Vývoj jazykových schopností u předškolního věku · motorické činnosti jako je dýchání,...

Univerzita Hradec Králové

Pedagogická fakulta

Katedra speciální pedagogiky a logopedie

Vývoj jazykových schopností u dětí

předškolního věku

Diplomová práce

Autor: Bc. Tereza Paštiková

Studijní program: B7506 Speciální pedagogika

Studijní obor: Speciální pedagogika rehabilitační činnosti a

management speciálních zařízení

Vedoucí práce: doc. PaedDr. Karel Neubauer, Ph.D.

2015 Hradec Králové

UNIVERZITA HRADEC KRÁLOVÉ

Pedagogická fakulta

Akademický rok: 2014 / 2015

ZADÁNÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE

(PROJEKTU, UMĚLECKÉHO DÍLA, UMĚLECKÉHO VÝKONU)

Jméno a příjmení: Bc. Tereza Paštiková

Osobní číslo: P13316

Studijní program: N7506 Speciální pedagogika

Studijní obor: Speciální pedagogika rehabilitační činnosti a management

speciálních zařízení

Název tématu: Vývoj jazykových schopností u dětí předškolního věku

Zadávající katedra: Katedra speciální pedagogiky a logopedie

Zásady pro vypracování:

Teoretická část se zabývá problémy vývoje jazykových schopností u dětí předškolního věku.

Zaměřuje se především na zrání a rozvoj z hlediska individuálního jazykového systému dítěte.

Práce komparuje současné poznatky z oboru jazykovědy, logopedie a vývojové psychologie v

této oblasti. Dále srovnává aktuální diagnostické pomůcky a škály, které jsou užívány pro

zhodnocení schopnosti dítěte v oblasti lexikologie, syntaxe a morfologie a současně jsou v práci

zahrnuty s ohledem na jejich uplatnění v logopedické praxi. Oblast řečové komunikace je

přiblížena s ohledem na nejčastější syndromy, které postihují vývoj individuálního jazykového

systému dítěte, především syndrom opožděného vývoje řeči a vývojové dysfázie. Praktická část

zahrnuje zhodnocení vývoje jazykových schopností u skupiny dětí se znaky opožděného vývoje

řeči s využitím krátkých diagnostických postupů (Zkouška jazykového citu, Jiráskův test školní

zralosti) při opakované expozici a s využitím programu stimulace vývoje jazykových schopností

dětí. Praktická část zahrnuje také práci s kontrolní skupinou dětí bez obtíží ve vývoji

individuálního jazykového systému.

Rozsah grafických prací:

Rozsah pracovní zprávy:

Seznam odborné literatury:

Vedoucí diplomové práce: doc. PaedDr. Karel Neubauer, Ph.D.

Katedra speciální pedagogiky a logopedie

Datum zadání diplomové práce: 25. února 2014

Termín odevzdání diplomové práce: 26. března 2015

L. S.

doc. PhDr. Pavel Vacek, Ph.D. doc. PhDr. Tibor Vojtko, Ph.D.

děkan vedoucí katedry

dne

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala pod vedením vedoucího

diplomové práce doc. PaedDr. Karla Neubauera, Ph.D. samostatně a uvedla jsem

všechny použité prameny a literaturu.

V Hradci Králové dne

Poděkování

Děkuji panu doc. PaedDr. Karlu Neubauerovi, Ph.D. za odborné vedení a cenné

rady, které mi při zpracování práce poskytl. Zároveň bych chtěla poděkovat celé své

rodině za podporu a trpělivost při celém mém studiu.

Anotace

PAŠTIKOVÁ, Tereza. 2015. Vývoj jazykových schopností u dětí předškolního věku.

Hradec Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové. 141 s. Diplomová

práce.

Teoretická část se zabývá vývojem dětské řeči. Zaměřuje se na charakteristiku

předškolního dítěte a řeší problematiku rozvoje komunikačních schopností v rámci

předškolního vzdělávání. Práce popisuje vývoj jazykových schopností u dětí

předškolního věku a uvádí aktuální diagnostické pomůcky a škály, které jsou užívány

pro zhodnocení schopnosti dítěte v oblasti lexikologie, syntaxe a morfologie. Také

uvádí vývojové poruchy řečové komunikace, kam řadíme odchylky ve vývoji

artikulace (fonologické záměny, dyslalie) a nejčastější syndromy poruch řečové

komunikace u běžné populace (opožděný vývoj řeči, vývojová dysfázie, balbuties,

tumultus sermonis).

Praktická část zahrnuje zhodnocení vývoje jazykových schopností u skupiny dětí

se znaky opožděného vývoje řeči s využitím krátkých diagnostických postupů

(Jiráskův Orientační test školní zralosti, Žlabova Zkouška jazykového citu pro

předškoláky, Žlabova Zkouška jazykového citu) při opakované expozici a s využitím

Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí. Součástí praktické části je

také práce s kontrolní skupinou dětí bez obtíží ve vývoji individuálního jazykového

systému.

Klíčová slova:

vývoj řeči, dítě předškolního věku, diagnostické pomůcky a škály

Annotation

PAŠTIKOVÁ, Tereza. 2015. The development of language skills of preschool

children. Hradec Králové: Pedagogical Faculty. University of Hradec Králové. 141

pp. Diploma Dissertation.

The theoretical part deals with the development of children’s speech. It is

concerned on the characteristic of preschool child and the development of language

skills in preschool children education system. The thesis describes the development

of the language skills of preschool children and focuses on current diagnostic aids

and scales, which are used to evaluate the ability of the child in lexicology, syntax

and morphology. This work also deals with the developmental disorders of speech

communication, which include variations in the development of articulation

(phonological confusion and dyslalia) and the most common syndromes of speech

disorders in population (delayed speech development, developmental dysphasia,

sttutering and tumultus sermonis).

The practical part includes the evaluation of the development of language skills in

a group of children with signs of delayed speech development by using short

diagnostic procedures (Jirásek´s School readiness test, Žlab’s Test of the language

awareness for preschool children and Žlab’s Test of the language awareness) during

repeated exposure with help of the Developmental stimulation program of the

children’s language skills. The practical part also includes work with a control group

of children without difficulties in the development of individual language system.

Keywords:

development of child´s speech, preschool child, diagnostic aids and scales

Obsah

Úvod .......................................................................................................................... 10

TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................. 12

1 Vývoj dětské řeči ............................................................................................... 12

1.1 Biologické základy řeči ............................................................................... 13

1.2 Přípravné (předřečové) období vývoje řeči ................................................. 14

1.3 Vlastní vývoj řeči ........................................................................................ 16

1.4 Etapy raného vývoje řečových schopností .................................................. 18

2 Dítě předškolního věku .................................................................................... 21

2.1 Charakteristika dítěte předškolního věku .................................................... 21

2.2 Vývoj dítěte předškolního věku .................................................................. 22

2.3 Rozvoj komunikačních kompetencí v rámci předškolního vzdělávání ....... 25

3 Vývoj jazykových schopností u dětí předškolního věku ............................... 28

3.1 Jazykové roviny v ontogenezi řeči .............................................................. 28

3.2 Diagnostika vývoje jazykových schopností u dětí předškolního věku ....... 30

3.2.1 Stručný popis diagnostických materiálů užívaných v České

republice ............................................................................................... 34

3.2.2 Stručný popis diagnostických materiálů užívaných v zahraničí .......... 36

3.3 Přehled jednotlivých výzkumů zaměřených na oblast vývoje

jazykových schopností u dětí předškolního a mladšího věku ..................... 37

3.3.1 Stručná historie výzkumu výskytu řečových poruch u dětí

předškolního věku z období 1949 - 1990 ............................................. 37

3.3.2 Současné výzkumy výskytu řečových poruch u dětí ........................... 38

4 Vývojové poruchy řečové komunikace ........................................................... 41

4.1 Odchylky ve vývoji artikulace .................................................................... 41

4.1.1 Fonologické záměny hlásek ................................................................. 41

4.1.2 Dyslalie ................................................................................................ 42

4.2 Nejčastější syndromy poruch řečové komunikace u běžné populace ......... 46

4.2.1 Opožděný vývoj řeči ............................................................................ 46

4.2.2 Vývojová dysfázie ............................................................................... 50

4.2.3 Balbuties (Koktavost) .......................................................................... 53

4.2.4 Tumultus sermonis (Breptavost) .......................................................... 56

PRAKTICKÁ ČÁST ............................................................................................... 58

5 Charakteristiky zařízení a případové studie .................................................. 58

5.1 Mateřská škola v Opočně ............................................................................ 58

5.1.1 Charakteristika Mateřské školy v Opočně ........................................... 58

5.1.2 Případová studie ................................................................................... 59

5.2 Mateřská škola Štefánikova v Hradci Králové ............................................ 62

5.2.1 Charakteristika Mateřské školy Štefánikova ....................................... 62

5.2.2 Případová studie ................................................................................... 63

6 Realizace výzkumu ........................................................................................... 68

6.1 Cíl výzkumu ................................................................................................ 68

6.2 Stanovení pracovních hypotéz .................................................................... 68

6.3 Metodologie výzkumu ................................................................................ 69

6.4 Vyhodnocení provedeného výzkumu .......................................................... 70

6.4.1 Standardizované diagnostické materiály ............................................. 70

6.4.2 Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí ....................... 80

6.4.3 Zhodnocení dosažených výsledků dětí jednotlivých

mateřských škol ................................................................................... 93

6.5 Diskuse ...................................................................................................... 121

Závěr ....................................................................................................................... 129

Seznam použitých zkratek ....................................................................................... 131

Seznam použité literatury ........................................................................................ 132

Seznam dalších pramenů ......................................................................................... 136

Seznam tabulek ........................................................................................................ 137

Seznam grafů ........................................................................................................... 139

Seznam příloh .......................................................................................................... 141

Přílohy ...................................................................................................................... 142

10

Úvod

„Když narodí se maličký,

dar vidění má pod víčky,

dar slyšení má v něžném oušku,

dar doteku má v prstíčkách,

dar chuti pozná v prvním doušku,

dar vůně v jarních kytičkách.

Maminko, ty k těm darům vkrátku,

dar řeči přidáš nemluvňátku.“

František Hrubín

Již od narození má každý z nás potřebu se dorozumívat se svým okolím. Umění

komunikace mezi lidmi patří mezi nejobtížnější dovednosti a k jeho osvojení vede

dlouhá cesta. Nejdříve si broukáme, pak žvatláme, následně umíme pár slůvek, až

nakonec mluvíme v celých větách. K tomu všemu nám pomáhají naši rodiče i celé

nejbližší okolí. Někdy se však jejich snaha míjí účinkem a my nemluvíme správně.

V tuto chvíli přicházejí na řadu odborníci – logopedové. Také já bych se ráda stala

jedním z nich, abych mohla pomáhat dětem na jejich cestě k úspěšnému vykročení

do života a umožnila jim být v sociální interakci s rodinou a vrstevníky.

Diplomová práce se skládá z teoretické a praktické části. Teoretická část popisuje

vývoj dětské řeči od narození až po školní docházku. V současnosti je hodně dětí,

které mají odchylnou výslovnost, a proto je důležité znát správný průběh vývoje

dětské řeči. Druhá kapitola se zabývá charakteristikou dítěte předškolního věku a řeší

otázku rozvoje komunikačních kompetencí v rámci předškolního vzdělávání, neboť

zde děti tráví většinu svého času. Právě předškolní děti jsou nejrizikovější skupinou,

u níž se odchylná výslovnost objevuje nejčastěji. Z tohoto důvodu se třetí kapitola

věnuje problematice vývoje jazykových schopností u dětí předškolního věku a

současně zahrnuje jednotlivé diagnostické materiály, které umožňují odhalit, o jaké

narušení komunikační schopnosti se jedná. Tato kapitola dále zahrnuje údaje

z výzkumů, které se věnovaly oblasti vývoje jazykových schopností u předškoláků.

Protože je důležité uvědomit si, co způsobuje nesprávnou artikulaci, čtvrtá kapitola

popisuje problematiku vývojových poruch řečové komunikace, kam jsou zařazeny

odchylky ve vývoji artikulace a nejčastější syndromy poruch řeči.

11

Hlavním cílem praktické části je zhodnotit vývoj jazykových schopností

u skupiny dětí se znaky opožděného vývoje řeči. Ke zhodnocení vývoje jazykových

schopností budou použity tři standardizované diagnostické postupy (Jiráskův

Orientační test školní zralosti, Žlabovu Zkoušku jazykového citu pro předškoláky,

Žlabovu Zkoušku jazykového citu). Tyto diagnostické postupy budou na děti

aplikovány celkem dvakrát, v září a v lednu. Součástí praktické části bude také mnou

vytvořený Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí, který má přispět

ke zlepšení úrovně jejich jazykových schopností. Současně budou všechny tyto

diagnostické a stimulační postupy aplikovány při práci s kontrolní skupinou dětí bez

obtíží ve vývoji individuálního jazykového systému. Následně mezi sebou výsledky

obou těchto skupin dětí porovnám. V práci budou zahrnuty nejen kvantitativní

výsledky, kterých děti při opakované expozici dosáhnou, ale i kvalitativní výsledky,

ve kterých budou zahrnuty nejčastější chybné odpovědi, kterých se děti dopustí.

12

TEORETICKÁ ČÁST

1 Vývoj dětské řeči

Nejdříve si ujasníme, co rozumíme pod termínem řeč. „Řeč je forma sdělování a

dorozumívání založená na používání slovních (mluva, písmo), ale i neslovních (gesta,

mimika) výrazových prostředků komunikace.“ (Dvořák, 1998, s. 147). Neubauer

(2010) řeč popisuje jako praktickou zvukovou realizaci jazyka, která v sobě zahrnuje

motorické činnosti jako je dýchání, fonace (tvorba hlasu), artikulace (tvorba hlásek)

v oblasti artikulačních orgánů (mluvidel). Jedlička (2007, s. 93) ji pak vidí

následovně: „Řeč lze definovat jako biologickou vlastnost člověka, systém, kterým lze

přenášet informace pomocí jazyka.“ Jedná se o schopnost, kterou ovládá pouze

člověk a kterou se odlišuje od všech ostatních živočišných druhů. Je to schopnost,

která není vrozená, a musíme se ji v průběhu života naučit. Řeč je prostředek

mezilidské komunikace a kromě mluvení ji lze vyjádřit psaním, čtením, mimikou a

gestikulací. Mluvené slovo má velkou sílu a jejím prostřednictvím můžeme z člověka

na člověka přenášet nejen myšlenky, ale i city (Vyštejn, 1991). Řeč je realizována

artikulací, kterou Dvořák (1998, s. 23) definuje jako: „výslovnost; vytváření hlásek

mluvidly.“ Řeč má dvě složky, zvukovou a významovou. Zvuková složka zahrnuje

segmentální (způsob tvorby hlásek, slabik, slov, umožňuje srozumitelnost sdělení) a

suprasegmentální (dynamika, melodie, přízvuk, nemá vliv na srozumitelnost

projevu) komponenta. Významová složka řeči zahrnuje sémantický obsah, tedy

význam sdělení (Lejska, 2003).

Vývoj řeči je jedním z nejzajímavějších a nejúžasnějších procesů v průběhu

lidského života. Právě z tohoto důvodu je předmětem zájmu odborníků z oblasti

fonetiky, lékařství, logopedie, pedagogiky a psychologie. Vygotskij (2004) uvádí, že

vývoj řeči a myšlení na sobě nejsou do určitého stádia závislé. V řeči existují stádia

předřečová a v myšlení stádia předintelektuální. Kolem 2. roku života dítěte pak

dojde k protnutí těchto obou linií, a myšlení se tak stane verbální a řeč intelektuální.

Vývoj řeči je složitý proces, který vzniká na podkladě vnitřní zděděné způsobilosti

naučit se mluvit a na základě sluchových, zrakových a hmatových podnětů. Vyvíjí se

jako složitý komplex podmíněných reflexů a úzce souvisí s vyspíváním nervové

činnosti. Jedná se o spontánní proces, který se vyvine vždy, pokud má dítě

dostatečný sluch, nepoškozenou centrální nervovou soustavu (dále jen CNS) a

13

zpětnovazebné mechanismy, fyziologické fonační a artikulační orgány a vyrůstá

v mluvícím okolí (Lejska, 2003).

1.1 Biologické základy řeči

Od narození dítěte je jeho mozek schopný se učit a přijímat nové poznatky.

Dochází k tomu v rámci obligatorního (povinného) a fakultativního (nepovinného)

období. Obligatorní období trvá od narození do věku 4 až 5 let. Všechny poznatky,

které dítě v tomto období získá, jsou do mozku trvale vtisknuty a není nutné je

opakovat. Jedná se např. o mateřský jazyk, který dítě již nikdy nezapomene. Období

fakultativní nastává mezi 4. až 5. rokem věku a trvá až do konce života. V tomto

období již musíme učení věnovat spoustu času a energie, abychom se nové informace

naučili. Musíme si je stále opakovat a i přesto v nich děláme často chyby.

Základním pilířem řečové komunikace je bezesporu mozek, bez jehož funkčnosti

bychom nebyli schopni komunikace. Existují dvě teorie, které to potvrzují. Teorie

lokalizacionistická nám říká,že poškození určitých center mozku vede ke konkrétním

typům poruch řeči. Např. při poškození Broccova motorického centra není člověk

schopen ovládat pohybové stereotypy mluvidel. Pokud je narušeno Wernickeovo

senzorické centrum, má člověk potíže s ukládáním řečových obrazů. V případě

poškození Henschenova sluchového centra dochází k problémům v oblasti

rozpoznávání akustických zvuků řeči. Teorie antilokalizacionistická uvádí, že pro řeč

má největší význam obrovské množství spojů celé mozkové kůry. Postižení či

narušení jakékoliv části mozku může mít za následek poškození řeči, které většinou

nelze předem odhadnout.

