyšli v tej dobe. Okrem iného svedčí o nadvláde komerčných zreteľov pri vydávaní kníh.

Román v Bertuchovom preklade vyznel ako komický a dosť neohrabaný, postava dona Quijota sa veľmi nelíšila od Sancha Panzu. Bertuchov preklad vyšiel aj vo Viedni a v Prahe. Zaujímavá je okolnosť, že Bertuch žil a pôsobil vo Weimare, kam sa práve vtedy presťahoval aj Johann Wolfgang von Goethe a ne-skôr aj Friedrich Schiller. Pravdepodobne v Bertuchovom preklade čítal Dona Quijota aj Ján Kollár počas svojho štúdia na bratislavskom evanjelickom lýceu.

Za kongeniálny preklad sa pokladá pretlmočenie romantika Johanna Lud-wiga Tiecka (1799 – 1801). Bol obľúbený v celom 19. storočí a vydáva sa aj dnes. Oceňuje sa na ňom úplnosť textu (Tieck zaradil do prekladu aj paratexty – fingované predslovy a básne, čo iní prekladatelia spravidla nerobili). Takisto sa vyzdvihuje poetická úroveň Tieckovho prekladu.

Tieck prekladal Cervantesa podľa zásad vypracovaných Augustom Wilhel-mom Schlegelom pre preklad Shakespeara. Podľa týchto zásad je „originál ne-dotknuteľný a potrebný je skutočný tvorivý výkon, aby sa pretransformoval do iného jazyka“ (Schramm, 1962, s. 180).

Ani Tieck sa však nevyvaroval omylov a posunov vyplývajúcich jednak z medzier v znalosti španielčiny, jednak z menšej znalosti španielskeho prostre-dia. Naproti tomu analytici chvália, ako si poradil s porekadlami a ustálenými spojeniami. Niektoré konkrétnosti však nahradil abstraktnými výrazmi. Jazy-kovo dostatočne neodlišuje vyjadrovanie dona Quijota a Sancha Panzu. Lyrické vsuvky v jeho podaní údajne nevyznievajú vždy adekvátne. Napriek podobným výčitkám ide o Tieckov vynikajúci a významný prekladateľský výkon.

Takmer paralelne vyšiel preklad, ktorý vyhotovil Dietrich Wilhelm Soltau (1800 – 1801), ale ten sa nehodnotí tak vysoko, hoci pozorní skúmatelia zazna-menali v porovnaní s Tieckovým prekladom aj niektoré prednosti. Soltau však nedisponoval poetickým talentom, čo vidieť aj na jeho preklade.

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Odvtedy sa objavili viaceré nemecké „oficiálne“ i „pirátske“ preklady a úpra- vy. Ich porovnávanie dokumentuje vtedajšie spôsoby transferu inonárodnej li-teratúry do domácej a je dôležitým prameňom pre históriu prekladu. V sloven-skom kultúrnom prostredí sa podobné možnosti črtajú v porovnaní viacerých existujúcich českých prekladov s jediným slovenským, ktorý vytvoril Jozef Felix.

Polstoročie po Tieckovi sa objavil preklad Ludwiga Braunfelsa (1883 – 1884), ktorý sa dlho pokladal za najadekvátnejší tak z jazykového, ako aj vecného hľa-diska. Najnovší preklad pochádza od Susanne Langeovej (2008), kritika prekla-du si ho mimoriadne cení a údajne nezaostáva za Cervantesovým originálom.

V kultúrach, kde sa pravidelne „obnovujú“ preklady toho istého literárneho diela, existuje aj tlak smerujúci k tomu, aby každá nová edícia čímsi prevýšila predchádzajúcu, či už štylisticky a vecne „modernou“ úrovňou prekladu, alebo inými kvalitami, ktoré umožňujú „komfortnú“ recepciu (poznámkový aparát, komentáre, analýzy, ilustrácie a pod.). Kultúry, v ktorých tieto procesy absen-tujú, sú ochudobnené o určitú podstatnú časť recepcie. Prekladanie tých istých originálnych textov prispieva aj k etablovaniu a rozvoju teórie a praxe prekladu.

Recepcia Cervantesovho románu však nezahŕňala iba čítanie samotného tex-tu, ale aj šírenie jednotlivých aspektov románu inými formami. Román sa určite rozširoval aj ústnym podaním a v podobe súkromnej korešpondencie, pričom nemusel hrať hlavnú úlohu samotný text, ale dôležité boli aj určité emblémo-vé fragmenty, ktoré sa ako „kultúrne epistémy“ dostali aj do repertoáru fráz hovorového jazyka (za všetky pripomenieme výraz „bojovať proti veterným mlynom“, ktorý pozná prakticky každý Európan, aj ten, čo nevie, že niekedy žil nejaký Cervantes, ktorý písal romány). Cervantesov „rytier smutnej postavy“ mal nevšedné „šťastie“, že sa ako máloktoré literárne dielo stal súčasťou vše-obecného kultúrneho povedomia a prenikol až do každodennej komunikácie, ktorá sa samotného románového textu už ani nedotýka.

Román nie je iba neodmysliteľnou súčasťou svetovej literatúry, ale jeho jed-notlivé aspekty prenikli najskôr do výtvarného umenia a potom aj do divadla, neskôr aj do filmu, rozhlasu a ďalších vznikajúcich médií. To dokumentujú nesčíselné podoby rytiera smutnej postavy v najrôznejších médiách a na najrôz-nejších nosičoch. Paralelne sa na primárny románový text navrstvovali rôzne analýzy, ktoré sa neobmedzovali na literárnu vedu, ale uplatnili sa aj vo filozofii a ďalších spoločenských vedách. Počet týchto dotykov so Cervantesovým ro-mánom je neprehľadný a nanajvýš sa dajú „vysledovať“ určité tendencie v jed-notlivých obdobiach.

Pritom interpretácia samotného románového textu zaznamenávala – zväčša dobovo podmienené – metamorfózy, ba dá sa povedať, že každá doba dispono-vala svojimi interpretáciami.

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V prvom období neskorej renesancie a baroka sa román chápal ako satirický a ironický obraz knihomoľa, ktorý sa pomiatol z čítania mnohých kníh. Košatý barok nachádzal potešenie z románových epizód, v ktorých sa dal identifikovať aj nevšedný humor autora. Zábavná funkcia nebola románu cudzia a je dosť príznačné, že čoskoro začali vychádzať upravené texty určené mladým čita-teľom. „Zábavný“ charakter si román uchoval ostatne až dodnes. Vzniká však otázka, do akej miery je ešte možná recepcia pôvodného Cervantesovho textu. S tým súvisí otázka „moderných“ prekladov, ktoré sú schopné sprostredkovať pôvodný románový text dnešným čitateľom. Prekladá sa z jedného jazyka do druhého, ale vznikajú aj „intraliterárne“ preklady, z ktorých najnovšie majú za cieľ zbaviť román muzeálnosti a „priniesť“ ho dnešným čitateľom. V obľube sú napríklad komiksy. Samotný románový text tvorí prvotný impulz, na kto-rý sa navrstvujú aj iné aspekty nazhromaždené ľudskou skúsenosťou. I keď je Cervantesov román z tohto hľadiska skôr výnimočný a jedinečný, podobné aspekty sa vzťahujú aj na niektoré ďalšie umelecké diela. Z nemeckej literatúry spomeňme drámu Faust od Johanna Wolfganga Goetheho, z anglickej literatú-ry najmä drámy Shakespeara, ktoré – všelijako upravené – ustavične ožívajú na divadelných a iných javiskách. Je zrejmé, že vitalita donquijotskej látky pretrváva a v rôznych druhoch umenia podmieňuje aktuálne – a pozoruhodné – výkony.

Osvietenské a racionálne 18. storočie začalo zaobchádzať so Cervanteso-vým románom „vážnejšie“. Pribudla mravná dimenzia a románový dej sa dostal do súradníc osvietenského myslenia. Zostával exemplárnym obrazom ľudské-ho poblúdenia a vyšinutia, stal sa poučným čítaním odporúčaným na výstrahu všetkým, čo nevedeli zdravo žiť. V tomto duchu sa niesla aj filozofická a lite-rárnovedná reflexia románu. Nemeckí osvietenci (Gotthold Ephraim Lessing, Georg Christoph Lichtenberg, Immanuel Kant a ďalší) poznali a obdivovali Cervantesov román, ale interpretovali ho z hľadiska osvietenských ideálov. Po-dobne sa správali predstavitelia hnutia „Sturm und Drang“ (Johann Gottfried Herder a i.). Dá sa však povedať, že Cervantesov román takmer všetci tak či onak hodnotili a vo svojich vyjadreniach ním operovali.

Je zaujímavé, ako Cervantesa prijímala Weimarská klasika (najmä Johann Wolfgang Goethe a Friedrich Schiller). Goethe Don Quijota intenzívne čítal vo svojom prvom weimarskom období, no neskôr sa o ňom vyjadroval skôr kritic-ky. Neprijímal Cervantesovu bezuzdnú „absurdno-fantastickú“ komiku. Zato obdivoval Príkladné novely, ktoré ho aj ovplyvnili (Jeßing, 2004, s. 65). Stopy Dona Quijota sa však vari dajú nájsť v jeho dvojrománe o Wilhelmovi Meistro-vi. O tom píše v jubilejnom článku aj Eberhard Straub, ktorý uvádza Goetheho priznanie sa svojej priateľke pani von Stein, že absurdné povinnosti vo weimar-skej štátnej správe vydržal iba s pomocou Dona Quijota (Straub, 2005, 19.02.).

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Schiller čítal Cervantesov ťažiskový román už v útlej mladosti a románový zbojník Roque Gunert ho inšpiroval k postave Karla Moora, protagonistu jeho prvej divadelnej hry Zbojníci. O románe teoreticky uvažoval aj vo svojej roz-prave O naivnom a sentimentálnom básnictve, keď píše o charakteroch idealis-tu a realistu. Schillerove úvahy boli predohrou k romantickému chápaniu Dona Quijota (Schiller, 1975, s. 473). E. Straub to po rokoch formuluje nasledovne: „Šľachetného zbojníka Karla Moora, ,nadšene snívajúceho o veľkosti a účin-nosti‘, pokladal jeho autor za opakovanie čudného dona Quijota, ,ku ktorému v zbojníkovi Moorovi pociťujeme odpor a ktorého milujeme, ktorého obdivu-jeme a ľutujeme‘.“ (Straub, 2005, nestránkované)

Práve v prostredí nemeckej romantiky na prelome 18. a 19. storočia dochá-dza k zásadnej premene pri interpretácii románu. Don Quijote už nie je blázon, o ktorom kolujú zábavné historky, ani strašiak, pred ktorým treba vystríhať a chrániť slušných ľudí, ale sa mení na veľkého vizionára a idealistu. Podľa Novalisa je každý človek metaforou (Novalis, 1975, s. 512), čo má, prirodzene, dôsledky aj pre jeho literárne uchopenie.

Cervantesovské nadšenie vychádza z Friedricha Schlegela. Quijote je preň-ho „nenapodobniteľný“, je to živý obraz „španielskeho života a charakteru“, nielen „čistá satira“, ale „vážne, ba tragické dielo“ (Schramm, 1962, s. 179). August Wilhelm Schlegel zasa súdi: „V tomto románe narážajú na seba a spája-jú sa obe veľké sily života – próza v osobe Sancha Panzu a ušľachtilo zastúpená poézia dona Quijota.“ (Schramm, 1962, s. 179)

Vo vzťahu k romantickej recepcii Cervantesa v Nemecku treba poznamenať, že sa súčasne veľmi intenzívne prijímal Shakespeare; zrejme nie je náhoda, že v rovnakom romantickom období vychádzajú nemecké preklady tak Dona Quijota (Tieck), ako aj Shakespearových drám (August Wilhelm Schlegel). Jednotlivé preložené texty pôsobia modelovo ako „univerzálna poézia“ a nie je nezaujímavé, že tieto preklady sú dodnes živé, vychádzajú knižne a uvádzajú sa v divadlách. Teoretik romantizmu Friedrich Schlegel vychádzal zo Cervantesa vo svojej teórii románu. Jeho brat August Wilhelm navyše napísal o Donovi Quijotovi aj cyklus sonetov.

„Die Welt war mir ein Spiel, mein Alter Jugend;Ich mahlte was ich kannt’, und kannte Vieles,Und die Erfindung stand mir zu Gebote.“

(Svet bol mi hrou, staroba mladosťou,poznané maľoval som – a poznal som veľa, pretože naporúdzi mal som výmysly.) (A. W. Schlegel, 1846, s. 341 – 342)

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Tu A. W. Schlegel charakterizuje základné črty Cervantesovej poetiky, ako ich videli nemeckí romantici (toto romantické ponímanie sa neskôr akoby vra-cia v novoromantickom koncepte Miguela de Unamuna). Podľa F. Schlegela „výmysly“ sú pre ľudské znalosti rovnako významné ako „skutočnosť“. Teória románu musí byť „takisto románom“, v ktorom ožívajú „staré bytosti“ v novej podobe, kde „posvätný tieň Danteho vyjde zo svojho podsvetia, pred nami ne-besky ožije Laura a Shakespeare so Cervantesom budú viesť dôverné rozhovo-ry – vtedy bude Sancho Panza nanovo žartovať s donom Quijotom“ (Steinecke, 1999, s. 264). Cervantes teda nebol jediný, ktorého romantici vyzdvihovali ako svojho predchodcu, ale bola to starostlivo vybratá plejáda tvorcov, ktorí dláždili cestu k novej literatúre.

Zmienky a názory o Cervantesovi a jeho románe nájdeme aj u prozaika Jeana Paula a mnohých iných predstaviteľov vtedajšieho nemeckého kultúrne-ho sveta. Tým sa dokumentuje skutočnosť, že Cervantesov román sa nešíril iba na základe spontánneho záujmu publika, ale aj – vari hlavne – prostredníctvom znalcov, ktorí disponovali vo verejnosti potrebnou autoritou.

Jeden z hlavných predstaviteľov nemeckej klasickej filozofie Georg Wil-helm Friedrich Hegel bol nielen veľkým obdivovateľom Cervantesovho ťažis-kového románu, ale vo svojich Prednáškach o estetike sa opieral o poznatky získané z čítania a uvažovania. Práve v texte tradovanom ako Prednáška o es-tetike (Vorlesung über die Ästhetik) uvažuje o Quijotovom „sebaistom“ bláz-novstve (pozri Steinecke, 1999).

EXKURZ I. – HEINRICH HEINE O DONOVI QUIJOTOVI

Pri nemeckých interpretáciách Dona Quijota sa pravidelne pripomína pred-slov k románu z pera Heinricha Heineho. Požiadal ho oň vydavateľ Fritz Hvass pri návšteve Paríža, kde rokoval o vydaní Heineho zobraných spisov, ktoré mali vyjsť v Stuttgarte. Za svoj text dostal Heine honorár 1000 frankov. Vznikol na fašiangy roku 1837, práve keď básnik ochorel na chrípku. Je nepravdepodobné, že autor mal pri koncipovaní úvodu k dispozícii verziu textu, ktorá mala vyjsť. Použil niektorý zo skorších prekladov, možno práve Tieckov.

„Úvod“ sa zaraďuje k Heineho memoárovej próze, sú to vlastne spomien-ky na detský čitateľský zážitok pri čítaní Cervantesovho románu. Zároveň sa všeobecne konštatuje, že tento text presahuje rozmer memoárov a obsahuje aj konštatovania prispievajúce jednak k interpretácii románu prinajmenšom v ne-meckom prostredí, jednak k chápaniu románu ako žánru. Odvtedy sa Heineho predhovor často odtláča v nemeckých edíciách Cervantesovej prózy. Na začiat-

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ku Heine spomína, že Cervantesovo dielo bolo prvým románom, ktorý čítal v detskom veku, len čo bol schopný prečítať tlačený text. Autor uvádza okol-nosti čítania (májový deň, hlasy spevavých vtákov, pučiace kvety a pod.). „Malé detské srdce“ sa napĺňalo „veľkými dobrodružstvami smelého rytiera“ (Heine, 1978, s. 151). Ako detský čitateľ vnímal všetko v románe ako čosi vážne, nepo-znal ešte iróniu, ktorú „Boh pri stvorení pridal do sveta“ (ibid.) a ktorú Cervantes ako „veľký básnik“ napodobnil vo svojom „malom tlačenom svete“ (ibid.).

Detský čitateľ Heine sa ešte vedel identifikovať s románovým dejom a vží-val sa doň s detskou úprimnosťou. Ďalej sa autor predhovoru usiluje reprodu-kovať detský zážitok a uvádza pri tom potrebné detaily. Spomínanú skúsenosť stvárnil už vo štvrtom diele svojich Obrazov z ciest. To iba svedčí o skutočnos-ti, aký význam mala táto detská lektúra v jeho duchovnom vývine. K tomuto detskému zážitku sa vracia po rokoch pri príležitosti koncipovania „úvodu“. Konštatuje, že román o donovi Quijotovi čítal v rôznych etapách života rôznym spôsobom. V mladosti to bola preňho nezáživná kniha, ktorú radšej nechával bokom. V priebehu rokov sa však „zmieril“ s nešťastníkom donom Quijotom a bol schopný sa nad týmto „bláznom“ smiať. Vo všetkých etapách života ho však „prenasledovali... tieňové obrazy vychudnutého rytiera a jeho tučného zbrojnoša“ (Heine, 1978, s. 153). Tieto obrazy sa spájali s konkrétnymi epizó-dami Heineho života, napríklad s cestou z Nemecka do francúzskej emigrácie.

Vtedy si namýšľal, že „smiešnosť donquijotizmu spočíva v úsilí šľachetné-ho rytiera vrátiť dávno odžitú minulosť“, pričom sa však „jeho úbohé údy, naj-mä však chrbát, dostali do bolestného dotyku so skutočnosťou“ (Heine, 1978, s. 153 – 154). Človek sa nesmie pustiť do zápasu so skutočnosťou, keď je na to vyzbrojený len minulosťou. Lenže po zmúdrení krútime nad týmto vníma-ním hlavou. Hoci sa Cervantes pravdepodobne usiloval o zosmiešnenie „tra-dičných“ rytierskych románov, čo sa mu aj vynikajúco podarilo, „pero génia je zakaždým obsiahlejšie ako on sám, siaha vždy ďaleko ponad jeho dobové zámery a bez toho, že by si bol Cervantes toho vedomý, napísal najväčšiu satiru proti ľudskému nadšeniu“ (Heine, 1978, s. 154).

Potom sa autor predhovoru venuje charakteristike Cervantesa ako človeka a spisovateľa. Spomína fakty z jeho životopisu. Obraz Cervantesa je však po-eticky povýšený. Heine narába so sporými faktmi Cervantesovho životopisu ako so súčasťou fikcie. Dochádza k záveru: „Ale je nešťastie génia zakaždým iba dielom slepej náhody alebo ako nevyhnutnosť vyviera z jeho vnútornej po-vahy a z povahy jeho okolia? Vstupuje jeho duša do zápasu so skutočnosťou alebo začína surová skutočnosť nerovný boj s jeho ušľachtilou dušou?“ (Heine, 1978, s. 158)

Cervantes vystupuje ako zakladateľ literárnej formy nazvanej román. Ry-tiersky román vyvrel z poézie stredoveku. Bol to román šľachty. Ľud zostával

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nepovšimnutý. Cervantes tieto staré romány svojím dielom porazil, svojou sa-tirou nielen porazil starý román, ale aj založil román nový, moderný. Tak je to vždy – nové sa zakladá na tom, že sa staré odstráni. Cervantes stvárnil nižšie vrstvy, zamiešal do nich ľudový život. To však bolo dobovým symptómom (aj vo výtvarnom umení).

Mieša ideálne s bežným. Avšak tento rytiersky prvok potom celkom vymi-zol v románe Angličanov, ktorí Cervantesa napodobňovali. K slovu prichádza triezvy malý život buržoázie. Ako záchranca prišiel Walter Scott, ktorý vrátil do románu aristokratický prvok. Bol to návrat k Cervantesovi. Cervantes dosiahol harmóniu aristokratického a demokratického prvku.

Španieli vytvorili najlepší román, Angličania najlepšiu drámu. Nemci naj-lepšie piesne (Goethe). Ďalej sa Heine zmieňuje o cestopisoch ako legitímnej románovej forme (Cervantesov román sa dá chápať aj ako vyobrazenie cesty po Španielsku).

Obaja protagonisti, don Quijote a Sancho Panza, sa navzájom ustavične pa-rodujú, ale sa aj obdivuhodne dopĺňajú (Heine, 1978, s. 165). Obaja sú jedinými hrdinami románu. Tieto postavy sa neskôr stali modelmi mnohých literárnych diel, ale boli to aj predobrazy skutočných ľudí.

Heineho interpretácia sa odlišuje od romantickej, zostupuje z výšin vízií na zem a vie zo Cervantesovho románu vyčítať reálne posolstvo.

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Ďalšie obdobie recepcie Dona Quijota by sme mohli nazvať „realistickým“; vyznačuje sa úsilím o „vernosť“ a úplnosť prekladu (často na úkor jeho „krá-sy“). Dbá sa na transfer reálií, ale aj na začlenenie románu o donovi Quijoto-vi do kánonu realistickej literatúry. Prednosť dostávajú rozličné varianty textu (zaznamenávame napríklad mnohé adaptácie pre deti).

„Rytier smutnej postavy“ nedal pokoj ani filozofovi Arthurovi Schopenhau-erovi (ten sa dokonca naučil po španielsky). Podľa Schopenhauera obsahuje Cervantesov román málo deja, a navyše dej nie je dôležitý. Z toho vyvodzuje: „Úlohou románopisca nie je rozprávať o veľkých príhodách, ale malé príhody spraviť zaujímavými.“ (Schopenhauer, 1999, s. 374 – 375)

Zdá sa, že sa modernistická recepcia Dona Quijota začína priekopníckym textom filozofa, básnika a prozaika Miguela de Unamuna, ktorý nekonvenčne uvažoval nad životom románového protagonistu a jeho autora. Unamuno sto-tožňuje Cervantesovu postavu so Španielskom a don Quijote je modelom Špa-niela. Analogicky sa v ostatných európskych kultúrach zdôrazňujú existenciál-ne aspekty nielen dona Quijota, ale aj jeho zbrojnoša Sancha Panzu. Dvojicu

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pán a sluha stvárnil v románe Candide aj francúzsky osvietenec Denis Diderot. Podobné viac alebo menej komické dvojice odvtedy často zaznamenávame nie-len v literatúre, ale aj v divadle a vo filme.

Očividne práve v postmodernej dobe sa v súvislosti so Cervantesom dostá-vajú do popredia tvárne problémy, jeho štruktúra, kompozičné postupy, prob-lém autora a rozprávača, koncipovanie postáv a pod.

Okrem toho je so Cervantesovým románom tak či onak prepojená celá post-moderná európska filozofia, či už v rovine argumentácie a ilustrácie, alebo aj v rovine špekulatívnych úvah.

EXKURZ II. – THOMAS MANN

V kontexte nemeckej recepcie sa vo vzťahu k Cervantesovmu románu často spomína Thomas Mann a najmä jeho „cestopisná“ esej Plavba s Donom Quijo-tom (Meerfahrt mit Don Quijote, 1934). Autorita tohto textu je daná najmä tým, že kvalita diela Th. Manna, nositeľa Nobelovej ceny za literatúru, je v rámci svetovej literatúry uznávaná a súmerateľná s najkvalitnejšími literárnymi vý-konmi.

Tomu zodpovedá aj slovenská recepcia jeho diel. Už za čias prvej Česko-slovenskej republiky vyšiel v slovenčine jeho román Kráľovská výsosť, ktorý v časopise Slovenské pohľady zrecenzoval vtedy ešte mladý literárny vedec Eduard Goldstücker. Po roku 1945 sa Mannovým dielom zaoberali najmä Nora Krausová a Albín Bagin.

Th. Mann požíval ako prominentný autor vydavateľstva Samuela Fischera (rodáka z Liptovského Mikuláša) a ako nositeľ Nobelovej ceny za literatúru v Nemecku aj inde veľkú vážnosť, prihlásil sa k demokratickému systému wei-marskej republiky a vystupoval v mene humanizmu. Intenzívne sa ním zaobe-ral významný maďarský esejista Zoltán Fábry, žijúci na Slovensku.

V januári 1933, keď bol Adolf Hitler vymenovaný za ríšskeho kancelára a v Nemecku sa začala éra nacionálneho socializmu, sa Th. Mann nachádzal v zahraničí na prednáškovom turné, ktoré sa konalo k 50. výročiu smrti ne-meckého skladateľa Richarda Wagnera. Vtedy ešte nemyslel na emigráciu, ale napokon sa do Nemecka nevrátil, pretože rešpektoval mnohé výstrahy. Nový režim nelenil, Th. Mannovi nepredĺžil platnosť jeho nemeckého pasu a v roku 1936 mu bolo oficiálne odňaté nemecké štátne občianstvo (vtedy sa na príhovor prezidenta T. G. Masaryka stal československým občanom).

Ešte v roku 1933 noví pohlavári zablokovali Mannovi účty v banke a zabrali aj celý jeho hmotný majetok. Na druhej strane chcel „nový“ režim so sláv-

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nym spisovateľom kooperovať, resp. chcel si ho získať na svoju stranu. Aj keď Mann nechcel mať s týmto režimom nič spoločné, predsa len mal záujem, aby v Nemecku jeho knihy aj naďalej vychádzali, a nezmenil ani svoje „tradičné“ Fischerovo vydavateľstvo, ktoré aj po smrti svojho zakladateľa zostalo v židov-ských rukách. Th. Mann bol dokonca za to ochotný zaplatiť nemalú cenu – bol by sa zaviazal, že sa zriekne politických invektív proti hitlerovskému mocen-skému organizmu.

Napokon to vyriešil sám mocenský aparát, keď z jedného zo svojich naj-známejších spisovateľov urobil nepriateľa ríše a znemožnil v Nemecku šírenie jeho kníh, ktoré síce v máji 1933 nehoreli na nemeckých námestiach ako knihy desiatok ďalších autorov, ale aj tak sa ho v Nemecku podarilo umlčať.

Nečudo, že sa Th. Mann vtedy nachádzal v rozporuplnej osobnej situácii, keď sám sebe musel klásť zásadné otázky. Je symptomatické, že odpovede na ne hľadal, čítajúc Cervantesov román Dômyselný rytier Don Quijote de la Mancha. (Čítal ho v kongeniálnom preklade reprezentatívneho romantického spisovateľa Ludwiga Tiecka.)

Na „čítanie“ si vybral neobyčajnú príležitosť – svoju prvú, „panenskú“ plav-bu z Európy do Ameriky (1934). V roku 1937 uverejnil o tejto ceste rozsiahlu esej Plavba s Donom Quijotom (Meerfahrt mit Don Quijote). Výber čítanej knihy zdôvodňuje iba konštatovaním, že si na cesty zakaždým berie skôr ná-ročnejšiu ako ľahšiu lektúru, čo signalizuje, že sa chce čítaniu sústredene veno-vať i v podmienkach cesty loďou. Mannova esej je monumentálna inscenácia, v ktorej ako protagonisti vystupujú zážitky a dojmy z cesty naprieč oceánom a postrehy z koncentrovaného čítania. Uprostred sa nachádza osoba diváka i či-tateľa, ktorá oba svety spája a prepája. Z reality sveta mimo lode a románu sa do eseje dostáva vlastne málo. Iba sa mihnú emigranti unikajúci z Európy. Zdá sa, že plavba figuruje ako nevyhnutné zlo, kým realita knihy sa posúva do centra. Oba procesy, proces vnímania cesty a vnímania románu, prebiehajú paralelne, čo nám vsugerúva myšlienku, že v oboch prípadoch ide o prvé pokusy. Pravda, Thomasa Manna vonkoncom nemôžeme pokladať za naivného čitateľa.

Oba spomínané procesy prebiehajú sukcesívne, prežívajúce a čítajúce in-divíduum môže síce čosi vedieť o pokračovaní plavby i románového deja, ale detaily sa dozvedá synchrónne s tým, ako ich vníma. Rozdiel je však v tom, že priebeh plavby je neukončený, kým text knihy je uzavretý, ale môže byť takisto neodkrytý. Práve takýto paralelizmus je na Mannovej eseji dráždivý.

Prvý záznam je z 19. mája 1934 a prvá autorova úvaha je venovaná vzťahu rýchlosti a pomalosti, čo sa dotýka tak tempa plavby, ako aj tempa života a ce-lej civilizácie. Autorské a zaznamenávajúce ja sa prihovára za pomalosť. Táto „chvála pomalosti“ je nepochybne namierená proti povrchnosti vtedajšieho – ale aj a najmä dnešného – spôsobu života. Ide o hĺbku prežitia, ktorá sa nezná-

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ša s rýchlosťou. Na iných miestach sa Th. Mann prejavuje ako fanúšik dôklad-nosti, čo sa už priamo dotýka románových textov a ich recepcie. Tak ako autor má pri stvárňovaní tých alebo oných momentov zotrvať toľko, koľko treba, to isté sa žiada aj od čitateľa.

Th. Mann cituje nemeckého klasika Johanna Wolfganga Goetheho (jeho skepticizmus voči technickým novinkám, ovplyvňujúci intenzitu vnímania) a Rusa Ivana Gončarova (morskú scénu z románu Oblomov). Po úvahách o za-čínajúcej ceste sa autor dostáva k „cestovnej lektúre“. Konštatuje, že tzv. zá-bavná literatúra je najnudnejšia a ani počas cesty nechce čítať knihy „pod svoju duchovnú úroveň“ (Mann, 1956, s. 529). Prvý raz sa spomína Cervantesov ro-mán, ktorého napísanie bolo „odvážnym dobrodružstvom“ (ibid.). Podobným dobrodružstvom je (či má byť) pre autora plavba do Ameriky. Paralela dobro-družstiev je symptomatická.

Rozhodnutie čítať Dona Quijota odôvodňuje autor (seba)ironicky aj tým, že je to „svetová“ kniha a dobre pristane plavbe po svetovom oceáne.

Ďalším citovaným autorom je filozof Arthur Schopenhauer: „Je, pravda, krásne veci vidieť, ale už vôbec nie je pekné týmito vecami byť.“ (Mann, 1956, s. 530)

Cervantesov román čítal Th. Mann v modrom salóne za zvukov hudby; kedysi takto sedával jeho románový hrdina Hans Castorp (z románu Čarovný vrch). Ďalej sa Th. Mann zmieňuje o kvalitách Tieckovho prekladu, chváli hlav-ne vystihnutie Cervantesovho humoru. Humornosť je podľa neho podstatnou črtou epickosti (Mann, 1956, s. 532). Spomína Cervantesov trik, keď vydával svoju knihu za preklad.

Autor konštatuje, že don Quijote je síce blázon, ale má v sebe takú nob-lesu, čistotu, šľachetnosť, pôvab svojich manierov, telesných i duševných, že smiech nad jeho smutnou grotesknou postavou neustále obsahuje prekvapujúci rešpekt, čím priťahuje ostatných (Mann, 1956, s. 535). Je to duch v podobe splínu. Je to duch rytierskosti.

„Na ležadle“ sa Th. Mann 21. mája zamýšľa nad svojou situáciou a nad stratou domova, popritom sa celý deň zabáva „na Cervantesovom epickom dôvtipe“ (Mann, 1956, s. 540). U Cervatesa odhaľuje pri čítaní 2. dielu románu „ironickú mágiu“ (Mann, 1956, s. 541).

Autor originálu si v priebehu románového deja čoraz viac váži svoj výtvor. „Don Quijote je síce blázon, ale vôbec nie hlupák... Táto zmena optiky dovoľu-je a spôsobuje obsiahlu solidárnosť autora so svojím hrdinom...“ (Mann, 1956, s. 545)

Ďalšia zmienka hovorí o Cervantesovej „samopašnej krutosti“ (ausgelas-sene Grausamkeit; Mann, 1956, s. 548). Lebo popri všetkej solidárnosti so svojím hrdinom si ustavične vymýšľa pokorujúce a zároveň smiešne situácie,

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do ktorých ho dostáva. Th. Mann sa nazdáva, že Cervantes sa takýmto spôso-bom vysmieva z často zhanobenej viery v určitú ideu a v ušľachtilého človeka. Z románu cituje pasus o prekladaní. Zdôrazňuje ideál prekladu – preklad od originálu sa nemá dať rozoznať. I pri tejto príležitosti chváli Th. Mann Tieckov preklad (Mann, 1956, s. 549).

Druhý diel Cervantesovho románu je podľa Th. Manna „dôstojnejší“ (Mann, 1956, s. 549). „Dobrodružstvo s levom je nepochybne vrcholom don Quijotových ,činov‘ a vzhľadom na vážnosť asi aj vrcholom celého románu – nádherná kapitola vyrozprávaná s komickým pátosom, s patetickou komikou, ktorá prezrádza Cervantesovo ozajstné nadšenie voči heroickému bláznovstvu svojho hrdinu.“ (Mann, 1956, s. 556) Nemecký spisovateľ pomenúva rozpor týkajúci sa nielen tejto scény: „Všetko, čo don Quijote hovorí, je dobré a ro-zumné, ale všetko, čo na základe svojich rečí robí, je nezmyselné, priodvážne a pochabé; ba nadobúdame dojem, že spisovateľ chcel pomenovať prirodze-nú a nevyhnutnú antinómiu vyššieho morálneho života.“ (Mann, 1956, s. 557) Každá románová scéna má podľa Th. Manna hlbší význam. Autor vie svojho hrdinu zároveň ponížiť a povýšiť (Mann, 1956, s. 558). Cervantesov román dokumentuje, že morálny pokrok ľudstva nedrží krok s technickým pokrokom (Mann, 1956, s. 560).

Th. Mann si zo Cervantesovho románu vyberá výroky a epizódy, ktorými sa inšpiruje pri svojom myslení a o ktoré svoje myslenie exemplárne podopiera. Román o donovi Quijotovi sa ukazuje ako mimoriadne bohatý zdroj. „Pokla-dám za pravidlo, že veľké diela boli výsledkom skromných zámerov. Ctižia-dosť nesmie byť na začiatku, nie pred dielom, ale musí narastať s dielom, čo chce byť samo osebe väčšie, ako to zamýšľal radostne žasnúci umelec, má byť spojené so sebou, a nie s umelcovým ja.“ (Mann, 1956, s. 568)

V Mannových reflexiách často nachádzame myšlienky, ktoré môžu byť vý-chodiskom k hlbšiemu uvažovaniu. Napríklad uvádza, že to, že don Quijote pred smrťou znova nadobudne rozum, nás má tešiť – ale nejako nás neteší (Mann, 1956, s. 571). „Najodvážnejší a najbezočivejší podmaniteľ v ríši človeka bol asi vždy humor.“ (Mann, 1956, s. 573) A ďalej: „Snívalo sa mi o donovi Quijotovi, bol to on, rozprával som sa s ním. Tak ako sa asi skutočnosť, keď sa pred niekým objaví, odlišuje od predstavy, ktorú si o nej urobíme, vyzeral trochu inak ako na obrázkoch; mal veľkú a hustú bradu, do výšky sa dvíhajúce čelo a pod rovnako hustým obočím mal sivé, skoro slepé oči. Nenazýval sa Levím rytierom, ale Zarathustrom.“ (Mann, 1956, s. 574) V tejto vete (dosť prekvapujúco, ale aj vý-stižne) odhaľuje Th. Mann hĺbkové spojenie medzi Cervantesovým antihrdinom a Nietzscheho propagátorom „nadčloveka“ Zarathustrom. Ostatne, v Nietzsche-ho diele nachádzame veľa odkazov práve na Dona Quijota (Nietzsche poznal román už pred maturitou a sprevádzal ho po celý život).

