Posun vnímání vysokoškolské úrovně vzdělání a z toho plynoucí požadavky na

změnu

Jiří MarešUniverzita Karlova

Lékařská fakulta v Hradci Králové

Změny vysokých škol po r. 1990

s proměnou politického režimu se změnila legislativní pravidla, jimiž se VŠ řídí

kapacita VŠ a podoba vysokoškolského studia

populace, která do nich směřuje

celý kontext, v němž VŠ fungují (a to jak domácí, tak mezinárodní)

výsledky některých VŠ nejsou špatné; mnohé fakulty, jejich učitelé i absolventi obstojí v mezinárodním srovnávání

v tomto sdělení se však soustředíme pouze na problémy, které komplikují fungování vysokých škol

komplikují i vysokoškolskou úroveň vzdělávání české populace

Dostupnost vysokoškolského vzdělávání

po r. 1989 naši představitelé zjistili, že na české VŠ jde mnohem méně osob z populačního ročníku, než ve vyspělých zemích

stanovena strategie dohnat vyspělé země

rozšířit nabídku VŠ škol, nastavit finanční pobídky pro VŠ r. 2001: 24 veřejných a státních VŠ a 17 soukromých VŠ

r. 2009: 26 veřejných a státních VŠ, ale už 45 soukromých škol kontext: na veřejných a státních VŠ studovalo 91,5 %,

na soukromých 8,5 % všech vysokoškoláků (letos už 14 %)

Dostupnost vysokoškolského vzdělávání

absolutní počty:

v r. 2001 jsme měli 204 tisíc studujících na VŠ (bralo se 50 % uchazečů)

v r. 2009 jsme měli 389 tisíc studujících na VŠ (bralo se 75 % uchazečů)

existují rozdíly mezi vysokými školami, fakultami a studijními obory (soukromé VŠ berou přes 95 % uchazečů)

v r. 2001 bylo přijato ke studiu kolem 50 000 nových studentů

v r. 2008 už 105 000 nových studentů

vysokoškolské studium se stalo masovou záležitostí

Co lze považovat za vysokoškolské vzdělání?

před rokem 1990 odpověď zněla – produkují ho univerzity, technické vysoké školy, ekonomické a zemědělské vysoké školy, pedagogické fakulty atd.

po roce 1990 se objevila širší kategorie - terciární vzdělávání

začalo zakládání Vyšších odborných škol - zpočátku jako výběrová záležitost, později masová (dnes existují dvě reprezentace VOŠ)

v r. 2009 už bylo 184 VOŠ a panují rozpaky, co s nimi dále

několik se transformoval v neuniverzitní VŠ a zápasí o kvalitu

20 dalších VOŠ řeší situaci oficiální spoluprací s vysokými školami (akreditace podle VŠ zákona)

Co lze považovat za vysokoškolské vzdělání? počty studentů na VOŠ se příliš nemění: v r. 2001 to bylo 27 tisíc, v r. 2009 29 tisíc (srv. 389 tisíc na VŠ) návrh, aby vznikla kategorie „vysokoškolský institut“ (Karpíšek et al.

2009) měl by splňovat sedm odborných kritérií z 184 VOŠ by jim vyhovělo 8 (veřejných, soukromých a církevních) jedním z kritérií je kvalifikační kritérium (stačí 1 nositel PhD. v celém

učitelském sboru) Co se zbývajícími VOŠ? Zaniknou, přeorientují se na celoživotní

vzdělávání; vrátí se k provozování pomaturitního vzdělávání

Problémy obsahově-koncepční – 1. tendence

existují tři tendence: vysoké školy jsou instituce, které nepřipracují úzké specialisty jsou to instituce se širokým záběrem - mají také kultivovat mladého

člověka učí též základům všeobecné vzdělanosti (viz označení universitas) připravují studenta pro širší uplatnění v mnoha profesích připravují ho, aby dokázal kriticky myslet, samostatně se rozhodovat nepodléhal manipulacím, uvědomoval si etické souvislosti své práce naučil se učit po celý život