Biologické základy řeči mají organický a funkční základ. Do organického základu

patří mozek, který se podílí na expresivní i receptivní složce řeči a je nejdůležitějším

podkladem pro tvorbu řeči, dále sluch, který se také podílí na obou složkách řeči.

Větší význam má ale v receptivní oblasti, protože při jeho narušení je znemožněna

spontánní řečová produkce. Dále sem řadíme jemnou motoriku, kterou řídí CNS,

nervové spoje a samotné svaly. Funkční základy zahrnují vyšší nervovou činnost

(bez ní by se řeč rozpadla), zpětnou akustickou (kontrola vlastního mluvního

projevu) a motorickou (kontroluje motorické pochody řeči) vazbu (Lejska, 2003).

14

1.2 Přípravné (předřečové) období vývoje řeči

Již v prenatálním období se u dítěte objevuje nitroděložní kvílení, polykací

pohyby a dumlání palce. Jedlička (2007) uvádí následující podmínky, které jsou

nezbytné pro správný vývoj řeči - nesmí být poškozena centrální nervová soustava,

musí být normální intelekt, sluch, vrozená určitá míra nadání pro jazyk a adekvátní

sociální prostředí.

Sovák (1984) uvádí předběžná stádia vývoje řeči, která řadí před období, než dítě

začne mluvit. Začínají hned po narození dítěte a nejsou přesně časově oddělena,

navzájem se prostupují a současně probíhají vedle sebe. Patří mezi ně období křiku,

období žvatlání a období rozumění řeči. Poté dochází k vývoji vlastní řeči, kam řadí

stádium emociálně-volní, asociačně-reprodukční, logických pojmů a intelektualizace

řeči.

První rok života dítěte označujeme jako předřečové období vývoje řeči. Dítě

v něm reaguje na zvukové podněty, řeč a následně i na její obsah. Osvojuje si různé

návyky a dovednosti, díky kterým později vzniká řeč v pravém slova smyslu.

Zvládnutí předřečových (neverbálních) aktivit (sání, žvýkání, polykání) je pro vývoj

řečových schopností nezbytné (Klenková, 2006).

Za první projev novorozence považujeme křik. Lze jej charakterizovat jako

hlasový reflex vyvolaný reakcí organismu na změnu prostředí. Jeho prostřednictvím

vyjadřuje dítě nelibost na změnu teploty, později i na pocit hladu. V prvních týdnech

života je křik krátký a výška a barva hlasu jsou jednotvárné (Jedlička, 2007).

V období mezi 2. a 3. týdnem začínáme u dítěte pozorovat úsměv, který je vrozeným

výrazovým pohybem a reakcí dítěte na úsměv dospělého. Po 6. týdnu života začíná

být křik citově zabarvený. Tvrdý hlasový začátek je projevem kojencovy

nespokojenosti (bolest, odpor), naopak měkký hlasový začátek signalizuje

spokojenost (Kutálková, 1996). Klenková (1997) dále doplňuje, že se měkký hlasový

počátek začíná u dítěte objevovat mezi 2. až 3. měsícem života.

Jedlička (2007) uvádí, že v období mezi 8. až 10. týdnem nastupuje období

broukání, Kutálková (1996) totéž uvádí již kolem 6. týdne. Broukání se projevuje

mlaskáním, písknutím, cvakáním, sykotem a raženými a třenými zvuky, které jsou

základním zvukovým materiálem pro pozdější tvorbu řeči (Peutelschmiedová, 2001).

Později na něho plynule navazuje období pudového žvatlání. Lechta (1990) uvádí, že

si dítě v podstatě hraje s mluvidly a provádí obdobné pohyby jako při příjmu potravy,

15

ovšem za doprovodu hlasu. Rozvíjí se akusticko-fonační reflex a zvukový projev

dítěte začíná být melodický (Jedlička, 2007). Jedná se o reflexní děj, neboť tyto

zvuky vydávají děti na celém světě. Pudově si dokonce broukají i prelingválně

neslyšící děti. Klenková (2006) uvádí, že dítě tvoří prahlásky, prefonémy a ještě se

nejedná o zvuky mateřského jazyka. Jako první vyslovuje dítě hlásky, které jsou pro

něho artikulačně nejjednodušší. Jedná se o samohlásku a a retnice, tedy hlásky

p, b, m a také hlásku t. Z toho důvodu bývají prvními slovy dítěte mama, papa, tata.

V tomto období hraje důležitou roli nejen sluch, ale i zrak. Od půl roku života se dítě

snaží napodobovat gestikulací i to, co slyší, a pozvolna tak přechází do dalšího

období (Kutálková, 1996).

Přibližně v 6. až 8. měsíci života, dítě připodobňuje vlastní zvuky hláskám svého

mateřského jazyka. Toto období označujeme jako období napodobujícího žvatlání

(Lechta, 1990). Dítě se snaží napodobit jednoduchá slova, ovšem lépe se mu daří

napodobit melodii a tempo řeči, jimiž vyjadřuje své pocity (Kutálková, 1996).

Vědomě se opírá o sluchovou a zrakovou kontrolu a všímá si pohybů mluvidel

u blízkých osob (Klenková, 2006). Peutelschmiedová (2001) zdůrazňuje, že se toto

období neobjevuje u dětí s těžkým sluchovým postižením, neboť nemohou napodobit

něco, co neslyšely.

Období rozumění řeči začíná dle Jedličky (2007) mezi 8. a 9. měsícem života.

Klenková (2006) i Lechta (1990) pak uvádějí až dobu kolem 10. měsíce. Toto období

se týká nejdříve suprasegmentální složky řeči, tedy dynamiky, melodie a přízvuku,

podle kterých dítě rozlišuje obsah řeči a snaží se je zapojit i do svého projevu.

Porozumění jednotlivým segmentům řeči je pravděpodobně závislé na mluveném

jazyce. V češtině se jedná o začátek 1. roku života dítěte (Jedlička, 2007). „Je to

období, kdy se dítě učí rozumět prvním básničkám (Udělej paci, paci!) a prvním

slovním pokynům (Ukaž, jak jsi veliký! Kde máš očička?) a dokáže někdy

i odpovědět, zatím jen gestem nebo náhodným zvukem, na první dotazy - Kde je

máma? Kde je papu?“ (Kutálková, 1996, s. 39). Dítě si slyšené zvuky asociuje

s vjemem nebo s představou konkrétní situace, ale slovům ještě nerozumí (Lechta,

1990).

Jedlička (2007) zařazuje počátek napodobovacího období již od 9. měsíce. Jedná

se však pouze o napodobování zvuků. Máme-li na mysli napodobování ve spojení

s obsahovým významem, tak se první slova objevují až kolem 12. měsíce života.

Rozumění dítěte se projevuje převážně motorickou reakcí, kdy dítě např. na pokyn

16

„Udělej paci, paci!“, zatleská rukama (Klenková, 2006). Toto období je velmi

důležité, neboť se dítě velmi rychle stává součástí svého kulturního prostředí.

1.3 Vlastní vývoj řeči

Proces vývoje řeči je u každého dítěte velice individuální. Každé dítě má své

přirozené tempo vývoje. Tento proces se dodnes vzpírá jednoznačnému vysvětlení a

kategorizaci. Stále je veden spor mezi Chomského syntaktickou teorií vývoje

jazykových schopností dítěte a sémanticky orientovanými teoriemi. Chomský

zastává názor, že je nezbytná přítomnost vrozeného systému, jež určuje vývoj řeči

u dítěte. Sémanticky zaměřené teorie zastávají názor, že vývoj řeči probíhá na

základě procesu učení a to bez přítomnosti vrozených speciálních systémů. Vývoj

percepčně - motorických vzorů hlásek probíhá většinou v rámci rozvoje od

percepčně a motoricky snazších hlásek k těm obtížnějším. Daný proces postrádá

uniformitu a každé dítě v něm postupuje jinak. Vývoj řeči je tedy velmi individuální

(Neubauer, 2010).

U dětí se může objevit období akcelerace nebo retardace ve vývoji. To však

neznamená, že by některá stádia vývoje mohla být vynechána, ale že délka jejich

trvání může být individuální (Lechta, 2002).

Prvním skutečným verbálním projevem dítěte jsou jednoslovné věty. Začátek

vlastní řeči datujeme do doby okolo 1 roku života dítěte, někdy i dříve. Pro toto

období jsou typická 4 stádia, která na sebe vzájemně navazují. Jedná se

o stádium emocionálně-volní, asociačně-reprodukční, stádium logických pojmů a

intelektualizace řeči (Lechta, 1990).

1. Stádium emocionálně-volní

Toto stádium začíná v období od 1 roku věku dítěte. Dítě vyjadřuje především

svoje potřeby, pocity, prosby a přání prostřednictvím jednoslovných vět. Ty jsou

trojího významu v závislosti na intonaci (oznámení, otázka, žádost). Dítě může např.

slovem „máma“ vyjádřit radost z toho, že je maminka s ním. Také ji může upozornit

na to, že se něco stalo nebo jen chce, aby s ním zůstala. Slovo matka tak nabírá

komplexní význam věty. První dětská slůvka jsou jednoslabičná i víceslabičná a dítě

je spojuje s konkrétními osobami i věcmi. Používání prvních slov však ještě

neznamená okamžitý zánik žvatlání. Dítě stále používá předverbálně-neverbální

úroveň dorozumívání, jako jsou pláč, gesta, mimika apod. (Klenková, 2006).

17

Období mezi 1 a půl až 2. rokem označuje Lechta (1990) jako egocentrické stádium

vývoje řeči. Dítě napodobuje dospělé, ale zároveň si samo opakuje slova a objevuje

mluvení jako činnost (hraje si se slovy). V dalších stádiích dochází k rychlému

kvalitativnímu i kvantitativnímu zdokonalování.

2. Stádium asociačně-reprodukční

V tomto stádiu mají prvotní slůvka pojmenovávací funkci. Dítě přenáší slyšené

výrazy spojené s určitými jevy na jevy podobné, čímž reprodukuje jednoduché

asociace. Řeč zůstává na prvosignální úrovni a dítě stále spojuje výraz s konkrétním

jevem (Klenková, 2006). V období kolem 2 a půl let můžeme u dítěte pozorovat

frustraci, která je spojená s jeho neúspěšným pokusem o komunikaci (rodiče mu

nerozumí, nevěnují mu pozornost, atd.). Mezi 2. a 3. rokem přechází dítě do stádia

rozvoje komunikační řeči. Prostřednictvím řeči se pomalu učí dosahovat drobných

cílů. Také si začíná uvědomovat, že díky řeči může usměrňovat dospělé, což se mu

líbí. Právě to bývá hlavním impulzem pro častější navázání komunikace

s okolím (Lechta, 1990).

3. Stádium logických pojmů

Je dalším důležitým stádiem. Dítě do něho vstupuje okolo 3. roku života a

přechází již na druhosignální úroveň řeči. Slova přecházejí od úzkého spojení

s konkrétními jevy prostřednictvím abstrakce ke slovům s určitým obsahem. Pro

období 3. roku života jsou typické vývojové obtíže v řeči (opakování hlásek, slabik,

slov, pauzy v řeči apod.). Způsobují to složité myšlenkové operace, které jsou pro

dítě velmi náročné (Lechta, 1990).

4. Stádium intelektualizace řeči

Poslední období se týká převážně kvantitativní stránky řeči - osvojování nových

slov, rozšiřování slovní zásoby, prohlubování a zpřesňování obsahu slov a

gramatických forem. Toto období je typické pro dítě na přelomu 3. a 4. roku, které

již vyslovuje svoje myšlenky z hlediska obsahové a formální stránky přesně. Toto

stádium pak přetrvává až do dospělosti (Klenková, 2006).

18

1.4 Etapy raného vývoje řečových schopností

Z výše uvedených informací vyplývá, že označujeme 1. rok života dítěte jako

období předřečové a rané. Období 1. roku je charakteristické dynamickým rozvojem

mluvního projevu dítěte. Rozvíjí si schopnost reagovat na zvuky okolí, na řeč,

později i na její obsah. Od 3. měsíce, tzv. prvotní vokalizace, přechází dítě do období

broukání, pro které jsou typické delší samohláskové zvuky. Vývoj většinou

pokračuje od navození stabilních reakcí na zvuky, ke kterým dochází v období mezi

4. až 5. měsícem. Od 6. měsíce pak dítě tvoří nejrůznější opakovaná souhlásková

spojení (papapa, bababa, atd.), kdy pouze opakuje slyšené zvuky (žvatlání). V 7. až

9. měsíci začíná dítě rozumět základním výzvám, na které reaguje prostřednictvím

motoriky (např. „Ukaž, jak jsi veliký!“). Později pak na výzvu vyhledá i známé

předměty. První slůvka spojená s významem začne dítě používat v období mezi 8. až

12. měsícem (Neubauer, 2010). V období do 1 roku života, používá úsměv jako

reakci na řeč, reaguje na své jméno, poznává ostatní osoby. Také se snaží vyhledat

pohledem členy rodiny při vyslovení jejich jména. Rádo také opakuje činnost, která

vzbudila smích. Křičí, aby upoutalo pozornost dospělých apod. (Holmanová, 2007).

Klenková a Kolbábková (2003) uvádějí, že mezi prvními slovy, která začne dítě

v období kolem 1 roku až roku a půl používat, jsou podstatná jména (někdy také

citoslovce). Dojde k prudkému nárůstu slovní zásoby, který je spojen s aktivním

poznáváním okolního prostředí. Na konci tohoto období zná asi 70 až 80 slov,

přičemž aktivně používaná slova postrádají gramatickou stavbu (Lechta, 2002).

V období mezi rokem a půl až 2 roky poznává dítě aktivně svoje okolí. Pomalu

začíná tvořit dvouslovné věty, které jsou stále bez gramatické struktury. Při artikulaci

dlouhých slov často vynechává poslední slabiku (Klenková, Kolbábková, 2003).

V první polovině 2. roku dochází ke zprvu pomalému rozvoji slovní zásoby (20 až

30 izolovaných slov). Naopak k prudkému rozvoji slovní zásoby a užívání

víceslovních spojení dochází ve druhé polovině 2. roku (Neubauer, 2010). Dítě také

napodobuje intonace vět, které slyší a jeho řečový projev je kromě několika mála

slov nesrozumitelný. Již je schopné plnit jednoduché příkazy. V řeči aktivně používá

okolo 3 až 20 slov. (Holmanová, 2007)

Autorka dále uvádí, že ve 2 letech rozumí dítě asi 300 slovům. Je schopno

odpovídat na otázky ano / ne. Aktivně používá asi 50 srozumitelných slov a je

schopno pojmenovat známé předměty či zvířata. V řeči se postupně objevují slovesa

19

a přídavná jména. V tomto období dochází k postupné gramatizaci větného projevu.

Dítě užívá 1. osobu v souvislosti se sebou samým. Začíná používat množné číslo a

minulý čas. V řeči jsou přítomny časté odchylky a zároveň vlastní úprava slov

(Neubauer, 2010).

Holmanová (2007) uvádí, že dítě mezi 2. a 3. rokem rozumí asi 500 slovům,

přičemž je v řeči srozumitelných asi 200. Umí odpovídat na otázky „Kde?, Kdo? a

Proč? nebo Co (dítě nebo někdo jiný) dělá?“. Také rozvíjí pojmy jeden a všechno.

První 3 roky života jsou typické velmi rychlým rozvojem všech oblastí vývoje.

Mezi jednotlivými dětmi jsou patrné značné individuální rozdíly. Ty se však většinou

v průběhu předškolního věku vyrovnají (Neubauer, 2010). Dítě již rozumí asi

900 slovům, z nichž srozumitelně vyslovuje asi 500 slov. Je schopno naslouchat

krátkým příběhům (asi 15 minut). Klade prosté otázky a používá rozkazy. V řeči se

začínají objevovat příslovce (tady, tam) a zájmena (já, ty, můj), (Holmanová, 2007).

Kutálková (1996) také uvádí, že si dítě dobře pamatuje především ta slova, která má

spojená s nějakou pro něho zajímavou situací či blízkými osobami.

Mezi 3. a 4. rokem by dítě mělo zvládat správnou výslovnost hlásek b, p, m, v a h.

Často také užívá hlásky l, š, j, které vyslovuje většinou správně. Hlásky k, g, t, d, n,

s a r také používá, ovšem jejich výslovnost není ještě bezchybná. Řeč je již

srozumitelná a dítě rozumí asi 1200 slovům a aktivně používá 800 slov (Holmanová,

2007). Také umí vyslovit své jméno a jména sourozenců. Pomalu začíná používat

souvětí a slova již řadí na správné místo ve větě. Umí říkat zpaměti krátké básničky a

říkanky. Také zvládá tvořit některé protiklady (Lechta, 2002).

Na konci 4. roku života rozumí dítě asi 1500 až 2000 slovům. V řeči užívá aktivně

800 až 1500 slov. Má tedy dostatečně bohatou slovní zásobu na to, aby se mohlo

zapojit do běžné komunikace se svým okolím. Umí rozpoznat velké množství barev.

Vyjadřuje jednoduché analogie. Samo vypráví příběhy a vede dlouhé konverzace.

Používá přítomný i minulý čas. V řeči se objevují zkomoleniny slov a velmi často

používá slovní spojení „já sám.“ (Holmanová, 2007).

K dalšímu zdokonalování řeči dochází kolem 5. až 6. roku. Dítě dokáže

reprodukovat kratší příběh. Umí vysvětlit, k čemu nám slouží určité předměty.