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Mannova esej je syntetická, ale aj analytická, akt čítania ukotvuje v kon-krétnej osobnej i spoločenskej situácii, je typicky nemecká, ale aj univerzálna. Z jeho výkladu vyplýva, že don Quijote je modelovou postavou moderného človeka nachádzajúceho sa na ceste medzi utópiou a antiutópiou. A či medzi antiutópiou a utópiou?

Th. Mann sa však nezaoberal Donom Quijotom iba v tejto eseji. V americ-kom exile napísal úvahu o vývine románu ako žánru (pod názvom Die Kunst des Romans, 1939) a Cervantesovi tam venuje primerané miesto. Išlo o pred-nášku pre študentov v Princetone; autor najprv pripomína, že Cervantesov Don Quijote patrí k najcennejším produktom básnického ducha a treba ho spomínať „jedným dychom“ so Shakespearovými a Goetheho výkonmi (Mann, 1956, s. 460 – 461). „Umenie epiky je ,apollonovské‘ umenie, ako znie estetický termín; lebo Apollón, ktorý zasahuje vzdialené mozgy, je bohom vzdialenosti, bohom dištancie, objektivity, bohom irónie. Objektivita je irónia a duch epic-kého umenia je duchom irónie.“ (Mann, 1956, s. 461)

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Krátko po vyjdení Cervantesovho originálu sa aj v nemeckom kontexte (pravda, o poznanie neskôr) objavujú nielen ďalšie preklady a adaptácie, ale vznikajú aj nové literárne diela nemysliteľné bez Cervantesovej predlohy.

Wilhelm Ehrenfried Neugebauer napísal v roku 1753 román Nemecký Don Quijote alebo Príhody grófa z Bellamonte (Der teutsche Don Quichotte, Oder die Begebenheiten des Marggraf von Bellamonte).

V rokoch hnutia Sturm und Drang (1773 – 1776) vychádza v štyroch zväz-koch Životný príbeh mudrca Tobiáša Knautsa, inak nazývaného Zajakavec (Lebensgeschichte Tobias Knauts des Weisen, sonst der Stammler genannt) od Johanna Karla Wezela (1747 – 1819). Knaut je outsider, ktorý satiricky odha-ľuje spoločenské neduhy. Protagonista sa vyznačuje tragickým charakterom.

Johann Gottwerth Müller je autorom knihy Siegfried z Lindenbergu (Sieg-fried von Lindenberg, 1787). Svoju „donquijotiádu“ napísal podľa vzoru an-glického spisovateľa Fieldinga (v tomto období recepcia Fieldinga často akoby splývala s recepciou Cervantesa). Müllerov román patrí k „vyššiemu“ typu zá-bavnej literatúry, ktorá sa vtedy intenzívne pestovala nielen v Nemecku. Pro-tagonista so svojím „magistrom ludi“ Bartholomäusom Swalbem (Schwalbe = lastovička) vydáva každý deň noviny, ktorých obsahom sú bláznovstvá prota-gonistov. Napriek nie najlepšiemu štýlu zaznamenal román značný čitateľský úspech.

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Priamo rytierskeho stavu sa dotýka román Theodora Gottlieba von Hippela Potulky rytiera krížom krážom od A do Z (Kreuz- und Querzüge des Ritters A bis Z, 1793/1794).

Christoph Martin Wieland (1733 – 1813) napísal román Víťazstvo prírody nad rojčením alebo Dobrodružstvá dona Sylvia z Rosalvy (Der Sieg der Natur über die Schwärmerei oder Die Abenteuer des Don Sylvio von Rosalva, 1764). Je to paródia na rytierske romány a romány o vílach. Španielsky mladík don Sylvio unikne pred hroziacou neželanou svadbou a putuje so svojím sluhom a priateľom za vysnívaným šťastím; nazdáva sa, že je to víla premenená na motýľa. Zamotá sa do rojčenia, kým Pedrillo zostáva realistom. Napokon aj Rosalvo vytriezvie a nájde šťastie v podobe Felície. Wieland sa inšpiroval Cer-vantesom nielen v téme svojho románu, ale aj v kompozičných postupoch; po-dobne ako Cervantes vkladá napríklad do rozprávania ucelené roviny. Nemec-ký spisovateľ očividne využil čitateľskú obľúbenosť Cervantesovho románu a vytvoril podobne populárnu verziu.

Moderné spracovanie Cervantesovho diela predstavuje román Paula Schal-lücka Don Quijote v Kolíne (Don Quijote in Köln, 1967). Dej sa odohráva v období fašiangového karnevalu. Donom Quijotom je istý Anton Schmitz, kto-rý má ako rozhlasový redaktor na starosti reláciu Myšlienky na čase. Nestačí mu však návrhy na vylepšenie sveta šíriť len na rozhlasových vlnách, a pre-to aj so svojím priateľom Petrom Scheelom (Sancho Panza) chodí po Kolíne a bojuje proti „veterným mlynom” spoločnosti. Zároveň hľadá Claudiu, svoju ideálnu lásku (Dulcinea).

Dnes existuje nepreberné množstvo textov a zvukových či obrazových zá-znamov, ktoré sa priamo či nepriamo dotýkajú Cervatesovho románu o donovi Quijotovi, a ustavične pribúdajú nové. Nie sú to iba najrozličnejšie adaptácie v rôznych jazykových verziách, ale aj samostatné diela patrice k rôznym ume-niam (okrem literárneho aj k divadelnému, rozhlasovému, televíznemu, hudob-nému, výtvarnému a podobne). Tieto podoby Cervantesovho textu sa, prirodze-ne, neobmedzujú iba na nemeckú kutúrnu oblasť, ale objavujú sa v mnohých kultúrach, okrem iného aj v slovenskej. Tieto skutočnosti dokumentujú mimo-riadny recepčný potenciál Cervantesovho románu a fixujú jeho jedinečnú re-cepčnú hodnotu.

Veľmi často sa v tejto súvislosti cituje podobenstvo Franza Kafku Pravda o Sanchovi Panzovi, napísané v roku 1917: „Sancho Panza, hoci sa tým vlast-ne nikdy nechválil, celé roky, vo večerných a nočných hodinách, podstrkoval svojmu diablovi, ktorému neskôr dal meno don Quijote, množstvo rytierskych a lúpežníckych románov, vďaka čomu si ho úspešne držal od tela, že ten potom bez zábran vykonal aj tie najšialenejšie činy, ktoré však vzhľadom na neprí-tomnosť vopred daného predmetu – tým mal byť práve Sancho Panza – niko-

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mu neuškodili. Sancho Panza, slobodný muž, vyrovnane, možno aj s pocitom zodpovednosti, nasledoval dona Quijota na jeho výpravách a mal z toho veľkú a užitočnú zábavu.“ (Kafka, 2005, s. 345)

Ako vidno, Kafka vo svojom podobenstve akoby všetko prevracal, pôvod-com Quijotových bláznivých kúskov nie je sám rytier, ale jeho zbrojnoš Sancho Panza, ktorý týmto spôsobom odháňa od seba diabla, totožného s bláznivým rytierom. Text takto nadobúda existenciálnu platnosť a je výpoveďou o človeku ako takom. O recepčnom potenciáli literárneho textu môže svedčiť aj možnosť a „schopnosť“ podobných transformácií.

O problémoch spojených s románom existuje rozsiahla sekundárna literatúra využívajúca metódy výskumu rôznych vied. Z literárnovedných prác patrí k zá-sadným kniha švajčiarskeho vedca Ericha Auerbacha Mimesis (1946), v ktorej „dostal“ Cervantes a jeho román osobitnú kapitolu. Autor, ktorý si predsavzal preskúmať „zobrazenie skutočnosti v západoeurópskych literatúrach“ (Auer-bach, 1968, podtitul), vystupuje proti romantickým a či romantizujúcim inter-pretáciám Cervantesovho románu. Podujíma sa na podrobnú tematickú analýzu a zisťuje, že hlavnou funkciou románu je „zábavnosť“. Španielsky autor nevy-jadruje ani tragiku, ani hrdinstvo. Cervantes nikoho nesúdi, ale skôr zobrazu-je svet, aký je. Potom je spojenie donovej Quijotovej bláznivosti s múdrosťou objektívnym úsudkom týkajúcim sa sveta, teda najvyšším realizmom. Auerbach hovorí o „nepredpojatej bezstarostnosti“, ktorú „bláznovstvo rozklenie nad všet-kým, s čím sa stretáva“ (Auerbach, 1968, s. 319). Z románu mu nevyplýva ťaživosť bytia, Quijotovo bláznovstvo nie je symbolom ani tragédiou, hoci medzi bláznovstvom a rozumnosťou existuje napätie, ktoré sa však v podstate nekomentuje. Skutočnosť sa v románe podáva radostne, ako veľká hra. Práve tým je však Cervantes ojedinelý a o nič podobné sa v Európe nikto nepokúsil (Auerbach, 1968, s. 318).

Existujú, pravda, aj iné, diametrálne odlišné interpretácie. Zdá sa však, že „realistický“ výklad začína prevažovať.

Román o donovi Quijotovi však nestráca na aktuálnosti. Texty, ktoré sa ho tak či onak týkajú, či už sú beletristické, esejistické, alebo aj prísne vedecké, sa iste budú rozmnožovať a možno aj kvalitatívne zveľaďovať. To môže naďalej pôsobiť ako kryštalický bod súčasného myslenia.

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Literatúra

a. Monografie a iné knižné publikácie:

AUERBACH, E.: Začarovaná Dulcinea. In: Mimesis. Praha: Mladá fronta, 1968, s. 298 – 319.

JAUSS, H. R.: Literaturgeschichte als Provokation der Literaturwissenschaft. In: Kim-mich, Dorothee a i.: Literaturtheorie der Gegenwart, Stuttgart: Philipp Reclam jun., 1996, s. 43 – 58.

JESSING, B., LUTZ, B.,WILD, I.: Metzler Goethe Lexikon. Stuttgart – Weimar: Verlag J. B. Metzler, 2004.

GABEL, G.: Don Quijotes Spuren in Deutschland. Materialien zur Rezeptionsge-schichte. Köln: Universitäts- und Stadtbibliothek, 2005.

HEINE, H.: Sämtliche Schriften, München: Vierter Band, Carl Hanser Verlag, 1971, 2. vydanie 1978, s. 149 – 170.

KAFKA, F.: Pravda o Sanchovi Panzovi. In: Franz Kafka: Poviedky. Bratislava: Kal-ligram, 2005. (Preložil Milan Žitný.)

KAŠPAROVÁ, J.: Amadis Waleský nebo Don Quijote? Rytířské příběhy španělského Zlatého věku a jejich putování za čtenáři 16. – 19. století. Praha: Nakladatelství a vydavatelství Veduta, Národní muzeum, 2014.

KUNDERA, M.: Zneuznávané dědictví Cervantesovo. Brno: Atlantis, 2005.MANN, T.: Mehrfahrt mit Don Quijote. In: Thomas Mann, Gesammelte Werke, Zehnter

Band, Adel des Geistes, Berlin und Weimar: Aufbau-Verlag, 1956, s. 524 – 574.MANN, T.: Gesammelte Werke, Elfter Band: „Altes und Neues. Kleine Prosa aus fünf

Jahrzehnten“, Berlin: Aufbau-Verlag, 1956.SCHILLER, F.: Über Kunst und Wirklichkeit. Leipzig: Verlag Philipp Reclam jun.,

1975.SCHLEGEL, A. W. VON: Sämtliche Werke, Band 1. Leizig, 1846.SCHRAMM, E.: Die Einwirkung der spanischen Literatur auf die deutsche, In: Wolf-

gang Stammler (ed.): Deutsche Philologie im Aufriss, 2. Überarbeitete Auflage, Un-veräderter Nachdruck, Band III. Berlin: Erich Schmid Verlag, 1962, s. 147 n.

STEINECKE, H., WAHRENBERG, F.: Romantheorie. Texte vom Barock bis zur Ge-genwart. Stuttgart: Philipp Reclam jun., 1999.

ŠIŠMIŠOVÁ, P.: Felixove cesty k Cervantesovi. In: Jana Trhlářová (ed.): Jozef Felix (1913 – 1977) a cesta k mdernej slovenskej romanistike. Bratislava: Veda, 2014, s. 96 – 114.

WILPERT, G. VON: Lexikon der Weltliteratur, Band II, Hauptwerke der Weltliteratur. Stuttgart: Alfred Kröner Verlag, 1993.

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b. Internetový zdroj – elektronická verzia printového časopisu:

STRAUB, E.: Der scharfsinnige Ritter. In Berliner Zeitung, 19.02.2005. Dostupné na internete: http://www.berliner-zeitung.de/vor-400-jahren-erschien-cervantes--don -quijote--noch-unter-friedrich-dem-grossen-wurde-berlin-zum-mittelpunkt-ei-ner-spanienbegeisterung--die-ganz-deutschland-ergriff-der-scharfsinnige-ritter-15642236

Prof. PhDr. Ladislav Šimon, CSc.Ústav filologických štúdií PdF UK v [email protected]


LOS CULTISMOS EN EL ESPAÑOL DEL SIGLO XIX

Coman LupuUniversidad Comenius de Bratislava

Abstract: The analysis of loanwords incorporated from Latin into Spanish in the XIXth century focuses on a corpus based on the Dictionnaire des emprunts latins dans les langues romanes, a dictionary coordinated by professor Sanda Reinheimer Rîpeanu and published in 2004 by the Publishing House of the Romanian Academy. It is concerned with a series of items that correspond to the development directions and dynamics of different spheres of Spanish social life during the above-mentioned period.Key words: definition, influence, latinism, borrowing, word

Abstrakt: Analýza prevzatých slov z latinčiny začlenených do španielčiny v 19. storočí sa za-meriava na korpus na základe slovníka Dictionnaire des emprunts latins dans les langues ro-manes, ktorý koordinoval profesor Sanda Reinheimer Rîpeanu a ktorý publikoval v roku 2004 vo vydavateľstve rumunskej akadémie. Vyznačuje sa celým radom položiek, ktoré zodpovedajú smeru vývoja a dynamike v rôznych oblastiach španielskeho spoločenského života v priebehu vyššie uvedeného obdobia.Kľúčové slová: definície, vplyv, latinizmus, výpožička, slovo

0. El presente trabajo forma parte de una serie de estudios transcronológicos dedicados a la historia de los préstamos cultos del español y de las demás lenguas románicas literarias: portugués, catalán, francés, italiano y rumano. El corpus tiene como fuente el diccionario de Juan Corominas – J. A. Pascual1 y el coordinado por Sanda Reinheimer Rîpeanu2.

1. Definición del cultismo. El primer problema que plantea el estudio de los préstamos de origen latino del vocabulario español / románico es la falta de diferenciación clara entre los conceptos latinismo y cultismo. Las definiciones

1 Juan Corominas – J. A. Pascual, Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico, I-VI, Gredos, Madrid, 1980-1991.

2 Sanda Reinheimer Rîpeanu (sous la direction de), Dictionnaire des emprunts latins dans les langues romanes, Editura Academiei Române, Bucureşti, 2004.

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propuestas por Lázaro Carreter en su Diccionario de términos filológicos3 indican precisamente esta falta de claridad. Según Lázaro Carreter, el latinismo es “un vocablo o giro que conserva su aspecto latino y ha sido introducido por influjo culto”, mientras que los cultismos son “palabras que han entrado en un idioma por exigencias de cultura (literatura, escolástica, filosofía, etc.), procedentes de una lengua culta, ordinariamente del latín. Tales vocablos mantienen su aspecto latino, sin haber sufrido las transformaciones de las voces populares.”

Hay problemas terminológicos concernientes a la noción de cultismo en todas las lenguas románicas. A la misma categoría etimológica de lexemas, se refieren, de manera más o menos matizada, el fr. mot savant, latinisme, emprunt latin, el cat. veu culte, cultisme, el ptg. cultismo, palabra erudita o el it. voce dotta… En Les emprunts latins dans les langues romanes4. Sanda Reinheimer Rîpeanu prefiere el término latinisme: “Pour les désigner, nous nous sommes arrêtée à latinismes, qui indique d’une manière explicite l’origine latine d’un emprunt dont l’entrée dans une langue romane s’explique par une influence d’ordre culturel.”

Refiriéndose al conjunto de préstamos penetrados del latín en los idiomas neolatinos, Carlo Tagliavini los reúne bajo el sintagma “il superstrato culturale latino”: “Un superstrato che incombe su tutte le lingue romanze occidentali, non dovuto a conquiste e occupazioni territoriali come quello germanico e arabo, ma rimasto sempre e solo di carattere più o meno erudito, è quello culturale latino.Siccome però il Latino forma anche il nucleo centrale delle lingue romanze, questo superstrato culturale latino, che arricchisce il lessico neolatino, non è che un ramo dello stesso fiume, il quale si viene a ricongiungere al corso principale per portare acqua della stessa sorgente, ed è quindi un filone più facilmente amalgamabile, ma più difficilmente identificabile.”5

Bustos Tovar6 opta por el término cultismo, considerando que son latinismos únicamente los vocablos que han pasado del latín sin sufrir ningún cambio en su

3 Gredos, Madrid, 1953.4 Editura Universităţii din Bucureşti, 2004, p. 13.5 Le origini delle lingue neolatine. Introduzione alla filologia romanza, Casa Editrice Prof.

Ricardo Pàtron, Bologna, 1969, p. 325.6 José Jesús de Bustos Tovar, Contribución al estudio del cultismo léxico medieval, Real Academia

Española, Madrid, 1974, p. 24: “Sin pretender llegar a conclusiones definitivas – que sólo será posible cuando se haga la historia completa del cultismo –, necesitamos adoptar una decisión sobre el problema. Pienso que sería conveniente reservar el término latinismo para las palabras que no han sufrido variación alguna: es lo que Américo Castro ha llamado “latinismo en crudo”. Este tipo de voces no se ha adaptado en absoluto a la morfología del español, y a él correspondería tanto vocablos como giros: máximum, mínimum, quid, sine qua non, etc. En cambio, cultismo nos servirá para designar las voces procedentes del latín que, habiendo sido introducidas por influjo culto, se han adaptado en mayor o menor grado a la morfologia del español.”

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ortografía (por ejemplo, ad-litteram, ad-hoc, currículum, etc.). Además, no se deben olvidar las palabras de origen griego para las cuales el latín solo ha sido un intermediario. Manuel Alvar y Sebastián Mariner7 introducen los conceptos de latinismos indirectos y de latinismos inmediatos. Las voces tomadas en español de las lenguas románicas son latinismos indirectos, mientras que los helenismos y las palabras de origen hebreo o germánico, para las cuales el latín ha servido únicamente de vehículo transmisor, son latinismos inmediatos. Para Alvar y Mariner los latinismos son los vocablos cuya entrada en el idioma se produce en el contexto de la influencia ejercida por el latín y representan un “abstrato (religioso, escolástico, jurídico) o superestrato (cultural en general)” de la lengua española.

2. El porcentaje de palabras tomadas del griego mediante el latín es bastante elevado no solo en el vocabulario del español, sino también en el léxico de todas las lenguas románicas literarias occidentales. Pero por vía culta entran también numerosos helenismos, préstamos tomados del griego sin que el latín sirva de vehículo. Por ejemplo:– cat. anfibi, antropòfag, arcaisme, ascesi, coleòpter, comma, dispèpsia,

epidermis, ornitologia;– esp. anfibio, antracita, antropófago, arcaísmo, ascesis, coleóptero,

dialéctico, dispepsia, hipocresía, ornitología;– fr. amphibie, antagoniste, archaïsme, ascèse, carpe, charisme, kyste;– it. anice, apogeo, assioma, azalea, cronologia, diabete, eczema, enciclopedia,

gerarchico;– ptg. coleóptero, gnomo, ornitologia, sistemático.

7 Alvar y Mariner llaman la atencion sobre la dificultad de clasificar las palabras relacionadas directa o indirectamente con el latín y distinguen: “A. Voces que en castellano tienen aspecto de latinismos pueden, en realidad, no haber sido tomadas del latín directamente, sino de otra lengua (francés, italiano, inglés, etc.): trascendental, existencialismo, etc., para no citar sino ejemplos evidentes, han entrado en el español desde el francés. B. Vocablos que el castellano ha tomado realmente del latín no son en realidad latinismos, sino empréstitos que el latín había admitido del griego, hebreo, lenguas germánicas, etc.; para ellos el latín no ha sido más que el vehículo transmisor, aunque los haya podido conformar a sus propias tendencias evolutivas: hemostático, Mesías, robar, etc., están en el castellano en estas condiciones. En uno y otro supuesto cabe, pues, hablar de latinismos solo hasta cierto punto: indirectos los primeros, inmediatos los segundos. Sin embargo, pese a su motivación común y al carácter solo parcial de unos y otros, la diversa consideración de que gozan es patente y, hasta cierto punto también, razonable.” Latinismos, in Enciclopedia lingüística hispánica, II, CSIC, Madrid, 1967, págs. 8 – 9.

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Relativo al origen de los vocablos entrados en español por vía libresca, quisiéramos añadir una observación más. Resulta poco claro por qué los autores del Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico, Juan Corominas y J. A. Pascual, optaron por soluciones etimológicas distintas en el caso de algunas palabras pertenecientes a las mismas familias léxicas. Por ejemplo, ascesis o astronomía figuran como préstamos tomados del griego, mientras que asceta y astrónomo tienen como étimo inmediato, respectivamente, el lat. ascetes (< gr.) y el lat. astronomus (< gr.).

3. Otro aspecto importante para la historia del estudio de los cultismos es la “clase”, el tipo de lengua latina de la cual proceden los préstamos. Desde el punto de vista de W. Meyer-Lübke, solo es cultismo el vocablo tomado del latín clásico, del latín escrito8.

El proceso de enriquecimiento y modernización del vocabulario de las lenguas románicas lleva – en la literatura especializada – el nombre de relatinización. Como dicho fenómeno empieza a principios de la Edad Media y continúa en las épocas ulteriores de evolución de los idiomas neolatinos, Sanda Reinheimer Rîpeanu9 incluye en la categoría de préstamos cultos todos los términos “qui remontent au latin classique”, los “termes forgés en bas latin”, los “termes du latin médiéval”, los “termes du latin moderne” y las palabras para las cuales el latín ha sido “intermédiare”.

4. Nuestro corpus contiene 325 cultismos entrados del latín en español a lo largo del siglo XIX (A = 21 ; B = 4 ; C = 38 ; D = 26; E = 18; F = 17; G = 14; H = 5; I = 39; J = 1; L = 19; M = 14; N = 5; O = 5; P = 32; R = 18; S = 28; T = 11; U = 2; V = 8). Desde el punto de vista de su contenido, las 315 palabras pertenecen a varios campos que indican las direcciones de desarrollo de la vida social en dicha centuria: botánica (azalea, cacto, cactus, camelia, cereal, flora, fucsia, gardenia, tubérculo), fauna (fauna, felino, crustáceo, molusco), deporte (atlético, natación). Están asimilados también términos jurídicos (legislación, inculpación), religiosos (asceta, episcopado), abstractos (cinismo, culminar, denigración, incomensurable, inminencia,...), etc. Pero el sector que parece absorber el mayor número de vocablos de especialidad es el de la medicina (auscultar, axila, bacilo, clínico, diabetes, dietético, epidermis, eyacular, falo,

8 “Cuando Meyer-Lübke, apartándose del criterio fonético, ve en el cultismo «palabras tomadas de la lengua escrita», está señalando otro aspecto tan incompleto o más que el exclusivamente fonético.” José Jesús de Bustos Tovar, Contribución al estudio del cultismo léxico medieval, Real Academia Española, Madrid, 1974, pág. 22.

9 Véase Les emprunts latins dans les langues romanes, págs. 15 – 19.

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incubación, incubar, masturbar, maxilar, obstetricia, pómulo, retina, sífilis, vagina, etc.).

Por orden cronológico, los préstamos librescos entrados en español a lo largo del siglo XIX son:– s. XIX: affiliare, vb. > afiliar; allocutio, s. f. > alocución; balnearis,

balnearius, adj. > balneario; bipes, adj. > bípedo, bípede; circumvenire, vb. > circunvenir †; combustio, s. f. > combustión; compaginare, vb. > compaginar; conjux, s. m. > cónyuge (m.); consensus, s. m. > consenso; contundere, vb. > contundir; convivere, vb. > convivir; crepitare, vb. > crepitar; denigratio, s. f. > denigración; dissidens, p. pr. > disidente (adj., s.m.); ejaculari, vb. > eyacular; emergere, vb. > emerger; enumerare, vb. > enumerar; equitatio, s. f. > equitación; eruptio, s. f. > erupción; exsultare, exultare, vb. > exultar; finalitas, s. f. > finalidad; generator, s. m. > generador; humectare, vb. > humectar; imprecari, vb. > imprecar; insurgere, vb. > insurgir † ; interventor, s. m. > interventor; involucrum, s. n. > involucro; laceratio, s. f. > laceración; lues, s. f. > lúe, lúes; MALIGNARI, vb. > malignar †; MEDITATIVUS, adj. > meditativo; mensula, s. f. > ménsula; mensuratio, s. f. > mensuración; nimbus, s. m. > nimbo; oriundus, adj. > oriundo; pignorari, vb. > pignorar; pollen, s. n. > polen; propendere, vb. > propender; propugnare, vb. > propugnar; puerpera, s. f. > puérpera; redivivus, adj. > redivivo; rescindere, vb. > rescindir; reticens, p. pr. > reticente (adj.); rivalitas, s. f. > rivalidad; salax, adj. > salaz; secundare, vb. > secundar; sedimentum, s. n. > sedimento; subhastare, vb. > subastar; subjugare, vb. > subyugar; subvenire, vb. > subvenir; suspicax, adj. > suspicaz; tensus, p. p., adj. > tenso (adj.) ; TINITINARE, vb. > tintinar; torsio, s. f. > torsión; tuberculum, s. n. > tubérculo; veterinarius, adj. > veterinario; vetustus, adj. > vetusto;

– 1802: cactus (< gr.), s. m. > cacto, cactus;– 1803: mobilitas, s. f. > movilidad;– a. de 1809. dissociare, vb. > disociar, sexualis, adj. > sexual;– a. de 1811: apertura, s. f. > apertura; comestibilis, > adj. comestible;– 1817: compactus, p. p. > compacto (adj.); diluere, vb. > diluir; divagari, vb. >

divagar; emigrare, vb. > emigrar; exportare, vb. > exportar; faecula, s. f. > fécula; fossilis, adj. > fósil; fragor, s. m. > fragor; fumigare, vb. > fumigar; germinare, vb. > germinar; gesticulari, vb. > gesticular; imbricatus, p. p., adj. > imbricado (adj.); legislatio, s. f. > legislación; litoralis, adj. > litoral; lotio, s. f. > loción; lubricare, vb. > lubricar; luxurians, p. pr. > lujuriante (adj.); mimicus (< gr.), adj. > mímico; pantomima (< gr.), s. f. > pantomima; patina, s. f. > pátina; pragmaticus (< gr.), adj. > pragmático; probitas, s. f. >

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probidad; retina, s. f. > retina; sedare, vb. > sedar; sensatus, adj. > sensato; socialis, adj. > social; stridens, p. pr. > estridente (adj.); sybaritae (< gr.), s. m. pl. > sibarita; tangens, p. pr. > tangente (adj., s.f.); trepidans, p. pr. > trepidante (adj.); ululare, vb. > ulular; vagina, s. f. > vagina;

– 1818: calcarius, adj. > calcáreo; – h. 1820-1830: alliciens, p. pr. > aliciente (s.m.);– 1822: cerealia, s. n. pl. > cereal (adj., s.m., f.);– 1832: friabilis, adj. > friable; propulsare, vb. > propulsar; suculentus, adj.

> suculento; vigens, p. pr. > vigente (adj.); – 1843: autographum (< gr.), s. n. > autógrafo; coercitio, coercio, s. f. >

coerción; congenitus, adj. > congénito; copulare, vb. > copular; corrugare, vb. > corrugar; crater, cratera (< gr.), s. m., f. > cráter (m.); crustaceus, s. m. > crustáceo; cuspis, s. f. > cúspide; decapitare, vb. > decapitar; decurrere, vb. > decorrerse †; deglut(t)ire, vb. > deglutir; degustatio, s. f. > degustación; digitalis, adj. > digital; dissidentia, s. f. > disidencia; eliminare, vb. > eliminar; epidermis (< gr.), s. f. > epidermis; expulsare, vb. > expulsar; fusio, s. f. > fusión; galena (< gr.), s. f. > galena; gemma, s. f. > gema; incubatio, s. f. > incubación; indigena, s. m. > indígena (adj., s.m.); infringere, vb. > infringir; innocuus, adj. > inocuo; inquinare, vb. > inquinar; Invitatio, s. f. > invitación; laicus (< gr.), adj. > laico; perforare, vb. > perforar; praestatio, s. f. > prestación; prominens, p. pr., adj. > prominente (adj.); propaganda, gér. > propaganda (s.f.); prospectus, s. m. > prospecto; redactio, s. f. > redacción; relatus, s. m. > relato; repulsio, s. f. > repulsión; scaenarius, adj. > escenario (s.m.); scrutator, s. m. > escrutador; stupefactus, p. p. > estupefacto (adj.);

– 1846: resarcire, vb. > resarcir;– a. de 1847: jactantia, s. f. > jactancia;– a. de 1848: convergere, vb. > converger, convergir;– a. de 1849: culinarius, adj. > culinario;– 1849-1862: affluere, vb. > afluir;– 1850: subventio, s. f. > subvención; suspicio, s. f. > suspición †;– h. 1850: auscultare, vb. > auscultar;– 1851: camellia, s. f. > camelia;– 1852: episcopatus, s. m. > episcopado; excretio, s. f. > excreción;

farinaceus, adj. > farináceo; fumigatio, s. f. > fumigación; graphicus (< gr.), adj. > gráfico; imperturbabilis, adj. > imperturbable; incommensurabilis, adj. > inconmensurable; inculpatio, s. f. > inculpación; inodorus, adj. > inodoro; insitus, p. p. > ínsito (adj.); insolatio, s. f. > insolación; integrare, vb. > integrar; intemperans, adj. > intemperante; intuitus, s. m. > intúito; lanosus, adj. > lanoso; lenire, vb. > lenir †; segregatio, s. f. > segregación;

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territorialis, adj. > territorial; tractio, s. f. > tracción; vertebratus, adj. > vertebrado; visibilitas, s. f. > visibilidad;

– 1854: athleticus (< gr.), adj. > atlético;– 1859: ascetes (< gr.), s. m. > asceta;– 1863: plagiare, vb. > plagiar;– a. de 1867: alacritas, s. f. > alacridad;– 1867: aggredi, vb. > agredir;– 1869: elisio, s. f. > elisión; horripilare, vb. > horripilar; lavabo, vb. futur 1

> lavabo (s.m.); limpidus, adj. > límpido; lumbago, s. f. > lumbago; plagium (< gr.), s. n. > plagio; subterfugium, s. n. > subterfugio;

– a. de 1871: dualitas, s. f. > dualidad; – 1871: axilla, s. f. > axila, 1871;– 1872: discriminare, vb. > discriminar;– a. de 1873: incubare, vb. > incubar;– 1877: absis (< gr.), s. f. > ábside, ábsida (f., m.);– 1878: azalea (< gr.), s. f. > azalea;– 1879: conquassare, vb. > concuasar †; crapulosus, adj. > crapuloso;

decessus, s. m. > deceso; decuplus, adj. > décuplo; defaecatio, s. f. > defecación; detentor s. m. > detentor †; diaeteticus (< gr., adj. > dietético; elucidare, vb. > elucidar; eradicare, vb. > erradicar; gestio, s. f. > gestión; habitaculum, s. n. > habitáculo; illiteratus, adj. > iliterato (adj., s.m.); indagator, s. m. > indagador; infidus, adj. > infido †; INGURGITARE, vb. > ingurgitar; initiatio, s. f. > iniciación; injungere, vb. > inyungir †; liberare, vb. > liberar; longaevitas, s. f. > longevidad; maxillaris, adj. > maxilar; maxime, adv. > máxime; natatio, s. f. > natación; nauseabundus, adj. > nauseabundo; nauseosus, adj. > nauseoso (rare); perdurare, vb. > perdurar; permeabilis, adj. > permeable; placare, vb. > placar †; praemittere, vb. > premitir †; praevalere, vb. > prevaler(se); proboscis (< gr.), s. f. > probóscide; proventus, s. m. > provento; reciprocitas, s. f. > reciprocidad; refluere, vb. > refluir; refrigeratio, s. f. > refrigeración; remissivus; adj. > remisivo; repressio, s. f. > represión; rescis(s)io, s. f. > rescisión; retorsio, s. f. > retorsión; tolerans, p. pr., adj. > tolerante (adj.); torpor, s. m. > torpor †; tricolor, adj. > tricolor; vector, s. m. > vector;

– 1880: imminentia, s. f. > inminencia; ILLIMITATUS, adj. > ilimitado; inoculare, vb. > inocular;

– 1881: hallucinatio, alucinatio, s. f. > alucinación ; – 1884: ablatio, s. f. > ablación; adductio, s. f. > aducción; aleatorius, adj.

