404

SOUČASNÉ PODOBY PEDAGOGIKY VOLNÉHO ČASU1

Petr Bauman

Anotace: Stať mapuje současné perspektivy vymezující oblast v českém prostředí označo-vanou jako pedagogika volného času, a to se zvláštním zřetelem k pojetím vyvíjejícím se v anglicky mluvících zemích (zejm. Velká Británie a USA). Ukazuje se, že podrobnější zkou-mání anglo saských konceptů leisure studies, leisure sciences, leisure education aj. má vý-znam nejen z hlediska oborové terminologie, ale vede také k refl exi současného vymezení pedagogiky volného času v České republice a na Slovensku a k refl exi aktuálního vývoje této disciplíny v souvislosti s proměnami německé Freizeitpädagogik.

Klíčová slova: pedagogika volného času, volný čas, výzkum volného času, terminologie, leisure studies, leisure sciences, leisure education, Freizeitpädagogik.Key words: pedagogics of leisure, leisure, leisure research, terminology, leisure studies, lei-sure sciences, leisure education, Freizeitpädagogik.

Úvod

Cílem této stati je navázat na pojed-nání M. Kaplánka nazvané Pedagogika volného času: projekt budoucnosti, nebo slepá ulička? (Pedagogika 2010, č. 1) a přispět k hledání odpovědi na zmíně-nou otázku. Nejprve představíme pře-hled současných perspektiv vymezují-cích pedagogiku volného času jednak z  hlediska české a  slovenské odborné literatury, jednak z  hlediska pojetí pe-dagogiky volného času jako studijního oboru na  českých vysokých školách. V další části pak budeme zkoumat, zda či do jaké míry lze pro oblast v českém prostředí označovanou jako pedagogi-

ka volného času nalézt příbuzná oboro-vá pojetí v kontextu anglicky mluvících zemí (zejm. Velká Británie a USA). Bližší seznámení se s  anglosaskými koncep-ty leisure studies, leisure sciences, leisure education aj. a  porozumění jejich vý-znamu z  pohledu dosavadního vývo-je i  aktuálních tendencí považujeme za velmi důležité nejen z hlediska obo-rové terminologie, ale také z  hlediska refl exe současného vymezení pedago-giky volného času v  České republice a na Slovensku a refl exe aktuálního vý-voje této disciplíny v  souvislosti s  pro-měnami německé Freizeitpädagogik (resp. Freizeitwissenschaft či Pädagogi-sche Freizeitforschung).

1 Tato stať je jedním z výstupů projektu GA JU (166/S/2010).

405

S T A T I

1. Současná pedagogika volného času v České republice a na Slovensku

Autoři zabývající se pedagogikou volného času se vesměs shodují v tom, že českou i slovenskou pedagogiku vol-ného času vidí jako obor bezprostředně navazující na  dříve rozpracovávanou teorii mimoškolní a mimotřídní výcho-vy, resp. teorii výchovy mimo vyučo-vání. Přitom však označení pedagogika volného času není pouze novým pojme-nováním stávajícího, ale spíše výrazem nově defi novaného a  promýšleného obsahu, který je od 90. let 20. století sy-cen novými impulzy, zejména z němec-ké Freizeitpädagogik2 (srov. Vážanský, 2001; Pávková a  kol., 2002; Kratochví-lová, 2004; Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008; Kaplánek, 2010 aj.). Historii a také institucionální zakotvení pedagogi-ky volného času rámcově zmapovala Žumárová (2008),3 proto se na  tomto místě zaměříme pouze na dvě zá kladní

otázky: 1. jak čeští a slovenští odborníci v  současnosti charakterizují pedagogi-ku volného času; a 2. co o pojetí peda-gogiky volného času vypovídá struk-tura stejnojmenných studijních oborů aktuálně realizovaných na  českých vy-sokých školách.

1.1 Pedagogika volného času z pohledu českých a slovenských odborníků4

Na  nejobecnější rovině v  literatuře nalézáme tři způsoby užití výrazu „pe-dagogika volného času“.

1. Pedagogika volného času jako studijní obor, resp. vyučovací předmět, přednáškový kurz apod.: o  tomto po-drobněji pojednáme v následující části.

2. Pedagogika volného času jako výchovně-vzdělávací praxe: toto pojetí se objevuje zejm. v  literatuře navazu-jící na  publikace německých autorů, bylo ovšem opakovaně předmětem kritiky (srov. např. Kratochvílová, 2004) a v současnosti se jeví spíše jako překo-

2 Je zřejmé, že samo pojmenování „pedagogika volného času“ bylo německou jazykovou oblastí inspirováno, stejně jako řada termínů objevujících se v literatuře věnované problematice výchovy ve volném čase. Je tedy oprávněné se ptát, zda bylo označení „pedagogika volného času“ vhodně zvoleno. Jedná-li se o disciplínu svázanou s pedagogikou, která jako taková zkoumá edukační procesy, je např. pochopitelná poznámka, kterou formuluje Průcha (2006) ve svém Přehledu pedagogiky (s. 92): „Přesnější by bylo tedy mluvit o ‚pedagogice mimoškolní výchovy a vzdělávání‘, ale výše uvedený pojem [pedagogika volného času, pozn. P.B.] je již široce vžitý.“ Nicméně ani Průchův alternativní návrh by nebyl dobrým řešením, a to zejména kvůli použití výrazu „mimoškolní“. Pedagogika volného času v současném pojetí rámec mimoškolní výchovy a  vzdělávání výrazně překračuje a  – jak vyložíme v  dalším textu – jako nosnější se pro vymezení daného oboru ukazuje nikoli paradigma „prostoru“ (škola / mimo školu), ale paradigma „volného času“. V ko-nečném důsledku tak označení „pedagogika volného času“ považujeme za adekvátní.3 Zdařile a poměrně rozsáhle se tomuto tématu věnovala rovněž A. Dudová (2010) v diplomové práci nazvané Dvadsať rokov pedagogiky voľného času v Českej republike a na Slovensku (1990–2010). České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Teologická fakulta, 2011. Dostupné na www: <portal.jcu.cz>.4 Tato část textu kromě odkazované literatury zohledňuje rovněž odbornou diskusi, která proběhla 21. 10. 2010 v rámci semináře „Terminologie pedagogiky volného času“ organizovaného katedrou pedagogiky TF JU v Českých Budějovi-cích jako součást řešeného výzkumného projektu; semináře se dále zúčastnili kolegyně a kolegové z PdF UK v Praze, PdF MU a PdF TU v Trnavě.

406

nané, a to zejména proto, že rezignuje na důsledné odlišení pedagogické pra-xe a její výzkumné refl exe.

3. Pedagogika volného času jako vědní obor: ačkoli se v minulosti obje-vily také určité pokusy pojímat peda-gogiku volného času jako samostatný obor vedle pedagogiky,5 v současnosti v  podstatě panuje všeobecná shoda v  chápání pedagogiky volného času jako jedné z disciplín pedagogiky (srov. např. Kratochvílová, 2004; Průcha, 2006; Koťa, 2007; Žumárová, 2009 aj.).

Podíváme-li se však na  vymezení předmětu zkoumání pedagogiky vol-ného času, zjistíme, že pohledy jed-notlivých autorů jsou velmi rozmanité. Pro snazší orientaci jsme se je pokusili rozčlenit do čtyř okruhů podle diskuto-vaných otázek.

• Otázka subjektů edukace: autoři se rozcházejí v názoru na to, zda předmě-tem zkoumání jsou pouze děti a  mlá-dež, nebo také dospělí; de facto se tedy jedná o  problém vymezení předmětu zkoumání pedagogiky volného času vůči andragogice. Vezmeme-li v  potaz objem publikací věnovaných jednomu či druhému přístupu, je zřejmé, že pří-stup orientovaný na  děti a  mládež je rozpracováván ve  výrazně větší míře, což je jistě vzhledem k  již zmíněné návaznosti pedagogiky volného času na teorii výchovy mimo vyučování po-

chopitelné. Na  druhou stranu nelze opomenout poměrně dynamicky se rozvíjející teorii výchovy zážitkem, kte-rá je obvykle řazena do  pedagogiky volného času, přičemž je orientována primárně na  dospělou populaci (srov. např. Činčera, Kaplánek, Sýkora, 2009).

• Otázka povahy zkoumaných edu-kačních procesů – v literatuře se setká-váme s charakteristikou zcela obecnou, případně doplněnou o upřesnění kon-textu, v  němž tyto procesy probíhají: pedagogika volného času jako vědní obor, který se zabývá „teoretickými i  praktickými aspekty výchovy ve  vol-ném čase“ (Pávková a  kol., 2002, s. 38); „problematikou edukácie detí a mláde-že vo voľnom čase“ (Babiaková a  kol., 2007, s. 27); otázkami „výchovy detí a  mládeže mimo povinného vyučo-vania v  škole a  mimo školy – výchovy ve  voľnom čase“ (Kratochvílová, 2004, s.  64); „predmetom pedagogiky voľ-ného času je cieľavedomý, zámerný, výchovno-vzdelávací proces, v  pod-mienkach školských zariadení, zaria-dení zameraných na  kultúru, umenie a  šport, občianskych združení a  orga-nizácií pre detí a mládež“ (Masariková; Masarik, 2002, s. 19–20). Objevují se však také charakteristiky, jejichž těžiš-těm nejsou edukační procesy ve smys-lu výchovy a vzdělávání dětí a mládeže: v tomto pojetí se zdůrazňuje, že peda-

5 Tato tendence je patrná např. u Vážanského, který ještě v prvním vydání Základů pedagogiky volného času, zřejmě v duchu optimismu německých zdrojů publikovaných v 70. letech minulého století, z nichž výrazně čerpal, charak-terizuje pedagogiku volného času obecně jako disciplínu „o volném čase, pro volný čas a ve volném čase“ (Vážanský, Smékal, 1995, s. 68). Ve druhém vydání pak již tutéž pasáž uvozuje slovy „pedagogika volného času jako aplikovaná pedagogická disciplína…“ (Vážanský, 2001, s. 79).