Začíná se dokončovat proces fonematické diferenciace. Zdokonaluje se po stránce

obsahové i zvukové. Na konci tohoto období rozumí asi 2500 - 3000 slovům. Růst

slovní zásoby pak pokračuje po celý život člověka (Lechta, 2002).

20

Pro přehlednost výše uvedených poznatků, uvedu ještě posloupnost vývoje

artikulace, která je však pouze orientační. Ve věku 1 až 2 a půl let vyslovuje dítě

hlásky b, p, m, a, o, u, i, e, dále pak j, d, t, n, l (artikulační postavení se upravuje po

3. roce věku dítěte a ovlivní vývoj hlásky r). Ve 2 a půl až 3 a půl letech umí dítě

vyslovovat hlásky a dvojhlásky au, ou, v, f, h, ch, k, g. Ve 3 a půl až 4 a půl letech

vyslovuje slabiky bě, pě, vě, mě a hlásky ď, ť, ň. Ve věku 4 a půl až 5 a půl let

vyslovuje tupé sykavky š, ž, č. Ostré sykavky s, z, c a hlásku r vyslovuje dítě v 5 a

půl až 6 a půl letech. Ve věku 6 a půl až 7 let vyslovuje hlásku ř a dochází

k diferenciaci sykavek obou řad (Jurnečková, Vysoudilová, 1970 In Salomonová,

2007).

Protože se nejpozději vyvíjejí hlásky, které pro svůj vývoj potřebují vytvoření

jiných artikulačně jednodušších hlásek, uvádí Rompolt (In Neubauer, 2011, s. 40)

následující schéma vývojové linie hlásky ř:

j - l - r

ř

š - ž

Na závěr uvádím návaznost fyziologického vývoje artikulace hlásek podle

Salomonové (2007, s. 341), ze které vychází substituční metody.

a → m → b → p

a, e, i, o, u (á, é, í, ó ú) → au, ou

f → v

t → k → g

h, ch - pouze nápodobou

l, n, d, t - úprava artikulačního postavení ve třech letech je prevencí chybné

výslovnosti sykavek, hlásky r a ř

i → e → j → bě, pě, mě, vě → ň, ď, ť → č → š → ž

d, t → r → ř

t → c → s → z

Pokud je systém podpůrných hlásek podpořen multisenzoriálně a za doprovodu

vhodných pomůcek, je reedukace úspěšná.

21

2 Dítě předškolního věku

Tato diplomová práce zpracovává problematiku vývoje jazykových schopností u

dětí předškolního věku. Právě z tohoto důvodu je důležité zmínit, alespoň okrajově,

problematiku tohoto vývojového období.

2.1 Charakteristika dítěte předškolního věku

„Předškolní věk (4 - 6 let) je poslední fází raného dětství.“ Nastává fyzicky po

první fázi plnosti, která trvá od 2 do 4 let. Mezi 5. až 6. rokem dochází k fázi

vytahování, kdy dítě dosahuje výšky větší než jeden metr (Čačka, 1996, s. 42).

Skorunková (2013) uvádí, že je předškolní věk vymezen již od 3 do 6 let. Také

Šulová (2004) považuje předškolní věk za období mezi 3. až 6. rokem. Dále ale

dodává, že někteří autoři uvádějí počátek předškolního věku už od narození do

zahájení školní docházky. Tento názor zastávají např. Langmeier a Krejčířová (2006)

nebo Matějček (2005). Přinosilová (2007) dokonce uvádí, že u dětí s těžší formou

zdravotního postižení trvá předškolní období až do věku 8 let.

Předškolní období je velkou vývojovou epochou, ve které dítě vyspívá po všech

stránkách (tělesně, pohybově, citově, intelektově i společensky). Dítě je velmi

aktivní a většinu věcí, o které má zájem si dokáže samo obstarat. Má rádo pohádky a

hry, které jsou plné fantazie. V tomto období také nejlépe přijímá odlišnosti svých

vrstevníků. Je velmi sugestibilní a lehce si osvojuje hygienické, pracovní a

společenské návyky (Matějček, 2005). V předškolním věku si dítě stabilizuje svou

pozici ve světě. Pomalu se osamostatňuje od rodičů a zapojuje se mezi vrstevníky.

Jedná se o první fázi přípravy dítěte na život (přijímá řád, prosazuje se, učí se

spolupráci), (Vágnerová, 2005). Šulová (2004) toto období označuje jako období hry,

neboť se aktivita dítěte projevuje především v herní činnosti, která je pro dítě

nejpřirozenější. Dítě se také velmi zlepšuje v oblasti sebeobsluhy (zapínání zipů,

zavazování tkaniček, oblékání, kreslení apod.). Počitky jsou již dostatečně rozvinuté

a dítě si všímá i drobných detailů. Formou hry však lze kvalitu sluchu, zraku, chuti či

hmatu ještě zvýšit (Čačka, 1996).

22

2.2 Vývoj dítěte předškolního věku

Langmeier a Krejčířová (2006) označují předškolní věk jako „věk mateřské

školy“. Sami ale dodávají, že není správné chápat toto období pouze z tohoto

hlediska, neboť všechny děti do mateřské školy (dále jen MŠ) nechodí a mohou být

vychovávány pouze v rodině. V předškolním věku dochází u dítěte k velkému

rozvoji motoriky (hrubé i jemné) a růstu kvality pohybové koordinace. Pohyby jsou

přesnější, plynulejší, elegantní a dítě je celkově hbitější (Šulová, 2004). Ve věku 3 let

se pohybuje zcela samo, napodobuje dospělé, chodí a dokonce i běhá po rovném

i nerovném terénu. Také zvládá chůzi do schodů i ze schodů. Jeho pohybová

obratnost a koordinace se neustále zlepšuje. Z hlediska hrubé motoriky se učí

udržovat rovnováhu, lézt po žebříku, házet míčem, skákat na jedné noze, jezdit na

kole, plavat apod. (Matějček, 2005). V oblasti jemné motoriky mají děti zájem o práci

se stavebnicemi, mozaikami a rády pomáhají v rukodělných činnostech (Bednářová,

Šmardová, 2008). Spolu s jemnou motorikou se zdokonalují také manuální činnosti a

to především prostřednictvím každodenních aktivit jako je sebeobsluha, hygiena či

různé hry. Dítě se učí samo pít z hrnečku, najíst se lžičkou, později i vidličkou, umí

si umýt ruce a vyčistit zuby (Langmeier, Krejčířová, 2006). Šulová (2004) dodává,

že s rozvojem jemné motoriky přichází rozvoj kresby. Zprvu dítě spontánně čmárá,

až umí napodobit základní tvary a nakreslit postavu člověka (nejprve hlavonožec).

Zrakovým vnímáním přijímáme nejvíce informací z našeho okolí. Zrak je tak

prostředník k poznávání hmotného světa i prostředkem komunikace. V předškolním

věku je pro něho charakteristický konkrétní obsah, předškolák je již schopný přesněji

vnímat tvary. Dítě se zpočátku soustředí spíše na celek, postupně však začíná

rozlišovat detaily. Pro rozvoj zrakového vnímání jsou vhodné hry za využití analýzy

a syntézy (puzzle, kostičky), (Bednářová, Šmardová, 2008). Matějček (2005) dodává,

že jsou tyto činnosti důležité pro budoucí výuku čtení (skládání písmen do slabik,

slabik do slov, slov do vět a vět do souvětí).

Rozvoj sluchového vnímání ovlivňuje rozvoj řeči i abstraktní myšlení. Sluch je

jedním z prostředků potřebných pro samotnou komunikaci. V předškolním období

dochází k větší diferenciaci zvuků a elementů řeči. Spolu s rozvojem pozornosti se

rozvíjí také naslouchání (zvládne naslouchat krátkému příběhu). Před samotným

nástupem do školy, pak zvládne vyslechnout pohádku či příběh. Od počátečního

vnímání věty jako akustické jednotky se předškolák naučí, že je věta nositelem

23

informace. Prostřednictvím říkanek a rozpočitadel se učí rozkládat slova na slabiky.

Tak se u něho rozvíjí schopnost sluchové analýzy a syntézy (určování prvního či

posledního písmene slova, rozdělení slova na hlásky). Vzhledem ke správné

výslovnosti, čtení a psaní je nezbytné rozvíjet sluchovou diferenciaci. Dítě se učí

rozlišovat výšku, sílu a délku tónu, rytmus a melodii přirozeného mluvního projevu

(Bednářová, Šmardová, 2008).

Dále dochází k rozvoji kognitivního vývoje, kam řadíme vnímání, paměť, myšlení,

pozornost a řeč. Vnímání je globální, neanalytické a zaměřuje se především na to, co

dítě v danou chvíli zaujme. Předškolák nemá příliš realistický pohled na svět a jeho

vnímání je egocentrické. Ve 3 letech je schopný zopakovat na první poslech pouze

3 čísla, v 6 letech již čísel 5. Záměrná paměť v tomto období není ještě spolehlivá.

Děti si spíše bezděčně osvojují různé říkanky, aniž by je zajímal jejich obsah (Čačka,

2000). Kolem 4 let se vývoj myšlení dostává ze symbolické úrovně na vyšší úroveň

myšlení (názorného, intuitivního). Přesto ještě plně nerespektuje zákony logiky a

jeho usuzování se odvíjí na základě konkrétní vnímané skutečnosti (Skorunková,

2013). Také Říčan (2004) uvádí, že myšlení předškoláka je hodně egocentrické, to

znamená, že ještě nechápe, že není vždy středem pozornosti a také, že ostatní lidé

mohou mít jiný názor než on. Pro dětské myšlení je také typická magičnost (tendence

zapojovat vlastní fantazii do úsudku), antropomorfismus (polidšťování neživých

věcí) a animismus (přisuzování neživým věcem vlastnosti zvířat). Pozornost je

důležitá pro osvojení si většího množství informací. U dětí předškolního věku jsou

však nervové buňky natolik slabé, že jim ještě nedovolují udržet pozornost po delší

dobu. Je tedy nestálá a je nutné ji posilovat (konstruktivní hry, pozorování, vyjádření

myšlenek pomocí kresby, apod.), (Čačka, 1996). Také řeč předškoláků se značně

zdokonaluje. Pomalu se zpřesňuje výslovnost jednotlivých hlásek, rozšiřuje se slovní

zásoba, čímž zároveň dochází k růstu poznatků. Dítě začíná mít o mluvenou řeč

zájem, hodně a rádo si povídá. Kromě zlepšení gramatických pravidel začíná

předškolák užívat řeč k regulaci svého chování (Langmeier, Krejčířová, 2006).

V předškolním věku převládá nad kritickým myšlením období hry a fantazie.

Ovšem se vzrůstající úrovní paměti, pozornosti, emočního prožívání, manipulačních

aj. výkonových schopností, jsou i představy čím dál tím přesnější a bohatší, a to

především u známých věcí. Zkvalitňují se tedy převážně v oblastech, s nimiž děti

přicházejí do styku nejvíce. Fantazii rozvíjíme pomocí námětových her nebo

pohádek. Fantazijní představy se také promítají do reprodukce nějaké události

24

či kresby. Dítě si k reálnému ději přidává své vymyšlené prvky, které jsou výplodem

jeho fantazie. (Čačka, 2000). „Předškolák si hraje intenzivně, s velkou vážností a

vášnivostí. Dovede se do hry tak zabrat, že úplně zapomene jít včas na záchod, a

dokonce se do ní vžije natolik, že se směje, vztekle křičí - i pláče.“ (Říčan, 2004, s.

127).

Předškolní dítě má s vnímáním prostoru ještě problémy. Představy o prostoru

zahrnují kromě horno - dolní, předozadní a pravolevé osy také odhad a zapamatování

si vzdálenosti, porovnávání velikostí objektů, uspořádání částí objektů apod. Rozvoj

prostorového vnímání je přínosem pro řadu činností (orientace v okolí, přizpůsobení

se prostředí,...). Předškolák si tento prostor rozšiřuje o prostředí mateřské školy,

cestu z domova do mateřské školy apod.

Vnímání času se rozvíjí pozvolna, neboť předškolák žije především přítomností.

Vnímání plynutí času je pro školáka subjektivní, protože se odvíjí od pro něho

významných událostí. Dítě není schopno reálně odhadnout čas, posuzuje ho pouze

ve vztahu ke konkrétním činnostem, které jsou charakteristické pro den a noc, ráno,

poledne a večer. Čas, který je pro předškoláka příjemný, mu utíká rychle, naopak

nepříjemné činnosti mu připadají jako věčnost. S vnímání plynutí času souvisí

i vnímání časové posloupnosti a časového sledu. Čím je dítě starší, tím spíše dokáže

předpovědět následnou událost, situaci očekávat a být na ni připraven (Bednářová,

Šmardová, 2008).

U předškoláka se také vyvíjí svědomí. Už dobře ví, že má nějaké povinnosti, které

musí splnit a v případě, že tak neučiní, bude potrestán, nebo bude alespoň mít pocit

viny. Naopak ví, že když své úkoly splní, bude mít dobrý pocit a rodiče ho pochválí.

Svědomí se v tomto období vyznačuje náhodností, různorodostí a je heteronomní

(autority určují, co je dobré a špatné). Rodiče by měli své dítě za dobré chování

chválit, za nežádoucí pokárat a tím tak podpořit rozvoj jeho svědomí (Říčan, 2004).

U předškolních dětí dochází též k rozvoji emočního vývoje a socializace, kdy se

utvářejí základní citové projevy. Pro citové prožívání je typická velká intenzita,

krátkodobost a proměnlivost. Děti se musí naučit ovládat své citové projevy, umět

zhodnotit své chování a být k sobě kritické. V procesu socializace dochází k vývoji

třech rovin. Zkvalitňuje se sociální reaktivita (rozvoj vztahů na různých úrovních -

vrstevníci, rodiče, cizí dospělí apod.). Také se vyvíjí sociální kontroly (přijímání

norem společensky žádoucího chování). V neposlední řadě pak dochází k osvojování

25

si sociálních rolí (předškolák umí vyjmenovat několik svých rolí, čímž si formuje

vlastní identitu), (Šulová, 2004).

Skorunková (2013) uvádí, že v předškolním období dochází také k definitivnímu

uvědomění si a přijetí role pohlaví. Předškolák řeší, jak se chová chlapec a jak děvče.

To se odráží také v zájmech, postojích, preferencích i oblékání. Například chlapci

preferují mužské postoje a hrají si s autíčky, chtějí nosit modré věci, naopak děvčata

si po vzoru žen hrají s panenkami, oblékají se do růžova a chtějí vypadat jako

maminky.

Mezi další role, které dítě přijímá, patří role žáka navštěvujícího mateřskou školu,

nebo role vrstevníka mezi jinými dětmi ve skupině. Prostřednictvím těchto rolí se

snaží komunikovat s ostatními, prosazovat se, spolupracovat, ovládat své chování a

mnoho dalších dovedností. Sociální role si předškolák osvojuje např. i během her.

Pro předškoláka je typická společná, asociativní hra, kdy si spolu děti hrají a půjčují

si věci. Pomalu hra přechází v hru kooperativní, pro niž je typické rozdělení rolí a

organizovaná spolupráce, kdy každé dítě svým osobitým způsobem přispívá

k podobě hry (Langmeier, Krejčířová, 2006).

Šulová (2004) zdůrazňuje, že pro dítě mají čím dál tím větší význam vrstevníci.

Dítě je sice pořád silně emocionálně vázané na matku a rodinu, ale rádo je opouští a

vydává se poměřovat své síly s vrstevníky.

2.3 Rozvoj komunikačních kompetencí v rámci předškolního

vzdělávání

V předškolním věku dochází k velkému rozvoji komunikačních kompetencí. Dítě

by se mělo umět vyjadřovat a bez problémů navazovat kontakty nejen s vrstevníky,

ale i s dospělými. To se podaří pouze v případě, že v mateřské škole a domácím

prostředí bude podporován rozvoj poznání, myšlení a správného vyjadřování. Řeč

předškolákovi slouží jako dorozumívací prostředek a je nezbytná pro získání nových

zkušeností i sociální interakce. Dítě navazuje kontakt se svými vrstevníky

i dospělými osobami a podle toho, s jakým komunikačním partnerem mluví,

přizpůsobuje svůj komunikační projev.

Průcha (2011) poukazuje na známý fakt, že v rámci edukace v mateřských školách

dochází k rozvoji kognitivního, emocionálního a tělesného vývoje dětí. V České

republice prochází předškolním vzděláváním asi 88 % dětí. V naší zemi byla vždy

26

věnována velká pozornost tomu, aby se v mateřské škole rozvíjely jazykové a

komunikační dovednosti dětí. V současnosti se na tuto oblast zaměřuje Rámcový

vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (2005, dále jen RVP PV).

RVP PV tedy vymezuje komunikativní kompetence, které by měly děti na konci

předškolního období umět. Dle RVP PV (2005, s. 10) dítě ukončující předškolní

vzdělávání:

„ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své

myšlenky, sdělení, otázky i odpovědi, rozumí slyšenému, slovně reaguje a vede

smysluplný dialog;

dokáže se vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity a nálady různými prostředky

(řečovými, výtvarnými, hudebními, dramatickými apod.);

domlouvá se gesty i slovy, rozlišuje některé symboly, rozumí jejich významu

i funkci;

v běžných situacích komunikuje bez zábran a ostychu s dětmi i s dospělými,

chápe, že být komunikativní, vstřícné, iniciativní a aktivní je výhodou;

ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní;

průběžně rozšiřuje svou slovní zásobu a aktivně ji používá k dokonalejší

komunikaci s okolím;

dovede využít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běžně

setkává (knížky, encyklopedie, počítač, audiovizuální technika, telefon atp.);

ví, že lidé se dorozumívají i jinými jazyky a že je možno se jim učit, má

vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku.“.