> aleatorio; bolis (< gr.), s. f. > bólido (m.); caementum, s. n. > cemento; celer, adj. > célere (rare); chirurgus (< gr.), s. m. > quirurgo; cinerarius, adj. > cinerario; cinereus, adj. > cinéreo; clinicus (< gr.), adj. > clínico;

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collaborare, vb. > colaborar; consciens, p. pr. > consciente (adj.); cosmos (< gr.), s. m. > cosmos; crematio, s. f. > cremación; cyclicus (< gr.), adj. > cíclico; cynismus (< gr.), s. m. > cinismo; depraedari, vb. > depredar; depraedatio, s. f. > depredación; diabetes (< gr.) s. m. > diabetes (f.); divergere, vb. > divergir; docens, p. pr. > docente (s.m.); exspoliare, vb. > expoliar; fauna, s. f. > fauna; flora, s. f. > flora; forceps, s. m., f. > fórceps (m.); gerens, p. pr. >gerente (s.m.); gestor, s. m. > gestor; gnomus (< gr.), s. m. > gnomo; granulum, s. n. > gránulo; gravidus, adj. > grávido; immigrare, vb. > inmigrar; impermeabilis, adj. > impermeable; incandescens, p. pr. > incandescente (adj.); incolumis, adj. > incólume; infligere, vb. > infligir; inhumare, vb. > inhumar; injectare, vb. > inyectar; levigare, vb. > levigar; libellula, s. f. > libélula; luxatio, s. f. > luxación; MICA, s. f. > mica; modicus, adj. > módico; molluscus, adj. > molusco (s.m.); monticulus, s. m. > montículo; MYTHICUS, adj. > mítico; nostalgia (< gr.), s. f. > nostalgia; oasis (< gr.), s. f. > oasis (m.); oblitterare, vb. > obliterar; obstetricia, s. n. pl. > obstetricia (f.); obturare, vb. > obturar; pinacotheca (< gr.), s. f. > pinacoteca; plexus, p. p. > plexo (s.m.); pomulum, s. n. > pómulo; probus, adj. > probo; productor, s. m. > productor; projectio, s. f. > proyección; puber, adj. > púber; recrudescere, vb. > recrudecer; refectorium, s. n. > refectorio; schema (< gr.), s. n. > esquema; sicarius, s. m. > sicario; stratus, p. p. > estrato (s.m.); substratus, substratum, p. p., adj. > sustrato, substrato (s.m.); syphilis, s. > sífilis (f.); utopia (< gr.), s. f. > utopía, utopia ; vernaculus, adj. > vernáculo;

– 1885: alienatio, s. f. > alienación;– 1886: animatio, s. f. > animación; impudicus, adj. > impúdico;– 1888: administrativus, adj. > administrativo (adj., s.m.);– 1890 : absortio, s. f. > absorción;– a. de 1897: flaccidus, adj. > flácido, fláccido;– 1899: bacillum, s. n. > bacilo; CULMINARE, vb. > culminar; denudare,

vb. > denudar; DETRITUS, p. p. > detrito (s.m.); ergastulum (< gr.), s. n. > ergástulo; felinus, adj. > felino; foederare, vb. > federar; fuchsia, s. f. > fucsia; FULCRUM, s. n. > fulcro; gardenia (< n.pr.), s. f. > gardenia; glaber, adj. > glabro (rare); heteroclitus (< gr.), adj. > heteróclito; lancinans, p. pr. > lancinante (adj.); masturbari, vb. > masturbar; phallus (< gr.), s. m. > falo; schistos (lapis) (< gr.), adj. > esquisto; scindere, vb. > escindir;

– d. de 1899: demiurgus (< gr.), s. m. > demiurgo;– h. 1900: irrigare, vb. > irrigar.

En cuanto a su valor gramatical, los préstamos cultos del siglo XIX pertenecen a tres clases morfológicas. El beneficiario más importante es el

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sustantivo, con 143 entradas, seguido por el adjetivo, con 96 unidades. La clase del verbo se enriquece con 86 elementos. Por orden alfabético de los étimos, hemos registrado la siguiente repartición gramatical:

Entradas Total Sustantivos Adjetivos y participios

Verbos

A 21 = 13 4 4

B 4 = 2 2

C 38 = 15 12 11

D 26 = 10 6 10

E 18 = 7 11

F 17 = 10 5 2

G 14 = 8 4 2

H 5 = 2 1 2

I 39 = 11 14 14

J 1 = 1

L 19 = 8 6 5

M 14 = 5 7 2

N 5 = 3 2

O 5= 2 1 2

P 32 = 15 6 11

R 18 = 11 3 4

S 28 = 10 12 6

T 11 = 4 6 1

U 2 = 1 1

V 8 = 3 5

325 = 143 96 86

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Coman Lupu

Muchos de los vocablos españoles cultos, documentados por primera vez en el siglo XIX, penetran también – durante el mismo período – en las demás lenguas neolatinas. Como se puede observar, en la mayoría de los casos, los idiomas iberorrománicos van juntos:– ptg. vertebrado, 1873; esp. vertebrado, 1852; cat. vertebrat, 1868; it.

vertebrato, 1865; rum. vertebrat, 1837– esp. utopía, utopia, 1884; cat. utopia, 1839; it. utopia, 1821– ptg. tenso (adj.), 1873; esp. tenso (adj.), s. XIX; cat. tens (adj.), 1839– ptg. sífilis (f.), 1846; esp. sífilis (f.), 1884; cat. sífilis (f.), 1868– ptg. sibarita, s. XIX; esp. sibarita, 1817; cat. sibarita, 1839– ptg. suspicaz, 1890; esp. suspicaz, s. XIX; cat. suspicaç, 1839– ptg. subterfúgio, 1813; esp. subterfugio, 1869; cat. subterfugi, 1839– ptg. estrato (s.m.), 1873; esp. estrato (s.m.), 1884; fr. strate (s.f.), 1805– ptg. sexual, 1813; esp. sexual, av. 1809; cat. sexual, 1839; it. sessuale, 1841– esp. segregación, 1852; cat. segregació, 1803; it. segregazione, 1824-1837– ptg. sedimento, 1813; esp. sedimento, s. XIX; cat. sediment, 1868– ptg. secundar, 1873; esp. secundar, s. XIX; cat. secundar, 1803– ptg. rivalidade, 1813; esp. rivalidad, s. XIX; cat. rivalitat, 1839; rum.

rivalitate, 1824– ptg. rescisão, 1813; esp. rescisión, 1879; cat. rescissió, 1803– ptg. redacção, 1873; esp. redacción, 1843; cat redacció, 1868– ptg. pinacoteca, 1873; esp. pinacoteca, 1884; cat. pinacoteca, 1868– ptg. plagiar, s. XIX; esp. plagiar, 1863; cat. plagiar, 1803– ptg. plágio, 1813; esp. plagio, 1869; cat. plagi, 1839– ptg. plexo (s.m.), 1890; esp. plexo (s.m.), 1884; cat. plexe (s.m.), 1868– ptg. pólen, 1890; esp. polen, s. XIX; cat. pol·len, 1864; it. polline, 1802– ptg. probóscide, 1873; esp. probóscide, 1879; cat. probòscide, 1868– ptg. projecção, 1813; esp. proyección, 1884; cat. projecció, s. XIX– ptg. prospecto, 1890; esp. prospecto, 1843; cat. prospecte, 1839; rum.

prospect (n.), 1816– ptg. obstetrícia (f.), 1873; esp. obstetricia (f.), 1884; cat. obstetrícia (f.),

1864– ptg. natação, 1873; esp. natación, 1879; it. natazione, s. XIX– ptg. mítico, 1873; esp. mítico, 1884; cat. mític, 1888; it. mitico, 1825– ptg. moluscos (s. m. pl.), 1873; esp. molusco (s.m.), 1884; cat. mol·lusc

(s.m.), 1868– ptg. masturbar, 1873; esp. masturbar, 1899; cat. masturbar, h. 1900– longevidade, 1813; esp. longevidad, 1879; cat. longevitat, h. 1900– ptg. legislação, 1813; esp. legislación, 1817; cat. legislació, 1839; rum.

legislaţie, 1807

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– esp. lavabo (s.m.), 1869; cat. lavabo (s.m.), 1803; it. lavabo (s.m.), 1803– ptg. invólucro, 1836; esp. involucro, s. XIX; cat. involucre, 1888– ptg. interventor, 1813; esp. interventor, s. XIX; cat. interventor, 1803; it.

interventore (rare), s. XIX.

Es interesante señalar el hecho de que en el siglo XIX se observa la entrada de un gran número de vocablos que vienen a completar determinadas familias léxicas, iniciadas en las etapas anteriores de la historia del español:

palabras cultas introducidas en español en el siglo XIX

voces de la misma familia léxica asimiladas en otras épocas de la historia del español

absorción, 1890 absorber, 1438; absorto (adj.), h. 1580

administrativo (adj., s.m.), 1888 administración, 1492; administrar, v. 1300; administrador, 1492

afluir, 1849-1862 aflujo, 1599

alienación, 1885 alienar, 1617

alucinación, 1881 alucinar, 1499

animación, 1886 ánimo, 1328-1335

atlético, 1854 atleta, 1541

célere (rare), 1884 celeridad, h. 1460

cinismo, 1884 cínico, 1490

degustación, 1843 degustar, 1492

denigración, s. XIX denigrar, s. XV

depredación, 1884 depredador, 1417

dietético, 1879 dieta, h. 1250

emigrar, 1817 emigración, 1499

enumerar, s. XIX enumeración, 1790

episcopado, 1852 obispo, h. 1140, semiculto

erradicar, 1879 erradicación, 1578

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Coman Lupu

escrutador, 1843 escrutar, 1515

exportar, 1817 exportación, 1790

expulsar, 1843 expulsión, 1605

exultar, s. XIX exultación, 1706

fécula, 1817 feculento, 1709

flácido, fláccido, a. de 1897 flaco, 1220-1250, semiculto

federar, 1899 federación, 1463

fumigar, 1817 ; fumigación, 1852 fumoso, 1726

generador, s. XIX generosidad, 1492; generoso, 1444

germinar, 1817 germen, 1762-1764

gesticular, 1817 gesticulación, 1609; gesto, s. XIII

imprecar, s. XIX imprecación, 1543

iniciación, 1879 inicial, 1726-1739; iniciar, 1726-1739

insurgir †, s. XIX insurrección, 1790

integrar, 1852 integración, 1933; integridad, 1499

intemperante, 1852 intemperancia, 1548

invitación, 1843 invitar, 1607

irrigar, h. 1900 irrigación, 1606

laico, 1843 laical, 1565

laceración, s. XIX lacerar, a mediados del s. XVII

quirurgo, 1884 cirugía, h. 1340; quirúrgico, 1490

segregación, 1852 segregar, a comienzos del s. XVII

es importante poner de relieve un aspecto peculiar propio de la introducción de préstamos: no todos llegan a tener arraigo en la lengua que los absorbe: entre los 325 préstamos cultos penetrados en dicha centuria, hay unos cuantos lexemas que no se han arraigado en español: circumvenire, vb. > circunvenir †,

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XIXe s. ; conquassare, vb. > concuasar †, 1879 ; decurrere, vb. > decorrerse †, 1843; detentor, s. m. > detentor †, 1879; infidus, adj. > infido †, 1879; injungere, vb. > inyungir †, 1879; insurgere, vb. > insurgir †, XIXe s.; lenire, vb. > lenir †, 1852; malignari, vb. > malignar †, XIXe s.; placare, vb. > placar †, 1879; praemittere, vb. > premitir †, 1879; suspicio, s. f. > suspición †, 1850; torpor, s. m. > torpor †, 1879.

Los 325 cultismos introducidos en español en el siglo XIX satisfacen las nuevas exigencias de la vida de una sociedad en ebullición. Se trata, pues, de un estrato de lengua que corresponde al estrato de cultura y civilización propio del siglo XIX.

Bibliografía

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TAGLIAVINI, C.: Le origini delle lingue neolatine. Introduzione alla filologia roman-za, Casa Editrice Prof. Ricardo Pàtron, Bologna, 1969.

Prof. Dr. Coman LupuKatedra románskych jazykov a literatúr Pedagogická fakulta Univerzity Komenského Račianska 59 81334 [email protected]


SOBRE LAS PROYECCIONES METAFÓRICASPRESENTES EN ALGUNAS EXPRESIONES IDIOMÁTICAS

Oana-Adriana Duțăuniversidad de Craiova, Rumanía

Abstract: The hereby article aims at proving that a high level of cognitive motivation can be found in verbal idioms including names of body parts. The metaphorical projections such idioms are based on are similar between Spanish and Romanian, the two Romance languages this study will focus on. From our point of view, this facilitates cross-linguistic comprehension and the acquisition of new Spanish structures by Romanian students.Key words: conceptual metaphor, phraseology, idioms, motivation, language acquisition

Abstrakt: Článok si kladie za cieľ dokázať, že vysokú úroveň kognitívnej motivácie možno nájsť v ústnych idiómoch vrátane názvov častí tela. Metaforické projekcie takýchto idiómov sú založené na podobnostiach medzi španielčinou a rumunčinou, dvoma románskymi jazykmi, na ktoré sa štúdia zameriava. Z nášho pohľadu to u rumunských študentov uľahčuje interlingválne porozumenie a získavanie nových jazykových štruktúr španielskeho jazyka.Kľúčové slová: konceptuálna metafora, frazeológia, idiómy, motivácia, osvojovanie si jazyka

1.INTRODUCCIÓN

Una característica definitoria de la semántica cognitiva es el rechazo de lo que se llama semántica objetivista o formal. Los semanticistas cognitivos consideran que uno no tiene acceso a una realidad independiente de la categorización humana y que, por lo tanto, la estructura de la realidad, tal como se refleja en el lenguaje, es un producto de la mente humana. Por consiguiente, esta corriente semántica rechaza la teoría de la verdad como correspondencia, según la cual la verdad o falsedad de una proposición está determinada únicamente por la forma en que se relaciona con el mundo, y si corresponde con el mundo.

Una de las propuestas de la literatura semántica cognitiva es que el significado se basa en estructuras conceptuales convencionalizadas. De este modo, la estructura semántica y otros dominios cognitivos reflejan las categorías mentales que las personas se han formado al evolucionar y actuar en el mundo.

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Oana-Adriana Duță

La literatura identifica varias estructuras conceptuales y procesos, pero enfoca frecuentemente en la metáfora. Saeed (1980: 301) apunta que los lingüistas cognitivos están de acuerdo con la propuesta de Lakoff y Johnson (1980), señalando que la metáfora es un elemento esencial en nuestra categorización del mundo y nuestros procesos mentales.

Las metáforas lingüísticas representan uno de los principales métodos de ejercer creatividad en la lengua. La lingüística cognitiva ha sido la que ha vinculado las metáforas con el pensamiento humano, trayéndolas, de esta forma, a la realidad cotidiana, y haciendo que, a partir de este momento, el término deje de ser visto solamente como perteneciendo a la jerga especializada. Así pues, Lakoff y Johnson en su obra Metaphors We Live By (1980) señalan que la formación de metáforas no es únicamente una función adicional del lenguaje, sino que forma parte integrante del funcionamiento de una lengua. Ellos sugieren que esto ocurre porque nuestros procesos mentales, o sea nuestra forma de razonar, de conceptualizar las cosas, tienen un profundo carácter metafórico. La teoría contemporánea de la metáfora sostiene que la metáfora está localizada no en el lenguaje, sino en el pensamiento, en nuestra forma de conceptualizar un área mental en términos de otro. Los conceptos abstractos cotidianos como el tiempo, los estados, cambios, causas y propósitos se pueden caracterizar en términos metafóricos. De hecho, el estudio de las metáforas literarias es una extensión del estudio de la metáfora cotidiana. La metáfora cotidiana se caracteriza por un sistema enorme de miles de conceptualizaciones. El término de expresión metafórica se refiere a una expresión lingüística, a una palabra, expresión u oración que es la realización superficial de una conceptualización.

El presente artículo intentará demostrar que un alto nivel de motivación cognitiva se encuentra en las estructuras que representan expresiones idiomáticas verbales con somatismos, es decir que incluyen el nombre de una parte del cuerpo. Las proyecciones metafóricas en las cuales se basan tales unidades son similares entre el castellano y el rumano, que son las dos lenguas en las cuales nos centraremos en este estudio. Desde nuestro punto de vista, esto viene a facilitar la comprensión interlingüística y la adquisición de nuevas estructuras españolas por estudiantes rumanos.

2. LA RELEVANCIA DE LA METÁFORA PARA EL ANÁLISIS DE LAS EXPRESIONES IDIOMÁTICAS

Un rasgo importante de la semántica cognitiva es el papel central de la metáfora en el pensamiento y en la lengua. Los cognitivistas sugieren que la metáfora es ubicua en el lenguaje normal, aunque no están de acuerdo en que

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SOBRE LAS PROYECCIONES METAFÓRICAS

todo lenguaje sea metafórico. Si bien la metáfora es una manera muy importante de pensar y hablar sobre el mundo, también se acepta que hay conceptos no metafóricos: “Metaphors allow us to understand one domain of experience in terms of another. To serve this function, there must be some grounding, some concepts that are not completely understood via metaphor to serve as source domains.” (Lakoff and Turner 1989: 135)

Las metáforas conceptuales pueden ser universales y pueden coincidir en distintas culturas a un nivel más abstracto o bien pueden ser específicas para una determinada cultura. Debido a la gran cantidad de experiencia humana que es universal o que al menos está compartida por varias culturas, se puede afirmar que, en realidad, solo la realización lingüística de una metáfora conceptual es la que depende de la cultura. (Neagu 2005: 74) Desde este punto de vista, las metáforas conceptuales están estrechamente ligadas a los universales semánticos, entendidos como cualquier aspecto del significado que está representado, de alguna manera, en todas las lenguas. Talmy (2000) señala que los universales lingüísticos pueden ser absolutos (si aparecen en todas las lenguas individuales) o abstractivos (si pertenecen a la facultad lingüística, pero no a todas las lenguas). Además, los universales lingüísticos suelen ser escalares (presentes en todas las lenguas / ausentes de todas las lenguas o con algún nivel intermedio de presencia en las lenguas o en la facultad lingüística) y necesariamente deben tener un objeto (el fenómeno lingüístico que manifiesta la propiedad universal). Por ejemplo, un universal lingüístico es el que muchas lenguas del mundo tengan signos que pertenecen a una clase cerrada y que, en combinación con un sustantivo, indican el número del referente del sustantivo en cuestión, pero ninguna lengua utiliza, para indicar el color, signos que pertenezcan a una clase cerrada.

Eugenio Coseriu fue uno de los primeros lingüistas que se dedicaron al estudio de los universales semánticos. En su reconocida ponencia “Los universales del lenguaje (y los otros)”, él apunta que los universales semánticos conciernen al contenido, tanto léxico como gramatical y no hay que buscarlos en la realidad designada, sino en las funciones lingüísticas mismas (1987: 187). Desde este punto de vista, las afirmaciones “Todas las lenguas son diferentes unas de otras” y “Todas las lenguas están construidas según los mismos principios y son, en este sentido, idénticas” son contrarias, pero no contradictorias, puesto que las lenguas no son diferentes en el mismo sentido en que son análogas y las diferencias no conciernen al mismo nivel que las analogías de principio. Coseriu concluye que los universales deben buscarse en las manifestaciones mismas del lenguaje, y no en sus determinaciones externas (1987: 202 – 203).

Ya en 1987, el gran teórico de las metáforas conceptuales, George Lakoff, sugería que varios dominios de experiencia están estructurados metafóricamente

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por un pequeño nombre de image schemas (esquemas de imágenes), como el esquema del contenedor, la orientación arriba-abajo, etc., que se pueden utilizar como estrategias cognitivas en la motivación de las expresiones idiomáticas asociados al cuerpo humano. En un trabajo de 1993, el mismo autor apunta que “many of the metaphorical expressions discussed in the literature on conventional metaphor are idioms” (1993: 211). Lakoff reconoce que, según la acepción clásica, las expresiones idiomáticas tienen un significado arbitrario, pero dentro de la lingüística cognitiva existe la posibilidad de que estas no sean arbitrarias, sino más bien motivadas, puesto que no aparecen automáticamente por la acción de algunas reglas productivas, sino que corresponden a modelos ya existentes en el sistema conceptual. Para Lakoff, estas expresiones son imageable idioms, ya que determinan una imagen mental convencional.

Sin negar completamente la óptica tradicional, según la cual el significado de una unidad fraseológica no se puede deducir completamente del significado de sus componentes, Kövecses y Szabó (1996: 330) consideran que existe una motivación conceptual sistemática para un gran número de expresiones. La mayoría de las expresiones son el resultado de nuestro sistema conceptual, no simplemente una cuestión lingüística. Una expresión idiomática no es únicamente una estructura que tiene un significado especial en relación a los significados de sus componentes, sino que su significado se basa en nuestro conocimiento más general del mundo, reflejado en nuestro sistema conceptual. En otras palabras, la naturaleza de la mayoría de las expresiones idiomáticas es conceptual, no lingüística.

Las expresiones idiomáticas son motivadas, puesto que existen mecanismos cognitivos (metáforas, metonimias y conocimientos convencionales) que unen el significado literal al significado idiomático figurado. La misma opinión está compartida por Gibbs, quien afirma que “idioms do not exist as separate semantic units within the lexicon, but actually reflect coherent systems of metaphorical concepts” (1997: 142).

Gibbs y O’Brien (1990: 37), por su parte, intentan infirmar la teoría tradicional, que considera que las expresiones idiomáticas son no composicionales desde un punto de vista semántico. Además, ellos demuestran que la gente posee conocimientos tácitos sobre la base metafórica de las unidades fraseológicas. Los hablantes nativos presentan una coherencia impresionante en lo que concierne a las imágenes mentales que determinan las expresiones, a veces con una forma distinta, pero con un significado figurado similar. Además, los lingüistas cognitivos opinan que muchas expresiones se basan en metonimias y metáforas conceptuales que conectan los ámbitos concretos y abstractos del conocimiento. Para ellos, la metáfora y la metonimia son mecanismos cognitivos que asocian indirectamente un dominio de conocimiento a una significación idiomática, sin

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eliminar la posibilidad de que un determinado dominio de conocimiento pueda implicar una significación idiomática de manera directa (es decir, sin metáforas o metonimias).

Gibbs (1997: 104) recomienda, como método de trabajo para el análisis de las expresiones idiomáticas, la examinación de grupos conceptuales de tales estructuras: “one of the advantages of not simply looking at isolated examples, but instead examining groups of idioms, especially those referring to similar concepts, is that it is easier to uncover the active presence of conceptual metaphors, i.e., metaphors that actively structure the way we think about different domains of experience”. Dentro de un tal análisis, las expresiones idiomáticas que incluyen nombres de partes del cuerpo son más predecibles que otras, simplemente porque, como seres humanos, estamos más familiarizados a la forma, a la dimensión y a las funciones de las partes individuales de nuestros propios cuerpos, puesto que los observamos diariamente. El lenguaje idiomático es primariamente antropocéntrico, es decir se concentra en las personas, en su comportamiento, en sus percepciones del medio ambiente, en sus estados físicos y emocionales (Bílková 2000: 6).

3. LA METÁFORA ONTOLÓGICA

Al enfocar el importante papel de la metáfora en el lenguaje cotidiano, Lakoff y Johnson han identificado un gran número de metáforas comunes, que después incluirán en tres grandes categorías: ontológicas, estructurales y orientacionales. Metáforas ontológicas son todas aquellas en las que consideramos acontecimientos, actividades, emociones, ideas, etc., como entidades y sustancias, es decir, siempre que un concepto absolutamente abstracto es corporeizado o personificado en la metáfora. Estrictamente hablando, no existen diferencias esenciales entre las metáforas ontológicas y las estructurales o las orientacionales y lo más importante a tener en cuenta es que la clasificación de Lakoff no es exclusiva, es decir, una categoría no excluye a la otra (Díaz 2006: 53). Las metáforas no se dividen en estructurales, orientacionales y ontológicas, sino que más bien esas tres formas se refieren a características de las metáforas en general. El afán clasificatorio debe dar paso aquí a otra concepción que ve en estas tres categorías sólo facetas, a veces compartidas, de las diferentes metáforas.

Las metáforas ontológicas sirven para facilitar la comprensión de nuestras experiencias en términos de objetos y sustancias. Aunque las metáforas ontológicas no proporcionan estructuras elaboradas para conceptos abstractos, ellas permiten ver una estructura más claramente delimitada allí donde hay

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una estructuración escasa o ninguna en absoluto. Así pues, las experiencias abstractas se concretizan a través de las metáforas ontológicas y después la experiencia conceptualizada de esta manera se puede estructurar a continuación a través de las metáforas estructurales. Según Saeed (1980: 310), dentro de este tipo de metáforas, la experiencia de fenómenos no físicos está descrita a través de simples objetos físicos, como las sustancias y los contenedores. La metáfora ontológica es la que hace que sean correctas construcciones como fuera de mi vista, sumergido en pensamientos, etc.

Bekaert (2009: 25) distingue tres subtipos dentro de la metáfora ontológica: la metáfora de entidad o de sustancia, la metáfora de contenedor y la metáfora de persona (o la personificación). Primero, la metáfora de entidad o de sustancia es, tal como lo muestra su nombre, la que permite considerar una experiencia como una entidad o una sustancia, basándose en nuestra interacción cotidiana con objetos físicos.

Segundo, la metáfora de contenedor (ingl. container metaphor) proyecta la oposición interior-exterior en otros objetos físicos e incluso en conceptos abstractos. Tal proyección resulta lógica para ciertos objetos, como ocurre con los conceptos de una casa o un cuarto, que en sí ya constituyen contenedores. En otros casos, la metáfora es menos obvia, como cuando se fijan fronteras donde no hay frontera física, o cuando se construye un muro o se instala una reja para distinguir el interior del territorio personal del exterior. La metáfora LA MENTE HUMANA ES UN CONTENEDOR es obvia en expresiones como no caberle algo a alguien en la cabeza, tener algo en mente, tener la mente vacía; meterse algo en la cabeza, tener una melodía en la cabeza, ser una cabeza hueca, etc.

Cronológicamente, el esquema del contenedor (containment image schema) fue propuesto primero por Mark Johnson (1987: 21ff). Este lingüista acuña el término de esquema de imagen para designar un nivel más primitivo de estructuración cognitiva de las metáforas, asegurando una conexión entre la experiencia corpórea y dominios cognitivos más complejos, como el lenguaje. Un esquema de imagen es más bien un patrón abstracto de nuestra experiencia y de nuestra cognición, puesto que contiene o retiene en su estructura lo más característico y general de experiencias particulares (perceptivas y motoras) recurrentes (Muñoz Tobar 2010: 97). El esquema del contenedor tiene una estructura adentro-límite-afuera que surge de nuestra experiencia de ser unos cuerpos limitados espacialmente, con un espacio interior tridimensional y más allá de cuyo límite está el espacio externo.

Tercero, la metáfora de persona, llamada comúnmente personificación, también presenta una base física evidente, ya que describe un objeto físico en términos de una persona, lo que corresponde al carácter fundamentalmente

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corpóreo del lenguaje. En realidad, la personificación permite proyectar el comportamiento humano en entidades no humanas. Por ejemplo, en construcciones como combatir la inflación o luchar contra la inflación (Bekaert 2009: 26), la inflación está vista como una persona, como un enemigo.

Un mecanismo útil para detectar, comentar y explicar las metáforas ontológicas dentro de determinadas estructuras (incluso dentro de unidades fraseológicas) es la presencia de elementos auxiliares como verbos, preposiciones, cuantificadores o modificadores. A continuación presentaremos algunos ejemplos de metáforas ontológicas de nuestro corpus de unidades fraseológicas, basadas en el esquema de contenedor. Hemos observado que el mecanismo más fértil, desde este punto de vista, es la presencia de verbos de circulación o de posicionamiento, combinados con preposiciones. En expresiones como andar/ir de boca en boca, metérsele algo a alguien en la cabeza, quitarse algo de la cabeza, no caberle algo en la cabeza, andar en lenguas, tener algo en la punta de la lengua, entrar por el ojo o meterle algo a alguien por los ojos, el movimiento sugerido por la preposición delimita claramente las fronteras de la parte del cuerpo en cuestión, vista como un contenedor. Una idea que se le “mete a alguien en la cabeza” estaba “afuera”, pero después llega “dentro” del contenedor. Un concepto o una noción difícil de entender no “cabe” en la cabeza y un pensamiento al cual se quiere renunciar se debe “quitar”, “extraer” de la cabeza. “El ojo”, por otro lado, también está visto como un contenedor en el cual “entran” o “se meten” ideas o conceptos abstractos, que después pasan a gozar de la aprobación del poseedor de dicho órgano.

La presencia de cuantificadores (mentir con toda la barba, tener pocas barbas, tener más cara que espalda) o modificadores (decir algo a boca llena, tener la cabeza llena de pájaros) apoya la corporeización de elementos abstractos. Prácticamente no se pueden cuantificar o comparar las “cantidades” de “cara” y “espalda” y no hay manera alguna de que los pájaros puedan “llenar” físicamente una cabeza. Estas estructuras ocurren solamente por la conceptualización de los elementos abstractos en términos concretos.

También hallamos, dentro del abundante inventario de expresiones idiomáticas con nombres de partes del cuerpo, una que corresponde a la metáfora ontológica LA MENTE COMO MÁQUINA1. Tal como lo muestra su nombre, esta metáfora aparece en estructuras que conciben la mente humana como una máquina que “funciona”, “se para” y a la que incluso a veces le “sale humo”. En la expresión calentarse/romperse la cabeza, por lo tanto,

1 THE MIND IS A MACHINE en la terminología de Lakoff y Johnson.

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“la cabeza” está conceptualizada como un motor que se puede “calentar” e incluso desgastar (“romperse”) por el esfuerzo. Díaz (2006: 54) considera que las metáforas ontológicas como estas son tan naturales e impregnan tanto nuestro pensamiento que normalmente se consideran descripciones directas y autoevidentes de fenómenos mentales y que a la mayoría de nosotros nunca se nos ocurre pensar que tales construcciones son metafóricas.

4. LA METÁFORA GLOBAL LA MENTE COMO CUERPO. PROYECCIONES Y FUNDAMENTOS METONÍMICOS

La lingüista americana Eve Sweetser (1990) es quien primero propone la consagración de una metáfora global MIND IS BODY, con el fin de analizar y explicar la polisemia de determinados verbos. La autora identifica esta visión metafórica de lo mental en términos de lo físico como una influencia muy importante en el desarrollo de la polisemia verbal en varias lenguas y considera que, a través de los tiempos, los verbos de percepción sensorial de las lenguas indoeuropeas han manifestado una tendencia de desplazamiento del ámbito físico hacia el ámbito mental, proporcionando como ejemplos estructuras como grasp an idea o hold a thought. Este traslado metafórico ha llegado a influir de manera significativa en la evolución histórica de la polisemia como vía de cambio semántico en numerosas lenguas. Por ejemplo, en inglés, el verbo see (ver) tiene dos significados: el sentido básico de “percibir con los ojos” y el significado por extensión metafórica, de “comprensión”. Lo mismo ocurre con verbos como hear (oír), que adquiere el significado de “prestar atención”, “obedecer” o taste (probar), que pasa a significar “elegir”, “expresar preferencias” (Sweetser 1990: 32ff). La lingüista apunta que los cambios semánticos históricos no son arbitrarios, sino influenciados por la metáfora LA MENTE COMO CUERPO. De este modo, la metáfora es un tipo de estructuración cognitiva que determina los cambios léxicos de una manera motivada, ayudando a comprender la creación de la polisemia y el fenómeno del traslado semántico y, por consiguiente, tal como lo expresa Ibarretxe-Antuñano (2002: 117), “the mind is understood as a separate person, with its own bodily functions and necessities.”

Para cumplir nuestro propósito de comparar las metáforas involucradas en expresiones idiomáticas españolas y rumanas, utilizaremos la metodología propuesta por Gutiérrez Pérez (2008), quien sigue los pasos de Barcelona (2001) en cuanto a la identificación y descripción de la metáfora conceptual. Los parámetros a examinar están expuestos a continuación:a. La existencia o ausencia de la proyección metafórica, a la que Barcelona

(2001: 137) define de la siguiente manera: “The same metaphor may be said

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to exist in both languages if approximately the same conceptual source and the target can be metaphorically associated in the two languages”.

b. El nivel de elaboración conceptual: “differences between both languages owning to the existence of a version of the metaphor in one language and its absence, or limited use, in the other” (Barcelona 2001: 137).

c. El nivel de convencionalidad lingüística: una expresión está convencionalizada en una lengua si los hablantes la emplean frecuentemente, oponiéndose, por lo tanto, a las metáforas nuevas o creativas.

d. El nivel de explotación lingüística, propuesto por Soriano (2003: 109), que se refiere a la productividad de una proyección en una determinada lengua (cuantificada como el número de expresiones que resultan de tal proyección).

Intentaremos demostrar, por lo tanto, que una serie de expresiones que no son necesariamente idénticas en cuanto a la estructura o al significado, en dos o más lenguas, se basan en la misma metáfora, puesto que reflejan una categoría superior. Tal como añade Barcelona (2001: 137), nos enfrentamos a la misma metáfora “even though the elaborations, the specifications and corresponding linguistic expressions of the metaphor are not exactly the same, or equally conventionalized, in both of them”.

En lo siguiente detallaremos en nuestro análisis las sub-metáforas corres-pondientes a LA MENTE COMO CUERPO. Por sub-metáforas entendemos las instancias de proyección metafórica de alguno de los sentidos o de los mecanismos mentales de un ser humano a través del nombre de una parte del cuerpo: boca para el habla, cabeza para la razón, ojos para percepción, mano para acción o control. Observamos que, en la gran mayoría de los casos, a una expresión idiomática española basada en una determinada metáfora conceptual le corresponde una expresión idiomática rumana equivalente, basada en la misma metáfora conceptual. Estas similitudes interlingüísticas no se deben a los orígenes comunes de las dos lenguas o a influencias mutuas, sino que se dan dentro de una evolución independiente, determinada por universales cognitivos. Así como notaba Mariana Neagu (2005: 13), “the cognitive approach claims that meanings do not exist independently of human perception and cognition, but are created by the way in which humans experience and think of the phenomena that surround them”.

Uno de los problemas que hemos tenido que solucionar a la hora de clasi-ficar estas proyecciones metafóricas se ha referido a las fronteras entre la me-táfora y la metonimia. Según Radden (2003: 93 – 96), la metonimia se define como una proyección dentro del mismo dominio conceptual, la metáfora como una proyección de un dominio conceptual hacia otro, mientras la metáfora con fundamentos metonímicos (metonymy-based metaphor) es una proyección que

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involucra dos dominios conceptuales que se basan en un solo dominio concep-tual. El mismo lingüista distingue cuatro tipos de metáforas con fundamentos metonímicos, según los elementos comunes entre los dominios conceptuales: la base experiencial (que involucra mecanismos como la correlación, la com-plementariedad y la comparación), la implicatura, la estructura de las categorías y el modelo cultural. La metáfora global que nos interesa en este análisis, LA MENTE COMO CUERPO, corresponde a la base experiencial y presenta una relación de complementariedad entre los dominios involucrados. La noción de complementariedad debe entenderse como dos partes que se completan mu-tuamente y entre las cuales se establece un vínculo conceptual muy fuerte, tal como lo apunta Radden:

We therefore tend to think of a pair of complementary parts as a unity. This applies, amongst others, to lovers, married couples and body and mind. [...] Body and mind, or body and soul, constitute, in our folk view, the two parts which constitute a human. [...] Unlike lovers and married couples, however, body and mind are not conceptualized as jointly forming a unity or bond, but we understand one complementary part in terms of the other: THE MIND IS A BODY. (2003: 95 – 96)

En conclusión, las unidades fraseológicas que examinaremos en los sapartados siguientes y que corresponden a la metáfora global LA MENTE COMO CUERPO están basadas en metáforas que, a su vez, tienen fundamentos metonímicos, puesto que se emplean los nombres de las partes del cuerpo por sus funciones (el ojo por la vista, la mano por las acciones, etc.).

Existen, sin embargo, múltiples casos en los cuales la metaforización transpuesta en el somatismo ya sea no es característica para el somatismo en cuestión (aparece en muy pocos casos para ser representativa al nivel del sistema), ya sea no corresponde efectivamente al traslado de un mecanismo mental a una parte del cuerpo, sino más bien al empleo de la respectiva parte del cuerpo para aludir a un dominio fuente más extendido. Por otro lado, existen nociones o temas que cumplen el papel de fuente en el esquema de la metaforización y que encuentran somatismos-meta distintos en las dos lenguas (castellano y rumano), con lo cual aparece una diferencia de conceptualización a nivel interlingüístico. No nos ocuparemos de estos casos aquí.

