Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
Pedagogická fakulta
Katedra aplikované fyziky a techniky
Diplomová práce
Výuková podpora pro učitele Praktických
činností na 1. stupni ZŠ
Vypracovala: Eva Kohoutová
Vedoucí práce: PhDr. Roučová Eva, Ph.D.
České Budějovice 2018
Prohlášení
Prohlašuji, že svoji diplomovou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů
a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona
č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své diplomové práce, a to
v nezkrácené podobě - v úpravě vzniklé vypuštěním vyznačených částí archivovaných
Pedagogickou fakultou elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG
provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových
stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační
práce.
Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným
ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam
o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé
kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním
registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne: _______________ _____________________ Eva Kohoutová
Anotace
Diplomová práce se zaměřuje na učitele Pracovních činností a slouží jako praktická podpora.
V práci jsou rozepsány důležité kapitoly Rámcového vzdělávacího programu, které souvisí
s tímto tématem. V další části rozvijí pohled na tvořivost ať z pohledu žáka nebo učitele.
Poslední částí teoretické části je vhled do badatelsky orientované výuky. V praktické části je
vybráno deset výukových námětů, z nichž je pět námětů odučených v praxi a k těmto pěti
námětů bylo vytvořeno pět video – návodů. Odučené náměty byly otestovány a následně
vyhodnocena jejich vhodnost.
Klíčová slova
Pracovní činnosti, primární technické vzdělávání, tvořivost, badatelsky orientovaná výuka,
náměty, 1. stupeň ZŠ
Abstract
This paper is focused on teachers with Practical Activities specialization and is meant as
practical support. In this paper are broken down some of the most important chapters of
Educational Framework Program, which are related to this theme. The next part develops
view on creativity from the students and teachers perspective. The last part of the theoretical
portion of this paper is inside view into research oriented teaching. In the practical part of this
paper you can find 10 themes, from which 5 was used in practise for purposes of this paper,
and 5 instructional videos. The tested themes were tested and evalueted for their suitability.
KEYWORDS
Practical Activities, primary technical education, creativity, Inquire-Based Science Education
Primary School
Poděkování
Ráda bych poděkovala PhDr. Evě Roučové, Ph.D. za cenné rady, věcné připomínky,
trpělivost, vstřícnost při konzultacích a ochotu při vypracování diplomové práce.
Obsah
1 Teoretická část .................................................................................................................... 8
1.1 Úvod ............................................................................................................................ 8
1.2 Cíle závěrečné práce .................................................................................................... 8
1.3 Primární technické vzdělávání ..................................................................................... 9
1.3.1 Vymezení ............................................................................................................. 9
1.3.2 Cíle ....................................................................................................................... 9
1.3.3 Klíčové kompetence žáka ................................................................................... 10
1.3.4 Technická výchova na základní škole ................................................................ 11
1.3.5 Didaktika praktických činností na 1 stupni ........................................................ 12
1.3.6 Psycho–motorické dovednosti ............................................................................ 14
1.3.7 Technická gramotnost ........................................................................................ 14
1.3.8 Objevitelský přístup k primárnímu technickému vzdělávání ............................. 15
1.3.9 Vzdělávací oblasti v RVP 2016 ......................................................................... 15
1.3.10 Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět ................................................................. 16
1.3.11 Vzdělávací oblast Člověk a svět práce ............................................................... 17
1.3.12 Očekávané výstupy v RVP ................................................................................. 17
1.3.13 Kontrolovatelnost výukových cílů ..................................................................... 19
1.4 Tvořivost .................................................................................................................... 20
1.4.1 Teorie tvořivosti a její význam ........................................................................... 20
1.4.2 Tvořivý člověk ................................................................................................... 22
1.4.3 Charakteristika tvůrčí osobnosti ......................................................................... 22
1.4.4 Úrovně tvořivosti ................................................................................................ 24
1.4.5 Učitel jako tvůrce a předpoklady učitelů ............................................................ 26
1.4.6 Žák jako tvůrce ................................................................................................... 29
1.4.7 Rozvíjení tvořivého myšlení .............................................................................. 31
1.4.8 Metody rozvíjení tvořivosti ................................................................................ 32
1.4.9 Motivace k tvořivosti ......................................................................................... 34
1.5 Badatelsky orientovaná výuka ................................................................................... 36
1.5.1 Vymezení ........................................................................................................... 36
1.5.2 Učitel v badatelsky orientované výuce ............................................................... 38
1.5.3 Žák v badatelsky orientované výuce .................................................................. 38
1.5.4 Rozdíl mezi badatelsky orientovanou výukou a problémovou výukou ............. 39
1.5.5 Badatelská výuku technického zaměření ........................................................... 40
2 Praktická část .................................................................................................................... 41
2.1 Úvod .......................................................................................................................... 41
2.2 Cíl práce ..................................................................................................................... 41
2.3 Výukové náměty ........................................................................................................ 42
2.3.1 Ozdoba na ubrousky ........................................................................................... 42
2.3.2 Horkovzdušný balón .......................................................................................... 45
2.3.3 Taška z trika ....................................................................................................... 48
2.3.4 Zdravá svačina .................................................................................................... 51
2.3.5 Kamenný držáček ............................................................................................... 54
2.3.6 Pan Trávníček ..................................................................................................... 57
2.3.7 Letadlo ................................................................................................................ 60
2.3.8 Raketa ze stavebnice .......................................................................................... 62
2.3.9 Savec z kaštanů .................................................................................................. 65
2.3.10 Hmyzí hotel ........................................................................................................ 68
2.4 Výukové aktivity ověřené ve vyučování ................................................................... 71
2.4.1 Ozdoba na ubrousky ........................................................................................... 73
2.4.2 Taška z trika ....................................................................................................... 78
2.4.3 Horkovzdušný balón .......................................................................................... 83
2.4.4 Kamenný držáček ............................................................................................... 87
2.4.5 Zdravá svačina .................................................................................................... 92
2.5 Závěr .......................................................................................................................... 96
Literatura .................................................................................................................................. 98
Seznam tabulek a fotografií ................................................................................................... 102
8
1 Teoretická část
1.1 Úvod
K tomuto tématu jsem se dopracovávala poměrně dlouho díky nepřebernému
množství témat, které jednotlivé katedry nabízejí. V dětství jsem měla velmi ráda tvůrčí
činnosti, kdy jsem každou chvíli něco tvořila. Věřím, že tato diplomová práce může být
pomocníkem učitelům, kterým chybí hlubší pohled do primárního technického
vzdělávání a nemají nápady k pestřejší výuce. Mým cílem je představit praktické
činnosti z pohledu, který čtenáře uvede do tématu přehledně a bude je provázet nápady,
tipy a radami.
1.2 Cíle závěrečné práce
Hlavním cílem mé diplomové práce je sepsat náměty na hodiny Praktických
činností pro učitele 1. stupně základních škol a ověřit jejich použitelnost v praxi v první,
druhé a třetí třídě.
V teoretické části se pokusím rozšířit pohled učitelů Praktických činností při
práci s dětmi a seznámíme se zde s výstupními kompetencemi žáků, didaktikou
Praktických činností, s tvořivostí jak ze strany dětí, tak i učitele, primárním technickým
vzděláváním, ale také s badatelskou výukou. Tato část je vypracována pomocí odborné
literatury.
V praktické části je cílem uvedení souboru námětů vhodných pro 1. stupeň ZŠ.
Náměty jsou také ve většině vybírány s ohledem na využití ve více ročnících ZŠ, na
vhodnost postupů a atraktivitu vzhledu. Právě tyto náměty by měly podporovat žákovu
zvídavost, chuť objevovat, tvořit, přemýšlet o věcech, vyjadřovat své pocity a
myšlenky, řešit problémy a spoustu dalších věcí, které rozvijí osobnost každého žáka.
Cílem bylo i vybírání námětů, které nepotřebují velikou finanční podporu a na jejich
přípravu se používá dostupný materiál.
Ve své práci představuji pět ukázkových video-návodů.
Pět vybraných námětů prakticky vyzkouším při vlastních hodinách, vyhodnotím,
zda efektivně proběhly všechny části hodiny, ať se jedná o přípravu, motivaci,
praktickou část hodiny nebo pochopení a zvládnutí činností ze strany žáků. Shrnu také,
jak se pracovalo mně v roli učitele a co bych změnila k lepšímu. Zjistím, zda mnou
vybrané činnosti vyhovují žákům i učitelům a jak se podařilo vše zrealizovat.
9
1.3 Primární technické vzdělávání
1.3.1 Vymezení
Primární technické vzdělávání na základních školách v České Republice
vymezuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP, 2016).
Technickou část zde reprezentuje obor: Člověk a svět práce.
Rámcový vzdělávací program (RVP – in Honzíková J., Novotný J., 2014)
vymezuje:
• charakteristiku a nejobecnější cíle základního vzdělávání,
• klíčové kompetence – Jedná se o: kompetence k učení, kompetence k řešení
problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, dále
kompetence občanské a kompetence pracovní,
• obsah vzdělání – Ten je vyjádřen v devíti vzdělávacích oblastech. Ty se pak
většinou dále jen dělí na obory. Obsah vzdělávání je vyjádřen v jednotlivých
oblastech pomocí „očekávaných výstupů“, které popisují získané dovednosti
(kompetence),
• vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, materiální a další
podmínky pro realizaci RVZP ZV a zásady pro zpracování Školního
vzdělávacího programu.
1.3.2 Cíle
Cíle primárního technického vzdělávání poskytují na základní škole žákům
nejenom možnost zlepšit a trénovat svou fyzickou zručnost, ale také poskytují
teoretický základ, a širší nadhled nad pracovní problematikou. (Honzíková J., Novotný
J., 2004) Žák by si měl během Primárního technického vzdělávání na základní škole
osvojit dovednosti, které mu pomohou v organizaci, time-managementu, využívání
pomůcek či výběru vhodných nástrojů. Během výuky by vyučující podle osnov neměl
zapomínat ani na podporu teamové práce, spolupráce s ostatními celky (mezi-teamové
spolupráce), ale i tvořivosti a improvizaci, která dopomůže žákovi zdárně a kvalitně
vyřešit zadaný technický úkon. Žák je seznámen s problematickými vlivy, které mají na
svědomí technologie a také s tím, jaký dopad mají na životní prostředí. Velmi důležitou
součástí osnov druhého stupně je, z pohledu technického vzdělávání, také seznámit žáka
s pracovním trhem. Žákovi je představeno (je doporučeno i s ostatními žáky a učitelem
ve třídě vyzkoušet na nečisto) jak probíhá pracovní pohovor.
10
Podle J. Novotného a J. Honzíkové (2014, str. 6) mezi hlavní cíle primárního
technického vzdělávání na základní škole patří:
1. Rozvíjet myšlenkový potenciál žáků (formovat učební pole, rozvíjet myšlenkové
aktivity, rozvíjet komunikativní dovednosti, využívat týmové spolupráce,
formovat osobnost žáka).
2. Objasňovat postavení techniky v životě lidstva (poznávat vývoj techniky,
vysvětlovat vztah mezi technikou a společností, vysvětlovat význam technické
gramotnosti).
3. Studovat vliv techniky na společnost a přírodu (chápat vliv techniky na životní
prostředí, vztah k přírodním zdrojům, řešení ekologických problémů, prostředky
techniky, vliv techniky na člověka).
4. Rozvíjet poznatky o technice (ovládnout používání nástrojů, strojů, zařízení,
poznávání materiálů, poznávání technologií, používání PC v technických
procesech, navrhovat, modelovat, konstruovat).
5. Rozvíjet dovednosti řešení problémů (rozvíjet tvořivé technické myšlení,
podporovat kooperativní učení, využívat informačních technologií využívat
projektové výuky).
6. Rozvíjet schopnosti hodnocení a sebehodnocení (vytvářet kladný vztah
k technice, rozvíjet technické zájmy žáků, vytvářet pozitivní vztah k práci,
připravovat žáky k výběru povolání, rozvíjet schopnosti seberegulace a
sebehodnocení).
7. Podporovat integraci s dalšími předměty (podporovat multi-předmětové
vzdělávací aktivity, zařazovat projektové vyučování).
Právě na tyto cíle se zaměříme v praktické části. Každá aktivita bude rozvíjet
jeden či více těchto cílů.
1.3.3 Klíčové kompetence žáka
Klíčové kompetence, kterými by měl žák disponovat na konci studia jsou
vzájemně provázaným souborem dovedností, znalostí a postojů důležitých pro uplatnění
žáka, jako člena společnosti. Tyto kompetence nejsou pouze souborem jednotlivých
kompetencí, ale dohromady tvoří vzájemně provázanou síť, mají nad předmětovou
podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto k
jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity
a činnosti, které ve škole probíhají. Vytváření, osvojování a rozvíjení klíčových
kompetencí je součástí vzdělávání již od předškolního věku a dotváří a formuje se i
11
během post-školního života a slouží jako základ i pro celoživotní vzdělávání. (RVP,
2005)
RVP uvádí následující kompetence:
1. Kompetence k řešení problémů
2. Kompetence komunikativní
3. Kompetence sociální a personální
4. Kompetence občanské
5. Kompetence pracovní
8. Kompetence k učení
1.3.4 Technická výchova na základní škole
Za hlavní úkoly technické výchovy lze považovat: (Honzíková J., 2008)
• vytváření pozitivního vztahu k pracovní výchově a tvořivého postoje k vlastní
činnosti,
• osvojování si základních a praktických dovedností a návyků,
• poznávání vybraných materiálů a jejich vlastností,
• při práci správné používání nástrojů, nářadí a pomůcek,
• dodržování zásad bezpečnosti a ochrany zdraví při práci, hygieny práce,
• vytváření kladného postoje k technice,
• poskytování prostoru pro samostatnou tvořivou práci,
• pomocí různého materiálu u žáků rozvíjet smyslové vnímání, fantazii, intelekt,
senzomotorické dovednosti, smysl pro spolupráci a vzájemnou pomoc, city,
charakter a vůli.
12
1.3.5 Didaktika praktických činností na 1 stupni
,,Didaktika je vědní disciplína, která vymezuje jevy a procesy podporující
formování vědomostí, dovedností a návyků prostřednictvím vyučování.´´ (Honzíková J.,
Bajtoš J., 2004, str. 7)
Didaktika, jako vědní disciplína zabývající se teorií školního vyučování pomáhá
vymezit a ukázat směr, kterým by se výuka žáků měla ubírat a pomáhá učiteli
porozumět výukovému procesu a lépe se v něm orientovat.
Didaktická analýza a stanovení cílů:
Na začátku je potřeba si vymezit cíle výuky, kterých se s žáky snažíme
dosáhnout. Cíle by pro žáka neměly být zásadně těžké či nedosažitelné a měly by
obsahovat podmínky, za kterých bude žák daný úkol realizovat. Toto vymezení pomáhá
učiteli s kontrolou dosažených výsledků a jejich analýzou, díky nimž je poté možno
posoudit nejen jak si žák vedl v porovnáním s ostatními, ale i jak je individuálně
schopen zadaný cíl splnit.
,,Předměty praktické činnosti a pracovní vyučování svými specifickými formami
výuky a vymezeným obsahem učiva, využíváním znalostí získaných v jiných oblastech
vzdělávání i zkušeností nabytých v běžném životě, umožňují žákům získat nezbytný
soubor vědomostí, pracovních dovedností a návyků potřebných v běžném životě a
formují jejich osobnost rozvíjením některých vlastností jako je přesnost, kladný postoj
k práci, smysl pro povinnost, svědomitost, smysl pro spolupráci, ale i tvořivé schopnosti
a dovednosti.´´(Honzíková J., Bajtoš J., 2004, str. 64)
Mezi hlavní didaktické principy patří (Honzíková J., Bajtoš J., 2004, str. 51):
1. Cílevědomost – lze takto chápat požadavek na vytvoření cílů a motivace k jejich
plnění. Tyto cíle je potřeba přiměřeně objasnit.
2. Soustavnost a postupnost – na základě tohoto principu jsou cíle studia tvořeny
tak, aby do sebe jednotlivé kusy výuky logicky a postupně zapadaly. Žák bude
mít poté lepší přehled a snadněji bude učivo chápat.
3. Aktivnost a motivace – tento princip by měl být zohledněn tak, aby žák cítil
motivaci zadané úlohy plnit a také byl motivován je vykonat. Je žádoucí, aby
žák sám vyhledával informace a postupy a sám proaktivně přistupoval k danému
tématu.
4. Názornost – žák by měl být konfrontován s danou zkušeností, dovedností či
znalostí pomocí co nejvíce smyslů a druhů podávání dané informace. Je možno
využít názorných ukázek, či multimediálních výukových materiálů nebo hry a
jiných i například alternativních výukových metod.
13
5. Uvědomělost – žák by měl umět obsah dané látky zasadit do širšího kontextu.
Měl by mít představu, jak se o tématu bavit, popřípadě jakým způsobem
pracovat či se chovat. Také by měl mít schopnost uvažovat a pracovat s pojmy a
zkušenostmi, které během výuky nabyl.
6. Trvalost – naučené dovednosti a znalosti by měly být trvalé. Jsou důležité pro
vytvoření dynamické sítě poznatků, zkušeností a motivací, které žákovi
pomohou si získané zkušenosti a znalosti nejen udržet ale i nadále rozvíjet.
7. Přiměřenost – na základě principu přiměřenosti by cíle a postupy měly být
přizpůsobeny dovednostem, schopnostem, možnostem a vyspělosti daného
jedince tak, aby neměl s učícím procesem dané problematiky přílišný problém.
8. Komplexní rozvoj osobnosti žáka – vyjadřuje požadavek, aby žák rozvíjel
svou osobnost v oblasti kognitivní, psychomotorické i afektivní. Cílem výuky je
zakomponovat danou problematiku do žákova chápání a osobnosti a tyto oblasti
by měly být vyvážené.
9. Jednotnost výchovného působení –,, společná výchova předpokládá jednotu
v požadavcích i v přístupech všech učitelů a vychovatelů, ale i rodičů.´´
10. Vědeckost – od učitele je očekáváno, že se s vědeckým pozadím, které je
základem k jím vyučovaným předmětům, pravidelně seznamuje a udržuje si
přehled o jeho vývoji.
11. Individuální přístup k žákům – protože každý žák je jiný, a kromě věku se
většina žáků velmi liší, na různé jedince může určitý styl výuky mít větší účinek
než jiný. Pokud je to tedy v možnostech učitele, měl by učitel přistupovat ke
každému žákovi tak, aby mu byl schopen vědomosti co nejlépe předat.
12. Uvědomělost a aktivita – uvědomělost vyjadřuje nejen postoj žáka k učení, ale
vztahuje se i na kvalitu osvojovaných poznatků. Uvědoměle osvojené poznatky
charakterizuje to, že jsou hluboce pochopené a žák na základě nich dovede něco
udělat – vysvětlit, jinak formulovat, umí je aplikovat v praxi. Od učitele to
vyžaduje explicitně formulovat cíle v oblasti porozumění a soustavně
organizovat formativní hodnocení na základě kritérií dohodnutých se žáky.
(Kalhous Z., 2002, str. 272)
14
Podle Z. Kalhouse (2002) lze tyto cíle rozdělit do 3 hlavních kategorií:
Cíle kognitivní – žák by měl pochopit jaké výsledky se od něj očekávají, jaké
úlohy by měl být schopen vyřešit, aby si mohl své schopnosti ověřit a také by měl být
schopen popsat proč, a jak postupoval během řešení zadané úlohy.
Cíle afektivní – jsou takové cíle, při nichž se definuje, jak a ve kterých rovinách
bude žák učivem ovlivněn. Například, jak to ovlivní jeho pohled na danou
problematiku, či jak ovlivní jeho předpoklady pro spolupráci s ostatními spolužáky.
Jedním z hlavních afektivních cílů by mělo být, aby žák dokázal cítit radost z úspěšného
dokončení zadaného úkolu. Při výuce lze využít i náhodně vzniklých situací a získat tak
unikátní znalost o žákově názoru.
Cíle psychomotorické – jsou stanoveny na základě toho, jaké psychomotorické
dovednosti by měli žáci získat. K dosažení těchto cílů lze velmi dobře použít pohybové
hry, či jiné činnosti, které budou žákovi pomáhat se daným cílům přiblížit (záleží na
zadaném úkolu).
1.3.6 Psycho–motorické dovednosti
Žák je během vzdělávání veden a podporován v rozvoji (i mimoškolním) svých
psycho-motorických činností a celkovému zlepšení svých psychomotorických
dovedností. Žáci jsou, pokud možno zábavnou formou, vedeni k osvojování si jemné
motoriky, například pomocí práce se stavebnicemi, péčí o rostliny či prací s různými
materiály a kreativní tvorbou.
A. Suchomel (2006) uvádí, že motorika člověka je úzce svázaná nejen
s psychickým vývojem, ale i s tělesném typem člověka. Díky tomu můžeme somatické
vlastnosti žáka řadit mezi základní předpoklady pro motorickou výkonnost.
L. Havlíčková (1998) podotýká, že pokud se dítě v předškolním a ranném
školním věku nevěnuje dostatečně pohybovým aktivitám, měla by tuto roli pomoci
realizovat právě škola a školní výuka. Díky tomu bychom měli u žáků pozorovat již od
raného věku zlepšování motorických dovedností, protože žáci, kteří mají od
předškolního či školního věku pravidelný a pozitivní vztah k pohybovým aktivitám,
jsou více nakloněni mít jej i v dospělosti.
1.3.7 Technická gramotnost
Technologie a interakce s nimi je dnes nedílnou součástí každodenního života a
zasahuje do mnoha odvětví. Proto je technická gramotnost komplexní pojem, zahrnující
několik důležitých složek, které se navzájem podporují a doplňují. O jednotlivých
15
složkách a jejich vymezení pojednává i Roučová, E. (SSN 1803-537X, s. 35) a zmiňuje,
že výsledky snahy o konkrétnější vymezení pojmu lze postihnout především těmito
obsahovými aspekty: základní orientace v různých odvětvích techniky; znalost dějin
techniky; znalost podstaty, funkce a konstrukce technického objektu; znalost použitých
technologií a materiálů; ekologické, ekonomické, estetické a bezpečnostní informace;
znalost a schopnost manipulace s informacemi, které jsou uloženy v elektronické
podobě a dalšími.
