Posilování výchovných a manažerských kompetencí pedagogů v MŠ

Příspěvky z konference

Motto:„Změnou vyvolanou u jednotlivců ovlivníme prostředí mateřské školy“

Datum a místo konání: 20. března 2013

Autoklub ČR, Opletalova 29, Praha 1

28. března 2013Dům techniky Pardubice s.r.o.,

nám. Republiky 2686, Pardubice

©ALFA HUMAN SERVICE 2013

Pořadatel konference:

Alfa Human ServiceOdborný garant:doc. PaedDr. Vanda Hájková, Ph.D.

Záštitu nad konferencí poskytla primátorka města Pardubice MUDr. Štepánka Fraňková.

© ALFA HUMAN SERVCEBiskupcova 84, 130 00 Praha 3

Tel.: +420 242 441 486 | vzdelavani@alfabet.cz | www.alfabet.czRok vydání: 2013

Náklad: 300 ks

3

Obsah

Posilování výchovných a manažerských kompetencí pedagogů v MŠ

Příspěvky do sborníku

Úvod Mgr. Martina Chmelová

Kompetence inkluzivního pedagoga PaedDr. Vanda Hájková, Ph.D.

Vzdělávání dospělých Mgr. Květa Hrbková

Informace k problematice profesního standardu učitele Mgr. Martina Chmelová

Analýza vzdělávacích potřeb - rozvojový projekt Přátelská školka Mgr. Martina Chmelová

Příklad závěrečné práce

Základní informace o teorii citové vazby Mgr. Martina Chmelová

Prevence syndromu vyhoření Mgr. Květa Hrbková

Hranice a rituály ve výchově předškolních dětí Mgr. Martina Chmelová

Metodika profilu na jednu stránku Mgr. Pavlína Houdková

Kdo jsme

Nabídka vzdělávacích programů a služeb

4

7

13

17

21

33

37

43

47

51

55

57

4

„Osobnost učitele je nejsilnějším kladným i záporným motivačním činitelem v učení žáků.“ J. Štefanovič .

Úvod

Pochopení a přijetí odlišností, jinakosti a různorodosti ve společnosti prostřednictvím ro-zvíjené schopnosti sebereflexe, tolerance a empatie je cestou, která pomáhá k navození rovnováhy a přátelského prostředí v podmínkách různých profesí.Pedagogické profese v tomto nejsou žádnou výjimkou. Naopak, ve většině případů jsou tyto schopnosti a nadání k vytvoření prostředí důvěry nezbytné k efektivnímu výkonu pedagogické práce. Preprimární vzdělávání zaujímá v těchto aspektech výjimečné postavení, ačkoli ve schématu vzdělávání stojí většinou mimo centrum pozornosti.

Konference „Posilování výchovných a manažerských kompetencí pedagogů v MŠ“ si klade za cíl prezentovat účastníkům poznatky z oblasti standardizace pedagogické profese, umožnit zájemcům z řad pedagogů, vedoucích pracovníků i zastřešujících orgánů sdílení zkušeností a příkladů dobré praxe zaměřených na zvyšování profesních kompetencí inkluzivního pedagoga, které zasahují do oblasti osobnostního rozvoje učitelů mateřských škol.

Na tomto místě je možná vhodné zdůraznit, že pojem kompetence (kompetentní) není v kontextu pedagogické práce chápán jako jmenování nebo pověření (ve smyslu oprávnění, za které je v praxi často zaměňován), ale jako způsobilost jednotlivce efektivně uplatňovat nabyté znalosti a zvládat praktické dovednosti.

Na výkon profese pedagoga, výrazně ovlivněné lidským faktorem, proto nahlížíme s uplatněním celostního přístupu.

Učitel ve své profesi potřebuje znát veškeré zákonitosti fyziologického, psychického a sociálního vývoje dítěte, používat různé výchovné a pedagogické přístupy a metody a to tak, aby dokázal každé jednotlivé dítě i jeho rodiče individuálně podporovat a plně provázet na cestě preprimárního vzdělávání.

Praktické zkušenosti a zpětné vazby z realizovaných projektů nám ukazují, že pro efek-tivní uplatnění kompetencí je nezbytné, aby ve standardu profesního rozvoje učitele byly

5

zastoupeny kromě vzdělání i další složky, které významně ovlivňují kvalitu individuálního pedagogického výkonu.

V celostním pohledu proto poskytujeme prostor i složkám kvalifikačního profilu, které nejsou běžně zahrnovány, a přesto mají zásadní vliv na výkon profese učitele jako pomáha-jícího pracovníka, s cílem zachování vzájemné rovnováhy mezi jednotlivými složkami. Znamená to, že potřeby pedagoga nelze v praxi naplňovat paušálně nebo náhodným výběrem jen v tradičních oddělených oblastech.

U pomáhajících profesí, kam učitel bezesporu patří, tvoří vztah ke klientovi (v našem případě dítě, které navštěvuje mateřskou školu a jeho rodič) základní a podstatnou kvalita-tivní složku výkonu jeho profese.

Aby se práce učitele nestala pouhým výkonem svěřených pravomocí, je nezbytné, jako součást profesionálního vztahu vnímat důvěru, přijetí, pochopení, citlivost, empatii a porozumění mnohých situací, se kterými se podle průzkumů při práci s dítětem a jeho rodiči učitel často a opakovaně setkává.

Učitelé se v celé řadě vzdělávacích programů učí jak pracovat s dětmi, chápat a profesionálně naplňovat jejich potřeby. Pedagogy předškolních zařízení však nikdo neučí pracovat na sobě v oblasti vlastní psychické stability, sebehodnocení, základních komunikačních dovedností v týmu a v kontaktu s rodiči dětí, o které často až deset hodin denně pečují.

Nedostatek rozvoje v oblastech emoční a psychické stability, pedagogické a osobní reflexe, komunikace a dalších klíčových dovedností potřebných pro pedagogickou a řídící činnostv mateřské škole, se projevuje zejména sníženou efektivitou výkonu práce, velkým emočním vypětím, nedostatkem nebo útlumem komunikačních dovedností, častější náchylností ke konfliktům, neschopností hlubšího porozumění v nastalých situacích a při naplňování individuálních potřeb dětí a rodičů, s kterými je učitel v denním kontaktu.

Věk dětí je dalším problematickým faktorem v oblasti předškolního vzdělávání. Dětiv raném věku jsou citlivé, dochází u nich k dozrávání celé řady kognitivních, psychických i fyzických funkcí, struktur a ke vzniku vnitřních vzorců a modelů chování. Velká části velmi malých dětí tráví v mateřské škole většinu dne. Je tedy potřebné, aby práce, kon-takt, podpora a péče o tyto děti byla vykonávána dostatečně profesně a psychicky silnými, stabilními učiteli.

Ve sborníku, který nyní držíte v rukou, naleznete nejen příspěvky se zaměřením na témata osobnostního rozvoje učitelů, které byly na konferenci prezentovány, ale také další témata, pro která jsme přes jejich význam nemohli v programu vyhradit dostatečný prostor, která doplňují a rozvíjejí témata vzdělávání učitelů v mateřských školách, a mohu sloužit jako inspirace pro další práci Vám všem.

Ředitelům, pedagogům, zřizovatelům mateřských škol.Martina Chmelová

6

Poznámky:

7

KOMPETENCE INKLUZIVNÍHO PEDAGOGAPaedDr. Vanda Hájková, Ph.D.www.somspol.wz.cz

Anotace: Příspěvek se zabývá problematikou profesních kompetencí inkluzivního pedagoga, definuje zájmy i specifické znalosti, které pedagog nabývá až v postgraduálním studiu a praxi. Dále definuje význam a nástroje sebereflexe, analýzy a evaluace vlastních edukačních postupů ve vyučování. V závěru jsou uvedené informace o potřebě a nástrojích osvojování programů řízené reflexe.

Klíčová slova:Inkluze, profesní kcompetence pedagoga, standard kvality učitele, inkluzivní pedagogické kompetence, inkluzivní a segregativně orientovaná pedagogická praxe, sebereflexe, učenív pracovním kontextu, WBL (work based learning), Hájková.

Profesní kompetence pedagoga bývají obecně definovány jako soubor odborných předpokladů (znalostí, zkušeností, dovedností a postojů) nezbytných pro úspěšný výkon pedagogické profese (srov. Průcha, Walterová, Mareš 1996, Průcha 1997, Spilková 2009 aj.). Švec (1999) uvádí, že pojem kompetence pedagoga je významově širší než pojem dovednosti pedagoga. S odvoláním na Leata jej definuje jako potencionalitu osobnosti pedagoga, zahrnující tři složky:

- chování, - poznávání,- prožívání.

Ty se podle Leata promítají do pedagogického myšlení a stylu učení.

Obecný model pedagogických kompetencí a rámec pedagogických činností přináší Profesní standard kvality učitele, dokument, který v nějaké podobě existuje v každé zemi usilující o demokratický rozvoj školství a který je v současnosti předmětem nejširší odborné diskuze i v České republice (MŠMT 2009).

Standard definuje tři základní oblasti, které podléhají změnám ve společenské poptávcev oblasti vzdělávání a reflektují proměnu požadavků na učitelovu práci:

- výuku jako proces vyučování a učení, - širší kontexty výuky,- profesní rozvoj učitele.

Profesní standard kvality učitele vychází ze závěrů řady výzkumů, provedených u nási v zahraničí, které potvrzují, že kvalita práce pedagoga má prokazatelně větší dopadna rozdíly v dosahovaných výsledcích učení žáků než počet žáků ve třídě a jejich různorodost (heterogenita). Současně připravovaný standard by měl reflektovat i změny

8

v sociálním klimatu společnosti – směřování k sociální inkluzi a potažmo k inkluzivnímu vzdělávání. Není pochyb o tom, že předpoklady pedagoga pro práci s heterogenní skupinou žáků, tj. inkluzivní pedagogické kompetence, se významnou měrou formují až v samém průběhu profesní dráhy, jinak řečeno, v procesu pedagogovy profesionalizace, přičemž průběh to-hoto formování je ovlivňován:

1. charakterem a kvalitou předchozí teoretické a praktické přípravy v rámci příprav- ného a dalšího vzdělávání,2. zkušenostmi z inkluzivně i segregativně orientované pedagogické praxe,3. vlivem profesionálního prostředí (působením ostatních pedagogů ve sboru školy),4. reflexí vzdělávací reality (adaptací na změny ve školském systému a ve školské legislativě),5. sebereflexí (sebehodnocením a přijímáním hodnocení kolegů, žáků).

Z předchozí teoretické přípravy využívá inkluzivní pedagog znalosti z aprobačních oborů, včetně metodologie a reflexe rozvoje příslušných vědních disciplín, z pedagogiky a psy-chologie (zejména z pedagogické a sociální psychologie), dovednosti pracovat s infor-macemi, vyhledávat informační zdroje ( za pomocí IT technologií i jinak), znalosti peda-gogického managementu i pedagogické diagnostiky.

Mezi specifické znalosti, které by měl v pregraduální přípravě pedagog získat patří:- metodika práce s heterogenní skupinou žáků, - znalost mechanismů formování sociálních skupin, - znalost zákonitostí sociálního pohybu obecně (procesů sociální selekce, seg- regace, separace, diferenciace a marginalizace, jejich projevů a důsledků), - znalosti interkulturní diferenciace, forem lidské heterogenity, - znalosti intervenční (řešení edukačních situací, problémů žáků), - znalosti didaktické (zejména didaktickou analýzu učiva, diferenciaci postupů a cílů v jeho zvládání), - analýzu a projektování výuky, - znalosti hodnocení, poradenských a konzultačních postupů při práci s rodinou.

Zkušenosti z inkluzivně, ale i segregativně orientované pedagogické praxe působí v procesu profesionalizace pedagoga jako základní kameny jeho pedagogické orientovanosti a schopnosti iniciovat změny ve škole a školském systému, směřující ke vzdělávání všech žáků v co nejméně restriktivním edukačním prostředí. Tyto zkušenosti si může pedagog částečně přinést již z pregraduální přípravy, jsou-li její součástí vhodné kombinace praxí v různých typech vzdělávacích zařízení.

Profesionální prostředí, zahrnující vše – počínaje postoji a profesionalitou ostatních pedagogů školy, přes možnosti účastnit se týmové práce na přípravě proinkluzivních pod-mínek v konkrétní škole a konče nabídkou servisních služeb poradenského i technického charakteru ve škole, má vliv i na to, aby pedagog pochopil, že škola vždy zůstává součástí konkrétního prostředí (obce, komunity) a že vytvoření funkčního inkluzivního prostředí ve škole je výsledkem souhry profesionálního, jednotně postupujícího a smýšlejícího pedagogického týmu, nikoliv výsledkem bezbřehého úsilí osamělého profesionála.

9

Inkluzivně orientovaná legislativa se v oblasti sociální péče a vzdělávání v našich pod-mínkách utváří a prosazuje jen postupně a s velkými překážkami. Dovednost reagovat na ni, reflektovat a obratně implementovat obsahy prováděcích předpisů do vlastní pedagogické činnosti je zásadním kvalifikačním požadavkemna současného pedagoga.

Znalost právního i etického rámce vlastní profese navíc podmiňuje formální autoritu každého, tedy i inkluzivního pedagoga. Přiznejme si, že inkluzivního dvojnásobnou měrou, neboť se při své práci téměř každodenně střetává s etickými problémy, s konfliktními situacemi, které je nucen řešit a které je nutí k zaujímání osobních postojů, posuzování a hodnocení jevů současné vzdělávací reality. Sebereflexe, analýza a evaluace vlastních edukačních postupů ve vyučování vytváří základní dimenzi postupné profesionalizace pedagoga. Pedagog si během své profesní dráhy při práci s výkonnostně, věkově, etnicky a národnostně, jazykově i kognitivně het-erogenními žáky a skupinami žáků tříbí:

- vyučovací styl, - obohacuje metodický repertoár, - ověřuje způsob vedení žáků, - ověřuje dovednosti pedagogické komunikace a způsoby udržení přirozené autority.

Pedagogické sebereflexi je možné se naučit již v průběhu vzdělávání na vysoké škole. Vhodně k tomu slouží programy řízené reflexe pedagogů.

Jednou z nejvýznamnějších předpokládaných změn v procesu přípravy inkluzivních pedagogů na vzdělávání heterogenních žáků je nová kvalita jejich pedagogického vědomí, konkrétně, znalostní a zkušenostní přístup k procesu učení, k překážkámv učení, ke vzdělávacímu a potažmo sociálnímu prostředí jako celku.

Prostředkem vedoucím ke změně odborné orientace je jejich vědomá reflexe, která by měla být v rámci pregraduální přípravy trénovaná v rámci určité směrové, časové a obsahové dimenze.

Reflektující strategie pedagoga se týkají v první fázi směřování dovnitř k sobě samému (sebereflexe) a teprve následně směrem ven – do světa vzdělávaných osob. Doporučujeme proto zařadit do přípravy inkluzivních pedagogů programy:

- řízené reflexe, zahrnující reflexi sebezakotvující – vztahující se k prožitkům z minulosti, - situační – vztahující se k prožitkům z přítomnosti, - reflexi projektivní a kreativní – směřující k profesní budoucnosti a vlastním cílům.