5. EL HABLA ES LA BOCA

En las expresiones pertenecientes a esta sub-categoría se emplea el sustantivo boca o bien se recurre a términos contiguos (labios, lengua) para

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referirse al habla, es decir a la acción realizada con la ayuda de dichos órganos. Encontramos, pues:– expresiones metafóricas tanto en español, como en rumano: irse de la boca

= a-l lua gura pe dinainte; irse de/soltarse la lengua = a nu-și ține limba în frâu; tener algo en la punta de la lengua = a-i sta ceva pe vârful limbii; tirar a alguien de la lengua = a trage pe cineva de limbă;

– expresión metafórica tanto en español, como en rumano, con homófono literal: morderse los labios = a-și mușca buzele/limba;

– expresión metafórica tanto en español, como en rumano, con homófono literal que no favorece la transparencia: tener la lengua muy larga = a avea limba ascuțită/veninoasă;

– expresión metafórica en español, pero con un somatismo distinto en rumano: decir algo a boca llena = a spune verde în față, a spune de la obraz.

Consideramos que es muy importante la presencia de un homófono literal, siempre cuando se trate de la metaforización de alguna parte del cuerpo, puesto que esta característica facilita de manera significativa la comprensión adecuada del sentido de la expresión. Hay que tener presente, desde luego, que la homofonía literal también puede tomar varias formas y varios niveles de manifestación. Entre los ejemplos de arriba, es nuestra opinión que la única expresión que realmente tiene un homófono literal válido es morderse los labios. Es muy frecuente que una persona se muerda efectivamente los labios al darse cuenta de que ha dicho alguna impropiedad o de que ha revelado un secreto. Por lo tanto, la existencia de la acción física correspondiente, del homófono literal, favorece la transparencia del significado idiomático.

Por otro lado, la expresión tener la lengua muy larga tiene un homófono literal en castellano: existen personas con la lengua más corta, y personas con la lengua más larga. Sin embargo, esta característica física no ayuda tanto a descifrar el significado real de la expresión. Además, la homofonía literal no se aplica en el caso de las unidades fraseológicas expuestas en el primer punto de la lista de arriba, por más transparentes que puedan parecer. Una idea no puede quedarse realmente en la punta de una lengua y una persona no puede abrirle efectivamente la boca a otra, para tirarla de la lengua.

Solamente uno de los fraseologismos reseñados arriba, decir algo a boca llena, no tiene un equivalente con el mismo somatismo en rumano, es decir la metaforización EL HABLA ES LA BOCA aparece únicamente en la expresión castellana. Todos los demás engloban la misma metáfora en ambas lenguas.

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6. LA RAZÓN ES LA CABEZA

En las unidades fraseológicas basadas en esta metáfora se utiliza el sustantivo cabeza para aludir a la razón o a rasgos como la mente, el intelecto, o el espíritu. Se trata en realidad de un uso metonímico, puesto que la cabeza engloba el cerebro, que es el órgano responsable por el pensamiento y las conexiones mentales. Todas las expresiones que emplean esta metáfora en castellano tienen equivalencias rumanas con el lexema correspondiente (cap), que mantienen la metáfora: romperse la cabeza = a-și sparge capul, ir de cabeza = a nu-și mai vedea capul de treabă, metérsele algo a alguien en la cabeza = a-i intra ceva cuiva în cap, no caberle/entrarle algo en la cabeza = a nu-i intra ceva în cap, perder la cabeza = a-și pierde capul, quitarse algo de la cabeza = a-și scoate ceva din cap, sentar la cabeza = a-i veni mintea la cap, tener la cabeza llena de pájaros = a fi cu capul în nori.

La cabeza descrita como un contenedor es una conceptualización favorecida por la dimensión y la forma de la cabeza humana. Tal como un contenedor se utiliza para almacenar objetos, la cabeza está percibida como un contenedor para “almacenar” pensamientos e ideas. Entre los mecanismos lingüísticos involucrados recordamos los verbos meterse, caber, entrar, quitar, las preposiciones en y de y el adjetivo llena (tener la cabeza llena de pájaros). De hecho, cuatro de las expresiones presentadas arriba corresponden a metáforas ontológicas con esta conceptualización: metérsele algo a alguien en la cabeza, no caberle/entrarle algo en la cabeza, quitarse algo de la cabeza, tener la cabeza llena de pájaros. En tres de las expresiones la noción de cabeza viene objetualizada, actuando como paciente de las acciones expresadas por los verbos romper, perder, sentar. Desde luego, la cabeza no es un objeto que se pueda quebrar, extraviar o posicionar en un lugar. Por aplicarse a un concepto tan abstracto como lo es la razón, los verbos en cuestión también adquieren un uso metafórico: romper se refiere en realidad a un gran esfuerzo, perder sugiere ausencia, mientras sentar alude a la idea de estabilidad.

La menos transparente de las expresiones que incluyen la metáfora LA RAZÓN ES LA CABEZA es ir de cabeza. Primero, la opacidad de este fraseologismo a nivel monolingüe está favorecida por la presencia del verbo ir (que suele desemantizarse en expresiones idiomáticas más frecuentemente que verbos como romper o perder, por ejemplo, que preservan algo de su sentido) y por la concisión de la expresión, por la falta de complementos adicionales que faciliten la comprensión. Segundo, si bien la mayoría de las demás unidades fraseológicas reseñadas presentan congruencia léxica entre español y rumano, esto no sucede con ir de cabeza. De hecho, lo único que se mantiene entre las

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dos lenguas es el somatismo, lo cual se debe a la metaforización similar, al empleo del término cabeza para sugerir la organización mental.

7. LA PERCEPCIÓN SON LOS OJOS

Como señalábamos en el capítulo III, el somatismo ojo, además de su obvia lectura literal, como órgano del cuerpo humano, se presta a dos grados de metaforización: un primer grado de percepción física (la vista, el sentido para el cual se utilizan los ojos) y un segundo grado de percepción mental (la razón, la atención, el entendimiento). Encontramos, pues, en nuestro corpus:– expresión metafórica tanto en español, como en rumano, en un primer grado

(percepción física): comerse algo/a alguien con los ojos = a sorbi ceva/pe cineva din ochi;

– expresión metafórica tanto en español, como en rumano, en un segundo grado (percepción mental): ver con buenos/malos ojos = a vedea cu ochi buni/răi;

– expresiones metafóricas en español y en rumano, tanto en el primero, como en el segundo grado: echarle el ojo a algo = a pune ochii pe ceva, echarle un ojo a algo = a-și arunca un ochi la ceva, no quitar los ojos de alguien = a nu-și dezlipi/lua ochii de la cineva, no tener ojos más que para algo = a nu avea ochi decât pentru ceva/cineva, tener buen ojo = a avea ochi bun/format;

– expresión metafórica tanto en español como en rumano, en un primer grado, con homófono literal: no pegar ojo = a nu închide un ochi;

– expresiones metafóricas tanto en español, como en rumano, en un segundo grado, con homófono literal: abrir los ojos = a deschide ochii, abrirle a alguien los ojos = a-i deschide cuiva ochii, cerrar los ojos = a închide ochii, no tener ojos en la cara = a nu avea ochi de văzut.

La expresión comerse algo/a alguien con los ojos presenta la misma metaforización en español y rumano, puesto que el término ojos no se emplea de ninguna manera como objeto (como ocurriría, por ejemplo, en una construcción como comerse algo con el tenedor), sino para sugerir el sentido de la vista. Nos hallamos claramente ante un primer grado de metaforización, puesto que la estructura implica la visibilidad del objeto en cuestión. Se debe descartar el segundo grado de metaforización (el pensamiento, la razón), ya que la acción designada por esta expresión idiomática no puede ocurrir en la ausencia del objeto de tal atención. Por otro lado, la expresión ver con buenos/malos ojos se presta únicamente al segundo grado de metaforización (la percepción mental):

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no es posible la lectura literal (un ojo, como órgano, no puede ser bueno o malo), y el primer grado de metaforización llevaría a un resultado que no ayuda a descifrar el significado idiomático (la buena/mala vista se refiere a la capacidad visual). La misma expresión también conceptualiza el ojo como un reflejo de las emociones humanas.

Cinco expresiones son metafóricas en ambas lenguas y en ambos grados, pudiendo aludir tanto a la vista, como a la atención (echarle un ojo a algo), al interés (echarle el ojo a algo, no quitar los ojos de alguien, no tener ojos más que para algo) o a la percepción intelectual (tener buen ojo). Consideramos que en estos casos, el proceso cognitivo incluye los dos grados de metaforización como dos fases necesarias. Obviamente, la conceptualización de las acepciones metafóricas de este somatismo empezó con la noción de percepción física. Únicamente después y solo a través de este mecanismo inicial se pudo llegar a la percepción mental. De esta manera, una expresión como no tener ojos más que para algo (que, cronológicamente, se ha de haber utilizado primero para designar explícitamente la atención visual de una persona) se puede emplear, hoy en día, aun cuando el objeto en cuestión no esté presente. En la expresión tener buen ojo, por otro lado, el somatismo viene a ser un reflejo de la experiencia. Este uso proviene igualmente del hecho de que el ojo funciona como nuestra fuente de información principal, de manera que el buen uso del ojo nos permite adquirir experiencia (Bekaert 2009: 74).

Dentro de esta categoría también encontramos expresiones metafóricas con homófono literal, es decir que aceptan la interpretación de ojo como órgano del cuerpo. Esto ocurre con la unidad no pegar ojo, cuyo significado no idiomático (tener los ojos abiertos permanentemente) determina a la acepción idiomática (pasar la noche en vela, no conciliar el sueño). Sin embargo, a pesar de tal relación de dependencia, las dos conceptualizaciones no coinciden. Aunque una persona diga que no ha pegado ojo en toda la noche, es muy posible que, en realidad, haya cerrado los ojos por algunos minutos, con lo cual el significado idiomático se actualiza aunque no se cumplan las condiciones para la veracidad del significado literal.

Por otro lado, tenemos cuatro expresiones metafóricas en un segundo grado (la percepción mental), que presentan un homófono literal. Tres de ellas se refieren a las acciones de los ojos, sugeridas por verbos como abrir y cerrar. La metaforización está determinada en gran medida por estos verbos, puesto que abrir involucra la comprensión y la disponibilidad, mientras cerrar implica más bien aislamiento e ignorancia. La cuarta, en cambio, se basa en la imagen de los ojos en un rostro humano, con lo cual una persona que no tiene ojos en la cara viene a ser alguien que se niega a observar aspectos obvios, que saltan a la vista.

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La metaforización en el primer grado, que consiste en el empleo del nombre de un órgano del cuerpo humano para designar el sentido asociado, corresponde, según la clasificación de Lakoff y Johnson (1980) a una metáfora ontológica. Las metáforas ontológicas son aquellas en las que acontecimientos, actividades, emociones, ideas (aspectos abstractos) están considerados como entidades y sustancias (aspectos concretos). El segundo grado de metaforización aparece cuando se proyecta la vista como actividad mental y/o intelectual, según el modelo de la clásica metáfora estructural propuesta por los mismos autores, “COMPRENDER ES VER”. En las metáforas estructurales, el dominio fuente y el dominio meta se interrelacionan en muchos casilleros y las imágenes de ambos dominios son entidades complejas. Así, abrir los ojos pasa a significar “abrir la mente, estar abierto a nuevas ideas”, no tener ojos más que para algo – “pensar/preocuparse solamente en/por algo”, tener buen ojo – “ser una persona muy competente en cierta actividad”, etc. Tal como subraya Díaz (2006: 53), la clasificación de Lakoff no es exclusiva, es decir una categoría no excluye a la otra. En los apartados siguientes hablaremos con más detalles de este tipo de metáforas.

8. LA ACCIÓN ES LA MANO

El somatismo mano y algunos somatismos contiguos (como dedo en las expresiones de nuestro corpus) se utilizan metafóricamente en las unidades fraseológicas para designar acción, trabajo, implicación o destreza, es decir refiriéndose a la actividad para la cual se emplea el somatismo en cuestión. También dentro de esta clase de expresiones encontramos:– expresión metafórica tanto en español, como en rumano: tener buena mano

= a avea mână bună;– expresiones metafóricas tanto en español, como en rumano, con homófono

literal: echarle una mano a alguien = a da cuiva o mână de ajutor, ofrecer/tender la mano = a întinde o mână, ponerse manos a la obra = a pune mâna pe treabă, meter la mano en algo = a pune mâna/a băga mâna, atar a alguien de pies y manos = a lega de mâini și de picioare, no mover ni un dedo = a nu mișca un deget;

– expresión metafórica en español, pero con lexicalización distinta en rumano: pillarse los dedos = a da chix.

Observamos que la mayoría de las expresiones que corresponden a esta metáfora son expresiones metafóricas en ambas lenguas, que incluyen el mismo somatismo y que aceptan un homófono literal. De hecho, la interpretación

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literal es la que motiva, conceptual y cognitivamente, el significado idiomático. De esta forma, la imagen de una persona que efectivamente se involucra en una actividad, utilizando sus propias manos para desarrollar el trabajo de los demás, lleva a la idea de cooperación y ayuda en la que se basan las expresiones echarle una mano a alguien, ofrecer/tender la mano y ponerse manos a la obra. La misma noción fundamental aparece en las unidades fraseológicas no mover ni un dedo y atar de pies y manos, cuya imagen de inmovilidad sugiere falta de actividad: indiferencia y desinterés en la primera e impotencia en la segunda. El empleo del somatismo mano como marca de la acción y de la interferencia también se nota en la expresión meter la mano en algo, esta vez con una connotación negativa.

La unidad fraseológica tener buena mano tiene un equivalente casi idéntico en rumano desde el punto de vista de la lexicalización (a avea mână bună), pero no acepta un homófono literal. Tanto en castellano, como en rumano, la combinación entre el nombre mano y el adjetivo buena es altamente idiomática, pues alude a la destreza en una determinada actividad.

En fin, una de las expresiones que respaldan esta categoría metafórica, pillarse los dedos, tiene una lexicalización completamente distinta en rumano. Recordemos que el corpus principal proponía la equivalencia isomórfica a-și prinde degetele, pero esta no se ha validado a la hora de comparar su significado idiomático con el significado de la expresión española. En este caso, el verbo pillar sugiere la torpeza y la falta de éxito.

9. EL PODER ES LA MANO

Además de la acción, el nombre mano también hace pensar en el poder y en el control, una imagen tomada probablemente de la caballería, cuando se está controlando a los caballos con la ayuda de las riendas. Desde luego, al dejar las riendas sueltas, muchas veces se pierde el control del caballo. El empleo de esta parte del cuerpo para aludir al poder también se observa en expresiones como mano de hierro o mano dura. Dentro de nuestro corpus, hemos encontrado las siguientes categorías: – expresiones metafóricas tanto en español, como en rumano, con homófono

literal: escapársele algo a alguien de las manos = a-i scăpa hățurile din mână, irse/volver con las manos vacías = a se întoarce cu mâinile goale, obrar en manos de alguien = a fi în mâinile/puterea cuiva, ponerse en manos de alguien = a se lăsa pe mâna cuiva, quitarse algo de las manos = a-și smulge ceva din mâini;

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– expresión metafórica en español, con homófono literal que no favorece la transparencia: abrir la mano = a fi larg la mână/pungă;

– expresión metafórica en español, con homófono literal y con lexicalización distinta en rumano: caerle algo a alguien en las manos = a-i pica din cer;

– expresión metafórica en español, pero con lexicalización distinta en rumano: írsele a alguien la mano = a sări calul/peste cal;

– expresión metafórica tanto en español, como en rumano, con homófono literal que no favorece la transparencia y con somatismo distinto en rumano: untarle a alguien la mano = a unge osia/ochii cuiva.

Las más numerosas son las expresiones metafóricas tanto en español como en rumano, que admiten un homófono literal y cuyo significado idiomático es, por lo tanto, bastante fácil de descifrar. El somatismo mano aporta el elemento sémico de control, y los demás componentes de las estructuras lo matizan y lo especifican: el verbo escapar muestra que en un determinado momento ha existido un cierto nivel de control, pero ulteriormente ha desaparecido; el adjetivo vacías crea la imagen de una persona que regresa de una tarea sin ningún provecho; la preposición en precediendo al somatismo en la expresión obrar en manos de alguien refleja la sumisión (partiendo de la posesión de objetos y llegando al control sobre otras personas), mientras el verbo quitar acompañado por el pronombre reflexivo con valor recíproco se sirve para esbozar la imagen de dos o más personas que se disputan un objeto.

Además, la expresión metafórica ponerse en manos de alguien tiene una interpretación muy próxima a las que pertenecen a la categoría de arriba, con la única diferencia de que su homófono literal sería forzado. Una persona no puede ponerse, literalmente, en manos de alguien, por puras cuestiones físicas, pero la imagen invocada por esta expresión, combinada con la presencia del pronombre reflexivo, sugiere la confianza, la intención de obediencia.

Por otro lado, existe un caso en el cual la homofonía literal no favorece la transparencia, sino, al contrario, la obstaculiza: la unidad fraseológica abrir la mano podría hacer pensar, por su interpretación literal, en una decisión de renunciar al control, de conceder la libertad. Sin embargo, el significado idiomático de esta expresión se aplica a una persona generosa. La misma inutilidad de la homofonía literal aparece en la expresión untarle a alguien la mano, sinónima del verbo “sobornar”. Como lo explica un sitio web especializado en modismos franceses, hace mucho que la noción de “grasa” se ha asociado con la idea de ganancias, puesto que un hombre gordo es un símbolo de quien come bien, es decir que tiene dinero. Por lo tanto, “untar” viene a ser una metáfora que marca las ganancias no merecidas, ilícitas, o sea la

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corrupción.2 No obstante, no hay que ignorar las diferencias de conceptualización somática entre las dos lenguas que nos interesan. “La mano” es una metáfora del poder, con lo cual untar la mano significa ofrecer dinero u otros beneficios a una persona poderosa. La misma imagen aparece en francés (graisser la patte a quelqu’un) y en inglés (grease someone’s palm). En rumano, en cambio, se emplea el somatismo ochii (“ojos”), llevándonos a pensar que el soborno puede ser, además, un intento de alterar la percepción de una persona influyente.

Cerramos la presentación de las expresiones idiomáticas basadas en la metáfora EL PODER ES LA MANO con dos estructuras cuya lexicalización en rumana difiere de la forma castellana. El somatismo no aparece en ninguna de las dos equivalencias rumanas. La primera, caerle algo a alguien en las manos, tiene un homófono literal que facilita bastante la comprensión (aunque se podría decir que no incluye el elemento de sorpresa), mientras la segunda, írsele a alguien la mano, se basa en una personificación del somatismo (apoyada por el verbo de movimiento ir) para sugerir el traspaso de ciertos límites aceptables.

10. A MODO DE CONCLUSIÓN

A raíz de las metodologías y los ejemplos expuestos anteriormente, el análisis que hemos realizado es un argumento más de que efectivamente se puede hablar de conceptos interculturales en la mente humana. Si la gente de distintas culturas no compartiera muchos conceptos similares del mundo que le rodea y si su experiencia no estuviera conceptualizada de una manera similar, la comprensión interlingüística o la traducción resultarían casi imposibles. Tal como señala Taylor (1995: 41), “since certain experiences are presumably common to all normal human beings, it comes as no surprise that we find both considerable cross-language similarity in metaphorical expression, as well as cross-language diversity”.

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Oana-Adriana DuțăUniversidad de Craiova, Rumaní[email protected]


PERSPECTIVAS SOBRE EL ANÁLISIS DEL DISCURSO

Simona-Luiza ȚigrișUniversity of Bucharest, Romania

Abstract: This article focuses on various perspectives on discourse analysis. Discourses can have many faces as they are subject to various interpretations, especially when researchers tackle political discourses. Their main goal is to produce effects on the audience. From the point of view of pragmatics, the chaining of speech acts is fundamental when evaluating discourses. Concepts like “context”, “reference”, “presupposition”, “implicature” and “inference” are key terms. Discourses can also be projects of social interaction as they contain interaction strategies while they also obey linguistic rules. In the end, they are actually a form of action. The article compares the theoretical perspectives of various discourse analysts such as Charadeau, Maingueneau, Benveniste, Foucault, Calsamiglia Blancafort, Tusón Valls, Stubbs, Reboul, Moeschler, Schiffrin, Kerbrat-Orechioni, Fairclough, etc. During the passage of time, the perspective of discourse analysis has changed from formal into interactional, augmenting thus the challenges in this field even more. Keywords: discourse analysis, pragmatics, speech acts, political disourse

Abstrakt: Tento článok sa zameriava na rôzne perspektívy diskurznej analýzy. Diskurzy môžu mať mnoho podôb, pretože podliehajú rôznym interpretáciám, obzvlášť keď sa výskumníci venujú politickým diskurzom. Ich hlavným cieľom je vyvíjať vplyv na publikum. Z hľadiska pragmatiky má prepojenie rečových aktov zásadný význam pri vyhodnocovaní diskurzu. Po-jmy ako kontext, referencia, predpoklad, implikatúra a inferencia sú kľúčovými pojmami. Dis-kurzy môžu byť tiež projekty sociálnej interakcie, pretože obsahujú interakčné stratégie, zatiaľ čo podliehajú tiež jazykovým pravidlám. Napokon sú vlastne formami konania. Tento článok porovnáva teoretické pohľady rôznych diskurzných analytikov, ako sú Charadeau, Maingueneau, Benveniste, Foucault, Calsamiglia Blancafort, Tusón Valls, Stubbs, Reboul, Moeschler, Schif-frin, Kerbrat-Orechioni, Fairclough atď. Medzičasom sa perspektíva diskurznej analýzy zmenila z formálnej na interakčnú, čím sa výzvy diskurznej analýzy ešte viac rozšírili. Kľúčové slová: diskurzná analýza diskurzu, pragmatika, rečové akty, politický diskurz

«Podemos decir que cualquier acto de comunicación tiene una dimensión discursiva en la medida en que al utilizar un idioma y ciertos lenguajes producimos efectos directos e indirectos sobre nuestros interlocutores» (Beciu,

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Țigriș Simona-Luiza

2000, p. 42). Un actor social presenta a sus interlocutores una interpretación de ciertos hechos a través de un idioma y de los lenguajes no verbales o especializados empleados a lo largo de su discurso. Al evaluar los hechos, el actor social se atribuye una posición y asigna una posición al interlocutor, que se puede aceptar o rechazar ulteriormente (Charadeau, 1992). Es más, el actor social muestra su subjetividad en el discurso.

El análisis del discurso focaliza aspectos como: los medios de producción, la coherencia, la cohesión, las agrupaciones temáticas, las representaciones mentales, el foco, las relaciones entre las oraciones, los aspectos convencionales de la organización del discurso, la referencia, los turnos y los movimientos conversacionales en el diálogo, los conectores pragmáticos, la construcción del significado, la intencionalidad, etc. Asimismo, se puede añadir que:

El contexto de un enunciado puede ser visto como un conjunto de presuposiciones inferidas por los participantes a partir del discurso anterior, a partir de la información manifestada en el entorno inmediato físico y social del discurso y a partir de la anticipación del conjunto de presuposiciones que está por surgir en el discurso (Watts, 2003, p. 212).

Calsamiglia Blancafort y Tusón Valls (2004) describen en Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso algunos de los conceptos básicos para el análisis del discurso: los rasgos del discurso oral (la situación de la enunciación, las prácticas discursivas, los elementos proxémicos y cinésicos, etc.), los rasgos del discurso escrito (el nivel gráfico, morfosintáctico y léxico, la organización textual y discursiva, etc.), el contexto discursivo, las personas del discurso, las relaciones interpersonales, la modalización, la cortesía, los fines discursivos, los procesos de interpretación, los géneros discursivos, los registros, los procedimientos retóricos, etc.

Stubbs (1983, p. 82 – 83) observa que las reglas sintácticas y semánticas tienen efectos pragmáticos, así que «ciertos fenómenos como las partículas, los adverbios y las conjunciones se pueden explicar solamente si se hace referencia al enlazamiento sintagmático de las unidades lingüísticas en una oración o a un nivel superior». Las unidades sintácticas o semánticas se reclasifican en unidades funcionales, tales como los actos de habla. Por lo tanto, «el estudio de la organización sintagmática y de las relaciones entre las formas y las funciones distingue el análisis del discurso de otros tipos de interacción oral que se inspiran en otras disciplinas» (Stubbs, 1983, p. 83). Además, este lingüista subraya la importancia de los actos de habla en general y de los actos de habla indirectos en particular, la importancia de la dependencia contextual de la fuerza ilocutiva y la importancia de las consecuencias secuenciales de

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algunos actos de habla en la coherencia del discurso. No es suficiente analizar solo la cohesión léxica y sintáctica de la superficie o el desarrollo lógico de las oraciones. Según Stubbs (1987, p. 17), el discurso se refiere en líneas generales «al intento de estudiar la organización del lenguaje por encima de la oración o de la frase y, en consecuencia, de estudiar las unidades lingüísticas superiores, como la conversación o el texto escrito». Así, «se deduce que el análisis del discurso se relaciona también con el uso del lenguaje en contextos sociales y, concretamente, con la interacción o el diálogo entre los hablantes» (Stubbs, 1987, p. 17).

Comloșan y Borchin (2002, p. 121) subrayan dos perspectivas sobre el discurso: la de la presentación hecha delante de una asamblea y la del planteamiento de un tema de naturaleza científica o literaria. Ellas recuerdan los dos núcleos semánticos del término: el habla a través del acto dirigido a un interlocutor y el contenido semántico compuesto por las secuencias lingüísticas relativas al tema. A través del término discurso entendemos bien «la secuencia verbal entera y ordenada, propuesta por escrito o de forma oral por un hablante acerca de un tema» (Ducrot y Schaeffer, 1996), bien «el acto de enunciación de una secuencia verbal, acto que supone un locutor, un interlocutor y la intención del locutor de influir de cierta manera en el interlocutor» (Comloșan y Borchin, 2002, p. 121 – 122). El segundo sentido ha sido propugnado por Benveniste. Desde la perspectiva de la pragmática, el discurso es una secuencia de enunciados y de actos verbales empleados en el proceso de comunicación (Borchin, 2004, p. 207).

Beciu (2000, p. 61) denomina los discursos «proyectos de interacción social», ya que el locutor acude a ciertas estrategias de interacción. «El análisis del discurso evalúa la manera en que los actores sociales utilizan en ciertas situaciones varios recursos de comunicación (lenguajes, información, opiniones, argumentos, tecnologías, etc.)» (Beciu, 2002, p. 127). El análisis del discurso toma en cuenta las reglas sociales y lingüísticas y argumenta por qué en una situación determinada el actor social se expresa de una manera en particular para tomar una posición. Es más, el análisis intenta explicar cómo se relacionan los participantes durante la interacción. Los interlocutores acuden a convenios y a rituales sociales, al lenguaje, a tonalidades, a argumentos, a citas, a opiniones colectivas, a instituciones y a prácticas sociales y simbólicas (Beciu, 2002, p. 127). Se toman en cuenta el contexto local, social o cultural, los eventos recientes, el vocabulario específico, los canales de comunicación, la identidad de los hablantes, la manera en la que se organiza la información y la estructura de los enunciados que están sujetos a las intenciones del actor social. El discurso es efectivamente una acción social que se basa en una «polifonía social» (Ducrot, 1991), ya que los participantes acuden a citas,

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alusiones, comparaciones u otros discursos y omiten estratégicamente algunas informaciones.

Beciu (2002, p. 129) recuerda la conexión de Van Dijk (1997) entre el discurso y la política:

El discurso y la política se pueden asociar principalmente de dos maneras: (a) desde la perspectiva socio-política, los procesos y las estructuras políticas se constituyen a partir de eventos, interacciones y discursos políticos ubicados en contextos políticos; b) desde la perspectiva socio-cognitiva, las representaciones políticas se alimentan desde las representaciones individuales de estos discursos, las interacciones y los contextos. Dicho de otro modo, la cognición política es una interfaz teórica indispensable entre las dimensiones personales y las dimensiones colectivas de la política y del discurso político.

Woch (2010, p. 11) menciona que Guillaume1 reemplaza la oposición lengua – habla con la oposición lengua - discurso y que la noción de discurso se aplica tanto a la comunicación oral, como al texto escrito analizado en su contexto. Woch (2010, p. 12) recuerda también la definición del término discurso propuesta por Roulet (1999, p. 188): «J’utilise le terme discours de manière générique pour désigner tout produit d’une interaction dominante langagière, qu’il soit dialogique ou monologique, oral ou écrit, spontané ou fabriqué, dans ses dimensions linguistiques, textuelles et situationnelles».

Reboul2 afirma que el discurso es «toute production verbale, écrite ou orale, constituée par une phrase ou une suite de phrases, ayant un début et une fin, et présentant une certaine unité de sens» (Woch, 2010, p. 12). El discurso se considera también «une trace d’un acte de communication socio-historiquement déterminé» (Maingueneau, 2000, p. 186) y se analiza a partir de las condiciones de su producción.

Benveniste (1966, p. 266) resalta que el discurso se acerca a la enunciación, representando «la langue en tant qu’assumée par l’homme qui parle, et dans la condition d’intersubjectivité qui seule rend possible la communication linguistique». Desde el punto de vista de Foucault (1969, p. 153), se llama discurso «un ensemble d’enoncés en tant qu’ils relevent de la même formation discursive».

Woch (2010, p. 13 – 15) describe las propiedades del discurso: implica una organización que transciende las oraciones (examina también las estructuras

1 Pablo von Stecher (2012): «La lingüística de Gustave Guillaume. De la lengua al discurso», en Onomázein, vol. 1, núm. 25, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, p. 163 – 180.

2 Olivier Reboul (2000): Introduction à la rhétorique, París: Presses Universitaires de France.

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superiores a la oración), está claramente orientado (el locutor tiene la intención de lograr un objetivo), es una forma de acción, es interactivo, es contextualizado, contiene formas de modalización que muestran la actitud del emisor, respeta algunas normas (el enlazamiento de las oraciones) y se relaciona con otros tipos de discursos.

Reboul y Moeschler (2010, p. 18) observan que el análisis del discurso se ha acercado poco a poco a las ciencias cognitivas. Ellos alegan que ya que la oración está dotada de estructuras sintácticas, entonces el discurso debe de estar dotado también de estructuras discursivas. Así, el discurso tiene a parte de una estructura de superficie, una estructura profunda estrechamente relacionada con la temática del discurso. Los dos lingüistas refuerzan la idea del discurso como unidad lingüística superior a la oración, especificando que la interpretación del discurso se hace a través de una memoria discursiva no definida, aludiendo así a la cognición.

Brown y Yule (1983, p. 35) presentan una visión focalizada en los siguientes términos: referencia, presuposición, implicatura e inferencia, todos aplicados al análisis del discurso. Ellos consideran que la interpretación de un enunciado en un contexto determinado ayuda al interlocutor a realizar inferencias. «Así como la interpretación de las unidades individuales léxicas está sometida al cotexto, se somete pues de la misma manera la interpretación de los enunciados en los discursos» (Brown y Yule, 1983, p. 47). A continuación, ellos exponen dos principios: el de la interpretación local y el de la analogía. El principio de la interpretación local «instruye al interlocutor a no construir un contexto más extenso del que necesita para llegar a una interpretación» y el principio de la analogía proporciona un marco de interpretación al interlocutor, en función de sus experiencias similares en el pasado, sus expectativas y las convenciones vigentes (Brown y Yule, 1983, p. 59).

Schiffrin (1994, p. 5 – 15) menciona otros enfoques como: la teoría de los actos de habla, la sociolingüística interaccionista (los enunciados en contexto social), la pragmática (la intención del locutor), el análisis de la conversación y el enfoque de la variación. Para esta lingüista, el hecho de que el discurso sea un campo tan extenso y diverso no muestra debilidad, sino interés y necesidad de desarrollo. Ella compara enfoques distintos del análisis del discurso y observa que surge una necesidad de «avanzar desde los estudios empíricos del lenguaje hasta: a) el desarrollo de modelos y teorías que nos ayuden a organizar nuestro conocimiento sobre cómo funciona el discurso y b) los enlaces entre nuestros modelos de discurso o teorías del discurso y nuestros modelos / teorías del lenguaje en general» (Schiffrin, 1994, p. 18).

Asimismo, Schiffrin (1994, p. 20) compara el paradigma formal con el paradigma funcionalista, ya que ambos tienen concepciones distintas en cuanto

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a la definición del discurso. Para el primero, el discurso es una serie de frases, mientras que para el segundo el discurso enfoca el uso del lenguaje.

Pletea (2009, p. 38) recuerda en una tabla las direcciones de investigación sintetizadas por Maingueneau (1987, p. 10):

Cuadro 1. Tipos de análisis del discurso (Maingueneau, 1987, p. 10)Análisis del discurso desde la perspectiva francesa

Análisis del discurso desde la perspectiva anglo-sajona

Tipo de discurso

EscritoMarco institucional doctrinario

OralConversación cotidiana habitual

Finalidad Meta textual explicación - formaConstrucción del objeto

Meta comunicativa descripción - usoInmanencia del objeto

Método «Estructuralismo»Lingüística e historia

InteracciónPsicología y sociología

Origen Lingüística Antropología

Pletea (2009, p. 38 – 39) menciona también la bifurcación de Angermüller (2007, p. 9 – 22)3 del análisis del discurso en tendencia y clúster. Las tendencias indican tradiciones de pensamiento, mientras que los clústeres representan las redes de investigadores que pueden combinar las tradiciones, al tener orientaciones particulares. Las tendencias son las siguientes: la tendencia francesa marcada por el formalismo francés (Saussure, Lacan, Althusser), la tendencia anglo-sajona marcada por la pragmática (Austin, Halliday), la tendencia alemana marcada por la hermenéutica alemana (Habermas, Weber, Berger, Luckman) y la tendencia eslavo-rusa marcada por Bakhtin y Lotman. Los clústeres de investigadores comprenden: la escuela francesa de análisis del discurso (Paris X, Saint-Cloud, Paris III, Paris XII), la teoría postestructuralista del discurso (Essex, Birmingham), el análisis crítico del discurso (Lancaster, Ámsterdam) y el análisis interpretativo del discurso (Augsburgo).

Pletea (2009, p. 34 – 35) especifica también las acepciones más comunes del discurso: el discurso como equivalente del habla (representa la lengua oral y escrita), el discurso como unidad superior a la oración (analizado por la gramática del texto), el discurso como enunciación dentro de la teoría de la enunciación o de la pragmática, el discurso como conversación, el discurso que

3 Johannes Angemüller (2007): «L’analyse du discours en Europe», en Bonnafous, S. y M. Temmar (eds.), Analyse du discours et sciences humaines et sociales, París: Ophrys.

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se opone al enunciado (se estudian las condiciones de producción) y el discurso como conjunto de enunciados basados en una posición social o ideología.

El discurso se analiza desde paradigmas distintos como el paradigma formalista (el discurso está formado por oraciones y se analizan sus estructuras y relaciones), el paradigma funcional (mediante el discurso se observa el uso del lenguaje y se estudian sus funciones) y el discurso como enunciado (el orden de los enunciados, la semántica y la pragmática, la producción e interpretación del discurso) (Pletea, 2009, p. 36). Asimismo, el discurso se puede ver desde un punto de vista analítico (las relaciones entre los enunciados) o desde un punto de vista integrador (sus componentes percibidos desde un ángulo social o textual) (Pletea, 2009, p. 44).