Zvláště v dnešní době se často diskutuje o jednom z konkrétních aspektů
technické gramotnosti a tím je informační gramotnost. O její rozvoj se na našich
školách zajímá primárně vzdělávací okruh Informační a komunikační technologie. Ten
je dnes již zařazován do výuky i na prvním stupni, což je uvedeno i v Rámcovém
vzdělávacím programu (RVP, 2005, str. 34). Ten popisuje tento okruh jako okruh, který
umožňuje všem žákům dosáhnout základní úrovně informační gramotnosti = získat
elementární dovednosti v ovládání výpočetní techniky a moderních informačních
technologií, orientovat se ve světě informací, tvořivě pracovat s informacemi a využívat
je při dalším vzdělávání i v praktickém životě. Vzhledem k narůstající potřebě osvojení
si základních dovedností práce s výpočetní technikou byla vzdělávací oblast Informační
a komunikační technologie zařazena jako povinná součást základního vzdělávání na 1. a
2. stupni. Získané dovednosti jsou v dnešní společnosti nezbytným předpokladem
uplatnění na trhu práce i podmínkou k efektivnímu rozvíjení profesní i zájmové
činnosti.
1.3.8 Objevitelský přístup k primárnímu technickému vzdělávání
Vybudovat u žáka základy, na kterých bude stavět další znalosti, ať už jde o
jakýkoliv obor, je složitý a důležitý proces. U dětí na prvním stupni základní školy lze
však využít faktu, že děti v tomto období svého života častěji, než v pozdějších fázích se
zajímají o to, k čemu věci slouží, jak se s nimi zachází a jak se s nimi naloží, když
doslouží. K těmto přístupům lze použít například různé hry a hračky a tím zaměstnat
více smyslů žáka a nabídnout mu zajímavý a nevšední způsob, kterým lze dané učivo
vstřebat. Během tohoto mnohdy hravého procesu, si žák osvojuje nejenom specifické
zručnosti, ale rozvíjí i své vlastnosti jako je například tvořivost, vynalézavost,
představivost či myšlení, což je v korelaci s RVP a v ním uvedených kompetencích,
které by si měli žáci během studia na základní škole osvojit.
1.3.9 Vzdělávací oblasti v RVP 2016
Učivo je v RVP ZV strukturováno do jednotlivých tematických okruhů (témat,
činností) a je chápáno jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů. Pro svoji
informativní a formativní funkci tvoří nezbytnou součást vzdělávacího obsahu. Učivo
16
vymezené v RVP ZV se doporučuje školám k distribuci a k dalšímu rozpracování do
jednotlivých ročníků nebo delších časových úseků. Na úrovni ŠVP se učivo stává
závazným. (RVP ZV, 2016, str. 15)
RVP z roku 2016 nám popisuje 9 vzdělávacích oblastí. Na prvních stupních
základních škol se však nejčastěji budou učitelé Praktických činností setkávat s látkou,
která je obsažena ve vzdělávacích oblastech Člověk a jeho svět a také Člověk a svět
práce. RVP také říká, že vzdělávací oblasti se navzájem prolínají a doplňují. Díky tomu
je možno podle RVP látky z jednotlivých vzdělávacích oblastí integrovat do
konkrétních témat či okruhů, avšak musí být brán zřetel na návaznost jednotlivých
vzdělávacích oblastí.
1.3.10 Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět
Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět je jedinou vzdělávací oblastí RVP ZV,
která je koncipována pouze pro 1. stupeň základního vzdělávání. Tato komplexní oblast
vymezuje vzdělávací obsah týkající se člověka, rodiny, společnosti, vlasti, přírody,
kultury, techniky, zdraví, bezpečí a dalších témat. Uplatňuje pohled do historie i
současnosti a směřuje k dovednostem pro praktický život. Svým široce pojatým
syntetickým (integrovaným) obsahem spoluutváří povinné základní vzdělávání na 1.
stupni. (RVP ZV, 2016, str. 42)
Vzdělávání v oblasti Člověk a jeho svět rozvíjí poznatky, dovednosti a prvotní
zkušenosti žáků získané ve výchově v rodině a v předškolním vzdělávání. Žáci se učí
pozorovat a pojmenovávat věci jevy a děje, jejich vzájemné vztahy a souvislosti, utváří
se tak jejich prvotní ucelený obraz světa. Poznávají sebe i své nejbližší okolí a postupně
se seznamují s místně i časově vzdálenějšími osobami i jevy a se složitějšími ději. Učí
se vnímat lidi, vztahy mezi nimi, všímat si podstatných věcných stránek i krásy lidských
výtvorů a přírodních jevů, soustředěně je pozorovat, přemýšlet o nich a chránit je. Na
základě poznání sebe, svých potřeb a porozumění světa kolem sebe se žáci učí vnímat
základní vztahy ve společnosti, porozumět soudobému způsobu života, jeho přednostem
i problémům (včetně situací ohrožení), učí se vnímat současnost jako výsledek
minulosti a východisko do budoucnosti. Při osvojování poznatků a dovedností ve
vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět se žáci učí vyjadřovat své myšlenky, poznatky a
dojmy, reagovat na myšlenky, názory a podněty jiných. (RVP ZV, 2016, str. 42)
Tuto vzdělávací oblast lze tedy chápat tak, že se žákům snaží ukázat svět
v komplexnějším pohledu a připravit je na hlubší poznávání jevů, věcí a lidí v něm.
Během studia této oblasti si student utváří hodnoty, názory a čerpá znalosti, které bude
v dalším osobním, profesním i raném i pokročilejším akademickém období svého života
hojně využívat a dále rozvíjet. Z těchto důvodů je vzdělávací oblast Člověk a jeho svět
vylíčena jako jedna z nejdůležitějších oblastí na prvním stupni a tomu je uzpůsobena i
17
minimální časová dotace (RVP ZV, 2016 str.140), která je v Rámcovém učebním plánu
stanovena na 12 hodin.
1.3.11 Vzdělávací oblast Člověk a svět práce
Koncepce vzdělávací oblasti Člověk a svět práce vychází z konkrétních
životních situací, v nichž žáci přicházejí do přímého kontaktu s lidskou činností a
technikou v jejich rozmanitých podobách a širších souvislostech. Vzdělávací oblast
Člověk a svět práce se cíleně zaměřuje na praktické pracovní dovednosti a návyky a
doplňuje celé základní vzdělávání o důležitou složku nezbytnou pro uplatnění člověka v
dalším životě a ve společnosti. Tím se odlišuje od ostatních vzdělávacích oblastí a je
jejich určitou protiváhou. Je založena na tvůrčí myšlenkové spoluúčasti žáků. (RVP ZV,
2016, str. 103)
Vzdělávací obsah učitelé realizují na 1. i 2. stupni vzdělávání a je určen všem
žákům (tedy chlapcům i dívkám bez rozdílu). Žáci se učí pracovat s různými materiály a
osvojují si základní pracovní dovednosti a návyky. Učí se plánovat, organizovat a
hodnotit pracovní činnost samostatně i v týmu. Ve všech tematických okruzích jsou žáci
soustavně vedeni k dodržování zásad bezpečnosti a hygieny při práci. V závislosti na
věku žáků se postupně buduje systém, který jim poskytuje důležité informace ze sféry
výkonu práce a pomáhá jim při odpovědném rozhodování o dalším profesním zaměření.
Proto je vhodné zařazovat do vzdělávání žáků co největší počet tematických okruhů
(RVP ZV, 2016, str. 103).
Tato rozsáhlá vzdělávací oblast je rozdělena do čtyř tematických okruhů. Patří
mezi ně: Práce s drobným materiálem, Konstrukční činnosti, Pěstitelské práce a
Příprava pokrmů. (RVP ZV, 2016). Vzdělávací oblast Člověk a svět práce je klíčová
pro učitele Praktických činností na prvním stupni základní školy. Její časová dotace
podle Rámcového učebního plánu (RVP ZV, 2016 str.140) zahrnuje 5 hodin. Zde si žáci
osvojují pracovní návyky a učí se se vyznat v pracovním prostředí, materiálech a
seznamují se se zásadami bezpečné práce.
1.3.12 Očekávané výstupy v RVP
Každý tematický okruh je doplněn očekávanými výstupy. Pro naši potřebuje se
budeme zaměřovat pouze na 1. období a 2. období. První období shrnuje očekávané
výstupy od první do třetí třídy. Druhé období od čtvrté do páté třídy. Během těchto
období musí žáci obsáhnout určité znalosti či dovednosti. Vše je podrobně rozepsané
v RVP (2016).
18
1) Práce s drobným materiálem
a. První období
• Žák je schopen formulovat základní postupy, díky kterým vyrábí
konkrétní výrobky z různých materiálů.
• Žák je schopen postupovat podle slovního návodu či podle
předlohy.
b. Druhé období
• Žák dokáže pracovat podle jeho věku přiměřeným postupům a
také díky jeho vlastní představivosti. Z jednoho materiálů dokáže
vyrábět více výrobků.
• Žák zapojuje do tvoření lidové tradice.
• Žák je schopen vybrat si takové pracovní pomůcky, které jsou
vhodné k danému materiálu.
• Žák dokáže na svém pracovním místě mít uklizeno a zvládá
základní hygienické návyky včetně bezpečnosti práce a pomoci
při úrazu.
2) Konstrukční činnosti
a. První období
• Žák umí pracovat se stavebnicí v základních krocích.
b. Druhé období
• Žák dokáže stavby postavit, ale i demontovat.
• Žák postupuje dle slovního návodu, ale i dle předlohy či náčrtu.
• Žák ovládá základní hygienické návyky včetně bezpečnosti práce
a pomoci při úrazu.
3) Pěstitelské práce
a. První období
• Žák se věnuje bedlivému pozorování přírody a je schopen shrnout
výsledky takového pozorování.
• Žák zvládá péči o nenáročné rostliny.
19
b. Druhé období
• Žák dokáže v základní míře pěstovat rostliny, sám zkouší
experimentovat a pozorovat.
• Žák dokáže o rostliny pečovat a rozšiřuje si spektrum péče o další
druhy rostlin.
• Žák je schopen si vybrat správné pracovní pomůcky podle dané
činnosti.
• Žák ovládá základní hygienické návyky včetně bezpečnosti a
pomoci při úrazu.
4) Příprava pokrmů
a. První období
• Žák dokáže prostřít stůl pro jednoduché stolování.
• Žák ovládá základní etiketu při stolování.
b. Druhé období
• Žák je seznámen se základním vybavením kuchyně.
• Žák dokáže sám připravit jednoduché jídlo.
• Žák ovládá základní etiketu při stolování.
• Žák je schopen dodržet základní hygienické návyky včetně úklidu
svého pracovního místa. Také zná bezpečnost při práci s první
pomocí při úrazu.
1.3.13 Kontrolovatelnost výukových cílů
Zjišťujeme, zda a jak kvalitně se nám podařilo žáka naučit, k jakým změnám
došlo v jeho schopnostech a chápání daného tématu. To lze posoudit jen na základě
pozorovatelné činnosti žáků. Stanovené výukové cíle by měly obsahovat: (Honzíková
J., Bajtoš J.; 2004)
• požadovaný výkon žáků,
• podmínky, za kterých má být výkon realizován,
• normu výkonu.
20
Požadovaný výkon žáka lze velmi jednoduše popsat aktivními slovesy => žák umí
nakreslit, uběhnout, vypočítat, sestavit atd. Některá slovesa však jen zdánlivě vyjadřují
specifické a ověřitelné cíle. Těm bychom se měli při hodnocení vyhnout. Patří mezi ně
například: vědět, znát, rozumět, chápat, oblíbit si, věřit, být přesvědčen (Šturma, 2001).
Podmínky výkonu vymezují, za jakých okolností by žák měl výkonu dosáhnout.
Například samostatně, za použití kalkulačky, za použití poznámek atd.
Norma výkonu vyjadřuje kvalitu výkonu ve vztahu k určenému specifickému cíli,
např. kolik učebních úloh z daného počtu má žák vyřešit, počet chyb, kterých se může
dopustit, aby byl cíl považován za splněný (lze použít například u diktátu, překladů,
měření apod.) (Honzíková J., Bajtoš J., 2004).
1.4 Tvořivost
Tvořivost jde ruku v ruce s primárním vzděláváním, a proto se jí v následujících
řádcích budeme věnovat. Jako budoucí učitelé/učitelky se dostáváme do role, kdy
hluboké znalosti o tvořivosti budou nezbytné napříč všem předmětům. Právě od učitelů
se očekávají odborné znalosti a dovednosti pro evokaci tvořivých procesů u dětí a
následné řízení dalších kroků k jejich rozvoji. Stále i dnes je problémem vystihnout, co
vůbec tvořivost je, jak na ni pohlížet, přistupovat a dále rozvíjet. V následujícím textu se
pokusíme rozebrat a přiblížit nejen úskalí, které pro některé z nás tvořivost představuje,
ale i samotné základy tvořivosti.
1.4.1 Teorie tvořivosti a její význam
Tvořivost je synonymum k mezinárodnímu pojmu kreativita – creativity (z
latinského creatio = tvořím) (Honzíková, J., Novotný, J. 2014). Oba termíny se
v češtině používají v podobném měřítku. Tato práce je zaměřená na podporu pro učitele,
avšak termín tvořivost či kreativita se používá plošně ve většině zaměstnání i mimo ně.
V dnešním moderním světě už nejsou na prvním – nejdůležitějším místě vědomosti.
Dnes je důležitým bodem právě tvořivost. Člověk musí umět pracovat s problémy, dívat
se na ně z různých pohledů, přistupovat k nim s novým nápadem, s více možnostmi
řešení. Originalita je dnes jeden z nejžádanějších faktorů na trhu práce.
Problém nastává, pokud máme tvořivost definovat. Od roku 1950, kdy se na
tvořivost zaměřilo více badatelů, nemá tvořivost jednotnou definici, hlavně díky
rozmachu v oblasti psychologického bádání (Lokšová I., Lokša J., 1999). Na tvořivost
se začalo pohlížet z nejrůznějších hledisek. Jeden pohled se zaměřuje na samotný proces
tvořivosti, na to, jak člověk přemýšlí, jaké prožívá pocity, jak části procesu vnímá….
Všechny tyto činnosti směřují ve výsledný produkt. A právě druhý pohled se již od
začátku zaměřuje na samotný cíl práce – na produkt. (Bean R., 1995)
21
Tvořivost je velice těžké definovat, otázkou je, jak moc komplexně obsáhnout
její význam, či zvolit jednodušší variantu pro lepší pochopení. Ukážeme si několik
vybraných definic:
Reynold Bean tvořivost popisuje jako: ,, proces, kterým jedinec vyjadřuje svou
základní podstatu prostřednictvím určité formy nebo média takovým způsobem, jenž
v něm vyvolává pocit uspokojení; proces posléze vyústí v produkt, který o této osobě,
tedy o svém původci, něco sděluje ostatním.´´ (Bean R., 1995, s. 15) Zde si autor myslí,
že se tvořivost nemusí dělit buď pouze na proces, nebo pouze na produkt. Dle autora jde
ruku v ruce a nelze je rozdělit.
Jiní autoři volí pro tvořivost odlišnou definici: ,,Schopnost poznávat předměty
v nových vztazích a originálním způsobem, smysluplně je používat neobvyklým
způsobem, vidět nové problémy tam, kde zdánlivě nejsou, odchylovat se od navyklých
schémat myšlení a nepojímat nic jako pevné a vyvíjet z norem vyplývající ideje i proti
odporu prostředí jestliže se to vyplatí, nacházet něco nového, co představuje obohacení
kultury a společnosti.´´ (Ullrich – in Nakonečný M., s. 107)
,,Kreativita je schopnost člověka vytvářet myšlenky jakéhokoli druhu, které jsou
v podstatě nové, a těm, kteří je vytvořili, byly dříve neznámé.´´ (Drevdahl – in Hlavsa
J., 1985, str. 37)
Zelina a Zelinová tvořivost popisují jako ,,takovou interakci subjektu
s objektem, při které subjekt mění okolní svět, vytváří nové, užitečné a pro subjekt nebo
referenční skupinu či populaci významné hodnoty.´´ (Zelina M. , Zelinová M. , 1990, s.
18)
Dalším autorem, který definoval kreativitu, je Smékal: ´´Pokusíme-li se
definovat tvořivost podle výsledku, který podmiňuje, můžeme říct, že je to taková
psychická činnost, v níž se vyskytuje netradiční přístup k předmětu, originalita,
vynalézavost, bisociace (Smékal V., 2004, str. 28)
Pro nás je nejdůležitější a nejvhodnější definice technické výchovy. ´´Je to
schopnost jedince měnit okolní svět a vytvářet nové užitečné hodnoty v oblasti, která se
nám prezentuje jako technická.´´ (Pochanke – in Kožuchová M., 1997)
Tvořivost v Praktických činnostech se zaměří na řešení problémů, na nové
možnosti postupů, materiálů, pomůcek … Žáci budou rozvíjet své myšlení, nápady a
strategie. Je na učiteli, jaký přístup zvolí, zda bude vést žáky přímo k produktu, nebo
jim nechá volnost a do popředí se dostane tvořivý postup. U žáků nejde o vytvoření
zcela něčeho jedinečného z hlediska společnosti, ale zde se na tvořivost díváme
z hlediska jednotlivce, žáka.
Tvořivost má tedy hluboký význam pro širokou škálu populace. Je důležitá pro
rozvoj vědy, pro růst podniků, státu, ale i jedinců samotných, kteří mají tvořivé myšlení
a dokáží jej uplatnit. Tvořivost zvyšuje množství nových nápadů, jež jsou užitečné pro
22
širokou škálu možností využití. Významná je i pro samotného člověka, který tak rozvijí
své logické myšlení, svůj intelekt a stává se žádaným nejen na trhu práce. Proto je
důležité tvořivost rozvíjet již od útlého věku a věnovat se jí i během života po studiích.
1.4.2 Tvořivý člověk
Tvořivý člověk je každý z nás, jen stačí najít v čem je naše síla. Mnoho autorů
se shoduje, jak píše Lokšová I. a Lokša J. (1999, str. 114), že ,,každý duševně normální
člověk disponuje schopností tvořivosti uplatňující se na rozličné úrovni v různých
činnostech, při čemž rozdíl je jen v zaměření a rozsahu tvořivosti´´ (Ďuřič L., 1981;
Hlavsa J. a kol., 1981; Hvozdík J., 1986; Zelina M., Jaššová E., 1984; Musil M.,
1985,1989; …) Za určitých podmínek jsme vybízeni k tvořivosti hlavně v rámci
zaměstnání. Jedním z vhodných příkladů je právě pedagogický pracovník. Od něj se
očekává, že by měl disponovat tvořivostí, aby ji mohl rozvíjet u svých žáků. Někdy se
tvořivost vnímá jako nadání. Jak jsme již napsali, tvořivý je každý člověk v určité míře.
Nadaný člověk disponuje především vysokou úrovní tvořivosti. Samozřejmě nadání
závisí i na dalších částech jako jsou nadprůměrné schopnosti či orientace na úkoly.
(Renzulli J. S., 1985, in Lokšová I., Lokša J., 1999)
1.4.3 Charakteristika tvůrčí osobnosti
Tvůrčí osobnost se projevuje ve třech základních oblastech. (Hlavsa J., 1981 in
Petrová A., 1999, str. 9):
´´V sebeutváření (ve změně sebe sama),
v jeho jednáních a reakcích na běžné životní situace,
v pracovní činnosti.´´
Všechny tyto oblasti vedou studenty v produktivní činnosti do dalších částí
života, v nichž je budou muset používat a nadále rozvíjet. Jak je již v předchozích
řádcích psáno, trh práce vyžaduje lidi s tvořivým přístupem. Ti jsou žádanější jako
ideální zaměstnanci.
Další chápání kreativity popsal Petr Žák (2004):
1) Schopnost
Člověk si dokáže představit nebo vymyslet něco nového.
23
Člověk vytváří nápady, řešení, myšlenky, díla, a to za použití kombinace,
změny či reaplikace z již existujících nápadů.
2) Postoj jednotlivce, který charakterizuje tak, že:
člověk souhlasí s novými nápady, přijímá vyvolané změny a novinky,
člověk je ochotný hrát si s nápady a myšlenkami a dál je rozvíjet,
člověk se přizpůsobí a vcítí se do jiného pohledu na věc.
3) Proces vnímá jako:
tvrdou práci, kterou je člověk ochoten obětovat k dosažení co nejlepšího
výsledku,
nepřetržité a souvislé přemýšlení o tom, jak daný problém co nejlépe
vyřešit či vyhodnotit,
zanechání si prostoru pro změnu či úpravu po celou dobu řešení
problému,
během řešení problému je důležité se řídit nějakým řádem, ať
společenským či svým vlastním.
U žáků na prvním stupni ZŠ, které k tvořivosti vede pedagogický pracovník,
můžeme očekávat, že přijde s novým řešením problémů, které se nejen ve škole
naskytnou, ale také můžeme kombinovat různé nápady či řešení. Žáky povedeme
k tomu, aby byli ochotni nad originálními nápady nejen svými, ale i nápady z okolí,
přemýšlet a pracovat s nimi. Důležité je i rozvíjet pohled na věc, rozšíříme množství
úhlů, ze kterých lze získat nové možnosti. Když se rozhodneme něco tvořit, důležité je
mít výdrž, přemýšlet i nadále o činnosti a řešení, zanechat i prostor pro změnu či
rozvinutí práce. Ve zkratce by právě takovým způsobem měli žáci přicházet do styku
častěji a častěji. Měli by být motivováni k tomu, aby se trénovali a rozvíjeli své
dovednosti, aby vůbec chtěli být tvořivými a měli z tvořivosti vlastní sebeuspokojení, a
aby prohlubovali právě takové vlastnosti, které jsou pro tvořivost důležité.
Důležitým odrazem v tvořivosti je i samotná osobnost tvůrce, není to jen o tom,
jak a co má dělat. Jsou zde určité schopnosti a vlastnosti, které výrazně podtrhují nejen
proces, ale i produkt tvořivosti.