407

S T A T I

gogika volného času zkoumá „zákoni-tosti výchovného ovplyvňovania voľ-ného času“ (Kratochvílová, 2004, s. 65) nebo se zabývá „pojetím a cíli, obsahem a  způsoby výchovného zhodnocování volného času“ (Hájek, Hofbauer, Pávko-vá, 2008, s. 12).

Zmíněná pojetí jsou uváděna jako komplementární; vzájemně se nevylu-čují, spíše odrážejí různé důrazy, do jis-té míry také odlišná východiska zmíně-ných autorů či paradigmatické rámce, v  nichž své úvahy formulují. V  případě posledních dvou si však můžeme po-všimnout malé, nicméně významné, nuance: na  rozdíl od  pedagogického ovlivňování volného času koncept pe-dagogického zhodnocování volného času předpokládá ukotvení v  určitém hodnotovém rámci.

• Do  jisté míry tak vyvstává další otázka, která však dosud v  literatuře věnované pedagogice volného času nebyla výrazněji tematizována,6 a  to otázka uplatňovaného výzkumného přístupu, explorativního (explanativní-ho) či normativního, resp. zdůrazňová-ní nezbytnosti empirického výzkumu či potřeby fi losofi cké nebo teologické refl exe zkoumaného předmětu.7 Také v tomto případě však máme za to, že se

nejedná o přístupy vzájemně se vyluču-jící, ale komplementární.

• Otázka základního oborového pa-radigmatu – v pedagogice volného času lze vysledovat několik významných rámců, v nichž jednotliví autoři formulu-jí zaměření oboru. Již dříve jsme zmínili, že u řady autorů je stále živý odkaz tra-dičního vymezení pedagogiky volného času jako teorie výchovy mimo vyučo-vání (resp. výchovy mimoškolní) oproti tzv. školní pedagogice.8 Toto pojetí se však ukazuje jako překonané, zejména v kontextu nového promýšlení role ško-ly v konceptech otevřeného vyučování, komunitního vzdělávání nebo celoži-votního učení.

V  literatuře věnované pedago-gice volného času se v  současnosti prosazuje zejména paradigma celo-životního učení: promýšlejí se sou-vislosti formálního, neformálního a informálního vzdělávání, resp. uče-ní. Pedagogika volného času je pak defi nována jako teorie neformálního a  informálního vzdělávání, přičemž se ukazuje, že koncept celoživotního učení může být rámcem propojují-cím nejen pedagogiku „školní“ a „mi-moškolní“, ale také sociální pedago-giku, sociální práci či andragogiku

6 Byla však diskutována v rámci konferencí „O výchově a volném čase“ každoročně pořádaných Asociací vzdělavatelů pedagogů volného času; v organizaci konferencí se střídají TF JU v Českých Budějovicích (2005, 2009), PdF MU (2006, 2010), PdF UHK (2007, 2011) a FPHP TUL (2008).7 V tomto ohledu je rovněž zajímavé sledovat, jak autoři ve vztahu k otázkám výchovy pracují s  termíny socializace (hodnotově neutrální) a enkulturace (zakotvený v hodnotách konkrétní kultury). Tato tendence je patrná např. v úva-hách o animačních přístupech ve výchově a vzdělávání, zejm. v tzv. kulturní animaci (srov. Kaplánek, 2010; Kaplánek, Dudová, Macků, 2011).8 V tomto pojetí je např. také didaktika chápána redukovaně pouze jako „školní didaktika“ a jako taková považována za irelevantní pro oblast výchovy a vzdělávání ve volném čase; hovoří se pak spíše o „metodice zájmových činností“ apod.

408

(srov. např. Hofbauer, 2004; Macků, 2011).9

Vedle předchozích dvou paradig-mat, organizujících základní výzkumné otázky pedagogiky volného času ko-lem fenoménu výchovy a  vzdělávání, se výrazněji prosazuje také paradigma soustřeďující pozornost na  fenomén volného času. U  některých autorů se toto pojetí v podstatě překrývá s para-digmatem mimoškolní výchovy, a to ze-jména proto, že volný čas defi nují jako reziduální kategorii, tj. čas, který zbývá po  vykonání povinností. Takto se např. Kratochvílová (2004, s. 62), vedle výše citované charakteristiky, o  pedagogice volného času vyjadřuje následujícím způsobem: „Pedagogika voľného času sa zaoberá voľným časom z  hľadiska jeho výchovných možností (...) z tohoto hľadiska je pedagogika voľného času jednou z  vied o  voľnom čase.“ O  něco výrazněji těžiště posouvají autoři roz-pracovávající koncepty pedagogického ovlivňování či zhodnocování volného času (viz výše). Volný čas se v  tomto pojetí stává předmětem zkoumání ni-koli pouze jako edukační „prostředí“, ale také jako součást kurikula (např. kultiva-ce schopnosti „zacházet se svým časem“ jako součást základního vzdělání, srov. Kaplánek, 2010, s. 18), čímž je překra-čována nejen pomyslná hranice mezi pedagogikou školní a  mimoškolní, ale také mezi vzděláváním formálním a ne-formálním (srov. Hofbauer, 2004, s. 17).

Zaměření na  volný čas pedagogice volného času rovněž otevírá nové otáz-ky teorie a výzkumu toho, jak děti, mlá-dež nebo jiné skupiny populace „tráví volný čas“ (srov. Průcha, 2006, s. 92–93), čímž se pedagogika otevírá sociologii životního způsobu, resp. sociologii vol-ného času. U  některých autorů, zejm. navazujících na německou pedagogiku volného času, vede paradigma volného času až k chápání pedagogiky volného času jako teorie a výzkumu pedagogic-kých otázek v rámci vědy o volném čase (srov. Vážanský, 2001; Kaplánek, 2010, s. 18–19; k tomuto pojetí se ještě vrátí-me v  části věnované nejaktuálnějšímu vývoji v Německu). Z výše uvedeného je patrné, že pedagogika volného času je a, podle našeho mínění, zřejmě i do bu-doucna bude disciplínou multipara-digmatickou, přičemž z  dosavadního vývoje usuzujeme, že odlišnost těchto přístupů nepovede k  jejich izolaci, ale spíše k  diskusi, která může přinést nové obohacující podněty.

1.2 Pedagogika volného času na českých vysokých školách

Na  základě detailního zkoumání studijních plánů zveřejněných v  in-formačních systémech a  na  webo-vých stránkách jednotlivých vysokých škol a  univerzit bylo možné zjistit, že ke  31.  12.  2010 byla pedagogika vol-ného času jako samostatný vyučovaný

9 V tomto pojetí je pak například možné uvažovat o dělení didaktiky obecné na teorii formálního vzdělávání (tradičně označována jako školní didaktika), teorii neformálního vzdělávání (rozpracovávající např. teorii zájmového vzdělávání aj.) a teorii podpory informálního učení.

409

S T A T I

předmět10 uváděna na  třech soukro-mých a 13 veřejných vysokých školách (23 fakultách). Celkem se objevuje ve 48 studijních oborech, a to zejména v oblasti pedagogiky, učitelství, vycho-

vatelství a pedagogického asistentství, dále v  oblasti sportu, péče o  zdraví a rekreace nebo také v oblasti manage-mentu cestovního ruchu (podrobněji viz tabulka 1).

Na  čtyřech univerzitách je peda-gogika volného času nabízena jako samostatný bakalářský studijní obor

(Jihočeská univerzita v  Českých Budě-jovicích: Teologická fakulta, Technická univerzita v  Liberci: Fakulta přírodo-

10 Šetření proběhlo na počátku ledna 2011, počítány byly pouze předměty, v  jejichž názvu bylo obsaženo sousloví „pedagogika volného času“. Podobně bylo postupováno i v případě analýzy studijních oborů (viz dále).