Rovența-Frumușani (2005, p. 21 – 59) señala las siguientes perspectivas: el enfoque psicológico y sociológico, el enfoque etno-sociológico (la etnografía de la comunicación representada por Hymes y Gumperz y la etnometodología), el enfoque filosófico de los actos de habla, el enfoque lingüístico (el análisis de la conversación) y el enfoque de la cortesía.

Según Kerbrat-Orechioni (1998, p. 9), el enfoque interaccional surgió en Francia a raíz de una integración de las teorías pragmáticas en el campo de la lingüística, tras combinar la lingüística de la enunciación con la teoría de los actos de habla. Esta lingüista indica que el principio fundamental del enfoque interaccional es el siguiente: «Tout discours est une construction collective o une réalisation interactive» (Kerbrat-Orechioni, 1998, p. 13). Los actos de habla remiten a una alocución y el monólogo se puede entender como un discurso dirigido a sí mismo. «Tout énoncé, même monologal, est ainsi virtuellement dialogal» (Kerbrat-Orecchioni, 1998, p. 14). Kerbrat-Orecchioni (1998, p. 14 – 15) arguye la afirmación anterior al especificar que:

[...] la preuve en est que tous les actes de langage sont intrinsèquement censés sollicite une réponse, ou du moins une réaction: cela vaut de façon patente pour les questions et les ordres, mais aussi pour des actes moins solliciteurs en apparence, come l’assertion, que l’absence de tout accuse de réception condamne a l’échec perlocutoire.

Kerbrat-Orechioni (1998, p. 18 – 19) señala que dentro de una interacción se encuentran tanto procedimientos fáticos mediante los cuales el hablante se asegura de que el interlocutor lo escucha (la orientación del cuerpo, la vista, la intensidad vocal, las reformulaciones para asegurar la comprensión), como procedimientos de regulación que indican que el interlocutor está escuchando al hablante (procedimientos de retroalimentación o de monitorización o uptakers en la opinión de Edmondson, 1981).

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Ce qui l’est plus, et caractéristique de l’approche interactionniste, c’est de considérer que le sens d’un énoncé est le produit d’un travail collaboratif, qu’il est construit en commun par les différentes parties en présence- l’interaction pouvant alors être définie comme le lieu d’une activité de production du sens, activité qui implique la mise en oeuvre de négociations explicites ou implicites, qui peuvent aboutir, ou échouer (c’es le malentendu) (Kerbrat-Orecchioni, 1998, p. 28 – 29).

Kerbrat-Orecchioni (1998, p. 31) añade que la competencia comunicativa es un dispositivo de aptitudes que mezcla el conocimiento lingüístico con el conocimiento socio-cultural. Ella pasa del estudio de las interacciones verbales al estudio del discurso en interacción. La meta del análisis no es solamente la alternancia de los turnos de habla, sino la construcción del significado y el mantenimiento de las relaciones sociales. El discurso no es algo individual, sino es algo que se construye en un intercambio. La lingüista francesa ha prestado el término interacción del campo de la sociología americana (Kerbrat-Orecchioni, 2005, p. 11).

Il a suffit que nous parvienne d’outre Atlantique le vent de l’interactionnisme pour que la relation de subjectivité laisse la place à celle d’intersubjectivité, que l’analyse du discours se tourne vers les productions orales dialoguées, et que les actes de langage soient réinterprétés come les unités élémentaires servant de base à l’édification des inter-actions (Kerbrat-Orecchioni, 2005, p. 12).

Kerbrat-Orecchioni (2005, p. 14) ya no opone el análisis del discurso al análisis de la conversación porque las conversaciones son de hecho una forma de discurso, así que el análisis de la conversación es una forma del análisis del discurso. «Par discours en interaction on désigne le vaste ensemble des pratiques discursives qui se déroulent en contexte interactif, et dont la conversation ne représente qu’une forme particulière» (Kerbrat-Orecchioni, 2005, p. 14). Hay lingüistas que consideran que cualquier discurso, independientemente de su forma (oral o escrita), es interactivo.

Toute énonciation, même produite sans la présence d’un destinataire, est en fait prise dans une interactivité constitutive (on parle aussi de dialogisme), elle est un échange, explicite ou implicite, avec d’autres énonciateurs, virtuels o réels, elle suppose toujours la présence d’une autre instance d’énonciation à laquelle s’adresse l’énonciateur et par rapport à laquelle il construit son propre discours (Maingueneau, 1998, p. 40).

Kerbrat-Orecchioni analiza la co-construcción del discurso y maneja conciliar el análisis del discurso con: el análisis de la conversación, la teoría

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de los actos de habla y la teoría del trabajo de imagen, ya que ningún modelo contiene sólo conceptos propios. «Le métissage théorique n’est pas seulement un luxe, c’est dans certains cas une nécessité» (Kerbrat-Orecchioni, 2005, p. 21). Consecuentemente, el discurso en interacción es un método ecléctico que ofrece un modelo de integración que extrae sus elementos desde: el análisis del discurso (la escuela de Birmingham y la escuela de Génova), la pragmática, el análisis conversacional, la etnografía de la comunicación, la sociología interaccional, la microsociología, la cortesía, etc. (Kerbrat-Orecchioni, 2005, p. 23).

En el análisis del discurso hay que tomar en cuenta también las variables del discurso: el estímulo ostensivo, el conjunto de suposiciones con respecto al conocimiento previo de cada hablante, el conjunto de suposiciones acerca del conocimiento que cada hablante tiene del contexto de la situación, el conjunto de suposiciones relacionadas con la interpretación de los estímulos anteriores y el conocimiento de los hablantes de los principios conversacionales y pragmáticos (Ruiz de Mendoza Ibáñez, 1996, p. 67).

Otro modelo de análisis del discurso oral es el de Edmondson (1981) que propone un modelo integrativo que combina la ilocución con la interacción y que se aplica a las conversaciones informales cara a cara. Edmondson lo aplica en el caso de hablantes nativos de alemán que aprenden inglés y que se encuentran en varias situaciones cara a cara. Los actos interaccionales se notan en uno o varios actos ilocutivos. La relevancia secuencial de los actos conversacionales concede coherencia a la conversación. Los actos interaccionales se combinan y forman movimientos interaccionales y la secuencia de los movimientos interaccionales produce intercambios. Los intercambios se combinan mediante vinculaciones (linkages) para configurar las fases de una conversación y las secuencias ordenadas de las fases describen la estructura del encuentro (encounter). Cada intercambio produce un resultado (outcome). La estrategia conversacional «da cuenta por la relación indirecta entre la estructura subyacente interaccional y la secuencia actual y vigente de los actos comunicativos en un encuentro conversacional examinado» (Edmondson, 1981, p. 81).

Edmondson diseña un mecanismo analítico que muestra que las estructuras interaccionales se manifiestan en los actos ilocutivos. «En la conducta conversacional los hablantes emplean estrategias basadas en gran medida en su habilidad interpretativa de anticipar la respuesta del interlocutor» y tratan de «lubricar la conversación en pleno desarrollo para apoyar directa o indirectamente sus metas conversacionales» (Edmondson, 1981, p. 81). Un intercambio involucra un cambio de bienes de A a B, lo que significa que A ofrece y B acepta. Así, un traslado de bienes hacia una persona supone un intercambio de dos actos.

Asimismo, Edmondson (1986, p. 7) distingue entre la competencia comunicativa y la competencia social. La competencia comunicativa es «un

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constructo teórico que abarca conjuntos de reglas o convenciones de las cuales se puede decir que expresan lo que uno puede hacer en una conversación» y la competencia social se refleja en «cómo usa un individuo su competencia comunicativa en su conducta conversacional para alcanzar metas sin perjudicar la imagen y sin ofender; se trata de nociones aceptadas socialmente que se refieren a lo que se considera o no conducta aceptable». Por consideraciones a la imagen, la cortesía es la motivación de algunas presecuencias en el discurso y la evaluación de la cortesía depende de la interacción social entera.

En cuanto al discurso político, se han hecho muchos análisis sobre el tema del léxico hasta la actualidad. «La carga valorativa (positiva o negativa) de una palabra por la adscripción de determinados vocablos a partidos o ideologías diferentes ha tenido su mejor reflejo en la constitución de hablas o lenguajes particulares: el lenguaje de la izquierda, el lenguaje de la derecha, el lenguaje comunista, el lenguaje fascista, etc.» (Fernández Lagunilla, 1999b, p. 14). No obstante, se ha constatado que un término no tiene carácter positivo o negativo constante en cuanto a su connotación, ya que ésta difiere en función del sujeto enunciador o del contexto lingüístico (Fernández Lagunilla, 1999b, p. 14).

Fernández Lagunilla (1999b, p. 17) pone de relieve que hoy en día ya no se puede hablar de un lenguaje socialista, comunista o de derechas porque ya no hay un vocabulario fijo para la derecha o la izquierda, ya que el mismo término se puede emplear por partidos opuestos pertenecientes a ideologías distintas. A modo de ejemplo, la palabra democracia tuvo una connotación peyorativa para los partidos españoles conservadores o de derechas, porque se asociaba con anarquía, pero también para los partidos de izquierdas, ya que involucraba lo burgués. En consecuencia, «los términos políticos suelen ser multívocos o polisémicos a causa de que los conceptos a los que remiten son interpretados desde posiciones ideológicas distintas» (Fernández Lagunilla, 1999a, p. 14 – 15). La investigadora destaca que «las lenguas reflejan, de modo directo o indirecto, el mundo real o ficticio» y que «el léxico se nos parece como un ámbito idóneo para conocer las sociedades humanas y los cambios experimentados por éstas a lo largo del tiempo, es decir, su historia» (Fernández Lagunilla, 1999b, p. 9).

Los políticos emplean un lenguaje técnico, críptico, manipulador, ambiguo y a veces coloquial. Mientras que los tecnicismos reflejan el surgimiento de la profesionalización de la política, los coloquialismos indican la necesidad del político de acercarse al ciudadano medio (Fernández Lagunilla, 1999a, p. 19). Además, el lenguaje político tiene un carácter polémico y «todo acto de enunciación política es a la vez una réplica y supone una réplica» (Fernández Lagunilla, 1999a, p. 40). Los mecanismos discursivos utilizados con este fin son la presencia explícita del emisor en la realización de su enunciado y la introducción de otros discursos o voces a lo largo del discurso, acudiendo de

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esta manera a la polifonía (Fernández Lagunilla, 1999a, p. 40). Las estrategias discursivas resaltan a través de los argumentos, las preguntas retóricas, las preguntas múltiples, la ironía, la ambigüedad, la esquematización discursiva o a través del uso de metáforas y de enunciados modalizados.

El discurso político es un tipo específico o un campo social del uso del lenguaje y hace referencia también a las ideas o a las ideologías con las cuales trabaja el análisis crítico del discurso. Los investigadores del análisis crítico del discurso tienen una doble meta (científica y socio-política) porque quieren aportar un cambio en la sociedad. Ellos se centran en los problemas sociales y estudian la dominación, el abuso de poder y la desigualdad expresados en el discurso (van Dijk, 1997, p. 2).

El discurso político es ambiguo ya que parte de la idea de que un discurso lleno de sentidos implícitos ofrece más opciones al interlocutor, como por ejemplo, coparticipar en la asignación de sentidos (Sălăvăstru, 1999, p. 83). La audiencia no quiere necesariamente escuchar la verdad, así que la disimulación es algo que la audiencia misma pide de los políticos. Sălăvăstru (1999, p. 88) opina que el discurso político electoral es la forma más agresiva de discurso político.

El discurso político electoral no es inmune a las reacciones de la audiencia, ya que los políticos cambian sus discursos en función de sus audiencias. La disimulación se origina también en la obsesión con la imagen porque al querer guardar una imagen favorable se distorsionan las realidades (Sălăvăstru, 1999, p. 92). Por último, el carácter imperativo del discurso político no es de índole declarativa, sino de índole racional, basada en argumentos.

En el libro Language and Power, Norman Fairclough (2001) pone de relieve el hecho de que el lenguaje tiene un papel importante en el mantenimiento y cambio de las relaciones de poder en la sociedad actual. El análisis crítico del discurso tiene la meta de mostrar a los lectores que pueden analizar el lenguaje y ser conscientes de su gran influencia para poder oponerse a la manipulación. Puesto que en la esfera pública y en la política se puede notar claramente la relación entre el lenguaje y el poder, el análisis crítico del discurso es sin duda «un recurso en las luchas sociales y políticas para igualdad y justicia» (Fairclough, 2001, p. X).

Para concluir, el análisis del discurso ha evolucionado desde el análisis formal (la serie de frases) y el estructuralismo hacia el análisis interaccional, funcional (el uso de las frases) e integrador, al tomar en cuenta la teoría de los actos de habla, la sociolingüística interaccionista, la pragmática y el análisis de la conversación. De esta forma, surge la necesidad de analizar los enlaces entre los modelos de discurso estándares y las teorías del lenguaje. El formalismo francés, la pragmática anglo-sajona y la hermenéutica alemana han marcado profundamente el análisis del discurso.

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A la hora de realizar el análisis, hay que tomar en cuenta las variables, los principios y las estrategias conversacionales que sirven para la consecución de las metas comunicativas. Puesto que el enunciado es el producto de una labor conjunta con el interlocutor, el discurso se convierte en un producto vendido dentro de un intercambio interaccional en función de las expectativas del interlocutor. Así, en el campo del análisis del discurso político destaca la coparticipación de los hablantes en la asignación de sentidos.

El discurso político electoral es difícil de construir y manejar y está considerado por muchos un tema problemático, hasta tabú. Está sujeto a una interpretación continua por parte de los candidatos y de los votantes y manifiesta a la vez tanto una violencia lingüística, como una cortesía lingüística. La política ha sido siempre un tema delicado en un grupo de personas con creencias distintas. La negociación eficiente y productiva es clave en este campo.

De acuerdo con Kerbrat-Orechioni (2005), se podría aseverar que el mes-tizaje teórico en el análisis del discurso es una necesidad.

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THE IMPLEMENTATION OF “DEFEATED EXPECTANCY” IN THE CONTEXT

Mengzada SamambetKostanay A. Baitursynov State University

Abstract: The article is devoted to the analysis of the ways of implementation of the stylistic devices in the creation of humorous effect, by means of deciphering of the author’s position, the establishment of an evaluation of the opinion in the maintenance of a context, also the recognition of the mechanism of functioning.Keywords: defeated expectancy, stylistic device, humorous effect, the essence of stylistic device, metaphorical method, the text, phraseological unit, context, norm, unpredictability

Abstrakt: Článok sa venuje analýze spôsobov implementácie štylistických prostriedkov pri vytváraní vtipných efektov za pomoci dešifrovania pozície autora, vyhodnotenia názorov v pro-cese stabilizovania kontextu a poznávania príslušných funkčných mechanizmov.Kľúčové slová: potlačenie očakávania, štylistický prostriedok, vtipný efekt, podstata štylis-tického prostriedku, metaforická metóda, text, frazeologická jednotka, kontext, norma, nepred-vídateľnosť

INTRODUCTION

The means in the creation of the humorous effect are subdivided into the following groups: stylistic, semantical and others. One of the widespread means in the creation of the humorous effect is “defeated expectancy”. For the penetration into the deep essence of stylistic device “defeated expectancy” and means of expression of humorous effect it is necessary to define the author’s position, to establish the evaluative assessment in the context, to distinguish the mechanism of its functioning.

The broad application of stylistic device “defeated expectancy” can be observed in the works of the satirists and humourists. The Canadian satirist Stephen Leacock describes in a humorous way the life and customs and up to date for him reality. Resorting to the stylistic device “defeated expectancy” the author most easily reaches humour, irony, sneer, sarcasm in the characteristics of personages. Therefore S. Leacock, whose creativity has a humorous intention,

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uses the stylistic device “defeated expectancy” for the humorous effect that makes his works more emotional, intelligible, memorable.

M. V. Gardina emphasizes that “… without changing neither forms of the phraseological units, nor its component structure, it changes the emotional evaluative meaning by means of the use of the non transformed phraseological units belonging to one functional style in other functional styles” (Gardina, 1978, p. 5). Usually such a collision of the phraseology belonging to different styles creates the desirable humorous effect. There is no doubt that contrastively painted units cause contradictions, contrast and oppositions.

G. V. Andreyeva writes that “contrast is understood as aesthetically valid reflection in the text of the conflicts and contradictions of reality with the help of means of different levels” (Andreyeva, 1986, p. 3). Y. Borev allocates such devices as “objectification” and “anthropomorphous”. Thus the logical law is violated and it is one of secrets of humorous effect (Borev, 1957, p. 137). S. Ullman considers that the metaphorical way of expression if its application is expedient, testifies the perfection of the style as thus we receive two thoughts instead of one (Ullman, 1936, p. 232). M. V. Nickitin notes that the implicated name reflects various communications, i. e. it outlines the expected area of that can be called in connection with this name (Nickitin, 1983, p. 27). According to V. G. Golysheva the structure of a figurative comparison has a difficult retrospective character (Golysheva, 1986, p. 23).

The objective of this research is to analyse the essence of “defeated expectancy” in S. Leacock’s creativity, to track the above mentioned stylistic device realized in his stories, to find out what aim the author pursues using “defeated expectancy”.

Unpredictability is one of the most important characteristics of stylistic device “defeated expectancy”. The phenomenon of unpredictability creates the opposition between the stylistic device and its neutral environment called on M. Riffaterre’s terminology as a stylistic context where the structure is suddenly broken by an unpredictable element. The stylistic incentive is no other than the contrast created by such a violation. The stylistic element, in turn, generates “defeated expectancy” stimulated by the strengthened expectation preceding it that is a special orderliness of a context. The analysis of the communications and the relations existing between context elements allows to allocate the contrasting elements and to establish a semantic core, a dominant. The analysis gives the chance to establish the connection of units of one level and inter-level interaction of the contrastive units in the whole context. The determination of significance of stylistic devices and their functions which they carry out in a context, distinctions between stylistic functions, the nature of the stylistic functions carried out by means of contextual promotion are of

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particular importance. The functions have a complex character and are defined as the semantical stylistic potential of the expressive and graphical means, for the transference of the definite effect.

The realization of the stylistic device “defeated expectancy” is an inevitable result of emergence in the text of an unpredictable element. Stylistic device “defeated expectancy” is shown differently and its efficiency depends not only on the individual skill, but also on the nature of the most stylistic devices.

The analysis of S. Leacock’s stories shows that the most widespread and effective means of achievement of “defeated expectancy” are: wit, false opposition, pun, the author’s neologism, words with specific lexical colouring, periphrasis, violation of lexical sequence, strengthening of expectation just before emergence of an element of small predictability and convergence of stylistic devices.

Thanks to the availability of stylistic devices in the contexts, it gives an opportunity to classify them into groups.

We will pass to more detailed consideration of the groups given above.

“DEFEATED EXPECTANCY” AT THE LEXICAL LEVEL

Any language unit is perceived as that, only if it can be identified as a part of a unit of the higher level. Among the means of expression there is a huge group at the lexical level whose characteristic is an expressivity. A. A. Potebnya pointed out that “... beginning from ancient Greeks and Romans and with the few exceptions to our time, certain verbal figures don’t set back without an opposition of the ordinary speech, used in its own, natural, initial meaning, and the speech decorates figurative” (Potebnya, 1905, p. 251). According to it, we represent A. Ban’s point of view: “... evasion from an ordinary way of expression of the thought with the purpose of strengthening the impression is called as a figure of speech.” (Ban, 1986, p. 8)

In Professor A. D. Arakin’s view the studies of words in English can’t be full and comprehensive if also that the education system of new words which is characteristic for this language isn’t properly acquired (Arakin, 2000).

The deep understanding is impossible without the penetration into all the levels, without taking into the consideration each element and its role in the structure of the whole work. The subtle semantic shades of the word, its stylistic nuances are actively used for the graphic purposes. We speak usually not only with the separate words, but by means of the sentences and texts (Weinrich, 1966, p. 15). R. Hartman emphasizes that if we speak, we speak only by means of texts (Hartman, 1964, p. 3 – 4). Further he emphasizes the importance of the text as

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the following: “… only in the form of texts and in the text the function of the language is a means of communication.” (Hartman, 1971, p. 17) According to M. A. Halliday, the main unit when we use the language, is not the word or a sentence, but the text itself (Halliday, 1970, p. 160). U. Dressler is of the same opinion that “… it becomes conventional today and the highest and most independent unit of the language is not the sentence, but the text” (Dressler, 1970, p. 64).

The analysis of various levels of the text, taking into account the explicitly and implicitly expressed information, helps to find out the interrelation and interconnection of all the elements of the text participated in the expression of the idea.

“DEFEATED EXPECTANCY” AND PUN

The amount of stylistic devices and expressive means in the creation of humour is rich, and one of the major means among them is pun. It is the most effective device when the unexpected collision is resulted by a peculiar mixture of the words and expressions used. The type of stylistic device by means of which “defeated expectancy” is expressed, is called pun. Fr. “calembour” – the word-play based on the deliberate or dissatisfied ambiguity generated by homonymy or similarity of sounding and causing humorous effect (Lekhina, 1970, p. 189).

The most general signs of “calembour” sharpness are as follows: “principle of contrast, naturalness (disengagement) and commitment, wit and validity of the thought” (Sherbina, 1958, p. 13). The definition by The dictionary of Russian by S. I. Ojegov: “Pun is the joke based on humorous effect of similar sounding, but different in word meaning.” (Ojegov, 1972, p. 241) As for I. V. Lekhin and F. N. Petrov’s edition it is possible to find such a definition in “the Dictionary of foreign words” as “Pun - the word-play based on their sound similarity at various sense” (Lekhina, 1970, p. 212).

Basically, the definition of pun leads to the understanding as the direct use instead of figurative sense. Pun has two or more meanings, but they aren’t equivalent: one makes the generalized or abstract sense, the other narrower, concrete. As it turns out when one interlocutor understands the word in its broad or general sense, and another, under this general meaning, represents narrower, literal meaning and pun causes laughter, destroys the judgment of the interlocutor, shows his insolvency.

I. R. Galperin also defines pun in the following way: “Pun is a stylistic device based on the interaction of two well - known meanings of a word or a phrase. Pun as any other stylistic devices depend on a context.” (Galperin,

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1981, p. 145) We can find the similar attitude in A. N. Luk’s research according to it, how the transition from one meaning to another can be realized, how unexpected it is. But at first it is necessary to understand the meanings of “far on sense” and “faithful”, A. N. Luk considers that “the semantic distance which is variable, influences the functional fixity. The phenomenon of the functional fixity is shown in the perception of a word-play. The context has to ‘record’ the attention of the reader on one word meaning, and then the transition to other will be unexpected. The preliminary fixity increases the semantic distance” (Luk, 1968, p. 99 – 100).

The following example is a bright confirmation of the application of pun in the achievement of the effect of “defeated expectancy”:

The Prime Minister said: - “Find thе Prince of Wurttemberg, get him safe back to Paris,…” “But listen,” he said…, “ see to it that no attempt is made to alter the marking of the prince, or to clip his tail.” (Leacock, 1963, p. 81)

Stating the fears about a dog whose nickname is “Prince”, the minister is afraid if they didn’t cut its tail. To the detective who adjusted the thinking on the searches of the person, the use of the word “tail”, though the fourth meaning of this word “dress coat, tuxedo”, seems strange. And, perhaps, the detective doesn’t remember this meaning of the word that causes bewilderment.

Another example followed from this story:

The Prince of Wurttemberg can be recognized by patch of white hair across the center of his back. The Prince of Wurttemberg has a long wet snout, broad ears, very long body, and short hind legs. The Prince of Wurttemberg is easily recognized by his deep bark. (Leacock, 1963, p. 84)

The word-play in this example is based on a lexical polysemy. The noun “bark” means “bark”, and the colloquial option is “cough”. In the text given above the detective receives the telegram where the combination of all these characteristic features of the prince seem strange, no fact suggests to him an idea that the methods of conducting the investigation aren’t in the wrong way. In this example, as well as in all others, pun causes the humorous effect. Pun is under the construction based on polysemy, homonymy, homography. The association of incompatible concepts constructed on the accord of words leads to the semantic absurdity and creates the humorous effect.

Pun based on polysemy assumes the existence of various, but in some extent, the meanings and word meanings connected among themselves. This limerick can be an example of such pun:

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A housewife called out with a frownWhen surprised by some callers from town,

“In a minute or lessI’ll slip on a dress” -

But she slipped on the stairs and came down.

In this Limerick the author beats the free use of a verb with a pretext “to slip on the stairs” and the phraseological unit “to slip on a dress”. Pun at the heart of which the phonetic accord, is an effective remedy for the creation of humorous effect. Striking example of a word-play: “The same heraldic design that had first shaken her to the heart. Sleeping or waking it was ever before her eyes. A lion, proper, quartered in a field of gules, and a dog, im-proper, three - quarters in a field of buckwheat.” (Leacock, 1963, p. 74)

Right at the very beginning it is a description of an emblem on Guido’s board. The first part of the sentence contains the terms often used in heraldry in reality, i. e. “proper” designates color, “quarter” - a quarter of a heraldic board, “a field of gules” - the red field of a board. The second part of the sentence consists of usual words in the usual meanings. The stylistic contrast of these two parts of the sentence creates the humorous effect: “Our man will meet you with a trap any afternoon that you care to name,” I answered, in spirit at least. “No, he won’t, not unless he has a bear-trap or one of those traps in which they catch wild antelope.” (Leacock, 1963, p. 196)

The meaning of the word “trap” – “easy crew” and “trap” is beaten.

The series ran like this:-A new gladness ran through her.……………………………….A thrill coursed through her.………………………………………Something woke up within her that had been dead.……………………………………………………A great yearning welled up within her.……………………………………. Something seemed to go out from her that was not of her or to her.………………………………………………………….Everything sank within her. (Leacock, 1963, p. 239)

“Defeated expectancy” is based on a word-play and includes different levels: lexical and syntactical. There is a repetition of a pronoun of “her” and the use of structure of a simple sentence for strengthening the expectation of

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the reader against which there is an element of low predictability. In another case the humorous effect is created by the use of the word “unhook” in a literal meaning, and it is a hint that some important body broke (came off):

Indeed we notice that when things sink inside the heroine it means that something vital has come unhooked. (Leacock, 1963, p. 239)

Similarly a woman of twelve is still in a way, - indeed in a whole lot of ways, - undeveloped, she has scarcely seen enough of life to be able to select a mate with the same certainty with which the shipping companies pick them. (Leacock, 1963, p. 227)

“Mate” - a word-play on different meanings – “spouse” and “the assistant to the captain”.

If to take into the consideration all the types of devices, pun is the most effective in the creation of “defeated expectancy” its keynote is the phonetic accord and polysemy. It actually is one of the productive stylistic devices which is creating the humorous effect and carrying out various functions. M. N. Kozhina specifies that: “in the stylistic analysis it is impossible to omit not only the communication in the message with the creator, but also the communication with possible perceptions” (Kozhina, 1974, p. 28). Their emergence in a speech chain is defined by all previous elements and predetermines all the subsequent ones. The subsequent element can be completely unpredictable as it was illustrated in the above specified examples. The mechanism of the stylistic device of a word-play comprises the effect of surprise. For G. Nikolson “the nonsense is revolt against the power of logical thinking. Sense- work, nonsense – game” (Nikolson, 1956, p. 46). S. A. Kiselyova considers that “in the stylistic device ‘word-play’ the loss of any of its meaning never occurs, whether irrespective meanings are realized in parallel or consistently” (Kiselyova, 1970, p. 109). So the imposing of two meanings creates humorous effect. According to R. Jacobson: “in the language as system of systems, the general code includes the private codes, each stylistic device will be a private code of the general codes which have their own features of functioning” (Jacobson, 1965, p. 399). In these cases the “word-plays” code will be, with its communicative function, a private code of “defeated expectancy”.

“DEFEATED EXPECTANCY” AND ZEUGMA

This aspect is also in the centre of attention that the issue of “defeated expectancy” became obvious and the effect of surprise can be expressed not only by means of wit receptions. The maximum stylistic efficiency and the cases of undoubtedly low level of predictability are represented by devices; first

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of all, the semantic and stylistic contamination, and the brightest expression of zeugma and oxymoron.

Zeugmatic construction represents such a way of the structural organization of the statement at which the basic component simultaneously designs acts as an element of a free combination of words (Morokhovsky, 1984, p. 123). As a result of truncation of the structure with the repeating member, therefore a combination of semantic incompatible concepts occur.

I. R. Galperin gives such a definition of zeugma: “Zeugma is the use of a word in the same grammatical but different semantic relations of two adjacent words in the context, semantic relations being on one hand literal, and on the other, transferred. This stylistic device is particularly favoured in the English emotive prose and in poetry.” (Galperin, 1981, p. 78)

The authors of satirical and humorous literature often use this method. Quite often it occurs in the collection of humorous stories by S. Leacock. In one of his stories the author frankly laughs at the professional knowledge of the doctor. It appears that the instructions of the doctor completely depend on his mood, and also on the fact whether he is hungry or full.

If it is late in the morning and the doctor is ravenously hungry, he says:

“Oh, eat plenty, don’t be afraid of it; eat meat, vegetables, starch, glue, cement, anything you like.” But if the doctor has just had lunch and if his breathing is shot - circuited with huckleberry - pie, he says very firmly: “No, I don’t want you to eat anything at all; absolutely not a bite; it won’t hurt you, a little self-denial in the matter of eating is the best thing in the world.” (Leacock, 1963, p. 39)

Zeugma creates the humorous effect in different contexts and differently. E. M. Beregovskaya considers that zeugma occurs in the situations of 11 types, in the speech of the character, in the speech of the author, etc.:

Zeugma in the speech of the character, as the language mistake, is a source of humour. In the semantical shift it is realized by the speaker… and at the conscious perception as a form of wit. In the author’s speech zeugma creates the humorous effect and it is used for the squeezed complete ironical characteristic. Zeugma is considered as economy in the speech… from the point of view of its stylistic functioning zeugma can be treated as a figure of speech in which “defeated expectancy” is programmed. (Beregovskaya, 1984, p. 91)

The presentation of zeugma in the following sentence: “Oh, eat plenty, don’ t be afraid of it; eat meat, vegetables, starch, glue, cement, anything you like.” (Leacock, 1963, p. 39)

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There is a very extraordinary use of the words “starch, glue, cement” within this statement. These words become emotionally expressed at the level of a combination of incongruous lexical units that conduct to humorous effect. And in the author’s speech zeugma can become a source of such an effect.

According to M. Riffaterre, analysing from the point of view of efficiency, the concept aspect is that the sentence is made of two phrases which are among themselves in close contact; one of which has a literal character, another – figurative. Any of them taken separately wouldn’t be perceived as a violation of the norm; the first would be the simple message about the fact and therefore it can not introduce any stylistic interest, the second would make an impression of an ordinary language stamp. Thus the contrast between both members of a group can make it a stylistic phenomenon (Riffaterre, 1959, p. 81 – 84).

The stylistic effect of zeugma is based on the collision of meanings, words which are united in one semantic structure. The more they differ, the higher their stylistic effect is. The attention of the reader is fixed on a deliberate contradiction between compatibility and incompatibility of the words in the zeugmatic construction. E. Riesel considers that in general the zeugmatic communications more often serves for the humorous purposes (Riesel, 1963, p. 230). Besides that the association of two and more homogeneous parts anyway differing in a grammatical meaning is also called zeugma. Zeugma – a structure with non-uniform communications, the subordinated elements with the general subordinated words creates humorous effect. Zeugma – a sty-listic structure in which any word is the member of two or several parallel statements.

The confirmation of the possibility of the use of zeugma for the achievement of “defeated expectancy” is the following example: “Wanted the governess: must possess a knowledge of French, Italian, Russian and Romanian, Music and Mining, Engineering.” (Leacock, 1963, p. 61)

In the sentence the words are connected by an identical grammatical link, they are objects, but the last combination of “Mining Engineering” is beaten out from the identity of the semantical relations. “French, Italian, Russian and Romanian” belong to one and the same sphere. According to it any well-educated woman has to possess a certain stock of knowledge in the languages, but as for “Mining Engineering” is a designation of the science of the technical profile in which the woman has no idea.

Another example from S. Leacock’s story Gertrude the Governess; or Simple Seventeen where zeugma occurs in the following sentence: “His passion for outdoor sports endeared him to his tenants A keen sportsman, he excelled in fox - hunting, dog- hunting, pig - killing, fat-catching and pastimes of his class.” (Leacock, 1963, p. 67)

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The chain of grammatical connected words (except the last phrase) characterizes the hero of the story, as a person with good abilities in different types of hunting. “Lord Ronald”, at the same time, is considered to be the person who loves pleasantly, but without the advantage of business, to spend his time. Through such semantic distinctions in the use of words the satirical attitude of the author towards this character is traced.

Let’s make the reference to Gertrude. Being brought up by her aunt, the girl came to know too much and learned much. There was no in and out of influence of the religion: “From her earlies infancy Gertrude had been brought up by her aunt. Her aunt had carefully instructed her to Christian principles. She had also taught her Mohammedanism to make sure.” (Leacock, 1963, p. 64)

It is impossible to tell that her aunt was the devoted woman, there is no definite tendency to any religion. She consecrated Gertrude into the elements of Christian and Mohammedan belief at the same time, without being firmly convinced, what god is the main god. She decided that it won’t be harmful neither to her, nor to her niece to know the principles of both religions. The author ironically places the emphasis on that, that the heads of people are obscured by the existence of the highest forces and why they are lost in a choice what belief to follow.

Coming back to the story about Gertrude, it is necessary to tell some words about her character and an originality of her nature. It is impossible to underestimate her extensive knowledge of foreign languages. The heroine of this story is a very uncommon and extraordinary girl. We are convinced by the following examples:

She twined a single rose in her hair and contrived herself a dress out of a few old newspapers and the inside of an umbrella that would have graced a court. (...) “Round her waist she bound a single braid of bag string, while a piece of old lace that had been her mother’s was suspended to her ear by a thread.“ (Leacock, 1963, p. 70)

Gertrude “created” a ball suit herself without anyone’s help, without having spent money, and having avoided numerous fittings. The basis of this peculiar suit was made by some old newspapers, and the interiors of an umbrella were only supplements. Gertrude appeared on a ball in such a suit in order not with the purpose to surprise the society, but to show and emphasize the difference between people of each state of life, views and interests. Such an excessively extravagant dress from newspapers could be hardly awarded the admiration. By means of such a dress Gertrude wishes to emphasize the sneering, sarcastic attitude to the society and its customs.

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Zeugma creates again the humorous effect in all the examples. A source of comedy is a semantical shift. The game potentially is observed in zeugma. Zeugma can be considered as a manifestation of the principle of economy from the point of view of stylistic functions, it is possible to treat as a device where “defeated expectancy” is programmed. Reader’s expectation increases in zeugma and then collapses. So we may conclude that zeugma is the most lapidary form of realization of “defeated expectancy”.