V následujícím odstavci zmíníme Guilfordovům systém. Ten uvádí schopnosti
jako: plynulost (fluence), pružnost (flexibilita), původnost (originalita), propracování
(elaborace), citlivost (senzibilita), redefinice. (Erazím P., 1989)
24
1.4.4 Úrovně tvořivosti
Jak píše Irena Lokšová a Jozef Lokša (1999) nemáme k dispozici jednotná a
univerzálně použitelná kritéria pro hodnocení úrovně tvořivosti. Jedním z autorů, který
úrovně tvořivosti sepsal, je A. Maslow (Lokšová I., Lokša J.). A. Maslow vyčlenil dvě
úrovně.
1) Sebeaktualizující tvořivost
Představuje takovou tvořivost, která je založena na každodenních činnostech.
Vyplývá ze samotného jedince a vyvstává z běžných životních situacích.
Člověku pomáhá v každé činnosti a situaci. Prolíná se celým životem a v
člověku udržuje spokojenost.
2) Speciální talentová tvořivost
Toto je vyšší úroveň, kdy již mluvíme o nadání v určité oblasti nebo činnosti.
Podle Richardse R. L., Kinneye D. K., Beneta M. a Merzela P. C. (1988) je však
nutné nejdříve absolvovat minimum – projít stádiem základní seberealizační
tvořivosti. Teprve poté můžeme dosáhnout vyšší úrovně tvořivosti.
Pokud to shrneme, tak každý člověk projevuje svou tvořivost v běžném životě,
ať se jedná o práci v domácnosti, věnování se koníčkům či v práci či ve více oblastech
zároveň. Jestliže máme tvořit v souvislosti s nadáním, musíme najít činnost/činnosti, ve
kterých jsme talentovaní a ty dále rozvíjet.
Pro praxi tedy jako učitelé budeme podporovat a rozvíjet u každého žáka
sebeaktualizující tvořivost, nejen ohledně Praktických činností. Pokud budeme mít žáky
talentované, prvním krokem je přijít na to, na jakou činnost/činnosti se zaměřit
podrobněji. Největší vliv na rozvoj talentu u dítěte mají rodiče. Ve škole je daleko méně
příležitostí, přesto by se učitel měl snažit pomoct žákovi svůj talent rozvíjet co nejvíce.
Úrovně tvořivosti se dají vyčlenit i podle vývojového hlediska. Následující
úrovně tvořivosti sepsal Ďurič, L. a kol. (1988). Rozlišuje pět úrovní:
1) Expresivní tvořivost
Hlavními znaky je spontánnost a volnost. Nejlépe ji vyjadřují děti v předškolním
věku. Vypovídají za ně jejich kresby, hry, chování, …
2) Produktivní tvořivost
Díky předchozí úrovni si jedinec může osvojit různé techniky, způsoby, výrazy,
které pak porovnává a upravuje ve vztahu k realitě. Pokud tedy žák něco vyrobí,
porovnává se produkt s požadavky a případně s výtvory spolužáků.
25
3) Objevovací úroveň tvořivosti
V této úrovni objevujeme nové problémy, souvislosti, části, které se na první
pohled nerozeznají. Ve školním prostředí většinou žák neobjevuje doposud
neobjevené, ale objevuje něco nového pro něho samotného.
4) Inovační úroveň tvořivosti
Pokud jsme pochopili všechny souvislosti problému, můžeme k němu
přistupovat zcela neotřelým postupem a snažíme se zdokonalit řešení naše či již
existující.
5) Emergenční (nejvyšší) úroveň tvořivosti
Jedná se již o takovou úroveň, kdy dochází k vědecký objevům, teoriím,
k formulování nových směrů. V této úrovni se pohybují osoby označované jako
géniové, takových lidí je však menšina. Většinou se přehodnocují vědomosti
doposud získané.
Ve škole se můžeme setkat ještě s expresivní tvořivostí, nejen u zápisu, ale
například i u opožděných dětí. Jednou z hlavních částí bude produktivní a objevovací
tvořivost a těmito dvěma částmi je budeme vést k inovační tvořivosti, které ovšem žáci
dosáhnou ve většině případů až mimo první stupeň.
Ještě posledním pohledem, se kterým se seznámíme, je pohled na úrovně
tvořivost, který se odvíjí od druhů produktů. Všeobecně se přistupuje ke dvěma
úrovním tvořivosti. (Irena Lokšová a Jozef Lokša, 1999, str.130)
1) ,,Reprodukční
Hlavní důraz je kladen na plánované dosahování identických produktů.
2) Produktivní
Vznikají nové, progresivní, od doposud existujících odlišné produkty, postupy,
řešení, technologie. ´´
Ve školním prostředí na prvním stupni žáky vedeme hlavně k reprodukční
tvořivosti. Jistě se ale najdou jedinci, kteří se budou odlišovat a budou si hledat svou
vlastní cestu a utvářet nové možnosti v Praktických činnostech. Takové žáky bychom
měli podporovat a nechávat jim určitý prostor pro jejich vlastní tvoření.
26
1.4.5 Učitel jako tvůrce a předpoklady učitelů
Učitel by pro žáky měl být vhodným příkladem, ať už se jedná o chování ve
škole či mimo ni. Na prvním stupni žáci učitele vnímají mnohem hlouběji než na
kterémkoliv jiném stupni školství. (J. Honzíková – J. Bajtoš, 2004)
Učitel je osoba, od které se očekává široký záběr vědomostí, odbornosti,
všeobecného přehledu, … Dá se říct, že učitel, a to zejména na prvním stupni, by měl
mít odborné kvality v každém předmětu, který vyučuje, všeobecný kulturní přehled,
vzdělání v oblasti psychologie a pedagogiky. Od všeho, co jsme vyjmenovali, se odráží
kvalita vyučování. Samozřejmě zde hrají roli i další faktory, jako je samotná osobnost
učitele, jeho charakter, sebeovládání, dobré vystupování, svědomitost, … a pro nás
důležitá tvořivost.
Podle J. Bajtoše (1999) se zaměříme na tyto profesní kompetence pro učitele:
1) Odborně-předmětové
Předpokládá se hlubší orientace v předmětech, které jsou vyučovány. Jedná se o
odborné schopnosti a znalosti.
2) Psychodidaktické
Učitel žákům musí vytvořit takové prostředí, které je bude podněcovat a dávat
jim dostatečný prostor a také poskytovat jim široké možnosti využití. Důležitá je
i správná motivace, atmosféra ve třídě, … Díky těmto kompetencím učitel může
žáky vychovávat a vzdělávat. Učitel také ovládá strategie vyučování a učení,
přizpůsobuje metody potřebám žáků.
3) Komunikativní
Správná komunikace neprobíhá pouze mezi učitelem a žákem, ale také mezi
ostatními, kteří jsou v kontaktu se školou. Jedná se i o komunikaci s rodiči,
s kolegy a dalšími osobami. Učitel může žáky ovlivňovat tak, aby výsledek byl
co nejpřínosnější.
4) Organizační a řídící
Plánování, organizace, projekty, udržovat pořádek a systematičnost, všechno je
důležité pro správnou návaznost a propojení částí výuky. Pokud chceme
dosáhnout námi zvoleného cíle, bez těchto kvalit se neobejdeme. Pomůže nám to
i v řešení složitějších problémů, ať se budou týkat výchovy či vzdělání.
5) Diagnostické a intervenční
Vcítění se do pocitů a potřeb žáka není vždy jednoduché. Individuální přístup je
stěžejním požadavkem na přístup k žákům, ale v praxi s tím učitelé mohou mít
problém. I tak musí být učitel empatický a umět správně vyhodnocovat situace.
27
Jedná se o různé problémy, které žák může mít, hledají se příčiny daného
chování, ale jde i o pochopení osobnosti žáka. Učitel ovládá prostředky
k zajištění kázně, je schopen identifikovat problém a navrhnout správné řešení.
6) Poradenské a konzultační
Učitel je schopen žákům poradit a konzultovat s nimi jejich případné problémy.
Samozřejmě do těchto konzultací musíme opět zahrnout i rodiče. Společným
dialogem se mohou vyřešit problémy, ale také například při komunikaci s rodiči
lze určitým úskalím předejít.
7) Reflexe vlastní činnosti
Je to jedna z nejdůležitějších kompetencí. Díky této kompetenci se můžeme
zdokonalovat a upravovat své vlastní přístupy, metody, chování, …. Na tuto
kompetenci budeme klást důraz, jelikož právě tato kompetence je nejvíce
opomíjena a zanedbávána.
Určitě jsou důležité všechny tyto kompetence a důležité je si je uvědomovat a
pracovat s nimi. Začínajícím učitelům by měl pomoct již zkušený kolega, který může
svými zkušenostmi, názory a radami podpořit růst nového kolegy. Ten si postupem času
v určitých kompetencích získá širší záběr.
Pokud tyto kompetence přímo zaměříme na Pracovní činnosti, zjistíme, čeho by
měl být učitel schopen. Hlavní je práce s různými materiály, znalost jejich vlastností,
samotná iniciativa chtít se učit. Následně přecházíme již do přípravné fáze, kde si
musíme správně zvolit, rozvrhnout a vést práci. Motivace je faktor, který nesmíme
podcenit a dobře jej promyslet, jelikož právě na prvním stupni hraje velkou roli. Žákům
bychom měli poskytnout přehled, přiblížení k technice a vhled do technického
průmyslu. Učitel žáky povede k utvoření kladného a správného postoje k technice a
práci s ní. Také tvoří příležitosti pro tvořivou práci, při nichž žáci mohou využít své
zkušenosti. Dále rozvíjí smyslové vnímání žáka, kdy je přímo v kontaktu s materiálem.
Žák zapojuje tvořivost, představivost, fantazii, spolupráci i vzájemnou pomoc, ale také
pocity, pevnou vůli, charakterové vlastnosti a mnoho dalšího.
Učitel jako tvůrce by měl vycházet z vlastních osobnostních rysů. Podíváme se
na osobnostní rysy, tak jak je uvedli John S. Dacey a Kathleen H. Lennon (2000) ve své
publikaci Kreativita.
1) Oblast motivace
Pro každou činnost v našem životě musí být určitý důvod – pohnutek, popud,
motiv. Čím přesnější je důvod, tím jsme více ovlivňováni. A proto je pro nás
jako učitele motivace tak důležitá. Ve škole záleží v drtivé většině na učiteli,
28
jakou motivaci žákům poskytne. Úkolem motivace je vyvolat u žáků zájem o
danou činnost. K motivaci se ještě vrátíme a rozpracujeme jí důkladněji
v některém z dalších bodů této práce. Motivace se nám bude odrážet i
v praktické části diplomové práce. Jen ještě zbývá doplnit, že pokud žáky
motivuje k zájmu o tvořivou činnost zrovna učitel, kdo je motivací pro
učitele?
2) Oblast organizační
Umění zorganizovat vyučovací hodinu tak, aby byla co nepřínosnější, je
dalším úkolem učitele. Hodina musí být pro žáky atraktivní a zajímavá.
Zvolené metody musí tvořivost rozvíjet správným směrem, a navíc by
hodiny měly být zajímavé i pro samotného učitele. V hodinách by žáci měli
mít individuální prostor pro vlastní tvořivost. Učitel musí být schopen
adekvátně reagovat na nově vzniklé situace a vzniklé problémy, které mohou
nastat, brát jako výzvu a motivaci pro další činnost.
3) Oblast vztahů
Opět zde narážíme na komunikaci a vztah nejen mezi učitelem a žákem, ale i
mezi rodiči či kolegy. Učitel může na žáky působit mnoha způsoby. Někdy
mají z učitelů žáci strach, ačkoliv si to učitelé ani neuvědomují. Strach
samozřejmě negativně ovlivňuje jejich následnou činnost v hodinách.
V takových případech jen těžko mohou diskutovat o problémech nebo se
uvolnit pro vlastní tvořivou činnost. Pro tvořivost je nutné vytvořit ideální
podmínky i co se týče vztahů. Velmi podstatná je důvěra v učitele, ale i
samotný učitel musí důvěřovat sám sobě. Učitel by měl být autoritou, ne
však přerůstající ve strach. Chybou je i malá autorita, ale to už příliš
odbočujeme do oboru psychologie. Každý učitel chce vytvořit pro žáky
ideální prostředí a poskytnout jim prostor pro vlastní tvořivost.
4) Oblast informací
Učitel by měl správně vyhodnotit, v dnešním světě rychlého pokroku, co je
pro žáky vhodné a v jakém rozsahu. Určitě je nebudeme zahlcovat
informacemi, které jsou pro ně zbytečné, nebo jsou v takovém rozsahu, který
nelze pojmout. Nesmíme se zaměřit pouze na vědomosti a hodnocení
získaných poznatků – to není základem tvořivé práce.
5) Oblast přístupů
Samotný život si žádá od učitele tvořivý přístup. Povolání učitele je
v každém předmětu propojeno s tvořivostí. Od učitele se tedy očekává
aktivní tvořivý přístup, aby mohl v žácích vzbudit výzvy k tvořivé činnosti.
Učitel má jít žákům příkladem a zanechat jim volnost při vlastním tvoření.
29
6) Oblast podpory
Zde se jedná hlavně o talentované žáky, kdy by jim učitel měl pomoct
rozvíjet jejich aktuální úroveň. To může dělat například zvýšením obtížností
či přidáním úkolů. Na druhé straně máme i žáky, kteří jsou úplným opakem a
v takovém případě by měla být hlavním faktorem hodnocení snaha
k dosažení tvořivé činnosti.
Pro pedagogickou praxi byly sepsány závěry o tvořivosti. Ty čerpají z výsledků
výzkumu, který zjišťoval úrovně poznání základních pojmů teorie o tvořivosti u učitelů
1. stupně základních škol a jejich názorů na tvořivost a možnosti jejího rozvíjení u žáků
všeobecně (Lokšová I., Lokša J., 1999). Závěry si pro naši potřebu trošku zkrátíme,
jelikož velkou částí se odrážejí v již napsaných řádcích této kapitoly.
Tvořivost je charakterizována dvěma znaky: novostí a užitečností. Dále pak
uvádí, že přijímání a hodnocení produktu tvořivosti u žáků je odlišné než u dospělých
tvořivých pracovníků. Kritériem pro hodnocení žáků musí být subjektivní,
psychologicky zvýrazněná novost. Od žáků tedy neočekáváme zázračné výsledky,
jelikož za dosažení zvoleného cíle považujeme jejich vlastní osobní novost. Další
informací pro pedagogickou praxi je trénovatelnost a možnost rozvíjení tvořivosti.
Záleží zde samozřejmě na dobře zvolených činnostech a jejich vedení. Tvořivost
bychom měli ve škole rozvíjet v každém předmětu napříč celým vyučovacím procesem.
Lze pracovat s vhodnými úlohami, cvičeními či nejrůznějšími programy a projekty.
Správným vedením žáků k tvořivosti můžeme předcházet pasivitě, stereotypům či
reprodukovaným produktům.
1.4.6 Žák jako tvůrce
Znakem žáků na prvním stupni je spontánnost a volnost, s kterou přichází ze
školky – tedy expresivní tvořivost. Tato tvořivost přechází v produktivní a objevovací
úroveň tvořivosti. O těchto úrovních jsme již psali.
Podle Torrance (in Hlavsa J., 1986) je důležité děti za tvořivost odměňovat, ať
už tak činí rodiče či učitelé. Jako učitelé je musíme tvořivosti učit a pomáhat jim taky
aby ony samy věděly o svých tvořivých schopnostech. K rozvoji tvořivosti je důležitá i
kolektivní práce a učitel musí k takové práci dát prostor a vést k ní i žáky.
O žáka jako o subjekt se zajímá víc autorů (Průcha J., 1997; Čáp J., Mareš J.,
2001; Macek P., 1999 aj.) Pokud si literaturu shrneme, tak zásadní pro vzdělávání žáků
je jejich poznání ze strany učitele. Učitel by měl znát jejich potřeby a zájmy a také
jejich diagnostiku předpokladů jednotlivců. Z těchto poznatků učitel může volit správné
a vhodné metody, aby právě samotné předpoklady dokázal účinně rozvíjet. Mezi
30
předpoklady zahrnujeme osobností předpoklady – např. nadání. Předpoklady se rozlišují
na fyzické a psychické (Jůva V., 1999):
1) Fyzické předpoklady
Zahrneme sem celkovou tělesnou zdatnost, zdraví jedince, pohybovou pružnost
a uvolněnost, anatomické dispozice, …. Do této kategorie patří ale také citlivost
smyslových orgánů, motorická činnost či koordinace.
2) Psychické předpoklady
Důležité jsou schopnosti a nadání žáka pro určitou činnost. Schopnosti se rozvíjí
během celého života u každého jedince, dokáží urychlit a umožnit proces
osvojování vědomostí, dovedností a návyků. Inteligence žáka vypovídá o jeho
mentálním vybavení pro abstraktní myšlení i tvořivost samotnou.
Vzdělávání ovlivňují další faktory (Honzíková J, Sojková M., 2014, str. 19):
1) ,,Kognitivní determinanty,
které se orientují na vnímání a poznávací procesy jednotlivých žáků a na
inteligenci žáků.
2) Sociokulturní determinanty,
tzn. sociální prostředí, které ovlivňuje výchovu a vzdělávání jednotlivců.
3) Fyzické determinanty,
které zohledňují rozdíly ve věku a v pohlaví účastníků. ´´
Je mnoho dalších vlivů, které žáka ovlivňují, ať už to jsou jeho tvořivé
schopnosti či podmínky různých vztahů – učitel x žák, žák x žák, … .
Svou roli hraje i věk tvůrce, jelikož v průběhu života se mění. Největší změny
nastávají od narození do předškolního věku. My se zaměříme na periodu předškolního a
školního věku, jak je popsal J. Hlavsa ve své knize Psychologické metody výchovy
k tvořivosti.
1) Věk od 3 do 6 let
Tzv. kritická fáze prekreativní aktivity
Děti napodobují dospělé a objevují neznámé, hrají si hry, které něco symbolizují
nebo napodobují. Vývojově jsou aktivní. Děti jsou již schopné komunikovat a
31
obhajovat si svou činnost. Začínají se učit číst a psát, počítat, poznávat hodiny a
orientovat se v prostoru.
2) Věk od 6 do 10 let
Tzv. útlum tvořivé aktivity
Děti se ve škole učí, hrají si již s pravidly a jejich hry jsou konstruktivní. Dokáží
řídit představy a využívat je. Mají velice bohatou fantazii. Na jejich rozvoj
fantazie navazuje rozvoj konkrétního pojmového myšlení, získávají reálnější
pohled na svět a dokáží dodržovat pravidla.
3) Věk od 11 let
Tzv. vzestup tvořivosti, kreativní aktivita
Dítě je společenské, má své zájmy a koníčky, zaměřuje se již na profesionální
stránku života. Dokáže poskládat své vědomosti v nový celek, je originální a
dokáže své myšlenky řídit. Umí hledat alternativy, různá řešení, … Ztrácí
důvěru ve školní vzdělávání, je negativní. Dokáže nést odpovědnost a rodí se u
něj vlastní úsilí
Jako učitelé budeme muset poznat každého žáka a přistupovat k němu podle
úrovně, ve které se nachází, podle předpokladů, podle jeho věku, ale i podle jeho
osobnosti, sociálního prostředí, které ho obklopuje či jeho aktuální nálady. Učitel musí
být připravený na jakoukoli situaci, a případně se bude muset seznámit s novými
spojitostmi, které s žákem mohou vzniknout. Dále je třeba brát na vědomí inkluzi a
různé SPU.
1.4.7 Rozvíjení tvořivého myšlení
Tvůrčí postup je u každého jiný a také se v průběhu života mění. Je těžké
obsáhnout a sepsat, jak správně žáka rozvíjet. Přesto se dá na tvůrčí postup pohlížet jako
na stádia, která lze popsat takto: inspirace, klasifikace, destilace, inkubace a pilná práce
(Badegruber B., 1997). Nemusí jít přesně za sebou a mohou se v životě několikrát
opakovat. U žáků je ale obtížné věnovat se víc jak jedné z částí.
V první fázi (inspirace), žáci hledají nějaký podnět, něco, co je zaujalo. Zde lze
zkoušet nové experimenty, hledat novost, nebo se nechat okolnostmi zanést k nějakému
podnětu. Způsobů je nepřeberné množství a občas sehraje důležitou roli náhoda.
Hlavním úkolem inspirace je vcítění se do podnětu. Vyučujícímu mohou pomoci i
emoce, hledají se různé úhly pohledu. Problém nastává v případě, kdy se žádný podnět
nedostaví. Zde je důležitá práce učitele, který může vytvořit debatu mezi žáky, při níž
32
nadhodí myšlenku, která se daného zadání bude týkat. Ideální je brainstorming,
myšlenkové mapy, a další metody, kterým se budeme později věnovat.
Druhou fází je klasifikace. Ta má odrazit smysl práce toho, co chceme vytvořit.
Zamyslíme se nad tím, co má být výsledkem a jaký účel to splňuje. Pro žáky je tato fáze
poměrně náročná, obzvláště na prvním stupni. Po mladších žácích by učitel měl chtít,
aby se zaměřili na smysl práce, ne na to, kolik dalších možností existuje, co jak vytvořit.
V této fázi je důležitý logický, kritický a analytický postup. Žákům necháváme
dostatečný prostor pro jejich rozhodování a utřídění myšlenek. Pro některé z žáků může
být velmi náročné jednotlivé fáze zvládat v průběhu hodiny. Někdy je lepší již předem
žáky seznámit se zadáním a nechat jim tak dostatečný prostor.
Třetí fáze destilace je procesem vybírání té nejvhodnější myšlenky, se kterou
bude žák nadále pracovat. Určitě by žák měl správně vyhodnotit své možnosti a znalosti
– přistoupit k problému tak, aby byl schopný jej dokončit.
Inkubace je fáze, kterou člověk využívá i během běžného života. Pokud
narazíme na nějakou překážku, nevrháme se hned na první řešení, jež nás napadne, ale
necháme si odstup a zvážíme další možné kroky, jak pokračovat. I zde je důležitý
prostor pro přemýšlení a vyhodnocování.