Tab. 1. Začlenění vyučovacího předmětu Pedagogika volného času do studijních oborů vyučo-vaných na vysokých školách a univerzitách v ČR (stav ke 31. 12. 2010)

Zaměření oboru Počet Název studijního oboru

sport, péče o zdraví, rekreace 13

Animátor sportovních aktivit, Aplikovaná sportovní edukace bezpečnostních složek, Management sportu, Fyzioterapie, Lázeňství a turismus, Regenerace a výživa ve sportu, Rekreologie – pedagogika volného času, Speciální edukace bezpečnostních složek, Sportovní a volnočasový pedagog, Tělesná výchova a sport (2×), Všeobecná sestra, Výchova ke zdraví

obecná pedagogika a učitelství 12

Pedagogika, Učitelství – společný základ, Osobní specializace, Učitelství náboženství pro základní školy, Učitelství pedagogiky pro SŠ, Učitelství praktického vyučování (2×), Učitelství pro 1. stupeň ZŠ, Učitelství pro SŠ a 2. stupeň ZŠ, Učitelství tělesné výchovy pro ZŠ a SŠ

sociální pedagogika, sociální práce 12

Pedagogika – sociální práce, Peniterciární péče, Sociálněpedagogické asistentství, Sociálněpedagogická asistence, Sociální patologie a prevence, Sociální pedagogika (5×), Sociální pedagogika a poradenství, Sociální pedagogika a volný čas

cestovní ruch a management 3 Management volného času, Řízení volnočasových aktivit,

Průvodcovská činnost v cestovním ruchu

speciální pedagogika 3 Speciální pedagogika, Speciální pedagogika pro vychovatele, Speciální pedagogika předškolního věku

vychovatelství 3 Vychovatelství, Vychovatelství s volnočasovým a resocializačním zaměřením

pedagogické asistentství 2 Asistent pedagoga, Pedagogické asistentství

Celkem 48

410

vědně-humanitní a  pedagogická, Uni-verzita Hradec Králové: Pedagogická fakulta, Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem: Pedagogic-ká fakulta). Ve  stupni magisterském (dvouleté navazující magisterské stu-dium) je tento obor nabízen na jediné univerzitě (Jihočeská univerzita v  Čes-kých Budějovicích: Teologická fakulta). Na  internetových stránkách sedmi fa-kult byla dále uvedena nabídka studia pedagogiky volného času formou kur-zu celoživotního vzdělávání (doplňující pedagogické studium aj.). Z  analýzy studijních plánů jednotlivých oborů (viz tab. 2) vyplývá, že:

• Bakalářké studijní obory (Bc.) a  navazující magisterský studijní obor (NMgr.) se výrazně liší v  míře zastou-pení téměř všech kategorií (s výjimkou praxe). Zároveň je NMgr. mnohem více koncentrován do menšího počtu tema-tických oblastí (šest kategorií ve  srov-nání s Bc. zcela chybí).

• Jádro NMgr. tvoří oblast fi loso-fi e, resp. etiky a  příbuzných předmětů (zejm. teologie a  kulturní antropolo-gie), dále pedagogické disciplíny včet-ně pedagogiky volného času, následu-je sociologie, uvedení do problematiky výzkumu v  sociálních vědách a  souvi-sející zpracování diplomové práce, po-sledními kategoriemi dosahujícími ale-spoň 10% zastoupení jsou pak témata řízení neziskových organizací a praxe.

• Jádro Bc. (tj. kategorie s průměr-nou četností nad 10 %) naopak tvoří

problematika vedení zájmových čin-ností, obecné pedagogické disciplíny a  jejich aplikace (např. environmen-tální, mediální aj. výchova), dále psy-chologie a praxe (vč. exkurzí do zaří-zení). Pedagogika volného času jako samostatné téma je s  5,3% zastou-pením nejvýraznější ze zbývajících kategorií, z nichž všechny už dosahují méně než 5 %.

• Většina zjištěných tematických okruhů se objevuje ve studijních plá-nech Bc.  na  všech čtyřech fakultách. Výjimku tvoří pouze kategorie uve-dení do studia na VŠ (zejm. adaptač-ní kurzy), sociologie, management a marketing, právo a informační a ko-munikační technologie.

• Z  hlediska mezifakultního srov-nání studijních plánů Bc.  můžeme nejvýraznější rozdíly postřehnout u kategorií fi losofi e, etika aj.,11 vedení zájmových činností, bakalářská práce, praxe, fyziologie a první pomoc a pe-dagogika volného času. Patrná jsou zejména specifi ka Teologické fakulty JU (větší důraz na fi losofi ckou refl exi a  studium kultury vč. její duchovní dimenze, dále větší zastoupení praxe a větší důraz na pedagogiku volného času jako samostatnou disciplínu, na-opak menší důraz na metodiku vede-ní zájmových činností) a Pedagogické fakulty UHK (zaměření na  tělesnou výchovu a  sport, větší důraz na  vý-zkum v  sociálních vědách a  bakalář-skou práci).

11 Tato kategorie jako jediná vykazuje statistickou významnost rozdílu (χ2 pro p = 0,05).

411

S T A T I

2. Pedagogika volného času v anglicky mluvících zemích?

Pokusíme-li se nalézt alespoň při-bližný protějšek k  pojetí pedagogiky volného času, jak bylo popsáno v první části této stati, v anglicky mluvících ze-mích (zejm. Velká Británie, USA, Kana-

da, Austrálie a  Nový Zéland), můžeme identifi kovat dvě (dále diferencovaná) základní pojetí: leisure studies a  leisure sciences. Z hlediska konstituovanosti lze tato pojetí doložit jejich institucionál-ním zakotvením, včetně univerzitních studijních programů (viz dále), množ-stvím tematických monografi í i  řadou

FPHP TUL PF UHK PF UJEP TF JU

Bc.Průměr Bc. (%)

TF JUNMgr.

Vedení zájmových činností 25,6 32,2 29,4 14,4 25,4 3,3Ped. disciplíny a jejich aplikace 22,8 18,3 17,8 17,2 19,0 8,3Psychologie 10,0 9,4 14,4 11,7 11,4 6,7Praxe, exkurze do zařízení 8,3 8,3 8,3 16,7 10,4 10,0Pedagogika volného času 5,6 3,3 3,3 8,9 5,3 8,3Ostatní 1,1 1,7 8,9 6,1 4,4 –Závěrečná práce, výzkum 4,4 8,3 1,1 3,3 4,3 13,3Filosofi e, etika aj. 1,1 1,1 1,1 12,8 4,0 23,3Fyziologie, první pomoc 2,8 6,7 3,9 1,1 3,6 –Cizí jazyk 5,6 2,8 2,2 2,2 3,2 –Andragogika 2,2 2,2 2,2 1,1 1,9 –Uvedení do studia na VŠ 2,8 1,7 – 2,8 1,8 –Sociologie - 2,8 1,7 1,7 1,5 14,2Management a marketing 3,3 – 2,2 – 1,4 10,0Právo 3,3 – 2,2 – 1,4 2,5ICT 1,1 1,1 1,1 – 0,8 –Celkem 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %

12 V tabulce uvedené hodnoty byly vypočítány na základě kreditové hodnoty předmětů tvořících jednotlivé tematické oblasti za předpokladu, že bakalářský studijní program je tvořen předměty v celkové hodnotě 180 kreditů. Do analýzy byly zahrnuty jak předměty povinné, tak povinně volitelné. Povinně volitelné předměty byly ve studijních plánech zpravidla seskupovány do modulů, v rámci nichž si studenti některý z předmětů povinně volí. Pokud byl modul vzhle-dem ke sledovaným kategoriím (tematickým oblastem uvedeným v tabulce) homogenní, byla započítána kreditová hodnota modulu (tj. kolik kreditů má student v  daném modulu povinnost získat). Pokud modul zasahoval do  více sledovaných tematických oblastí, kreditová hodnota těchto předmětů byla počítána jako poměrná část kreditů z celku modulu. Výběrové (libovolně volitelné) předměty jsou v tabulce reprezentovány kategorií „ostatní“, která nicméně není pro analýzu obsahu zkoumaného oboru relevantní a v analýze ji proto nezohledňujeme.

Tab. 2. Relativní zastoupení vzdělávacích oblastí ve studijních plánech oboru Pedagogika vol-ného času (napříč fakultami)12

412

odborných časopisů s  mezinárodní re-levancí.

Mezi nejvýznamnější instituce repre-zentující zmíněná pojetí patří zejména World Leisure Organization (USA, založe-na 1952), National Recreation and Parks Association (USA, založena 1965),13 Lei- sure Studies Association (Velká Británie, zal. 1975), Academy of Leisure Sciences (USA, zal. 1980), The Canadian Associa-tion for Leisure Studies (zal. 1983) a Aus-tralian and New Zealand Association for Leisure Studies (zal. 1991).