Mateřská škola by měla zajistit komunikační připravenost dítěte na úspěšné

zahájení povinné školní docházky. Klímová (1970, s. 93) uvádí následující úkoly, na

které se musí každý pedagog mateřské školy zaměřit:

rozvoj slovní zásoby dětí;

zdokonalování gramatiky řečového projevu dítěte;

rozvoj souvislého vyjadřování dítěte;

správná výslovnost;

podporovat děti v oblasti čtení literárních děl.

Komunikační kompetence jsou rozvíjeny v rámci rodiny a mateřské školy. Průcha

(2011) uvádí příklad výzkumu Z. Drobné z roku 2003, ve kterém se rodinné prostředí

projevilo jako nejvýraznější faktor při vývoji komunikačních kompetencí.

27

Samozřejmě vždy záleží na tom, jak moc se rodiče svým dětem věnují. Na druhou

stranu prospívá pobyt v MŠ především dětem ze sociálně slabších rodin. V mateřské

škole musí být dostatek řečových podnětů a pedagogové by měli dětem poskytnout

správný řečový vzor. Měli by rozpoznat řečové odchylky a poslat děti s odchylnou

výslovností na vyšetření k logopedovi. MŠ by také měla spolupracovat s rodinou.

Pedagogové mateřské školy by měli u dětí rozvíjet řečové schopnosti a jazykové

dovednosti prostřednictvím artikulačních, řečových, sluchových a rytmických her.

Dále by měli s dětmi vést společné rozhovory (vyprávění příběhů) a trénovat s dětmi

samostatný mluvní projev. Dětem by se měli číst pohádky, vyprávět různé příběhy a

prohlížet si s nimi knížky. Také by děti měly navštěvovat divadelní představení a

následně popsat, co viděly. Předškoláci by se měli učit básničky, písničky apod.

(RVP PV, 2005)

28

3 Vývoj jazykových schopností u dětí předškolního věku

Pro lepší pochopení procesu osvojování si jazykových schopností budou

v následující kapitole popsány jednotlivé jazykové roviny, neboť ontogenezi řeči lze

také charakterizovat prostřednictvím znalostí o vývoji těchto jednotlivých

jazykových rovin.

3.1 Jazykové roviny v ontogenezi řeči

Rozlišujeme celkem čtyři roviny jazykového systému, které se vzájemně prolínají.

1. Foneticko-fonologická rovina

Jedná se o fonematickou diferenciaci a artikulaci hlásek. Tuto rovinu lze

analyzovat již v období mezi 6. a 8. měsícem, kdy dítě přechází z pudového žvatlaní

na žvatlání napodobující, postupně začíná vyčleňovat hlásky mateřského jazyka. Od

této doby se jedná o vývoj artikulace v pravém slova smyslu (Bednářová, Šmardová,

2008).

Dítě se naučí nejdříve tvořit samohlásky, poté retné souhlásky a nakonec hlásky

hrdelní (Lechta, 1990). Vyštejn (1991) popisuje tvorbu vokálů prostřednictvím tzv.

samohláskového trojúhelníku, kdy dítě vychází z artikulace hlásky a (jedná se

o základní polohu). Ostatní vokály vycházejí z této samohlásky, při změně polohy

jazyka, velikosti čelistního úhlu a délky tvoření zvuku. Jak již bylo uvedeno výše,

Neubauer (2010) uvádí, že vývoj artikulace hlásek probíhá většinou od percepčně a

motoricky snazších hlásek (p, b, m, t, d, n) k hláskám obtížnějším (s, z, c, š, ž, č, r a

ř). Každé dítě je však individuální a může v procesu osvojování hlásek postupovat

odlišně. Lechta (1990) uvádí, že děti zvládnou nejprve ty fonémy, které jsou

typickým znakem jejich mateřského jazyka. Je tedy možné, že právě proto se

výslovnost českého ř fixuje nejpozději.

2. Lexikálně-sémantická rovina

Zkoumá individuální pasivní i aktivní slovní zásobu, tedy porozumění (receptivní

složku) a vyjadřování (expresivní složku) řeči. Slovní zásoba se vyvíjí po celý život

člověka a je závislá na řadě faktorů (osobnost jedince, sociokulturní úroveň,

formující prostředí, četba, apod.), (Peutelschmiedová, 2001). Rozvoj pasivní slovní

zásoby je spojen s porozuměním řeči, ke kterému dochází asi okolo 10. měsíce

života, aktivní slovní zásoba se začíná projevovat kolem 1. roku života dítěte, kdy

29

začíná používat první slova (Klenková, 1997). Lechta (1990) však zdůrazňuje, že

v tomto období se pro dítě nestává verbální způsob komunikace prioritou. Dítě se

dorozumívá stále spíše prostřednictvím pohledů, gest, mimiky, pláče, výkřiků a

pohybů celého těla.

Postupně se prostřednictvím slov snaží označovat osoby a předměty. Velmi

důležité je pojmenovávat všechno v okolí dítěte (předměty, činnosti, osoby…),

protože tím přispíváme k rozvoji jeho řeči. Lépe si tak spojí vztah mezi předmětem a

slovem. Právě proto dítě v období kolem 1 a půl až 2 let začíná pokládat otázky typu

„Kdo je to?“ a „Co je to?“. Kolem 3 let jsou pak pro dítě charakteristické otázky

„Kdy?“ a „Proč?“ (Bednářová, Šmardová, 2008).

3. Morfologicko-syntaktická rovina

Tato rovina bývá také označována jako rovina gramatická. Bednářová a Šmardová

(2008) uvádějí, že představuje užívání slovních druhů, tvarosloví a větosloví.

Nejdříve dítě používá podstatná jména, pak slovesa, přídavná jména, osobní

zájmena, číslovky atd. Kolem 1. roku života tvoří dítě jednoslovné věty („Haf“

znamená „To je pes.“). V období mezi rokem a půl až 2. rokem užívá již věty

dvouslovné. Mezi 2 a 2 a půl lety začíná postupně skloňovat a časovat. Mezi 2 a půl

až 3. rokem tvoří víceslovné věty. Pro období 3. až 4. roku je typické souvětí.

Peutelschmiedová (2001) považuje nesprávnou tvorbu gramatických tvarů různých

slovních druhů a jejich skladebních spojení pro děti v určitém věku za přirozenou.

Do 4 let ji označuje jako fyziologický dysgramatismus.

4. Pragmatická rovina

Tato rovina je zaměřená na sociální uplatnění komunikační schopnosti. Zaměřuje

se na to, jak pohotově a adekvátně dokáže jedinec užívat osvojené jevy v různých

sociálních situacích. Také posuzuje jazykové a řečové dovednosti jedince.

Již 2 až 3 leté děti mají potřebu komunikovat, navazovat rozhovory, vyjadřovat svoje

pocity a přání (Peutelschmiedová, 2001).

Po 3. roce můžeme u dítěte pozorovat snahu po komunikaci, navazování a

udržování krátkých rozhovorů s dospělými ve svém okolí. Dítě se vžívá do role

komunikačního partnera a přijímá tuto roli se všemi znaky a pravidly. Ve 4 letech

pak dokáže vhodně komunikovat v různých situacích. Objevuje se regulační funkce

řeči, kdy jejím prostřednictvím můžeme usměrňovat chování dítěte, ale zároveň ji

dítě samotné používá k regulaci dění kolem sebe (Klenková, 2006).

30

3.2 Diagnostika vývoje jazykových schopností u dětí předškolního

věku

Mikulajová (2003) uvádí, že diagnostika vývoje jazykových schopností je závislá

na normálním průběhu vývoje řeči dítěte a může mít všeobecně tyto cíle:

1. Identifikace dítěte s narušeným vývojem jazykového systému.

2. Vyšetření dítěte kvůli vytvoření vhodného intervenčního programu.

3. Sledování změn, které u dítěte v průběhu intervence nastanou a případné

stanovení prognózy.

Lechta (2003) označuje za základ diagnostiky Orientační vyšetření řeči dítěte,

které probíhá formou screeningu či depistáže. Toto vyšetření je nejvhodnější

provádět kolem 4. roku věku dítěte. Pro zjištění přítomnosti narušeného vývoje řeči

slouží krátký řízený rozhovor či popis situačního obrázku. Pro snadnější orientační

posouzení je vývoj řeči rozdělen do následujících pěti vývojových fází, které

umožňují diagnostikovi lépe posoudit porozumění řeči i řečovou produkci dítěte:

1. období pragmatizace (do 1. roku života);

2. období sémantizace (mezi 1. až 2. rokem života);

3. období lexemizace (mezi 2. až 3. rokem života);

4. období gramatizace (mezi 3. až 4. rokem života);

5. období intelektualizace (po 4. roce života).

Po vyhodnocení výše uvedeného vyšetření řeči, dojde k odhalení přítomnosti

narušeného vývoje řeči. Dalším postupem je zjištění anamnézy dítěte, která se

provádí prostřednictvím Anamnestického dotazníku pro rodiče. Ten nám pomůže

odhalit, zda je narušený vývoj řeči hlavním problémem dítěte nebo se jedná o součást

jiného dominujícího postižení (např. mentální či sluchové postižení apod.). Dále

zjišťuje, jestli se jedná o vícenásobné postižení nebo je postižena pouze jedna oblast

psychického vývoje (Mikulajová, Rafajdusová, 1993).

Dalším krokem je vlastní vyšetření řeči, které se provádí prostřednictvím

standardizovaných testů (popsány níže) nebo častější analýzou spontánní řečové

produkce dítěte. Neubauer (2010) uvádí, že se v oblasti logopedické diagnostiky

častěji užívají diagnostická vodítka s pomůckami, které umožňují provedení

tzv. klinického vyšetření. Takové vyšetření často zahrnuje různé diagnostické škály a

nemá standardizovaný testový charakter. Škodová a Jedlička (2007) dále doplňují, že

se nejčastěji využívá popis obrázku, rozhovor, reprodukce vyprávěného textu či užití

31

speciálních počítačových programů. Nyní se zaměříme na diagnostiku úrovně

jednotlivých jazykových rovin podle Mikulajové (2003):

1. Foneticko-fonologická rovina

V této rovině se vyšetřuje realizace fonémů při artikulace a fonematická

diferenciace. Dítě má za úkol určit shodnost či podobnost jednotlivých slov z jejich

délky, nosovosti, znělosti, měkkosti a kompaktnosti - difuznosti. K diagnostice se

využívá Zkouška sluchového rozlišování podle Wepmana a Matějčka, ve které se dítě

nemůže opřít o významovou stránku slova. Zkouška obsahuje 20 párů slov, přičemž

jsou některé z nich identické, jiné nikoliv. Artikulační neobratnost a specifické

asimilace jsou zjišťovány prostřednictvím Zkoušky opakování slov. Záměrně v nich

byla zvolena krátká (Saša), dlouhá (nosorožec), běžná i cizí slova (botulotoxin).

Lechta (1990) dále uvádí, že by se vyšetření mělo realizovat hravou formou

např. za použití hraček, které má dítě pojmenovat. Také upozorňuje na to, že bychom

si měli všímat gest a celkového projevu dítěte. V rámci diferenciální diagnostiky je

vhodné spolupracovat i s ostatními odborníky, kteří provedou psychologické či

pediatrické vyšetření. Může se totiž jednat o nemluvnost na neurotické bázi

způsobenou z důvodu přítomnosti elektivního mutismu apod.

2. Lexikálně-sémantická rovina

U této roviny hodnotíme úroveň aktivní a pasivní slovní zásoby. Lechta (1990)

také uvádí, že je pro narušení vývoje řeči v této jazykové rovině typické snížení

slovní zásoby s extrémní převahou pasivní slovní zásoby nad aktivní. Úroveň

aktivního slovníku lze hodnotit prostřednictvím Kondášovy Obrázkově-slovníkově

zkoušky. Také lze využít překladovou verzi Peabodyho testu, kdy jsou před dítě

položeny čtyři obrázky, ze kterých má vybrat ten, jenž vyšetřující pojmenoval.

Většinou se však úroveň této roviny hodnotí za pomoci reálných předmětů, činností

či obrázků rozdělených podle kategorií.

Porozumění řeči hodnotíme prostřednictvím běžného dialogu, zadáváním otázek,

instrukcí a pokynů. Dále vyprávěním na zadané téma, popisem obrázku a reprodukcí

prezentovaného příběhu.

3. Morfologicko-syntaktická rovina

„Táto jazyková rovina je jedním z najpresnejších indikátorov narušeného vývinu

reči. Na úrovni gramatiky sa neraz prejavia aj ľahké odchylky vo vývine reči, ktoré

by inak unikly pozornosti bežného poslucháča.“ (Lechta, s. 95, 1990).

32

U této roviny hodnotíme jazykový cit, gramatickou správnost, porozumění

slovním spojením, větám, otázkám a instrukcím, opakování vět a souvislý mluvní

projev dítěte. Slouží nám k tomu popis obrázku, reprodukce povídky, vyprávění

příběhu či běžný dialog. Ke zjištění gramatické správnosti používáme Žlabovu

Zkoušku jazykového citu složenou z pěti subtestů (popsány níže) nebo Opakování vět

podle Grimmové. Jedná se o soubor deseti vět, jejichž gramatická náročnost se

postupně zvyšuje. Předpokladem není pouze mechanická reprodukce slyšeného, ale

zapojení vlastního gramatického systému. Děti ve věku 6 až 7 let řeší tyto úlohy

kvalitně a přesně.

Lechta (1990) uvádí dvě formy dysgramatismu. První je impresivní forma

dysgramatismu, kdy dítě pro narušenou funkci podílející se na přijímání řeči

neovládá systém gramatických pravidel mateřského jazyka. Druhá je expresivní

forma dysgramatismu, kdy má dítě narušené funkce, díky kterým dochází k verbální

produkci. Dítě pak není schopno správně realizovat syntakticko-morfologická

pravidla.

4. pragmatická rovina

V pragmatické rovině se hodnotí komunikační záměr dítěte a jeho konverzační

schopnosti. Projevuje se v celkovém chování dítěte, v jeho schopnosti vést dialog a

vyprávět příběhy. K jejímu vyšetření lze použít Heidelberský test vývoje řeči, který

bude popsaný níže.

Škodová (2007) dále poukazuje na nutnost zaměřit logopedickou diagnostiku také

na vyšetření sluchu. Existuje Orientační sluchová zkouška, která je zaměřená na

hlasitou a šeptanou řeč. První část je orientovaná na vyšetření výkonnosti sluchového

analyzátoru, kdy se zjišťuje tónová oblast, kterou dítě slyší (hluboké x vysoké, silné

x slabé tóny). V druhé části se aplikují zvukové podněty vázané na vyšší nervovou

činnost. Jedná se o zvuky významové a obsahové. Jsou to slova s rozdílným obsahem

hlásek, díky kterým lze vyšetřit různé zvukové frekvence. Zásadním testem v této

oblasti je Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí od Škodové,

Moravcové a Michka. Tento test je zaměřený na rozlišování zvukově podobných

hlásek a slov. Lze jím také určit zralost sluchového vnímání. Kolem 5 let by v něm

mělo dítě dosáhnout normy. U mladších dětí lze použít Zkoušku sluchové

diferenciace, od Wepmana a Matějčka, při které se rozpoznávají dvě nesmyslné

slabiky. Úkolem dítěte je říci, zda se jednalo o stejná či rozdílná slova. Lze také

použít Matějčkovu Zkoušku sluchové analýzy a syntézy, během níž dítě rozkládá

33

slyšené slovo na hlásky nebo je naopak skládá do slova. Mikulajová (2003) zde

zdůrazňuje, že by dítě mělo být schopno analýzy i syntézy nejpozději v 8. roce

života.

Důležité je také vyšetřit stav zrakové percepce, který můžeme zjistit Vývojovým

testem zrakového vnímání od Frostigové. Test je určený pro děti ve věku 4 až 8 let.

Tvoří jej pět subtestů (vizuomotorická koordinace, diferenciace figura - pozadí,

konstantnost tvaru, poloha v prostoru a prostorové vztahy). Jeho jednotlivé složky lze

využít pro nácvik zrakové percepce.

Pozornost věnujeme také schopnosti orientace v prostoru a čase a pravolevé

orientaci. K vyšetření laterality slouží Matějčkův a Žlabův Test laterality, při němž je

orientačně zjišťována i lateralita oka a ucha.

Logopedické vyšetření v sobě zahrnuje i komplexní vyšetření motoriky, které by

mělo být zaměřené na nejzákladnější motorické schopnosti. Mělo by vyřadit úkoly

vyžadující intelektuální výkony a nároky v souvislosti s reakčním časem. Nejčastěji

je užíván Test Oseretzkého, kterým se zjišťuje koordinace horních a dolních končetin

a pravolevá orientace. K vyšetření motoriky mluvidel se používá Kwintův Test

aktivní mimické psychomotoriky, zaměřený na přesnost pohybu různých částí

obličeje. Je sestaven pro děti ve věku 4 až 16 let (Škodová, Jedlička, 2007).

Pozornost by měla být také věnována grafomotorice. Pro její vyšetření nám slouží

dva standardizované testy. Prvním z nich je Test obkreslování, který se skládá z 12

dvojrozměrných a trojrozměrných geometrických tvarů, jejichž náročnost se

postupně zvyšuje. Úkolem dítěte je nakreslit obraz podle předlohy. Druhým testem je

Kresba postavy od Šturmy a Vágnerové, který odráží úroveň zrakové percepce

představivosti, paměti senzomotorické koordinace a jemné motoriky. Také odhaluje

aktuální úroveň vývoje intelektových schopností a promítají se do něho některé

osobní charakteristiky dítěte.