Poslední fází je pilná práce. Během ní se můžeme i několikrát vracet
k předchozím fázím, než se dopracujeme k výsledku. Taktéž i samotnou pilnou práci lze
absolvovat vícekrát. Můžeme svou práci předělávat, upravovat a dodělávat.
Ke každé fázi se žáci mohou kdykoliv vrátit a lze změnit své rozhodnutí ohledně
postupů, výsledků, … V každé fázi je možné, aby učitel žákovi pomohl, a proto je
důležité, aby určité fáze učitel znal a dokázal se v nich orientovat. Učitel se zaměří na
fázi, která představuje největší problém. Ze strany učitele je důležitý samotný výběr
činností. Vhodným výběrem může žáky vést, inspirovat a vzdělávat. Například je
základem žáky naučit různým pohledům na věc, pracovat se svými myšlenkami i to, jak
je zásadní si předem určit svůj cíl (Honzíková J., Novotný J., 2014).
Pro rozvoj tvořivosti jsou stěžejní faktory, s nimiž se již člověk narodí a
prostředí, které nás obklopuje. (Kennett K. F., 1984; Marks T. 1989). Významnou roli
hraje sociální prostředí, zejména ve škole. (Amabile T. M., 1983; Shalley C. E., 1995).
Dále žáka ovlivňují tyto faktory například: motivace, schopnosti a znalosti žáků,
odměna za práci, spolupráce na výběru a zadání/úkolu, hodnocení od učitele, žáků nebo
sebe sama. Kromě vlivu na žáka jsou i významnými nástroji v rukou učitele.
1.4.8 Metody rozvíjení tvořivosti
Jak jsme již v předchozích řádcích napsali, tvořivý může být každý z nás, je ale
důležité rozvíjet naši tvořivost. Seznámíme se s vybranými metodami, které právě
33
takový úkol splňují. Na prvním stupni je volba správných metod důležitá a specifická
vzhledem k věku žáků.
První skupinou metod jsou tzv. aktivizující metody. Jejich podstatu popisují
Jankovcová M., Průcha J. a Koudela J. (1989, str. 29) : ,,plánovat, organizovat a řídit
výuku tak, aby k plnění výchovně vzdělávacích cílů docházelo převážně
prostřednictvím vlastní poznávací činnosti žáků´´.
Borák M. (1970) uvádí 4 metody podle způsobu aktivizace: diskusní, situační,
inscenační metodu a hry.
M. Silberman (1997, str. 15) uvádí metody podle cílů, ke kterým pedagog
směřuje: ,,metody aktivního zapojení žáků do studia, metody výuky znalostí, dovedností
a postojů, metody podporující trvalé osvojení vědomostí a dovedností. ´´
Učitel při výběru metod musí brát v potaz mnoho faktorů. Nestačí se naučit jen
jednu či dvě metody, kterých se učitel bude držet. Nesmíme zapomenout brát v potaz
výchovné i vzdělávací cíle. Metody se musí volit vhodně k aktuálnímu učivu, ale také
k věku žáků a jejich aktivitě při hodině.
Jeden z nejhlavnějších způsobů, jak rozvíjet žáky, je ze strany učitele používat a
navádět žáky k problémům, k problémovým situacím a otázkám. Pozor ale na to, aby se
učitelé neupjali k tvrzení, že žák, který dokáže řešit problémy je tvořivý (Petrová A.,
1999). Někteří žáci mají pouze naučený algoritmus pro řešení problémových situací a
nemusí mít nic společného s tvořivostí. Díky problémovým úlohám se žáci mohou
osamostatnit, získat sebedůvěru ve vlastní dovednosti či znalosti. Je pro ně hnací silou
pro další práci a do budoucna je inspiruje k tvořivému přemýšlení a tvořivosti samotné.
Heuristický algoritmus je dvoufázová metoda, kdy v první fázi se řešení
problémů odhaduje – nemusí být přesné. Ve druhé fázi se upřesňuje řešení problému a
dochází se k formulaci teorie řešení (Binder R., 1981).
První fáze zahrnuje úvodní setkání s problémem. Na problém se podíváme
důkladněji, odhalíme souvislosti a propojíme získané znalosti o problému. Posledním
krokem první fáze je samotný odhad, který bývá většinou subjektivní.
Druhá fáze začíná vytvořením pojmů vystihující problém. Zde můžeme použít
dřívější znalosti a zkušenosti. Důležité je správně vyhodnotit, které z pojmů vedou ke
konečnému řešení problému. Dále vytváříme strukturu z těchto pojmů a ta se pro nás
stává teorií problému. Následuje zkoušení, jaké řešení se na daný problém hodí. Lze
zkoušet různé spojitosti. Posledním bodem je kontrola.
S trochu jiným postupem nás seznámí Z. Pietrasinski (1965). Ten se v první fázi
věnuje objevení problému, ve druhé řešení, ve třetí nalezení řešení či naopak neúspěch a
poslední fází je opět kontrola a dodatečné úpravy.
34
Tyto metody se dají využít i ve školním prostředí, kde se dají propojit se
správnou motivací. Když učitel před žáky postaví určitý problém a žádá od nich radu,
jak jej vyřešit. Žákům dá čas, aby se s problémem seznámili a vytvořili si vlastní odhad,
jak takové řešení může znít. Žáci mohou pracovat společně a věnovat se formulování
jednotlivých částí. S těmi dále pracují a následně se snaží situaci vyřešit. Pokud narazí
na nesprávný postup, musí se vrátit a přehodnotit předchozí kroky. Svou kontrolou
mohou přijít na to, kde se stala chyba. Pokud jim vyjde správné řešení, je i tak nutné
udělat kontrolu, aby se utvrdili ve správnosti.
Jinou možnost představuje použití inscenační metody – dynamické. Ta je
vhodná hlavně na první stupeň. Věřím, že nemusíme tuto metodu rozepisovat.
1.4.9 Motivace k tvořivosti
Pro úspěšnou hodinu je zásadní správně vedená motivace. Samozřejmě není
jediným faktorem, který pozitivně ovlivňuje chod hodiny, ale dá se s ní pracovat mnoha
způsoby a zpestřuje vyučovací hodinu při každém předmětu. Učitel a třídní kolektiv
vytváří a ovlivňuje vhodné podmínky jak pro studenty, tak pro učitele samotného.
Motivace se dělí je na vnitřní a vnější motivaci. Tento rozdíl je pro učitele
zásadní a musí se v obou druzích dobře orientovat.
1) Vnitřní motivace – jde o takovou činnost, která vychází ze samotné osoby.
Činnost jedince baví, má z ní radost a uspokojení. Není zde žádný jiný podnět,
jenž by k činnosti vedl. Taková činnost může být tvořivější než u vnější
motivace. Jde tedy o činnost, kterou jedinec vykonává ze svého vlastního
rozhodnutí, kvůli své vlastní osobě (Deci E. L., Ryan R. M., 1985). Pro učení je
tato motivace daleko výhodnější, jelikož prokazuje vyšší schopnost se učit a
lepší zapamatování než při vnější motivaci (Gottfried A. E., 1990).
2) Vnější motivace – u té je důležitý vnější podnět, něco, co jedince ovlivní. Tato
motivace je pro učitele podstatná, jelikož může řídit vnější podněty k motivaci.
Jako typický příklad se dá uvést odměna x trest (Čáp J., 1980). Pokud však tato
motivace výrazně převládá, může docházet k horšímu vyrovnávání
s neúspěchem, k úzkostem či k nižšímu sebevědomí. Zde také hraje roli, zda se
vnější motivace shoduje nebo je aspoň blízká danému jednotlivci. Pokud je
jedinci blízká a shoduje se s ní, jeho výsledky budou lepší. Při vnější motivaci je
také důležité rozvrhnout správný čas, kdy impulsy k motivaci použít. Motivace
by neměla být pouze na začátku činnosti, ale měla by se objevit i v průběhu a
v odpovídající fázi (Amabile T., 1992).
35
Seznámíme se také s metodami, které jsou spjaté s motivací. Jejich úkolem je
zaujmout žáky, tak aby se nejlépe sami dokázali do činnosti ponořit. Jde o dlouhodobý
proces, kdy učitel musí postupovat po krocích. Důležité jsou znalosti učitele. Ten by se
neustále měl vzdělávat na téma motivace. Jak je již napsáno o pár řádků výše, motivace
by měla být nejen na začátku (úvodní motivace), ale také v průběhu (průběžná
motivace). K tomuto dělení si napíšeme, jaké metody zahrnují (Honzíková J., Bajtoš J.,
2004).
1. Úvodní motivační metody
a) Motivační vyprávění – lze sem zahrnout pohádku či písničku, básničku,
činnost žáky uvede do tématu.
b) Motivační rozhovor – ze strany učitele je veden rozhovor, ve kterém žáci
mohou uplatnit své dosavadní zkušenosti.
c) Motivační demonstrace – zde učitel použije pomůcky, jako jsou obrázky,
filmy, samotné výrobky či modely, které souvisí s činností.
d) Problém jako motivace – prostřednictvím problému se kterým učitel přijde
(nebo žák), se pracuje tak, aby žáky zaujmul.
2. Průběžné motivační metody
a) Motivační výzva – učitel žáka/žáky může vyzvat, aby někomu pomohli, aby
pozměnili pracovní postup, …
b) Aktualizace obsahu učiva – zde učitel propojuje učivo s běžným životem a
dává prostor žákům pro vlastní vyjádření či ztotožnění s tématem.
c) Pochvala, povzbuzení a kritika – u nich je důležité najít rovnováhu, abychom
žáky nechválili v takové míře, že pochvala nebude mít účinek či naopak, u
slabších žáků by učitel měl hledat úspěchy i v menších krocích. Špatně
volená pochvala či kritika, může mít negativní důsledek. Učitel by také
neměl zapomínat na to, že nejde jen o danou činnost (výsledek práce).
Během činnosti se u žáků formují i vlastnosti jako je spolupráce, tvořivost,
dovednosti, přesnost, postoje k práci, smysl pro povinnost, svědomitost, …
Při výběru motivace se musíme ohlížet i na další faktory jako jsou cíle hodiny,
obsah učiva, osobnosti žáků, … Důležité je na motivaci myslet již při přípravě a
zakomponovat ji do celé hodiny. Motivace se mohou účastnit sami žáci, kteří zúročí své
dovednosti, zkušenosti či nápady. V praktických činnostech je motivace jednoduší než
například v matematice či češtině. Žáci se dají lépe zaujmout a je pro ně příjemné
pracovat manuálně, s různými materiály a seznamovat se s různými technikami.
Motivaci se věnuje mnoho autorů a podrobnější znění zde nebudeme rozepisovat.
36
1.5 Badatelsky orientovaná výuka
1.5.1 Vymezení
Jakožto učitelé máme celé široké spektrum výukových metod a forem, ze
kterých můžeme vybírat, aby naše práce byla co nejefektivnější. Je důležité metody i
formy navzájem kombinovat a neustále naší vlastní práci obměňovat.
Již od začátku vzdělávání lze říci, že člověk bádá. Nejde však ještě o vzdělávací
bádání, ale pouze o pozorování či experimentování s vlastním vzděláváním, jak píše Jiří
Dostál (2015) ve své knize Badatelsky orientovaná výuka.
V následujících řádcích se zaměříme na tzv. školní bádání, žákovské bádání a
dětské bádání (Průcha J., 2002, str. 64). Samozřejmě každé bádání, které souvisí
s určitým předmětem, musí být podepřeno didaktickými materiály k danému předmětu.
Jelikož se zaobíráme bádáním v rámci školy, musí mít bádání nějaký směr, cíle, …
Bádání je spjaté také s používanými metodami jako je například metoda výzkumná
(Horák F., 1992). Badatelsky orientovaná výuka pojímá vyučování komplexněji.
Hlavním směrem, kterým se badatelsky orientovaná výuka ubírá je směrem k přírodním
a technickým vědám. Právě u těchto věd se velice dobře uplatňují metody, které u žáku
rozvíjí vlastní myšlení, řešení problémů a tvořivost. Bohužel díky malé kapacitě je
bádání využíváno převážně ve volnočasových aktivitách (kroužky, skauti, …).
Velice výstižně je badatelsky orientovaná výuka popsána na webových
stránkách zaměřených přímo na toto téma (Badatele.cz) a to:
,,Badatelsky orientované vyučování neboli BOV je vyučovací metoda, která
staví na přirozené zvídavosti žáků a vede žáky k aktivitě. BOV podporuje
konstruktivistický, nikoliv jen transmisivní styl výuky (předávání hotových poznatků).
Využívá aktivizující metody (heuristickou metodu, kritické myšlení, problémové
vyučování, zkušenostní učení, projektovou výuku a učení v životních situacích). BOV
využívá rozporuplných situací, které odporují žákovu dosavadnímu porozumění světu,
protože právě tyto situace vzbuzují touhu "přijít věci na kloub", a ta je základem bádání.
Výsledkem je to, že žáci kladou otázky, formulují hypotézy, plánují postup jejich
ověření, provádějí pokusy, vyhledávají a třídí informace, vyhodnocují výsledky a
formulují závěry, které nakonec prezentují před ostatními¨.
Vracíme se zpět k nejstaršímu typu učení. Jelikož se zde zdůrazňuje opak
konstruktivistické výuky. Nepracujeme pouze s jediným přístupem, rozšiřujeme škálu
možností odkud čerpat. Důležitá je aktivita žáků. Pokud bude žák pasivní, badatelská
výuka nesplní svůj účel. Aktivní však musí být i učitel, pro kterého je vlastní příprava
náročnější než na klasické vyučování.
37
Bádání také popisuje I. Stuchlíková (2010) in J. Dostál (2015, str.19) „Bádání je
cílevědomý proces formulování problémů, kritického experimentování, posuzování
alternativ, plánování zkoumání a ověřování, vyvozování závěrů, vyhledávání informací,
vytváření modelů studovaných dějů, rozpravy s ostatními a formování koherentních
argumentů“.
Když se zaměříme na samotné učitele je důležitá příprava, vzbuzení zájmu o
objevování (bádání). Předkládáme žákům nějaký problém k řešení, navádíme je
k vhodným otázkám či jejich představy krotíme a směrujeme je výsledku. Vedeme žáky
ke zkoumání, k vymýšlení více variant přístupů či řešení, ale také k pokusům, doložení
myšlenky podklady, ke zjištění správnosti a následnému vyhodnocení.
Členění bádání podle R. J. Rezba, T. Auldridge a L. Rhea (1999):
a) Potvrzující bádání
• Při tomto bádání je účast učitele nejdůležitější. Řešení bádání (aspoň
přibližné) je předem známé a učitel žáky naviguje podle poměrně
přesného popisu. Žáci si osvojují základy bádání, jde spíše o činnosti a
techniku.
b) Strukturované bádání
• Je obdobné jako potvrzující bádání, ale rozdílem je, že řešení není známé
a žáci si zde samy výsledky hledají, porovnávají a uplatňují svou
kreativitu.
c) Nasměrované bádání
• Učitel žáka doprovází během bádání, spolupracuje se žáky (výzkumné
otázky) a dává žákům rady. Vše podstatné je na žácích. Oni hledají
možnosti řešení, zjišťují odpovědi na výzkumné otázky a ověřují
informace.
d) Otevřené bádání
• Již se blíží k reálnému vědeckému bádání. Zde je žák již samostatný a
celé bádání provádí sám včetně zvolení vhodných výzkumných otázek.
Žák také dokáže své bádání obhájit.
Všechny tyto typy bádání by měly na sebe navazovat. Od nejjednoduššího
k nejsložitějšímu. Na prvním stupni se s otevřeným bádáním nesetkáme. Pro žáky na
prvním stupni je důležitý učitel. Ten má nezastupitelnou roli. Badatelsky orientovaná
výuka není postavena pouze na řešení problémů, ale jde o rozvoj žáka, jeho postojů,
získávání informací, uvědomování si souvislostí, …
38
1.5.2 Učitel v badatelsky orientované výuce
Jak již bylo řečeno pro učitele je badatelská výchova náročnější než klasické
vyučování. Ať už se jedná o samotnou přípravu, průběh a práci se žáky či o hodnocení a
shrnutí výsledků. Samozřejmě i na žákovi závisí úspěšnost tohoto typu výuky. Bez
aktivního žáka se badatelsky pojatá výuka nepovede. I to však z určité části závisí na
učiteli, jeho pojetí a motivaci. Samozřejmě hrají i další faktory svou roli, ať už možnosti
učitele, školy, žáků, nemoci a mnoho dalších. Důležité je také si uvědomit, že
badatelsky orientovanou výuku jen velice těžko povede učitel, který se s ní osobně
nesetkal. Záleží na tom, aby učitel přišel do kontaktu s tímto typem výuky a osvojil si
některé typické metody.
Učitel musí výuku rozvrhnout tak, aby žáky vedl jednotlivými kroky, které jdou
za sebou. Důležité je i pojmutí času. Učitel musí počítat s věkem žáků, jejich
schopnostmi a zkušenostmi s tímto typem výuky, …
Na učitele jsou kladeny vyšší nároky a uvedeme si zde několik kompetencí,
kterými musí disponovat: vědomosti, dovednosti, postoje, hodnoty, smýšlení,
schopnosti, … Pokud by učitel, jako profesionál a odborník, splňoval všechny
kompetence, mluvíme o tzv. ideálním učiteli. O kompetencích jsme již psali výše. (J.
Dostál, 2015)
1.5.3 Žák v badatelsky orientované výuce
Co badatelsky orientovaná výuka přináší žákům popisuje (Kožuchová M., 2011,
str.35):
• Naučí se vědecky myslet,
• osvojuje si odborné kompetence jako je schopnost odhadovat,
předpokládat, měřit, kontrolovat, aplikovat závěry do praxe,
• učí se diskutovat, interpretovat, komunikovat,
• učí se pracovat s chybou,
• učí se používat poznatky ze všech vyučovaných předmětů,
• učí se samostatně vyhledávat výzkumné problémy.
Dnešní doba je ve znamení rychlého přístupu k informacím, a to hlavně díky
přístupu na internet. Tam se nachází nepřeberné množství materiálů, zpráv a faktů.
Člověka doslova zahltí. Ale i zde je důležité si uvědomit, jak s informacemi získanými
právě na internetu pracovat. Důležité je propojení s reálným světem. Řešení problémů,
39
které nastávají nejen v hodinách připravených učitelem, vyžaduje správné uchopení
metod, postupů, které lze ve spojitosti s vyhledáváním na internetu použít.
Na internetu kolují různé zprávy, kterým přisuzujeme určitou hodnotu a
pravdivost. Člověk si musí zjistit fakta z více zdrojů a nespoléhat se na první zprávu,
s níž se na internetu setká. Vyhýbáme se například i jistý nedůvěryhodným stránkám,
kde zprávám nepřikládáme velikou váhu. Internet je skvělým pomocníkem, ale na druhé
straně nás může velice snadno ovlivnit – a to ať k dobrému či špatnému. V dnešní době
se stal internet neodmyslitelnou součástí vzdělávání a našeho života, proto i zde je
důležité seznámení se s ním na školách. Například v rámci badatelské výuky.
Žáci obvykle postupují podle určitého systémů (aktivit), například nemůžou dřív
hodnotit bádání, které ještě neprovedli či bádat a nemít stanovené výzkumné otázky.
Jedním ze systémů, které lze použít uvádí S. Ch. Kong a Y. Song (2014, s. 129):
1) zapojit se do badatelských témat a otázek,
2) prozkoumat pomocí badatelských metod a procesů,
3) vysvětlit výsledky procesů bádání,
4) zhodnotit proces bádání a výsledky,
5) rozšířit téma bádání a otázky.
Samozřejmě v každém z těchto uvedených bodů se ukrývá řada vzdělávacích
procesů, které si žák ani nemusí a nejspíš nebude uvědomovat. Žák získává
samostatnost, rozvíjí svou představivost, zapojuje do procesu své dosud nabyté
zkušenosti a znalosti či dovednosti. Žák nabývá důvěry sám v sebe a ve své schopnosti.
Důležitý je přístup učitele, který musí na žáky klást přiměřené nároky k jejich
dosavadním zkušenostem a věku. Stále je pro nás stěžejní RVP a následně ŠVP, kde
jsou všechny nároky a očekávané výstupy sepsány. (J. Dostál, 2015)
Jak jsme již psali výše, velice důležitá je pro nás aktivita žáka. Pokud je žák
pasivní, nebudeme jako učitelé úspěšní a žák nebude spolupracovat. Na žáka působí
motivace ze strany učitele. Zde narážíme na to, že i sám učitel musí být aktivní, aby
jeho přístup ovlivnil žáky k bádání. Může se jednat o komunikaci mezi učitelem a žáky
nebo atraktivní výběr práce či blízkost tématu pro žáka.
1.5.4 Rozdíl mezi badatelsky orientovanou výukou a problémovou výukou
V krátkosti se dá říci, že problémovou výuku nacházíme jako součást badatelsky
orientované výuky. Ta právě může obsahovat vymezení a řešení problémů, ale také
40
nemusí. Může to být jen hledání lehčí varianty, či více variant již známého řešení
problému., inovace. (J. Dostál, 2015)
1.5.5 Badatelská výuku technického zaměření
Řešení výzkumných otázek v technickém oboru většinou nemá pouze jedinou
jednoznačnou odpověď, ale nabízí se zde mnoho možností řešení, která se mohou dále
větvit. Člověk uplatňuje nejrůznější pohledy a ty odkrývají další a další objevy. Proto je
bádání ideálním postupem, jak přijít na nové možnosti. E. Franus (2003) dělí technické
myšlení nad výzkumnými otázkami na:
1. Procesy poznávání
2. Procesy kreativní
Na základě procesu poznávání a seznámení se s okolnostmi ohledně daného
bádání – se všemi důležitými složkami, které jsou pro nás opěrnými body, můžeme
začít s vyvozováním a vytvářením nových postupů řešení, s ověřováním jejich
správnosti, … Bez předešlého seznámení se nelze orientovat v tématu, kterého se
výzkumné otázky týkají.
Právě ve školním prostředí se učitel snaží navazovat na žákovy dosavadní
zkušenosti, znalosti či dovednosti. Nelze žáky ponořit do tématu, které je pro ně
naprosto cizí. Dané zkušenosti, znalosti či dovednosti můžeme rozvíjet v rámci bádání.