Nejvýznamnějšími odbornými časo-pisy ve zmíněné oblasti jsou: Therapeutic Recreation Journal (od roku 1967, vyda-vatel: National Recreation and Parks As-sociation),14 Journal of Leisure Research (od roku 1969, vyd.: National Recreation and Parks Association), Leisure Sciences (od  roku 1977, vyd.: Routledge), Loisir et Societé/Society and Leisure (od  roku 1978, vyd.: Université du Québec),15 Lei-sure Studies (od roku 1982, vyd.: Leisure

Studies Association), Schole: A  Journal of Leisure Studies & Recreation Education (od roku 1985, vyd.: National Recreation and Parks Association, zaměřen na  ob-last zejm. vysokoškolského vzdělávání v oblasti „leisure studies“ a souvisejících oborech), Annals of Leisure Research (od roku 1998, dříve pod názvem ANZALS Research Series, vyd.: Australian and New Zealand Association for Leisure Studies), Leisure/Loisir (od  roku 1999, vyd.: Ca-nadian Association for Leisure Studies, dříve pod názvem Journal of Applied Recreation Research) a  World Leisure Journal (od roku 2000, vyd.: World Lei-sure Organisation).16

2.1 Leisure studies/sciences

Prvním z konceptů, jimiž se chceme podrobněji zabývat, jsou leisure studies, resp. leisure sciences. Ačkoli mezi těmito dvěma pojetími teorie a  výzkumu vol-ného času lze nalézt určité odlišnosti,17

13 Ačkoli to z názvu organizace není patrné, kromě svého praktického zaměření je vůdčí oborovou organizací v USA organizující pravidelné konference, fi nancující výzkum, vydávající několik odborných časopisů a udělu jící akreditace vysokoškolským studijním programům.14 Ačkoli z názvu časopisu nelze usuzovat na těsnou vazbu s pedagogikou volného času, koncept „therapeutic recrea-tion“ je zejména v USA a v Kanadě do značné míry určující pro chápání „leisure education“.15 Pro českého čtenáře může být zajímavé, že Loisir et Societé / Society and Leisure navázal na časopis Society and Leisure vydávaný v letech 1969–1978 v Praze pod hlavičkou European Centre for Leisure and Education (ve spolupráci UNESCO a ČSAV).16 Výčet byl seřazen dle data založení příslušného časopisu. Z hlediska šíře mezinárodního zastoupení autorů lze za nej-významnější z nich pokládat Leisure Studies (srov. Rojek 2010, s. 106–107).17 Historicky je koncept leisure sciences užíván především vědeckou komunitou v USA (srov. Academy of Leisure Sci-ences), koncept leisure studies je naopak užíván zejména v okruhu britském (srov. Leisure Studies Association). Rojek (2010) uvádí, že pro leisure studies je charakteristický multiparadigmatický přístup, fenomén leisure je předmětem inter-pretace ve vztahu k sociální a kulturní teorii: leisure jako manifestace sociálního zařazení z hlediska třídy, rasy, genderu, náboženství nebo socio-ekonomického statusu; critical leisure studies zkoumají, jak mocenské vazby (power relations) ovlivňují využívání nabídek pro volný čas (leisure participation) a prožívání volného času (leisure experience) apod.; z hlediska metodologického se zde výrazně uplatňuje kvalitativní výzkum a výzkum teoretický. Pro americkou tradici leisure sciences je spíše charakteristická pozitivistická orientace a zdůrazňování kvantitativního empirického výzkumu, předmětem výzkumu je často zkoumání, jak jednotlivci tráví svůj volný čas, a zkoumání efektů určitého typu volnoča-sových aktivit na ostatní sféry života jejich účastníků.

413

S T A T I

z  hlediska jejich současného užívání můžeme konstatovat, že se jedná o vý-razy do  značné míry synonymní a  za-měnitelné, přičemž leisure studies jsou konceptem stále více dominantním (kde se používá výraz leisure sciences, obvykle se synonymně používá i výraz leisure studies, výraz leisure studies se nicméně vyskytuje i  zcela samostatně, např. univerzitní studijní programy jsou až na ojedinělé výjimky nazývány „Lei-sure Studies“). Proto budeme v  dalším textu užívat výrazu leisure studies jako označení pro oba zmíněné koncepty.

Ačkoli, jak jsme doložili výše, leisure studies jsou svébytným oborem, zkou-mání fenoménu „volný čas“, jeho ko-notací a  konsekvencí je nevyhnutelně interdisciplinární povahy, a tudíž u řady výzkumných okruhů či otázek nelze jednoznačně určit, zda konkrétní autoři či publikace reprezentují leisure studies, nebo obory jako sociologie (sociology of leisure), psychologie (psychology of leisure), management (leisure manage-ment), ekonomie či ekonomika (eco-nomics of leisure, leisure economy), fi -losofi e (philosophy of leisure), teologie (theology of leisure), studium kultury (cultural studies), pedagogika (leisure education) aj. V  odborné literatuře se v  rámci leisure studies (napříč zmíně-nými obory) můžeme setkat s několika významnými proudy. Ačkoli se samo-zřejmě vzájemně ovlivňují a někdy také prolínají, zřetelně se odlišují jednak z  hlediska problémů, které tematizují a  zkoumají, jednak z  hlediska teore-tických východisek, která dále rozpra-

covávají. Jako klíč k  jejich pracovnímu utřídění a  zpřehlednění použijeme zá-kladní vymezení fenoménu leisure.

• Leisure jako ekvivalent „free time“, resp. „spare time“, tj. leisure jako „volný čas“ ve  významu reziduální katego-rie, tedy času, který zbývá po odečtení času věnovanému určitým způsobem defi novaným činnostem (práce, škola či jiné povinnosti, nutné samoobsluž-né činnosti, spánek apod.). V  tomto pojetí je fenomén leisure obvykle chá-pán v antinomii svoboda vs. nutnost či povinnost. Tematizovány jsou zde jak problémy charakteru empirického, kdy leisure slouží jako kategorie vymezující oblast zkoumané sociální reality (např. kolik volného času lidé mají, jak se po-díl volného času s vývojem společnosti nebo v průběhu životního cyklu jednot-livce mění, jakým způsobem lidé využí-vají svůj volný čas), tak problémy pova-hy teoretické či normativní (vztah práce a  volného času, etika práce, svoboda a  povinnost jako fi losofi cký problém vedoucí až ke zkoumání otázek smyslu života: čím má být čas vyplněn, může--li o něm člověk svobodně rozhodovat apod.).

Toto pojetí navazuje zejm. na  so-ciologii rozpracovávanou Weberem, Parsonsem nebo v  současnosti např. Robertsem (2004). Z  tohoto pohledu jsou také patrná určitá omezení tohoto přístupu, a  to zejména v  jeho orienta-ci na veřejnou sféru („svět práce“) jako primární a  určující hledisko zkoumání: obtížně postihuje sféru soukromou (např. volný čas žen v domácnosti; srov.

414

Aitchinson, 2003) nebo oblasti, kde tradiční rozdělení života na sféru práce a sféru volného času přestává být rele-vantní (dobrovolnictví, neformální a in-formální vzdělávání apod., srov. Steb-bins, 2004).

Ačkoli je tento přístup stále živý (srov. Gershuny, 2010), dominoval ze-jména v  60. a  70. letech 20. století. Tehdejší optimistické prognózy o smě-řování k „leisure society“ a narůstajícím významu volného času pro jednotlivce i  společnost vedly k  zájmu o  zkoumá-ní otázek volného času jak na  západě (volný čas jako prostor pro realizaci individuální svobody, vč. souvisejících sociálně-patologických jevů, nebo na-opak prostředek sociálního útlaku),18 tak ve východním bloku (zde se mj. ten-to trend promítnul do zájmu o rozpra-cování teorie výchovy ve volném čase).

• Leisure jako specifi cká kvalita de-fi novaná v  kategoriích chování (leisure behaviour) nebo prožívání (leisure expe-rience). Fenomén leisure je v tomto poje-tí chápán nikoli jako určitým způsobem defi novaný časový úsek (volný čas), ale jako fyzická nebo duševní aktivita, tj. z  pohledu české terminologie „činnost ve  volném čase“, „náplň volného času“ či „způsob trávení/prožívání volného času“. Leisure studies se v tomto ohledu přibližují zejm. rekreologii (leisure and

recreation) a psychologii (psychology of leisure). Toto pojetí dokresluje mj. sku-tečnost, že katedry volného času a spor-tu (Leisure and Sports) na  univerzitách ve  Velké Británii se vyvinuly z  kateder tělesné výchovy připravujících budoucí učitele tělesné výchovy. Sport a sportov-ní výchova jsou tak v rámci leisure studies velmi významnými tématy. Důraz je kla-den na tvůrčí a aktivní prožívání volného času; někteří autoři dokonce pasivní či konzumní využívání volného času za lei-sure vůbec nepovažují (srov. Aitchinson, 2003; Rojek, 2005; Blackshaw, 2010).

Přínos tohoto pojetí leisure spočívá zejména v  tom, že rozšířením chápání volného času o  kategorii subjektivního prožívání umožňuje překročit dichoto-mii práce–volný čas, resp. vzdělávání–volný čas (srov. koncept „serious leisure“, Stebbins, 2004). Z hlediska další perspek-tivy zkoumání otázek volného času se to ukazuje jako aktuální a potřebné, zejmé-na vzhledem ke  stále častějšímu upo-zorňování na skutečnost, že práce (resp. vzdělávání jako příprava na  pracovní uplatnění) prostupuje celým lidským ži-votem, a  to nejen z  hlediska svého „ce-loživotního“ trvání, ale také z  hlediska zasahování do sfér lidského života dříve považovaných za volný čas (srov. Rojek, 2010).19 Leisure je chápán jako fenomén decentrovaný, neoddělený od  jiných

18 Od poloviny 60. let 20. století lze v rámci leisure studies sledovat rozdělení na proud „liberální“, věnující se především popisu a zkoumání volného času z hlediska potřeb, poptávky a nabídky služeb pro volný čas (leisure services, leisure industries), a proud „sociálně kritický“ (critical leisure studies), související s rozvojem sociálně kriticky orientovaného a politicky angažovaného studia kultury (cultural studies).19 Z této skutečnosti pak někteří autoři usuzují, že výše zmíněná teze o „leisure society“ se ukázala jako mylná, a tu-díž je nezbytné leisure studies, které se tímto ocitly v krizi, nově defi novat (srov. Bramham, 2006; Spracklen, 2009; Rojek, 2010).