Poslední posuzovanou oblastí je vyšetření intelektových schopností, které je

výhradní kompetencí psychologa. Je důležitou součástí diferenciální diagnostiky a

pomůže nám odhalit, jak porucha řeči souvisí s jednotlivými složkami intelektových

schopností. Pro děti od 2 do 7 let je určena Zkouška Termana a Merrilové, kterou

tvoří různé verbální i neverbální úkoly (abstraktní myšlení, bezprostřední paměť…).

Známější je pak Wechslerova baterie umožňující zhodnotit verbální a názorové

rozumové schopnosti dítěte. Je určená pro děti od 5 do 15 let. Jako třetí lze použít

34

Ravenův Test progresivních matic, který slouží k diagnostice neverbálních

rozumových schopností dětí ve věku od 5 let (Mikulajová, 2003).

3.2.1 Stručný popis diagnostických materiálů užívaných v České

republice

Z diagnostických materiálů užívaných na našem území jsem zvolila celkem tři

testy zaměřené na zhodnocení úrovně řečových schopností dítěte.

1. Heidelberský test vývoje řeči (Grimm, Schöler, Mikulajová, 1997)

Jedná se o test původně určený pro německy mluvící děti ve věku od 4 do 9 let,

který nám umožňuje získat vývojový jazykový profil dítěte. Tvoří základní

diagnostickou metodu při zjišťování stavu vývoje řeči. Lze jej považovat za první

komplexnější test jazykových schopností u nás, neboť veškerá dosavadní diagnostika

v oblasti komunikačních dovedností byla prováděna spíše na základě orientačních

testů. Přesto, že tento test posouvá diagnostiku vývoje řeči dopředu, nemůže nahradit

dosavadní diagnostické materiály. Navíc některá jeho zadání mají příliš složité

instrukce, pro která neexistují české normy. Pro vytvoření celistvého pohledu na

problematiku vývoje řeči je však vždy dobré využívat více diagnostických metod.

Testová baterie H-S-E-T se skládá z příručky, testového sešitu, záznamového

listu, obrázkové knížky, 10 figurek zvířat, 4 dřevěných panenek a 1 dřevěné kostky.

Dále obsahuje 12 obrázkových karet, 6 karet se slovy, 1 malý kousek látky a

5 obrázků lidských tváří. Test trvá přibližně 70 minut, ovšem doba jeho trvání je

velmi individuální.

Test obsahuje celkem 13 subtestů zaměřených na osvojování gramatiky,

sémantiky a pragmatiky:

1. Porozumění větám (asi 8 minut, pro všechny děti)

2. Vytváření plurálu a singuláru (asi 6 minut, pro všechny děti)

3. Opakování vět (asi 3 minuty, pro všechny děti)

4. Oprava významově nesprávných vět (asi 4 minuty, pouze pro 5 leté a starší děti)

5. Tvoření odvozených slov (asi 6 minut, pro všechny děti)

6. Flexibilita pojmenování (asi 3 minuty, pouze pro 5 leté a starší děti)

7. Klasifikace pojmů (asi 11 minut, pro všechny děti)

(13) Předčítání textu určeného k reprodukci (pro všechny děti)

8. Odvozování přídavných jmen (asi 5 minut, pro všechny děti)

35

9. Spojování verbálních a neverbálních informací (asi 4 minuty, pro všechny děti)

10. Dekódování a kódování záměrů (asi 6 minut, pouze pro 5 leté a starší děti)

11. Tvoření vět (asi 5 minut, pro všechny děti)

12. Hledání slov (asi 5 minut, pro všechny děti)

13. Paměť pro text (asi 5 minut, pro všechny děti).

2. Zkouška jazykového citu (Žlab, 1992)

Tato zkouška je zaměřena a standardizována pro žáky 1. až 5. třídy základní školy

ve věku 6 až 10 let. Posuzuje impresivní i expresivní složku řeči. Zaměřuje se na

ověření schopností užívat v mluvené řeči věku přiměřené gramatické tvary a

struktury. Tvoří ji celkem pět subtestů, přičemž se druhý a třetí subtest skládá

ze dvou částí. Obtížnost jednotlivých subtestů se postupně zvyšuje. V každém

subtestu je možné získat maximálně 10 bodů, v celé zkoušce tedy 50 bodů.

Konkrétní počet bodů pak odpovídá určitému počtu stenů, které nám udávají

informace o tom, jakých výsledků dítě dosáhlo. Na začátku každého subtestu se

s dítětem provede nejprve zácvik, aby pochopilo, co po něm chceme. Je nutné se ho

zeptat, zda opravdu ví, co má dělat a rozumí tomu. V případě, že odpoví záporně,

znovu zadáme celou instrukci i se zácvičnými úlohami (Žlab, 1986).

V prvním subtestu má dítě určit správný rod podstatného jména za pomoci

ukazovacího zájmena (ten, ta, to, ty). Druhý subtest se skládá ze dvou částí. První

část je zaměřená na přechylování podstatných jmen. V rámci druhé části má dítě

odvodit přídavné jméno od podstatného jména nebo slovesa. Třetí subtest se opět

skládá ze dvou částí. Úkolem dítěte v první části je skloňování podstatných jmen.

Druhá část subtestu je zaměřená na převod věty z času přítomného do času minulého.

Zaměřuje se především na tvorbu správného tvaru minulého času sloves. V rámci

čtvrtého subtestu mají děti za úkol doplnit do věty až tři slova. Jedná se vždy

o doplnění podstatného jména spolu s přídavným jménem, zájmenem nebo

číslovkou. V pátém subtestu je vždy uvedeno pět slov. Úkolem dítěte je z řady

příbuzných slov určit jejich společný základ (slovní kořen).

Existuje také verze Žlabovy Zkoušky jazykového citu, která je určená pro

předškolní děti. Jedná se o doplňkovou zkoušku, která se zaměřuje se na osvojení si

správných gramatických struktur jazyka. Tvoří ji 2 subtesty. V prvním subtestu má

dítě určit, které ze tří vět či slovních spojení je mluvnicky správné a v posledním

úkolu určuje počet prstů, který mu ukážeme. Druhý subtest je pak totožný s prvním

36

výše popsaným subtestem. Určuje se v něm tedy rod podstatného jména za pomoci

ukazovacího zájmena.

3. Obrázkově-slovníková zkouška (Kondáš, 1972)

Tato zkouška je určena pro děti od 5 a půl do 6 a půl let. Jejím prostřednictvím lze

zjistit současný stav aktivní i pasivní slovní zásoby dítěte a slovní pohotovost

ve výbavnosti pojmů. Zjišťuje úroveň lexické, fonologické a gramatické stavby řeči.

Může být využita i jako součást testové baterie při hodnocení jedné dimenze školní

zralosti. Čas na řešení úloh není přesně vyhrazen. Díky tomu lze přihlížet k hledisku

slovní pohotovosti dítěte.

Zkouška obsahuje sadu 30 barevných obrázků, které má dítě pojmenovat, jako

jsou např. věci (příbor, lanovka, skútr,…), zvířata (pes, kráva, liška,…), činnosti

(ukazuje, skáče do vody, křičí,…). Dále pak příručku a záznamový arch. Předkládá

se individuálně po navázání kontaktu s dítětem.

3.2.2 Stručný popis diagnostických materiálů užívaných v zahraničí

Ze zahraničních diagnostických materiálů jsem zvolila následující tři testy od

autorky Catherine Renfrew. Tyto testy jsou zaměřené na zjišťování slovní zásoby

dítěte, na reprodukci příběhu a popis činnostních obrázků.

1. Action picture test (Renfrew, 1989)

Jedná se o test zaměřený na pojmenování činnostních obrázků. Je vytvořen tak,

aby splnil potřeby standardizovaných testů a v krátké a jednoduché formě stimuloval

dítě k řečovému projevu. Ten je vyhodnocen na základě daných informací a

použitých gramatických struktur.

Test obsahuje 10 činnostních obrázků, hodnotící formulář a manuál. Je určen pro

děti ve věku 3 a více let. Hodnocení výsledků je však v testu vytvořeno pouze pro

děti do věku 8 let. Test mohou využívat logopedi, ale i psychologové, pediatři,

učitelé a všichni, kdo chtějí zjistit úroveň řečových schopností dítěte.

2. Bus Story Test - A Test of narrative speech (Renfrew, 1997)

Tento test je zaměřený na reprodukci příběhu o autobusu, který má dítě

převyprávět vlastními slovy. Je určen pro logopedy a psychology a slouží

k diagnostice dětí ve věku 3 až 8 let. Může však být použit i u dospělých osob

37

s poruchami učení. Jedná se o test zaměřený na vyšetření expresivní stránky řeči.

Může odhalit problémy ve srozumitelnosti mluvního projevu a všech jazykových

rovinách. Aby bylo poznat, zda došlo u dítěte ke zlepšení, dochází k opakovanému

testování, které je ovšem možné až za dobu nejméně 3 měsíců.

Test posuzuje, jak dítě rozumí slovům, frázím a větám a hodnotí úroveň spontánní

řečové produkce a schopnost odpovídat na otázky. Obsahuje obrázkovou knihu

znázorňující příběh autobusu, manuál, audio nahrávku a hodnotící formulář.

3. Word finding vocabulary test (Renfrew, 1995)

Test hledání slov je určen pro děti ve věku 3 až 8 let. Je zaměřen na zjištění

slovní zásoby dítěte. Obsahuje soubor 50 obrázků, manuál a hodnotící formulář.

Vyšetřující před dítě předkládá jeden obrázek po druhém a značí si správně

pojmenované obrázky. Také si zaznamenává, zda dítě slovo neznalo, či si na něho

pouze nemohlo vzpomenout. Lze zde zhodnotit i schopnost kategorizace pojmů, kdy

vyšetřující vybere z již dítětem pojmenovaných obrázků skupinu obrázků stejného

typu. Dítě pak určuje nadřazené slovo.

3.3 Přehled jednotlivých výzkumů zaměřených na oblast vývoje

jazykových schopností u dětí předškolního a mladšího věku

Doposud není v České republice dostatek validních informací o úrovni řečových

schopností dětí předškolního a mladšího školního věku, které by vypovídaly o tom,

jaké zastoupení odchylek artikulace je přítomno na našem území.

3.3.1 Stručná historie výzkumu výskytu řečových poruch u dětí

předškolního věku z období 1949 - 1990

Za první rozsáhlý výzkum zaměřený na výskyt dyslalie a další vady a poruchy

řeči lze považovat výzkum realizovaný Logopedickým ústavem v Praze pod záštitou

Ministerstva školství, věd a umění z 5. 4. 1949. Smyslem tohoto výzkumného šetření

bylo stanovit podmínky pro tvorbu logopedických zařízení a kurzů pro pracovníky

zabývající se nápravou vad řeči a pro tvorbu logopedických stanic či ústavů.

Výsledný dokument se poté stal podkladem k pozdější tvorbě směrnic Ministerstva

zdravotnictví k 20. 2. 1952 (č. 34-214/11068-51). Kvůli tomu, že šetření nebylo

celoplošné a byly v něm zahrnuty také výsledky z předcházejícího šetření, jej nelze

38

považovat za zcela směrodatné. V rámci šetření bylo testováno celkem 78 512 dětí,

přičemž 38,4 % dětí ve věku pět až šest let trpělo dyslalií, 0,6 % pak koktavostí

(balbuties). V národní škole byla dyslalie zjištěna u 18,2 % dětí a balbuties u 1,6 %

dětí. Na střední škole zjistili přítomnost dyslalie u 8,8 %. Balbuties v dospělém věku

byl přítomen u 0,6 % dospělých.

Další výzkum zaměřený na počátek školní docházky provedla v letech

1989 - 1990 Benešová a kolektiv. Výzkumu se účastnilo celkem 5599 žáků prvního

ročníku. U 38,13 % žáků byla zjištěna přítomnost poruchy výslovnosti, přičemž

57 % tvořili chlapci a 43 % dívky (Krahulcová, 2003).

3.3.2 Současné výzkumy výskytu řečových poruch u dětí

V současnosti se balbuties vyskytuje u 4 - 5 % dětské populace, tumultus

sermonis pak u 1,5 % dětí na počátku školní docházky (Lechta, 2003). Neubauer

(2011) dále uvádí, že se dyslalie vyskytuje u 40 % dětí na počátku školní docházky.

V rámci diplomových prací na Pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové

proběhla dvě výzkumná šetření zaměřená na přítomnost odchylek artikulace

u skupiny dětí v počátku školní docházky.

První výzkumné šetření provedla Šárka Hanušová v roce 2007. Zkoumala skupinu

1137 dětí ve věku 5 až 6 let, které v letech 1985 - 2006 navštěvovaly stejnou

mateřskou školu v Náchodě. Z výzkumu vyplývá, že se přítomnost odchylek

v artikulaci od roku 1985 postupně snižovala. V tomto roce byla porucha řeči

přítomna u 55 % dětí, v roce 2006 pak pouze u 44 % dětí.

V roce 2010 provedla druhý výzkum Soňa Novotná, která se zaměřila na skupinu

1820 dětí ve věku 6 až 7 let, které přicházely k zápisu do 1. ročníků třech základních

škol v Novém Městě nad Metují. Jednalo se o období od roku 1996 do roku 2010.

Současně se zabývala porovnáním předchozích šetření, která v letech 1948 (Sovák) a

1999 (Pustová) proběhla na území České republiky. Z výzkumu je dále patrné, že

u 46 dětí zařazených do dvou tříd došlo ke snížení počtu odchylek ve výslovnosti

sykavek, neboť je v roce 1948 vyslovovalo špatně 40 % a v roce 2010 již pouhých

32,5 % dětí. Dále lze zaznamenat změnu odchylek ve výslovnosti hlásky l, r a ř.

V roce 1948 došlo u hlásky l ke zvýšení odchylky ve výslovnosti

ze 4,8 % na 19 %, u hlásky r ze 45 % na 59 %. U hlásky ř došlo od roku 1948

ke zlepšení její výslovnosti a to z původních 69 % na 57,5 % (Neubauer, 2011).

39

Průcha (2011) uvádí, že Ilona Býtešníková realizovala v roce 2007 na

Pedagogické fakultě Masarykovy Univerzity v Brně screeningové šetření zaměřené

na zjištění stavu jazykové vybavenosti předškolních dětí. V rámci výzkumu

pracovala s 2524 dětmi s různými řečovými nedostatky z jihomoravských

mateřských škol v období před nástupem do 1. ročníku. Z výzkumu vyplynulo, že

33,4 % dětí je schopno se vyjadřovat v souvislých větách. U 29,8 % se projevila

malá slovní zásoba, 27 % dětí mělo intaktní výslovnost. Dále pak 22,3 % dětí mělo

dobrou grafomotoriku, 17,9 % dokázalo správně analyzovat slova, 12,7 % zvládalo

fonematické rozlišování hlásek. Celkem 265 dětí, tedy 10,5 % z celkového počtu

mělo správnou gramatickou stavbu vět. Odpovídající sluchovou paměť mělo 9,4 %

dětí a 7,5 % dětí bylo schopno porozumět řeči. Zjištěné nedostatky poukazují na

poměrně velkou nepřipravenost dětí ve věku 6 let v oblasti úrovně jejich řečových

schopností před zahájením povinné školní docházky. Tyto nedostatky mohou mít

nepříznivý vliv na další vývoj dítěte, jeho školní úspěšnost i jeho sociální interakci

v rámci třídního kolektivu. V další části výzkumu komparovala očekávané výstupy

Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání 2004 navržené pro

děti na konci předškolního období spolu s reálnými daty zjištěné úrovně

komunikační kompetence dětí. RVP PV (2004) plánovalo, že budou děti schopny

následujících dvou kompetencí:

1. Kompetence A

Samostatně a smysluplně vyjadřovat ve vhodně zformulovaných větách své

myšlenky, nápady, pocity, mínění a úsudky.

2. Kompetence B

Porozumět slyšenému včetně zachycení hlavní myšlenky příběhu, dále sledovat

děj a zopakovat ho ve správných větách.

Z výzkumného šetření vyplývá, že výborné úrovně komunikačních kompetencí A

dosahuje 17,1 %, velmi dobré úrovně 17,5 %, průměrné úrovně 31,5 %, spíše špatné

úrovně 30,3 % a 3,6 % dětí úrovně špatné. Vzhledem ke komunikační kompetenci B

dosahuje 12,8 % dětí výborné úrovně, 22,3 % velmi dobré úrovně, 33,3 % průměrné,

24,9 % spíše špatné a 6,6 % špatné úrovně. Je tedy patrné, že až třetina dětí zahajuje

školní docházku se špatnou úrovní komunikačních kompetencí. Z toho lze usoudit,

že se jedná buď o děti, které nejsou v důsledku nevyhovující úrovně komunikační

kompetence dostatečně připraveny k zahájení povinného vzdělávání nebo jsou v

40

RVP PV očekávané výstupy v oblasti jazyka a komunikace nastaveny nepřiměřeně a

jsou tak náročné, že jich značná část dětí není schopna dosáhnout (Průcha, 2011).

41

4 Vývojové poruchy řečové komunikace

„Někdy je odlišována jako patologická odchylka verbální komunikace, která se

objeví až za určitých podmínek, dosud však byl stav fyziologický na rozdíl od vady

nebo poruchy řeči, kdy je odchylka od samého začátku; v praxi se však toto striktní

odlišení nedodržuje, termíny „vada“ a „porucha“ jsou užívány jako synonyma bez

ohledu na dobu vzniku.“. Takto poruchu řeči definuje Dvořák (1998, s. 128).

Mezi vývojové poruchy řečové komunikace patří odchylky ve vývoji artikulace,

do kterých řadíme fonologické záměny hlásek a dyslalii a také nejčastější syndromy

poruch řečové komunikace u běžné populace (opožděný vývoj řeči, vývojová

dysfázie, balbuties, tumultus sermonis). Všechny tyto řečové poruchy budou v této

kapitole popsány, včetně způsobu jejich diagnostiky, terapie a možné prognózy.