Je doporučitelné, aby v rámci zakotvující sebereflexe budoucí inkluzivní pedagog začal s rozborem vlastních již prožitých zkušeností se školou, vlastním vzděláváním, s vlastními učebními problémy a prožitými způsoby jejich zvládání. V této fázi se jedná o audiodiagnostiku vlastních individuálních zkušeností se školou jako vzdělávacím prostředím.

10

Doporučitelnou technikou prováděné reflexe je dotazování (studující může na základě zodpovězených otázek sestavit např. autobiografický školní deník). Pojem „problém v učení“ či „učební problém“není nutné předem teoreticky vymezovat ani definovat. K identifikaci problémové učební situace nebo překážky v učení studující dochází prostřednictvím komparace vlastních zkušeností v roli žáka a v roli studenta oboru pedagogiky.

V reflexi situační (vztažené k přítomnosti) ověřuje budoucí inkluzivní pedagog vlastní komunikační dovednost v sociální interakci s jednotlivým žákem se speciálními vzdělávacími potřebami v modelových podmínkách inkluzivně orientované běžné školy i v podmínkách školy přednostně zřízené pro žáky s potřebou podpůrných opatření. Tuto dovednost využije následně v pedagogické komunikaci ve třídě s heterogenitou žáků. Reflexe vlastních interakcí s žákem se musí soustřeďovat na otázky: Byl jsem něčím zaskočen v interakci s tímto žákem? Podařilo se mi zrealizovat můj záměr? Co mě překvapilo? Jak jsem se cítil? Co bych chtěl příště ve svém jednání (postupu) změnit?

Situační reflexe umožňuje studujícím adaptací v nové roli, takže při opakovaných příležitostech kontaktu s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami budou pociťovat stále méně potíží. Vytvářejí se tak základní komponenty jejich profesních strategií pro jednání s těmito žáky. Situační reflexe je o to efektivnější, že studujícím umožní pocho-pení souvislostí prožitků „před“, „při“ a „po“ učební situaci, naučí je analyzovat vlastní edukační postup a vyhodnotit jeho efektivitu.

Parametr budoucnosti pedagoga je velmi potřebný k poznání sebe sama v procesu profesní přípravy. Cílem projektivní a kreativní reflexe je naučit studující dovednosti promýšlet důsledky svého pedagogického jednání (rozhodnutí) a provádět jeho alternativní volbu. Dalším přínosem může být schopnost anticipovat odpovědnost za bezprostřední rozhodnutí. Při provádění reflexe směrem „do budoucnosti“ pracujeme s následujícími úvahami:

- Umím připravit plán či dlouhodobější strategii pro vyučování heterogenní třídy (skupiny) žáků?- Dokážu analyzovat vyučovací postupy a změnit vyučovací strategie, pokud se ukazují jako málo efektivní?- Umím sestavit plán individuálního postupu edukace žáků se speciálními vzděláva- cími potřebami ve vyučování?- Umím formulovat svá očekávání, která se vztahují k přínosu vyučování pro každého jednotlivého žáka?- Dokážu být flexibilní, tvořivý a pohotový ve výukové situaci?- Předpokládám, že mohu mít nějaké potíže s kázní či s pozorností žáků?- Co budu nucen změnit ve svých příštích edukačních postupech a strategiích?

Reflexi prováděnou v části programu směřované „vně do sociálního světa a světa vzdělávaných osob“, která ve své první fázi zahrnuje komplexnější reflexi potřeb žákav kontextu jeho vzdělávacích potřeb a ve druhé fázi reflexi pedagogického konánís důrazem na dodržování etických a humánních principů a sledování inkluzivních cílů ve vzdělávání, nelze již provádět v simulovaných modelových podmínkách, ale pouzev podmínkách školského zařízení.

11

Výše popsaný program řízené reflexe by měl být nezbytnou součástí ucelené, vysoce odborné a současně s praxí spojené pregraduální přípravy inkluzivních pedagogů. Jednáse o studijní nástroj dnes poměrně běžně užívaný na zahraničních univerzitách i vysokých školách neuniverzitního typu jako součást vysokoškolské metodiky „work based learning“.

Použitá literatura: Hájková V., Strnadová I.: Inkluzivní vzdělávání, 2010, Grada.

12

Poznámky:

13

VZDěLáVáNÍ DOSPěLýCH A ANDRAGOGIKAMgr. Květa Hrbkovákveta.hrbkova@alkion.czwww.alkion.cz

Anotace:Práce přináší informace o problematice vzdělávání dospělých a andragogiky v souvislosti s kvalitou lidského života. Definuje potřebu kontinuálního vzdělávání v naší společnosti pro potřebu profesního vzdělávání a podporu a pomoc lidem hledajícím životní stabilitua osobnostní růst.

Klíčová slova:Andragogika, poradenství, vzdělávání dospělých, dospělost, změna, sebepoznání, sebevzdělání, péče, podpora.

Vzdělávání dospělých se dá definovat z hlediska účastníka. Jedná se tedy o proces,ve kterém se dospělý člověk aktivně, kontinuálně a systematicky učí za účelem změny znalostí, hodnot, názorů, schopností a dovedností.Vztah člověka ke světu (k přírodě, civilizaci, sociálnímu prostředí) se neustále utváří jako řešení stálého sporu mezi dosaženou a žádoucí úrovní lidského života. Dochází k obo-hacování a ke stálé korekci názorů. Záleží i zde na individuálních dispozicích, na míře zásadovosti, na míře tolerance na inteligenci. Dále záleží na celé řadě vnějších podmínek jako je míra působení skupiny, rodiny, státu, životního prostředí atd.

První, kdo přišel s konceptem vzdělávání dospělých, celoživotním vzdělávánía koneckonců i učícího se světa, byl Jan Ámos Komenský. Byla to teorie individualizace vzdělávání, se zásadou vzdělávání všech sociálních skupin i národů, bez jakékoli diskrimi-nace, dokonce i bez diskriminace věkové.

Ve svém díle Obecná rozprava o nápravě věcí lidských v části čtvrté nazvané Pampedia, předešel dobu o několik století když poukázal na nutnost, aby lidé byli učeni všichni, všemu, všestranně. Ve svém díle dále píše: „ První, čeho si přejeme, je, aby tak plně a k plnému lidství mohl být vzdělán nejeden člověk nebo několik nebo mnoho, nýbrž všichni lidé vespolek i každý zvlášť, mladí i staří, bohatí i chudí, urození i neurození, muži i ženy, zkrátka každý, komu se stalo údělem, narodit se člověkem, aby konečně bylo celé lidské pokolení vzděláno po všech věkových stupních, stavech, pohlavích i národech.“

Základní myšlenka J. A. Komenského, která by mohla být pokládána za prvopočátek vzdělávání dospělých zní: „Každý člověk má být vzdělán v celistvosti, což znamená, aby byl správně a odborně připraven nejen v nějaké jedné věci anebo v několika málo nebo v některých věcech, aleve všech, které završují podstatu lidskosti.“

14

Opodstatnění slov učitele národů přichází v plné síle v minulém století, kdy přestala platit triáda “vzdělání – práce – důchod“, tehdy se prosazuje názor, že celý další vývoj je závislý na kompetentnosti člověka po celý jeho život. V této souvislosti intenzivně vnímáme rychlost zastarávání vzdělání. Přichází tedy nutnost celoživotního vzdělávání jako základu koncipování všech vzdělávacích soustav i úvah o vzdělávání.

V návaznosti na vzdělávání dospělých se vyvíjí vědní disciplína nazvaná andragogika. Jednou z jejich definic je:„Andragogika je věda o výchově dospělých, vzdělávání dospělých a péči o dospělé, respektující všestranné zvláštnosti dospělé populace a zabývající se její personalizací, enkulturací a socializací.“

V oblasti výchovy a vzdělávání se zabývá zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci, definuje osobnost dospělého člověka ve výchovnéma vzdělávacím procesu, definuje systém výchovy a vzdělávání dospělé populace, jakoži zvláštnosti ve vztahu k ostatním pedagogickým a společenským vědám.

Poslání andragogiky můžeme vymezit jako: - teorii výchovy a vzdělávání dospělých a péči o ně,- teorii o zkvalitňování lidského potenciálu,- aplikovanou vědu o pomoci člověku v složitých obdobích jeho životní dráhy,- vědu o humanizaci člověka (jeho animaci),- teorii intencionální socializace, institucializovaný proces vnitřního duševního utváření člověka založený na interakci vlastních snah a vnější pomoci.

Spojnicí všech těchto konceptů, které vymezují poslání andragogiky je dospělý člověka péče o jeho zkvalitňování. Jedná se o společensky organizovanou nabídku „životní po-moci“ při utváření jeho osobnosti.

Podle těchto definic je dospělý ten, kdo je v různých životních dimenzích připraven plnit různé vyžadované role pro zachování existence. Osobnost člověka jako konkrétní jednotky lidské společnosti představuje jednotu biologických, psychických a sociálních struktur a funkcí. Všechny tyto komponenty se rozvíjejí v průběhu lidského věku. Svými psychofyziologickými možnostmi je člověk, který vstupuje do dospělosti, připraven k realizaci nových rolí jako subjektů společenských a pracovních činností. Důležitou otáz-kou v této oblasti je proces geneze mladého člověka v osobnost.

Dítě přichází na svět závislé na péči svých rodičů či vychovatelů. Péčí je myšleno jed-nak biologické zajištění základních potřeb, dále sociálních potřeb se zaměřením na jejich rozvoj a saturaci. Významnými složkami sociální péče je výchova a vzdělávání (učení), které se v průběhu proměny dítěte v dospělého postupně mění s vývojem jeho možností a s osobním zráním.

Efektivnost tohoto antropologického procesu je závislá na třech procesech. Efektivnosti především sociální péče, na dispozicích k vychovatelnosti a ke vzdělatelnosti. Průběh do-spívání je právě v modifikaci těchto tří procesů.

„Závislost na péči se postupně mění ve schopnost pečovat, dispozice k vychovatelnosti

15

se mění v sebevýchovu a ve schopnost vychovávat, dispozice ke vzdělatelnosti se mění v sebevzdělávání a ve schopnost vzdělávat.“ Tento proces se urychluje vlastní aktivitou každého jedince se zaměřením na sebe-poznávání, sebeanalýzu, sebehodnocení. Nástroje používané jedinci v tomto pro-cesu se potom dají definovat jako „sebepoznání vlastní osoby, procesů, vztahů, dále sebevzdělávání, sebevýchova, sebeřízení, seberealizace a sebepřekračování“.

Tyto myšlenky definují koncept učení se životu jako takovému.

Sebepoznání můžeme definovat jako sebereflexi nebo utváření obrazu o sobě. Tento proces není nikdy ukončen a není úplným. Je však důležitý k pochopení objektivních možností, vlastních schopností a vlastních rezerv. Je významným prvkem pro sebemo-tivaci. Z hlediska dalšího vzdělávání je sebepoznání východiskem pro rozhodování i pro setrvání v něm.

Sebehodnocení je zaměřeno na hodnocení sama sebe. Jedná se o vědomé prožívání vlastní sociální pozice, metodologický postup měření toho, jak jedinec chápe sám sebe. Hodnocení sama sebe vykazuje značnou stabilitu. Přesto se často pohybuje ve značných plusových a minusových odchylkách od skutečnosti.

Sebepřeceňování je často nepřímo úměrné inteligenci daného jedince.

Sebeřízení je proces směřující k tzv. autořízení osobnosti. Jedná se o schopnost regulo-vat své jednání a chování, schopnost regulace sebevzdělávání, sebevýchovy, schopnost odříkání a sebemotivace.

Sebeřízení je předpokladem seberealizace tzv. sebepřekračování.

Sebevýchova je snaha po změně svých psychických a povahových vlastností. Jedná se o výchovu k vlastní změně. Následuje většinou po sebehodnocení a sebepoznání. Může vzniknout i jako reakce na okolí. Např. poznané vzory, po hodnocení ze strany okolí atd.Z hlediska společenského nemusí být sebevýchova vždy kladná.

Seberealizace, sebeaktualizace je snaha subjektu být tím, za koho se považuje on sám. Jedná se o realizaci (uskutečňování) vlastního potenciálu. Výsledkem seberealizace je na-lezení uspokojení v a k určité činnosti. Pocit všeobecné saturace vlastních potřeb, naplnění uplatnění svých schopností, dovedností a znalostí.

Sebepřekračování vychází z metodologie humanizace a rozvoje osobnosti, založenéna principech sebepoznání, sebemotivace a tendence k maximální seberealizaci. Vychází z principu - přenesení odpovědnosti za vlastní život na sebe samého. Důsledek tohoto pochodu má dopad na individualizaci vědomí i přístupu ke vzdělání. Důraz je kladen na individuální schopnosti, znalosti a dovednosti, na seberealizaci člověka v souladu s jeho aktuálními a potenciálními schopnostmi. Sebepřekračování je pak vyvr-cholením odpovědného přístupu k sobě samému. Realizace tohoto procesu je možná pouzev kooperaci a komunikaci s okolím. Jako jednotlivé stupně, kterými je možno se dopraco-vat k sebepřekračování jsou uváděny: sebepozorování, sebeanalýza, sebehodnocení, sebe-poznání, sebevýchova, sebevzdělávání, sebeřízení a seberealizace. (Palán, 2002)

16

Dospělost tedy znamená schopnost jednat na základě osvojených společenských norem, schopnost seberealizace i rozhodování v životně důležitých situacích, schopnost předvídat důsledky vlastního jednání a cítit se za ně odpovědný. Všechny tyto regulační mechanismy osobnosti se formují a rozvíjejí v činnosti, zejména ve společenské a pracovní činnosti. Vzdělávání dospělých i andragogika má svůj velký význam všude tam, kde dospělého člověka čeká změna.Změna doprovází člověka se zvýšenou akcelerací v průběhu celého života. Institucionalizovaný život doprovázející žití našich rodičů (tehdy bylo všechno jasné, člověk plnil své konkrétní, společensky předepsané role) se v posledních letech radikálně změnil a začal se individualizovat.

Životní podmínky se mění, svět ztrácí přehlednost, dynamizuje se, mění se vztahyv rodinách, vztahy mezi generacemi. Mění se v podstatě celý kulturní a hodnotový svět, který se pluralizuje. Do toho procesu vnášejí nejistotu i globální problémy lidstva. Člověk je nucen po celý život hrát celou řadu rolí, často protichůdných (učitel může být žákem, vychovávaný vychovatelem), je nucen reagovat na změnu a především stále častěji se ro-zhodovat sám a za svá rozhodnutí nést rizika.

Současné pojetí koncepce celoživotního vzdělávání reaguje na dnešní potřeby člověka, kterému nabízí podpůrné a řešící nástroje k průběžné a stále přípravě na celoživotní proměny.

Podporu a orientaci v oblasti vzdělávání dospělých osob poskytuje andragogické poraden-ství. Jedná se o propojení učení, podpory a péče o dospělého člověka, aby zvládal být dospělým. Aby uměl řešit problémy, starat se o sebe i ostatní, zvládal své role.

Doporučená a použitá literatura:Beneš M.: Andragogika, Grada, 2008.

Beneš M.: Andragogika teoretické základy, Eurolex Bohemia, 2003.

Dryden W.: Stručný přehled poradenství. Portál 2006.

Palán Z.: Základy andragogiky, Vysoká škola J.A. Komenského, 2002.

Palán Z., Langer T.: Základy andragogiky, Univerzita J.A.Komenského, 2008.