415

S T A T I

prožitků, jako integrální součást lidské-ho jednání, cíl sám o  sobě (nikoli únik od povinnosti), má ústřední význam pro identitu člověka (srov. Best, 2010, s. 49).

Podobně jako první uvedené pojetí leisure otevíralo otázky svobody či povin-nosti, také v tomto pojetí se ukazuje, že koncept leisure je úzce svázán s otázkami fi losofi ckými, resp. etickými. Leisure ne-lze vymezit jako určitou kvalitu, aniž by-chom se vyhnuli normativnímu přístupu. Výše zmínění (zejm. britští) autoři to také explicitně přiznávají a  diskutují. Někteří autoři hodnotově neutrální objektivi-zující tendence v  přístupu ke  zkoumání prožívání volného času (např. Csikszent-mihalyiho koncept „fl ow“) považují z hle-diska vystižení lidského jednání za nedo-statečné a  jako takové je zcela odmítají (srov. Mason, 1999). Jiní autoři naopak argumentují tím, že svázání leisure s kon-krétním hodnotovým rámcem omezí po-tenciál leisure studies obohacovat ostatní obory.

• Pojetí leisure jako aktivity je velmi blízké chápání leisure jako funkce, a to jak z  hlediska vlivu na  kvalitu života jednotlivce, tak z  hlediska společnosti jako celku. V tomto pojetí je pro leisure studies/sciences (zejména v USA, kde je zaměření výzkumu výrazně určováno grantovou činností National Recreation and Parks Association a  celkovou ori-entací prestižní Association of Leisure Sciences) příznačné hledání empiric-kých důkazů dokládajících přínos ur-čitých volnočasových aktivit (rekreace a  podpora zdraví, vliv terapeutických přístupů využívajících pobyt v  přírodě

při práci s  rizikovou mládeží apod.). Zkoumána je například také relevance leisure pro oblast regionálního rozvoje, turistického ruchu, životního prostředí apod. (srov. Robinson, 2006).

• Někteří autoři zdůrazňují, zejména v  souvislosti s  kritickou refl exí přístupu orientovaného na „leisure experience“, že individuální perspektiva zkoumání volné-ho času vede k psychologizaci leisure stu-dies a k výzkumu volného času bez ohledu na sociální kontext („leisure without soci-ety“). Jak uvádí např. Rojek (2010, s. 112), „v  konceptu ‚fl ow‘ chybí etický kontext tohoto prožívání, zkoumat prožitek bez ohledu na cíle jednání, jehož je tento pro-žitek součástí, nemá smysl; zkoumat pro-žívání jednotlivce nezávisle na sociálních okolnostech znamená dospět k pokřive-nému výsledku“. Z nejobecnějšího pohle-du je proto (zejména v pracích britských autorů) fenomén leisure zkoumán jako je-den z prvků konstituujících kulturu (srov. Rojek, 2000; Pieper, 2009).

Uvažujeme-li leisure jako socio--ekonomický a  kulturní konstrukt, lei-sure studies se v tomto ohledu rozbíhají do  široké škály myšlenkových okruhů: od  Durkheimovy a  Parsonsovy funkci-onalistické sociologie v  leisure studies reprezentované zejm. Parkerem, přes feministickou sociologii, interakcionis-mus a sociální konstruktivismus (nava-zující zejm. na  Bergera a  Luckmanna) až po doznívající diskusi o postmoder-ním chápání volného času na  jedné straně a  ohlasy marxistické, resp. neo-marxistické fi losofi e na  straně druhé (ve Velké Británii diskutované zejména

416

v  návaznosti na  Gramsciho koncept kulturní hegemonie a Bourdieuho kon-cept sociálního, kulturního a symbolic-kého kapitálu), srov. Best (2010), Bull, Hoose, Weed (2003). Leisure studies se tak do  jisté míry začleňují do  širšího proudu komplexního studia kultury, so-ciálně-kritických cultural studies (srov. Šmejkalová, 2004), a ztrácejí svoji obo-rovou identitu.20

Aktuální témata řešená v  rámci lei-sure studies představuje Best (2010). Ukazuje se, že stále aktuální je disku-se o  vymezení podstaty „leisure“, tedy soupeření základních výzkumných pa-radigmat leisure studies. Významným tématem je problém participace na vol-nočasových aktivitách a jejího omezení (z hlediska sociální třídy, genderu, etni-city, postižení nebo věku), dále otázky institucionálního rámce služeb pro vol-ný čas a v neposlední řadě otázky sou-visející s  novým promýšlením vztahu volného času, práce a  kultury (serious leisure) v globalizovaném světě.

2.2 Leisure education

Zkoumáme-li tematické zaměření leisure studies, zjišťujeme, že pedago-

gické otázky jsou v tomto oboru tema-tizovány zejména v  konceptu leisure education, který označuje: 1. vzdě lávání v oblasti Leisure Studies, tj. studijní pro-gramy připravující profese pro sféru volného času; 2. „volnočasovou“ kva-litu vzdělávání (education as leisure); 3.  výchovu a  vzdělávání pro volný čas, tj. osvojování si kompetencí uplatnitel-ných ve sféře volného času (education for leisure), a 4. využívání volného času jako příležitosti k  učení. Nicméně kon-cept leisure education v rámci leisure stu-dies zaujímá spíše okrajové místo.

Podíváme-li se například na skladbu příspěvků publikovaných v  oborových časopisech, časopis Leisure Studies ob-sahuje v  posledních 10 číslech (celkem více než 100 příspěvků) pouze jedinou stať, v  níž lze vysledovat pedagogickou perspektivu (je věnována problematice zážitkového učení); v  časopise Leisure Sciences se v posledních 10 číslech neob-jevila žádná stať zkoumající pedagogické otázky. Jediný časopis věnovaný přímo otázkám vzdělávání, Schole: A Journal of Leisure Studies & Recreation Education, v  posledních pěti číslech (2005–2009, celkem 104 příspěvků) obsahuje 49 sta-tí věnovaných praktickým zkušenostem

20 Na jedné straně tohoto trendu stojí pochopitelná nezbytnost zabývat se fenoménem leisure v kontextu širšího feno-ménu kultury; ostatně, jak konstatuje Rojek (2010, s. 182), pro první generaci myslitelů zabývajících se otázkami volné-ho času (Veblén, Dewey, Huizinga, Pieper, DeGrazia) byl volný čas součástí širšího kontextu, v němž uvažovali. Na druhé straně tato transdisciplinárnost a  sociální angažovanost zmíněného pojetí leisure studies snižuje jeho atraktivitu co do pravděpodobnosti získávání výzkumných grantů a související akademické prestiže. Rojek (2005) proto mj. vybízí k navržení teorie leisure, která by jednak zahrnovala komplexnost sociální reality, ale současně umožňovala kladení praktických empirických výzkumných otázek. V tomto směru je však Bramham (2006) skeptický. U příležitosti vydání 25. ročníku časopisu Leisure Studies kriticky konstatuje, že řada odborníků zabývajících se teorií a výzkumem volného času rezignovala na vytvoření koherentní teorie leisure a raději se specializovala na oblast sportu, turistického ruchu či kulturních studií. Upozorňuje na fragmentaci tradičních kurzů Leisure Studies a zvyšující se specializaci a orientaci výzkumu volného času na oblasti sportu, turistiky a médií.

417

S T A T I

s  realizací vysokoškolské výuky „Leisure Studies and Recreation“, 14 statí je vě-nováno refl exi oboru jako takového (or-ganizace studijních programů, kuriku-lum, výzkum apod.), 7 statí představuje výzkumná sdělení (percepce výuky ze strany studentů, postoje učitelů, volno-časové aktivity), 6 statí je věnováno pro-blematice tvorby rekreačních programů a 2 stati se zabývají otázkami pracovního uplatnění studentů a absolventů; zbýva-jící příspěvky mají charakter úvodníku (4) nebo knižní recenze (22).

V  tematických monografi ích věno-vaných leisure studies se s  konceptem leisure education setkáváme rovněž spo-radicky. Pokud se objevuje, jedná se spí-še o  dílčí poznámky.21 V  pře hledových publikacích bývá, až na  výjimky (srov. Best, 2010), leisure education do  leisure studies začleňováno, vždy se však jedná o poměrně malý zlomek obsahu (srov. Bull, Hoose, Weed, 2003; Sivan, 2006; Sutherland, Canwell, 2009; Blackshaw, Crawford, 2010; Harris, 2010). Těžištěm těchto publikací je obvykle oblast ma-nagementu a  ekonomie, turistického ruchu nebo studia kultury.