4.1 Odchylky ve vývoji artikulace

Základním úkolem logopedické diagnostiky je v rámci odchylek ve vývoji

artikulace odhalit, zda se jedná pouze o fonologickou záměnu hlásek nebo již

o dyslalii. Do věku 5 let dítěte považujeme zaměňování či vynechávání hlásek za

fyziologický jev. Pokud dítě hlásky zaměňuje či vynechává i v období věku

5 až 7 let, mluvíme o prodloužené fyziologické dyslalii. V případě, že jsou u dítěte

přítomny odchylky v artikulaci i v 7 letech, jedná se již o patologickou odchylku

v artikulaci (Bendová, 2011).

4.1.1 Fonologické záměny hlásek

Proces vývoje artikulace je také procesem vývoje fonologické diferenciace

hláskových zvuků. Tyto dva jevy se odehrávají současně během vývoje řeči a

zároveň se od sebe mohou lišit a mít různou dynamiku (Neubauer, 2011).

K fonologickým záměnám dochází nejčastěji v důsledku nezralého fonematického

sluchu, kdy dítěti jednotlivé zvukově podobné hlásky splývají. Z toho důvodu je

nemůže realizovat (Kutálková, 1999).

Pokud u dítěte dochází k záměnám zvukově podobných hlásek, je nutné

respektovat jejich fyziologický vývoj. Řadíme sem přechodné jevy, jako je

nahrazování či vynechávání některé hlásky. Zpravidla se jedná o zvukově a

motoricky náročné hlásky (úžinové, polozávěrové), mezi které patří především

vibranty (r, ř) a sykavky (š, ž, č a s, z, c). Pokud je vývoj artikulace spontánní a

42

fyziologický, postupuje dítě způsobem nalézání a zpřesňování slyšených a viděných

pohybových vzorů. Z tohoto důvodu se dítě naučí dříve a snáze hlásky, které jsou

zvukově dobře odlišitelné a motoricky lépe realizovatelné. Mezi tyto hlásky patří

samohlásky a většina rázových hlásek s výjimkou hlásek k, g a ď, ť, ň, které jsou na

fonematické rozlišování náročné. Oproti tomu je vývoj úžinových hlásek a vibrant

velmi složitý. Často je také závislý na rozvoji hlásky, kterou dítě ještě

nestabilizovanou hlásku nahrazuje. Důležitým pravidlem v oblasti fonologických

záměn je podporovat spontánní vývoj vzoru hlásky, odstranit její případnou blokádu

dalšího rozvoje a teprve v případě, že je již fixovaná její odchylná artikulace, využít

specifického postupu k vybavení nového artikulačního vzoru hlásky. Pro příklad lze

uvést vývoj hlásky r od předchozí hlásky l (Neubauer, 2011).

Lechta (2003) uvádí, že se při zjišťování schopnosti rozlišování intaktního

či odchylného znění dané hlásky střídavě artikulují obě varianty. Dítě pak

signalizuje, kdy slyšelo chybnou variantu. V České republice pro tuto diagnostiku

využíváme zpravidla standardizovaný test Vyšetření fonematického sluchu

u předškolních dětí od Škodové, Michka a Moravcové z roku 1995.

Důležitou součástí rozvoje fonematické diferenciace je respektování zásady

posloupnosti. Je vhodné začít s rozlišováním běžných zvuků jako je např. zvoneček -

auto. Teprve potom přejdeme k diferenciaci příbuznějších zvuků (např. noc - nos),

(Lechta, 2005).

4.1.2 Dyslalie

Dyslalie je: „porucha realizace jednotlivých hlásek, vytváření jejich percepčně

motorických vzorů.“ (Neubauer, 2010, s. 28). Krahulcová (2003) označuje dyslalii za

přetrvávající odchylku výslovnosti jedné nebo více hlásek, která se stala z hlediska

zvuku hlásky, mechanismu či místa a způsobu jejího tvoření (nebo obojího) mluvním

stereotypem. Dle Bendové (2011) se jedná o vadnou výslovnost jedné nebo více

hlásek mateřského jazyka, která se vyznačuje narušeným článkováním řeči, kdy se

artikulace jedné či více hlásek odlišuje v mluvním projevu jedince od kodifikované

normy českého jazyka, a tím působí navenek rušivě.

Salomonová (2007) uvádí, že se neustále, z hlediska ontogenetického vývoje

dětské řeči a v souvislosti se zráním CNS, zdokonaluje artikulace. Úplná zralost CNS

pak nastává až ve věku kolem 6 až 7 let. Z tohoto důvodu Bendová (2011)

43

zdůrazňuje, že je důležitá znalost postupnosti výslovnosti hlásek, neboť do věku 5 let

považujeme dyslalii za fyziologický jev. Přetrvává-li mezi 5. až 7. rokem, označuje se

za prodlouženou fyziologickou dyslalii (za předpokladu vytvoření základních

předpokladů pro rozvoj správné výslovnosti dítěte - tj. podnětné prostředí, intelekt

v pásmu normy, nenarušená kvalita sluchu, atd.). Za patologii ji považujeme až

od 7. roku věku dítěte.

Dyslalie je nejrozšířenější odchylkou ve vývoji řečových schopností, která vzniká

především v průběhu předškolního věku. Příčiny jsou jak endogenní, tak exogenní.

Dle Salomonové (2007) se nejčastěji jedná o příčiny hereditární (dědičné) a vrozené.

Svůj podíl na jejím vzniku má také vliv prostředí nebo přidružené poruchy

zrakového a sluchového vnímání, které souvisí s vývojem výslovnosti. Negativně se

také odráží poškození dostředivých a odstředivých drah, poškození centrální části

či anatomické úchylky mluvidel.

Krahulcová (2003) uvádí následující klasifikaci dyslalie dle příčin:

1. Orgánová (organická) dyslalie

Je způsobená v důsledku poruchy sluchu, vad mluvidel apod. Podmiňují ji

etiologické faktory v impresivní (dostředivé, centrální) a expresivní (odstředivé)

sféře. Jedná se tedy o narušení odstředivých nebo dostředivých nervových drah.

Dle místa poškození může být dyslalie audiogenní (při vadách sluchu), labiální (při

defektech rtu), dentální (při defektech zubů), nazální (při narušení nazality) apod.

2. Funkční (funkcionální) dyslalie

Jedná se o odchylnou výslovnost, která nemá patologicko-anatomický podklad.

Nejčastěji ji způsobuje patologická artikulační dynamika. Dále ji můžeme dělit na

dyslalii motorickou, senzorickou, smíšenou a kondicionální. Motorickou dyslalii

způsobuje narušená motorika mluvního výkonu. Senzorická dyslalie je způsobená

narušením zrakového nebo sluchového výkonu ve vztahu k mluvnímu výkonu.

Smíšená dyslalie se projevuje kombinací prvních dvou zmíněných typů dyslalie.

V rámci kondicionální dyslalie si dítě uvědomuje vadnou nebo nesprávnou

výslovnost u druhých lidí, u sebe však nikoliv.

44

Klasifikace dyslalie podle rozsahu (Krahulcová, 2003):

1. Dyslalie levis (simplex)

Jedná se o lehkou poruchu nebo vadu výslovnosti jedné nebo několika mála

hlásek, při které nedochází k nesrozumitelnosti mluvního projevu.

2. Dyslalie gravis (multiplex)

Je těžká vada výslovnosti způsobená narušením artikulace velkého počtu hlásek.

V tomto případě je řeč nesrozumitelná.

3. Dyslalie univerzalis (inaptus)

Nejtěžší forma, při níž je narušena výslovnost téměř všech hlásek a řeč je již zcela

nesrozumitelná.

„Cílem diagnostiky je zjištění příčin, druhu i rozsahu poruchy či vady výslovnosti

a stanovení nejen diagnózy, ale také prognózy. Ze závěrů diagnostiky vyplývá

individuální plán metodických náprav a postupů.“ (Salomonová, 2007, s. 335).

Krahulcová (2003) uvádí, že u dětí posuzujeme a diagnostikujeme dyslalii na

základě ontogenetického hlediska. V případě adolescentů, dospělých či seniorů se

zaměřujeme na jejich zdravotní stav a jazykové prostředí.

Z hlediska anamnestických údajů se zaměříme na období napodobujícího žvatlání,

vývoj motoriky, výslovnost rodinných příslušníků, lateralitu, bilingvismus apod.

U diagnostikované osoby se nejdříve zaměříme na její výslovnost ve spontánní řeči,

kdy je jejím úkolem pojmenovat sadu obrázků, ve kterých se vyšetřovaná hláska

objevuje ve všech pozicích (iniciální, mediální a finální pozici slova). Mimo hlásek

se zaměřujeme také na slovní zásobu a obsahovou stránku řeči. Poté následuje volný

rozhovor s dyslalikem, kdy se logoped zaměřuje na jeho výslovnost ve spontánní

řeči. Vyšetřované osobně předříkáváme slova k zopakování, protože bychom jinak

v průběhu běžné komunikace nedostali reálný obraz o její výslovnosti. Dalším

krokem je určit, zda se jedná o mogilálii, kdy dítě hlásku vynechává (např. tráva -

táva), paralálii, kdy hlásku nahrazuje hláskou jinou (např. tráva - tláva), anebo

dyslalii v užším slova smyslu, kdy hlásku tvoří chybně (poruchy poté nazýváme

s koncovkou ismus - l - lambdacismus, s - sigmatismus apod.). Také se zaměříme na

to, ve které poloze vyslovuje vyšetřovaný danou hlásku chybně. Zda se jedná

o iniciální (na začátku), mediální (uprostřed) či finální (na konci) pozici hlásky

ve slově. Tyto dva kroky jsou důležité pro volbu správného nácviku vyšetřované

hlásky. Pokud má dítě problém pouze v izolovaných hláskách, jedná se o dyslalii

hláskovou, pokud chybuje ve slabikách, dochází k disimilaci. V případě, že slabiky

45

přesmykuje nebo je ve slovech vynechává, jedná se o dyslalii slovní. Dalším

nezbytným krokem je zjišťování kvality fonematické diferenciace a úrovně motoriky

řečových orgánů. Pokud tyto schopnosti nedosahují odpovídající úrovně, nemůže být

odstraňování dyslalie úspěšné. Také musíme zjistit, zda není dyslalie symptomem

nějakého jiného postižení např. mentálního či sluchového postižení, dětské mozkové

obrny apod. (Lechta, 1990).

Klenková (2006) uvádí, že by měla terapie o jedince s dyslalií probíhat již od

předškolního věku, aby dítě nastoupilo do školy s bezchybnou výslovností. Každá

hláska má určenou orientační dobu, kdy by ji mělo dítě umět vyslovit. Z toho důvodu

není vhodné, učit dítě správnou výslovnost např. tupé sykavky š dříve, než ve věku

4 až 5 let, neboť na její úpravu má do té doby čas. Před začátkem terapie naváže

logoped s dítětem kontakt, aby získal jeho důvěru.

Pro úspěšnou terapii je nezbytná odpovídající motivace a klidné a tiché prostředí.

Jako první jsou volena přípravná cvičení, pak samotné vyvozování hlásky, následuje

její fixace a následně i automatizace. V případě, že se vyvození potřebné hlásky

nedaří, využíváme tzv. substituční metodu, kdy danou hlásku vyvodíme za pomoci

hlásky jiné (substituční). Tento postup se nejčastěji využívá u hlásky r, kterou lze

nahradit hláskou d (tráva - tdáva). Při vyvozování hlásek věnujeme také pozornost

sluchové kontrole, odhmatávání vibrací na hrdle (znělost - neznělost) a zrakové

kontrole. Využíváme multisenzoriální metodu automatizace. Při terapii dyslalie jsou

vhodnými pomůckami nejrůznější obrázky, hračky, čtecí texty, diktafon, logopedické

zrcadlo, sondy, špátle, rotavibrátor, počítačové programy, videozáznam a další.

Lechta (1990) uvádí, že pokud není dyslalie průvodním symptomem nějakého

jiného postižení, jako je mentální nebo sluchové postižení, a s její nápravou se začalo

v přiměřeném věku za použití vhodných metod, můžeme mluvit o příznivé prognóze.

Pro úpravu artikulace je důležitý zralý fonematický sluch, správný řečový vzor

v rodině a dostatečně rozvinutá obsahová stránka řeči. Pokud tomu tak je, můžeme

předpokládat upravení artikulace do konce první třídy. U dětí školního věku je

nejdůležitější motivace. Pokud dítě není motivované a do úpravy artikulace jej nutí

rodiče, je vhodné s její úpravou počkat do doby, až si bude chtít vadnou artikulaci

upravit samo (Salomonová, 2007).

46

4.2 Nejčastější syndromy poruch řečové komunikace u běžné

populace

V roce 2007 byl proveden kvantitativní výzkum zaměřený na analýzu výskytu

narušené komunikační schopnosti a diagnostiku druhu narušení komunikace u žáků

základních škol prvního stupně v Jihomoravském kraji. Z celkového počtu žáků

s narušenou komunikační schopností na prvním stupni ZŠ bylo zaznamenáno

285 žáků s dyslalií, 71 s opožděným vývojem řeči, 49 s koktavostí, 24 s vývojovou

dysfázií a 11 s breptavostí (Klenková, 2008). Právě z tohoto důvodu jsem do své

práce zařadila i následující čtyři syndromy, které se v běžné populaci vyskytují jako

nejčastější.

4.2.1 Opožděný vývoj řeči

Rodiče vždy netrpělivě očekávají první slůvko dítěte. U většiny dětí se první

slůvka objeví přibližně kolem 1 roku života. Některé děti, však své první slůvko

vysloví podstatně déle. Převážně se jedná o chlapce než o dívky, a to v období kolem

2 let. První slovo se někdy může objevit už kolem 1 roku, ale další vývoj řeči se

zastaví a nevyvíjí se dál. Po 2. roce života se vývoj řeči většinou opět začne rozvíjet

a množství slov se začne zvětšovat. Do 3 let života označujeme toto období jako

období fyziologické nemluvnosti. Nad opožděným vývojem řeči začínáme uvažovat,

pokud dítě ve věku 3 let nemluví nebo mluví-li méně než ostatní děti a vývoj jeho

řeči se výrazně nemění (Kutálková, 1996).

Klenková (2006) uvádí, že opožděný vývoj řeči může být součástí jiných

vývojových poruch. Z tohoto důvodu je nutné provést diferenciální diagnostiku a

vyvrátit možné vady a poruchy, které by mohly být jeho příčinou. Mohla by to být

zraková a sluchová vada, porucha intelektu, akustická dysgnozie, vady mluvních

orgánů, vliv prostředí nebo autismus.

Sovák (1978) uvádí následující klasifikaci opožděného vývoje řeči:

1. Opožděný vývoj řeči prostý

Hlavním příznakem je opoždění řečového projevu. Zpočátku je nejvíce narušena

obsahová stránka řeči, pro kterou je typická malá slovní zásoba a převaha pasivního

slovníku nad aktivním. Poté dochází k jejímu zlepšení a postižení přechází na stránku

formální. To se projevuje chybnou výslovností hlásek nebo jejich skupin. Příčinou

47

může být dědičnost, lehká porucha sluchu, opožděné zrání CNS, negativní výchovné

vlivy apod.

2. Omezený vývoj řeči

Dochází k němu při těžších poruchách sluchu, nepříznivém vlivu rodinného

prostředí, při mentálním postižení apod. Nejvíce je zasažena obsahová stránka řeči,

především chápání významu slov. U sluchových poruch je narušeno tempo řeči, její

rytmus, dynamika a především melodie. V případě narušení modulačních faktorů je

řeč hůře srozumitelná.

3. Přerušený vývoj řeči

Vzniká jako důsledek úrazů, nádorových onemocnění mozku, těžkých

psychických traumat, duševních onemocnění apod. Je zde předpoklad dosažení

normy, např. po odstranění nádoru, vyléčení, atd. Pokud však není jeho příčina

odstraněna, jeho další průběh získává symptomy i charakter omezeného vývoje řeči.

4. Scestný (odchylný) vývoj řeči

Jedná se o odchylku od normy pouze v některé z rovin řečového vývoje,

projevující se chybnou artikulací v důsledku vývojové orgánové anomálie (např. při

rozštěpech patra).

Škodová (2007) považuje za hlavní úkol diagnostiky opožděného vývoje řeči

(dále jen OVŘ) najít jeho příčinu a provést diferenciální diagnostiku. Ta musí být

zaměřená na vyšetření sluchu, zraku, intelektu, jemné a hrubé motoriky, laterality a

vlivu prostředí, neboť se jejich aktuální stav výrazně odráží v rozvoji vlastní řečové

produkce. Je proto nutné rozlišovat, zda se jedná o symptomatickou poruchu řeči a

OVŘ je tak vedlejším příznakem jiného dominantního postižení, nebo jestli je

hlavním příznakem, a je považován za samostatnou nozeologickou jednotku.

Na diagnostice se podílí logoped, psycholog, speciální pedagog, ale i foniatr,

neurolog, otorinolaryngolog či audiolog.

Vyšetření intelektu je velmi důležité, neboť právě stav intelektu je rozhodujícím

činitelem pro kvalitu obsahové i formální stránky mluvené řeči. Pro klinického

logopeda ho provádí klinický psycholog, který k tomu má jako jediný kompetenci a

dostatek zkušeností. Jeho výhodou je přístup k řadě standardizovaných testů a

testových baterií, díky nimž může jednotlivá vyšetření snadno porovnat. Jejich

nevýhodou je však sčítání verbálních i neverbálních subtestů, kvůli kterému jsou děti

s OVŘ podhodnoceny.