“THE DEFEATED EXPECTANCY” AND OXYMORON

Oxymoron – a combination of lexical units opposite in their meanings, in which there is a new semantic meaning. The literary encyclopaedia (dictionary) gives the following definition of the concept “oxymoron”: “… squeezed so paradoxically sounding antithesis, usually in the form of an antonymous noun or a verb with adverbs. Oxymoron – one of troop with the combination of different concepts, opposite in its sense, as a result of which there occurs a new semantic meaning” (Dictionary of literary term, 1974, p. 305). This stylistic device occurs, as a rule, in poetic works and always contains an unpredictable element. Oxymoron is often under our consideration in the titles and headings, for example: “Much ado about nothing”. The semantical contrast, the combined elements, characterized by certain structural restrictions, but, despite it, are in the relations depending from each other. The contradictory parties of the phenomenon, state duality, mood telling: all this is revealed by oxymoron. One of the components reveals objectively the existing feature of the hero of the story or the phenomenon which is spoken about, and on the other hand, serves for its subjective characteristic.

The semantical incompatibility accompanied with the low degree of predictability generates not only the unexpected combinations of words breaking the habitual standards of compatibility but also reveals the new properties of the phenomenon. The example in Gertrude the Governess; or Simple Seventeen where there are so not combined elements connected, promotes that it can lead to the point of absurdity: “About the grand old mansion the air was loud with the chirping of thrushes, the cawing of partridges and the clear sweet note of the rook, while deer, antelope and other quadrupeds strutted about the lawn so tame as to eat off the sun - dial. In fact, the place was a regular menagerie.” (Leacock, 1963, p. 62)

Oxymoron in this example is created on the contradiction of two opposite meanings of the words.

In “Guido the Gimlet of Ghent; a Romance of Chivalry”: “The sun was slowly setting in the east, rising and falling occasionally as it subsided, and

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illuminating with its dying beams the towers of the grim castle of Buggensberg.” (Leacock, 1963, p. 72)

The peculiarity of this context is that it is in the creation of oxymoron. Describing the movement of the setting sun, the author applies the words excluding each other, i. e. the contrast words “sitting, rising, falling”. Further the sun is down in the East.

Oxymoron has the similarity to the extrapolation which includes the intended violation, in the traditional stylistic sphere, in the use of the words and expressions, unusually, in which unexpectedly appear the unpredictable elements in a habitual dictionary environment. Undoubtedly, it causes the effect of humour. And at the extrapolation the sharply contrasted, logically incompatible, opposite in meanings words are artificially combined. For oxymoron in the creation of “defeated expectancy” the comedy, extraordinariness of words and expressions in speech, their stylistic discrepancy in a context and the contents are typical.

“THE DEFEATED EXPECTANCY” AND PARADOX

Paradox can also be the way of expression of “effect of surprise”. In V. Ya. Propp’s view “paradox is a judgment in which the predicate contradicts a subject or a definition defined” (Propp, 1976, p. 98). At first sight such a statement seems to be deprived of sense, but reading the author forces the reader to catch and understand the sense in a context. Even it seems that by paradox some special thoughts were ciphered and turned out to be very unexpected.

A. N. Luk gives his own interpretation of the concept of paradox: “People often use the habitual provisions which were established by the formulations which reflect their collective experience. Sometimes these habitual expressions are exposed as though to an insignificant paraphrase as a result of it their sense is lost, perverted or changed on opposite.” (Luk, 1968, p. 100)

Thus nonsense, but, at times, in the seeming nonsense turns out that the new deeper meaning opens. A secret of S. Leacock’s charm is not in his ideas, and in a brilliant form of their expression. Unexpected comparisons and the sparking paradoxes break off the threads of the logical communications, but only the reader begins to understand it as the new stream falls upon him, and in inside they turn out the ideas. S. Leacock uses paradox as means with which it connects with the uncertainty of the risk. Paradoxes are always dangerous, and they are dangerous because instead of the consecutive development of the complete thought, the cogitative jumps are preferred and a somersault mortal is preferable. Some examples from S. Leacock’s story can prove this

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statement: “Do you know Oberhellandam? No - well, it’s just the dearest little place, nothing but little wee smelly shops filled with most delightful things – all antique, everything broken.” (Leacock, 1963, p. 291)

Unless there can be in the charming town the tiny smelly shops with things old and besides unbroken. The function of paradox in the creation of “defeated expectancy” is aesthetic and humorous.

Analysing the speech of one of heroes of the story My Victorian Childhood the text saturation by paradoxes is realized testifying that an emotional colouring comes to light. The congestion of such device is caused by a quantitative aberration. So for example: “To myself and my young sister Lusy, Papa and Mama were ideal parents. Never a day passed but Papa would either come up to our nursery himself and chat with our governess Mademoiselle Fromage – or would at least send up his own man to ask how we were.” (Leacock, 1963, p. 294)

The expressivity, as well as at other levels, can be expressed by the qualitative deviations which are called as a transposition. In the same story a lot of places re at the exposure of morals of the Victorian family: “Once a year Papa gave a great ball for the tenantry on his estate, and our friends used to drive long distances to be there, and the great hall was cleared for dancing, for the gentry, and the tenantry danced in the great barn.” (Leacock, 1963, p. 295)

The big party was arranged especially for the owners of the neighbouring estates while the party was organized for the tenants, and the tenants danced in a big shed. Apparently it is observed from other example illustrating paradox:

Dr. Mc Gregor had taken a very high degree at Edinburgh, but was not a gentleman. He had been decorated by the King of France for some wonderful medical work for the French armies in Algeria, so it was a pity that he wasn’t a gentleman: especially as you couldn’t tell that he wasn’t if no one said so. (Leacock, 1963, p. 295)

People, events, actions, circumstances are put in the various internal functional relations, but at the same time they are interconnected with the content of the whole story, with the position of the characters, with the general scheme of the story.

The examples show the advantages of this device, its ability to get various additional semantical shades in comparison with others. Besides its opportunity economically transfers its quantitative and qualitative characteristics. G. M. Ivanova considers that “… contrast comparison of one semantic field with another gives the reader the emotional information. The emotional perception is calculated on comparison of words, expressing the opposite concepts” (Ivanova, 1972, p. 32). Oxymoron gives emotional colouring, humorous

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effect and promotes the emergence of “defeated expectancy” in the following functions: characteristic, estimated, ironical.

“DEFEATED EXPECTANCY” AND COMPARISON

The stylistic aspect is the dominant factor in this investigation. “Defeated expectancy” is reached by means of comparison, the stylistic device which indicates similarity of two various subjects of one or several parameters. The indicators of comparison are adverbial modifiers “as”, “as though” and others as well, the connecting components of a combination and the sentence. Concerning comparison as the stylistic device, S. Leacock resorts quite often, but the effect of “defeated expectancy” by means of comparison is reached less often and therefore in S. Leacock’s stories the examples with the use of comparisons can not be presented so much.

S. Leacock compares some characters with the animals, for example: a cat, a bird, chomga and polar gagar to show the similarity of behaviour of people with the habits of the birds (feathery). On the one hand it is fear, creeping, another - cunning, haughtiness, arrogance: “Archbishop regained his mitre, uncrossed himself wrapped his cloak about him and crawled stealthily out on his hands and knees, purring like a cat.” (Leacock, 1963, p. 82)

All the habits of behaviour of the Archbishop are similar to the habits of a cat and the author venomously, derisively comments it.

The author keeps an eye upon such an aspect as the ability to be dressed fashionably with a good taste. S. Leacock derides the blind following to a fashion, and subjects the heroine of the story Guido the Gimlet of Gen in the sharpest irony. Izolda, who impetuously is in the fashion, puts on herself a hat, nothing different from the fire extinguisher which is in semi-readiness and at any careless movement can come into action: “On her head she bore a sugar - loaf hat shaped like an extinguisher and pointing backward at an angle of 45 degrees.” (Leacock, 1963, p. 72)

Continuing to sneer at naivety of the detective, S. Leacock emphasizes, at the same time, the gleams of wit and resourcefulness: “Still undismayed, the Great Dedective made his way into the home of the Countess of Dashleigh. Disguised as a housemaid, he entered the service of the Countess.” (Leacock, 1963, p. 85)

In order to deserve the gratitude and indulgence of the highest persons, the energetic detective, making one attempt followed by another which unfortunately remains unsuccessful, goes to work that finds for himself possible, having changed clothes in a women’s dress, to survey the house of the countess.

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And nobody pays the attention to a substitution, and without any suspicions the newly appeared maid becomes a part of “service personnel”. And “defeated expectancy” arises because of unpredictability of an element of other sphere, function.

Comparison in the combination with other devices and, including “defeated expectancy” allows the reader to reveal the hidden information, to find, see and define the other information which is looked through in a context. They contain the instruction of the implication presence. Implications are prompted, supplementing each other, and sometimes an act in a contradiction. Entirely the text, by its nature, is concrete and, sometimes it comes into contradiction. The information in the implication is in the relation with a complementarity and opposition to the message possessing the informational function. The rapprochement of the concepts, even too far in the meaning, acts as a source of the expressivity of comparison, thanks to which “defeated expectancy” is created.

“DEFEATED EXPECTANCY” AND THE WORDS WITH THE SPECIFIC LEXICAL COLOURING

The words are studied in the interaction with different conditions of a context and are allocated with the stylistic colouring. At the lexical level the interaction of direct and figurative meanings is considered. In M. D. Kuznets’ and Yu. M. Skrebnev’s concepts “in each of the stylistically coloured words the stylistic colouring is an element of their fixed lexical meaning” (Kuznets, 1960, p. 42).

Stylistically coloured words are subdivided into two subgroups: – a neutral stratum of words; – a neutral stratum of words.

Archaisms, bookish and literary words, foreign words and others are related to the first. Archaisms are expressional means and perform the various stylistic tasks in the speech:

“Guido,” she murmured, “Guido.” And erstwhile she would wring her hands as one distraught and mutter, “He cometh not.” (Leacock, 1963, p. 72)

“Erstwhile” - the word, which is of a little use in the modern language, can be found in the oral speech. It is necessary to consider that it isn’t absolute, and rather an archaic word. The use of other word in the archaic form “cometh not” in 3 person singular, used in the speech of a character, namely Izolda, pursues the aim of parodying the speech characteristic of the representative of the last

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era, ‘knights’ era. Apparently from the given examples, there is an invasion of the separate archaic words into the speech and, thereby, the speech is becoming archaic. Archaic colouring is used for the achievement of historical colour of the knights’ era. Archaisms give more solemn tune to the speech and also bear the graphic function.

The author revives an old form, meaning and they promote the fuller disclosure of the expressivity of the text. Among all the polysemantic words the lexemes, the semantics of which is based on a wide conceptual basis, are especially allocated. Within a group of verbs the motion of a verb “to come” is used in the sentence and acts in the meaning connected with the expression of the concept “movement in space” and makes the insignificant part of its semantical volume. The procedure of the allocation of this semantical feature, in this case, is reduced to paradigmatic level.

Confirmation to that is one more example:

Guido - Odds Bodikins=God’s body Sith - since Naply Whence hath the fellow so novel a tale? – nay. (Leacock, 1963, p. 76)

The borrowed foreign words, which didn’t undergo the grammatical and phonetic transformation, pursue the definite purposes. In the story A New Pathology in the expression of “Contractio Pantalence” the author intentionally mixes Latin with English words which, in turn, are changed into Latin manners. Such a use of words reasonably ranks them as the category of the words relating to words of the high - stylistic tune. The words of the reduced stylistic tune, represent other stylistic layers. They are colloquial words, argotism (jargon words) and slang. All of them possess the humorously reduced stylistic colouring, consciously replace the usual words for the expressiveness to present a special shade of an emotional saturation, and besides they are stylistically non-uniforms. In order to participate in the creation, not only the word formation, but also various figures of speech as they do, metaphor, metonymy, exaggeration, irony, hyperbole, distortion, reconsideration and even abbreviation is used.

Neutral words do not possess any stylistic colouring, do not belong to the certain layers of words, but are applicable for the purpose of the reconstruction in the speech manner as the speech characteristic. Such words act in the sentence as stylistic devices. It is important to speak about the story My Unknow Friend:

“Just two minutes, sah,” called a voice back. “She’s late, now she’s makin’up tahm!” (Leacock, 1963, p. 105)

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Figurativeness and expressivity are caused by need, freshness of a word meaning in this context. The reader didn’t get used to them and therefore, they are perceived more sharply, give the bigger effect. The special expressiveness is received by them in a context in the conditions of the general emotional sounding of the whole story. The emotional effect arises in an unusual connection of the concepts; the connection which meaning is clear only in a context. Their function is to create mood, to describe the experience of heroes. The creation of the parody effects is caused by the constant appeal to archaisms. The unexpected rapprochement of words of different levels creates humorous effect and “defeated expectancy” in which the reader expects the word prepared by a context, but amplified by the device “defeated expectancy”, and in exchange he faces the archaism. The extraordinary peculiarity of the word concentrates the attention as the archaism has an emotional state of charge in this context. The interaction and the relationship of archaisms with other words in the context are focused on receiving the maximum result for this type of a linguistic situation. All the elements are linked by both syntagmatic, and paradigmatic ties, and grammatically organized unity in which the semantics of units of all levels is realized.

“DEFEATED EXPECTANCY” AND IRONY

Stylistic device “irony” is based on the complete antithesis of a form and meaning when the person says opposite to that what he thinks. By the definition of The dictionary of linguistic terms “Irony is tracks, consisting in the use of the word that is, opposite literally, for the purpose of the thin or hidden sneer; the sneer which is deliberately given a shape of the positive characteristic or praise” (Webster II New College Dictionary, 1995, p. 109).

I. R. Galperin presents such a concept of irony:

Irony is a stylistic device based on the simultaneous realization of two logical meanings stand in opposition to each other. A word used ironically may sometimes express the very subtle, almost imperceptible nuance of meaning. The word containing the irony is strongly marked by intonation… Irony is generally used to convey a negative meaning. (Galperin, 1981, p. 146)

Concerning irony for A. N. Morokhovsky: “The question of the status of irony, its linguistic nature, the mechanics of its creation is one of difficult and undeveloped though the first definition of irony was given still by Aristotle (it is such a look ridiculous when we speak differently, than we feel).” (Morokhovsky, 1984, p. 179)

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The word “irony” came from the Greek word “eroneia” that designates clear bluff, sneer. Irony is based on the simultaneous realization of two logical meanings: dictionary and contextual. These two meanings are opposite to each other. Irony is a negative assessment of a subject or a case through its derision. The humorous effect in the ironical statement is achieved by that the true sense of an event disguised: “Something woke up within her that had been dead.” (Leacock, 1963, p. 239)

As it was mentioned irony expresses the opposite to that is meant. More the opposition between them, more stronger irony is. The nature of irony, the denial volume expressed in it isn’t identical; in the first case irony matters destroying, in the second is correcting, perfecting (improving). There is a division of irony on satirical and romantic. Irony turns into sarcasm, becoming the means of exposure of the ugly sides of the parties of the social reality. Irony got the most original formation in the most important creative principle of B. Brecht – the principle of “alienation”. “Alienation” means “a look from outside” on the habitual phenomena therefore the person as the viewer, newly estimates them and takes out about them his own statement. This tendency is to ennoble the person over the real conditions. The confirmation to that is the title of the short story Romance of Business. Irony is of particular importance when antithesis is most distinctly issued: the person – the world, the person – the society, on a basis of which there is a romantic art. The special type of “romantic irony” is in Literature which expresses the ignoring of a condition of real subjects and the communications with the romantic personality is issued. The romantic irony is opposite to the objective world of a flexible and mobile ideal. The romantic irony is an expression of the rejection of the way and all the ways of life, connected with the proprietary interests. Irony represents one of the types of sneer and by that humour is defined.

The ironical purpose in S. Leacock’s stories is not to make laugh, not to entertain, but on the contrary, to emphasize all the gravity, sometimes even the tragedy of the provisions and situations. The sneer is created by that the absurd of the events is reflected. It is brightly shown in the titles of stories Ratification of the New Sea Agreement, Petrol Farewell and their contents.

Irony is not only a form of expression of thought, but also an ideological and emotional assessment of characters, events and eras. The writer often uses irony for the character creation. By means of irony the author’s judgment about the reality in general is transferred. In that case the principles of irony become rod, the whole work is based upon them. V. Ya. Propp claims that “definition of irony doesn’t make great difficulties”. In ironical words one concept expresses, another is meant (but doesn’t express) absolutely, opposite to it. In words it expresses the positive attitude, but it is understood opposite to it – negatively.

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(Propp, 1976, p. 92) The ways of realization of irony in the short humorous stories demonstrates that they describe and characterize a narrative subject through its similarity and the communication with other subjects. Words, phrases, separate statements are in the serves for them which are shared into:– irony of the word with opposite meaning;– irony of a situation.

The mechanism of formation of ironical meaning in the word is that that some language units containing the positive assessment in a context gain the meaning of a negative assessment.

- and now, my dear, do have some tea. You’ll like it - it’s a special kind I get - it’s Ogosh - a very old China tea, that has been let rot in a coal - oil barrel - you’ll love it. (Leacock, 1963, p. 293)

The situation is deeply ironical and represents the developing irony. Irony of the title is in S. Leacock’s story How We Kept Mother’s Day and

each sentence is deeply ironical as well. The bitter irony sounds at the end of his story:

It was quite late when it was all over, and when we al kissed Mother before going to bed, she said it had been the most wonderful day in her life, and I think there were tears in her eyes. So we all felt awfully repaid for all that we had done. (Leacock, 1963, p. 266)

Along with irony the ironical hint is quite widespread. Mother told that it was the most remarkable day in her life. Actually, the children felt that were completely rewarded for all their works. The ironical purpose in this case is not so much in the denial of that what was told in a hint, but in showing that the affairs told have also the secondary meaning, implication.

Another type of irony is irony of contrasts which is also achieved by the unexpected opposition of two or several phenomenon or facts.

The simple charm of the beautiful orphan girl attracted all hearts. Her two little pupils became her slaves. “Me loves oo,” the little Rasehellfrida would say, leaning her golden hair in Gertrude’s lap. Even the servants loved her. The head gardener would bring a bouquet of beautiful roses to her room before she was up, the second gardener a bunch of early cauliflowers, the third a spray of late asparagus, and even the tenth and eleventh a sprig of mangel - wurzel or an armful of hay. Her room was full of gardeners all the time, while at evening the aged butler touched

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at the friendless girl’s loneliness, would tap softly at her door to bring her a rye whisky and seltzer or a box of Pittsburgh Stogies. Even the dumb creatures seemed to admire her in their own dumb way. The dumb rooks settled on her shoulder and every dumb dog around the place followed her. (Leacock, 1963, p. 67)

This situation is an example of the hidden irony. It isn’t observed any opposition in the contexts of this kind, but it is meant. Irony of a situation is created by means of the device in which contradictions are not the contextual, but incompatible, making the opposite meaning of the phenomenon. In this case this feeling, the hidden sneer of the author upon the feeling of the hero is visible here.

Irony in a situation:

It was while musing one day upon her fate that Gertrude’s eye was struck with an advertisement. Wanted a governess; must possess a knowledge of French, Italian, Russian and Roumanian, Music, and Mining Engineering. Salary & 1.4 shillings and 4 pence half penny per annum. Apply between half past eleven and twenty-five minutes to twelve at No.41A, Decimal Six Belgravia Terrace. The Countess of Nosh. (Leacock, 1963, p. 65)

The author openly scoffs at the heroine, convicting her defects and making them a laughing-stock. Irony is reached by the contrast between the words and humorous elements occur in the detailed description. The creation of phrases such as that reveals a set of details, complicates the statement of their ratio and integral representation of their set, and humour is swept up in it. The bitter author’s irony penetrates into this situation so that the deep sympathy for the character is felt.

S. Leacock in the works resorts to this type of irony much more often than to any other. The irony of a situation at which the humorous effect appears by means of a situation, becomes clear in a concrete situation. The ironical tonality of this narration amplifies thanks to the thorough selection of the vocabulary. The ironical tonality of works of S. Leacock is of great importance. It gives the narration special colouring and makes it interesting. Thanks to the variety of functions of irony, the author has an opportunity to express the attitude towards characters, events and the described phenomenon. S. Leacock uses this stylistic device in the creation of characters and therefore, the reader has an opportunity to understand the essence, the descriptive characteristic of the personage more deeply. The author transmits through irony to the reader the attitude towards the character, forces the reader to apprehend it as he wanted it.

The value of irony is great for the creation of various images, in particular, in mother’s image of the story How We Kept Mother’s Day. Irony of the author

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is used in the creation of this image. Words are defined as “the word with the opposite to its main meaning and with opposite connotations”. The used meanings are intended for the stylistic purposes. The assessment is transferred in words with opposite meanings based on the contradiction of the features; good - bad or nobility - dullness. The manifestation of the semantic unit is closely connected with a context and the estimated statement depends on it. V. N. Yartseva is of the same opinion that an assessment can be shifted towards opposite (more often from positive to negative) special words which bring additional meaning in the estimated structure (Yartseva, 1970, p. 374). More often, this additional meaning is unpredictable.

From the above statement it is evident that the main style formation category in S. Leacock’s works is irony. Irony gives the special sounding to his stories, turns them into the interesting, easily perceived. Irony is one of the main distinctive features of his works. This feature of S. Leacock’s works makes the indelible impression on the reader, causing the interest to this author’s works, and makes him one of the most popular and favourite writers of our time.

CONCLUSION

In the analysed stories humour is sad and mild. It is created by the rich collection of various devices and means. The quality of humorous effect is defined by the selection and the use of means of expressions, stylistic devices and the contrast. The stylistic devices and their functions are realized only in a context. The main thing in the analysed works is a realization of an assessment which is introduced in the form of thoughts, the actions of characters. The language units transfer the information to the reader and these units are realized only in the organized environment, i. e. in a context. And only against a context there is a promotion of the language unit, as “foregrounding”. The leading means in the creation of humour in a context is a violation of predictability. The situation promotes a search of those units in the text which can adequately reflect the ideas and feelings and the stylistic device “defeated expectancy” can be that device in the creation of the humorous spirit.

“Defeated expectancy” is not realized in a pure form, but in a partnership with other stylistic devices as zeugma, oxymoron, irony, neologism and others which were considered in this research. The dominating function is humorous, accompanied by such as: characteristic, descriptive, emotive, estimated, com-municative features, and parody and others. The above mentioned stylistic devices are supplements, and specify its peculiarity. The stylistic devices included in the structure of “defeated expectancy” are united in one process,

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at the same time establishing their hierarchy. “Defeated expectancy” becomes the basic and dominating expressive means. The main function of the major stylistic devices is a promotion of a certain function into the forefront because of its specific feature and the humorous effect.

“Defeated expectancy” is quite difficult and interesting which plays an important role in drawing the attention on that place or the fact which is considered, according to the author, the most important and essential, and also develops and trains the skills of reading, causes the interest in literature. But the device “defeated expectancy” does not always justify its purpose if its level of predictability is close to zero. At the excessive use of convergence of stylistic devices it is possible to bring to naughty efficiency of this stylistic device.

“Defeated expectancy” is the style forming feature of S. Leacock’s creation and it helps him to express the attitude towards the main characters, display their actions and their acts ironically, sarcastically and humorously. This ability of the author makes the indelible impression on the reader, causing the interest in his creativity.

Even if the research shows that “defeated expectancy” demonstrates its expression by means of such stylistic means as irony, pun, oxymoron, zeugma, comparison and some others, but with the most frequent use in the creation of humorous effect is nevertheless on the part of “defeated expectancy”.

On the basis of the above mentioned it is possible to draw a conclusion that “defeated expectancy” is widely used in the creative activity of S. Leacock in creation of humorous effect. The essence of “defeated expectancy” is in the creation of a continuity of the speaker’s speech which promotes the preparation of the reader’s thinking for the perception of all the subsequent elements of the speech. However, if on this background of a continuity and compliance of one element of the speech to all the subsequent and there is an element of small probability, the continuity of the speech is broken and works like a push. The unexpected element of resistance demands the great effort from the reader, and therefore more strongly it influences. The main objective of “defeated expectancy” is to make unexpected, unpredictable impact. But the purpose of “the deceived expectation” is not only to puzzle the reader, and to have humorous effect.

The huge number of means for the realization of “defeated expectancy” is presented in the short stories of S. Leacock. It is possible to distinguish some brightest among them: – pun;– paradox;– false opposition;– irony.

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The carried out analysis allows to draw a conclusion that “defeated expectancy” can be created in various levels: lexical and syntactical. The lexical level is presented most brightly in the following stories: How We Kept Mother’s Birthday, Gertrude the Governess; or Simple Seventeen, Romances of Business, The Sorrows of a Summer Guest and others.

Syntactic level is in the storiesMaddened by Mystery; or Defective Detective, Number Fifty-Six, Guido the Gimlet of Gent, A Romance of Chilvalry.

Considering all the pros and cons “defeated expectancy” is possible not only in a genre the story, but also in a genre of parody.

One more function of “defeated expectancy” is the creation of tonalities. The humorous tonality of S. Leacock’s works plays especially an important role, it gives to a narration the special colouring, does it interesting, in the given S. Leacock’s works, this way possesses the leading place. This feature makes the strong impression on the reader, causing interest in this author. And special sounding of his work in the use of “defeated expectancy” turns them in very interesting both for reading, and for studying.

Having analysed the use of “defeated expectancy” in the stories for creation of humour, we came to the following conclusion: S. Leacock’s humour is noted by a limit spontaneity of a figurative embodiment, in prevalence of romantic irony is also noted. For S. Leacock the combination, such as objective humour (the comedy follows from a situation or from the ridiculous lines of characters of personages), sometimes even a humorous inadequacy of verbal material and the character of the described subject is peculiar.

The analysis of humorous stories of S. Leacock is the demonstration of linguistic means by means of which the ideological and their related emotional contents is shown. And also the interaction and the unity of the contents and the expression of the language means in a context, on the example of stylistic device “defeated expectancy” is revealed.

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Mengzada Samambet, CSc, dotzent, Department of Foreign PhilologyFaculty of Humanities and Social SciencesKostanay A. Baitursynov State University,Baitursynov str. 47,Kostanay, Kazakhstane-mail:[email protected]


VIRTUAL COLLABORATIVE OR ONLINE COOPERATIVE LEARNING IN THE TRAINING OF IN-SERVICE PRIMARY

ENGLISH TEACHERS IN SLOVAKIA?

Arnaud SegretainUniverzita Komenského v Bratislave

Abstract: This paper presents an analysis of an online course prepared in the framework of the national project for education in Slovakia “Developing professional competencies of teachers in pre-primary, primary and secondary schools in the context of increasing the success of reforming the elementary educational system”1. In light of this online course example, the author aims at reflecting on two concepts: collaborative and cooperative learning linked together by the concept of interaction, as defines Rebecca Oxford2, and put in the context of an online learning environment. According to the author’s point of view, those two concepts can be useful either for pre- or in-service language teacher training but maybe not for both at the same time.Keywords: collaborative learning, cooperative learning, online learning environment, language teacher training

Abstrakt: Článok je venovaný analýze online kurzu, ktorý bol vytvorený v rámci národného projektu OP Vzdelávanie v SR „Rozvíjanie profesijných kompetencií učiteľov materských, zá- kladných a stredných škôl v kontexte zvyšovania úspešnosti reformy systému základného vzde-lávania“. Na príklade tohto online kurzu sa autor zameriava na koncepty kolaboratívneho a ko-operatívneho učenia sa, prepojené konceptom interakcie (ako to definuje Rebecca Oxford), avšak vložené do kontextu digitálneho prostredia výučby. Podľa autora môžu byť tieto dva koncepty užitočné buď pri príprave budúcich učiteľov, alebo pri kontinuálnom vzdelávaní učiteľov, no možno nie pre oba prípady naraz.Kľúčové slová: kolaboratívne učenie sa, kooperatívne učenie sa, digitálne prostredie výučby, vzdelávanie učiteľov cudzích jazykov

1 Translation of the ESF project named in Slovak: „Rozvíjanie profesijných kompetencií učiteľov materských, základných a stredných škôl v kontexte zvyšovania úspešnosti reformy systému základného vzdelávania“

2 Oxford: 1997

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INTRODUCTION

“Developing professional competencies of teachers in pre-primary, primary and secondary schools in the context of increasing the success of reforming the elementary educational system”2 is a project, which was funded by the European Social Funds - Operational Program for Education and implemented by the Slovak National Institute for Education from July to November 2015. Initiated as a pilot study aiming at a wider full-scale research project, it has been conceived as a follow-up of the former project “Training elementary school teachers in the field of foreign languages in connection with the conception of teaching foreign languages”3, implemented by the same institution in 2008 – 2013. The idea was to teach elementary school teachers a foreign language of their choice (English, German, French, Russian, Spanish or Italian) in order to train their competences to teach this foreign language at an elementary level. In 2015 the need to evaluate those in-service teachers appeared, both on the basis of their communicative language competences and on the basis of their professional development as a teacher of English as a foreign language (hereinafter “EFL teacher”). One of the aims of the project activity 1.1 was to evaluate whether primary school teachers officially qualified to teach English language within the former project still keep on learning and developing their professional skills. In this sense, an online survey has been conducted. Teachers had to pass a language test similar to the language test passed at the end of the former project, too. And they were proposed an online course aiming at introducing them the concept of professional development for EFL teacher. Two groups of teachers (350 each, 700 together in Slovakia) were created to be able to discriminate results in the end. We hereby do not intend to analyze these results4, but to focus on the analysis of the online course created in order to introduce and spread the concept of continuing professional development to EFL teachers in primary schools in Slovakia. This analysis will lead us to reflect on two concepts sometimes confused, sometimes misused, but always linked to interaction between learners/teachers/knowledge: cooperative vs collaborative learning. Is the opposition justified? What differences can we make between

3 Translation of the ESF project named in Slovak: „Vzdelávanie učiteľov základných škôl v oblasti cudzích jazykov v súvislosti s Koncepciou vyučovania cudzích jazykov“ (available on www.educj.sk)

4 For a deeper preview of the whole activity 1.1 of the project see Final report „Záverečná správa aktivity 1.1 projektu Rozvíjanie profesijných kompetencií učiteľov materských, základných a stredných škôl v kontexte zvyšovania úspešnosti reformy systému základného vzdelávania“ (available on www.statpedu.sk)

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VIRTUAL COLLABORATIVE OR ONLINE COOPERATIVE LEARNING

those two terms, though they are similar in Slovak language (spolupráca for both terms)? How can we understand them, when it comes to an online learning environment? And how can it help us in being more relevant in conceiving online learning tools for teachers of foreign language? Let us first present the form and the content of the online course, then to introduce our short reflection on the matter.

PRESENTATION OF THE ONLINE COURSE

This online course is open and online5 for all Slovak teachers who could be interested in an introduction to professional development for EFL teachers. It has been written in Slovak language but activities are in English at a B1/B2 level according to the Common European Framework of Reference for Languages (hereinafter CEFR). These activities are no real tasks as it can be understood under the action-oriented perspective presented in the CEFR, but rather skills based or problem solving language activities using the Hot Potatoes software6. The general objective is indeed to get teachers aware of what professional development is and needs to stimulate them to engage themselves on the path of continuing professional development.

CONTENT

In order to present a relevant range of competences within professional development for EFL teachers, we tried to make a synthesis of different curricula already existing in Slovakia and abroad. We used the clear comparison made by Longuet and Springer7 of French, Canadian and Swiss referential frames concerning teachers’ professional competences.

Their comparative approach led them to select three criteria to analyze the common points and differences. They focused on– the professional identity of the teacher – the act of teaching– the social and school context8

5 Freely available on https://sites.google.com/site/spurpku 6 Free software available on https://hotpot.uvic.ca/ 7 Longuet & Springer: 20128 Id.

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Firstly, we agreed with the project team members that this online course had no intent to deal with didactic matters concerning the fundamental process of learning or teaching English as a foreign language. We would rather focus on professional competences of EFL teachers such as social, institutional, ethical ones, which obviously modify in a way the act of teaching, but which could be transversal for teachers of all subjects. This is actually the justification of the pilot study to develop a wider research project: to identify professional competences that could suit the teachers of other subjects with a view towards a wider project.

In Slovakia, Pavlov worked on this problematic of continuing professional development9 and defined the field we tried to hit with this online course: “Self-training on how to self-learn [professional] self-development in accordance with moral principles and system of values [of the society]”10

We also deeply studied the British Continuing Professional Development (hereinafter “CPD”) Framework11, in which CPD competences are well pre-sented.

9 PAVLOV: 201310 PAVLOV: 2015; author’s translation of: „sebavýchova ako ,sebaučenie sa sebarozvoju‘ v sú-

lade s mravnými a hodnotovými systémami a princípmi“11 British Council, 2015, CC-BY-NC-ND, CFP framework is available online on www.

teachingenglish.org.uk

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This scheme presents among others a very interesting competence “Taking responsibility for professional development”, which directly matches with previous Pavlov’s statement. In any case, we cannot indeed force teachers to engage themselves in CPD. We are here to stimulate them, make them understand why it is necessary but without their own consent and will, it is useless, sometimes even counterproductive to teach anything.

This little research work led us to synthetize and to create our own scheme of professional competences for EFL teachers. We divided it in three main categories:– institutional– didactical– individually developing

and tried to focus on the third category and divide it in sub-competences:

Those five sub-competences are to be introduced within this online course. We would like to insist on the fact that within this pilot study, we had no objective to make the teachers acquire and master those competences, but to introduce them so that they could realize the importance of CPD. In this scheme, we also chose to include the concept of academic language that we intend to develop in a wider project for CPD of teachers of all subjects. As Jean-Claude Beacco explained: “Pupils need to be able to use language not just for social, informal purposes but also for learning content, for expressing their understanding and for interacting with others about the meaning and implications of what they learn.” 12

12 Beacco et al.: 2015 CoE, p14

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And so do their teachers need. The role of language in knowledge building is so important that it could not have been avoided to be mentioned in this pilot study, particularly because it concerns language teachers.

FORM

Originally this online course had been created to be available on a moodle platform of the National Institute for Education. For technical and time reasons, it was decided to be moved on Google site. Functionalities are not similar but we tried to keep the original spirit and to create some areas of interaction, even if all teachers do not know each other, do not have the same level of knowledge and know-how and eventually could not work synchronously online. We will come back to this in next part making a difference between cooperative and collaborative learning.

Each sub-competence is presented by following the same scheme trying to start from initial representations leading to a language activity. At the end; a “Sum it up” part aims at bringing knowledge together and eventually brings some more information on the subject. Each part is represented by a symbol as illustrated below.

Initial representations

Language activity

Sum it up together!

This is what we can see on the page devoted to the sub-competence “Can cooperate”. This structure is strictly the same for each of 5 sub-competences. The introducing part numbered “0” presents a video in which are explained professional competences as mentioned above and the ending part numbered “6” asks teachers to voluntarily and anonymously assess their own progress as well as this online course.

Within the first part called “Initial representations”, we try to stimulate teachers’ actual knowledge and make it interact with others with the use of Google documents. The interest of activating knowledge before the language activity is to start the learning process from where they are and then naturally

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adapt the course to each participant. As Zamfir13 explained “What You Understand Is What Your Cognitive Integrates”. In other terms and context, it is useless to attend a lesson at B2 level, if you can only communicate at A2 level. The objective of this first part is to take into account Vitgotsky’s

13 Zamfir: 2009

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zone of proximal development and make the teachers learn something from where their knowledge actually stands and make it converge together to another point. Within this sub-competence, we intended to get them aware of different of types of cooperation that a teacher is to be expected to develop during his own carrier. As presented in the following scheme, we tried to identify four players to cooperate with: pupils, parents, colleagues and school partners. We put “pupils” on top of the clock and followed clockwise with other partners in order to prioritize them. Each partner is illustrated with description of abilities they should be able to develop. This is no exhaustive list of abilities but it can be a good beginning. To be aware of that, learn it and develop those aspects in their work is, from our point of view, a part of development of professional competences of a teacher.