Na  druhou stranu je třeba podot-knout, že důležitost leisure education žádný autor nezpochybňuje, naopak má tento koncept dlouhodobou insti-tucionální podporu. Například v  roce 1977 National Recreation and Park As-sociation vypracovala projekt podpory vzdělávání pro volný čas (Leisure Edu-

cation Advancement Project), nejnověji v  roce 2000 World Leisure Organisa-tion vydala několik prohlášení (některá z nich jsou revizemi starších dokumen-tů) vztahujících se k této problematice: Charter for Leisure; Internatio nal Posi-tion Statement on Leisure Education and Community Development; International Position Statement on Leisure Education and Population of Special Needs; Interna-tional Position Statement on Educating for Serious Leisure.22

S  leisure education se setkáváme rovněž v  oblasti výzkumu školního vzdělávání a v oblasti výzkumu sociální práce (v  podstatě izolovaně od  leisure studies), a  to obvykle v podobě výzku-mu psychologického, sociologického nebo výzkumu konkrétních tematic-kých oblastí, jako jsou tělesná výchova a  sport, hudební a  výtvarná výchova, outdoor education aj. (srov. Ruskin, 1985). Ecclesová (2003, s. 866) uvá-dí, že zájem o  výzkum volnočasových školních a  mimoškolních programů je motivován zejména předpokladem, že tyto programy mohou napomáhat: 1. zvyšování školní úspěšnosti, 2. budo-vání vztahu ke škole (motivace k učení, prevence záškoláctví), 3. vyrovnávání sociálních a etnických rozdílů ve vztahu ke školní úspěšnosti, 4. přípravě k uplat-nění na trhu práce a 5. snížení objemu „bezprizorního času“ (unsupervised time), tj. prevenci souvisejících sociál-něpatologických jevů.

21 Takto např. Stebbins (2004, s. 121) bez dalšího komentáře konstatuje, inspirován zkušenostmi z  Izraele, že leisure education by sice bylo třeba, ale v Severní Americe je to až příliš „radikální idea“.22 Uvedené dokumenty jsou dostupné na: www.worldleisure.org/position_statement.php.

418

Zřejmě nejrozsáhlejší přehledovou studii věnovanou výzkumu vzděláva-cích efektů volnočasových aktivit v USA publikovali Mahoney, Larson a Eccleso-vá (2005). Do studie byly zahrnuty vý-zkumy činností, které nejsou součástí školního kurikula, jsou určeny dětem ve  věku 6–18 let, jsou strukturované, probíhají pod dozorem dospělého, kladou důraz na  utváření dovedností (sledují pedagogické cíle), jsou orga-nizovány jako dobrovolná a  relativně pravidelná setkání dle určitého rozvrhu a  kladou určitá očekávání z  hlediska rozvoje jednotlivce, který se těchto ak-tivit účastní. Zmínění autoři tyto aktivi-ty z organizačního hlediska dělí do čtyř skupin: 1. celonárodní mládežnické or-ganizace a programy fi nančně podpo-rované na  federální úrovni (např. Boys and Girls Clubs, YMCA, YWCA, Boy/Girl Scouts, 4-H, 21st Century Community Learning Centres aj.); 2. programy orga-nizované místní komunitou či školou, vč. aktivit náboženského charakteru; 3.  aktivity poskytované jako součást činnosti národních parků, muzeí, knihoven apod. a 4. činnost mládežnic-kých sportovních organizací a amatér-ských lig.

2.3 Studijní programy Leisure Studies v terciárním vzdělávání

Vzhledem k  nepřebernému množ-ství zahraničních vysokých škol a  uni-verzit nebudeme postupovat analo-

gicky k popisu univerzitních studijních oborů pedagogiky volného času re-alizovaných v  ČR, ale pouze stručně představíme několik reprezentativních příkladů dokládajících obvyklou struk-turu studijních oborů „Leisure Studies“ a  oborů obdobných. Příklady byly vy-bírány tak, aby reprezentovaly jednak odlišná zaměření studijních programů, jednak různé regiony.

Kromě označení leisure studies/sci-ences jsme pro vyhledání relevantních studijních oborů použili také výraz lei-sure education, který bývá používán jako anglický překlad označení oboru peda-gogika volného času, v  anglicky hovo-řícím prostředí nicméně neoznačuje samostatný vědní obor, ale pouze urči-tou tematickou oblast výzkumu, do níž zasahují nejen leisure studies, ale také další obory (viz výše). V několika přípa-dech se vyskytuje rovněž jako označení studijních oborů, resp. kurzů v  rámci studijních oborů „Leisure Studies“.

Bakalářské studijní obory „Leisure Studies“ (v  USA často nazývány „Parks, Recreation and Leisure Studies“) obvyk-le zahrnují studium těchto oblastí: teo-rie volného času, přístupy ke zkoumání leisure, management rekreace a sportu, psychologické aspekty trávení volného času, souvislosti rekreace a  podpory zdraví, tvorba rekreačního programu.23

Například základní kurikulum baka-lářského studijního oboru „Recreation, Parks, and Leisure Studies“ na  Uni-versity of Minessota (USA) tvoří kurzy

23 Srov. přehledové informace uvedené např. na serveru www.education-portal.com.

419

S T A T I

jako rétorika, sociologie, psychologie, zdravověda, volný čas a  rozvoj osob-nosti, tvorba rekreačních programů, management služeb pro volný čas a studijní praxe. Studijní obor umožňu-je specializaci v oblasti komerční sféry rekreace a parků, rekreace a vzdělávání v přírodě (zážitkové programy, výcho-va prožitkem), nebo v  oblasti veřejné správy (národní parky a rekreace). Jako potenciální možnosti uplatnění absol-ventů se uvádí: národní parky, oblast výchovy ve volném čase (after-school programs), správa městských parků a  rekreačních zařízení, cestovní kan-celáře.

Bakalářský studijní obor „Leisure Studies“ na  Tilburg University (Nizo-zemsko) sestává ze základních kurzů, jako jsou: teoretické otázky volného času, sociologie sportu, turistického ruchu a  kultury, význam volného času pro rozvoj měst, politiku a  organiza-ce volnočasového sektoru. Výrazná je orientace na  empirický výzkum (stu-dijní program obsahuje několik kurzů seznamujících studenty s  kvantitativní a  kvalitativní metodologií, některá té-mata jsou vyučována formou výzkum-ných projektů). Navazující jednoroční magisterský studijní obor „Leisure Stu-dies“ na téže univerzitě kromě obvyklé závěrečné práce sestává z  těchto hlav-

ních kurzů: současná témata ve sportu, turistickém ruchu a  kultuře, dynamika služeb ve sféře volného času, volný čas v  informační společnosti, experien-ce marketing, inovace volnočasových organizací, teorie a  výzkum volného času.24

Bakalářský studijní obor „Health & Leisure Education“ na Stranmillis Univer-sity College (Queen’s University Belfast)25 sestává z  osmnácti modulů, které jsou rozděleny do tří oblastí: 1. management (podnikové řízení, řízení lidských zdrojů, projektový management), 2.  sportovní studia (fyziologie a psychologie sportu, rozvoj sportovišť) a  3. podpora zdraví (volný čas a  otázky zdraví). Nedílnou součástí oboru je také studijní praxe; program uzavírá výzkumně orientovaná bakalářská práce.

Kurz „Leisure Education“ na Univer-sity of Waterloo (Kanada) v rámci baka-lářských studijních programů „Recrea-tion and Leisure Studies“ a „Therapeutic Recreation“ se zaměřuje na návrh a re-alizaci vzdělávacích programů pro roz-manité skupiny klientů se zaměřením na terapeutickou rekreaci.26

Jak naznačují výše uvedené od-stavce, koncept leisure education z hle-diska profesní kvalifi kace představuje specifi ckou oblast vzdělávání úzce související s  konceptem terapeutické

24 Srov. TILBURG UNIVERSITY. Leisure Studies [online] cit. 15.1.2011. Tilburg: Tilburg University, 2011. Dostupné na WWW: <http://www.tilburguniversity.edu/education/masters-programmes/ leisure-studies>.25 Srov. STRANMILLIS UNIVERSITY COLLEGE. Health and Leisure Education [online] cit. 15.1.2011. Belfast: Stranmillis University College, 2011. Dostupné na WWW: <http://www.stran.ac.uk/informationabout/ courses/healthleisureeduca-tion>.26 Srov. UNIVERSITY OF WATERLOO. Recreation and Leisure Studies [online] cit. 15.1.2011. Waterloo: University of Water-loo, 2011. Dostupné na WWW: <http://www.ahs.uwaterloo.ca/rec/ undergraduate/354.html>.

420

rekreace (therapeutic recreation), tedy zaměření na  práci s  osobami se zdra-votním oslabením, postižením či jinými specifi ckými potřebami. V  rámci kate-gorizace kvalifi kací a  studijních oborů US Department of Education je leisure education řazeno mezi rekreační a  re-habilitační programy (spadá pod Offi ce of Special Education and Rehabilitative Services).

3. Pedagogika volného času a Freizeitwissenschaft

Jak jsme uvedli v  úvodu této stati, naším cílem je navázat na  pojednání M.  Kaplánka (2010) nazvané Pedago-gika volného času: projekt budoucnos-ti, nebo slepá ulička? Jelikož Kaplánek ve  svém pojednání naznačuje, že pro pedagogiku volného času může být poučná německá cesta od pedagogiky volného času (Freizeitpädagogik) k  pe-dagogickému výzkumu volného času (Pädagogische Freizeitforschung) jako součásti vědy o  volném čase (Freizeit-wissenschaft), považujeme za  důležité alespoň stručně se věnovat tomuto pojetí pedagogiky volného času v kon-textu nejaktuálnějšího vývoje oboru v Německu.