Problémy obsahově-koncepční – 2. tendence

VŠ jsou instituce, které poskytují specifický druh služeb

jsou to instituce, které musí daleko více podléhat vnější kontrole, prokazovat efektivitu typu „vstup-výstup“

jejich procesy musí být standardizovány a průběžně monitorovány, výstupy přesně definovány

VŠ se musí více přiblížit praxi, flexibilně reagovat na změny poptávky po odbornících

musí si na sebe vydělat spoluprací s průmyslem, reagovat na proměny trhu práce, neboť vychovávají studenty pro konkurenceschopnost

připravují především pro konkrétní profese, a proto je třeba respektovat požadavky podnikatelské sféry

Problémy obsahově-koncepční – 3. tendence VŠ nejsou jen školským zařízením, ale musí provozovat vědeckou a

výzkumnou činnost

přílišná orientace na pedagogické problémy je degraduje na vzdělávací a školící instituce

je třeba se soustředit na přípravu špičkových odborníků, mladých vědců a vybudovat silná výzkumná centra

ti, kdož bádají, mohou svým studentům dát poznatky na špičkové úrovni

důležité je obstát ve vědecké komunitě, což se dá poměřovat získanými granty, prokazatelnou mezinárodní spoluprací, publikacemi v impaktovaných časopisech

výsledek: učí především ti, kteří nestačí na provozování vědy

Problémy pedagogicko-psychologické

jde nám o kvalitu vysokoškolského vzdělávání

paradoxní je, že u nás může na vysoké škole učit téměř každý

kdo umí svůj obor, umí ho též naučit ty druhé

proklamuje se snaha zbavit vysokoškolské učivo balastu, snaha vymýtit biflování, přizpůsobit znalosti praktickému využití

nejrychleji zastarávají poznatky týkající se aktuální praxe, dnes používaných technologií, přístrojů

méně stárnou obecně vědní a obecně kulturní poznatky

Problémy pedagogicko-psychologické

existují tři skupiny znalostí: deklarativní, procedurální a kontextové deklarativní (faktografické) se nejlépe se vyučují a zkoušejí procedurální jsou náročné na semináře a praktická cvičení (student

musí nejen popovídat o znalostech, ale také je umět provést, vykonat, aplikovat)

znalosti se seskupují do specifických pojmových struktur objektivní struktury vědeckých poznatků a dále struktury

konsensuální o tom, co vyučovat na vysoké škole struktury subjektivní (na straně učitele a na straně studentů) zkoušíme jednotliviny, ne podobu subjektivní struktury

Problémy pedagogicko-psychologické

proklamuje se flexibilita studijních oborů a volnost studenta konstruovat si obsah celého studia „na míru svých přání a potřeb“

k tomu má sloužit modulový systém

princip velké stavebnice

riziko: ztrácí se jádro, základ

ústrojný celek je redukován na volně poskládané části

je student schopen odhadnout, co tvoří klíčovou strukturu jeho oboru, když se s ním teprve seznamuje?

Problémy pedagogicko-psychologické

stoupající počty studentů se řeší: akcentem na přednášky pro velké skupiny studentů snižováním podílu seminárních a praktických cvičení jsou totiž náročné na prostory, čas, lidi i pedagogickou práci; předpokladem, že počítače dokáží nahradit značnou část přímé

výuky e-learning nebo blended learning jsou prý budoucností

vysokoškolské výuky - informatici obecné počítačové programy, nevyužívání adaptivních možností,

podceňování živého kontaktu učitel-studenti

Problémy pedagogicko-psychologické

s narůstajícím počtem přijímaných studentů z příslušného populačního ročníku

s předpokládaným nárůstem počtu studujících při zaměstnání stoupá pravděpodobnost, že mnozí z nich budou mít studijní i osobní

problémy měly by tedy fungovat odborné psychologické poradenské služby

pro VŠ studenty i učitele s kvalifikovaným personálem a dostatečnou kapacitou musí se počítat i s tím, že část studentů vysokoškolské studium

nedokončí

Varování první Bíle knihy (2001)

„pokud bude narůstat podíl vstupujících na vysoké školy z příslušného populačního ročníku,

není možné bez ztráty kvality absolventů

vzdělávat tak vysoký počet studentů na magisterské úrovni“ (Kotásek et al, 2001, s. 65)

uvažovalo se , že pouze 50 % absolventů bakalářských studijních programů bude pokračovat

realita: 80 %

A co přijímací řízení?