Vodáčková D. a kol.: Krizová intervence, Portál, 2007.

Vymětal J., REZKOVÁ V.: Rogersovský přístup k dospělým a dětem, Portál, 2001.

17

INfORMACE K PRObLEMATICE STANDARDů UčITELEMgr. Martina Chmelováchmelovam@alfabet.czwww.alfabet.cz

Anotace:Příspěvek přináší základní informace o stavu tvorby standardu učitele.

Klíčová slova: Profesní standardy kvalit učitele, předškolní vzdělávání, základní školy, MŠMT, ředitel, učitel, profesní růst učitele, rámcový vzdělávací program.

V roce 2009 vypracovala pracovní skupina MŠMT pro tvorbu standardu ucelený vstupní dokument s názvem Tvorba profesního standardu kvality učitele. Tento materiál byl v roce 2009 - 2010 podroben veřejné diskuzi na http://www.standarducitele.cz. Cílem diskuze bylo přispět ke zvýšení kvality výuky v českých mateřských, základních a středních školách prostřednictvím podpory profesního růstu učitelů. Projektový tým zaměřený na práci se standardy učitele definoval výchozí bod pro profesní růst jako popis žádoucí a očekávané kvality práce učitelů v odpovídajících ukazatelích.

Pro snazší orientaci byl materiál rozpracován do otázek. Každá pokrývala určitou část problematiky a odpovědi měly sloužit k rozproudění veřejné debaty.

Obecné ukotvení standardu bylo definováno jako nástroj pro dosahování, udržovánía zvyšování kvality, který umožňuje kvalitu rozpoznat, a následně ocenit.

Definice standardu kvality profese učitele byla zaměřena na popis žádoucích kom-petencí a činností učitele ve zvolených ukazatelích zaměřených na určitou mez kvality, kterou by měli dosahovat všichni učitelé po několika letech praxe. Standard by se měl stát základním kamenem pro systém profesního růstu. Standard by měl popisovat žádoucí stav, který je reálně dosažitelný za předpokladu, že bude vytvořena systémová podpora učitelů ve zvyšování kvality jejich práce.

Prospěch jednotlivých skupin při implementaci standardu byl rozdělen následovně: a) Učitelé získají: - spravedlivější ocenění dobré práce,- perspektivu profesního růstu spojeného s platovým postupem,- vodítko pro cílené zlepšování vlastní práce (sebereflexe),- odbornou pomoc a podporu pro zlepšování (např. mentory),- jistotu ohledně toho, co se od nich očekává.

Příspěvkem standardizace byl i předpoklad, že pokud učitel bude své profesi lépe rozumět (společný jazyk uvnitř profese) objasní snáze vlastní práci veřejnosti (zejména rodičůma zřizovatelům) a obhájí ji s oporou ve standardu.

18

b) Ředitelé budou mít oporu pro spravedlivější rozhodování o finančním ohodnocení kvality práce učitelů. Budou mít také nástroje pro udržení začínajících učitelů ve škole a získají vodítko pro pedagogické vedení učitelů ve sboru s do padem na tvorbu rámců rozvojových plánů škol.

c) Děti získají učitele, kteří se stále učí a zlepšují své metody učení a práce s nimi.

d) Společnost získá pro výuku ve školách motivované a spravedlivě ohodnocené učitelé, kdy může dojít ke zvýšení zájmu o učitelské povolání a upevnění prestiže povolání učitele.

V předkládaném materiálu byl profesní růst učitele zaměřen na definici postupného zvládání požadovaných a nových profesních činností na vyšší úrovni, prohlubování kom-petencí a chápání podstatných souvislostí profese.

Systém profesního růstu tak rozdělil definici a naplňování potřeb nastupujícícha zkušených učitelů. Dopad pro obě skupiny byl definován v rozdílu jejich finančního hodnocení, které se bude odvíjet od dosažené úrovně učitele. Dokazování naplnění standardu bylo ukotveno dlouhodobým procesem spolupráce mezi učitelem, jeho mentorem a ředitelem.Součástí dokazování naplnění standardu byl definován materiál v učitelově portfoliu (běžné materiály, které učitel vytváří při své práci např. roční plány výuky, plány hodin, reflexe proběhlé výuky, kopie dětských prací s učitelovým hodnocením, mentorovy a ředitelovy záznamy z hospitací, zpětné vazby od žáků i rodičů, fotky či jiné záznamy z výuky žáků, atd.). V neposlední řadě osobní plán učitelova profesního rozvoje.

18.1. 2012 pod č.j. MŠMT-1236/2012-22 bylo přijato Opatření ministra školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se změnil Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Toto opatření doplnilo do stávajícího znění RVP definici standardů základního vzdělávání. Cílem tohoto opatřeni bylo nastavit potřebnou pomoc pedagogům, rodičům a dětem při naplňování vzdělávacích cílů RVP ZV.

Standardy pro základní stupeň škol jsou tedy nyní tvořeny indikátory, které konkretizují očekávané výstupy a stanovují pro ně konkrétní úrovně obtížnosti a ilustrativní úlohy. Přílohou výše citovaného opatření jsou rozsahy znalostí a dovedností, které by si měly děti osvojit na základní škole v oblasti českého jazyka a literatury, angličtiny, matematiky a cizího jazyka. Obdobná opatření jsou vydána pro ostatní typy škol, vyjma mateřských.

K přípravě standardů pro předškolní vzdělávání byly v roce 2011 vytvořeny dvě pracovní skupiny. Obě skupiny společně dospěly k názoru, že standardy v oblasti předškolního vzdělávání zavést nelze.

Jako podstatné důvody byly uváděny:- docházka do mateřských škol není povinná, - nerovnoměrný vývoj dětí v předškolním věku,- případný stanovený jednotný standard by mohl působit proti zájmu dítěte a proti jeho rozvoji.

19

Pracovní skupina navrhla, aby místo standardů vznikly konkretizované očekávané výstupy, které upřesní výstupy stanovené v současném RVP PV.

Martina Kupcová, která měla v minulých letech na starosti koncepční práci pro mateřské školy uvedla v článku pro 2/2012 časopisu Vzdělávání: „Konkretizované očekávané výstupy, které pracovní skupina vytvořila, budou přílohou revidovaného rámcového vzdělávacího programu, který by měl vstoupit v platnost k 1. září 2012. Učitelky v MŠje tedy budou moci používat jako vodítko, které ukazuje, kam by mělo vzdělávání v mateřské škole směřovat. Budou dávat jasný přehled o tom, co mají děti na konci předškolního vzdělávání vědět a jaké mají mít dovednosti, postoje a schopnosti.“Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání byl poprvé vydán v roce 2001, čímž byla spuštěna reforma v mateřských školách, v aktualizované verzi byl schválenv roce 2004.

Doporučená a použitá literatura:Franková Z.: Dobrá školka respektuje osobnost dítěte, http://clanky.rvp.cz/clanek/25/dobra-skolka-respektuje-osobnost-ditete.html/ RVP, metodický portál.

Franková Z: Mateřské školy nebudou mít standardy, http://clanky.rvp.cz/clanek/o/p/16323/MATERSKE-SKOLY-NEBUDOU-MIT-STANDARDY.html/ RVP, metodický portál.

VZDĚLÁVÁNÍ, čtvrtletník Národního ústavu pro vzdělávání, ročník 1, číslo 2/2012, ISSN 1805-3394, http://www.nuv.cz/publikace-a-periodika/vzdelavani-2-2012.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (verze platná od 1. 9. 2013) úplné znění upraveného RVP ZV, http://www.msmt.cz/file/26993.

Hájková V., Strnadová I.: Inkluzivní vzdělávání, Grada, 2010.

Šťástková Z.: Rozhovor s Mgr. Květou Hrbkovou pro časopis Školství, 14.7.2012 (http://alkion.cz/index.php/poradenstvi/rozhovorskolstvi).

c/P/163

20

Poznámky:

21

ANALýZA VZDěLáVACÍCH POTŘEb - ROZVOjOVý PROjEKT PŘáTELSKá ŠKOLKA

Mgr. Martina Chmelováchmelovam@alfabet.czwww.alfabet.cz

Anotace: Příspěvek rekapituluje tříletý vzdělávací projekt, který byl zaměřen na zvyšování pedagogických a řídících kompetencí s důrazem na posílení a podporu osobníhorozvoje učitelů mateřských škol. Vzdělávací aktivity projektu probíhaly jako akreditované vzdělávací kurzy MŠMT a byly součástí DVPP. Aktivity projektu byly doplněny herními programy pro děti mateřských škol a vzdělávacími semináři pro jejich rodiče.

Klíčová slova:Vzdělávání, inkluze, modulu A, modul B, modul C, supervize, koučing, prevence, syndrom vyhoření, komunikace, tým, reflexe, rodiče, dětí, respekt, odlišnost, citlivost, kompetence, inkluzivní pedagog, sebepoznání, sebereflexe.

Realizátor: Alfa Human ServiceRegistrační číslo: CZ.1.07/1.2.00/14.0058Oblast podpory: 1.2. Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebamiDoba realizace: 1.5. 2010 - 30.4.2013financování: Operační program vzdělávání a konkurenceschopnost a státní rozpočet České republikyOblast realizace: Středočeský a Pardubický kraj Počet zapojených předškolních zařízení: 35 mateřských školOdborný garant projektu: PaedDr. Vanda Hájková, Ph.D.

jak vznikla myšlenka projektu?V roce 2008 realizační tým Alfy uskutečnil pilotní vzdělávací kurz pro ředitelky pražských mateřských škol s primárním zaměřením na prevenci syndromu vyhoření a komunikacia práci v týmu. Tento pilotní kurz ukázal, že problémy identifikované skupinou ředitelek nejsou pouze lokální (region, jedna MŠ), ale v různé míře společné pro všechna zařízení preprimárního vzdělávání. Na základě analýzy zaměřené na to, jak tyto problémy řeší MŠMT a odborná litera-tura jsme zjistili, že některá témata ve stávajícím vzdělávacím schématu DVPP nejsou dostatečně zpracována.Pilotní kurz přinesl dále ověření, že praxe provozu mateřských škol tuto podporua odpovědi na otázky z těchto oblastí potřebuje.

22

Vznik projektuNa základě výstupů pilotního kurzu jsme definovali rozvojové oblasti vzdělávacích potřeb, připravili a podali do otevřené výzvy OPVK v oblasti 1.2. projekt s názvem Přátelská školka. Následné přidělení finanční podpory pro nás bylo velkou radostí a současně výzvou. Radost se odvíjela od faktu, že většina mateřských škol má nedostatek finančních prostředků pro vzdělávání svých zaměstnanců a projekt Přátelská školka se tak mohl stát komplexním nástrojem podpory.Výzvou se pro nás stala vlastní práce na poli předškolního vzdělávání, protože do té doby Alfa působila primárně v oblasti sociálních služeb.

V rámci projektu Přátelská školka jsme oslovili mateřské školy ve Středočeskéma Pardubickém kraji. Z každého kraje jsme po představení aktivit projektu vybrali 18 MŠ, které se ztotožnily s nabídkou a měly zájem pracovat v tříletém projektu.

Identifikace vzdělávacích potřeb Na počátku projektu jsme provedli rozsáhlé průzkumové šetření zařazených MŠ.Průzkumová část zahrnovala podrobné šetření prostřednictvím tří stupňů šetření.

- První stupeň představovalo dotazníkové šetření se zaměřením na mapování materiálního a personálního vybavení, informace o počtu a struktuře dětí, - Druhý stupeň zahrnoval další dotazníkový průzkum ve věci dosažené kvalifikace každého respondenta, přehled jeho následných vzdělávacích aktivit, nejčastějších vnímaných a řešených problémů. - Třetí stupeň průzkumu byl realizován prostřednictvím strukturovaného rozhov oru, který jsme vedli s každým účastníkem projektu. Osobní struk turovaný rozhovor byl zaměřen na to, co se respondentce/tovi daří, s čím má problémy, jak tyto problémy identifikuje, vnímá, řeší.

Celého průzkumového šetření se účastnilo celkem 242 osob.

Během šetření došlo k identifikaci a ověření těchto priorit:- nutnost posílit řídící kompetence ředitelek,- posílit týmové mechanismy a komunikační techniky,- zvýšit komunikační dovednosti směrem k rodičům dětí, - seznámit se s nástroji sebezkušenostních přístupů, sebereflexe a preventivních mechanismů syndromu vyhoření, - sdílet a vyměňovat zkušenosti, znalosti, - zvýšit citlivost a vnímavost k individuálním potřebám dětí.

Výstupy průzkumového šetření nám poskytly a upřesnily východiska k potvrzení rozsahu a míry vah jednotlivých problémů, s kterými se potýkají jednotlivá zařízení, a nastavení referenční hladiny pro porovnání následných příspěvku působení projektu.

Na základě těchto skutečností byla definována témata, která vedla k formulování základ-ních tvrzení a předpokladů, např.:

- Ne všechny problémy jsou skutečné.- Většina identifikovaných problémů, které byly maskovány jinými

nejčastěji řešené problémy, komunikaci s veřejností atd.

23

překážkami, měly původ v osobní situaci a nastavení respondenta.- Pokud jsou problémy, většinou jsou v komunikaci.- Základem efektivní komunikace je znalost, tedy „o čem“.- Změnou vyvolanou u jednotlivců ovlivníme prostředí „Přátelské mateřské školy“.

Na základě takto formulovaných předpokladů a tvrzení, byly následně vytvořeny vzdělávací programy pro přenos informací, nácvik a praktickou aplikaci. Tyto tři kroky byly promítnuty do vytvoření tří vzdělávacích modulů (modul A,B,C).

Vzhledem k tomu, že jsme v průzkumové části (nad naše očekávání i popis v projek-tové žádosti), získali velmi mnoho dat, ukázalo se jejich zpracování mnohem náročnější, než jsme původně předpokládali. Z těchto důvodů se data nyní zpracovávají do podoby evaluační zprávy projektu, která bude k dispozici na http://www.alfabet.cz od 1.7. 2013. Struktura vzdělávacích programůV rámci projektu byly vytvořeny a realizovány tyto vzdělávací moduly:

• Modul A v rozsahu 64 výukových hodin. • Modul b v rozsahu 20 výukových hodin. • Modul C v rozsahu 10 výukových hodin pro učitelky a 64 výukových hodin pro ředitelky.

Moduly byly v průběhu projektu akreditovány MŠMT jako součást DVPP.

Modul A Motto: Poznej sám sebe.Cíle modulu A byly zaměřeny na získání a upevnění „měkkých dovedností“ v oblasti ko-munikace, týmové práce a prevence syndromu vyhoření. V kurzu byly předány informace, provedeny ukázky týmové práce a nácviky některých základních prvků psychohygieny.

Kurz byl veden formou práce v prožitkové skupině s důrazem na získání osobního prožitku, díky kterému dochází ke zvýšení citlivosti účastníků k řešeným problémům. Během práce ve skupině byl kladen velký důraz na podporu jednotlivých účastníků, vytváření možností sdílení zkušeností, předávání inspirace a příkladů dobré praxe. Na realizaci kurzu se podí-lela Mgr.Květa Hrbková, Mgr. Petr Odstrčil, Lucie Vrzoňová, Dis.

Podrobnější popis jednotlivých kurzů naleznete v článku Nabídka vzdělávacích programů.