Podnětný pohled na  aktuální vý-voj a  perspektivy pedagogiky volného času v Německu nabízejí Freericks a kol. (2010, s. 34–36). Autoři hovoří o 90. le-tech 20. století jako o  době, kdy do-chází ke  změně orientace pedagogiky volného času; začíná být defi nována nikoli jako samostatný obor, ale jako

„průřezové téma“, přičemž, jak zdůraz-ňují, celý komplex procesů probíhají-cích ve volném čase a jejich pedagogic-kých implikací sama o sobě nepokrývá. 90. léta jsou zároveň považována za po-čátek etablování interdisciplinární vědy o  volném čase. Je symptomatické, že odborný časopis Freizeitpädagogik byl v roce 1995 přejmenován na Spektrum Freizeit; rovněž název příslušné sekce Německé pedagogické společnosti se změnil z „Freizeitpädagogik“ na „Päda-gogische Freizeitforschung und Sport-pädagogik“.

Z  hlediska perspektivy dalšího vý-voje je vzhledem k výše popsaným ten-dencím pochopitelné, že Freizeitwissen-schaft svůj protějšek mimo německy mluvící oblast nachází v  leisure studies. Freericks a kol. (2010, s. 36) se dokonce vyjadřují v  tom smyslu, že recepce an-glosaského konceptu leisure studies by mohla být základem pro rozvoj vědy o  volném čase v  německy mluvícím prostoru. Z  pohledu zmíněných auto-rů leisure studies dalšímu vývoji vědy o  volném čase přinášejí dva základní impulzy: 1. z hlediska koncepce studij-ního oboru se ukazuje, že pro profesní uplatnění v  oblasti volného času ne-stačí kvalifi kace výlučně pedagogická, ale vyžadovány jsou znalosti obchodní a manažerské; 2. z hlediska výzkumné-ho je zdůrazněna svázanost fenoménu volného času s procesy kulturních a so-ciálních změn, a  tudíž se za  nezbytné považuje, aby výzkum volného času řešil otázky překračující čistě pedago-gické hledisko.

421

S T A T I

Do  budoucna bude jistě zajíma-vé sledovat, nakolik se zmíněné teze o nutnosti překročení úzce pedagogic-kého zaměření projeví v  začleňování pedagogických hledisek do  výzkumu volného času a  do  studijních oborů připravujících pro profesní uplatnění ve sféře volného času, nebo nakolik po-vedou spíše k vytěsnění odkazu peda-gogiky volného času z  vědy o  volném čase a k faktickému splynutí Freizeitwis-senschaft s leisure studies.

Na  úrovni vysokoškolských stu-dijních oborů se v  Německu pedago-gika volného času buďto přesunula do  programů s  jinými těžišti (např. in-terkulturní vzdělávání a vzdělávání do-spělých), nebo byla nahrazena právě vědou o  volném čase. Podíváme-li se však podrobněji, jak je charakterizová-no možné uplatnění absolventa takto koncipovaného oboru (Freizeitwissen-schaftler, Hochschule Bremen) na  trhu práce, hovoří se zde o  turistickém ru-chu, regionálním rozvoji a marketingu, zábavných parcích, wellness centrech, národních parcích a  kulturních zaří-zeních, médiích a  institucích dalšího vzdělávání (srov. Freericks a  kol., 2010, s. 16–17). Je evidentní, že pedagogická kvalifi kace zde není těžištěm. Na  dru-hou stranu aktuální výzkumné zamě-ření příslušného institutu (Institut für Freizeitwissenschaft und Kulturarbeit, Hochschule Bremen) čitelnou pedago-gickou stopu nese: v  rámci výzkumné kapitoly „Freizeit und Tourismus“ aktu-álně řeší výzkumný projekt „Konzepti-on von Lern-Erlebnisstationen für das

LEGOLAND Deutschland“, tedy rozpra-covává koncept zážitkového (zkuše-nostního) učení v  kontextu zábavního či turistického průmyslu.

Oprávněnost otázek o  pokračování odkazu pedagogiky volného času v rám-ci vědy o volném čase však mimoděk po-tvrzuje sama odkazovaná publikace na-zvaná Freizeitwissenschaft: Handbuch für Pädagogik, Management und nachhaltige Entwicklung (Freericks a kol., 2010). Ačko-li je pedagogická perspektiva v podtitu-lu zmíněna jako jedna ze tří základních, a  to hned na  prvním místě, de facto je pedagogickým souvislostem vědy o vol-ném čase věnováno necelých 10 % obsa-hu; otázky managementu, marketingu a ekologie v publikaci významně převa-žují. Obdobně o pedagogickém hledisku (respektive o  absenci tohoto hlediska) v  rámci vědy o  volném čase vypovídají Carius a Gernig (2010), kteří formou kva-litativního výzkumu (analýza výpovědí expertů) mapují různá vymezení vědy o  volném čase, a  to ve  vztahu ke  kon-ceptům jako leisure studies apod. Ačkoli ve středu zájmu autorů nebyla pedago-gika volného času jako taková, ale inter-disciplinární výzkum volného času, nelze si nevšimnout, že pedagogická perspek-tiva se zde objevuje pouze v teoretickém nastínění struktury vědy o volném čase. Jakmile autoři analyzují otázky tvořící aktuální obsah vědy o volném čase, zmi-ňují aspekty ekonomické, psychologické, kulturní, ekologické a sociální, případně konkrétní oblasti jako turistický ruch, sport a  wellness; pedagogická dimenze zde zcela chybí.

422

Závěr a diskuse: perspektivy pedagogiky volného času

Poté, co jsme nastínili aktuální po-jetí pedagogiky volného času, jak je prezentováno v  publikacích českých a slovenských autorů a jak je lze sledo-vat ve struktuře univerzitních studijních oborů v ČR, popsali jsme, jakým způso-bem ke zkoumání otázek volného času přistupují jednotlivá pojetí prosazující se v  rámci oboru označovaného jako leisure studies (resp. leisure sciences). K zabývání se oblastí leisure studies nás vedly zejména dva důvody: 1. předpo-kládáme, že snad každý vědní obor, má--li mít určitou perspektivu rozvoje, musí dříve či později prokázat svou meziná-rodní relevanci; přitom se ukazuje, že – přes výraznou odlišnost od pedagogiky volného času – leisure studies jsou obor, který je v  anglicky mluvícím prostře-dí pedagogice volného času nejbližší (viz koncept leisure education); 2. vý-voj (resp. konec existence) samostatné pedagogiky volného času v  Německu a její začlenění do vědy o volném čase směřující ke  sblížení právě s  leisure studies otevírá otázku, nakolik se vý-zkum pedagogických aspektů volného času v kontextu leisure studies prosadí. Na závěr se tedy pokusíme zformulovat možnou perspektivu dalšího směřová-ní pedagogiky volného času ve vztahu k  leisure studies (resp. Freizeitwissen-schaft) a předložit ji k další diskusi.

Předně je třeba podotknout, že pe-dagogika volného času a leisure studies se z hlediska jejich vzniku a dalšího vý-

voje liší ve  svých základních východis-cích: (mimo)školní výchova a volný čas jako sociální fenomén. Z těchto výcho-disek se pak odvíjí přidružení pedago-giky volného času k edukačním vědám (educational sciences) a  leisure studies spíše k  sociologii, ekonomii, případně k psychologii nebo studiu kultury (cul-tural studies). Možné perspektivní spo-jení těchto východisek dle našeho mí-nění v současnosti představuje koncept pedagogického zhodnocování volného času.

Tento koncept umožňuje zachovat těžiště pedagogiky volného času v edu-kačních vědách (předmětem zkoumání jsou edukační prostředí, procesy a kon-strukty determinované fenoménem volného času) a  formulovat tak kon-krétně vymezitelný program sociálně--vědního empirického výzkumu. Zamě-ření na fenomén volného času (leisure) však současně otevírá prostor pro zkoumání obecnějších otázek a  témat dotýkajících se fungování společnosti a kultury v nejširším smyslu, ale i otázek smyslu lidského života jako takového. V  rámci leisure studies tuto perspekti-vu aktuálně rozpracovává např. Rojek (2010) v diskusi s Blackshawem (2010). Z pedagogického hlediska je zajímavé, že se v  této diskusi objevuje nový dů-raz na chápání leisure jako „školy života“, prostoru, v  němž má člověk příležitost „učit se žít“. Rojek (2010, s. 189) v tomto směru dokonce vidí příležitost k „revita-lizaci“ leisure studies, o  jejichž krizi ho-voří. Nabízí se tak rovněž nový impulz pro promýšlení konceptu celoživotní-

423

S T A T I

ho učení (dosud obvykle formulován v  kontextu otázek zaměstnatelnosti a sociálního fungování), který bývá také uváděn jako jedna z cest dalšího rozvo-je pedagogiky volného času (srov. Fa-ché, 2005; Freericks a kol., 2010).