Jedním z cílů je, aby žák nabité zkušenosti dokázal využít v dalších situacích, při dalším
bádání či v jiné situaci, které mohou nastat v jeho životě.
41
2 Praktická část
2.1 Úvod
V této části diplomové práce bych se ráda zaměřila na praktické využití námětů
do hodin, které zaštiťuje RVP pod vzdělávací oblastí Člověk a svět práce. Školy běžné
používají též termín pracovní činnosti. Doufám, že následující stránky budou oporou a
pomůckou pro učitele, kteří za svou silnou stránku považují jiné předměty než právě
pracovní činnosti. Praktická část obsahuje přímé náměty pro každý ročník 1. stupně
základní školy. Tyto náměty jsou opatřeny i video podporou. Pro názornou ukázku
uvedu 25 výukových aktivit, které lze použít napříč celým 1. stupněm. Některé aktivity
budou vyzkoušeny přímo ve třídách, 1. -3. ročník, v rámci mých vyučovacích hodin.
2.2 Cíl práce
Cílem je vytvořit seznam výukových aktivit, podložit je všemi technickými i
didaktickými pomůckami a vytvořit k nim video návody. Vybrané aktivity ověřím
přímo ve třídách, zdokumentuji a sepíši své zkušenosti. Cílem je, aby se výukové
aktivity daly uplatnit učiteli na běžných základních školách.
Učitel sám si volí organizační formy výuky a také si stanovuje sám hodnocení
žáků. Důležité je přizpůsobit organizaci a hodnocení věku žáků. Samozřejmě učitel sám
zná svou třídu a jen on sám dokáže zvolit vhodnou formu výuky, které se budou
v průběhu školního roku měnit, prolínat. U starších dětí je vhodné zařadit
sebehodnocení. Učitel také může pobídnout žáky, aby přišli sami na to, za co budou
hodnoceni a co se vlastně může hodnotit. Co se týče organizace, každá třída je
specifická prostorem či možnostmi, které vše mohou ovlivnit. Ovlivnit výběr správné
organizační výuky také může samotná třída svým chováním.
42
2.3 Výukové náměty
2.3.1 Ozdoba na ubrousky
Zadání: Vytvořit bambulku jako ozdobu na ubrousky
Tematický celek: Práce s drobným materiálem
Kognitivní cíle:
• Poznatky o vlastnostech materiálů:
Přírodní vlna je nasákavý materiál. Existují různé druhy vlny, které se liší barvou,
sílou, … Existují i umělé příze. Vlnu lze silou přetrhnout. K jejímu dělení však
používáme nůžky. Papír je savým materiálem, který lze střihat nůžkami i trhat.
Vyrábí se v různé gramáži (síle). Lepidlo dělíme na tuhé (tyčinkové) a tekuté.
Existují různé druhy lepidla na různé typy materiálů. Lepidlem vždy spojujeme dvě
a více částí. Školní lepidlo lze z rukou smýt vodou. Zaschnutí lepeného spoje je
rychlé a po vyschnutí je průhledné.
• Poznatky o nástrojích, nářadí a pomůckách:
Nůžky používáme jak na střihání vlny, tak i papíru. Existují i další typy nůžek
s ohledem na střihaný materiál. Pokud máme tupé nůžky, neprovedeme čistý střih.
Vyrábějí se nůžky pro praváky i leváky.
• Poznatky vyplývající z technologie:
Pro dobrý výsledek práce je nutné dodržovat technologický postup. Při lepení závisí
na přesnosti a čistotě. Důležitá je schopnost zvládnutí dvojitého uzle.
• Poznatky vyplývající z bezpečnosti a hygieny:
Nůžkami se lze střihnout, proto je nutná opatrnost. Při práci s lepidlem je důležité
mytí rukou, ať během lepení či po něm. Existuje zde i riziko říznutí se papírem.
• Podoba prevence:
Děti používají výhradně nůžky s kulatou špičkou.
• Podoba první pomoci:
Při střihnutí ránu umyjeme vodou, vydesinfikujeme a případně přelepíme náplastí či
obvazem. Záleží na situaci.
43
Psychomotorické cíle:
• Osvojení si celého technologického postupu.
• Osvojení si a rozvoj dílčích psychomotorických činností:
Střihání, lepení, vázání uzlů, namotávání, měření, …
• Osvojení a rozvoj psychomotorických oblastí:
Jemná i hrubá motorika, představivost, čistota a pečlivost, …
Afektivní cíle:
• Ekonomické postoje:
Důležitost rozvržení času, pořádku na pracovním místě, šetření časem i materiálem,
volby dostupných materiálů.
• Ekologické postoje:
Upřednostnění přírodních materiálů, využití zbytkových materiálů či materiálů
recyklovatelných či rozložitelných.
• Estetické postoje:
Volba barev v souvislosti s estetikou.
• Sociální rozvoj:
Důraz na spolupráci, komunikaci a pomoc jak ve skupině, tak mezi jednotlivci (žák x
žák, žák x učitel).
• Osobnostní rozvoj:
Aktivnost při práci. Dodržování bezpečnostních a hygienických zásad.
• Ohodnocení:
Vybavování si pojmů a zásad činností, aplikování vědomostí dle vzorů, používání
již naučených modelů, řešení nastalých problémů, nevyhýbání se problémům,
pozornost, aktivnost, zodpovědnost za práci, připravenost na činnosti (psychická i
fyzická), řízení činnosti dle pokynů učitele, zručnost (plynulost, přesnost,
bezpečnost), přizpůsobivost změnám např.: nastalým problémům a originalita.
44
Motivace: Ukázka správně připraveného prostírání. Říká se, že člověk by měl jíst i
očima. Jak se dá prostírání aranžovat, aby se nám lépe jedlo.
Co budeme potřebovat:
• Vidličku
• Pletací vlnu
• Proužek papíru (cca 5 cm, šíře cca 1,5cm)
• Nůžky
• Lepidlo
• Ubrousky
• + Ukázku správného prostírání (talíř, příbory, sklenici, ubrousek s ozdobou)
Bezpečnost práce: Upozorníme na to, že pracujeme s ostrými předměty, se kterými se
neběhá a nešermuje. Vidličku budeme muset po práci umýt – hygiena.
Pracovní postup:
1. Na vidličku si vodorovně namotáme vlnu. Její začátek však držíme v ruce,
abychom jej neztratili.
2. Po dostatečném namotání ustřihneme konec vlny a ten svážeme uprostřed
vidličky, se začátkem, který jsme si drželi. Pevně utáhneme.
3. Poté sundáme z vidličky a pravou i levou část rozstřihneme postupně nůžkami.
4. Z proužku papíru slepíme kroužek.
5. Na smotaný kroužek papíru přilepíme bambulku.
Metodické poznámky: Bambulku lze udělat různobarevnou svázáním více barev
dohromady. Po sundání z vidličky lze bambulku ještě ostřihat do přesnějšího tvaru.
Proužek z papíru lze různě ozdobit či použít dřevěný kroužek, drátek, …
Bambulky se dají využít na spoustu dalších námětů.
Vyučovací metody:
• Motivační
• Demonstrační
45
• Popisná
• Pracovní
2.3.2 Horkovzdušný balón
Zadání: Vytvořit horkovzdušný balón
Tematický celek: Práce s drobným materiálem
Kognitivní cíle:
• Poznatky o vlastnostech materiálů:
Papír je savý materiál, čtvrtka je tvrdší než klasický tenký papír, papír lze lehce
střihat či trhat. Provázek z přírodního materiálu je savý. Lepidlo se liší složením i
použitím, spojuje materiály k sobě. Tyčinkové lepidlo zasychá rychleji než tekuté
lepidlo, po zaschnutí je průhledné.
• Poznatky o nástrojích, nářadí a pomůckách:
Nůžkami lze stříhat papír i provázek, o nůžky se musíme starat, pokud budou tupé
materiál neustřihnou správně či vůbec. K dostání jsou i nůžky vyrobené přímo pro
leváky.
• Poznatky vyplývající z technologie:
S lepidlem pracujeme čistě a používáme přiměřené množství. Pro dobrý výsledek
práce je nutné dodržovat technologický postup.
• Poznatky vyplývající z bezpečnosti a hygieny:
Klade se důraz na čistotu práce a na osobní hygienu jako je například mytí rukou či
pracovní plochy. Zbytky materiálů třídíme dle možností.
Psychomotorické cíle:
• Osvojení si celého technologického postupu.
• Osvojení si a rozvoj dílčích psychomotorických činností:
Přesné stříhání; přesné obkreslení šablony; přesné a přiměřené dávkování lepidla,
zapojení představivosti ohledně hotového výrobku.
46
• Osvojení a rozvoj psychomotorických oblastí:
Jemná i hrubá motorika, prostorová představivost, pečlivost a čistota práce.
Afektivní cíle:
• Ekonomické postoje:
Důležitost rozložení časové dotace, úklidu a pořádku na pracovním místě, šetření
materiálem, dostupnosti materiálů a pomůcek, recyklace
• Ekologické postoje:
Upřednostnění přírodních materiálů, využití zbytků materiálů a případná likvidace bez
ekologické zátěže.
• Estetické postoje:
Ohled na estetiku a související volbu barvy, textury, tvarů, …
• Sociální rozvoj:
Uznání a úcta k práci druhých; spolupráce mezi žáky i ve skupině; pomoc druhým,
vzájemná komunikace žák x žák nebo žák a učitel; ohleduplnost.
• Osobnostní rozvoj:
Aktivnost při práci. Dodržování bezpečnostních a hygienických zásad.
• Ohodnocení:
Vybavování si pojmů a zásad činností, aplikování vědomostí dle vzorů, používání
již naučených modelů, řešení nastalých problémů, nevyhýbání se problémům,
pozornost, aktivnost, zodpovědnost za práci, připravenost na činnosti (psychická i
fyzická), řízení činnosti dle pokynů učitele, zručnost (plynulost, přesnost,
bezpečnost), přizpůsobivost změnám např.: nastalým problémům a originalita.
Motivace: Žákům učitel sdělí pouze to, že jde o dopravní prostředek. Žáci budou hádat
a učitel odpovídat pouze ANO/NE. Podle časových možností učitel může použít
nápovědu buď, že jde o méně tradiční dopravní prostředek, nebo že se pohybuje ve
vzduchu. Pokud žáci naopak budou velmi rychlí, můžeme zkusit vyjmenovat co nejvíce
dopravních prostředků.
47
Co budeme potřebovat:
• Barevné papíry
• Šablony balónu
• Provázek
• Ruličku od toaletního papíru
• Lepidlo
• Nůžky případně manikúrní nůžky
• Tužku
• Sešívačku
Bezpečnost práce: Žáci nemají s nůžkami chodit po třídě a dělat s nimi prudké pohyby.
Po použití lepidla, pokud si umazali ruce, umyjí se. Se sešívačkou žáci pracují pod
dohledem učitele.
Pracovní postup:
1. Šablonu si obkreslíme 8x na barevným papír. Zda bude každá část mít jinou
barvu, necháme na žákovi.
2. Všechny části přehneme po délce na půlku.
3. Poté vystřihnuté části slepíme k sobě, tak aby nám vznikla horní část balónu. Při
slepování poslední části, vložíme do horní části smyčku z provázku-pro
zavěšení.
4. Košík vyrobíme z ruličky od toaletního papíru. Přeložíme ruličku, tak aby vznikl
čtverec. Na jednom konci rohy nastřihneme cca 2 cm. Vzniklé hrany ohneme
dovnitř a slepíme.
5. Nastřiháme si provázky cca stejně dlouhé. Na jednom konci uděláme uzel a
vnitřkem protáhneme dírkou ve stěně košíku.
6. Všechny provázky zkrátíme na stejnou délku a volné konce sešívačkou
přicvakneme ke spodní části balonu (obr.).
Metodické poznámky: Košík lze vyrobit z různých krabiček nebo si žáci mohou
krabičku i složit. Dírky můžeme vytvořit i pomocí děrovačky.
48
Obměnou může být vytvoření horní části balónů tak, že jednotlivé barevné
papíry k sobě přilepíme ne celou vrstvou ale jen v proužcích – cikcak. Vznikne tak něco
jako vějíř.
Vyučovací metody:
• Motivační
• Demonstrační
• Metodická řada výrobku
• Popisná
• Pracovní
• Hodnocení
2.3.3 Taška z trika
Zadání: Vyrobte si tašku z trička
Tematický celek: Práce s drobným materiálem
Kognitivní cíle:
• Poznatky o vlastnostech materiálů:
Látka je nasákavý materiál. Vyrábí se z různých materiálů (vlna, bavlna, len,
polyester, akryl, …) Jde buď o přírodní materiál nebo o umělý materiál či jejich
směs. Při stříhání se může začít třepit.
• Poznatky o nástrojích, nářadí a pomůckách:
Existují nůžky přímo na látku. Běžnými nůžkami se může střihat s obtížemi. Nůžky
se vyrábí jak pro praváky, tak i pro leváky.
• Poznatky vyplývající z technologie:
Pro přesné střihání je důležité mít uhlazenou a lehce napnutou látku.
• Poznatky vyplývající z bezpečnosti a hygieny:
Klademe důraz na bezpečnou práci s nůžkami. Pokud běžné nůžky látku žvýkají,
jsou nevyhovující.
49
• Podoba prevence
Žáci používají výhradně nůžky s kulatou špičkou.
• Podoba první pomoci
Při střihnutí nůžkami místo omyjeme vodou, vydesinfikujeme a přelepíme náplastí.
Psychomotorické cíle:
• Osvojení si celého technologického postupu.
• Osvojení si a rozvoj dílčích psychomotorických činností:
Vystřihování i přímé střihání a vázání uzlů.
• Osvojení a rozvoj psychomotorických oblastí:
Jemná, hrubá motorika, prostorová představivost, pečlivost, …
Afektivní cíle:
• Ekonomické postoje:
Důležitost rozvržení časové dotace, pořádku na pracovním místě, volby dostupných
materiálů.
• Ekologické postoje:
Upřednostnění přírodních materiálů, využití materiálů recyklovatelných či
rozložitelných.
• Estetické postoje:
Estetický výběr motivu trika.
• Sociální rozvoj:
Důraz na spolupráci, komunikaci a pomoc jak ve skupině, tak mezi jednotlivci (žák x
žák, žák x učitel).
• Osobnostní rozvoj:
Aktivnost při práci. Dodržování bezpečnostních a hygienických zásad.
50
• Ohodnocení:
Vybavování si pojmů a zásad činností, aplikování vědomostí dle vzorů, používání
již naučených modelů, řešení nastalých problémů, nevyhýbání se problémům,
pozornost, aktivnost, zodpovědnost za práci, připravenost na činnosti (psychická i
fyzická), řízení činnosti dle pokynů učitele, zručnost (plynulost, přesnost,
bezpečnost), přizpůsobivost změnám např.: nastalým problémům a originalita.
Motivace: Učitel přinese do třídy věci z recyklovaného oblečení (např.: šál, kobereček,
tašky, …) Učitel s žáky vede besedu o tom, zda ví, z čeho výrobky jsou. Proč je to
dobré, jestli něco podobného sami žáci někdy dělali, zda se jim výrobky líbí, …
Co budeme potřebovat:
• Starší, již nepotřebná trička
• Nůžky
Bezpečnost práce: Dbáme zvýšené opatrnosti při práci s nůžkami.
Pracovní postup:
1. Tričko si pořádně rozprostřeme na stole
2. Ustřihneme rukávy a lem kolem krku.
3. Spodní kraj trička nastřihneme svisle na cca 5 – 10 cm dlouhé proužky. Triko
obrátíme naruby.
4. Nastřihané proužky začneme svazovat, vždy jeden proužek ze přední strany
trička a druhý ze zadní části. Uděláme tím tak dno. Nejlepší je vázat dva uzle za
sebou a pořádně utahovat.
Metodické poznámky: Délku proužků volíme podle délky trička, musí být dostatečně
dlouhé na to, aby se daly proužky svázat, naopak ale dostatečně dlouhé, aby nám v tašce
zůstal dostatek místa. Děti si nemusí nosit pouze svá vlastní odnošená trička, ale lze
použít jakékoli tričko (např.: po rodičích, …). Se staršími žáky lze založit části, kde
jsme ustřihli rukávy a lem krku.
Vyučovací metody:
• Motivační
• Demonstrační
• Popisná
51
• Pracovní
2.3.4 Zdravá svačina
Zadání: Vytvořte si zdravé zvířátko k svačině
Tematický celek: Příprava pokrmů
Kognitivní cíle:
• Poznatky o vlastnostech materiálů:
Potraviny jsou materiál s danou dobou spotřeby. Obsahují určité vitamíny, minerály,
tuky, cukry, bílkoviny, které jsou potřebné pro funkci našeho organismu. Ovoce a
zelenina jsou produktem přímo přírody. Chléb, šunka, salám či sýr jsou produktem
člověka.
• Poznatky o nástrojích, nářadí a pomůckách:
Prkénka se vyrábějí z různých materiálů (plast, dřevo, kámen), různých rozměrů či
tvarů. Slouží většinou jako podložka pro krájení či jako odkládací plocha. Nůž je
většinou vyrobený z kovu, dnes se ale můžeme setkat i s keramickými. Jde o ostrý
nástroj a při jeho používání musíme být obezřetní. Vyrábí se v různých velikost a
také pro různé účely (chleba, ovoce a zelenina, sýr, filety, …). Talíře bývají tradičně
křehké, porcelánové. Můžeme se však setkat i se skleněnými, plechovými, …
Někdy můžeme talíř nahradit papírovým táckem.
• Poznatky vyplývající z technologie:
Pro efektivní výsledek je důležité dodržování pracovního postupu.
• Poznatky vyplývající z bezpečnosti a hygieny:
Rizikem se může stát nůž. Takové riziko bychom zvýšili, pokud použijeme tupý
nůž. Dbáme také na pečlivé umytí rukou mýdlem před i po práci.
• Podoba prevence:
Seznámení se s možnými riziky a činnostmi, které jim mohou předcházet. Určité
činnosti, při kterých předpokládáme zvýšené nebezpečí, provádí učitel (např.:
vyjmutí středu z papriky).
• Podoba první pomoci:
Při říznutí ránu omyjeme vodou, vydesinfikujeme a přelepíme náplastí či obvazem.
52
Psychomotorické cíle:
• Osvojení si celého technologického postupu.
• Osvojení si a rozvoj dílčích psychomotorických činností:
Bezpečné krájení nožem, mazání másla (pomazánky) na pečivo, rozbalování a mytí
potravin.
• Osvojení a rozvoj psychomotorických oblastí:
Jemná, hrubá motorika, představivost, pečlivost, …
Afektivní cíle:
• Ekonomické postoje:
Důležitost rozvržení časové dotace, pořádku na pracovním místě, volby dostupných
materiálů.
• Ekologické postoje:
Upřednostnění přírodních materiálů, využití materiálů (obalů) recyklovatelných či
rozložitelných.
• Estetické postoje:
Estetické ozdobení pečiva ovocem, zeleninou, … vytváření obrázků.
• Sociální rozvoj:
Důraz na spolupráci, komunikaci a pomoc jak ve skupině, tak mezi jednotlivci (žák x
žák, žák x učitel).
• Osobnostní rozvoj:
Aktivnost při práci. Dodržování bezpečnostních a hygienických zásad.
• Ohodnocení:
Vybavování si pojmů a zásad činností, aplikování vědomostí dle vzorů, používání
již naučených modelů, řešení nastalých problémů, nevyhýbání se problémům,
pozornost, aktivnost, zodpovědnost za práci, připravenost na činnosti (psychická i
fyzická), řízení činnosti dle pokynů učitele, zručnost (plynulost, přesnost,
bezpečnost), přizpůsobivost změnám např.: nastalým problémům a originalita.
53
Motivace: Na tento den si žáci nemuseli brát svačiny. Každý si zahraje na kuchaře a
vytvoří si svačinku sám. Tématem budou zvířátka, ale případně můžeme nechat volnou
ruku. Než budeme mít veselou svačinu hotovou, pochlubíme se ostatním.
Co budeme potřebovat:
• Toustový chléb
• Pomazánkové máslo, nutella
• Plátkový sýr
• Šunka, salám
• Rajče, okurka, salát, paprika, cibule, …
• Jablko, banán, hroznové víno, broskev, jahody, …
• Prkénko
• Talíř nebo tácek
• Nůž + příborový nůž
Bezpečnost práce: Stanovíme si přísná pravidla pro práci s nožem, vždy pod dohledem
učitele. Během celé hodiny budeme všichni dbát zvýšené opatrnosti. Před i po práci si
důkladně umyjeme ruce mýdlem. Bereme také jako učitel v úvahu možnost, že ve třídě
máme alergiky – zjistit od rodičů.
Pracovní postup:
1. Nejdříve si namažeme podklad na toustový chleba, ať pomazánkové máslo či
nutellu.
2. Poté si rozmyslíme, jaké ingredience použijeme a na jaké kousky je budeme chtít
pokrájet.
3. Nakrájíme si potřebné ingredience a začneme tvořit dílo.
Metodické poznámky: Představivosti se meze nekladou, takže se dá využít cokoli.
Jako vhodný příklad bych upřednostnila sezónní potraviny. Také bych se vyvarovala
vybírání tupých nožů pro děti – zvyšujete tak riziko poranění.
Vyučovací metody:
• Motivační
• Demonstrační
54
• Popisná
• Pracovní
• Hodnocení
2.3.5 Kamenný držáček
Zadání: Vyrobte kamenný držáček
Tematický celek: Práce s drobným materiálem
Kognitivní cíle:
• Poznatky o vlastnostech materiálů:
Kámen je přírodní materiál, který je tvrdý a podle složení různě barevný. Je
poměrně těžší a tvrdší než jakýkoli jiný přírodní materiál. Drátky se vyrábějí
z různých materiálů a mohou mít odlišné zbarvení. Přesto je klasický tenký drátek
tvrdším ale poddajným materiálem, který lze ohýbat. Lehkost ohýbání závisí na
průměru drátku. K rozdělování drátku jsou potřeba kleště. U silnější drátků lze
rovněž k ohýbání použít kleště.