Modul A tvořily tyto 3 kurzy:1. Prevence syndromu vyhoření (24 výukových hodin).2. Komunikace a práce v týmu (24 výukových hodin).3. Proces komunikace a překážky ve vedení dialogu (16 výukových hodin).

Každý z účastníků mohl absolvovat jeden nebo všechny kurzy. Účastníci získali z každého kurzu osvědčení o absolvování akreditovaného vzdělávacího programu v rámci DVPP.

Během realizace kurzů byl jako největší problém identifikován v podobě potřeby souladu účasti na vzdělávacích kurzech a zajištění provozu mateřských škol.

24

Modul bMotto: O čem mluvit.Modul B v rozsahu 20 výukových hodin byl zaměřen na posílení a prohloubení citlivosti pedagogických pracovníků k individuálním potřebám dětí.Základ kurzu s názvem Podpora kompetencí inkluzivního pedagoga zahrnoval 3 kapitoly:

a. Úvodní informace z teorie citové vazby (vliv na vytváření citových vzorců dítěte a vnitřních pracovních modelů, které se dotvářejí v období do 3 respektive 5 let věku dětí)b. Rodinné právo (vybrané kapitoly z rodinného práva takových situací, s kterými se učitelé v MŠ mohou nejčastěji setkat)c. Úvod do problematiky sociálního znevýhodnění (jevy, který mohou významně ovlivnit individuální potřeby dětí a vzájemnou komunikaci s rodiči).

Jako forma studia byl zvolen e-learning, a to z důvodu individuálního studijního zatížení každého účastníka a možnosti osobního plánování studia. Studium bylo ukončeno testem a otázkami k přemýšlení, absolventi získali certifikát.

Kurz byl přístupný prostřednictvím webového rozhraní na http://kurzy.alfabet.cz.K datu 28.2. 2013 z celkového počtu 218 registrovaných osob ve studijním programu, úspěšně dokončilo studium 163. Modul CMotto: Těžko na cvičišti, lehko na bojišti.Cílem tohoto modulu bylo upevnění a praktická aplikace získaných znalostí a dovedností z modulu A a B. Realizace modulu C byla ukotvena metodikou work based learning, jejíž garantkou pro Českou republiku je doc. PaedDr. Vanda Hájková, Ph.D. Program byl realizován v pracovním prostředí a procesech účastníků kurzu, kombinoval samostatnou práci s podporou řízené reflexe.

Přehled úspěšných absolventů modulu A

Tento problém jsme vyřešili vždy několika termíny daného kurzu v konkrétním vzdělávacím centru. Centra, kde probíhala vlastní výuka, vždy respektovala dojezdo-vou vzdálenost účastníků. Jednalo se o vzdělávací centra v Praze, Mělníku, Benešově, Pardubicích, Chrudimi, Svitavách. V Praze a Pardubicích byla dále vytvořena vzdělávací skupina pouze pro ředitelky, a to z důvodu odlišných potřeb řídících pracovníků.

25

Modul C byl rozdělen na učitelský a ředitelský.Učitelský modul v dotaci 10 hodin zahrnoval zpracování řešení v podobě kasuistik nebo modelových situací zaměřených na nejčastější jevy identifikované v průzkumovém šetření (např. konfliktní situace s kolegyní ve třídě, jak komunikovat s rodiči v případě odlišného pohledu na potřeby dětí o které se staráte, problematika dětí se zdravotním postižením nebo jiného etnika atd.).

Tato práce byla doplněna možností individuální supervize nebo skupinových supervizních seminářů. Témata skupinových supervizních seminářů vzešla z práce prožitkových skupin v modulu A a jednalo se především o témata „Krizové situace v rodině a Separační fáze matky a dítěte v kontextu docházky do mateřské školy“.

Po odevzdání zpracované práce účastníci obdrželi reflexivní otázky zaměřené na uvědomění plynoucí ze zpracované situace.

Práce a následná zpětná vazba k reflexivní části byly odevzdávány a komunikovány prostřednictvím e-learningového rozhraní.

K datu 28.2. 2013 splnilo podmínky tohoto modulu více než 144 osob. (Program však dále probíhal až do konce projektu, to zn. že výše uvedená data byla odečtena v průběhu modulu a před jeho ukončením).

Ředitelský modul v dotaci 64 výukových hodin zahrnoval 32 hodin společné workshopové práce se zaměřením na komunikaci v týmu, delegování, překrývání rolí, problematiku pra-vomocí a řídících kompetencí atd.

Společná práce byla doplněna v průměru 5 hodinami individuální supervize nebo koučingu. Výstup tohoto modulu byl definován v podobě samostatné práce, zaměřené na řešení konkrétních aktuálních problémů řídícího pracovníka mateřské školy. Po odevzdání práce provedli účastníci písemnou reflexi.

Práce a následná zpětná vazba k reflexivní části byly odevzdávány a komunikovány prostřednictvím e-learningového rozhraní.

K datu 28.3. 2013 splnilo podmínky 24 ředitelek. (Program však dále probíhal až do konce projektu, to zn. že výše uvedená data byla odečtena v průběhu modulu a před jeho ukončením).Oba moduly byly ukončeny získáním akreditovaného certifikátu v rámci DVPP.

Proces vyvolané změny Během projektu prošla většina účastníků modulem A, mnozí modulem B a někteří mod-ulem C. Realizací vzdělávacích kurzů jsme vyvolali působení, které vedlo ke změně citli-vosti, postojů a osobního nastavení.

Tyto změny jsme průběžně monitorovali dotazníky zpětné vazby z jednotlivých modulů, výstupy zpracovaných úkolů, kasuistik, případových studií a externím hodnocení odborníků, kteří v průběhu projektu přicházeli do kontaktu především s ředitelkami MŠ. Změny dále hodnotil i lektor, který se podílel na práci s účastníky kurzů.

26

Změny modulem AVzhledem k uzávěrce tisku sborníku nemáme ještě zpracovány veškeré zdrojové infor-mace hodnocení. Uvádíme pro ilustraci některé výstupy lektorského hodnocení.Z hlediska hodnocení lektora došlo k největšímu posunu v modulu A v jeho dílčích té-matech (Prevence syndromu vyhoření a Překážky ve vedení dialogu). Hodnocení se jeví jako nejsilnější v oblasti osobních přínosů (sebeuvědomění). Posuny ve znalosti tématua profesního uvědomění jsou téměř rovnocenné.

Ukazuje se, že účastníci kurzů mají pochopení a znalost o probíraných tématech téměř 2x vyšší, v oblasti sebeuvědomění dokonce 3x vyšší než tomu bylo na začátku modulu A.(Komplexní výstupy budou uveřejněny po ukončení projektu na www.alfabet.cz).

Tabulka hodnocení účastníků modulu A z pohledu lektora:

Změny modulem bStudium modulu B bylo ukončeno k datu 28.2. 2013. K ukázce hodnocení přínosů modulu B jsme použili výstupy:

- souhrn výstupů osobních evaluačních dotazníků každého účastníka modulu B,- pohled lektora.

Obrázek schématu Proces vyvolané změny:

27

Výstupy osobního evaluačního dotazníku modulu B:

28

Z hlediska hodnocení se ukazuje, že ve všech kapitolách modulu B došlo k posunuv oblasti hlubšího porozumění dané problematiky a zvýšení sebeuvědomění. V hodnocení modulu B jako celku, výstupy dotazníků jasně ilustrují (9.2), že pro praktické využití zís-kaných znalostí je potřebná další podpora v praxi.

Pohled lektora modulu b:

Z přiložené tabulky úspěšných absolventů plyne, že z celkového počtu dosažených bodů opravených prací se většina účastníků pohybuje ve spektru vysokého bodového hodnocení 119 -159. Toto bodové hodnocení odráží kvalitu odevzdaných prací. Minimum pro úspěšné absolvování programu bylo získání 72 bodů, maximum 160 bodů.

Změny modulem CBěhem realizace modulu C byla velmi důležitá a účelná především individuální podpora řídících pracovníků formou supervize nebo koučingu. Změny modulem C nelze v okamžiku tvorby sborníku změřit, protože modul bude ukončen až k datu 31.3. 2013. Z těchto důvodů jsme pro ilustraci přínosu modulu C využili jednu zpracovanou závěrečnou práci, která ilustruje příklad oblasti řešení a kvalitu výstupů.

Závěrečná práce je přílohou tohoto příspěvku. Vzhledem k termínu uzávěrky sborníku jsme pro informaci o uvědomění paní ředitelky použili výňatky ze zápisků kouče, kterýs ředitelkou pracoval.

Certifikát Mateřská škola přátelská k dětem a rodičům Organizace, které dosáhly změny, budou oceněny certifikátem s registrovanou ochrannou známkou MATEŘSKÁ ŠKOLA PŘÁTELSKÁ K DĚTEM A RODIČŮM. Základní pod-mínkou udělení certifikátu je absolutorium kompletního vzdělávacího programu modulu A,B,C ředitelkou a 70ti procenty pracovníků zařízení. Mateřská škola získá tento certifikát na dobu tří let.

Více informací o podmínkách certifikátu a počtu mateřských škol, které v tomto projektu získaly ocenění nalezete na http://www.alfabet.cz.

29

Další aktivity projektu Přátelská školkaV rámci projektu byly realizovány dále:

- herní aktivity s dětmi,- společný odpolední program pro děti a jejich rodiče,- program pro rodiče.

Cíle programu herních aktivit byly zaměřeny na předávání inspirace, nápadů a výměnu zkušeností se zaměřením na zvýšení respektu a vnímavosti k individuálním potřebám dětí.Program pro samotné děti probíhal v dopoledních hodinách v rámci běžného režimu mateřské školy. Práci vedla herní specialistka, která připravovala individuální práci pro každou mateřskou školu. Každý program byl ukončen reflexí učitelky na průběh programu.Dopoledního programu v této části se účastnilo 684 dětí, v odpoledních hodinách 444.

Společný program pro děti a jejich rodiče byl koncipován formou odpolední činnosti zaměřené na získávání společných pozitivních prožitků. Tohoto programu se účastnilo 176 rodičů a stejný počet dětí.

Dále byl realizován program pro samotné rodiče formou seminářů, doplněných v některých zařízeních o možnost individuálních konzultací.Semináře pro rodiče byly zaměřeny na témata Hranice a rituály ve výchově předškolních dětí nebo Výchovný přístup zaměřený na respekt.Semináře se konaly vždy v jednotlivých mateřských školách a celkem se jich zúčastnilo 450 rodičů. Společné herní programy a práce s rodiči v seminárních skupinách vhodně doplnily vzdělávací část pedagogů, především v oblasti posilování vzájemné partnerské spolupráce.Podrobnější informace o této aktivitě, příklady herních a rodičovských programů bu-dou zpracovány v dokumentu Příručka dobré praxe nejen herních programů, který budeke stažení od 1.5. 2013 na www.alfabet.cz

Práce s výstupy průzkumové části Komplexní zpracování výstupů průzkumových šetření, uzavření a interpretace procesů změn na všechny uzavřené studijní moduly a další aktivity projektu byly ukotveny v sa-mostatné aktivitě projektu.Tyto výstupy budou po ukončení projektu zpracovány v evaluační zprávě, která bude zah-rnovat intepretaci dat a tvorbu doporučení pro oblast předškolního vzdělávání. Zpráva bude zveřejněna k 1.7. 2013 na www.alfabet.cz.

30

Závěrečné shrnutí projektu Přátelská školka v číslech k datu 28.2. 2013

31

Poděkování mateřským školám zařazeným v projektu Přátelská školka.

Děkujeme všem ředitelkám a učitelkám/lům, kteří s velkým osobním nastavením a odvahou vstoupili do našich vzdělávacích aktivit a blahopřejeme k úspěšnému dokončení těchto programů.

jednalo se o tyto mateřské školy:

32

33

Příklad závěrečné práce v Modulu CStruktura1. Zvolené téma2. Cíle práce3. Popis práce (způsob práce, počet zařazených osob, role atd.)4. Případné výsledky/výstupy

1. Zvolené téma: Komunikace v týmu

2. Cíle práce: Definovat přidělování dovolené v době vánočních školních prázdnin

3. Popis práce: Do 30.6. 2011 jsme byli 4 třídní MŠ se 16 zaměstnanci a komunikace v rámci celé MŠ byla na dobré úrovni, neboť zde pracoval sehraný kolektiv, který se vytvářel více jak 7 let. Všichni byli na sebe zvyklí a vzájemně si vycházeli vstříc.V současné době má škola 24 zaměstnanců, šest tříd po 28 dětech (168). Třídy jsouve třech pavilónech a ve čtvrtém pavilonu se nachází školní jídelna a prádelna. Celkem máme 15 pedagogických pracovníků a 9 provozních pracovnic. V kolektivu dochází k jeho průběžným změnám. Současný kolektiv se tedy teprve utváří a také komunikace v takto velkém kolektivu někdy vázne.

K tomu, abychom byli všichni v „obraze“ o celkovém dění v MŠ, máme každé pondělíkrátké porady. Na těchto poradách je vždy přítomen 1 pedagogický pracovník z každé třídy.Následující pondělí je přítomen druhý pracovník ze třídy. Každá třída má sešit na zápisyz porad. Do sešitu zapisuje přítomný pracovník důležité úkoly, termíny plnění apod. Je povinností druhého pracovníka ze třídy si tento zápis z porady přečíst – seznámitse s obsahem a vzít vše na vědomí. Pod zápis se druhý pedagog podepíše a dopíše datum, kdy zápis četl. Takže důležité informace se tímto způsobem do tříd dostávají včas a je zaručeno, že o konkrétních problémech a termínech vědí všichni zaměstnanci.

Příklad problému s komunikací nastal před vánočními prázdninami. Zjišťoval se zájem rodičů o docházku dětí v době mezi svátky. Bylo přihlášeno 5 dětí a zřizovatel nařídil zajištění provozu. Všichni zaměstnanci měli ještě řádnou dovolenou a nikdo nechtělv těchto dnech sloužit. Vznikl problém, jak to udělat a jak přesvědčit zaměstnance, aby někdo sloužil a někdo čerpal dovolenou. Nemohla jsme jako ředitelka dát dovolenou všem, ale zas na druhou stranu jsem nechtěla direktivně nařídit, kdo bude sloužit. Protože již v minulosti byly ve věci dovolené časté třenice a komunikační šumy, chtěla jsem zvolit jiný postup. Některé problémy ve věci dovolených spočívaly i v úvahách a neznalostech zaměstnankyň. Například: interpretace informace, že zaměstnavatel je povinen přidělit dovolenou kdykoliv v průběhu roku pokud zaměstnanec požádá a má ji dostatek. Tato pre-dikce však nezahrnovala povinnost zabezpečení provozu MŠ, pokud to zřizovatel nařídí.

Změna měla přinést návrh řešení, na kterém by se všichni shodli. Vycházela jsemze zkušeností z předchozích jednání a chtěla jsem, aby byla vytvořena taková kritéria,se kterými se mohou všichni ztotožnit a byla srozumitelná a „spravedlivá“.

34

Oslovila jsem pracovnice jednotlivých tříd s prosbou, kdo se chce na tvorbě tohoto sys-tému podílet. Následně byla vytvořena skupina 6 osob. Součástí skupiny byla i zástupkyně ředitelky školy, která má ve své kompetenci rozdělování služeb a zajišťování chodu školyv době nepřítomnosti některé pracovnice nebo v mimořádných situacích školy.Jednotlivé členky týmu diskutovaly a ověřovaly si důležité informace, následně vypracovaly své návrhy a názory, se kterými pak přišly na týmové setkání, kde návrhy odprezentovaly.