Domníváme se, že pedagogika volného času se může v  rámci leisure studies prosadit, naváže-li na  již etab-lovaný koncept leisure education, jehož podrobnější a systematičtější zkoumání je v rámci leisure studies zatím spíše pro-klamováno jako potřebné než skutečně realizováno. V  tomto ohledu předpo-kládáme, že se pedagogika volného času bude muset vyrovnat s následují-cími úkoly:

• Představit odborné komunitě na zá-padě tradici výchovy ve  volném čase a pro volný čas jako odkaz kolektivní in-stitucionalizované výchovy vyrůstající z totalitních tendencí politického režimu, přitom však fi losofi cky zdůvodnit opráv-něnost konceptu pedagogického zhodno-cování volného času v  rámci dem kratické společnosti opírající se o myšlenku indivi-duálních práv a svobod, včetně svobody nakládat se svým časem.27 V  neposlední řadě bude nezbytné prolomit jazykovou bariéru a  etablovat výzkumná témata pedagogiky volného času v  publikacích (zejm. odborných časopisech) anglicky mluvícího prostředí. Ačkoli s  touto sku-tečností nemusíme být vnitřně spokojeni, např. německá Freizeitpädagogik zůstala v  kontextu leisure studies zcela nepo-

všimnuta. Tím spíše může být tato zku-šenost poučením pro odborné komunity české nebo slovenské.

• Najít funkční rovnováhu mezi pří-stupem teoretickým a empirickým, po-třebou pojímat fenomén volného času a výchovy v komplexních souvislostech a  zároveň nerezignovat na  konkrétní výzkumné otázky.

• Z hlediska studijních oborů peda-gogiky volného času bude nezbytné vy-rovnat se s potřebami oboru (komplex-ní a interdisciplinární přístup vyžadující rozsáhlé teoretické znalosti) a očekává-ními a  potřebami studentů, resp. trhu práce (orientace na praktické disciplíny, nízké kvalifi kační požadavky dané pří-slušnou legislativou), koncipovat stu-dium pedagogiky volného času nikoli jako „specializační nástavbu“ školní pe-dagogiky (stejný základ, pouze oborové nebo předmětové didaktiky nahrazeny metodikou vedení zájmových činností), ale jako obor se svébytným těžištěm, včetně nezbytných vazeb ke školní pe-dagogice ale i k dalším oborům.

Je zřejmé, že pedagogika volného času představuje oblast zahrnující mno-hem více než teorii výchovy a  vzdělá-vání ve  volném čase (nebo pro volný čas), proto se domníváme, že také samo označení „pedagogika volného času“ (byť bylo inspirováno německou Freizeit-pädagogik, která jako samostatný obor v podstatě zanikla), může být považová-no za adekvátní a perspektivní.

27 Srov. dříve zmíněnou Stebbinsovu poznámku o radikálnosti ideje leisure education a skutečnost, že leisure education je úzce spjato s konceptem terapeutické rekreace, sociální práce apod., tj. leisure education je (zejm. v USA a v Kanadě) primárně chápáno jako kompenzační pomoc zdravotně nebo sociálně znevýhodněným či vyloučeným.

424

LITERATURAAITCHINSON, C.C. Gender and Leisure: Social and Cultural Perspectives. London : Rout-

ledge, 2003.BABIAKOVÁ, S. a kol. Pedagogika voľného času a školské kluby detí. Banská Bystrica :

Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela, 2007.BEST, S. Leisure Studies: Themes & Perspectives. London : SAGE Publications, 2010.BLACKSHAW, T. Leisure. London : Routledge, 2010.BLACKSHAW, T., CRAWFORD, G. The SAGE Dictionary of Leisure Studies. London : SAGE

Publications, 2010. BRAMHAM, P. Hard and Disappearing Work: Making Sense of the Leisure Project.

Leisure Studies. 2006, Vol. 25, No. 4, s. 379–390.BULL, h., HOOSE, J., WEED, M. An Introduction to Leisure Studies. Harlow : Pearson

Education, 2003. CARIUS, F., GERNIG, B. Was ist Freizeitwissenschaft? Konzeption – Entwicklungsstand –

weltweiter Vergleich. 2. Aufl. Aachen : Shaker, 2010. ČINČERA, J., KAPLÁNEK, M., SÝKORA, J. (ed.). Tři cesty k  pedagogice volného času.

Brno : Tribun EU, 2009. ECCLES, J.S. et al. Extracurricular activities and adolescent development. Journal of

Social Issues, Vol. 59, No. 4, 2003, s. 865–889.FACHÉ, W. Lifelong Learning for and through Leisure. In POPP, R. (ed.), Zukunft–

Freizeit–Wissenschaft. Wien : LiT, 2005, s. 267–284.FREERICKS, R., HARTMANN, R., STECKER, B. Freizeitwissenschaft. Handbuch für Päda-

gogik, Management und nachhaltige Entwicklung. München : Oldenbourg, 2010.GERSHUNY, J. Changing Times: Work and Leisure in Postindustrial Society. New York :

Oxford University Press, 2000.HÁJEK, B., HOFBAUER, B., PÁVKOVÁ, J. Pedagogické ovlivňování volného času: součas-

né trendy. Praha : Portál, 2008.HARRIS, D. Key Concepts in Leisure Studies. London : SAGE Publications, 2010. HOFBAUER, B. Děti, mládež a volný čas. Praha : Portál, 2004.KAPLÁNEK, M. Pedagogika volného času – projekt budoucnosti, nebo slepá ulička?

Pedagogika. 2010, roč. LX, č. 1.KAPLÁNEK, M., DUDOVÁ, A., MACKŮ, R. Mnohotvarý fenomén animace. Pedagogic-

ká orientace, připravuje se k vydání v r. 2011.KOŤA, J. Pedagogika a její vědní profil. In VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedago-

gika pro učitele. Praha : Grada, 2007, s. 49–67.KRATOCHVÍLOVÁ, E. Pedagogika voľného času: výchova v čase mimo vyučovania v pe-

dagogickej teórii a v praxi. Bratislava : Univerzita Komenského v Bratislave, 2004.MACKŮ, R. Informal education: animace ve výchově, nebo sociální práce? E-pedago-

gium. 2011, č. 1.

425

S T A T I

MAHONEY, J.L., LARSON, R.L., ECCLES, J.C. (ed.). Organized activities as contexts of de-velopment: extracurricular activities, after-school and community programs. Mah-wah : Lawrence Erlbaum Associates, 2005.

MASARIKOVÁ, A., MASARIK, P. Vybrané kapitoly z pedagogiky voľného času. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2002.

MASON, S. Beyond flow: the need for a feminist ethics of leisure. Leisure Studies. 1999, Vol. 18, No. 3, s. 233–248.

PÁVKOVÁ, J. a kol. Pedagogika volného času. 3. vyd. Praha : Portál, 2002. PIEPER, J. Leisure: the Basis of Culture. San Francisco : Ignatius Press, 2009. PRŮCHA, J. Přehled pedagog iky: úvod do studia oboru. 2. vyd. Praha : Portál, 2006. ROBERTS, K. Leisure Industries. New York : Palgrave Macmillan, 2004. ROBINSON, T. Work, Leisure and the Environment: The Vicious Circle of Overwork and

Over Consumption. Northampton : Edward Elgar, 2006. ROJEK, C. Leisure and Culture. New York : Palgrave Macmillan, 2000. ROJEK, C. Leisure Theory: Principles and Practice. New York : Palgrave, 2005. ROJEK, C. The Labour of Leisure. London : SAGE Publications, 2010. RUSKIN, H. Leisure-time education. In HUSÉN, T., POSTLETHWEITE, T.N. (ed.), The In-

ternational Encyclopedia of Education. Vol. 5. Oxford/New York/Toronto, 1985, s. 2996–2998.

SIVAN, A. Leisure and education. In ROJEK, C., SHAW, S.M., VEAL, A.J. (ed.), A Hand-book of Leisure Studies. New York : Palgrave Macmillan, 2006, s. 433–447.

SPRACKLEN, K. The meaning and purpose of leisure: Habermas and leisure at the end of modernity. London : Palgrave Macmillan, 2009.

STEBBINS, R.A. Between Work & Leisure: The Common Ground of Two Separate Worlds. New Brunswick : Transaction Publishers, 2004.

SUTHERLAND, J., CANWELL, D. Key Concepts in Leisure. Basingstoke : Palgrave Mac-millan, 2009.

ŠMEJKALOVÁ, J. Cultural Studies, sociologie kultury a „my“; Úvaha mírně metodolo-gická. Sociologický časopis. 2004, Vol. 40, No. 1–2.

VÁŽANSKÝ, M., SMÉKAL, V. Základy pedagogiky volného času. Brno : Paido, 1995. VÁŹANSKÝ, M. Základy pedagogiky volného času. 2. vyd. Brno : Print-Typia, 2001. ŽUMÁROVÁ, M. Pedagogika volného času. In PRŮCHA, J. (ed.), Pedagogická encyklope-

die. Praha : Portál, 2009, s. 738–742. ŽUMÁROVÁ, M. Vývoj, současný stav a výhledy pedagogiky volného času. In KRATO-

CHVÍLOVÁ, E. (ed.), Pedagogika voľného času: teória a prax. Trnava: Trnavská uni-verzita v Trnave, Pedagogická fakulta, 2008, s. 62–67.