48

Škodová (2007) dále zdůrazňuje nezbytnost vyšetření motoriky, které se provádí

z toho důvodu, že motorická korová i mimokorová centra koordinují a upravují

celkový výkon řeči. Řeč a motorika se vzájemně ovlivňují a poruchy motoriky se

přímo odrážejí do jemných mechanismů řeči. Mimo vyšetření pohybové koordinace

celého těla je nezbytné vyšetřit také jemnou motoriku ruky a motoriku mluvidel.

Vyšetření provádí speciálně školený klinický logoped, případně foniatr nebo

v těžších případech neurolog, ortoped či rehabilitační lékař.

Vyšetření sluchu a sluchového vnímání provádí foniatr, audiolog, případně

otorinolaryngolog. Mezi základní logopedická vyšetření v této oblasti patří

Orientační sluchová zkouška (vyšetření výkonnosti sluchového analyzátoru, zvukové

podněty vázané na vyšší nervovou činnost) a Hodnocení fonematického sluchu

u předškolních dětí (kolem 5 let by mělo dítě dosáhnout normy, u OVŘ je výkon

hraniční nebo subnormální).

Vyšetření zraku a zrakového vnímání orientačně provádí pediatr, při závažnějších

poruchách pak oční specialista. Klinický logoped může orientačně vyšetřit zrakovou

percepci, ale specializované vyšetření může provádět pouze klinický psycholog.

Úroveň zrakové percepce se zjišťuje prostřednictvím testových, převážně kresebných

metod. Kresba je důležitou součástí neverbálních zkoušek inteligence. Kresba dětí

s OVŘ je vždy nápadná, obsahově chudá a dítě také dlouho nerozlišuje barvy a tvary.

Vyšetření laterality se provádí nejčastěji standardizovaným testem od Žlaba a

Matějčka. Jeho prostřednictvím můžeme zjistit laterální preferenci a funkční

dominanci ruky a oka. Tento vztah je z hlediska poruch řeči velmi důležitý.

Nevhodný typ laterality se často objevuje v pozadí poruchy komunikace.

Autorka dálě popisuje vyšetření řeči, které je při OVŘ klíčové. Aby dítě začalo

mluvit, musí nejprve mluvené řeči rozumět. U malých dětí se rozumění vyšetřuje

prostřednictvím konkrétních denních situací, činností nebo užitím běžných předmětů

či obrázků. Při vyšetření individuálního jazykového systému u dítěte se zaměřujeme

na všechny čtyři jazykové roviny. V oblasti foneticko-fonologické jazykové roviny se

OVŘ projevuje dlouho i v lehčích případech. Přetrvává neschopnost rozeznávat

znělost - neznělost, případně narušení sledu hlásek ve slově. Z hlediska narušení

morfologicko-syntaktické jazykové roviny převládají v řeči dítěte podstatná jména

nad ostatními slovními druhy. Dítě zaměňuje rody, čísla, pády, špatně tvoří a užívá

tvary podstatných jmen. Věty, které dítě s OVŘ tvoří, jsou pouze jednoduché, často

neúplné s chybným slovosledem. S narůstajícím počtem slovní zásoby se zvětšuje

49

také počet dysgramatismů. Narušení lexikálně-sémantické jazykové roviny se

projevuje malou slovní zásobou, užití slov často neodpovídá jejich obsahu ani

situaci. Pasivní slovní zásoba je výrazně vyšší než aktivní. Při vyšetření pragmatické

jazykové roviny sledujeme slovní zásobu, užívání správných nebo chybných

gramatických tvarů či užívání jednotlivých hlásek.

Vyšetření vlivu prostředí je důležité z toho důvodu, protože pokud dítě v 1. roce

života strádá nedostatkem citové stimulace, nevytváří si podmínky pro sociální

vztahy, ani pro potřebu komunikovat řečí. Nerozvíjí se u něho zvídavost, ani potřeba

získávat informace. Klinický logoped odhadne úroveň sociálních vztahů a

sociokulturního prostředí v rodině na základě vzájemné komunikace jednotlivých

členů rodiny a podle zájmu rodičů o stav vývoje řeči dítěte. Kutálková (1996) dále

uvádí, že nejčastějším zdrojem příčin OVŘ je sociální prostředí. Dítě má o kontakt či

rozhovor zájem a dožaduje se ho, když mu však jeho okolí nevěnuje pozornost,

postupně o komunikaci ztrácí zájem.

Terapie je závislá na dostatku přiměřených řečových podnětů a dostatečném

množství stimulů. Důležitý je také správný řečový vzor a porozumění řeči. Je

nezbytné u dítěte podporovat chuť ke komunikaci. V počátku terapie věnujeme

pozornost také neverbálním projevům dítěte, které jsou pro děti s OVŘ často jedinou

možností, jak se dorozumět s okolím. Pro rozvoj řeči je klíčové opakování

jednoduchých zvuků, slabik, slov až vět, kterými si současně osvojuje i melodii a

intonaci řeči. Nejprve se rozvíjí obsahová stránka řeči, až poté formální. K rozvoji

řeči nám slouží nejrůznější pomůcky, obrazový materiál, počítačové programy apod.

Při terapii se zaměřujeme především na rozvoj slovní zásoby. Postupujeme již od

základního zvukového materiálu přes jednoslabičná a dvouslabičná slova. Poté se

zaměřujeme na rozšíření slovní zásoby o podstatná jména a slovesa. Přecházíme

k jednoslovným až dvouslovným větám a následně k tvorbě jednoduchých vět. Poté

s dítětem nacvičujeme víceslabičná slova, až postupně přejdeme k popisu obrázku.

Následně je dítě schopno vyprávět jednoduchý příběh. Nakonec nemá problémy ani

v hovorové řeči. V této fázi přejdeme k rozvoji formální stránky řeči, tedy úpravám

výslovnosti (Škodová, 2007).

Prognóza opožděného vývoje řeči bývá většinou příznivá. Pokud rodiče dítěte

pochopí, čím byl OVŘ způsoben a pracují s ním dle pokynů logopeda, bývají

pokroky velké. Je zde však riziko, které se pojí s rychlým rozvojem řeči, kdy se

snažíme dohnat jeho opoždění. V tomto případě může dojít ke vzniku vývojové

50

koktavosti. Proto je nutná stálá spolupráce s logopedem. V některých případech

přetrvává v řeči i přes rychle rostoucí slovní zásobu a celkové zlepšení vyjadřování

mnohočetná dyslalie. V případě, že byl OVŘ způsoben nedostatkem v CNS, může

být symptomem vývojové dysfázie (Kutálková, 1996).

4.2.2 Vývojová dysfázie

Vývojová dysfázie je definována jako: „specificky narušený vývoj řeči, který se

projevuje sníženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat,

i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené (sociální prostředí, emocionální

vazby, kvalita a četnost podnětů, smysly, přiměřená inteligence a další).“ (Dvořák,

1998, s. 44).

Hlavním příznakem této poruchy je opoždění řeči, které se projevuje narušením

vypravování. Porucha tedy postihuje řeč jako celek. Neznemožňuje komunikaci, ale

v řeči se objevují velké nedostatky ve výslovnosti, gramatice, obsahu i větné stavbě.

Nejtěžší stupeň označujeme jako nemluvnost, střední jako těžká dysfázie či částečná

nemluvnost, nejlehčí pak lehčím typem dysfázie (Kutálková, 1996). Vývojová

dysfázie má řadu symptomů včetně nerovnoměrného vývoje celé osobnosti. Mezi

další symptomy patří poruchy ve vývoji sluchové (fonematického sluchu) a zrakové

percepce (kresba, figura x pozadí), hrubé i jemné motoriky (rukou, mluvidel), velké

rozdíly mezi verbálními a neverbálními schopnostmi a mezi jednotlivými složkami

osobnosti, které mohou dosáhnout rozdílu i několika let (Neubauer, 2010).

Nejčastější příčinou vzniku vývojové dysfázie je nezralost nebo poškození CNS

(střední část reflexního oblouku). Vzniká jako následek poruchy centrálního

zpracování řečového signálu, kdy došlo k difuznímu postižení CNS. Možnou

příčinou je také dědičnost. Častěji se vyskytuje u chlapců a to v poměru 4 : 1

(Škodová, Jedlička, 2007).

Bendová (2011) rozděluje vývojovou dysfázii následovně:

1. Motorická

Motorickou dysfázii řadíme mezi expresivní poruchy řeči. Typickými příznaky

jsou opožděný vývoj řeči, narušené verbální vyjadřování, dysnomie (porucha

pojmenování), vyšší pasivní slovní zásoba než aktivní, obtíže s fixací a automatizací

slov apod. Dítě si nedostatky ve své řeči uvědomuje, a proto ztrácí zájem verbálně

komunikovat.

51

2. Senzorická

Jedná se o receptivní poruchu řeči, při které je deformován aktivní slovník dítěte.

Je pro ni typické, že dítě tvoří slova rychle, ale většinou chybně, slovní zásoba je

široká, ale nesrozumitelná. Typické jsou echolálie (opakování) a obtíže

v porozumění řeči. Dysfatické dítě má problémy se sluchovou diferenciací a není

schopno správně odpovědět na položené otázky („kdo?, co?, kde?, kdy?, jak?,

proč?“). Často nejeví zájem o mluvený jazyk a obtížně si osvojuje slovní nebo

číselné sekvence.

3. Smíšená

Jedná se o kombinaci příznaků dvou výše uvedených typů.

Diagnostika vývojové dysfázie je závislá na týmové spolupráci psychologů,

neurologů, foniatrů, logopedů a speciálních pedagogů (Klenková, 2006).

Foniatrickou diagnostiku provádí kvalifikovaný foniatr, který se zaměřuje na

vyšetření všech složek řeči a sluchu. V rámci neurologické diagnostiky se často

potvrdí negativní neurologický nález (EEG, CT). Vyšetření provádí neurolog se

zkušenostmi z této oblasti.

Pro logopedickou diagnostiku je důležitá rodinná a osobní anamnéza, díky které

lze zjistit výskyt řečových poruch v rodině či výskyt bilingválního prostředí. Také se

zaměřujeme na průběh těhotenství, porodu, poporodní adaptaci a raný

psychomotorický a řečový vývoj. Zajímá nás sociokulturní úroveň rodiny a péče

jednotlivých lékařských odborníků od raného věku (Mikulajová, Rafajdusová, 1993).

Řeč dysfatických dětí je obsahově velmi chudá s malou slovní zásobou,

jednoduchými větami a dysgramatismy (např. „Já nakreslil bych obrázek pěkný“).

Často zaměňují podobná slova a chybují ve skloňování a časování. Charakteristické

je také to, že dítě umí izolovaně hlásky vyslovit, ale již je není schopné složit do

slova (Kutálková, 1996). Mikulajová (1993) uvádí následující Baterii úloh pro

dysfatické děti, kterou vytvořila spolu se Sümegiovou. Baterie obsahuje vyšetření

artikulace, fonematické diferenciace, uvědomování si hláskové struktury slova,

jazykový cit, opakování vět, popis tématického obrázku a vyprávění na dané téma.

U starších dětí je navíc zařazeno čtení a reprodukce textu. Prostřednictvím této

baterie diagnostikujeme řeč jako celek. Pro logopedickou diagnostiku je také důležité

vyšetření sluchu. K tomu nám slouží Orientační sluchová zkouška, Hodnocení

fonematického sluchu u předškolních dětí, Zkouška sluchové diferenciace

52

nebo Zkouška sluchové analýzy a syntézy (Lechta, 2003). Důležité je také zjistit stav

zrakové percepce, který lze vyšetřit Vývojovým testem zrakového vnímání. Test

hodnotí vizuomotorickou koordinaci, diferenciaci figury a pozadí, konstantnost

tvaru, polohu v prostoru a prostorové vztahy (Škodová, Jedlička 2007). Mikulajová a

Rafajdusová (1993) uvádějí i vyšetření schopnosti orientace v prostoru a čase a

pravolevé orientace. K vyšetření laterality slouží Matějčkův Test laterality. Další

oblastí je komplexní vyšetření motoriky. Nejčastěji je užíván Test Oseretzkého.

K vyšetření oromotoriky se užívá Kwintův Test aktivní mimické psychomotoriky.

Grafomotorika je další oblastí, kterou je potřeba vyšetřit. Dysfatické děti mají

typickou a nápadnou kresbu, která je jedním ze základních prvků diagnostiky

i terapie. Čtení, psaní a počítání je vždy opožděné. Poslední oblastí, kterou lze

v rámci logopedické diagnostiky vyšetřit je paměť (obtíže v krátkodobé paměti) a

koncentrace pozornosti (Škodová, Jedlička, 2007).

Psychologická diagnostika využívá Wechslerovu baterii hodnotící verbální a

názorové rozumové schopnosti dítěte. Dále lze použít Test obkreslování (dysfatické

děti v něm mají velmi špatné výsledky) či Kresbu postavy. Dále lze použít

Orientační test školní zralosti (Mikulajová, Rafajdusová 1993).

V rámci diferenciální diagnostiky je nutné odlišit vývojovou dysfázii od vývojové

dysartrie, se kterou mohou mít obdobné příznaky, ale každá má odlišnou podstatu

neurologického postižení. Také je potřeba její diferenciace od sluchové vady, která se

projevuje tím, že u vad sluchu nebývají postiženy jiné složky osobnosti mimo vývoje

řeči. Opožděný vývoj řeči prostý se na rozdíl od vývojové dysfázie projevuje

opožděním pouze v řeči, nikoli v ostatních oblastech osobnosti. Opožděný vývoj řeči

při mentálním postižení dítěte lze odlišit tím, že dysfatické děti bývají bystřejší a

aktivnější. U mentálně postižených dětí je opožděn celý vývoj osobnosti, který je

však na rozdíl od dětí s dysfázií ve všech složkách rovnoměrný (Škodová, Jedlička,

2007). Rozdíl mezi dyslalií a dysfázií je především v tom, že při dyslalii je

dodržována segmentální struktura slov a vět. Dítě s vývojovou dysfázií toho není

schopno. Také může být vývojová dysfázie zaměňována za mutismus. V případě

mutismu byl však vývoj řeči intaktní a dítě přestalo komunikovat na psychogenním

základě. Někdy bývá dysfázie zaměňována také za autismus. Autistické děti se na

rozdíl od těch dysfatických projevují stereotypním chováním a mají sníženou potřebu

lidského kontaktu (Klenková, 2006).

53

Terapie vývojové dysfázie se zaměřuje na celou osobnost dítěte, především na

rozvoj zrakového a sluchového vnímání, myšlení, hrubé a jemné motoriky, paměti a

pozornosti, schopnosti orientace, grafomotoriky a řeči (liší se dle formy dysfázie).

Vždy se odvíjí od týmové práce klinického logopeda s lékařem (foniatr, neurolog,

pediatr), klinickým psychologem, pedagogem a pracovníkem speciálně

pedagogického centra. Nejdůležitější je však rodinná péče včetně spolupráce rodiny

s výše uvedenými odborníky. Při terapii využíváme audiovizualizace, zvukových

záznamů, videozáznamů a počítačových programů (Škodová, Jedlička, 2007).

Neubauer (2010) uvádí, že u dysfatických dětí je úspěšná terapie dlouhodobým

procesem, který trvá i několik let. Úroveň jednotlivých složek osobnosti se zlepšuje

společně se zráním CNS a včasnou, kvalitní logopedickou terapií a celkovou

rehabilitací. Dítě se postupně zlepšuje ve všech oblastech. Při nástupu do školy mají

některé děti obtíže s osvojováním si základních školních dovedností (nejčastěji

dyslexie, dysgrafie, dyspinxie, dysmuzie, méně pak dyskalkulie). Velké obtíže pak

mají při výuce cizího jazyka.

4.2.3 Balbuties (Koktavost)

„Koktavost je řazena mezi poruchy plynulosti řeči. Termín „porucha plynulosti

řeči“ (řečová dysfluence) je stav, kdy dochází buďto ke zrychlení tempa řeči až do

překotnosti, při níž se snižuje srozumitelnost řeči (breptavost - tumultus sermonis)

nebo když je řeč přerušována záškuby či křečemi svalů fonačního ústrojí a mluvidel

(koktavost - balbuties).“ (Neubauer, 2010). Autor dále uvádí, že se balbuties

objevuje u asi 3 až 5 % populace. Lechta (2003, s. 318) definuje koktavost jako:

„syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvení.“

Lechta (1990) považuje za možné příčiny vzniku koktavosti dědičnost, negativní

vlivy prostředí, školní prostředí, napodobování, psychotrauma či orgánové příčiny.

U chlapců v dětském věku je koktavost častější a to v poměru 5 : 1 oproti dívkám,

Peutelschmiedová (2001) uvádí poměr 4 : 1. Ke zhoršení jejích projevů může

docházet během nemoci, úzkosti, únavě, vzrušení apod. (Bendová, 2011).

Projevy koktavosti dělíme na vnitřní a vnější. Mezi vnější příznaky patří narušení

fonačních, dýchacích a artikulačních pohybů. Řeč je přerušována záškuby či křečemi

svalů fonačního ústrojí a mluvidel. Dle příznaků dělíme koktavost na formu

tonickou, klonickou či tonoklonickou. Tonická forma se projevuje zvýšeným

54

fonačním tlakem při uzavřené hlasové štěrbině (tzv. prefonační spasmus) za

zvýšeného napětí některých artikulačních svalů. Při prorážení uzavřené štěrbiny

fonačním tlakem může dojít k napětí zevních krčních svalů. Výdech je nehospodárný

a rychlý, což vede ke zkrácení fonační doby a kvůli častým nádechům nepůsobí řeč

přirozeně. Pro klonickou formu je typické volné opakování slabik, které nelze

potlačit. Nejčastěji se jedná o opakování první slabiky či části slov, které může být

i několikanásobné. Tonoklonická forma je nejtěžší a nejčastější forma, ve které se

prolínají příznaky obou dvou výše uvedených forem. Nejprve dochází

k prefonačnímu spasmu a následnému opakování slabik.