Vzniklé výsledky ze společné diskuze mi byly předloženy ke konzultaci. Jednalose o návrhy těchto formulací:

a) Pro všechny pracovníky platí skutečnost, že je nutné zabezpečit chod školy a bezpečnost dětí v průběhu celého dne. V případě krizové situace ředitelka nařídí, kdo bude sloužit, a kdo bude čerpat řádnou dovolenou. b) Většinu dovolené si pracovnice naplánují na dobu přerušení provozu MŠ v době letních prázdnin ( 4-5 týdnů) dle dohody ředitelky se zřizovatelem. c) Na čerpání ostatní dovolené, dají zaměstnanci své požadavky, které nahlásí do určitého termínu. Ředitelka pak rozhodne, zda dovolenou přidělí. Při patové situaci se zaměstnanci sejdou k domluvě. Pokud se nedokážou domluvit, je možnost losování.

d) V době plného provozu – během školního roku, lze dovolenou čerpat pouze v případě, že bude zajištěn bezpečný chod školy v plném rozsahu.

4. VýsledkyNa základě těchto výstupů jsem formulovala následně kritéria pro čerpání dovolené v době letních prázdnin a i v průběhu školního roku. Upřesnila lhůty a způsoby podání a vzájemné komunikace. S touto směrnicí byli seznámeni všichni zaměstnanci a měli možnost se k ní vyjádřit na pravidelné poradě.Z hlediska řešení konkrétního příkladu – rozdělení dovolené o vánočních prázdninách – byla dovolená rozdělena vzájemnou domluvou na poradě. Vzhledem k malému počtu dětí byli primárně uspokojeni ti zaměstnanci, kteří chtěli a měli dostatek dovolené. Službu zajistili zaměstnanci, kteří dovolenou nepožadovali.

Tento hladký průběh domluvy byl však výsledkem již předtím započaté práce a diskuzeo tom, jak přistupovat k hladkému průběhu rozdělování dovolených. Vzhledem k tomu, že k 28.2. 2013 ještě není uzavřena práce na písemných reflexivních výstupech modulu C, uvádíme postřehy kouče, který s paní ředitelkou pracoval.

Dvě setkání s paní ředitelkou byla zaměřena na práci v oblasti komunikace, týmu, zadávání úkolů a vytváření zpětné vazby při delegování. Pro řešení byl vybrán výše jmenovaný příklad.

Zjištění:- paní ředitelka je organizačně schopná, mnohé úkoly však nedeleguje a raději je řeší sama, to přináší přetížení, nedostatek kapacit pro jinou činnost a násled- nou sníženou komunikaci a neporozumění v týmu,- nerealizuje dostatečně zpětnou vazbu při zadávání úkolů (ověřování porozumění sdělované informace atd.).

35

Náhled vlastního uvědomění ředitelky při ukončení práce s koučem:- uvědomila si a pojmenovala konkrétní situace, kdy úkoly nedeleguje a raději koná sama (nenadálé a neplánované situace, mnoho úkolů nutných realizovat v krát kém čase, nemocnost kolegyň z toho plynoucí větší vytíženost u dětí atd.),- pojmenovala výhody a nevýhody tohoto postupu (výhody – udělám práci rychle v souladu se svoji představou, nikdo mi do toho nemluví, nevýhody – konflikty na pracovišti, neporozumění, komunikační šumy, pasivita členů týmu atd.), - hledala vlastní způsob změny a vybrala a vyzkoušela příklad (vyzkoušela v praxi jiný přístup, delegovala, dala důvěru, ona i členky týmu získaly osobní prožitek při řešení příkladu),- dokázala pojmenovat a definovat výstupy uvědomění (důležitost srozu- mitelného zadaní úkolů, možnost kombinace individuálního kontaktu a skupi- nového kontaktu s řešící skupinou, trpělivost, podpora a důvěra v členy týmu, důležitost členů týmů, pokud deleguji potřebuji pro to časovou dotaci, získání zkušeností s aktivizací členů týmu při řešení úkolů atd.).

36

Poznámky:

37

ZáKLADNÍ INfORMACE O TEORII CITOVé VAZbyMgr. Martina Chmelová chmelovam@alfabet.czwww.alfabet.cz

Anotace:Příspěvek se zabývá základními informacemi o teorii citové vazby a jejího vlivu na vytváření citových vzorců dítěte. Představuje vnitřní pracovní model a období jeho stabilizace.

Klíčová slova:Vazba, attachment, Bowlby, sycení, osobnost, dítě, rodič, předškolák, mozek, paměť, vnitřní pracovní model, dyadická vývojová terapie, zdravé rodičovství, Natama.

Pod pojmem citová vazba můžeme nalézt ekvivalenty attachment, vztahová vazba, přimknutí, pouto, připoutání, citové pouto mezi rodiči a dítětem. Tento jev popsal anglický psycholog a psychiatr John Bowlby ve čtyřicátých letech minulého století. John Bolwbyna základě svých výzkumů a pozorování vyslovil definici teorie citového pouta mezi rodičem a dítětem. Ukázal, že vzniklé pouto má zásadní vztah k vytváření citových vzorců dítěte k okolí do budoucna.

Vědecké výzkumy ukazují, že lidský mozek pracuje, vyvíjí se a stimuluje na základěprobíhajících emociálních procesů. Tzn., pozitivní emoce se ukládají do paměti jako radost a příjemný pocit. Dítě si ji v budoucnu bude pamatovat a vědomě či nevědomě vybavovat.

Jakákoliv nepříjemná emoce, negativní prožitek nebo afekt je do paměti zapisován jakotraumatizující/deprivující zážitek. Naše paměť si ji zapíše jako:

- strach- smutek- bolest- osamění atd.

Člověk vědomě neovlivňuje proces zápisu do paměti. Jedná se o geneticky založený sys-tém, kterým se dítě orientuje ve světě a vytváří své vztahové strategie.

Názorným příkladem může být například místo, světlo, hudba, vůně, které se vztahujík informaci související se vztahem. V okamžiku dobré zprávy (např. narození dítěte) nám spojení zprávy a místa/situace vyvolá pozitivní emoce radosti, štěstí, naplnění a v okamžikutragické zprávy (úmrtí blízké osoby) nám vyvolá strach, úzkost, paniku, atd.Pokud dojde k vytvoření pozitivního, bezpečného, podporujícího a stabilního prostředí,kontakty s druhými přispívají k vyvolávání pocitů bezpečí, radosti, klidu. Tyto pocity se opakují a člověk je rád vyhledává. Vzniká pevná vazba plná pozitivních zážitků, která se v dítěti zakotví a stává se základem vzorce tzv. vnitřního pracovního modelu.

38

Opačně, pokud dochází k tomu, že rodiče s negativním postojem a emocionálním nas-tavením vytvoří sice blízkou citovou vazbu, avšak plnou strachu, úzkosti, osamění, které se opět zapíší do vnitřního pracovního modelu.

Vývoj lidského mozku trvá do 25 roku. Zrání je ovlivněno interakcemi a péčí nejbližších lidí (rodičů, primárních pečovatelů), kteří dítě obklopují. Od raného věku do věku 3, respektive 5 let se vytvořený vzorec chování stane dítěti modelem pro prožívání a vztahování sama k sobě a okolnímu světu.

„Způsob strategie, jakým se dítě „poutá“ (attachment), se kolem pátého roku stabilizuje jako vnitřní pracovní model (Bolwby) a působí po celý život dítěte!!!“

Vnitřní pracovní modelBowlby definoval, že chování dítěte v dospělosti, ovlivňuje typ vytvořeného citového pouta a vztah s rodiči či nejbližšími lidmi. Vytvořené citové pouto se postupně rozvine do funkční struktury mysli, která formuje:

- sebepojetí,- pojetí druhých,- emocionální vztahy a chování,- sociální vztahy a chování.

Vnitřní pracovní model je výslednicí řady interakcí dítěte s okolím a adaptace dítětena způsob interakce okolí k němu. Psychická rovnováha dítěte je proměnlivá. Během dětského věku se ukládají mechanismy, jak rovnováhu udržet, pokud dojde k narušení (stres, rozrušení), dítě se učí jak ji získat zpět.

Dítě získává opakované zkušenosti, které se upevní a vytvoří tzv. vnitřní mapu.Vnitřní mapa slouží jako „návod“, jak se dítě chová a bude i v dospělosti chovat k soběi druhým.

Můžeme říci, že attachment je pouto, které zajišťuje bezpečí a je opačným pólem přirozené a zdravé potřebě separace, objevování, zkoumání prostředí. Pokud dítě při objevovánía zkoumání světa dostane strach, bezpečné pouto mu vytváří podporu, strach může zmizet a ono se opět s důvěrou pouští do objevování.

Bowlby říká, že rodiče by měli být podporující, spolupracující, dodávající odvahu. Úkolem rodičů je vytvořit bezpečné a pevné pouto, které vytváří zázemí pro možnost podpory dětské autonomie – objevování a zkoumání světa, a to tak, aby dítě postupně získalo pocit a zkušenosti svých vlastních možností a kompetencí. Tento interní pracovní model se zak-ládá u malého dítěte, tvoří se postupně a vytváří rámec pro fungování jedince v dospělosti. Teprve v dospělosti dojde u lidského jedince k plnému projevu způsobu vzájemného prol-nutí vrozené genetické dispozice, péče poskytované rodiči, výchovy, vzdělání a zapojení důležitých lidí. Rodiče pečují o své děti, aby jednou uměly správně žít bez nich.

Citová vazba v rodičovství- „Zdravý“ a dostatečně dobrý rodič zvládne naučit dítě rozumět samo sobě, světu a zvládat svoje reakce na podněty z venku i zevnitř a rozvinout vědomí o sobě. Tzn., že dochází k rozvoji genetického vkladu jedince do plné možnosti, v období dospělé autonomie jsou pak rodičovské postavy integrované

39

a zvnitřněné, člověk se postupně dokáže orientovat sám v sobě, ve světě a dokáže najít i další zdroje poučení svého dalšího vývoje.

- „Nezdravý“ rodič reaguje na prožívání svého dítěte nepřiměřeně, negativně nebo je zahlcen svými pocity (strachem, smutkem, zlobou), dítě pak integruje obraz světa podle toho, jaké emoce prožívají jeho rodiče.

Nejčastější faktory na straně rodičů, které mohou mít vliv na poruchu vytvoření citového pouta a dostatečné naplňování potřeb:

- opakované změny pečující (mateřské) postavy, která o dítě primárně pečuje,- poporodní deprese, úzkosti, laktační psychóza,- hospitalizace dítěte po porodu (nedonošené dítě, nemocné dítě v nemocnici),- rodiče trpí sami poruchou attachmentu, psychickými poruchami, které vedou k zanedbávání, týrání,- nesprávné reakce na potřeby dítěte, které vedou k rozvoji nepředvídatelného vztah,- odkládání či umístění dítěte do ústavní péče,- genetické vrozené faktory,- rodiče sami nemají naplněné potřeby a nevědomě je uplatňují na dítěti, což vede k přetěžování dítěte na jedné straně a nenaplňování potřeb na druhé straně,- předporodní stres, domácí násilí,- užívání alkoholu/drog během těhotenství,- choroba rodiče před narozením nebo po něm včetně duševního onemocnění,- úmrtí v rodině,- dítě je handicapované, rodiče /pečovatele nezvládnou své emoce ani péči,- zanedbávání, týrání, sexuální zneužívání,- nestabilní domov,- chudoba a s ní spojené sociální vyloučení,- opuštění dítěte po narození,- rané umístění dítěte do ústavu.

Projevy pevného citového pouta k rodičům a pečovatelůmPevné a zdravé citové pouto se projevuje jako důvěra k rodičům/pečovatelům, jako důvěra, že svět ve kterém dítě žije je bezpečným a důvěryhodným místem k životu.Dítě důvěřuje že:

- „Svět je bezpečný,- jeho potřeby jsou oprávněné a mohou být naplněny,- může účinně ovlivňovat svět,- rodič je dobrý a důvěryhodný, je možné se na něho spolehnout,- rodič ho ochrání a ví, co je pro něj nejlepší,- je dobré s rodičem spolupracovat, dorozumět se s ním, v důvěře ho následovat,- důvěřuje, že je samo dobré.“

A jaké jsou konkrétní projevy bezpečného citového pouta?- Míra závislosti a autonomie dítěte odpovídá věku,- rodiče jsou pro dítě zdrojem pomoci, ochrany, podpory, radosti, učení,- dítě si samo říká o výše jmenované zdroje,- dítě dává přednost tomu, aby jeho potřeby plnili rodiče, nenaplňuje si své potřeby „samo“ v rozporu se svými reálnými možnostmi a schopnostmi,

40

- dítě svobodně vyjadřuje vztek, zlost proti rodiči, ale nechá se uklidnit a utišit, vítá „úpravu“ vztahu,- dítě „ví“, že je doma u rodičů, že je to dobré místo k žití a na světě,- dítě projevuje radost ze vzájemného dávání a braní, prožívá svobodně své emoce (kladné i záporné), nechá rodiče, aby mu pomohli regulovat emoce,- dítě nemá tendenci přespříliš utíkat do světa fantazie, zapírat, předstírat, brát a zneužívat věci.

Porucha citové vazbyDěti s vážnější poruchou citové vazby potřebují zvláštní péči doma, ale také specializovanouterapii, která může vést k uzdravení.

U hyperaktivního dítěte, (tzn. dítě s poruchou soustředění, zvýšenou motorickou aktivitou,projevy vzteku při neúspěchu atd.) často dochází k diagnostice ADHD. U mnohých taktodiagnostikovaných dětí je pohledem do rodinné anamnézy a vyšetřením zjištěna zároveňvysoká pravděpodobnost důsledku paralelního raného nebo vývojového traumatus následky stresu a dysregulace afektu.

„Nešťastné dítě“ s poruchou citové vazby trvale prožívá hluboké pochybnosti o sobě sa-mém, má pocit, že není hodno lásky, nemá žádnou cenu, není ničeho schopno. Jeho postoj k životu se podobá chování zločince, mívá záchvaty vzteku, smutku, deprese, marnosti, strachu. Bere věci, utíká, lže, manipuluje.

Pro uzdravování bolesti pramenících z poruch citové vazby je důležitá rodina, která jedinámůže poskytnout zdravý, bezpečný, vřelý vztah a nabídnout pevné citové pouto.

Pro představu uvádíme druhy specifického chování u slaběji připoutaného dítěte:1. Je prioritně zaměřeno na ovládání všech dospělých a nových situací.2. Manipuluje s dospělými, zásadně nedůvěřuje.3. Má malé zkušeností s empatií dospělého z hlediska naplňování svých potřeb.4. Má množství nedostatků projevujících se na úrovni citového a smyslového vývoje i reakcí v oblasti interakcí.5. Neustále zažívá hanbu a s ní spojený hněv (projevy lhaní, podvodů, zapírání).6. Rozhoduje se na základě náhlých impulzů a intenzivních tužeb bez vztahu s druhým člověkem, mnohdy se záchvaty paniky a vzteku.7. Odmítá své „špatné já“, ale v hloubi své osoby se cítí stále špatně.8. Neustále zobecňuje na základě svého traumatu, je stále v očekávání nového traumatu.