INTERACTION

Furthermore, the application “Google documents” offers the possibility for teachers to interact with each other. Indeed, by asking teachers to write, in an online shared document, few sentences about their own representations of what the sub-competence “Can cooperate” means for them before they go through the activities, we incite them to read others’ answers. This is how we try to get

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knowledge developing and building itself by the interaction of the community members. An interesting way to do so should be in a synchronously way, being able to record the whole process of interacting and creating together with the help of the teacher/tutor online.

COOPERATION OR COLLABORATION?

This is where we would like to introduce our reflecting on making a difference between cooperative and collaborative learning. Dustin Hosseini illustrates an online collaborative learning using the Google documents tool “with students researching their words through defining them, creating their own example sentences and peer-checking each other’s work, along with receiving assistance and oversight from the teacher who was able to observe students’ progress by monitoring students from a computer”14. The synchronous multiple interactions are creating a situation of collaboration. But in our present case, we should call it only cooperation since it has no character of achieving a common thing. According to the Cambridge online dictionary, cooperation is “the act of working together with someone or doing what they ask you” and collaboration is “the situation of two or more people working together to create or achieve the same thing”15. As Oxford explained: “Cooperative learning refers to a particular set of classroom techniques [whereas] collaborative learning has a “social constructivist” philosophical base, which views learning as construction of knowledge within a social context.”16

In both cases, it has to do something with a work done together. This is why, in all cases, we shall admit that cooperation and collaboration creates interaction. But the classroom (online or not) shall imply a situation, especially if we take into account an EFL class. Communicating in a foreign language is to be comprehended within a situation. This is why we should develop tools that teach/make learn how to solve a task by creating situations of interaction between learning teachers and their “teaching teachers”/tutors; and not only a “fake” asynchronous interaction of knowledge, as we presented within our “Initial representations” part. But here comes the context of our project. We conceived an online tool for EFL teachers all around Slovakia, who do not really know each other and do not follow this course in order to create or achieve the same thing but to individually acquire new information and be aware of the

14 Hosseini: 201415 http://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/16 Oxford: 1997

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importance of CPD for EFL teachers. Moreover; an asynchronous interaction with others and/or with the trainer/tutor can cause discouragement as explained Gaillat in his study on construction of language interactions during an online tutoring for pre- and in-service elementary teachers in France:

The path [to initiate an interaction] needed to be built can be like the following scheme:Professional observance (acknowledging) → personal questioning (asking oneself) → need to ask someone else (asking for assistance) → formulating this questioning (asking) → putting the question into text (writing the question) → sending the question (connecting).This approach is a whole procedure with several steps, which each of them are an opportunity to discourage potential “askers”.17

But as Mangenot and Delevotte, we can consider that “One type of tutoring can be more adapted than another according to the linguistic demand, technical equipment of the country or learners’ availabilities.”18

This third criterion seems to be relevant for us. We cannot indeed ask in-service teachers to be available online at the same time and achieve a common task within a specific lapse of time. It could be feasible with pre-service teachers/students in the framework of a blended-learning course. Their time availability is expected to be more adaptable; their technical know-how can increase the “discursive exposure space” as defined by Develotte19 (multi-tasking devices on screen to ensure multiple ways of communication during tutoring: writing, talking, annotating a document while a video is on…) and their compliance to the rules of a situation defined by the teacher should also be suppler than in-service teachers in the frame of CPD.

This is why, in this conception, we tend to believe that online cooperative learning is more adapted to train in-service teachers whereas virtual collaborative environments can be more easily used with pre-service teachers/students.

CONCLUSION

As a conclusion, we would like to mention that we could not yet evaluate this environment since teachers have just began to discover this online course.

17 Gaillat: 2006 (translated from French by the author)18 Develotte&Mangenot: 201019 Id.

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A further article should process the ways how they used all functions of the online course and analyze the very interactions they would produce within this cooperative online course. However, we wish not to give up the idea of producing a virtual collaborative tool in order to train in-service teachers distantly.

Though we tried to demonstrate through the example of a CPD online course for EFL teachers that real collaborative learning is not easy to conceive for in-service teachers, we remain convinced that a way to conceive such a tool is to analyze teachers’ needs, demands and expectations in order to meet their very needs within CPD. We indeed did not take into account real expressed teachers’ needs within this pilot study. This is an approach that should be privileged, especially in adult continuing education. In-service teachers could be then more involved in their own CPD, since we would try to meet their needs and fulfill their expectations. Besides, the constraint of number of participants in synchronous activities could be arranged by creating little groups of 10 teachers for instance, who agreed to connect to the online environment at the same time slot and who meet some common criteria (age, education, experience…) in order to successfully collaborate.

These are first leads, which hopefully will let us create such a tool in the next future and eventually analyze interaction schemes while tutoring and helping them in co-constructing in the academic language their own knowledge within a further wider research project for teachers of all subjects, but focusing our research on foreign language teaching, and preferably with teachers of French as a foreign language.

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Zákon Slovenskej republiky č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a od-borných zamestnancoch z 24. júna 2009

PaedDr. Arnaud SegretainÚstav filologických štúdiíPedagogická fakultaUniverzita Komenského v [email protected]

VARIÁ


QUELQUES CONSIDÉRATIONS SUR LE DÉVELOPPEMENT DES PROGRAMMES D’ÉTUDES EN FRANÇAIS DU DÉPARTEMENT DES LANGUES

ROMANES À NITRA, DE LEUR NAISSANCE À NOS JOURS

Eva Švarbová, Viera Marková, Stéphane Tardy, Hviezdoslava Zábojníková, Mária Lalinská

Faculté des Lettres de l’Université Constantin le Philosophe à Nitra

Abstract : This contribution offers several reflections and perspectives of the authors on the development and implementation of French language and literature studies programs within the Department of Romance languages in Nitra, from the foundation of its French section until nowadays. The central motivation of this contribution is primarily the following three key areas: French language study programs and materials developed according to target groups of students, scientific research activities including the international collaboration and finally to mobility and research stays of students and teachers in educational and scientific partner institutions. These particular aspects lead the authors to reflect on the further direction to be given to French-language programs which, like those of other departments that meet the same trend, confronts the current challenges and problems.Key words: studies programs, French language, Department of Romance languages, Faculty of Arts, Constantine The Philosopher University in Nitra

Abstrakt: Príspevok ponúka viacero reflexií a pohľadov autorov na postupné kreovanie a re-alizáciu študijných programov francúzskeho jazyka a literatúry na Katedre romanistiky v Nit-re od založenia jej francúzskej sekcie až po súčasnosť. Ústredným motívom príspevku sú pre-dovšetkým tieto tri kľúčové oblasti: študijné programy francúzskeho jazyka a v nich ukotvené profilové predmety podľa zamerania a špecifík cieľovej skupiny študentov, vedeckovýskumná a projektová činnosť s dôrazom na medzinárodnú spoluprácu a napokon problematika súvisiaca s mobilitami a výskumnými pobytmi študentov a pedagógov v partnerských vzdelávacích a ve-deckovýskumných ustanovizniach. Tieto jednotlivé aspekty vedú autorov k zamysleniu sa nad ďalším smerovaním programov francúzskeho jazyka, ktoré rovnako ako aj na iných katedrách podobného zamerania čelia novodobým výzvam a problémom.

Kľúčové slová: študijné programy, francúzsky jazyk, katedra romanistiky, filozofická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre

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I. LE DEVELOPPEMENT DES PROGRAMMES D’ETUDES DE LANGUE ET LITTERATURE FRANÇAISES SELON

LES ORIENTATIONS PROFESSIONNELLES ET LES SPECIFICITES DES ETUDIANTS

En 2013, la Faculté des Lettres de l’Université Constantin le Philosophe a commémoré son 20e anniversaire. Le changement de système politique en 1989 a provoqué la renaissance des langues romanes, notamment celle du français. Les raisons d’étudier le français n’étaient pas seulement pragmatiques: la richesse historique et culturelle, y compris les valeurs et les principes de démocratie et de liberté, outre la beauté de la langue et surtout les nouvelles possibilités de voyager ont joué leur rôle dans l’épanouissement de cette langue sur notre territoire.

Pour les langues romanes, de nouvelles voies se sont ouvertes qui ont mené à la création de nouveaux départements pour préparer des spécialistes dans des domaines variés, et pas uniquement celui de l’enseignement. Notre département a été fondé en août 1991. Les huit premiers étudiants ont suivi leurs études en formation bivalente. L’année suivante, en 1992-1993, il a été proposé aux étudiants une formation monovalente, dite Phare. Ainsi en première année, il y avait douze étudiants monovalents du programme Phare et seize étudiants bivalents. Les programmes d’études en formation d’enseignant comptaient de quatre à cinq ans d’études. Grâce au programme Phare, le département a acquis une grande partie de son équipement matériel et un fonds littéraire.

En 1995, nous avons été invités à participer au projet Tempus (L’alternance intégrée dans la formation initiale, 1995-1998). En coopération avec les collègues de la Faculté de Pédagogie de l’Université Comenius à Bratislava, de la Faculté des Sciences humaines de l’Université Matej Bel à Banská Bystrica, du Département pédagogique de la Haute École Blaise Pascal de Bastogne et de Luxembourg, nous avons créé des conditions favorables pour des stages pédagogiques ainsi que le matériel didactique et méthodologique pour la formation initiale de futurs enseignants. Le début du projet Tempus correspond à la mise en marche progressive des premiers stages au sein de notre département.

La formation des enseignants de FLE, de la naissance du département à nos jours, est centrée sur les matières obligatoires et à option de la linguistique, y compris la langue pratique, de la littérature et de la didactique du FLE. La formation se réalise sur deux niveaux, Bachelor (licence) et Master. Et ce, même si nous ne sommes pas tout à fait d’accord avec cette différentiation pour la formation des enseignants. Depuis la dernière accréditation de 2015, il est possible de suivre le programme du troisième niveau de formation (PhD) en linguodidactique.

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SUR LE DÉVELOPPEMENT DES PROGRAMMES D'ÉTUDES EN FRANÇAIS

Dans le cadre de la réalisation des programmes d’études au sein de notre département, nous tenons à attirer l’attention sur le fait que les étudiants peuvent choisir leurs études en combinant deux filières des différentes facultés de notre université, donc de la Faculté des sciences naturelles, de celle de pédagogie ou de la Faculté des Études d’Europe centrale. Pour la plupart de nos étudiants, il s’agit d’un facteur décisif pour le choix de leurs études à l’Université Constantin le Philosophe. Le seul problème qui se pose dans ce contexte se trouve dans les nombreuses collisions dans l’emploi du temps des étudiants concernés.

Depuis 2010, nous proposons une formation dans un nouveau programme d’études monovalent – études des médias et enseignement du français intégré (Masmediálne štúdiá s integrovaným vyučovaním francúzskeho jazyka) – qui se réalise au premier niveau de formation (Bachelor). En coopération avec le département de la Communication des médias et de la publicité, nous préparons de futurs spécialistes dans le domaine des médias. La spécialisation en science des médias de masse et son histoire, l’analyse des produits des médias, la psychologie pour les études des médias, la production audio-visuelle et la photographie sont les cours qui se déroulent en slovaque. Nous proposons, en outre, un ensemble de cours pour développer le niveau et les compétences langagières des étudiants en français langue étrangère (Langue pratique, Communication en FLE, Prononciation et orthographe, Morphologie et syntaxe, Lexique et Phraséologie) ainsi qu’un ensemble de cours spécialisés dans le domaine des médias (Radio et télévision, Presse écrite, Multimédia, Géopolitique, l’Union européenne et ses institutions, Civilisation française et des pays francophones, Histoire des pays francophones, Critique littéraire).

Le niveau de compétence langagière demandé en FLE à l’inscription est celui de A2, mais il arrive très souvent que les étudiants inscrits soient débutants ou faux débutants. L’année dernière (2014 – 2015), nous avons offert la possibilité aux étudiants débutants en FLE d’étudier dans le cadre du programme d’études des médias avec le français intégré en leur proposant des cours de langue intensifs durant deux semestres. Cette année, ils suivent déjà les cours spécialisés avec le groupe d’étudiants avancés en FLE. Dès le début de cette expérience, nous avons pu remarquer des différences parmi les étudiants qui dépendent de leurs attitudes personnelles à l’égard de leurs études, de leurs efforts pour apprendre, de leur intérêt pour la matière enseignée, mais surtout de leur persévérance et de leur ténacité. Nous espérons bien récolter le fruit de notre travail lors de la troisième année de leurs études qui devraient être validées avec succès par un examen d’état.

À partir de l’année académique 2016 – 2017, nous allons offrir aux étudiants le nouveau programme Les langues romanes dans la communication interculturelle (Románske jazyky v medzikultúrnej komunikácii). Ce programme d’études est

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composé des matières proposées par notre département, mais aussi d’autres départements pour former des spécialistes dans deux langues romanes dans le contexte ou le cadre des compétences multiculturelles concernant la linguistique et la langue pratique, la littérature et la civilisation. Seront inclus également l’initiation à l’économie, la sociologie, la communication média ou le marketing dans le domaine de la culture et bien sûr, le slovaque et les pratiques éditoriales. Nous leur demandons également d’analyser et d’interpréter des textes et les contenus de différents types de périodiques ainsi que ceux de formats audio-visuels proposés par différentes chaînes de la télévision.

2. QUELQUES REFLEXIONS SUR LES DISCIPLINES DE BASE AU SEIN DES PROGRAMMES D’ETUDES PROPOSES PAR LE

DEPARTEMENT DES LANGUES ROMANES A NITRA

2.1 Les cours de litterature française en formation enseignante

L’enseignement de la littérature française est associé à l’enseignement du français langue étrangère dans les formations de Bachelor et de Master.

Dans le cursus d’études de la littérature française est enseigné un panorama de la littérature française par siècle, en commençant par le Moyen Âge (les récits légendaires, le théâtre, les récits satiriques et moraux, la poésie lyrique et didactique), suivi de la poésie, des récits et des essais de la Renaissance. Les morceaux choisis de la littérature classique sont analysés dans le domaine du drame, de la comédie, du roman classique, des fables et des écrits moralistes et philosophiques. Dans le cadre de la littérature française des Lumières, différents genres littéraires sont également traités : la comédie amoureuse et satirique ainsi que le roman du XVIIIe siècle. La période du XIXe siècle est consacrée au roman français.

L’enseignement de textes littéraires répond à un double souci : développer d’une part la connaissance de l’histoire littéraire française et d’autre part, les motivations à la lecture à partir de textes considérés comme plus accessibles. En souscrivant à ces deux objectifs, l’enseignant s’interroge sur les moyens à mettre en œuvre pour les atteindre. Son but est de faire découvrir le plaisir de lire, de développer la motivation à la lecture, en partant des choix de livres et de textes pour que l’étudiant puisse enrichir sa culture personnelle littéraire, découvrir le texte dans son fonctionnement et lui apporter les connaissances indispensables pour la lecture d’un auteur ou d’un texte littéraire. L’enseignement des disciplines littéraires vise également l’enrichissement de la

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langue – compréhension et expression, l’accès à une culture et la construction d’une perception esthétique. Il favorise en même temps la confrontation des idées et des goûts.

Ainsi quelques décisions méthodologiques interviennent lors de l’enseigne-ment de la littérature: internes et externes; synchroniques et diachroniques; traditionnelles et nouvelles en n’oubliant pas celles qui ont leur origine dans la recherche des enseignants.

Celle que tente d’apporter la théorie de la littérature et la poétique se fonde sur une approche interne de la littérature définie comme art du langage, la transforme en une vaste quête sur la spécificité de la littérature – sur la littérarité, et la situe à l’intersection de l’esthétique, de la linguistique, de la critique littéraire et de la sémantique. Au carrefour de toutes ces sciences, l’enseignement de la littérature a sa place. Nous proposons aux étudiants un parcours progressif à travers les domaines variés des théories traditionnelles et modernes : histoire littéraire, genres littéraires, narratologie, fiction, langage poétique, intertextualité, transtextualité, modèles de la communication, signifiance, tout en rappelant les acquis des approches thématiques ou sémantiques qui permettent d’expliquer la création du sens dans une œuvre littéraire.

Bien entendu, chaque discipline littéraire proposée (La théorie de la littérature, Le roman français du XXe siècle, La poésie française du XXe siècle, Le théâtre français du XXe siècle, L’histoire de la poésie française du XIXe siècle, La communication littéraire, La critique littéraire, La littérature comparée) a ses propres objectifs nourris notamment de théories et de concepts littéraires déjà évoqués.

En ce qui concerne la critique littéraire, elle est pour l’essentiel un plaidoyer pour la pluralité des modes de discours littéraires et des points de vue. Nous avons élaboré et formulé les méthodologies propres à chaque aspect d’une œuvre littéraire : auto/biographique, historique, herméneutique, sociologique, thématique, structural, textuel, réceptif, générique.

Étudier le théâtre français suppose de s’interroger sur le statut du texte théâ-tral qui est en même temps une œuvre littéraire et un objet du spectacle. L’en-seignement fournit des méthodes pour aborder la lecture d’une pièce de théâtre.

C’est dans l’analyse du texte poétique que s’enracine le cours consacré à la poésie française du XIXe siècle et du XXe siècle avec sa conception du langage poétique qui se base sur le concept du sens métaphorique.

Le roman français du XXe siècle met au premier plan moins la continuité que la discontinuité de ses poétiques plurielles, analysées à partir des textes roma-nesques qui témoignent de la pluralité des modes de discours et de leur spécificité.

De nouvelles corrélations issues du séminaire centré sur la littérature comparative sont révélées par la jonction des textes comparés qui sont tour à tour

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étudiés. Pour leur part, la théorie de l’intertextualité et celle de la transtextualité ouvrent de multiples voies et perspectives.

En suivant les cours pratiques, tels qu’Interprétation et analyse des textes littéraires l’étudiant apprend à situer l’auteur et l’œuvre dans le contexte social et historique de l’époque, il apprend à distinguer les genres littéraires et sait présenter un livre à travers différents types d’écrits. Il prépare les ateliers d’expressions orale et écrit ; il sait construire des recueils de textes exploitables avec des élèves pour des activités de lecture et d’écriture. Les bibliothèques départementale et universitaire sont accessibles sur place et l’emplacement géographique de l’Université de Nitra favorise également les consultations de la Médiathèque du Centre d’informations de l’Institut français à Bratislava.

À ces aspects définis et à ces tendances correspondent les thèmes des mémoires. L’enseignant accompagne les étudiants dans leurs projets de mémoire de licence ou de Master en littérature française. Le sujet peut être choisi dans le domaine de la littérature française la plus ancienne (le roman courtois du Moyen Âge, les genres dramatiques du classicisme, la comédie amoureuse du XVIIIe siècle ou la poétique romanesque au XIXe siècle). Les étudiants peuvent également travailler sur les lettres modernes (François Mauriac, Céline, Annie Ernaux, Amélie Nothomb, p. ex.). Pour la littérature du XXe siècle, nous nous attachons, en particulier, à la recherche des valeurs littéraires qui sont interdisciplinaires et qui oscillent entre la littérature et l’axiologie en combinant leurs méthodes, ou bien nous nous focalisons sur les écrivains nobelisés ou la problématique du syncrétisme des genres. Il s’agit d’un travail d’initiation à la recherche rédigé en français ou en slovaque avec un résumé dans une autre langue, mais il peut également porter sur la problématique associant la littérature, la culture ou la civilisation des deux langues. Il implique une problématique du sujet, le corpus, une mise en contexte historique précise, la lecture de la littérature critique et la présentation de l’état de la recherche. L’étudiant travaille à partir de ses propres hypothèses en faisant la synthèse de ses interprétations.

Telle est l’esquisse du domaine littéraire au Département des langues romanes. Elle ne vise pas à remplacer l’analyse par l’interprétation. Elle tend plutôt à légitimer chaque aspect à l’intérieur des limites de la discipline qui lui correspond et à fonder l’enchaînement systématique des points de vue sur la progression du langage au texte littéraire et du texte littéraire à sa signification.

2.2 Les cours de traduction et d’interpretariat

Dans les formations de Bachelor et de Master sont également assurées les matières de traduction et d’interprétariat en tant qu’outils de l’apprentissage

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de la langue étrangère. Des travaux de traduction, d’abord grammaticaux puis littéraires et journalistiques donnent la possibilité d’acquérir la maîtrise écrite et orale de la langue française au sein des programmes d’études de la formation enseignante, mais aussi la maîtrise de la langue nécessaire pour une utilisation professionnelle au sein des programmes d’études de la traductologie assurés par le Département de la traductologie (Faculté des Lettres de l’Université Constantin le Philosophe) avec lequel le Département des langues romanes coopère. L’objectif de l’enseignement de la traduction est de parfaire le niveau linguistique et de connaître les stratégies de traduction en adéquation avec la culture et la civilisation de la langue cible, de maîtriser les codes sociétaux des langues utilisées (morphosyntaxe, orthographe, lexicologie, lexicogra-phie, cooccurrences), de savoir analyser et caractériser les différents types de discours du document source et de comprendre le transfert linguistique, de savoir décoder les styles et les registres. Les pratiques utilisées dans des ateliers de traductions répondent également au souci de savoir trouver et consulter les glossaires terminologiques et d’utiliser les ressources documentaires en ligne ainsi que les dictionnaires spécialisés ou monolingues, également les consul-tations, exploitations et gestion des banques terminologiques, l’informatique dédiée à la traduction et les outils TA et TAO, outils bureautiques, de savoir consulter les documents authentiques dans différents domaines généraux et spécialisés (droit, médecine, industrie, technique, tourisme, culture, politique, société).

L’enseignant accompagne les étudiants dans leurs projets de mémoire de traduction qui consiste en la réalisation d’une traduction professionnelle dans un domaine de spécialité, accompagné des fiches terminologiques, d’un glossaire, d’une bibliographie et d’un commentaire de traduction. Le projet de mémoire repose sur un travail de traduction d’un texte spécialisé en utilisant les compétences d’analyse et de recherche terminologique acquises lors de la formation. L’étudiant est également tenu d’adopter une approche stylistique appropriée, d’apporter une réflexion analytique et critique sur son propre travail et sur les méthodes utilisées.

2.3 Les cours de langue pratique en formation enseignante

Concernant les cours de langue pratique, il s’agit de cours permettant d’entraîner et de développer les compétences de compréhension et de production écrites et orales. Ces cours sont proposés lors de chaque semestre d’hiver pour les trois années de Bachelor en formation enseignante, des deux semestres pour les étudiants de première année de Master.

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Le niveau de langue conseillé pour aborder cette formation enseignante est le niveau B1 mais n’est pas toujours entièrement acquis, ce qui amène à devoir consolider la compréhension et l’expression à ce niveau lors des deux premières années. Les points grammaticaux, développés dans d’autres matières, ne sont rappelés qu’en tant qu’outils permettant une bonne communication pour les thèmes abordés qui correspondent à ceux de nombreux manuels de niveau B1 (souvenirs, description, argumentation concernant un fait social, bien-être, consommation, environnement, domaine des médias, du monde du travail…) et en particulier de Latitudes 3 des éditions Didier.

La 3e année permet de développer des connaissances de niveau B2, développant encore la prise de position dans les domaines proches de ceux susceptibles d’être rencontrés par les étudiants dans leur vie (phénomène des générations, technologie, monde professionnel, engagement…).

Si une première difficulté pour les étudiants est de développer leurs capacités de compréhension, en particulier orale entraînée par des documents issus de reportages télévisés, il est à noter que celles-ci sont associées à des difficultés liées à un manque de connaissances des phénomènes abordés. Activer les connaissances des étudiants demande à ce que les thèmes développés soient eux-mêmes préalablement connus, car faisant partie du débat public et abordés par les médias. Il est ainsi indispensable de demander aux étudiants d’élargir leur culture générale en s’intéressant à l’actualité dans les domaines les plus divers et diffusés par les médias tout autant slovaques que plus tard en français afin de faciliter une expression de l’opinion à la fois complexe, car contextualisée et considérant différents angles de réflexion.

Comme de nombreux thèmes auront été abordés lors des trois années précédentes, il a été proposé aux étudiants de 1ère année de Master une expérience de simulation consistant à une mise en pratique des réactions de personnages fictifs vivant en France, imaginés et incarnés par chacun des étudiants. La réalisation de ce projet s’étend sur la période d’un semestre et propose de décider de rapports de voisinage (quartier ou immeuble) dans une ville française bien déterminée et dans un contexte prenant en compte l’actualité culturelle, sociale et politique en déroulement pendant la simulation. Chacun des personnages, selon son histoire personnelle, son profil socioculturel, doit exprimer ses réactions et sentiments par rapport à son vécu – personnel, professionnel, d’opinion face à l’actualité – et dans ce contexte relationnel proposé par les étudiants.

Les profils, opinions et interactions sont mis en évidence en cours lorsque chaque étudiant vient incarner son personnage, présente un sujet lui tenant à cœur tout en initiant un débat, mais aussi par le développement du profil de ce personnage sur un réseau social (Facebook en l’occurrence) et de son actualité

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tout au long de l’expérience, selon un nombre donné de réactions, guidées par des mots-clés et à produire chaque semaine.

Si la mise en place du projet a pu sembler compliquée et a été accueilli avec scepticisme par certains étudiants à ses débuts, l’expérience rompant avec le schéma des cours précédents en apportant un aspect ludique, ajoutant un paramètre d’expression faisant appel à un réseau social qui permet l’échange d’une variété de documents et simulant un rapport nécessaire face à l’actualité, semble avoir été satisfaisante.

Le cours de langue pratique du semestre suivant fait appel également à la recherche documentaire écrite et audio-visuelle en introduisant un exercice de synthèse proche de celui demandé lors de l’examen du Dalf C1. Tout d’abord initié par l’enseignant, l’exercice de synthèse est travaillé chaque semaine à partir d’un nouveau thème englobant différents angles de traitement (par exemple « Les relations hommes/femmes » sous l’angle du domaine professionnel, de l’apparence, du sexisme…) à chacun desquels sont consacré un certain nombre d’articles et un document audio ou vidéo. Au cours du semestre, les étudiants prennent un rôle autrement actif en confectionnant un corpus de documents de travail pour proposer à leurs camarades un exercice de synthèse à partir de ceux-ci.

Le nombre réduit d’heures de cours en langue pratique ne permet pas la mise en pratique d’une pédagogie actionnelle avec la réalisation de projets, tel que cela est proposé dans les méthodes d’enseignement récentes et que les étudiants sont invités à prendre en compte dans leur futur professionnel. Les effectifs réduits d’étudiants peuvent être également un obstacle à la mise en place d’expériences de simulation sur la durée. Mais tant pour les étudiants que pour l’enseignant, il est à espérer que varier le rapport aux documents en langue française par une appropriation active et faisant sens, a permis d’éviter la trop grande routine d’un systématisme d’entraînement aux diverses compétences.

2.4 Le nouveau programme d’etudes des medias

Dans le cadre du nouveau programme d’études des médias avec un enseignement intégré en langue française, le Département des langues romanes assure des cours de langue pratique, de techniques d’écriture, de civilisation et culture française et des pays francophones, ainsi que des cours de spécialité en langue française – Presse en France, Lecture de la presse, Critique littéraire, Géopolitique, Multimédia, Radio et télévision en France.

Pour les étudiants dans la filière des médias, les cours de langue pratique sont proposés lors de la 1ère année de Bachelor et ils reprennent généralement les thèmes abordés par les étudiants de la formation enseignante en 1ère et 2e

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année. Selon les promotions, il peut cependant s’avérer nécessaire de créer des groupes de débutants.

Lors de l’élaboration du nouveau programme d’études en 2010, il a été proposé de choisir un manuel à finalité professionnelle. Cependant, nous avons pu rapidement constater que l’apprentissage du français, surtout pour les étudiants débutants devait être, dans notre contexte universitaire, celui du français général. Ainsi, les besoins de connaissance en langue ne devaient pas être directement liés à des besoins de communication professionnelle, pas encore bien définis, car reportés à la fin des études. De plus, les possibilités de mobilité rendaient nécessaire de savoir communiquer dans un français du quotidien.

Suite aux cours de langue pratique, des matières de spécialité en langue française sont proposées aux étudiants de la formation des médias en 2e et 3e année – matières sur lesquelles ils sont interrogés lors des examens d’état. Étant donné l’évolution des domaines étudiés, doivent être prises en compte certaines adaptations relatives au développement technologique dans les médias et des pratiques, mais aussi les connaissances préalables des étudiants.

Ainsi pour la matière « Presse en France », il est proposé d’avoir une vision du développement de la presse écrite dans cet espace géographique, de ses origines à ses transformations actuelles. Ceci afin :– d’évaluer l’importance de la presse comme média à notre époque– de relever les publications et les acteurs importants de ce secteur– de pouvoir élaborer une réflexion sur la situation de la presse en Slovaquie

en la comparant à la situation en France

L’évolution historique des médias se fait en termes factuels qui introduisent les changements de régimes et politiques en France depuis le XVe siècle, tout en mettant en évidence le combat pour la liberté de la presse qui ne perd pas de son actualité.

S’il n’est pas demandé d’avoir une connaissance préalable précise de l’histoire de France et de la situation contemporaine de la presse, si ce n’est pour ce qui touche à un minimum de culture générale, il est plus surprenant d’avoir à rappeler ce qui touche à la Slovaquie, qu’il s’agisse des débats actuels concernant l’indépendance des titres de presse ou d’aborder des événements et acteurs historiques marquants, tels que ceux de 1968 ou de 1989. Pour pallier ces manques, il est indispensable de faire un retour sur ces faits en proposant des documents, en slovaque, afin que le cours sur l’évolution et les débats de la presse en France fasse sens auprès des étudiants.

La difficulté à faire appel à une culture générale satisfaisante de nos étudiants se retrouve aussi pour la matière « Lecture de la presse » qui est abordée sous l’angle des diverses manières de présenter l’actualité. C’est-à-dire en prenant en

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compte les divers genres journalistiques d’information et d’opinion, les lignes éditoriales des différents journaux, le lexique spécifique à certaines rubriques.

L’objectif de cette lecture, en plus d’aborder ces techniques journalistiques ou des faits de langue, est également d’apporter des connaissances du contexte contemporain français et des débats actuels en termes sociaux, politiques et culturels. Il est cependant plus surprenant de constater un manque de connaissances générales concernant les mêmes faits en Slovaquie, ce qui est handicapant pour comprendre la situation française. Ainsi en est-il de la différence entre gouvernement et parlement, de la signification des courants de Droite et de Gauche, de la connaissance des acteurs du monde politique ou culturel, de l’actualité en général et des positions lors des débats de société.

Tout comme pour les cours de langue pratique avec les étudiants de la formation enseignante, ce déficit de connaissances nécessaires à la formation du citoyen rend difficile de saisir de manière satisfaisante de mêmes faits qui seraient abordés dans le contexte français ou francophone et d’avoir une lecture riche, car contextualisée, d’un article d’information, d’une opinion argumentée, d’un dessin de presse. Ceci est également lié à une pratique trop minimale de la lecture des médias slovaques de la part des étudiants. Si la tâche du pédagogue est de raviver les connaissances des apprenants, il est indispensable de s’assurer que celles-ci sont satisfaisantes dans leur propre culture et dans leur langue maternelle, ce d’autant plus que nous formons de futurs diplômés qui pourront être amenés à occuper des postes à responsabilité, tant dans l’enseignement que dans la communication.

3. LES ACTIVITES DE RECHERCHE AVEC UN ACCENT SUR LA COOPERATION INTERNATIONALE

Dans la dernière partie de cette communication, nous allons présenter et développer deux aspects : l’aspect concernant la recherche dans le cadre de la réalisation des projets et l’aspect lié à la coopération avec les établissements de l’enseignement supérieur à l’étranger y compris les stages et les mobilités des étudiants et des pédagogues du département des langues romanes à Nitra.

Dans le domaine de la recherche, il s’agit surtout des projets soutenus par les agences KEGA et VEGA dans le cadre desquels nous avons coopéré avec les collègues des départements des LE ayant des objectifs et problèmes communs. Les sujets étaient centrés sur la création de programmes d’études et la conception du stage pédagogique, la production de matériel et manuels, l’utilisation des TICE dans l’enseignement, la langue de spécialité / le FOS dans la formation des futurs enseignants.

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Le but du projet Les études des médias et enseignement du français intégré à l’aide des TIC financé par le Fonds social européen (FSE) était d’élaborer et de mettre en œuvre un programme d’études se centrant sur l’enseignement du français pour les étudiants des études monovalentes qui se spécialisent dans la langue professionnelle, celle des médias, de la communication, du journalisme, du marketing. Dans le même temps, nous avons créé un matériel pédagogique complexe pour les étudiants et un programme de e-learning. Celui-ci contient 9 modules concernant l’histoire et les théories de la communication, la psychologie pour les études des médias, l’analyse des produits et des systèmes des médias, des textes français de la communication et des médias pour développer les connaissances et la pratique en grammaire, le lexique et l’incitation à la créativité pour la communication écrite ou orale. Grâce à ce projet, une quarantaine de nos étudiants a bénéficié de stages d’un semestre en France ou en Belgique dans des départements assurant des études similaires (Université de Lorraine à Metz, Université Lumière Lyon 2, Institut des Hautes Études des Communications Sociales à Bruxelles, Université de Franche-Comté). De plus, les enseignants du département de la communication des médias ont suivi des cours de FLE et ont profité des séjours linguistiques et stages de recherche au sein de divers centres universitaires et linguistiques (Centre de langues de l’Université de Lorraine à Metz, École de langues Actilangue à Nice, Centre Audiovisuel de Royan pour l’étude des langues).

Actuellement, nos recherches portent sur la compétence de l’enseignant dans le cadre du projet financé par l’agence APVV sous la direction du professeur Zdenka Gadušová et avec des collègues d’autres départements et facultés qui forment de futurs enseignants et pas seulement pour les LE. Notre objectif est l’identification des critères actuels, des techniques et formes de l’évaluation des compétences professionnelles selon les différents niveaux du parcours professionnel (du jeune enseignant jusqu’à l’enseignant autonome et expérimenté). À cela s’ajoutent l’analyse des atouts et des inconvénients de ces critères et la définition des points de départ de la problématique de l’évaluation des compétences professionnelles, personnelles et socio-communicatives de l’enseignant convenables pour le contexte de l’éducation slovaque. Dans ce contexte de recherche se pose un problème de base lié au manque de descripteurs communs de référence qui définissent les compétences professionnelles de l’enseignant dans le système éducatif européen. Nous avons à notre disposition la documentation provenant de l’étranger, notamment d’Angleterre et des Pays-Bas.