Zatím existují čtyři modely:

1. přijmout všechny, kdo se přihlásí (přijímací řízení prakticky neexistuje)

2. přijímací řízení postavit na interních zkouškách, připravených fakultou

3. přijímací řízení postavit na externích zkouškách (např. testy studijních předpokladů firmy Scio)

4. kombinace obou způsobů (např. studenty s nejlepším středoškolským prospěchem přijmout bez přijímacího řízení, ostatní podrobit interními přijímacímu řízení)

Propojení státní maturity s přijímacím řízením nejde jen o technické či právní aspekty, protože existují tři věcné

problémy:

obsah – ověřuje se středoškolské učivo jen ze dvou či tří předmětů čeština, matematika, cizí jazyk

a co fyzika, chemie, biologie, historie atd.?

rozsah – ověřuje se středoškolské učivo na standardní úrovni

mnohé vysoké školy však chtějí vědět, zda se uchazeč o obor zajímal hlouběji, než průměrný středoškolák

funkce – cílem maturitní zkoušky zjistit, zda žák zvládl učivo střední školy v předepsaném rozsahu, zda daná škola dobře vyučuje

vysoké školy potřebují ještě dva další ukazatele

Propojení státní maturity s přijímacím řízením

Vysoké školy potřebují něco navíc: orientaci do minulosti: jakým zatím student byl z dlouhodobého,

nikoli jednorázového pohledu zda byl vytrvalý, měl vyrovnané výkony, zda jeho výkony měly

stoupající tendenci, jak zvládal zátěžové situace o tom vypovídají spíše průměry za jednotlivé ročníky studia

orientaci do budoucnosti: jaké má uchazeč předpoklady pro vysokoškolské studium (predikční validita)

jakým způsobem usuzuje, zda ovládá kritické myšlení, zda umí poznatky aplikovat netradičním způsobem

jaká je pravděpodobnost, že zvládne přechod na vysokoškolský způsob studia

Úvaha

při předpokládaném počtu 70-80 % maturantů z příslušné populace se stírá selektivní funkce státní maturity;

státní maturita odfiltruje jen ty nejhorší neidentifikuje jednoznačně ty nejlepší pro mnohé obory obsahově nestačí

nefunguje dobře ani predikční funkce nezjišťuje důležité předpoklady pro vysokoškolské studium náš výzkum využitelnosti údajů o maturitní zkoušce u mediků

ukázal i na relativní vhodnost spíše středoškolského prospěchu a to jen pro první dva ročníky

Závěr

vysoké školy se výrazně změnily a stále se mění

zatím dominuje akcent na kvantitativní ukazatele

kvalita se hůře měří, ale jiná cesta není

postupy, které se osvědčily v ekonomii, v podnikovém managementu se nedají jednoduše aplikovat na školství

návrhy vysokoškolských reforem nejsou doprovázeny analýzou jejich věcné proveditelnosti a analýzou hlavních dlouhodobých mimoekonomických důsledků

Karel Čapek

Náš život se odehrává v podivném, krátkém a nesouvislém čase: ve stálé aktualitě. Žijeme ze dne na den, z roku na rok; včerejšek je překonán, ať žije dnešek nebo zítřek.

Co bylo, je odbyto a nestalo se nám žádnou zkušeností nebo poučením; bylo to nadarmo, a nadarmo bude i to, co děláme nebo zakoušíme teď.

Čím více jsou naše hodnoty jenom aktuální, tím je náš život kusejší, efemérnější, nevřazený do hlubších souvislostí času a vývoje.

Místo stálosti jsme dosadili množství; nejsou-li naše hodnoty trvalé, ať jsou aspoň hromadné; pročež buďte uplatněny honem a třeba násilím, dokud trvá jejich sezóna.