Na základě výše uvedeného shrnutí můžeme říci, že dítě, které nerozumí vztahu plnémudůvěry, není schopno navázat bezpečný kontakt a vztah a funguje zcela opačně.

Děti s poruchou citové vazby potřebují péči založenou na principech:- odpovědnosti,- respektu k druhým,- připravenosti druhým něco nabídnout,- vzájemného vztahování.

Terapeutický přístup Dyadické vývojové psychoterapie dále jen DDP (Dyadic Development

41

Psychoterapy), je zaměřen na speciální terapii, která pracuje s léčbou citové vazbya vztahu mezi rodičem a dítětem.Terapeut v DDP pracuje s rodiči a ovlivňuje jejich vhled, reflexi a poznání vnitřního stavudítěte. Důležité je nastavení domácího léčivého prostředí.DDP oživuje prvotní vztahy a rozvíjí citová pouta mezi nejbližšími lidmi, dítětema rodičem. V České republice pracuje s rozvojem DDP Institut rodinné péče Natama (www.natama.cz). V rámci vzdělávacího projektu ASTRA školí Natama psychology a terapeuty z celé ČR.

Dítě s poruchou citové vazby žije ve strachu a úzkosti. Mnohdy nezažilo jiný pocit.Důležitá fakta, pokud se dostaneme do kontaktu s takovým dítětem jsou následující:1. Empatický přístup dospělé osoby, která se s takovým dítětem setkává musí býtzaměřen na pochopení „jinakosti“ dítěte. V malém manipulantovi, dítěti bez zájmu, je důležité vidět malé opuštěné miminko, batole, které přežilo, zůstal mu však stracha zoufalství.

2. Dítě s raným traumatem nedokáže tolerovat dobře míněné přístupy zaměřené na definování hranic, uplatnění disciplíny, tedy takových přístupů, které používámeu zdravých dětí.

3. Děti s patologickým studem, úzkostí a hlubokým pocitem jsem špatný, zlý, nedokážízvládnout ani mírný stres spojený s jeho chováním a projevy. (Např. dítě umaže ubrusod jídla, drobná poznámka ze strany vychovatele směrem k dítěti může spustit agresivnía nezvladatelnou reakci dítěte).

4. Děti s poruchou citové vazby se nevyvíjí harmonicky, jejich kalendářní věk neod-povídá biologickému ani sociálnímu. Dítě se necítí bezpečně v neznámých situacích, mezi cizími lidmi např. v MŠ, ZŠ). Podporu mu v ten okamžik dává stabilní osoba, pevnýa bezpečný rodič.

5. Pokud se nestabilní dítě dostane do emočních situací, velmi často se jeho chovánívymkne kontrole. V ten okamžik paměť vyvolá staré zkušenosti (emoce spojené se samo-tou, opuštěním) a prožívaná situace zafunguje jako „spouštěč“ stresu s ovlivněním vnímání dítěte i jeho chování (deprese, stav úzkosti, agresivita, panika, atd.), dítě může být zahl-cené, dezorientované.

Základním krokem v péči o takové dítě je organizace jeho života tak, aby zažívalo úspěcha podporu. Aby situace zvládalo a zvládalo i samo sebe. Prvním krokem je zajistit stabilníprostředí dítěti, podporu, kontakt a vazbu na jistou osobu. Není řešením utíkat do organi-zování přemíry různorodých aktivit (kroužky, jazykové kurzy a jiné), které však přinášejí mnoho podnětů, jenž dítě nezvládne.

Doporučená a použitá literatura:Vrtbovská P.: O ztraceném dítěti a cestě do bezpečí, SCAN, 2010.Vrtbovská P.:Čítanka pro rodiče (Naděje na uzdravení), Natama, 2011.Bowlby J.: Vazba, Portál, 2010.

42

Poznámky:

43

SyNDROM VyHOŘENÍ (bURNOUT SyNDROM)Mgr. Květa Hrbkovákveta.hrbkova@alkion.czwww.alkion.cz

Anotace:Práce se zabývá tématem syndromu vyhoření a jeho prevence. Popisuje ohrožené skupiny lidí, příznaky, které syndrom vyhoření provází, a v neposlední řadě kompenzační mecha-nizmy potřebné k preventování syndromu.

Klíčová slova: Syndrom vyhoření, fáze syndromu vyhoření, psychická zátěž, prevence syndromu vyhoření, kompenzační mechanizmy.

„Syndrom vyhoření můžeme definovat jako stav hluboké duševní, citové i tělesné vyčerpanosti spojené se zásadní ztrátou motivace k vykonávané činnosti a doprovázené negativními pocity vůči vlastní osobě, a zvláště pak vůči svým schopnostempřenášející se často na sociální okolí i celou společnost.“Takto ho poprvé, v sedmdesátých letech minulého století, popsal americký psycholog H.Freudenbergerem v časopise „ Journal of Social Issue“ v článku nazvaném “Staff burnout”.

Definice zůstává platná i pro dnešní dobu. Výstižně definují syndrom vyhoření také Agnes Pines a Elliot Aronson: „Burnout je formálně definován a subjektivně prožíván jako stav fyzického, emocionálního a mentálního vyčerpání, které je způsobeno dlouhodobým zabýváním se situacemi, které jsou emocionálně těžké (náročné). Tyto emocionální požadavky jsou nejčastěji způsobeny kombinací dvou věcí: velkým očekáváním a chronickými situačními stresy.”

Syndrom vyhoření je mezi námi stále přítomen. Je to důsledek nerovnováhy mezi očekáváním a realitou, mezi ideály a skutečností.Jedná se o stav, kdy se u jedince vyskytuje:

- ztráta činorodosti a poslání, - pocity zklamání a hořkosti při hodnocení minulosti,- ztráta zájmu o svou práci i o osobní rozvoj, - uspokojení každodenním stereotypem, - snaha pouze přežít, „nemít problémy“, - emoční „plochost“, dochází k redukci tvořivosti, iniciativy a spontaneity, převažují negativní pocity od hostility po depresi, - zvýšená nemocnost, somatické potíže.

Syndrom vyhoření a jeho podoby se objevují všude tam, kde existuje nesoulad mezi objek-tivními nároky a reálně možnými výkony jednotlivce, resp. kde vzniká objektivní neschop-nost dosáhnout nereálných (nedosažitelných) cílů.

44

Příčiny jsou v nadměrném a dlouhodobém pracovním a emočním zatížení (přetížení) nejčastěji ve stresujícím prostředí a dále mohou být dány predispozicemi jedince. Syndrom vyhoření vzniká nejčastěji při

- enormním a dlouhotrvajícím zatížení, - absenci pozitivní zpětné vazby či podpory a oceňování ze strany okolí a při dlouhodobém nedosahování stanovených cílů (nesplnění ukládaných úkolů).

Nutně tak vznikají stavy napětí, podrážděnosti a vyčerpanosti, kterým organismus (psy-chika) v sebezáchovné obraně čelí např. netečností k práci a nezájmem o dříve oblíbené nebo bez obtíží vykonávané činnosti. Doprovodným jevem je obecně ztráta radostize života, pesimismus a deprese.

Pokud se týká individuálních predispozic, syndrom vyhoření postihuje spíše jedince - emotivně jednající, - cholerického temperamentu, - workoholiky a perfekcionisty, - úzkostného charakteru,- nadměrně obětavé, altruistické, nedostatečně asertivní a zároveň odpovědné apod.

Proto syndrom burn-out postihuje v podstatě ve stejné četnosti ženy i muže, i když předchozí charakteristiky potencionálních obětí jsou typické spíše pro ženy.

jedinec postižený syndromem burn-out je podrážděný, útočný, nervózní a netrpělivý. Trpí neurčitým pocitem viny, považuje se za neschopného a citově chladného. Vůči okolí projevuje často hněv a netrpělivost. Stále se zvyšující únava způsobuje postupnou ztrátu zálib a zájmů a vyskytují se i projevy těžké deprese, které mohou vést až k sebe destruk-tivním sklonům. Dochází k poruchám spánku, nechutenství, častější nemocnosti či spíše unikání do nemoci, tělesné vyčerpanosti a psychosomatickým obtížím bez významnějších objektivních lékařských nálezů. Tyto skutečnosti se samozřejmě projevují i v chovánía jednání postiženého jedince ve vztahu k okolí, o které se přestává zajímat a přestáváho zajímat i mínění okolí o něm samém.

Kdo je typickým jedincem ohroženým syndromem burn-out?Osoba která:

- sobě stanovuje vysoké cíle (požadavky) ve své profesi, ve studiu, ve veřejně prospěšné činnosti apod.,- nemá asertivní chování (ve smyslu přiměřeného prosazování vlastních potřeb a zájmů),- ve své profesní činnosti se věnuje lidem (hovoří se o tzv. pomáhajících profesích jako jsou zdravotníci, učitelé, psychologové, psychiatři, sociální pracovníci, výchovní poradci apod.),- žije v permanentním ohrožení kladného sebehodnocení či sebeúcty,- je pod neustálým tlakem faktoru času,- není schopna přijmout svůj neúspěch a porážku,- neumí přijímat pouze přiměřené pracovní úkoly a případně je redukovat s ohledem na svou změněnou osobní situaci,- hledá smysl života výlučně v jediné činnosti (zvl. profesní),- žije v dlouhotrvajících konfliktních (mezilidských) situacích nebo dlouhodobě

45

nepříznivých a neřešitelných životních podmínkách,- není schopna (a nebo jí není umožněno) odpočívat po náročném (pracovním) výkonu nebo po dlouhodobé vyčerpávající práci.

fáze vývoje syndromu vyhoření:

Tento proces probíhá po mnoho měsíců až let. Délka jednotlivých fází je také velmi indi-viduální. Výše uvedené fáze syndromu vyhoření se mohou na jedinci projevovat nevýrazně a skrytě a nebo naopak mohou být velmi výrazné. Záleží na osobnostní charakteristice jedince a to zvláště na senzitivitě.

jak nevyhořet?K tomu slouží kompenzační mechanizmy. Jsou to vědomé i nevědomé mechanizmy, které nás chrání před vyhořením. Je potřeba vědět, co nám funguje, jak „dobíjíme baterky“.

Mezi základní okruhy kompenzačních mechanizmů patří:

46

V naší době a kultuře zaměřené na výkon, rychlost a enormní nasazení je nutné vědomě pracovat na sobě, preventovat syndrom vyhoření různými způsoby. je to součást zodpovědnosti dospělého člověka k sobě, ke svému zdraví, ke svému životu.

Doporučená a použitá literatura:Frankl V. E.: A přesto říci životu ano, Karmelitánské nakladatelství, 2006.

Kebza V., Šolcová, I.: Syndrom vyhoření, Státní zdravotní ústav, 1998.

Kopřiva K.: Lidský vztah jako součást profese, Portál, 2006.

Křivohlavý J.: Jak zvládat stres, Grada Avicenum, 1994.

Křivohlavý J.: Psychologie zdraví, Portál, 2001.

Křivohlavý J.:Jak neztratit nadšení, Grada Publishing, 1998, 136s.

Nakonečný M.: Psychologie osobnosti, Academia, 1995.

Tošnerová T.,Tošner J.: Burn-Out synrom, Syndrom vyhoření. In Tošner J. Řízení lidských zdrojů, Agnes, 1999.

Vágnerová M.: Psychopatologie pro pomáhající profese, Portál, 2004.

47

HRANICE A RITUáLy VE VýCHOVě PŘEDŠKOLNÍCH DěTÍ Mgr. Martina Chmelováchmelovam@alfabet.czwww.alfabet.cz

Anotace: Srozumitelnost, jasnost a čitelnost hranic ve výchově je jednou ze základních lidských potřeb. Rituály v období předškolního věku mohou být významným pomocník při jejich naplňování.

Klíčová slova: Základní lidské potřeby, hranice,místo, podpora, sycení, ochrana, PBSP, rituály, výchova, přístup.

Na potřebu naplňování hranic ve výchově předškolních dětí je možno se dívat z pohledu různých definic základních lidských potřeb a inspirativních způsobů práce s nimi.

Definicí základních lidských potřeb je celá řada. Jednou z nich je i koncept modelu Pesso Boyden Systém Psychomotor (dále jen PBSP). Tato teorie základní lidské potřeby definuje v oblastech: 1. místa, 2. sycení, 3. podpory, 4. ochrany, 5. hranic (limitů).

1) MístoPotřeba místa po narození se naplňuje prostřednictvím citové výměny mezi matkou/otcem a dítětem. Potřeba místa je na doslovné úrovni definována jako „být viděn“. Malé děti volají na matku, „mami podívej se, co dělám, mami dívej se, jak to pěkně umím.“

Potřeba místa může být dále definována jako podpora „být doma ve svém vlastním těle“. Jedná se o přijetí vlastního já, vlastního pohlaví a vše co k tomu patří. („Maminka pod-poruje proces: ty jsi můj šikovný kluk/holka; jsem ráda, že se mi narodil takový pěkný kluk/holka jako jsi ty atd.“).

Malé dítě potřebuje mít vyhrazen svůj prostor pro ukládání hraček, oblečení a všech svýchvěcí.Do potřeby místa samozřejmě patří místo v srdci svých rodičů/vychovatelů, kteří dávajízprávu dítěti – „my jsme rádi, že tě máme; my jsme se na tebe těšili; vždy jsme si přáli, aby jsi se narodil/a právě ty atd.“

48

Potřeba místa musí být naplněna: - doslovně v těle matky, - symbolicky – v mysli matky.

Pokud nemá dítě správné zážitky potřeby místa, v dospělosti se z něj může stát bludný poutník-člověk bez kořenů.

2) SyceníČlověk potřebuje být sycen:

- jídlem a pitím (pupeční šňůra, ústa),- emocemi, dostatečnými a přiměřenými podněty (důvěrné otevření se dítěte vůči druhému),- v kontaktu sám se sebou – zažít pocit plného bříška a z toho pramenící uspokojivý pocit.

Na doslovné úrovni sycení zachovává a udržuje život. Na symbolické úrovni je dítě syceno láskou, pozorností, vyprávěním, učením.

3) PodporaDítě se rodí zcela bezmocné. Podpora narozeného dítěte je zaměřena na překonávání zem-ské přitažlivosti. Pomáháme mu tím, že poskytujeme podporu celému tělu, hlavě, zádůma zadečku. Náruč mu zprostředkovává pocit „nadnášení“ nad zemí. Podpora poskytuje a zprostředkovává pocit o existenci „dna“ a země. Na symbolické úrovni je podpora zaměřena na získávání sebedůvěry a samostatnosti. Posilování sebedůvěry a samostatnosti je realizováno na úrovni aktivní interakce. Podpora ve správný čas na správném místě podněcuje v dětech tvořivost, samostatnost a důvěru.

4) OchranaZajišťuje:

- bezpečí,- oddělení od útoků,- vnější hranice.