• Poznatky o nástrojích, nářadí a pomůckách:
Máme různé druhy kleští dle využití. K rozdělení drátku používáme štípací kleště.
Tužky máme klasické (šestihranné), kulaté či trojhranné. Při obmotávání nám právě
daný typ tužky drátek zvlní/nezvlní.
• Poznatky vyplývající z technologie:
Pro efektivní výsledek je důležité dodržování pracovního postupu.
• Poznatky vyplývající z bezpečnosti a hygieny:
Klademe důraz na bezpečnost při práci s drátkem. Může zde hrozit riziko poranění
oči či rukou. Po práci si umyjeme ruce mýdlem.
• Podoba prevence
Volíme spíše slabší drátek pro lepší manipulaci.
• Podoba první pomoci:
Při poranění ruky ránu vymyjeme, vydesinfikujeme a přelepíme náplastí. Pokud
dojde k poranění oka, dle závažnosti navštívíme nemocnici.
55
Psychomotorické cíle:
• Osvojení si celého technologického postupu.
• Osvojení si a rozvoj dílčích psychomotorických činností:
Omotávání drátku na tužku, upevnění drátku na kámen (přidrátování), tvarování
kytičky.
• Osvojení a rozvoj psychomotorických oblastí:
Jemná i hrubá motorika, prostorová představivost, pečlivost, stejnoměrnost.
Afektivní cíle:
• Ekonomické postoje:
Důležitost rozvržení časové dotace, pořádku na pracovním místě, volby dostupných
materiálů.
• Ekologické postoje:
Upřednostnění přírodních materiálů, využití materiálů recyklovatelných či
rozložitelných.
• Estetické postoje:
Estetické ozdobení kamene akrylovými barvami.
• Sociální rozvoj:
Důraz na spolupráci, komunikaci a pomoc jak ve skupině, tak mezi jednotlivci (žák x
žák, žák x učitel).
• Osobnostní rozvoj:
Aktivnost při práci. Dodržování bezpečnostních a hygienických zásad.
• Ohodnocení:
Vybavování si pojmů a zásad činností, aplikování vědomostí dle vzorů, používání
již naučených modelů, řešení nastalých problémů, nevyhýbání se problémům,
pozornost, aktivnost, zodpovědnost za práci, připravenost na činnosti (psychická i
fyzická), řízení činnosti dle pokynů učitele, zručnost (plynulost, přesnost,
bezpečnost), přizpůsobivost změnám např.: nastalým problémům a originalita.
56
Motivace: Přineseme si do třídy různé tloušťky drátů. Všechny ukážeme žákům a
zeptáme se jich, jaký nám půjde nejlépe ohnout. Pak postupně vezmeme jeden drátek po
druhém a zeptáme se žáků, na co by se daly použít. Žáky necháme drátky ohmatat a
zkusit je ohnout.
Co budeme potřebovat:
• Kamínek cca o velikosti dlaně
• Tužku
• Měkčí drátek
• Akrylové barvy
• Štětec
Bezpečnost práce: Žáci si umyjí ruce jak po práci s barvami, tak na konci celé práce.
S kameny žáci nehází a s drátkem nešermují a manipulují s ním se zvýšenou opatrnost.
Pracovní postup:
1. Kámen si žáci nejdříve nabarví podle svého vkusu.
2. Dále si žáci obmotají jeden konec drátku několikrát kolem tužky – pevně
utáhnou. Od tužky drátek narovnají a druhý konec obmotají pevně kolem
kamene.
Metodické poznámky: Na barvení kamene lze použít i jiné barvy, které posléze
můžeme zafixovat lakem. Kámen může mít jakoukoli podobu, jen by měl jednou
stranou pevně držet na rovném podkladu. Pokud bude drátek tvrdší – lze použít při práci
s ním kleštičky. Drátek mezi kamenem a částí namotanou na tužku může být jakkoliv
dlouhý a případně jej žáci mohou deformovat podle vlastní kreativity.
Vyučovací metody:
• Motivační
• Demonstrační
• Popisná
• Pracovní
57
2.3.6 Pan Trávníček
Zadání: Vyrobte pana Trávníčka
Tematický celek: Práce s drobným materiálem + pěstitelské práce
Kognitivní cíle:
• Poznatky o vlastnostech materiálů:
Silonka je umělý materiál, velice pružný a průsvitný. Zemina je přírodní materiál.
Zemina se může lišit barvou, ale i složením. Obsahuje živiny důležité pro rostliny.
Osivo jsou semena. My použijeme semena trávy či obilí. Při styku s vodou začnou
klíčit a vyroste z nich plnohodnotná rostlina. Provázek může být přírodního i
umělého charakteru. Přírodní provázek je nasákavý.
• Poznatky o nástrojích, nářadí a pomůckách:
Nůžkami lze střihat mnoho materiálů a podle toho se mohou typy nůžek lišit. Vyrábí
se nůžky pro praváky i leváky. Tupé nůžky materiál kousají a střih není čistý.
Jako podložku volíme staré noviny, tác či cokoli dalšího, co lze umýt či po použití
vyhodit.
• Poznatky vyplývající z technologie:
Pro efektivní výsledek je důležité dodržování pracovního postupu.
• Poznatky vyplývající z bezpečnosti a hygieny:
Nůžkami se lze střihnout, proto je nutná opatrnost. Při práci se zeminou dbáme na
mytí rukou.
• Podoba prevence:
Děti používají výhradně nůžky s kulatou špičkou.
• Podoba první pomoci:
Při střihnutí ránu umyjeme vodou, vydesinfikujeme a případně přelepíme náplastí či
obvazem. Záleží na situaci.
Psychomotorické cíle:
• Osvojení si celého technologického postupu.
• Osvojení si a rozvoj dílčích psychomotorických činností:
58
Střihání různých materiálů (silonka, provázek), zauzlování punčochy, plnění
punčochy zeminou, setí osiva.
• Osvojení a rozvoj psychomotorických oblastí:
Jemná i hrubá motorika, představivost, čistota a pečlivost.
Afektivní cíle:
• Ekonomické postoje:
• Důležitost rozvržení časové dotace, pořádku na pracovním místě, volby dostupných
materiálů.
• Ekologické postoje:
Upřednostnění přírodních materiálů, využití materiálů recyklovatelných či
rozložitelných.
• Estetické postoje:
Estetické ozdobení hlavičky Trávníčka.
• Sociální rozvoj:
Důraz na spolupráci, komunikaci a pomoc jak ve skupině, tak mezi jednotlivci (žák x
žák, žák x učitel).
• Osobnostní rozvoj:
Aktivnost při práci. Dodržování bezpečnostních a hygienických zásad, odpovědnost za
následnou péči (zalévání).
• Ohodnocení:
Vybavování si pojmů a zásad činností, aplikování vědomostí dle vzorů, používání
již naučených modelů, řešení nastalých problémů, nevyhýbání se problémům,
pozornost, aktivnost, zodpovědnost za práci, připravenost na činnosti (psychická i
fyzická), řízení činnosti dle pokynů učitele, zručnost (plynulost, přesnost,
bezpečnost), přizpůsobivost změnám např.: nastalým problémům a originalita.
Motivace: Úkolem dnešního dne bude vyrobit si kamaráda, o kterého se budeme
následující dny starat. Budeme společně pozorovat, jak se nám bude každý den měnit.
Nezapomeňte panu Trávníčkovi vymyslet křestní jméno.
59
Co budeme potřebovat:
• Starší neděravou silonku
• Piliny nebo zeminu
• Osivo
• Noviny či tác
• Nůžky
• Provázek
• Fixu, knoflíky či papír na oči
Bezpečnost práce: Klademe důraz na zvýšenou hygienu. Žáci si pečlivě musí umýt
ruce mýdlem. Žáci neběhají s nůžkami po třídě a nijak s nimi nešermují či neohrožují
ostatní spolužáky či jejich věci.
Pracovní postup:
1. Nejprve si ustřihneme cca 25 cm punčochy se špičkou.
2. Zeminu si rozdělíme na menší část cca ¼ a zbytek.
3. V ¼ důkladně promícháme piliny či zeminu se semínky.
4. Do punčochy nasypeme nejdříve část se semínky a pak dosypeme zbytkem, tak
aby se nám vytvořila koule.
5. Na konci můžeme punčochu zauzlovat nebo si pomoci provázkem.
6. Panáčka si obrátíme, zavázáním dolů a můžeme mu dodělat oči a uši fixou, či
přilepit knoflíky nebo je namalovat na kousek papíru a přilepit.
7. Nakonec ho posadíme do misky či talíře, abychom ho mohli zalévat.
Metodické poznámky: Místo zeminy a pilin je možné použít i kokosové vlákno, které
nepouští špínu. Lze také vytvořit nos jako bambulku zauzlováním menšího množství
zeminy – vhodné pro starší žáky. Jako vlasy můžeme použít i semínka řeřichy či zrní.
Vyučovací metody:
• Motivační
• Demonstrační
• Popisná
60
• Pracovní
2.3.7 Letadlo
Zadání: Sestavte letadlo
Tematický celek: Práce s drobným materiálem
Kognitivní cíle:
• Poznatky o vlastnostech materiálů:
Dřevo je nasákavý materiál, přírodního charakteru. Jeho barva a textura je daná
druhem stromu. Lepidlo dělíme dle typu materiálu, který chceme lepit. Lepidlo
rychle zasychá a vzniklý spoj je průhledný. Školní lepidlo je rozpustné ve vodě (lze
ho smýt).
• Poznatky o nástrojích, nářadí a pomůckách:
Lepidlo dělíme na tuhé a tekuté.
• Poznatky vyplývající z technologie:
Výsledek práce závisí na dodržení technologického postupu.
• Poznatky vyplývající z bezpečnosti a hygieny:
Při kontaktu s lepidlem je důležité si důkladně umýt ruce.
Psychomotorické cíle:
• Osvojení si celého technologického postupu.
• Osvojení si a rozvoj dílčích psychomotorických činností:
Přesné lepení, povrchová úprava (pomalování).
• Osvojení a rozvoj psychomotorických oblastí:
Jemná i hrubá motorika, prostorová představivost, čistota, pečlivost, …
61
Afektivní cíle:
• Ekonomické postoje:
Důležitost rozvržení časové dotace, pořádku na pracovním místě, volby dostupných
materiálů.
• Ekologické postoje:
Upřednostnění přírodních materiálů, využití materiálů recyklovatelných či
rozložitelných.
• Estetické postoje:
Vhodné pomalování letadla.
• Sociální rozvoj:
Důraz na spolupráci, komunikaci a pomoc jak ve skupině, tak mezi jednotlivci (žák x
žák, žák x učitel).
• Osobnostní rozvoj:
Aktivnost při práci. Dodržování bezpečnostních a hygienických zásad.
• Ohodnocení:
Vybavování si pojmů a zásad činností, aplikování vědomostí dle vzorů, používání
již naučených modelů, řešení nastalých problémů, nevyhýbání se problémům,
pozornost, aktivnost, zodpovědnost za práci, připravenost na činnosti (psychická i
fyzická), řízení činnosti dle pokynů učitele, zručnost (plynulost, přesnost,
bezpečnost), přizpůsobivost změnám např.: nastalým problémům a originalita.
Motivace: Učitel by měl sehrát vážnou situaci, divadlo. Žáci ve třídě se změní na
inženýry. Učitel rozdá žákům jmenovky s titulem Ing. Inženýři budou moci dohromady
pracovat ve dvojicích. (Lze žáky rozdělit – např.: barvou jmenovek) Učitel do dvojic
rozdá plány letadla. Žáci mají 5 minut na prodiskutování a vymyšlení pracovního
postupu. Společně si celá třída ustanoví, co budou potřebovat. Materiál si žáci mohou
vyzvednout u učitelky. Práce začínají.
Co budeme potřebovat:
• Dřevěný kolíček
• Nanuková dřívka (lékařská)
62
• Lepidlo – tekuté
• Fixy
Bezpečnost práce: Žáci si po práci s lepidlem řádně umyjí ruce. S kolíčkem se chovají
vhodně a neubližují jím spolužákům.
Pracovní postup:
1. Na kolíček žáci přilepí křídla, jedno dřívko ze spodu a druhé ze shora.
2. Menší dřívko tvoří ocas na konci kolíčku a nejmenší dřívko tvoří kormidlovací
část letadla přilepenou na střed ocasu.
3. Hotový výrobek žáci nechají řádně zaschnout.
Metodické poznámky: Vhodné je nechat žáky pomalovat části letadla dříve, než je
slepí. Jinak hrozí riziko odlepení spojených částí. Ale menším dětem může chybět
představivost. Toto lze vyřešit, že si vyrobí letadla dvě a teprve u druhého zjišťují, co a
jak mohou namalovat (co kde bude). Místo fixů lze také zvolit vodovky či tempery.
Vyučovací metody:
• Motivační
• Dramatizace
• Metodická řada výrobku
• Popisná
• Pracovní
• Hodnocení
2.3.8 Raketa ze stavebnice
Zadání: Postavte raketu pomoci stavebnice GEOMAG
Tematický celek: Konstrukční činnosti
Kognitivní cíle:
• Poznatky o vlastnostech materiálů:
Magnet je šedivý materiál různých velikostí i tvarů, který má specifickou vlastnost –
přitahuje kovy. Velikost čistého magnetu ovlivňuje sílu, kterou přitahuje kovy.
63
• Poznatky vyplývající z bezpečnosti a hygieny:
Může zde vzniknout riziko spolknutí některé malé části.
• Podoba prevence:
Upozornění na možná rizika.
• Podoba první pomoci:
Při spolknutí dílku upozorníme na skutečnost rodiče.
Psychomotorické cíle:
• Osvojení si celého technologického postupu.
• Osvojení si a rozvoj dílčích psychomotorických činností:
Řešení jednotlivých etap výstavby (porovnávaní, výběr vhodných dílků).
• Osvojení a rozvoj psychomotorických oblastí:
Jemná i hrubá motorika, prostorová představivost, srovnávání, pečlivost, ...
Afektivní cíle:
• Ekonomické postoje:
Důležitost rozvržení časové dotace, pořádku na pracovním místě, volby dostupných
materiálů.
• Sociální rozvoj:
Důraz na spolupráci, komunikaci a pomoc jak ve skupině, tak mezi jednotlivci (žák x
žák, žák x učitel).
• Osobnostní rozvoj:
Aktivnost při práci. Dodržování bezpečnostních a hygienických zásad.
• Ohodnocení:
Vybavování si pojmů a zásad činností, aplikování vědomostí dle vzorů, používání
již naučených modelů, řešení nastalých problémů, nevyhýbání se problémům,
pozornost, aktivnost, zodpovědnost za práci, připravenost na činnosti (psychická i
64
fyzická), řízení činnosti dle pokynů učitele, zručnost (plynulost, přesnost,
bezpečnost), přizpůsobivost změnám např.: nastalým problémům a originalita.
Motivace: Opět vítám u nás ve stavebnicovém ústavu naše inženýry. Dnešním hlavním
bodem bude konstrukce rakety. Naši vývojáři si pro vás připravili dvě rakety (učitelka
sestaví dvě rakety rozdílné konstrukce) a od každé rakety potřebujeme postavit kopie
pro další výzkumnou činnost.
Co budeme potřebovat:
• Stavebnici GEOMAG
• Dvě postavené rakety
Bezpečnost práce: Stavebnice obsahuje drobnější části a existuje riziko vdechnutí či
spolknutí.
Pracovní postup:
1. Nejprve žákům v rámci motivace představíme dvě rakety.
2. Žáci se sami či losováním budou rozdělovat do dvou skupin.
3. Učitel rakety postaví tak, aby s nimi žáci nemuseli manipulovat a aby byl
dostatečný prostor kolem.
4. Nejprve budou mít žáci 5 minut na prohlédnutí rakety.
5. Posléze započne vybírání vhodných dílů z krabic, které mají žáci kolem sebe.
Díly nemusí mít stejnou barvu.
6. Žáci postaví raketu.
Metodické poznámky: Důležité je mít dostatek vhodných dílů, aby každé dítě mělo
materiál na vytvoření rakety. Nenutíme žáky sedět v lavicích, zde necháme žákům
volnou ruku ohledně volby pracovního místa. Záleží také na počtu dětí ve třídě. Je
možné, že modelů raket bude zapotřebí od učitele více. Pro těžší variantu lze starším
žákům poskytnout pouze fotografii či nakreslený plánek. Krabic s díly by mělo být
dostatečné množství, aby všichni žáci měli dobrý přístup k potřebnému materiálu a
neztráceli čas čekáním.
Na konci si žáci porovnají rakety, zda každá raketa odpovídá zadání.
U šikovnějších žáků můžeme chtít, aby postavili raketu dvojnásobně větší.
65
Vyučovací metody:
• Motivační
• Dramatizace
• Demonstrační
• Popisná
• Pracovní
• Hodnocení
2.3.9 Savec z kaštanů
Zadání: Vyrobte savce z kaštanů a pojmenujte jeho části.
Tematický celek: Práce s drobným materiálem
Kognitivní cíle:
• Poznatky o vlastnostech materiálů:
Kaštany jsou přírodním materiálem a jsou plodem Jírovce. Mají mastný charakter a
čím jsou čerstvější tím jsou měkčí. Špejle se vyrábí ze dřeva, což je nasákavý
materiál. Liší se dle použitého materiálu a typu zakončení (některé jsou tupé, jiné
ostré). Lepidlo dělíme na tuhé (tyčinkové) a tekuté. Existují různé druhy lepidla na
různé typy materiálů. Lepidlem vždy spojujeme dvě a více částí. Školní lepidlo lze
z rukou smýt vodou. Zaschnutí lepeného spoje je rychlé a po vyschnutí je průhledné.
• Poznatky vyplývající z technologie:
Výsledek práce závisí na dodržení technologického postupu.
• Poznatky vyplývající z bezpečnosti a hygieny:
Po práci je důležité si umýt ruce mýdlem. Existuje zde riziko poranění se třískou.
• Podoba prevence:
Špejle začistíme.
• Podoba první pomoci:
Při poranění třískou třísku vytáhneme, ránu umyjeme, vydesinfikujeme a přelepíme
náplastí.
66
Psychomotorické cíle:
• Osvojení si celého technologického postupu.
• Osvojení si a rozvoj dílčích psychomotorických činností:
Výběr vhodných dílů, vytváření spojů mezi jednotlivými kaštany, připevňování
popisků částí těla.
• Osvojení a rozvoj psychomotorických oblastí:
Jemná i hrubá motorika, prostorová představivost, čistota, pečlivost, …
Afektivní cíle:
• Ekonomické postoje:
Důležitost rozvržení časové dotace, pořádku na pracovním místě, volby dostupných
materiálů.
• Ekologické postoje:
Upřednostnění přírodních materiálů, využití materiálů recyklovatelných či
rozložitelných.
• Estetické postoje:
Věrohodné vzezření zvířete.
• Sociální rozvoj:
Důraz na spolupráci, komunikaci a pomoc jak ve skupině, tak mezi jednotlivci (žák x
žák, žák x učitel).
• Osobnostní rozvoj:
Aktivnost při práci. Dodržování bezpečnostních a hygienických zásad.
• Ohodnocení:
Vybavování si pojmů a zásad činností, aplikování vědomostí dle vzorů, používání
již naučených modelů, řešení nastalých problémů, nevyhýbání se problémům,
pozornost, aktivnost, zodpovědnost za práci, připravenost na činnosti (psychická i
fyzická), řízení činnosti dle pokynů učitele, zručnost (plynulost, přesnost,
bezpečnost), přizpůsobivost změnám např.: nastalým problémům a originalita.
67
Motivace: Bingo: žáci na papírku mají napsané dvě části těla. Učitel ukazuje části těla
před tabulí. Žáci čekají na svou část a až jsou ukázané všechny části, které mají
napsané: zvolá BINGO – vítěz.
Co budeme potřebovat:
• Špejle různých délek
• Kaštany – předvrtané
• Malé papírky (žáci na ně napíší části těla)
• Lepidlo
Bezpečnost práce: Kaštany předvrtává učitel – pro žáka nebezpečné. Po práci
s lepidlem si žáci umyjí ruce. Se špejlemi nešermujeme ani jinak neohrožujeme sebe či
okolí.
Pracovní postup:
1. Žáci si vyberou potřebné kaštany – s jednou či více dírkami.
2. Vyberou si také vhodnou délku špejlí pro dané zvíře.
3. Opatrně zasunují do kaštanů špejle – musí opatrně, aby se nezlomily.
4. Když je jejich savec hotový, popíšou si papírky částmi těla savců (krk, trup,
přední/zadní končetiny, ocas, hlava, čenich).
5. Přilepí papírky na danou část savce.
6. Z výsledných výtvorů si uspořádáme výstavku.
Metodické poznámky: Kaštany předvrtáváme nebozízkem, efektivnější je však
vrtačka. Vhodné je předem ještě žákům promítnout některé savce, případně je nechat na
očích během celé hodiny. Pro menší žáky lze volit práci ve dvojicích.
Vyučovací metody:
• Motivační
• Hra
• Demonstrační
• Popisná
• Pracovní
• Hodnocení
68
2.3.10 Hmyzí hotel
Zadání: Postavte pro hmyz nové obydlí.
Tematický celek: Práce s drobným materiálem
Badatelsky orientovaná výuka: tento námět je vhodné začlenit mezipředmětově do
učiva, když žáci budou probírat v prvouce témata jako je jaro, náš les, zvířata, … Žáci
před touto hodinou zkoumají, kde hmyz žije, jaké je pro něj vhodné prostředí. Z čeho
vůbec takový hotel postavit. A po této hodině se zase nabízí pozorování, jací obyvatelé
se do hotelu nastěhovali (např.: podle určovacích klíčů, podle encyklopedie). Zda se liší
podle období roku, jaký materiál je nejobývanější, měření teplot v hotelu, …
K aktivitám před či po tomto námětu mohou žáci používat encyklopedie, internet,
pracovní listy, …
Kognitivní cíle:
• Poznatky o vlastnostech materiálů:
Všechny materiály jsou přírodního charakteru. Jediný kámen patří do neživé
přírody. Dřevo je tvrdý přírodní materiál, je hořlavý. Dřevo se liší dle typu stromu a
stromy poskytují útočiště pro různé typy zvířat.