Au sein de notre département, nous avons eu l’idée de commencer une recherche dans le domaine de la littérature francophone contemporaine dans le contexte linguistique et culturel et d’utiliser des textes littéraires choisis pour l’enseignement de différentes matières. L’idée en est venue du fait de l’intérêt

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de notre collègue Stéphane Tardy pour la littérature québécoise et à notre collègue belge, professeur émérite, Jacques Lefèbvre, qui depuis 2008 donne régulièrement des cycles de conférences sur la littérature francophone belge et maghrébine. Au cours de la réalisation de notre projet, nous proposons une recherche générale liée à l’étude initiale de la littérature francophone (auteurs, œuvres), l’analyse successive des œuvres choisies et l’application des textes à la pratique pédagogique auprès des étudiants slovaques. Ici, nous allons nous concentrer sur l’aspect interdisciplinaire de notre projet (la littérature francophone contemporaine dans le contexte linguistique (morphologie, syntaxe, lexicologie, stylistique…) et culturel (civilisation, contexte historique, politique…). Le but principal de notre travail de recherche est de proposer à nos étudiants de découvrir des auteurs notables de la littérature francophone qui ne font normalement pas partie de leur programme d’études, et ce, grâce à des extraits sélectionnés relevant les aspects intéressants de la culture de tel ou tel pays et d’encourager nos étudiants à lire les œuvres des auteurs. Les étudiants eux-mêmes peuvent travailler avec les extraits proposés, par exemple ils peuvent effectuer leurs analyses morphologiques et syntaxiques à partir des textes proposés. Nous considérons cet aspect didactique de notre projet de recherche comme étant particulièrement important.

En conclusion, nous voudrions encore évoquer les partenariats avec des établissements d’études supérieures qui ont permis une coopération fructueuse et de nombreuses mobilités tant auprès des pédagogues que des étudiants : l’Université Charles-de-Gaulle Lille 3, l’Université de Nantes, la Haute École Blaise Pascal de Bastogne, l’Université de Liège.

RESUME

Cette contribution propose diverses réflexions et points de vue des auteurs concernant l’élaboration et la réalisation des programmes d’études de langue et littérature françaises dans le cadre du Département des langues romanes à Nitra, de la création de la section de français à nos jours. Les motivations centrales de cette contribution sont avant tout les trois domaines clés suivants : les programmes d’études en langue française et leurs matières élaborées conformément aux groupes cibles que sont les étudiants, les activités de recherche scientifique incluant celles à objectif de collaboration internationale, enfin les problématiques connexes relatives aux mobilités et séjours des étudiants et pédagogues auprès des institutions éducatives et scientifiques partenaires. Ces aspects particuliers mènent les auteurs à une réflexion sur la direction à apporter aux programmes de langue française qui, tout comme ceux des autres départements répondant d’une même tendance, se confrontent aux défis et problèmes actuels.

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Références bibliographiques

CARBONNEAU, M. 2001. TEMPUS – PHARES – JEP 09268/95. L’alternance in-tégrée dans la formation initiale. Bratislava: Pedagogická fakulta Univerzity Ko-menského, 2001.

MARKOVÁ, V., KOPECKÝ, P., SZABO, P.: Vybrané kapitoly z komunikácie pre mas-mediálne štúdiá. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, 2013.

ŠVARBOVÁ, E., LEFEBVRE, J., TARDY, S.: Vyučovanie francúzskeho jazyka ako odborného jazyka (FOS) pre masmediálne štúdiá. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, 2013.

ŠVARBOVÁ, E., MICHELCIKOVÁ, L., ZABOJNIKOVÁ, H., TARDY, S.: Francúz-sky jazyk pre masmediálne štúdiá. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2012.

ZABOJNIKOVÁ, H.: Anthologie de la littérature française (XIIème – XVIIIème siècles). Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, 2013.

Výročná správa Filozofickej fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre za rok 2014. Nitra: Filozofická fakulta Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre, 2015.

doc. PhDr. Eva Švarbová, PhD.Département des langues romanes Faculté des Lettres de l’Université Constantin le Philosophe à Nitra [email protected]

doc. PhDr. Viera Marková, PhD.Département des langues romanes Faculté des Lettres de l’Université Constantin le Philosophe à Nitra [email protected]

Mgr. Stéphane TardyDépartement des langues romanes Faculté des Lettres de l’Université Constantin le Philosophe à Nitra [email protected]

Mgr. Hviezdoslava Zábojníková, PhD.Département des langues romanes Faculté des Lettres de l’Université Constantin le Philosophe à Nitra [email protected]

PaedDr. Mária Lalinská, PhD.Département des langues romanes Faculté des Lettres de l’Université Constantin le Philosophe à Nitra [email protected]


DICTIONNAIRE DES MOTS COMPOSÉS1

Daniel VojtekFaculté des lettres, Université de Prešov

Abstract: The aim of the article is to present a summary of the activities undertaken within the project APVV-0342-11. The goals of the project and of the individual researchers, as well as the methodology used are exposed. The activities are hierarchically presented and they are stratified according to their relevance. Keywords: multi-word unit, multilingual dictionary, lexicology, lexicography, notion

Abstrakt: Cieľom článku je podať prehľad činností realizovaných v rámci projektu APVV-0342-11. Článok predstavuje ciele projektu a jednotlivých výskumných pracovníkov, rovnako ako aj použité metódy. Tieto činnosti sú prezentované hierarchicky a sú rozložené podľa ich dôležitosti.Kľúčové slová: viacslovné pomenovanie, viacjazyčný slovník, lexikológia, lexikografia, pojem

En 2012, une équipe de chercheurs slovaques a été formée sous la direction de M. Ološtiak (maître de conférences à la Faculté de lettres de l’Université de Prešov en Slovaquie) pour entamer un projet qui, à première vue, pourrait paraître titanesque et dont les buts s’avèrent être irréels. L’Agence pour le sou-tien de la science et de la recherche (APVV) l’a subventionné et les travaux ont pu commencer en juillet 2012.

L’ambition du présent article est simple, à savoir informer sur l’équipe, l’objet de recherche, les objectifs, la méthodologie, l’originalité, les étapes et les résultats visés du projet qui s’intitule Dictionnaire des mots composés (recherches lexicographiques, lexicologiques et comparatives / Slovník viacs-lovných pomenovaní (lexikografický, lexikologický a komparatívny výskum).

1 This contribution is the result of the project implementation APVV-0342-11 Slovník viacslovných pomenovaní (lexikografický, lexikologický a komparatívny výskum).

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Daniel Vojtek

ÉQUIPE

Du fait de la tradition assez importante de la slavistique au sein de la Faculté des lettres à Prešov, cette initiative des chercheurs slavisants n’est pas éton-nante. Par conséquent, ces derniers représentent la plupart des membres du pro-jet. Ont participé trois linguistes spécialisés en philologies slovaque et/ou slave (M. Gavurová, M. Ivanová, L. Ološtiaková), trois linguistes lexicographes (M. Ološtiak, M. Kyseľová, D. Viňarská), un spécialiste en linguistique historique et dialectologie (P. Karpinský), cinq linguistes traductologues (M. Blaho, M. Bilá, M. Kášová, A. Koželová, D. Vojtek) et trois linguistes informaticiens de l’Université technique de Košice (B. Czéreová, J. Genči, J. Staš).

OBJET DE RECHERCHE

L’objet de cette recherche est clair, néanmoins pour la partie qui concerne la traduction, il peut poser problème. L’intérêt se concentre sur les mots composés, y compris ce que l’on appelle les faux composés en linguisitique française. En slovaque, les viacslovné pomenovania2 (mots composés) sont toutes les expres-sions multiverbales contenant au moins deux composants auto-syntagmatiques dépourvus de toute caractéristique phraséologique ou terminologique. On peut trouver également ainsi dénommés les mots composés qui ont perdu leur valeur de terme et qui sont aujourd’hui usités dans la communication courante.

Le choix de cette partie du lexique peut se justifier par le fait que, de nos jours, ce genre (ou bien ce type) de lexèmes n’a pas subi de traitement lexico-graphique complexe, ni dans les philologies slaves ni dans les autres philologies.

Dans les premières étapes, la tâche des linguistes traductologues est la re-cherche et l’analyse de mots composés slovaques et de leurs équivalents an-glais, français, allemands, espagnols et russes, ainsi que la contribution à l’éla-boration d’un ensemble d’unités lexicales slovaques.

OBJECTIFS

Comme nous l’avons déjà esquissé, il s’agira de profiter du potentiel créa-tif des départements philologiques et techniques des deux universités concer-

2 Viacslovné pomenovania veut dire, littéralement, dénominations (noms) contenant plusieurs mots. On trouve également les équivalents français lexies multiverbales, dénominations multiverbales, expressions multiverbales, expressions nominales, expressions composées.

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DICTIONNAIRE DES MOTS COMPOSÉS.

nées. L’équipe constituée devrait être capable d’élaborer, d’une part, une œuvre de qualité et contribuant au domaine des recherches linguistiques de base, et, d’autre part, une œuvre utile dans la pratique.

Toutes les activités effectuées dans le cadre du projet devraient déboucher sur l’élaboration d’un dictionnaire, qui serait un dictionnaire de langue et en même temps un dictionnaire multilingue de mots composés. La version finale contiendrait 17 000 unités lexicales.

D’autres buts partiels sont visés avant de parvenir au dictionnaire lui-même. Il faudra rassembler le savoir concernant les mots composés avec l’accent mis notamment sur les notions suivantes : 1. Statut et délimitation des mots composés par rapport aux

– dénominations syntagmatiques libres (starý otec / veselý otec)– termes d’un domaine de spécialité (recherche de la fréquence d’un

terme dans les textes autres que les textes de spécialité, surtout dans la communication des médias)

– phrasèmes (niveau d’expressivité et de métaphore d’une telle unité lexicale)

2. Typologie des mots composés (termes de spécialité, phrasèmes, noms propres, catégorie de mots invariables, etc.)

3. Caractéristique structurale (types de structure, par exemple les composés substantifs avec un élément adjectival antéposé ou postposé – hladká múka / kult osobnosti, etc.)

4. Caractéristique sémantique (sémantique d’un élément et du mot composé dont il fait partie)

5. Rapport entre les mots composés et les unités lexicales univerbales et les processus dynamiques qui y sont liés.

MÉTHODOLOGIE

L’organisation des travaux s’appuiera sur deux principes de base. Le pre-mier est l’acquisition des données des différentes sources et le second est le principe de la paramétrisation et de l’unification.

1. Acquisition des donnéesPour cette partie, Krátky slovník slovenského jazyka (Petit dictionnaire de

langue slovaque) édité en 2003 représente le point de départ pour l’élaboration du dictionnaire, surtout parce qu’il s’agit d’un dictionnaire de langue slovaque contenant le lexique le plus général et le plus fréquemment usité, ce qui répond exactement aux exigences et à l’objectif du traitement des mots composés. La

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Daniel Vojtek

base de données ainsi acquises sera ensuite complétée par les données prove-nant d’autres sources comme :– Dictionnaires de langue et dictionnaires bilingues– Dictionnaires terminologiques– Encyclopédies – Livres et manuels scolaires des écoles primaires et secondaires (surtout

parce qu’ils représentent un cadre de savoir essentiel et général)– Base de données des mots composés motivés temporellement et

territorialement, dont notamment les archaïsmes extraits des sept volumes de Historický slovník slovenského jazyka (Dictionnaire historique de langue slovaque) et les lexèmes dialectaux extraits des deux volumes de Slovník slovenských nárečí (Dictionnaire des dialectes slovaques).

2. Principes de paramétrisation et d’unificationTous les paramètres des mots composés seront traités dans Microsoft Excel

selon les pincipes de Ďurčo (1991) et Mlacek (1993, Paramétrisation phraséolo-gique) et selon ceux de Furdík (1990, Paramétrisation en dérivation). L’ensemble des données ainsi traitées posera les bases de l’élaboration du dictionnaire et d’une monographie collective (deux publications majeures du projet).

Le point de départ méthodologique et théorique sera la théorie de la moti-vation lexicale de Juraj Furdík (2008). Parmi les dix-sept types de motivation lexicale imposés par cet auteur (mais également par son successeur M. Ološtiak qui y a consacré son ouvrage Aspekty teórie lexikálnej motivácie en 2011) c’est la motivation syntaxique qui se s’avère primordiale par rapport aux objectifs du projet. En effet, toutes les unités lexicales contenant au moins deux composants auto-syntagmatiques sont syntaxiquement motivées.

ORIGINALITÉ

Étant donné l’absence des travaux lexicographiques consacrés aux mots composés, il s’agira d’un nouveau type de dictionnaire sui generis basé sur des principes spécifiques. La structure de chaque entrée (unité fondamentale) du dictionnaire en dépendra directement.

Chaque entrée du dictionnaire comprendra le composant de l’entrée, le mot composé qui contient ce composant, la caractéristique grammaticale, la carac-téristique communicative et pragmatique, la sémantisation, l’exemplification et les équivalents en cinq langues. Dans ce sens, le dictionnaire pourrait re-présenter la continuation de Slovník české frazeologie a idiomatiky en quatre volumes (2009) dans lesquels on trouve les équivalents des phrasèmes tchèques

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en quatre langues (anglais, allemand, français, russe). Vu la nature du diction-naire et des recherches qui y sont liées, on suppose pouvoir élargir et enrichir la théorie et la pratique de la lexicographie bilingue.

ÉTAPES

L’hypothèse de départ est celle qu’un mot composé est un type d’unité lexi-cale spécifique, caractérisé par la configuration des traits suivants :– composition de deux ou plusieurs éléments– caractère de notion– caractère non-terminologique

Cette spécificité exige une approche appropriée du traitement des mots com-posés dans deux étapes, heuristique et analytique-synthétique.

1. Étape heuristiqueLa recherche des mots composés dans tout corpus nécessite une méthodo-

logie appropriée, basée sur la combinaison de méthodes computationnelles, statistiques et linguistiques. Une fois les mots composés recherchés, il faut les soumettre à l’analyse linguistique. Dans les cas particuliers ou contradictoires, on peut appliquer de nouveau les informations statistiques, fréquentielles ou autres, selon le cas précis.

2. Étape analytique et synthétiqueL’analyse et la synthèse des données acquises seront réalisées en mettant

l’accent sur deux publications majeures, le dictionnaire et la monographie col-lective.

Pour le dictionnaire, l’ensemble des paramètres (P) suivants sera analysé:– P d’orthoépie– P morphologiques (le dictionnaire comprendra les données morphologiques

fondamentales du composant supérieur du mot composé)– P communicatifs et pragmatiques (l’appartenance de l’unité lexicale dans un

groupe thématique, l’expressivité, la langue parlée)– P sémantiques (explication du sens)– P d’exemplification et de collocation (l’exemplification est une partie

intégrale d’un terme de dictionnaire et sert d’élément support pour la sémantisation)

– P structuraux et P de nomination (les mots composés participent considérablement aux processus dynamiques)

– P traductologiques

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Daniel Vojtek

Pour la monographie collective, l’ensemble des paramètres (P) suivants sera analysé: – P structuraux (nombre total des composants, nombre de composants auto-

sémantiques, structure syntaxique du mot composé, etc.)– P supra-sémantiques (informations sur la temporalité, la territorialité,

l’expressivité, le registre de langue)– P interlinguistiques (types de symétrie et d’asymétrie entre les mots

composés slovaques et leurs équivalents en cinq langues étrangères)

RÉSULTATS

Les résultats que ce projet promet d’obtenir reflètent la totalité des acti-vités prévues. Tout d’abord, le dictionnaire fournira aux usagers du slovaque une revue complexe et originale d’un type d’unités lexicales précis et il illus-trera la spécificité des processus de lexicalisation sous forme de glissements sémantiques différents. Il présentera les résultats des processus dynamiques dans la langue. Il servira d’outil à la pratique de la traduction car il offrira les équivalents des mots composés slovaques en cinq langues. Du point de vue lexicographique, il contribuera à la théorie et à la pratique des recherches lexi-cographiques en introduisant des remarques théoriques, méthodologiques et terminologiques.

La monographie collective présentera de nouveaux points de départ théo-riques et méthodologiques en développant la théorie de la motivation lexicale. Elle traitera la typologie stratifiée des mots composés et analysera les moyens de leur naissance (lexicalisation d’une construction syntaxique libre, réduction, etc.) La monographie analysera systématiquement les liens et les limites entre les types de mots composés, et les mots composés et les unités lexicales à un seul mot (univerbales). Elle offrira une analyse comparative des mots compo-sés en slovaque et en cinq langues étrangères et contribuera ainsi aux connais-sances sur la typologie des langues.

Bibliographie:

ČERMÁK, F. et al.: Slovník české frazeologie a idiomatiky 1. – 4., 2. prepracované a doplnené vydanie, Praha : Leda, 2009.

DESSAINTES, M.: Recherche linguistique et enseignement, Gembloux : Duculot, 1971.ĎURČO, P.: « Modelovanie vo frazeológii. Poznámky k moskovskej frazeologickej

škole », Slovo a slovesnost, 1991, Vol. 52, nº 2, 138 – 144.

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FURDÍK, J.: Teória motivácie v lexikálnej zásobe, M. Ološtiak (ed.). Košice : Vydava-teľstvo LG, 2008.

MLACEK, J.: « K metodologickým zmenám v slovenskej frazeológii », In Frazeológia vo vzdelávaní, vede a kultúre. Phraseology in Education, Science and Culture. Nitra : Vysoká škola pedagogická, Fakulta humanitných vied, 1993, s. 282 – 287.

OLOŠTIAK, M.: Aspekty teórie lexikálnej motivácie, Prešov : FF PU v Prešove, 2011.POLGUÈRE, A.: Lexicologie et sémantique lexicale: notions fondamentales, Montréal :

Les presses de l’Université de Montréal, 2003.POLGUÈRE, A., CLAS, A.: Introduction à la lexicologie explicative et combinatoire,

Louvain-la-Neuve : Duculot, 1995.

Daniel VojtekInstitut d’études romanes Faculté des lettresUniversité de Prešov 1, rue 17. Novembre, 080 01 Prešov [email protected] [email protected]


LES ÉTUDES FRANÇAISES À LA FACULTÉ DE L’UNIVERSITÉ DE PREŠOV

Katarína KupčihováFaculté de lettre de l’Université de Prešov

Abstract: The author relates the evolution of the French Studies at the Faculty of Arts of the University of Presov. She insists on the last 10 years of educational and scientific work of the Institute of Romance Studies which celebrates its 50th anniversary in 2015.Key words: Institute of Romance Studies at the Faculty of Arts of the University of Presov, 50th anniversary, educational and scientific work, interuniversity and interinstitutional cooperation, research projects

Abstrakt: V článku sa autorka zaoberá pedagogickými a vedeckovýskumnými a inými aktivita-mi Inštitútu romanistiky Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity, ktorý v roku 2015 oslavuje 50. výročie svojho vzniku.Kľúčové slová: Inštitút romanistiky Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity, 50. výročie, pe-dagogická a vedeckovýskumná práca, spolupráca s partnerskými univerzitnými a inými praco-viskami

Il y a dix ans, dans un article publié dans le volume X des Études françaises en Slovaquie, j’ai retracé en détails l’histoire mouvementée de l’enseignement supérieur du français à Prešov.

En 2015, notre institution fête le 50e anniversaire de sa création. Jubilé dont nous sommes fiers. D’autant plus que, dans les années 80, le département de français menaçait de disparaître.

Aujourd’hui, l’Institut d’études romanes de la Faculté des Lettres de l’Université de Prešov compte 6 enseignants slovaques et un lecteur français (actuellement, M. Gilles Bossière). Deux de nos anciens collègues, Mme Elena Zelenková et M. Karel Sekvent, ont pris leur retraite et Mme Mária Paľová nous a quittés pour aller travailler à l’Université Šafárik de Košice.

Malgré les difficultés de diverses sortes que nous avons dû affronter durant la dernière décennie, l’Institut continue à préparer de futurs traducteurs et interprètes à leur profession, programme d’études récemment accrédité.

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Katarína Kupčihová

Au sujet de la dernière accréditation, il faut constater avec satisfaction que la Faculté des Lettres de notre Université a obtenu d’excellents résultats. Dans le classement des meilleures facultés des lettres en Slovaquie, elle est la deuxième après celle de l’Université Comenius de Bratislava. Notre Institut a contribué de manière considérable à ce succès : dans les sciences pédagogiques, notre part représente 25 % et dans les sciences humaines, elle est de 7,69 %. Derrière ces chiffres se cachent un énorme travail et des efforts de toute l’équipe. L’équipe dirigée par Mme Zuzana Malinovská qui, dans des conditions extrêmement strictes, fixées par la direction de la faculté pour évaluer les « rendements », doit quotidiennement démontrer qu’elle est capable de « gagner son pain ». Le manque de moyens financiers dans l’enseignement en général est connu de nous tous.

Depuis quelques années maintenant, le nombre des étudiants de notre Institut connaît une légère modification causée surtout par la baisse de la natalité durant les dernières décennies. Même si la situation n’est pas alarmante, nous ne négligeons pas ce phénomène qui est lié aux tendances démographiques générales en Europe. Nous faisons de grands efforts pour motiver les candidats aux études françaises en les rendant plus attractives encore. Pour ce faire, nous profitons aussi des contacts avec nos partenaires étrangers. Grâce aux contacts de Mme Zuzana Malinovská avec quelques universités au Québec et grâce à son enthousiasme, nous avons pu proposer à nos étudiants une nouvelle discipline : la littérature québécoise contemporaine. Cette initiative est une véritable réussite puisqu’elle a suscité l’intérêt d’un grand nombre d’étudiants.

L’atelier d’écriture, créé par notre ancien lecteur M. Thomas Laurent, a publié trois petites œuvres collectives écrites par plusieurs étudiants passionnés par la langue française. Nous avons l’intention de poursuivre cette activité dont l’influence positive sur l’apprentissage de la langue est incontestable.

Les étudiants ont la possibilité de développer leurs compétences langagières, ailleurs qu’à l’université, avec M. Daniel Vojtek qui dirige une modeste troupe de théâtre qui s’est déjà produite dans différentes manifestations culturelles non seulement à Prešov, au festival de théâtre estudiantin Le Prešov Académique, mais également à Banská Bystrica à l’occasion des fêtes du 25e anniversaire de l’Alliance française ou encore à Košice dans le cadre des Journées de la culture française.

Le travail de nos meilleurs étudiants nous donne satisfaction et le sentiment que nos efforts ne sont pas vains. Récemment, le Fonds littéraire a décerné la médaille d’or à Ján Živčák pour les résultats de ses recherches présentés dans le cadre de la conférence scientifique des étudiants. Dans un autre registre, Miriam Pufflerová a remporté la victoire au concours international de la chanson « Je chante en français ».

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LES ÉTUDES FRANÇAISES À LA FACULTÉ DE L’UNIVERSITÉ DE PREŠOV

Dans le souci d’améliorer la qualité de son travail pédagogique et scientifique, notre Institut coopère avec plusieurs institutions. En ce qui concerne la coopération inter-universitaire, nous avons des partenaires en France, en Hongrie, en République tchèque et en Turquie. Le programme Erasmus permet à nos étudiants et à nos enseignants de partir à l’étranger et d’acquérir de nouvelles expériences et connaissances. Notre Institut accueille, dans le cadre de ce programme, surtout des étudiants de l’Université d’Ankara en Turquie, mais nous avons également eu le plaisir de recevoir deux étudiantes françaises venues, pour un semestre, de l’Université d’Artois à Arras. Deux de nos anciens étudiants, Ján Drengubiak et Anna Višňovská-Fraňová, ont soutenu leur thèse de doctorat, dirigée en cotutelle par Mme Zuzana Malinovská et Mme Sylviane Coyault, à l’Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand.

Sans la coopération interinstitutionnelle avec l’Institut français de Bratislava et l’Ambassade de Suisse en Slovaquie, nos activités seraient moins riches, et certaines pratiquement impossibles. En relation avec cette coopération, il est nécessaire de mentionner encore une autre institution : l’Association Jan Hus. Nous participons aux activités qu’elle propose. Ainsi, chaque année Mme Zuzana Malinovská prépare nos étudiants les plus motivés et nos doctorants qui présentent des interventions lors de l’Université d’été. À plusieurs reprises, nous avons eu l’honneur de recevoir des professeurs de littérature, d’histoire ou de philosophie venus donner des conférences aux étudiants de notre faculté.

La recherche fait partie intégrante de notre travail et la participation aux projets (sujet présenté par mon collègue J. Drengubiak), ainsi que les publications sont pratiquement le seul moyen d’apporter de l’argent au budget de l’Institut. Mis à part le côté matériel, la recherche permet de développer les liens professionnels et amicaux avec nos partenaires slovaques et étrangers et, ce qui n’est pas négligeable, de former de nouvelles générations d’enseignants. L’École doctorale, née des efforts communs des départements de français en Europe centrale et soutenue par les ambassades de France dans les pays respectifs est une excellente occasion de confronter les résultats de la recherche effectuée au sein des différents départements et de s’enrichir mutuellement. À ce sujet, nous devons à nos collègues des universités slovaques l’explication des raisons pour lesquelles il nous a été impossible d’organiser L’École doctorale et, surtout, le colloque annuel en 2013. La subvention de l’Ambassade de France a été, à l’époque, soumise à une condition : notre adhésion à l’IUFS. Comme il nous a été impossible de satisfaire à cette condition, les droits d’inscription étant trop élevés, le projet est tombé à l’eau. L’année d’après, nous avons été étonnés d’apprendre qu’il s’agissait d’un malentendu et que l’argent nécessaire était mis à notre disposition sur un compte.

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Jusqu’à cette expérience désagréable, il ne nous était jamais arrivé que les services compétents de l’Ambassade de France à Bratislava ne réagissent pas favorablement à notre demande de subvention.

La dernière École doctorale qui a eu lieu en septembre 2009 à Prešov avait réuni les représentants de 18 universités de Pologne, Hongrie, République tchèque, France et Slovaquie dont les communications développaient le sujet « Parenté/s ».Sans le soutien financier de l’Ambassade de France à Bratislava, une telle manifestation n’aurait pas pu être réalisée.

En mars 2010, nous avons invité nos collègues français, québécois, hongrois, allemands, tchèques et slovaques à un colloque qui s’est tenu à Stará Lesná dans les Hautes Tatras. Cette fois-ci, les participants européens et ceux venus d’outre-Atlantique cherchaient à dresser une cartographie du roman québécois contemporain.

La dernière rencontre - pour l’instant - de ce genre date de 2013. Dans les Hautes Tatras, notre lieu privilégié, des universitaires français, tchèques et slovaques se sont penchés sur les questions de la famille dans la littérature. Le volume des études rassemblées par Mme Sylviane Coyault et Mme Zuzana Malinovská a été publié sous le titre d’Histoires francophones de familles. Le familier, l’inquiétant et le loufoque.

Les deux colloques, mentionnés ci-dessus, ainsi que la publication des communications n’auraient pas pu voir le jour sans la participation des membres de l’Institut aux recherches dans le cadre des projets VEGA et APVV. Dans ce contexte, je voudrais souligner et saluer le rôle de Madame Zuzana Malinovská, actuellement la seule professeure des universités parmi les enseignants de français en Slovaquie, pour l’énergie qu’elle a investi dans la préparation des projets en question et dans l’organisation des colloques.

En conclusion, je veux exprimer le souhait que la riche histoire de l’enseignement du français à la Faculté des Lettres de l’Université de Prešov continue à se développer et que nous réussissions à transmettre à nos étudiants, actuels et futurs, notre enthousiasme et notre amour pour cette belle langue.

PhDr. Katarína Kupčihová, PhD.Institut d’études romanesFaculté de lettre de l’Université de Preš[email protected]

RECENZIE


FILOLOGICKÉ ŠTÚDIE 1

Edina Borovská, Simona TomáškováUniverzita Komenského v Bratislave

VAJIČKOVÁ, Mária, TUROČEKOVÁ, Monika, BOJNIČANOVÁ, Renáta (eds.): Filologické štúdie 1. Nümbrecht: KIRSCH-Verlag 2015. 301 s. ISBN 978-3-943906-21-9.

Vedecký zborník Filologické štúdie 1 vznikol na základe príspevkov z 1. me- dzinárodnej konferencie doktorandov, ktorá sa konala 10. júna 2015 v Ústave filologických štúdií Pedagogickej fakulty UK v Bratislave. Konferenčné prí-spevky, ako aj príspevky v uvedenej publikácii boli podľa svojho zamerania rozdelené do troch tematických blokov s názvom Jazykovedné štúdie, Didak-tické štúdie a Literárnovedné štúdie.

Ťažiskom prvého bloku príspevkov je právna lexika, slovotvorba, sociolin-gvistika a frazeológia. Dynamiku pojmov v oblasti právnej lexiky skúma Peter Gergel, pričom poukazuje na problémy pri ich vymedzení. Problematike abre-viácie právnych textov sa venujú aj autorky Andrea Demovičová a Ivana Kap-ráliková, ktoré vo svojich príspevkoch analyzujú skratky v právnych textoch Európskej únie písaných po anglicky. Na idiomatické výrazy a metaforu v an-glických právnych textoch sa sústreďuje Sylvia Kummerová. Erika Jurišová sa v rámci lexikálnej roviny jazykového systému zaoberá obohacovaním slovnej zásoby a rozličnými nástrojmi tvorenia slov v oblasti vedy a výskumu, marke-tingu a informačných technológií. Lexikálno-gramatické črty angličtiny, ktorá sa ako lingua franca vyskytuje v anglicky písaných abstraktoch prác vysoko-školských študentov, sú predmetom príspevku Diany Krajňákovej. V prvom bloku príspevkov možno nahliadnuť aj do lexikálnych a frazeologických javov v románskych jazykoch. Monika Barancová v tejto súvislosti približuje vplyv španielčiny na materinský jazyk Slovákov žijúcich v Španielsku a hľadá ich interferencie. Nina Mocková sa zase zameriava na bielu farbu a jej pozitívne a negatívne konotácie v španielskych frazeologizmoch. Ďalší autori sa venujú prevažne výskumu vybraných lexém. Michal Kunc upriamuje svoju pozornosť na označenie „nepriateľ“ v protektorátnej nemeckej tlači. Funkciu a povahu

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lexémy srdce a jej druhotné metaforické a metonymické významy v sloven-skom jazyku opisuje Mária Matiová.

V didaktickom bloku sa príspevky venujú rozličným aspektom vyučovania cudzích jazykov, ako napr. postaveniu učiteľa, rôznym kompetenciám či ana-lýze učebníc. Kompetenciu viesť rozhovor v cudzom jazyku a jej deskriptory v Spoločnom európskom referenčnom rámci pre jazyky skúma Simona Tomáš-ková. Marianna Bachledová sa vo svojom príspevku koncentruje na základné princípy a na metodiku vyučovania odborného prekladu v terciárnom vzdelá-vaní. Edina Borovská objasňuje interkultúrnu výchovu v slovenskom prostre-dí a jej miesto vo vybraných učebniciach nemeckého jazyka pre stredné ško-ly. Analýze stredoškolských učebníc sa venuje aj Samuel Koruniak. V centre jeho pozornosti je však vývin a analýza učebníc slovenského jazyka v Srbsku. Patrícia Kotlebová analyzuje jeden z kľúčových faktorov, ktorý determinuje úspešnosť vyučovania, a to vnímanú osobnú zdatnosť učiteľa. Obzvlášť aktuál-nu problematiku využívania emotikonov pri četovaní na Twitteri približuje Eva Maierová, jej cieľom je poukázať na ich význam aj pre učiaceho sa angličtinu. Osvojovanie si cudzieho jazyka v predškolskom veku sledovaním televíznych programov opisuje Miriam Matulová, pričom podáva konkrétne príklady z pra-xe dieťaťa učiaceho sa nemecký jazyk. Martina Matyášová sa upriamuje na projektové vyučovanie, na jeho význam a praktické využitie v škole prostred-níctvom povesti. Postavenie v súčasnosti menej používaného írskeho jazyka v edukačnom systéme a jeho revitalizáciu v meste Galway približuje Anna Sla-tinská.

V rámci štúdií zameraných literárnovedne príspevok od Krištofa Anettu objasňuje možnosti reprezentácie abstraktného sveta a spôsob rozmýšľania o literárnych textoch v širšom kontexte. Vydavateľská činnosť Karla Weißa Schrattenthala a jeho snaha o podporu literárnej tvorby žien v 19. storočí sú v popredí záujmu Ivany Bobokovej. Jaroslav Sommer ponúka obraz o živo-te a diele autora ruského pôvodu Vladimíra Makanina. Problematiku analýzy postáv typu Inetto objasňuje Silvia Ružičková vo vybraných dielach Capuanu a Sveva. Natália Dukátová sa zaoberá prekladmi ruskej literatúry pre deti a mlá-dež v 50. rokoch 20. storočia. Tamara Šimončíková Heribanová tematizuje vo svojom príspevku kabaret v podmienkach weimarskej republiky. Na intertex-tualitu v časopiseckých publikáciách sa sústreďuje Lívia Paszmárová, pričom v centre jej pozornosti sú najmä koncepty Barthesa, Hutcheona a Lachmanna.

Medzinárodný charakter zborníka je zrejmý nielen z rozmanitosti tém, ale aj zo zastúpenia štyroch jazykov. Príspevky sú koncipované v slovenskom, českom, nemeckom a španielskom jazyku. Zborník vytvoril rozsiahly priestor na prezentáciu výsledkov vedeckovýskumnej činnosti mladých autorov, ktorí pátrajú po filologických univerzáliách na viac než tristo stranách. Publikácia

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tak ponúka pohľad do rôznorodých lingvistických, didaktických a literárnoved-ných tém doktorandov na Slovensku i v Čechách, ktoré iste zaujmú tak vedec-kých pracovníkov, ako aj laikov.

Mgr. Edina BorovskáÚstav filologických štúdiíKatedra nemeckého jazyka a literatúryPedagogická fakulta UKRačianska 59813 34 [email protected]

Mgr. Simona TomáškováÚstav filologických štúdiíKatedra nemeckého jazyka a literatúryPedagogická fakulta UKRačianska 59813 34 [email protected]

PHILOLOGIAVol. XXVI, N°1 (2016)

Tento časopis nadväzuje na Zborník Pedagogickej fakulty Univerzity Komenského Philologia,Vol. I – XXI (1971 – 2011)

This journal is a continuation of Zborník Pedagogickej fakulty Univerzity Komenského Philologia,Vol. I – XXI (1971 – 2011

Kontakt na redakciu – Editorial Office:Philologia, Ústav filologických štúdií, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave

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strany;– zoznam literatúry uvádzať na konci príspevku.

Dodržiavajte spôsob citovania a uvádzania literatúry zaužívaný vo Philologii.K príspevku pripojte abstrakt v rozsahu 5 – 10 riadkov v slovenskom a anglickom jazyku a kľúčové slová v slovenskom a anglickom jazyku.Nezabudnite uviesť svoje meno, pracovisko s presnou adresou a e-mailovú adresu.Dátumy uzávierky pre posielanie príspevkov: 15. máj a 15. december.

Vydala Univerzita Komenského v Bratislave vo Vydavateľstve UKVyšlo v oktobri 2016.

Technická redaktorka: Kristína Vozáková Korigovali autori

Vytlačilo Polygrafické stredisko UK v Bratislave

ISSN 1339-2026

Date post:	23-Jul-2019
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PHILOLOGIA XXVI/1 - Pedagogická fakulta Univerzity Komenského · 2017-01-27 · Časopis Ústavu...

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