Symbolicky je dítě chráněno lidskými a dětskými právy, rituály společnosti ve které žije,společenskou kontrolou, náboženskými pravidly atd…i když není právě s rodiči,

5) Hranice„Omezení lidské bytosti v životě na Zemi je univerzální princip. Tam, kde se člověk začne cítit jako neomezený, bez limitů či hranic, stává se ve svém myšlení jediným, všemocným a nepotřebuje nikoho druhého. Také mu na nikom druhém nezáleží.“

(Albert Pesso, letní škola, Storling Woodr, 2008, in Pesso A., Boyden-Pesso D., Vrtbovská P.: Úvod do Pesso Boyden Psychomotor, Sružení Scan, 2009)

Každá lidská bytost se rodí se dvěma vrozenými silami. Se silou tvořit a silou ničit. Dítěpotřebuje zajistit prostřednictvím zkušenosti prožitku a milující interakce, že obě síly jsoukontrolovatelné a nejsou všemocné a nekonečné.

49

Pokud se dítě projevuje silou, rodiče umí jeho jednání přijmout, aniž by odmítli dítě jako osobu. Prostřednictvím jejich láskyplné interakce se dítě učí integrovat omezenía přizpůsobovat své chování.

Přijmout fakt, rozlišit potřebu dítěte, zachovat důstojnost, neodmítnout dítěv okamžiku nevhodného chování, podpořit ho. jasně odlišit, ty jsi v pořádku - tvůj způsob chování ne! Hranice stanoví, co smí a nesmí dítě dělat.

Rodiče:- uspokojují základní vývojové potřeby svých dětí ve správných mezích a nedávají prostor neomezeným „chutím a požadavkům“,- přijímají agresivní chování svých dětí s porozuměním a respektem k lidské bytosti, nastavují však hranici ubližování, destrukci,- projevují správné reakce na sexuální projevy svých dětí, lásku a smyslné chování.

Dítě se jasně dozvídá, že sexualitu a milostné partnerství si děti hledají mezi vrstevníky, nikdy ne mezi rodiči a blízkými příbuznými.

Na symbolické úrovni je potřeba „neztratit“ se ve své vlastní neskutečné velikosti, vášni,nenasytnosti.

Na druhou stranu rodič dítěti svým jasným postojem vytváří pevnou oporua hranici v okamžiku dětské potřeby bezpečí, důvěry.

(Př. Úklid hraček umožňuje předškolnímu dítěti získat zkušenost prožitku daného úkolu a rituálu s ním spojeného, i když se dítěti „nechce“. Dítě získává pevnou „opěrnou zeď“pomoci, kterou může využít v okamžiku potřeby, posiluje se tím kruh vzájemné důvěrya interakce. Rodič mi pomůže, vyžaduje ode mne úkol, ale zrovna tak já, pokud si nebudu vědět rady, se mohu na rodiče kdykoliv obrátit. On je „pevný“ pomůže mi moji složitou situaci řešit. On má důvěru ve mne, já mám důvěru v něho).

K nastavování hranic a důslednému, ale láskyplnému přístupu k předškolním dětem mohou sloužit rituály. Rituál (z latinského ritualis = obřadný) je způsob chování založený na vlastních nebo tradičních pravidlech.Z pohledu psychologie je rituálem takové jednání člověka, které vykazuje stereotypní opak-ování a je založené na předem daných pravidlech. V určité míře může být takové chování ob-vyklé u každého jedince (například oblíbený ranní čaj, rodinné zvyky, oslavy atd.). Malé děti potřebují cítit kolem sebe jistotu, bezpečí, důvěru v blízké osoby, předvídatelnost chování.

Význam rituálů a jejich dopad do každodenní činnosti je velký, ale ne zcela jednoduchý proces pro rodiče/vychovatele. Čtení té samé pohádky, zpívání stejné ukolébavky, či veselá básnička opakovaná už po padesáté někdy klade nárok i na zkušeného rodiče. Rituály dávají dětem pocit jistoty. Vše, co se pravidelně opakuje a odehrává podle stejného schématu, přijímají děti snadněji. Rituály tak budují vzájemnou blízkost, posilují rodinné soužití, vnášejí do věcí řád a smysl a značně usnadňují proces změny.

50

Už na malá miminka působí například opakující se melodie hracího strojku uklidňujícím dojmem. Buzení malého dítěte do školky pomocí plyšového kamaráda nebo jiné hračky je snadnější.

Ranní kakao nebo dobrota je důležitá pro děti, stejně jako pro dospělé tradiční kávička. Večerní pohádka s příjemným pomazlením, či hlazením navodí klidné usínání. I nepříjemné povinnosti se tak mohou stát momenty dne, které nebudou chtít vynechat.

Práci s rituály napomáhá: - efektivní, jednoduchá a nezahlcující komunikace,- výchovný přístup zaměřený na respekt,- vlastní příklad dodržování pravidel,- pochvala a pozitivní přístup k řešení problémů,- podporující přístup obou rodičů a dalších vychovatelů,- důslednost,- laskavost a láskyplnost při nastavování a dodržování pravidel.

Doporučená a použitá literatura:Kunze P., Salamander C.: Malé děti potřebují rituály, C Press, 2011.

Pesso A., Boyden-Pesso D., Vrtbovská P.: Úvod do Pesso Boyden Psychomotor, Sdružení Scan, 2009.

Vrtbovská P.: O ztraceném dítěti a cestě do bezpečí, Sdružení Scan, 2010.

Vrtbovská P.: Čítanka pro rodiče, Natama, 2011.

51

PROfIL NA jEDNU STRáNKU (ONE PAGE PROfILES)Mgr. Pavlína Houdkováhoudkovap@alfabet.czwww.alfabet.cz

Abstrakt: Profil na jednu stránku je jeden z nástrojů, který je možné použít pří práci v rámci Přístupu zaměřeného na člověka a Plánování zaměřeného na člověka. Tyto pojmy jsou prioritně svázány se sociální péčí a sociálními službami. Příspěvek chce představit Profil na jednu stránku jako pomůcku pro práci s dítětem ve školním prostředí.

Klíčová slova: Individuální přístup, podpora, péče, dítě, škola, přístup zaměřený na člověka.

Profil na jednu stránkuNa úvod bych ráda vymezila pojmy, které sice prioritně náleží do disciplíny sociální práce, ale pro uchopení nástroje One Page Profiles jsou nezbytné. Těmito pojmy jsou:

1. Přístup zaměřený na člověka – Person Centred Approach2. Plánování zaměřené na člověka

Přístup zaměřený na člověka vychází z rogerovského humanistického přístupu. C.R.Rogers nazírá na lidskou bytost optimisticky, věří v její potenciál a tendenci k růstu a rozvoji schopností. Jestliže prostředí, ve kterém člověk roste a vyvíjí se, je přiměřenéa poskytuje mu podporu, potom sebeaktualizační tendence nedá možnost ke stagnaci, ale pomáhá překonat překážky a motivuje k rozvoji.

Přístup zaměřený na člověka by měl naplňovat 3 složky:• akceptaci• empatii• kongruenci

Nejsou tedy důležité naše představy o tom, jaký by člověk (žák) měl být, ale jaký je a jaké jsou jeho možnosti. Akceptujeme tedy jeho jedinečnost, snažíme se vcítit do jeho potřeba prožívání a ve svém přístupu jsme opravdoví.

Plánování zaměřené na člověka probíhá v cyklu, který má tyto fáze:• zkoumání situace,• plánování podpory,• realizace plánu,• vyhodnocení,

po kterém následuje rozhodnutí o ukončení podpory nebo o pokračování.

52

Hlavním principem je aktivní zapojení člověka do tvorby plánu a fakt, že plán „patří“ člověku, pro kterého je vytvářen. Přesahuje tedy třeba i služby, které poskytuje orga-nizace, jejíž pracovník s klientem plán tvoří a sleduje jeho realizaci. Plánování zaměřené na člověka nepoužívá odborný jazyk a terminologii, odborná diagnóza je až na druhém místě za potřebami člověka, do procesu plánování zapojujeme i blízké osoby. Při tvorbě plánu používáme různé nástroje (model kompetencí, komunikační tabulka, profil na jednu stránku apod.), které nám umožní získat dostatek dat o člověku a využít je při práci.

Profil na jednu stránku ve školním prostředí.Z předchozích řádků by se zdálo, že tento nástroj je prioritně určen pouze dětem, které mají konkrétní diagnózu zdravotního postižení či poruch učení. Podíváme-li se ovšem blíže na tvorbu profilu a jeho součásti i možnosti využití, potom dojdeme k závěru, že profil můžeme vytvořit a s úspěchem využívat pro děti se sociálním znevýhodněním a dokonce i pro děti zdravé.

Proč?Dítě/žák při vstupu do vzdělávacího procesu (a ten začíná již mateřské škole) se setkávás novými lidmi, kteří se střídají a to i v rámci jednoho dne. Je v prostředí, kde ho nikdo ne-zná tak, jako jeho rodiče a informace směrem od rodičů nelze sdělit postupně všem lidem, se kterými se jejich potomek může ve škole potkat. Pokud dítě je takzvaně „bezproblé-mové“ nikdo se touto „podinformovaností“ nezabývá, protože nezpůsobuje nedorozumění mezi učitelem, vychovatel, dítětem a rodiči. Jiná je situace pokud jsme si vědomi ome-zení (jazyková bariéra, příslušnost k etniku, nepodnětné prostředí, zdravotní problémy) či diagnostikované poruchy u dítěte. Potom jako rodiče bychom měli být připraveni tyto informace poskytovat a jako učitel či vychovatel bychom je měli a chtěli znát. Je otáz-kou jak informace efektivně sdělit. Většinou se informace poskytují spíše o nedostatcích dítěte a problémových situacích. Používáme slova: „neumí, dělá mu potíže, nemůže, nechce“…. a potom následuje: „…..je potřeba udělat, nedávejte mu….., řekněte, že…“

Profil na jednu stránku je naopak pozitivním představením člověka/ žáka v souladus principy na osobu zaměřeného přístupu a shrnutím toho, jak nejlépe mu poskytovat podporu. Kdo?Na tvorbě se podílí skupina lidí, kteří mají co říci k dítěti, jehož Profil se vytváří. Není tedy žádné omezení ohledně profese, věku, vzdělání a účastnit se může kdokoliv.V týmu by neměli chybět lidé, kteří jsou v daném prostředí těmi, kteří s dítětem komu-nikují, pracují, poskytují mu podporu. Ve školním prostředí je to tedy učitel, vychovatelv družině nebo i školní psycholog. Samo dítě je také účastno tohoto procesu, je pochopitelně nutné přizpůsobit způsob komunikace a zapojení s ohledem na věk, sociální vyspělost či případnou diagnózu zdravotního postižení. Pro sběr informací od dítěte použijeme pra-covní listy s obrázky, kdy lze názorně umístit důležité lidi v životě dítěte, ohodnotit jak dítě baví aktivity třeba hvězdičkami, dokreslit obrázky věcí, které má rádo.

jak?Profil na jednu stránku je výsledkem spolupráce všech zapojených lidí. Tito lidé svými informacemi poskytnou ucelený obraz dítěte/ žáka, protože jsou z různých oblastí jeho života (spolužáci, kamarádi, učitelé, rodiče, prarodiče). Profil na jednu stránku není rig-

53

idním dokumentem, je otevřený a v průběhu školního roku nebo podle potřeby může být aktualizován. Vizuální podoba Profilu není určena a vychází z osobnosti dítěte/žákaje to totiž vlastně jeho „vizitka“. Také velikost není pevně daná, to co je dáno, je rozložení pouze na JEDNU stranu a to ať už papíru o rozměru A4 nebo A0.

Co je ovšem pevně dáno, jsou 4 základní oddíly, ze kterých se profil skládá:1. Fotografie dítěte - Klárky2. Máme rádi a obdivujeme – na Klárce3. Co je důležité pro ... Klárku4. Jak nejlépe podpořit …Klárku

fotografieJe důležitá pro vizualizaci, pouhé jméno nestačí.Máme rádi a obdivujemeZde jsou vyjmenovány pozitivní vlastnosti, dovednosti žáka. Nepoužíváme polovičaté po-chvaly se slovy někdy nebo většinou. Může být těžké hledat pozitiva, ale jistě každý dokáže něco, na co lze být hrdý a pyšný, byť by to byla z pohledu jiných maličkost. Co je důležité pro… Tato část by se měla vyhnout obecným prohlášením. Měla by být konkrétní. To že je dítě společenské ještě neznamená, že se rádo baví se všemi dětmi. Důležitý je třeba pro něj pouze soused v lavici – s tím se rádo baví.Jak nejlépe podpořit…Opět nezapomeneme na dostatečnou podrobnost a konkretizaci. Nestačí jenom napsat,že je potřeba být trpělivý. Pokud tím vlastně chceme říci, že je nutné informaci 3x zopako-vat a potom se zeptat, zda dítě rozumí. Efektivní podpora je taková, která negeneruje další nedorozumění a je dostatečně adresná a přesná.

jak sdílet?Profil na jednu stránku není určen pro schování do šuplíku a jeho vytažení jen „kdyžje potřeba“. Když už je hotov, měl by mít jasně vymezená pravidla, kde se nachází a kdesi tedy můžou zainteresovaní lidé o dítěti informace přečíst. Profily mohou být pověšeny na zdi, mohou být v pracovních deskách žáka, mohou viset na školním stolku.

Děti, které vstupují do vzdělávacího systému ve třech či čtyřech letech jsou na různé úrovni jak z hlediska vědomostí, tak sebeobsluhy či dovedností v oblasti sociálních in-terakcí. Mateřská škola má jako jeden za svých úkolů vyrovnat tyto rozdíly tak, aby dítě vstoupilo na základní školu s dostatečnými kompetencemi. Každý ze stupňů vzdělávacího systému by tedy měl žáka vybavit znalostmi a dovednostmi pro úspěšný přechod na vyšší úroveň vzdělávání.

Profil na jednu stránku může být dobrým pomocníkem zainteresovaných osobpři naplňovánítěchto cílů. Profil na jednu stránku lze využít i jako podklad pro tvorbu individuálního vzdělávacího plánu, který má jako jeden z principů zapojení žákado plnění IVP formou aktivní účasti a zodpovědnosti za jednotlivé oblasti.

54

Doporučená a použitá literatura:Matoušek O. a kol.: Metody a řízení sociální práce, Portál, 2008, 380 s.

Pörtner M.: Na osobu zaměřený přístup v práci s lidmi s mentálním postižením a s klienty vyžadujícími trvalou péči, Portál, 2009, 175 s.

Sanderson H., Smith T.: One Page Profiles in Schools a guide [online]. Cheshire: HSA Press, 2010 [cit. 2013-02-22]. ISBN 978-1-960514-36-5. Dostupné z: http://www.helen-sandersonassociates.co.uk/media/38450/oppinschlguide.pdf.

Sanderson H., Smith T., Wilson L.: Profil na jednu stránku ve škole: metodický průvodce, Rytmus, 2012, 47 s.

Vymětal J., Rezková V.: Rogerovský přístup k dospělým a dětem, Portál, 2001, 240 s.

Zeliková O.: Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program: [nástroje pro prevenci, nápravu a integraci], Portál, 2007, 207 s. Pedagogická praxe.

55

O NáSAlfa Human Service – základní informace

Občanské sdružení Alfa Human Service (dále jen Alfa) vzniklo v roce 2000, kdy bylo zaregistrováno na Ministerstvu vnitra ČR.

Alfa působí převážně v oblasti sociálních služeb a školství se zaměřením na poskytování: - vzdělávacích a výcvikových kurzů (akreditované kurzy MPSV a MŠMT),- poradenství (sociální, terapeutické, pracovní, výchovné, ergoterapeutické),- supervizí,- koučování, - facilitací,- informačních služeb prostřednictvím http//www.alfabet.cz (informační portál),- programů pro děti a rodiče (herní činnost, nácviky).