• Poznatky vyplývající z technologie:
Výsledek práce závisí na dodržení technologického postupu.
• Poznatky vyplývající z bezpečnosti a hygieny:
Po práci je důležité si umýt ruce mýdlem. Existuje zde riziko poranění se třískou.
• Podoba prevence:
Dbáme zvýšené opatrnosti.
• Podoba první pomoci:
Při poranění třískou třísku vytáhneme, ránu umyjeme, vydesinfikujeme a přelepíme
náplastí.
Psychomotorické cíle:
• Osvojení si celého technologického postupu.
• Osvojení si a rozvoj dílčích psychomotorických činností:
Výběr vhodných dílů, umisťování materiálu, …
69
• Osvojení a rozvoj psychomotorických oblastí:
Jemná i hrubá motorika, prostorová představivost, pečlivost, …
Afektivní cíle:
• Ekonomické postoje:
Důležitost rozvržení časové dotace, pořádku na pracovišti, volby dostupných materiálů.
• Ekologické postoje:
Upřednostnění přírodních materiálů, využití materiálů recyklovatelných či
rozložitelných.
• Estetické postoje:
Estetické rozmístění přírodnin do bedýnky (tvary, obrazce, …)
• Sociální rozvoj:
Důraz na spolupráci, komunikaci a pomoc jak ve skupině, tak mezi jednotlivci (žák x
žák, žák x učitel).
• Osobnostní rozvoj:
Aktivnost při práci. Dodržování bezpečnostních a hygienických zásad.
• Ohodnocení:
Vybavování si pojmů a zásad činností, aplikování vědomostí dle vzorů, používání
již naučených modelů, řešení nastalých problémů, nevyhýbání se problémům,
pozornost, aktivnost, zodpovědnost za práci, připravenost na činnosti (psychická i
fyzická), řízení činnosti dle pokynů učitele, zručnost (plynulost, přesnost,
bezpečnost), přizpůsobivost změnám např.: nastalým problémům a originalita.
Motivace: Čtení úryvku z knihy Ferda Mravenec v cizích službách. Diskuze o tom, kde
může hmyz žít. Ukázka toho, jak takový hmyzí hotel může vypadat (fotografie).
Co budeme potřebovat:
• Dřevěné bedýnky
• Polínka
• Větve
70
• Slámu
• Šišky
• Kůru
• Mech
• Kameny
Bezpečnost práce: Žáci si po práci umyjí ruce mýdlem.
Pracovní postup:
1. Žáci společnou diskuzí vyberou vhodné místo na umístění hotelu.
2. Na vybrané místo umístíme kameny, abychom vyrovnali terén a bedýnka nestála
přímo na zemi.
3. Umístíme bedýnky tak, aby stály na delší bočnici. Na dno položíme kameny,
abychom ji zatěžkali.
4. Dle vlastní volby žáci do bedýnek umisťují přírodní materiál. Bedýnku naplníme
tak, aby se tam již nic nevešlo. Nevznikají nám hluchá místa.
5. Čekáme na první nájemce.
Metodické poznámky: Veškerý potřebný materiál mohou žáci nasbírat v lese, doma,
… Každý žák se účastní a něco přinese. Všichni žáci zde pracují dohromady. V případě,
že bedýnek budeme mít více a přijde nám, že je hotel nestabilní, můžeme bedýnky
k sobě přidrátovat nebo přibít. Další varianta je udělat hotelu dvě strany, kdy se dna
bedýnek budou o sebe opírat.
Vyučovací metody:
• Motivační
• Demonstrační
• Popisná
• Pracovní
• Hodnocení
71
2.4 Výukové aktivity ověřené ve vyučování
K ověření nám pomohly předem stanovené otázky:
1. Jak náročná byla příprava učitele?
2. Byla motivace vhodná/nevhodná?
3. Pochopili žáci činnost? Co mají dělat?
4. Zvládli žáci danou činnost?
5. Splnili jsme předem stanovený vyučovací cíl?
Pro hodnocení jsme si stanovili systém bodování 1 – 5 (jako známky ve škole). Pro
představu uvádíme tabulku č.1 se všemi možnostmi zapsání bodů:
Příprava učitele
Náročná
Nenáročná
5 4 3 2 1
Motivace
Nevhodná
Vhodná
5 4 3 2 1
Pochopení činnosti ze
strany žáků
Nepochopení
Pochopení
5 4 3 2 1
Zvládnutí činnosti
žáky
Nezvládnutí
Zvládnutí
5 4 3 2 1
Splnění vyučovacího
cíle
Nesplnění
Splnění
5 4 3 2 1
Tabulka č. 1 Názorná hodnotící tabulka
Po sečtení bodů nám vyjde, na kolik je aktivita vhodná pro daný ročník ZŠ. Pro
vyhodnocení používáme následující hodnotící škálu:
72
Hodnotící škála:
a) Velmi vhodné: 9 - 6
b) Spíše vhodné: 13 - 10
c) Vhodné: 17 - 14
d) Spíše nevhodné: 21 - 18
e) Velmi nevhodné: 25 – 22
Hodnocení je ještě doplněno o závěr pohledem vyučujícího, kdy se zaměřujeme na:
1) Změny, návrhy a úpravy navrhnuté učitelem
2) Vhodnost pro daný ročník na základě vyhodnocení škály bodování
73
2.4.1 Ozdoba na ubrousky
• Ročník: 1
• Datum ověření: 19.2.2018
• Počet žáků: 16
Vyhodnocení:
Příprava učitele
Náročná
Nenáročná
1
Motivace
Nevhodná
Vhodná
1
Pochopení činnosti ze
strany žáků
Nepochopení
Pochopení
2
Zvládnutí činnosti
žáky
Nezvládnutí
Zvládnutí
2
Splnění vyučovacího
cíle
Nesplnění
Splnění
1
Tabulka č. 2 Hodnotící tabulka námětu: Ozdoba na ubrousky
1. Příprava učitele
• Příprava na hodinu nebyla časově ani organizačně náročná. Nutností je
sehnat si vybavení a v tomto případě takové, které je snadno dostupné.
• Každá škola disponuje určitými zásobami vhodného materiálu a podle
toho se pak učitel zařizuje.
2. Motivace
74
• Motivace děti velice bavila, ihned se zorientovaly a uvědomovaly si, při
jakých příležitostech mají prostřený stůl.
• Prostírání je zaujalo a zvýšilo jejich pozitivní pohled na práci.
3. Pochopení činnosti ze strany žáků
• Žáci ihned věděli, co se po nich žádá a do práce se pustili s chutí.
Bambulky již vytvářeli ve školce a představa vyrábět bambulky pomocí
vidličky je zaujala.
• V průběhu někteří potřebovali připomenout postup, ale vše zdárně
zvládli.
4. Zvládnutí činnosti žáky
• Žáci měli problém s koordinací pohybů – držení začátku provázku a
zároveň namotávání na vidličku. Časem na to ale přišli, některým
pomohla asistence.
• Další činnost, kterou museli zvládnout, bylo provlékání a uvazování
velmi pevného uzle. Uvazování uzle někteří žáci museli nejdříve
nacvičit, než se jim povedlo uzel správně provést. Žáci si ale pomáhali
navzájem, u některých žáků jsem s pevným utažením pomohla. Žáci
krásně zvládali namotávání a rozstřihování vlny, střihání i barvení
papírového proužku i závěrečné nalepení bambulky na kroužek.
5. Splnění vyučovacího cíle
• Žáci si osvojili znalosti o vlně a dozvěděli se, že máme přírodní a umělou vlnu.
Vlna může mít různé barvy a lze ji silou přetrhnout. K dělení se však používají
nůžky. Vědí, že se papír střihá nůžkami a může být různě tvrdý. Lepidlo znají
tyčinkové a tekuté. Vědí, k čemu se používá. Při ušpinění se lepidlem, si umyjí
ruce vodou. Žáci si uvědomují, že spoj lepidla není vidět.
• Žáci vědí, že nůžkami lze střihat více typů materiálu, a že se vyrábějí různé typy
nůžek.
• Žáci si uvědomují, že bez dodržení postupu se jim práce nepovede. Kladou
důraz na čistotu a na přesnost. Během práce museli ovládnout dvojitý uzel.
• Žáci dbali zvýšené opatrnosti při střihání, znali rizika s tímto spojená. Při
ušpinění rukou lepidlem se došli umýt.
• Všichni žáci jsou vybaveni dětskými bezpečnostními nůžkami.
• Při jakémkoliv úrazu žáci ihned informují učitele.
75
• Žáci zvládli dovednosti jako je stříhání, lepení, uvazování dvojitých uzlů,
namotávání.
• Rozvíjeli zde jemnou i hrubou motoriku, museli zapojit představivost a zaměřit
se na čistotu a pečlivost své práce.
• Žáci si uvědomují časové dotace, ale neorientují se v čase. Jsou vedeni
k udržování pořádku na pracovním místě a k neplýtvání materiálem.
• Žáci si sami volí barevné kombinace dle vlastní fantazie.
• Žáci skvěle spolupracovali, pomáhali si navzájem a svou práci diskutovali
s ostatními spolužáky i s učitelem.
• Všichni žáci byli při hodině aktivní a snaživí. Dodržovali všechny řečené pokyny.
• Na konci hodiny proběhlo slovní hodnocení.
2.4.1.1 Závěr pohledem učitele a vyhodnocení:
1. Změny, návrhy a úpravy navrhnuté učitelem
• Bambulky na vidličku jsou pro žáky velmi zajímavé, i když vznikají
poměrně malé bambulky náročné na jemnou motoriku (vidlička je úzká).
Také provlékání vlny není lehká záležitost. Činnost je pro žáky zajímavá, ale
jako jednodušší variantu bych volila namotávání na prsty. Na druhou stranu
je vhodné, aby žáci poznali různé možnosti pracovního postupu.
• Vhodné by bylo na tuto hodinu dotovat dvě vyučovací hodiny. Minimálně
v první třídě.
2. Vhodnost pro daný ročník na základně vyhodnocení škály bodování
• Celkem 7 bodů = Velmi vhodná aktivita
• Aktivita je vhodná do první třídy s větší časovou dotací dvou hodin.
76
2.4.1.2 Fotografická dokumentace
Fotografie č. 1 Motivace – prostírání Fotografie č. 2 Namotávání na vidličku
Fotografie č. 3 Rozstřihávání bambulky Fotografie č. 4. Namotávání na vidličku
77
Fotografie č. 5 Hotový výrobek Fotografie č. 6 Společná fotografie
78
2.4.2 Taška z trika
• Ročník: 2
• Datum ověření: 20.2.2018
• Počet žáků: 19
Vyhodnocení:
Příprava učitele
Náročná
Nenáročná
1
Motivace
Nevhodná
Vhodná
3
Pochopení činnosti ze
strany žáků
Nepochopení
Pochopení
1
Zvládnutí činnosti
žáky
Nezvládnutí
Zvládnutí
1
Splnění vyučovacího
cíle
Nesplnění
Splnění
1
Tabulka č. 3 Hodnotící tabulka námětu: Taška z trika
1. Příprava učitele
• Před hodinou se učitel nemusel připravovat.
• Trika byla postupně vybírána, jelikož je děti nosily v průběhu několika
dnů.
79
2. Motivace
• Motivace u této třídy nebyla zcela 100 %. Jelikož se jedná o velmi živou
a nepozornou třídu, snažila jsem se je nechat v napětí. Žáci díky tomu, že
jim hned na začátku hodiny nebylo řečeno, co se z triček bude vyrábět,
udrželi svou pozornost.
• Neměla jsem k dispozici výrobky z recyklovaných materiálů, proto jsem
je dohledala na internetu. Při promítání jsme s žáky rozvedli ve třídě
diskuzi o tom, z čeho výrobky mohou být vyrobené, zda je napadají další
podobné výrobky. Žáci byli aktivní a přemýšleli hlavně o tom, co mají
doma.
• Žáci také zkoumali vlastní oblečení, našli si cedulku a zjišťovali,
z jakého materiálu je.
3. Pochopení činnosti ze strany žáků
• Žáci byli šikovní, hned pochopili, co a kde mají odstřihnout. I při
svazování byli pozorní a všichni věděli, jak postupovat.
• V průběhu někteří potřebovali připomenout postup, ale v celku to zvládli
dobře.
4. Zvládnutí činnosti žáky
• Žákům práci komplikovaly jejich nůžky. Zjistili jsme, že každé nůžky se
na střihání látky nehodí. Přesto žáci práci hned nevzdávali a snažili se
dál. Někteří žáci si nůžky navzájem půjčovali.
• Narazilo se na problém vázání uzlíků. Ukázalo se, že někteří žáci tuto
dovednost neovládají. Naštěstí stačilo uzlík párkrát ukázat a žáci už se
zorientovali.
• Žáci sami přišli na to, že je nutné střihat proužky přibližně stejně dlouhé,
aby se jim lépe pracovalo.
• Co se týče čistoty stříhání, vznikaly na několika trikách zuby. To má
spojitost s nůžkami, které jsme měli k dispozici.
5. Splnění vyučovacího cíle
• Žáci vědí, že látka je nasákavý materiál. Zjistili také, že oblečení se
vyrábí z různých materiálů.
• Zjistili, že ne všechny nůžky mohou střihat látku, a že existují nůžky
speciálně na látku.
80
• Při střihání se naučili, že je nutné mít látku uhlazenou či lehce napnutou.
• Žáci vědí, jak bezpečně manipulovat s nůžkami.
• Všichni žáci jsou vybaveni dětskými nůžkami s kulatou špičkou.
• Při jakémkoliv úrazu žáci ihned informují učitele.
• Žáci ovládli dovednosti stříhání a vázání uzlů.
• Rozvíjeli jemnou i hrubou motoriku, svou představivost a kladli důraz na
pečlivost.
• Žáci si uvědomují časové dotace, ale neorientují se v čase.
• Žáci si uvědomují, že recyklují staré triko.
• Žáci mezi sebou spolupracovali a vzájemně si pomáhali. Během hodiny
diskutovali o své práci i o práci ostatních spolužáků.
• Všichni žáci byli aktivní a dodržovali předem řečená pravidla.
• Na konci hodiny proběhlo slovní hodnocení.
2.4.2.1 Závěr pohledem učitele a vyhodnocení:
1. Změny, návrhy a úpravy navrhnuté učitelem
• Místo nůžek na papír by byly vhodné nůžky na látku, ale to není
v možnostech většiny škol. Tato naše nevýhoda nás poměrně zdržela.
2. Vhodnost pro daný ročník na základně vyhodnocení škály bodování
• Celkem 7 bodů = Velmi vhodná aktivita
• Druháci hodinu zvládli a určitě bych tuto aktivitu během dalších let
zopakovala.
81
2.4.2.2 Fotografická dokumentace:
Fotografie č. 7 Střihání trika Fotografie č. 8 Práce s nůžkami
Fotografie č. 9 Vázání uzlů Fotografie č. 10 Vázání dna tašky
82
Fotografie č. 11 Pohled na celou třídu Fotografie č. 12 Hotové výrobky celé třídy
Fotografie č. 13 Taška na rameni Fotografie č. 14 Hotový výrobek
83
2.4.3 Horkovzdušný balón
• Ročník: 3
• Datum ověření: 5.4.2018
• Počet žáků: 14
Vyhodnocení:
Příprava učitele
Náročná
Nenáročná
1
Motivace
Nevhodná
Vhodná
1
Pochopení činnosti ze
strany žáků
Nepochopení
Pochopení
1
Zvládnutí činnosti
žáky
Nezvládnutí
Zvládnutí
2
Splnění vyučovacího
cíle
Nesplnění
Splnění
1
Tabulka č. 4 Hodnotící tabulka námětu: Horkovzdušný balón
1. Příprava učitele
• Před hodinou bylo potřeba zajistit materiál a vytvořit dostatečný počet
šablon.
2. Motivace
• Žáci se aktivně zapojili do hádání a po uhodnutí vymýšleli různé typy
dopravních prostředků.
84
3. Pochopení činnosti ze strany žáků
• Žáci činnosti pochopili okamžitě a pouze párkrát během hodiny se přišli
ujistit, zda pokračují správně. Činnost pro žáky nebyla náročná na
pochopení.
4. Zvládnutí činnosti žáky
• Žáci měli problém posunout uzlík na kraj provázku, ale vše zdárně nakonec
zvládli. Další prohřešek byla nepřesnost. U některých žáků na sebe díly
balónu neseděly přesně.
5. Splnění vyučovacího cíle
• Žáci vědí, že papír je nasákavý, že se vyrábí papír o různé tvrdosti. Vědí
také, že tenčí papír se střihá snáz než silný. Také zjistili, že papír se dá lehce
roztrhnout. Vědí, že i přírodní provázek je nasákavý. Znají tyčinkové i tekuté
lepidlo a vědí, že každé se hodí pro jiný typ práce. Také znají vlastnosti
lepidla, např. že po zaschnutí není vidět.
• Nůžky slouží ke stříhání papíru, provázku.
• Uvědomují si, že je důležité dodržovat pracovní postup. Vědí, že mají
používat přiměřené množství lepidla, jinak hrozí protrhnutí.
• Kladou důraz na čistotu práce, pracovní plochy a po ušpinění se lepidlem si
umyjí ruce vodou.
• Žáci ovládli činnost stříhání, skládání, lepení, obkreslování šablony a
uzlování provázku. Zapojili představivost.
• Rozvíjeli jemnou i hrubou motoriku, představivost, kladli důraz na pečlivost
a čistotu práce.
• Žáci si uvědomují časové dotace, ale neorientují se v čase. Zvládají udržovat
pořádek na pracovním místě.
• Vyrábějí z materiálů, které jsou buď recyklovatelné či přírodního charakteru.
• Každý žák si dle své fantazie zvolil barevnou kombinaci papírů.
• Žáci mezi sebou diskutovali o postupu či výsledku a případně si navzájem
pomáhali. Pokud byla potřeba rada, žáci si poradili či se obrátili na učitele.
• Všichni žáci byli aktivní a dodržovali předem řečená pravidla.
• Na konci hodiny proběhlo slovní hodnocení.
85
2.4.3.1 Závěr pohledem učitele a vyhodnocení:
1. Změny, návrhy a úpravy navrhnuté učitelem
• Příště bych zvolila práci ve větší skupině, jelikož žáci měli problém daný
úkol během hodiny stihnout.
2. Vhodnost pro daný ročník na základně vyhodnocení škály bodování
• Celkem 6 bodů = Velmi vhodná aktivita
• Aktivita se osvědčila jako vhodná aktivita. Vhodná by byla práce ve
skupině.
2.4.3.2 Fotografická dokumentace:
Fotografie č. 15 Pohled na práci celé třídy
86
Fotografie č. 16 Střihání a výroba koše Fotografie č. 17 Překládání papíru na půl
Fotografie č. 18 Lepení přeložených částí na sebe
Fotografie č. 19 Výsledná práce třídy
87
2.4.4 Kamenný držáček
• Ročník: 3
• Datum ověření: 22.2.2018
• Počet žáků: 15
Vyhodnocení:
Příprava učitele
Náročná
Nenáročná
1
Motivace
Nevhodná
Vhodná
1
Pochopení činnosti ze
strany žáků
Nepochopení
Pochopení
1
Zvládnutí činnosti
žáky
Nezvládnutí
Zvládnutí
2
Splnění vyučovacího
cíle
Nesplnění
Splnění
1
Tabulka č. 5 Hodnotící tabulka námětu: Kamenný držáček
1. Příprava učitele
• Náročnější bylo sehnat drátky o různé tloušťce.
• Umotání držáčku zabralo necelých pět minut a stříhání drátků trvalo
podobnou dobu.
88
2. Motivace
• Žáci ocenili, že si mohli na drátky sáhnout, porovnat a sami vymýšleli,
kde můžeme narazit na další – ohradník, kabely, šperky, …
• Jelikož se jedná o velice aktivní třídu, která se ráda zapojuje, povídali
jsme si i o tom, že se vyrábí drátky z různých materiálů – připodobnili
jsme to textilním materiálům.
• Motivace nebyla sama o sobě uchvacující, ale s dobrou třídou se i tak
velmi povedla.
3. Pochopení činnosti ze strany žáků
• Žáci potřebovali namotávání na tužku ukázat vícekrát.
• Zaháknutí drátku za prostředek bylo náročnější na pochopení a někteří
žáci tuto část potřebovali vysvětlit více způsoby (vizuálně i slovně).
4. Zvládnutí činnosti žáky
• Zvolená tvrdost drátku byla pro žáky vhodná a neměli s ohýbáním
problém.
• V technicky náročnější části jsem žákům musela pomoci s utahováním
drátku kolem kamene. Někdy byl na vině nevhodný kámen či jindy
nedostatečná síla v kombinaci s náročnou koordinací pohybů.
• Žáci si sami zkoušeli funkčnost, zda jim jejich držáček udrží papírek.
5. Splnění vyučovacího cíle
• Žáci vědí, že kámen patří do neživé přírody – je přírodním materiálem.
Vědí také, že může mít různé tvary a barvy. Žáci zjistili, že i drátky se
vyrábějí z různých materiálů a podle toho se liší i jejich barevnost. Znají
vlastnosti drátků včetně potřebných nástrojů, které k práci potřebují.
• Žáci si uvědomili, že používají různé druhy tužek, a že podle jejich tvaru
se zvlní/nezvlní drátek.
• Vědí, že je důležité dodržovat pracovní postup.
• Žáci vědí, jaké nebezpečí jim může hrozit při práci s drátkem. Uvědomují
si také, že si po práci mají umýt ruce.
• Zjistili, že tenčí drátky se ohýbají lehčeji.
• Při jakémkoliv úrazu žáci ihned informují učitele.
89
• Žáci se naučili omotávat drátek kolem tužky a přidrátovat ke kameni.
Zvládli také tvarování drátku.
• Rozvíjeli jemnou i hrubou motoriku, prostorovou představivost, kladli
důraz na pečlivost a stejnoměrnost.
• Žáci si uvědomují časové dotace, ale neorientují se v čase, zvládají
udržovat pořádek na pracovním místě.