Alfa nabízísvé služby těmto cílovým skupinám:

- poskytovatelé sociálních služeb- učitelé a ředitelé předškolních a školních zařízení - pečující rodiče zdravých dětí i dětí se zdravotním postižením.

Od roku 2007 je Alfa registrovaným poskytovatelem sociálních služeb v oblasti sociál-ního poradenství, akreditovanou vzdělávací institucí Ministerstva práce a sociálních věcí (č. 2011/0521-I) a od roku 2011 akreditovanou vzdělávací institucí Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (č. 13563/2011-25).

V současnosti má sdružení Alfa akreditováno celkem 17 vzdělávacích programů, které jsou zaměřeny na vzdělávání poskytovatelů sociálních služeb, sociálních pracovníků, pedagogických pracovníků i osob pečujících o závislého člena rodiny (více informací na www.alfabet.cz).

V centru našich programů (skupinových i individuálních) vždy stojí nejprve lidská bytost se svými potřebami a teprve poté role rodiče, zaměstnance, vedoucího atd.

Ve své práci používáme Gestalt přístup a prvky Biosyntézy. Tyto přístupy přispívají k syn-ergii a harmonizaci těla-mysli-emocí.

Naše organizace je na vysoké profesionální úrovni práce s rodinou. Jsme jedni z málav ČR, kteří tuto komplexní službu rodinám poskytují. Dáváme podporu rodičům, bez ohledu na druh, stupeň, rozsah postižení nebo jiné problematiky jejich dítěte. Pracujeme s rodinným systémem jako celkem, máme zkušenosti s individuálním poradenstvím i ve-dením rodičovských skupin. V oblasti školství se snažíme komplexně podporovat spolu-práci mezi pedagogem a rodičem.

Oblastí působnosti občanského sdružení Alfa je primárně celá Česká republika. Vzhledem k získaným vázaným regionálním dotacím od roku 2009 pracujeme převážně s klienty Pardubického, Středočeského a Plzeňského kraje.

56

V 1/2013 jsme zřídili bezbariérové kontaktní centrum v Plzni, v 4/2013 bude zřízeno bez-bariérové kontaktní centrum v Praze a v 9/2013 v Pardubicích.

Odborná spolupráce Alfa úzce spolupracuje se Somatopedickou společností (http://www.somspol.wz.cz) sdružující odborné pracovníky škol a školských zařízení v ČR, kteří se věnují edukaci dětí a mládeže s tělesným postižením, chronickým oslabením a nemocí, s cílem podporovat ucelenou rehabilitační péči o tyto děti a žáky. Dále Alfa spolupracuje se vzdělávacím centrem Alkion centrum s.r.o. (www.alkion.cz), které se zabývá lektorskou činností a terapeutickým poradenstvím se zaměřením na řešení vztahových problémů, životní změny, psychosomatické potíže, prevenci syndromu vyhoření, řízení týmů, delegování kompetencí, komunikaci a práci v týmu.

Odborným garantem programů určených pro pedagogické pracovníky je doc. PaedDr. Vanda Hájková, Ph.D., která působí na Pedagogické fakultě University Karlovy v Praze a je zároveň předsedkyní Somatopedické společnosti.Odborným spolupracovníkem v oblasti rozvoje komunikačních a preventivních programů syndromu vyhoření je Mgr. Květa Hrbková z Alkion centra s.r.o.

Vize organizaceNaším cílem je rozvíjet profesionální, komunitně otevřenou organizaci, která bude vytvářet,nabízet a poskytovat vzdělávací programy a služby rodičům a dalším pečujícím o děti,mladistvé a dospělé osoby ohrožené sociálním vyloučením.

Poslání organizaceNašim posláním je nabízet podporu a pomoc pečujícím rodičům a profesionálůmse zaměřením na služby dětem, mladistvým a dospělým osobám, ohroženým sociálním vyloučením, pomáhat prostřednictvím vzdělávacích programů, poradenství a informací.

Cílem je umožnit celé rodině žít plnohodnotným životem. Profesionálům chceme pomoci zvýšit jejich odbornost, důraz klademe na respekt, porozumění a humanitu.

Kultura organizaceAlfa uplatňuje přátelský, profesionální a empatický přístup ke klientům. Dobré vztahy mezi zaměstnanci jsou základem pro toto přátelské prostředí. Společně sdílené hodnoty a dění v organizaci jsou v souladu s vizí a životním postojem pracovníků. Pro všechny zaměstnance je velmi důležitý výkon smysluplné práce.

57

Nabídka vzdělávacích programů ALFA HUMAN SERVICE Akreditovaná vzdělávací instituceMŠMT č. 13563/2011-25

Alfa Human Service (dále jen AHS) nabízí akreditované a neakreditované kurzy, které jsou součástí dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (dále jen DVPP) a jsou určené řídícím pracovníkům, pedagogům a pedagogickým asistentům předškolních a školních zařízení. Kurzy mohou absolvovat i provozní zaměstnanci.

Kurzy vedené lektorem:

1. Prevence syndromu vyhoření (24 výukových hodin, osvědčení)2. Prevence syndromu vyhoření (workshop, 4 výukové hod., osvědčení) 3. Komunikace a práce v týmu (24 výukových hod., osvědčení)4. Komunikace a práce v týmu (workshop, 4 výukové hod., osvědčení) 5. Proces komunikace a překážky ve vedení dialogu (16 výukových hod., osvědčení)6. Hranice a rituály ve výchově předškolních dětí (workshop, 4 výukové hod., osvědčení) 7. Krizové situace v rodině (seminář, 4 výukové hodiny, osvědčení)8. Separační fáze matky a dítěte v kontextu docházky do MŠ (seminář, 4 výukové hodiny, osvědčení)9. Profil na jednu stránku (seminář, 4 výukové hodiny, osvědčení)

Studijní skupinu tvoří vždy 10-15 účastníků.

Každý kurz je možno doplnit individuální nebo skupinovou supervizí, koučováním, facili-tací, poradenstvím. Práce v kurzu je vedena prožitkovým způsobem. E-learningový kurzPodpora kompetencí inkluzivního pedagoga (20 výukových hodin) je ukončen testema absolvent získá certifikát. E-learning zahrnuje tyto kapitoly: a. Úvodní informace z teorie citové vazby b. Rodinné právo c. Úvod do sociálního vyloučeníKurz je přístupný prostřednictvím webového rozhraní na http://kurzy.alfabet.cz.

V nabízených kurzech získáte:

• Informace o syndromu vyhoření a preventivních mechanismech, základních pravidlech týmové práce a komunikace aplikované na potřeby prostředí mateřské školy, faktorech ovlivňujících komunikaci, problematice hranic ve výchově, je- jich stanoveni a udržení.

58

• Náhled do práce s emocemi, základních pravidel efektivní komunikace, práce se specifiky krizové komunikace v týmu a v rodině, sebereflexivních a sebepoznávacích technik pedagogického pracovníka.

• Aktuální poznatky z oblasti teorie vývoje citové vazby u předškolních dětí, rodinného práva.

Vyzkoušíte si:• práci s prožitkové skupině, • nácvik vybraných prvků aktivní a pasivní relaxace, • nácvik efektivní komunikace,• nácvik komunikace s člověkem v krizi.

Odnesete si:

• inspiraci pro sebepoznávání a sebereflexi, • výstupy ze sdílení obdobných problémů a situací, • nápady pro řešení svých problémů, • odvahu, chuť a uvědomění posilovat psychickou stabilitu pedagogického pracovníka.

Proč se kurzů účastnit?• V minulém roce naše kurzy úspěšně využilo 300 pedagogů a ředitelek MŠ ve Středočeském a Pardubickém kraji.• Na výuce se vždy podílí odborný tým sestavený ze specialistů na vzdělávání dospělých, vedení a řízení, poradenství, psychoterapii.• Při vzdělávání klademe velký důraz na individuální přístup k účastníkovi, praktický nácvik a učení se vlastním prožitkem.• Absolventi mají možnost získat akreditované osvědčení nebo certifikát.• Pracujeme formou otevřených a uzavřených kurzů.

Od 1.5. 2013 bude možné studovat e-learningový kurz na http://kurzy.alfabet.cza bude zveřejněn kalendář otevřených kurzů na http://www.alfabet.cz, kde budou uvedena data, místa konání, cena, platební podmínky a informace o možnostech přihlášení.

Uzavřené kurzy poskytujeme mateřským školám, které mají zájem o standardní nabídku kurzů pro celý tým nebo žádají tvorbu vzdělávacího programu na klíč. Při specifikaci za-kázky uzavřených kurzů nebo řešení problémů v MŠ nabízíme supervizi nebo koučing.Cena je vždy stanovena dohodou a vychází od počtu školených osob a počtu vzdělávacích dnů. Vzdělávání a konzultační služby je možno poskytovat také v sídle mateřské školy.

Mateřská škola, která absolvuje akreditovaný rozvojový vzdělávací program v rozsahu nejméně 94 vzdělávacích hodin má možnost získat na dobu tří let certifikát s registrovanou ochrannou známkou Mateřská škola přátelská k dětem a rodičům.

Více informací na http://www.alfabet.czV případě zájmu o informace se obracejte na: E-mail: vzdelavani@alfabet.cz Tel.: 242 441 486

59

Detailní obsah kurzů, které jsou součástí rozvojového vzdělávacího programu Mateřská škola přátelská k dětem a rodičům:

Prevence syndromu vyhoření, rozsah 24 výukových hodinAkreditovaný kurz MŠMT Kurz přináší seznámení se s problematikou prevence syndromu vyhořenía základních prvků psychohygieny, a to jak na úrovni základního ukotvení tématu, pop-isu vývoje syndromu, příznakům na psychické, tělesné a sociální úrovni, tak i definici rizikových skupin a návrhy a ukázky nácviků možných preventivních opatření. Během kurzu vycházíme z teoretického výkladu, diskuse, různých forem práce v malých sku-pinách a zpětné vazby lektorů a členů skupiny.

Komunikace a práce v týmu, rozsah 24 výukových hodinAkreditovaný kurz MŠMT Představíme Vám základní informace zaměřené na prvky komunikace, kroky procesu komunikace, definice rolí v týmu, kompetence a odpovědnosti, vztahy jednot-livých účastníků, styly řízení, motivační prvky, patologií, které se projevují při nezdravém řízení týmu. Pomůžeme Vám zjistit, jak emoce mohou ovlivnit chování a sdělování infor-mací v pracovním týmu. Výuka probíhá formou výkladu teorie, hraní rolí a praktického nácviku.

Proces komunikace a překážky ve vedení dialogu, rozsah 16 výukových hodinAkreditovaný kurz MŠMT Kurz přináší základní informace o vnitřních komunikačních procesech každého z nás, dále o náhledu na pochopení sdělené informace, interpretaci, pohledu na procesy ovlivňující komunikaci z důvodu specifik individuálního vnímání krize, stresu, jiného kul-turního prostředí, odlišnosti sociálního prostředí a dalších faktorů. Dáváme velký důrazna nácvik komunikace s osobou blízkou (rodiči dítěte MŠ) a kolegy. Tématy jsou například i komunikační mechanismy v krizi a stresu nebo odlišnost komunikace účastníků pocháze-jících z jiné kultury, sociálního zázemí.

Podpora kompetencí inkluzivního pedagoga, rozsah 20 výukových hodinAkreditovaný kurz MŠMT Úvod do teorie citové vazby (attachment) Rodinné právo Úvod do sociálního vyloučení E-learnigový program Vás seznámí se základními informacemi zaměřenýmina definici citové vazby, definici základních lidských potřeb s využitím teorie PBSP (Pesso Boyden System Psychomotors), vybrané kapitoly rodinného práva a takových situací, které jsou ve svém výskytu frekventované v předškolním věku. Kurz dále přináší základní definici a vymezení sociálního vyloučení. Dále je kurz zaměřen na prohloubení citlivo-sti pedagogických pracovníků pro individuální potřeby dětí. V testovací části je pak kurz zaměřen na samostatné řešení zadaných situací, na kterých si účastníci procvičují získané poznatky.

60

Další kurzy, které je možno absolvovat v rámci vzdělávací nabídky:

Hranice a rituály ve výchově předškolních dětí Akreditovaný kurz MŠMT Kurz v rozsahu 4 vyučovacích hodin Vás uvede do problematiky naplňování základních lidských potřeb s využitím teorie PBSP (Pesso Boyden System Psychomotors), důležitostí nastavení hranic ve výchově, dále s některými výchovnými přístupy a techni-kami předávání základních informaci k vhodné metodě nastavení hranic a respektujícího výchovného přístupu formou rituálů v předškolním věku. Tématy kurzu jsou například vy-chovatel a jeho odpovědnost, výchovné styly a přístupy, ritualizace chování v předškolním věku. Využíváme teoretický výklad a řízenou diskusi.

Prevence syndromu vyhoření Akreditovaný kurz MŠMT Seminář v rozsahu 4 vyučovacích hodin přináší seznámení s problematikou prevence syndromu vyhoření na úrovni základních informací, popisu vývoje syndromu, příznaků na psychické, tělesné a sociální úrovni, definic rizikových skupin a návrhůa simulativních ukázek nácviků možných preventivních opatření.

Komunikace a práce v týmu Akreditovaný kurz MŠMT Seminář v rozsahu 4 vyučovacích hodin účastníky seznamuje se základními in-formacemi zaměřenými na prvky komunikace, kroky procesu komunikace, na definici rolí v týmu, kompetenci a odpovědnost, na vztahy jednotlivých účastníků, rolí týmu, ale také patologii, která se projevuje při nezdravém řízení týmu.

Krizové situace v rodině Neakreditovaný kurz Seminář v rozsahu 4 vyučovacích hodin přináší základní informace o krizových situacích rodině, vycházejících emočních reakcí, zvládání komunikačních nástrojův krizi, frekventovaných významných vlivů na pracovní výkon pedagoga, ale také ovlivnění vzájemné komunikace pedagoga s rodičem. Separační fáze matky a dítěte v kontextu docházky do MŠNeakreditovaný kurz Seminář v rozsahu 4 vyučovacích hodin přináší praktické informace o jednot-livých separačních fázích, představuje charakteristiku projevů a chování dětí a rodičů, je-jich emočního nastavení, definici potřeb dětí a společná zamyšlení k možným přístupům.

Profil na jednu stránkuNeakreditovaný kurz Kurz v rozsahu 2 vyučovacích hodin představuje jeden z nástrojů, kterýje možné použít pří práci v rámci Přístupu zaměřeného na člověka a také v rámci Plánování zaměřeného na člověka. Tyto pojmy jsou prioritně svázány se sociální péčí a sociálními službami. Kurz přináší představení Profilu na jednu stránku jako pomůcky pro prácis dítětem ve školním a předškolním prostředí.

61

Poznámky:

62

Sborník byl připraven v rámci projektu Přátelská školka, který byl financovánz Operačního programu Vzdělávání a Konkurenceschopnost, Evropského sociálního

fondu a státního rozpočtu České republiky

© ALFA HUMAN SERVCEBiskupcova 84, 130 00 Praha 3

Tel.: +420 242 441 486 | vzdelavani@alfabet.cz | www.alfabet.czRok vydání: 2013

Náklad: 300 ks