• Vyrábějí z materiálů, které jsou buď recyklovatelné či přírodního
charakteru.
• Každý žák si dle své fantazie ozdobil kámen akrylovými barvami.
• Žáci mezi sebou diskutovali o postupu či výsledku a případně si
navzájem pomáhali. Pokud byla potřeba rada, žáci si poradili či se
obrátili na učitele.
• Všichni žáci byli aktivní a dodržovali předem řečená pravidla.
• Na konci hodiny proběhlo slovní hodnocení.
2.4.4.1 Závěr pohledem učitele a vyhodnocení:
1. Změny, návrhy a úpravy navrhnuté učitelem
• Bylo by vhodné upozornit žáky, že hladké, kulaté či oválné kameny se na
tuto práci nehodí.
• Obměnou je možné umotat něco jiného než spirálku (kytičku).
2. Vhodnost pro daný ročník na základně vyhodnocení škály bodování
• Celkem 6 bodů = Velmi vhodná aktivita
• Aktivitu žáci zvládli dobře, ale nezařazovala bych ji do nižších ročníků.
90
2.4.4.2 Fotografická dokumentace:
Fotografie č. 20 Ohýbání drátku Fotografie č. 21 Výsledná spirála
Fotografie č. 22 Smotaná spirála Fotografie č. 23 Zkouška držáčku
91
Fotografie č. 24 Hotový dráček Fotografie č. 25 Malování kamene
Fotografie č. 26 Pohled na pracující třídu Fotografie č. 27 Výsledné práce žáků 1
Fotografie č. 28 Výsledné práce žáků 2 Fotografie č. 29 Výsledné práce žáků 3
92
2.4.5 Zdravá svačina
• Ročník: 1
• Datum ověření: 6.3.2018
• Počet žáků: 11
Vyhodnocení:
Příprava učitele
Náročná
Nenáročná
3
Motivace
Nevhodná
Vhodná
1
Pochopení činnosti ze
strany žáků
Nepochopení
Pochopení
1
Zvládnutí činnosti
žáky
Nezvládnutí
Zvládnutí
1
Splnění vyučovacího
cíle
Nesplnění
Splnění
2
Tabulka č. 6 Hodnotící tabulka námětu: Zdravá svačina
1. Příprava učitele
• Příprava učitele je mnohem náročnější než v předchozích aktivitách. Na
učiteli je, aby vybral potřebnou peněžní sumu, poté nakoupil potřebné
potraviny, zajistil potřebné náčiní a prostor.
93
2. Motivace
• Motivace byla velice účinná. Žáci byli nadšeni z toho, že výsledek své
vlastní práce budou moci sníst.
3. Pochopení činnosti ze strany žáků
• S pochopením toho, co se od nich očekává neměli problém. Již z domova
přišli s nabitými zkušenostmi, jak se připravuje svačina.
4. Zvládnutí činnosti žáky
• Žáci všechny činnosti, které se zde nabízely, ovládali a vše proběhlo
v poklidu.
5. Splnění vyučovacího cíle
• Žáci vědí, že jídlo se může zkazit. Uvědomují si, že obsahuje např.:
vitamíny, cukry, tuky. Znají, že ovoce či zelenina se pěstuje, ale sýr,
salám, šunka, chléb, … se vyrábí.
• Žáci pracovali s dřevěnými i plastovými prkénky, s kovovými noži. Vědí,
že existují různé typy nožů pro odlišné práce. V našem případě žáci také
používali porcelánové talíře.
• Dbali zvýšené opatrnosti při práci s nožem a uvědomovali si rizika, která
s prací s nožem souvisí. Všichni žáci si před manipulací s jídlem myjí
ruce a vědí, že by to měli dělat před každým jídlem.
• Při jakémkoliv úrazu žáci ihned informují učitele.
• Žáci ovládají bezpečné krájení s nožem, mazání másla (pomazánky),
rozbalování i mytí potravin.
• Rozvíjejí zde jemnou i hrubou motoriku, představivost a kladou důraz na
pečlivost provedení.
• Žáci si uvědomují časové dotace, ale neorientují se v čase, zvládají
udržovat pořádek na pracovním místě.
• Uvědomují si, že obalový materiál lze třídit.
• Svoji svačinu si každý ozdobil dle vlastní představy a dostupnosti
materiálu.
• Žáci pracovali kolektivně a každý měl svou důležitou roli. Navzájem si
pomáhali, střídali se v činnosti a komunikovali se spolužáky i s učitelem.
94
• Všichni žáci byli aktivní a dodržovali předem řečená pravidla.
• Na konci hodiny proběhlo slovní hodnocení.
2.4.5.1 Závěr pohledem učitele a vyhodnocení:
1. Změny, návrhy a úpravy navrhnuté učitelem
• Nemám žádné návrhy na změnu této aktivity.
2. Vhodnost pro daný ročník na základně vyhodnocení škály bodování
• Celkem 8 bodů = Velmi vhodná aktivita
• Aktivita je pro žáky velice atraktivní a je vhodná pro jakoukoli třídu.
Téma se dá lehce obměňovat. Jen příprava učitele je náročnější.
2.4.5.2 Fotografická dokumentace
Fotografie č. 30 Stanoviště Pečivo Fotografie č. 31 Stanoviště Zelenina
Fotografie č. 32 Stanoviště Zdobení Fotografie č. 33 Společná ochutnávka
95
Fotografie č. 34 Společná fotografie
96
2.5 Závěr
Věřím, že tato práce poskytne oporu pro učitele na základních školách
v hodinách Praktických činností. Veškeré aktivity budou dobrým odrazovým můstkem
pro budoucí učitele či pro zkušené učitele, kterým dochází nápady na nové náměty.
V této práci jsme sepsali deset výukových námětů, které jsou vhodné pro 1.
stupeň ZŠ a každý z těchto námětů lze použít ve více ročnících. V každém z námětů
jsme se zaměřili na splnění kognitivních, afektivních a psychomotorických cílů. Navrhli
jsme vhodnou motivaci pro každý námět tak, aby pro žáky byla činnost atraktivní a
zajímavá. Čtenáře zde vedeme jednotlivými kroky činnosti ke konečnému výsledku.
Dále v námětech navrhujeme různé obměny, dodatky, rady a postupy, jak s námětem
pracovat. Taktéž zde uvádíme vhodné metody výuky pro dané náměty.
Pět těchto námětů bylo prakticky ozkoušeno v praxi a došlo k vyhodnocení
jejich vhodnosti. Pro vyhodnocení jsme si stanovali hodnotící škálu. Na každém
z těchto námětů jsme vyhodnotili: přípravu učitele (náročnost), motivaci (vhodnost),
pochopení činnosti ze strany žáků, zvládnutí činnosti žáky a splnění vyučovacího cíle.
Všech pět vybraných námětů bylo vyhodnoceno jako ,,velmi vhodná aktivita´´.
Nejlépe nám vyšly aktivity: Horkovzdušný balón (6 bodů) a Kamenný držáček (6
bodů). Obě dvě aktivity byly vyzkoušeny ve třetím ročníku, kde je velmi málo žáků
(maximum bylo 15 žáků).
Nejhůře (přesto jako velmi vhodná aktivita) nám vyšel námět Zdravá svačina (8
bodů). Tato aktivita byla vyzkoušena v prvním ročníku a nejnáročnější na tomto námětu
byla příprava učitele.
Náměty Ozdoba na ubrousky a Taška z trika skončily se sedmi body. Každá
aktivita nasbírala vyšší body v jiné části.
K těmto pěti námětům byly také vytvořeny video-návody, které mají za úkol
pomoci učitelům s praktickým uchopením. Jsou názorné, časově nenáročné a jistě všem
učitelům přípravu před hodinou ulehčí. Tyto video-návody doplňují textovou část
námětů.
V hodinách žáci projevovali zvídavost, řešili problémy (ať sami či se
spolužáky), rozvíjeli svou tvořivost, fantazii i zručnost, pomáhali si navzájem,
osvojovali si technologický postup, učili se propojovat všechny dostupné informace do
vyšších souvislých celků. Tímto žákům rozvíjíme jejich kompetence. Právě nabyté
kompetence ovlivní jejich pozici ve společnosti, ve škole a později i na trhu práce.
Všechny vyzkoušené náměty můžeme doporučit ostatním učitelům, protože jsou
vhodné pro výuku a zároveň jsou opatřené video podporou. Ostatní náměty sice nebyly
vyzkoušené v praxi, ale byly vybrány se stejnou pečlivostí jako ty ozkoušené.
97
V teoretické části bylo hlavním cílem zaměřit se na rozšíření znalostí samotných
učitelů. Vycházíme z poznatků, které ovlivňují praktické uchopení zvolených námětů a
v konečném výsledku učitelskou praxi. Důležité jsou pro nás cíle, k nimž jako učitelé
směřujeme. Zde se zastavujeme u kognitivních, afektivních i psychomotorických cílů.
Probíráme se postupně RVP: kompetencemi, vzdělávacími oblastmi, které se našeho
tématu týkají a očekávanými výstupy. Všechny tyto poznatky jsou základem pro
správné uchopení námětů. Bez znalosti těchto témat se nedá vytvořit stabilní hodina.
Pro praktickou výuku jsou to nepostradatelné znalosti a každý učitel se s nimi musí
seznámit.
Důležité je také, aby se učitel seznámil s osobností žáka a přistupoval k němu
jako k individualitě. Proto se zde seznamujeme s tvořivým člověkem či tvůrčí
osobností. Zároveň musí učitel myslet na vlastní osobnostní rozvoj a rozvíjet profesní
činnost. Proto další důležitou částí výuky, na kterou jsme se zaměřili, je tvořivost. Té
jsme se věnovali podrobněji, jelikož jde o část, která se asi nejlépe dokáže rozvíjet
právě v hodinách Praktických činností. V závislosti na poznatcích o tvořivosti byly
vybírány vhodné náměty. Ovšem uchopení těchto námětů se bude lišit s osobností
učitele i žáků každé třídy.
Částečně byla zmíněna i badatelsky orientovaná výuka, na toto téma by byla
vhodná další diplomová práce. Jde o velice náročnou výuku na přípravu i vedení, proto
jsme v praktické části věnovali této výuce pouze jeden námět. Jistě je ale právě v
badatelsky orientované výuce veliký potenciál.
Diplomová práce obohatila mé poznatky o tvořivosti, seznámila jsem se
s pohledem jak na žáka, tak i na učitele. Samozřejmě, že se všichni soustředíme na žáka
a jeho výuku, ale je dobré svou soustředěnost občas otočit proti nám samým a zjistit,
zda i my máme žákům co nabídnout. Pro mě jako učitele je důležité vědět, jak rozvíjet
tvořivost, jaké metody používat. Díky práci s RVP jsem se více zaměřila na to, jak
správně sestavovat hodiny Pracovních činností, jakým směrem bychom žáky měli vést a
co bychom měli u žáků rozvíjet (kompetence, očekávané výstupy, kognitivní,
psychomotorické i afektivní cíle, …). Pro mě byla užitečná i kapitola ohledně
badatelsky orientované výuky, díky které bych se do budoucna tímto tématem chtěla
více zabývat.
98
Literatura
[1] LOKŠOVÁ, Irena a Jozef LOKŠA. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve
škole. Praha: Portál, 1999. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-205-X.
[2] PETROVÁ, Alexandra. Tvořivost v teorii a praxi: (učební texty). Praha: Vodnář,
1999. ISBN 80-86226-05-0.
[3] NOVOTNÝ, Jan a Jarmila HONZÍKOVÁ. Technické vzdělávání a rozvoj technické
tvořivosti. V Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2014. ISBN 978-80-7414-716-
6.
[4] ZELINA, Miron a Milota ZELINOVÁ. Rozvoj tvorivosti detí a mládeže. Bratislava:
Slovenské pedagogické nakladatel'stvo, 1990. ISBN 80-08-00442-8.
[5] KÖNIGOVÁ, Marie. Tvořivost = kreativita. Praha: Univerzita Karlova, Filozofická
fakulta, 1998. ISBN 80-85899-52-3.
[6] ŽÁK, Petr. Kreativita a její rozvoj. Brno: Computer Press, 2004. Business books
(Computer Press). ISBN 80-251-0457-5.
[7] HONZÍKOVÁ, Jarmila a Margaréta SOJKOVÁ. Tvůrčí technické dovednosti.
Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2014. ISBN 978-80-261-0412-4.
[8] HLAVSA, Jaroslav. Psychologické základy teorie tvorby. Praha: Academia, 1985.
[9] DACEY, John S., Kathleen LENNON a Lisa B. FIORE. Kreativita: [souhra
biologických, psychologických a sociálních faktorů]. Vyd. 1. čes. Praha: Grada, 2000.
Psyché (Grada). ISBN 80-7169-903-9.
[10] BEAN, Reynold. Jak rozvíjet tvořivost dítěte. Praha: Portál, 1995. Rádci pro rodiče
a vychovatele. ISBN 80-7178-035-9.
[11] HONZÍKOVÁ, Jarmila. Nonverbální tvořivost v technické výchově. Plzeň:
Západočeská univerzita v Plzni, 2008. ISBN 978-80-7043-714-8.
[12] FISHER, Robert. Učíme děti myslet a učit se: praktický průvodce strategiemi
vyučování. Praha: Portál, 1997. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-120-7.
[13] HONZÍKOVÁ, Jarmila. Materiály pro pracovní činnosti na 1. stupni ZŠ. V Plzni:
Západočeská univerzita, 2006. ISBN 80-7043-453-8.
[14] HONZÍKOVÁ, Jarmila a Ján BAJTOŠ. Diadaktika pracovní výchovy na 1. stupni
ZŠ. V Plzni: Západočeská univerzita, 2004. ISBN 80-7043-255-1.
99
[15] NAKONEČNÝ, Milan. Psychologie osobnosti. Praha: Academia, 1995. ISBN 80-
200-1283-3.
[16] SMÉKAL, Vladimír. Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadle vědomí a
jednání. 2., opr. vyd. Brno: Barrister & Principal). ISBN 80-86598-65-9.
[17] KOŽUCHOVÁ, Mária, Igor KOŽUCH a Zoltán POMŠÁR. Fenomén techniky vo
výchove a vzdelávaní v základnej škole. Bratislava: Univerzita Komenského, 1997.
ISBN 80-223-1135-9.
[18] ĎURIČ, Ladislav. Úvod do pedagogickej psychológie: vysokoškolská učebnica. 2.
vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1981.
[19] HLAVSA, Jaroslav. Psychologické problémy výchovy k tvořivosti. Praha: Státní
pedagogické nakladatelství, 1981. Knižnice psychologické literatury.
[20] HVOZDÍK, Ján. Základy školskej psychológie. Bratislava: Slovenské pedagogické
nakladateľstvo, 1986.
[21] ZELINA, Miron a Eva JAŠŠOVÁ. Tvorivosť - piata dimenzia. Bratislava: Smena,
1984. Križovatky.
[22] MUSIL, Miroslav. Cesty k nadaniu. Bratislava: Smena, 1985. Pionierska knižnica.
[23] MUSIL, Miroslav. Talenty cez palubu? Bratislava: Smena, 1989. Križovatky.
[24] ERAZÍM, Pavel. Jak se rodí nápady: Vybrané kapitoly z psychologie tvořivého
myšlení. Praha: Dům techniky ČSVTS, 1989. Studijní texty (Dům techniky ČSVTS,
Praha). ISBN 80-02-99360-8.
[25] HLAVSA, Jaroslav. Psychologické metody výchovy k tvořivosti. 1. vyd. Praha:
Státní pedagogické nakladatelství, 1986.
[26] PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika: [věda o edukačních procesech]. Praha:
Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3.
[27] ČÁP, Jan a Jiří MAREŠ. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-
7178-463-X.
[28] MACEK, Petr. Adolescence: psychologické a sociální charakteristiky
dospívajících. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-348-X.
[29] JŮVA, Vladimír. Úvod do pedagogiky. 4. dopl. vyd. Brno: Paido, 1999. Edice
pedagogické literatury. ISBN 80-85931-78-8.
[30] BADEGRUBER, Bernd. Otevřené učení ve 28 krocích. 2. vyd. Praha: Portál, 1997.
ISBN 80-7178-137-1.
100
[31] JANKOVCOVÁ, Marie, Jiří KOUDELA a Jiří PRŮCHA. Aktivizující metody v
pedagogické praxi středních škol. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989.
Pedagogická teorie a praxe. ISBN 80-04-23209-4.
[32] BORÁK, Miroslav. Moderné metódy výchovy vedúcich. 1. vyd. Bratislava: Obzor,
1970.
[33] SILBERMAN, Melvin L. a Karen LAWSON. 101 metod pro aktivní výcvik a
vyučování: osvědčené způsoby efektivního vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1997.
Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-124-X.
[34] BINDER, Róbert. Úvod do pedagogiky tvorivosti v technických odborných
predmetov. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1981.
[35] PIETRASIŃSKI, Zbigniew. Psychologie správného myšlení. 2. vyd. Praha: Orbis,
1965. Malá moderní encyklopedie (Orbis).
[36] Gottfried, A. E.: Academic intrinsic motivation in young elementary school
children. Journal of Educational Psychology, 82, 525-538, 1990.
[37] Kennett, K. F.: Creativity: Educational necessity for modern society. Eucation,
1984.
[38] Marks, T.: Creativity inside out. From theory to practice. Creativity Research
Journal, 1989.
[39] Amabile, T. M.: The social psychology of creativity. New York, Springer – Verlag.
[40] Shalley, C. E.: Effects of coaction, expected evaluation, and goal setting on
creativity and productivity. Academy of Management Journal, 1995.
[41] Shalley, C. E.: Creativity and Self-Determination in Personality. Creativity
Research Journal, 1995.
[42] Richards, R. L., Kinnley, D. K., Benet, M., Merzel, P. C.: Assessing everyday
creativity: Characteristics of the lifetime creativity scales and validation with three large
samples. Journal of Personality and Psychology, 1988.
[43] DECI, Edward L. a Richard M. RYAN. Intrinsic motivation and self-determination
in human behavior. New York: Plenum, c1985. ISBN 0306420228.
[44] BALADA, Jan. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: s přílohou
upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Dotisk 1. vyd. V Praze:
Výzkumný ústav pedagogický, 2006. ISBN isbn 80-87000-02-1.
[45] PERIČ, Tomáš. Sportovní příprava dětí. Nové, aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2012.
Děti a sport. ISBN 978-80-247-4218-2.
101
[46] Suchomel, A. (2006). Tělesně nezdatné děti školního věku (motorické hodnocení,
hlavní činitelé výskytu, kondiční programy. (1. vyd.). Liberec, Česko: Technická
Univerzita v Liberci. ISBN 80-7372-140-6.
[47] HAVLÍČKOVÁ, Ladislava. Biologie dítěte: rané fáze lidské ontogenéze. Praha:
Karolinum, 1998. ISBN 80-7184644-9.
[48] KALHOUS, Zdeněk. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-x.
[49] ŠTURMA, Jaroslav. Didaktika pedagogiky. Hradec Králové: Gaudeamus, 1993.
ISBN 80-7041-228-3.
[50] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT,
2013. 142 s. [cit. 2017-21-10]
[51] HORÁK, František, 1992. Kapitoly z obecné didaktiky: projektování a realizace
výuky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 153 s. ISBN 80-706-7167-X.
[52] Badatele: Badatelsky orientované vyučování [online]. Praha: TEREZA -
vzdělávací centrum, 2012 [cit. 2018-02-08]. Dostupné z: http://badatele.cz
102
Seznam tabulek a fotografií
Tabulka č. 1 Názorná hodnotící tabulka, str. 71
Tabulka č. 2 Hodnotící tabulka námětu: Ozdoba na ubrousky, str. 73
Tabulka č. 3 Hodnotící tabulka námětu: Taška z trika, str. 78
Tabulka č. 4 Hodnotící tabulka námětu: Horkovzdušný balón, str. 83
Tabulka č. 5 Hodnotící tabulka námětu: Kamenný držáček, str. 87
Tabulka č. 6 Hodnotící tabulka námětu: Zdravá svačina, str. 92
Fotografie č. 1 Motivace – prostírání , str. 76
Fotografie č. 2 Namotávání na vidličku, str. 76
Fotografie č. 3 Rozstřihávání bambulky, str. 76
Fotografie č. 4. Namotávání na vidličku, str. 76
Fotografie č. 5 Hotový výrobek, str. 77
Fotografie č. 6 Společná fotografie, str. 77
Fotografie č. 7 Střihání trika, str. 81
Fotografie č. 8 Práce s nůžkami, str. 81
Fotografie č. 9 Vázání uzlů, str. 81
Fotografie č. 10 Vázání dna tašky, str. 81
Fotografie č. 11 Pohled na celou třídu, str. 82
Fotografie č. 12 Hotové výrobky celé třídy, str. 82
Fotografie č. 13 Taška na rameni, str. 82
Fotografie č. 14 Hotový výrobek, str. 82
Fotografie č. 15 Pohled na práci celé třídy, str. 85
Fotografie č. 16 Střihání a výroba koše, str. 86
Fotografie č. 17 Překládání papíru na půl, str. 86
Fotografie č. 18 Lepení přeložených částí na sebe, str. 86
103
Fotografie č. 19 Výsledná práce třídy, str. 86
Fotografie č. 20 Ohýbání drátku, str. 90
Fotografie č. 21 Výsledná spirála, str. 90
Fotografie č. 22 Smotaná spirála, str. 90
Fotografie č. 23 Zkouška držáčku, str. 90
Fotografie č. 24 Hotový dráček, str. 91
Fotografie č. 25 Malování kamene, str. 91
Fotografie č. 26 Pohled na pracující třídu, str. 91
Fotografie č. 27 Výsledné práce žáků 1, str. 91
Fotografie č. 28 Výsledné práce žáků 2, str. 91
Fotografie č. 29 Výsledné práce žáků 3, str. 91
Fotografie č. 30 Stanoviště Pečivo, str. 94
Fotografie č. 31 Stanoviště Zelenina, str. 94
Fotografie č. 32 Stanoviště Zdobení, str. 94
Fotografie č. 33 Společná ochutnávka, str. 94
Fotografie č. 34 Společná fotografie, str. 95