Do vnitřních příznaků patří duševní stavy, které vznikají jako reakce na problémy

v komunikaci. Při důležitých či emočně významných situacích se může u jedince

objevit i strach z mluvení, který označujeme jako logofobie (Škodová, Jedlička,

2007). Sovák (1984) uvádí několik doporučení, která osobám s balbuties, usnadní

komunikaci. V první řadě je vhodné vyloučit zdroje neklidu a napětí. Důležité je být

trpělivý a poskytnout jedinci podporu a správný řečový vzor. Výborným

pomocníkem je také zpěv, při kterém se navodí měkký hlasový začátek, který je

rozhodující při překonávání příznaků koktavosti.

Diagnostika je závislá na symptomech balbuties. Při diagnostice se musí vždy

zohlednit věk vyšetřované osoby (předškolní věk, školní věk, dospělost). Podílí se na

ní lékaři, logopedi, psychologové a další odborníci. V rámci diferenciální diagnostiky

je zapotřebí balbuties porovnat s tumultem sermonis. Osoby s koktavostí si na rozdíl

od těch s breptavostí uvědomují svou poruchu řeči. Čím více však na svou poruchu

myslí, tím se jejich fluence řeči zhoršuje. Dále musíme odlišit organicky podmíněnou

koktavost od jiných typů (dodnes nedokážeme 100 % určit) a počínající koktavost od

vývojových těžkostí v řeči. Lechta (2003) uvádí, jako příklad pro diferenciaci

incipientní koktavosti Randollovy-Jehleho normy plynulosti řeči (Škodová, Jedlička,

2007).

Pro diagnostiku můžeme využít van Riperova kritéria, která nám na základě

frekvence opakování slabik nebo trvání prolongací a jejich frekvence odhalí, zda se

jedná o tzv. pravou koktavost či pouze o běžnou dysfluenci. Další měřitelné údaje

nám poskytne balbutiogram, který je zaměřen na verbální stereotypy, automatismy,

reprodukování vět, čtení a spontánní řeč. Díky prověření těchto oblastí umožňuje

rychlou orientaci a přehledný grafický zápis. Vhodné je použít také metodu

55

Peutelschmiedové, která navrhla formulář logopedické diagnostiky, který na základě

analýzy 100 slov umožňuje srovnat mluvní projev koktavého s normou.

Při diagnostice hodnotíme spontánní mluvní projev, popis situačního obrázku,

ve školním věku či dospělosti také čtení standardního textu. Dále se zaměřujeme na

projevy koverbálního chování (kývání ze strany na stranu, kolébání se dopředu,

manipulace s prsty, chytání krku, apod.), kdy balbutikovo jednání během mluvení

působí rušivě. Také nás zajímá oblast automatismů a verbálních stereotypů

(vyjmenování dnů v týdnu, měsíců, řada čísel, apod.). Další hodnocenou oblastí je

reprodukování vět, simultánní řeč, šepot, ale také písničky, básničky či dokončování

vět (Lechta, 2003).

Škodová a Jedlička (2007) uvádějí, že na terapii spolupracuje logoped, lékař a

psycholog, případně lingvista, důležitá je i rodinná péče. Terapie koktavosti je často

ohrožena recidivou a to i při úspěšné terapii. Aby byla terapie koktavosti úspěšná,

musí mít rehabilitační charakter. Důležité je balbuties zachytit již v předškolním

věku. Tito autoři dále uvádějí druhy terapie z hlediska užívaných metod. Jako první

sem řadíme psychoterapii. Tu preferují ti, kdo předpokládají psychogenní příčinu

koktavosti. Užívá se především u dospělých, u kterých v rámci jiných postupů došlo

opakovaně k recidivě. Důležitá je spolupráce pacienta a měl by ji provádět klinický

psycholog. Jejím cílem je, aby koktavému nevadily příznaky v řeči. Druhá je

medikamentózní léčba. Jedná se o pomocnou metodu, která nemůže v žádném

případě nahradit reedukaci a rehabilitaci řeči. Využívá především léky, zaměřené na

snížení úzkosti, napětí svalů (snížení svalových spasmů) a zmírnění logofobie.

Využívají ji především pediatři a psychiatři. Zaměřuje se na sekundární příznaky

koktavosti, které vznikají až druhotně (např. ztížená komunikace s okolím apod.).

Jako třetí lze využít řečový trénink, který se skládá z represivní (je nacvičován nový

způsob mluvení za pomoci nácviku dýchání, fonace a artikulace, jedná se o relaxaci,

rytmizaci, mechanické a technické pomůcky apod.) a expresivní (zaměřená na

odstranění strachu balbutika ze své poruchy) terapie. Jeho cílem je navodit plynulou

řeč a správný dechový stereotyp prostřednictvím sebekontroly balbutika a patřičnými

cvičeními. Jako čtvrté uvádějí autoři kombinované metody, které jsou kombinací

všech výše uvedených přístupů. Jedná se o nejvíce používanou terapii u nás. Na

terapii lze nahlížet také z hlediska věku. U dětí předškolního a mladšího školního

věku se užívají např. programy PROLAM-GM nebo LIDCOMBE. Ve školním věku a

adolescenci se využívá především dechových a fonačních cvičení, cvičení

56

zaměřených na plynulost mluvy, čtení dále asociační, řečnická a uvolňovací

artikulační cvičení. U dospělých lze využít intervenční program MIDVAS, program

formování plynulosti, svépomocné programy pro dospělé nebo metodu autogenního

tréninku zaměřenou na poruchu řeči dle konkrétního balbutika. Lechta (2003) dále

uvádí tři body, které je nutné při terapii zaměřené na tvarování plynulosti

respektovat. Jedná se o zpomalení tempa řeči, lehký hlasový začátek a hladké

přechody mezi jednotlivými slovy. Autor popisuje také Fonograforytmickou metodu,

kterou dělí do 7 základních kroků. Jedná se o fonologickou analýzu slov na slabiky,

přičlenění grafických ekvivalentů slabik, přičlenění grafických ekvivalentů slov,

pragmatizaci, imaginaci, fixaci a transfer ve hře s různými rolemi.

„Příznivá prognóza závisí na včasném zachycení poruchy, správné diagnostice a

tvorbě terapeutického přístupu. Maximální spolupráce okolí, správném mluvním

vzoru a dostatečně dlouhém terapeutickém procesu, ale i na pravidelných kontrolách

(časté recidivy).“ (Neubauer, 2010, s. 38). Autor dále uvádí, že velké riziko zhoršení

poruchy hrozí v období puberty, pro kterou je typická zvýšená emociální zátěž.

4.2.4 Tumultus sermonis (Breptavost)

„Breptavost je vývojová patologická odchylka plynulosti mluvy. Mezi rozličnými

příznaky je charakteristická obvykle překotnost tempa řeči, jehož důsledkem je

vynechávání slabik, přeříkávání, opakování slabik.“ (Dvořák, 1998, s. 31).

Lechta (1990) považuje za možné příčiny vzniku breptavosti dědičnost, negativní

vlivy prostředí, dominanci mozkových hemisfér či lehkou mozkovou dysfunkci.

Osoba s breptavostí si není své narušené komunikace vědoma. Často odbočuje od

tématu a vynechává podstatné informace. Také jsou narušeny prozodické faktory řeči

(melodie, přízvuk, tempo řeči). Řeč breptavých je pro okolí nesrozumitelná (Dvořák,

1998). Příznaky breptavosti se odrážejí do celé osobnosti jedince. Typický je celkový

pohybový neklid, snížená sebekontrola, překotné pohyby, impulzivnost nebo citová

nevyrovnanost (Vyštejn, 1995). Neubauer (2010) pak za hlavní příznak breptavosti

považuje zrychlené tempo řeči, které může být buď interverbální (mezi slovy) nebo

intraverbální (uprostřed slova). Někdy dochází až ke zmenšení prostředních slabik,

především v delších slovech. Pokud chce jedinec mluvit srozumitelně a koriguje

rychlost svého mluvního projevu, může tempo řeči zpomalit. Lidé s tumultem bývají

extrovertní, impulzivní, roztržití, mají narušenou motoriku, dyslexii, dysgrafii a

dysmuzii.

57

Lechta (2003) uvádí čtyři druhy breptavosti dle Weissové, které popsala v roce

1963. Prvním typem je motorická breptavost, jejímž hlavním symptomem je

zrychlené tempo řeči, porucha výslovnosti a chování. Senzorická breptavost zahrnuje

obtíže ve výběru potřebných slov, oslabenou percepci, obtíže při čtení a psaní a je

pro ni typické neuvědomování si poruchy. Třetím typem je breptavost, při které se

objevují obtíže ve formování sémantické struktury výpovědi vyplívající

z integračního oslabení myšlenkových procesů a mezer ve vnitřní řeči. Poslední typ

se projevuje pomalejším tempem řeči se sklony k prodlužování složek výpovědi (např.

mámaa, domečeek).

Diagnostika dle Lechty (2003) probíhá volným rozhovorem, testovým vyšetřením

úrovně mentálního vývoje a jazykových schopností (např. Tarkowského test

jazykových schopností, Analýza obtíží při čtení a psaní, Test barevných pyramid),

dále lékařskými vyšetřeními EEG a EMG, analýzou výpovědi dítěte (vyprávění,

obrázkové příběhy). Lechta (1995 In Škodová, Jedlička, 2007) uvádí diagnostiku

hlasitým čtením, psaním, reprodukcí vět, zpěvem, recitací básniček, vyšetřením

motoriky a hudebních vloh. Důležitá je také diferenciální diagnostika mezi tumultem

sermonis a balbuties.

Terapie se zaměřuje především na řečový trénink a strukturu povrchové výpovědi.

Cílem je zlepšit fluenci řeči (především artikulační fluenci), stabilizovat správné

tempo řeči, zvýšit koncentraci pozornosti, rozvíjet rytmické cítění a zlepšit čtení a

vyjadřování. Nezbytná je také motivace dítěte (Škodová, Jedlička, 2007). Autoři

uvádějí např. terapii dle Bubeníčkové, která se skládá ze sedmi částí. Terapie

zahrnuje rytmická cvičení, vokalizování mluvy, procvičování motoriky, písma, čtení,

laterality a také se zaměřuje na úpravu artikulace.

Příznivá prognóza je závislá na včasném zachycení poruchy, správné diagnostice

a volbě terapeutického přístupu. Také se odvíjí od maximální spolupráce okolí,

správném mluvním vzoru či dostatečně dlouhém terapeutickém procesu. Kvůli

častým recidivám jsou nezbytné pravidelné kontroly. Riziko zhoršení je jako

u koktavosti zvýšené v období puberty a při emocionální zátěži. U dospívajících

či dospělých osob nebo v kombinaci s koktavostí, není prognóza příliš dobrá. Vše se

odvíjí od motivace, věku a zájmu konkrétního člověka (Neubauer, 2010).

58

PRAKTICKÁ ČÁST

5 Charakteristiky zařízení a případové studie

V rámci páté kapitoly budou popsány jednotlivá předškolní zařízení, která

navštěvují respondenti, jež jsem v rámci svého výzkumu hodnotila. Dále zde budou

uvedeny dvě případové studie, ve kterých popíši dva chlapce. První z nich navštěvuje

Mateřskou školu v Opočně a nemá obtíže ve vývoji individuálního jazykového

systému. Druhý chlapec dochází do Mateřské školy Štefánikova v Hradci Králové a

byl mu diagnostikován OVŘ.

5.1 Mateřská škola v Opočně

Mateřská škola v Opočně je otevřena od roku 1986. Součástí jejího areálu jsou

dva učební pavilóny, hospodářský objekt s bytovou jednotkou a spojovací chodba.

V každé budově jsou dvě třídy. Kolem MŠ je rozlehlá zahrada se třemi pískovišti,

altánem, skluzavkou, dvěma zahradními domečky, průlezkami, houpačkami a

různými hracími prvky. V okolí MŠ se nachází areál opočenského zámku spolu

s krásným parkem a zámeckou oborou, kam mohou učitelky s dětmi chodit na

dopolední procházky.

5.1.1 Charakteristika Mateřské školy v Opočně

Mateřská škola má 4 smíšené třídy s celkovou kapacitou 120 dětí. Pracuje zde 14

zaměstnanců, přičemž 8 z nich jsou plně kvalifikovaní pedagogové.

V rámci MŠ mohou děti navštěvovat dva speciální kroužky. Kroužek Jazýček je

určen pro děti s vadami řeči. Je realizován proškolenými učitelkami jedenkrát týdně.

S dětmi se zde procvičují různá dechová a oromotorická cvičení, dále cvičení

zaměřená na rytmizaci, sluchové vnímání a grafomotoriku. Druhý kurz s názvem

Maxík byl vytvořen na základě dlouhodobých zkušeností s dětmi se speciálními

vzdělávacími potřebami. Jedná se o stimulační program pro děti od 5 let s odkladem

školní docházky. Jsou zde připravovány na vstup do školy. Kroužek je také určen pro

děti mladšího školního věku, kterým dělá ve škole problémy psaní a čtení. V rámci

kroužku, který trvá 15 týdnů, se s dětmi nacvičují nové pohybové stereotypy a rozvíjí

se komunikační a grafomotorické dovednosti. Dále se posilují dílčí funkce v oblasti

59

zrakového a sluchové vnímání a prostorové orientace. Zvláštní pozornost se věnuje

také koncentraci pozornosti (skolka654.webnode.cz, online, 2015).

5.1.2 Případová studie

Chlapec 5 let 2 měsíce

Rodinná anamnéza:

Chlapec vyrůstá v neúplné rodině jako jedináček. Rodiče se rozvedli, když byly

chlapci 3 roky. Žije s matkou. Řečové i výchovné prostředí je méně podnětné.

Osobní anamnéza:

Matka uvedla, že bylo těhotenství i porod v normě. Chlapcův zrak, sluch

i mluvidla jsou fyziologická. Psychomotorický vývoj probíhal v rámci norem.

Z hlediska zdravotního stavu je také zcela v normě. Pravidelně dochází do MŠ.

Komunikace při nástupu do MŠ:

Od počátku nástupu do MŠ jsou s chlapcem problémy. S ostatními dětmi

nevychází. S učitelkami nechce komunikovat. Výslovnost je fyziologická. Aktivní

i pasivní slovní zásoba je bohatá. Když chlapec mluví, tak hlasitě křičí. Nechce plnit

instrukce zadané druhou osobou.

Logopedická péče:

Logopedická péče u chlapce neprobíhá. Chlapcovu řeč jsem hodnotila pouze na

základě našich společných setkávání v rámci mnou realizovaného výzkumu.

Výkony v různých oblastech:

1. Chování v rámci logopedického sezení

Chlapec se při práci většinou nesoustředil, často odbočoval od tématu. Byl

roztržitý a udržet jeho pozornost bylo opravdu těžké. Zároveň velmi toužil po

úspěchu, vždy se mě ptal, zda ho před paní učitelkou pochválím. Když mu nějaké

cvičení nešlo, rozzlobil se. Jednou se mi z tohoto důvodu dokonce při terapii

rozbrečel.

60

2. Komunikační schopnosti:

a. navázání kontaktu:

S navázáním kontaktu se mnou neměl chlapec větší problémy. Oslovoval mě

„slečno studentko“ a byl vždy zvědavý, co budeme v konkrétní den dělat. Byl

motivovaný především vidinou bonbónu a razítka, které děti dostaly vždy za odměnu

po ukončení sezení.

b. řečová exprese:

Chlapcova řeč byla fyziologická. Z artikulačního hlediska vyslovoval nesprávně

hlásky s, z, c a r a ř (ve věku 5 let a 2 měsíce je ještě nemusí umět správně

vyslovovat). Aktivní slovní zásoba je vzhledem k jeho věku přiměřená. Pasivní slovní

zásoba je intaktní. Chlapec nemá problémy komunikovat s druhými lidmi. Naopak si

často pozornost ostatních vynucuje nevhodným chováním, nejčastěji křičením.

Komunikuje převážně v jednoduchých, dysgramatických větách. Ve spontánní

expresi je řeč příliš hlasitá a překotná. Intonace, tempo i fonace jsou v řeči narušeny.

c. percepce a porozumění řeči:

Chlapec lidské řeči plně rozumí. Všem pokynům rozumí, ale plní je podle toho,

zda je chce on sám dělat.

d. jednotlivé jazykové roviny

Lexikálně-sémantická rovina:

Chlapcova pasivní i aktivní slovní zásoba odpovídá jeho věku. Je zvídavý a rád si

prohlíží nové věci, které ho zaujmou. Velmi se mu líbila např. kniha o lidském těle.

U chlapce je vidět, že se rád učí novým věcem i pojmům. Má radost z vlastního

úspěchu.

Morfologicko-syntaktická rovina:

Chlapec odpovídá převážně v jednoduchých dysgramatických větách. Výjimečně

používá také souvětí. V jeho řeči se objevují podstatná jména, přídavná jména,

zájmena a slovesa. Ve většině případů správně skloňuje podstatná jména i slovesa.

Tvorba jednotného či možného čísla mu nedělá žádné problémy.

Foneticko-fonologická rovina:

Chlapcova řeč je v převážné většině srozumitelná. Intonace je narušená zvýšenou

hlasitostí řečového projevu. Respirace je zkrácená v důsledku překotného tempa řeči.

Intaktně artikuluje všechny hlásky kromě ostrých sykavek (s, z, c) a obou vibrant

(r, ř).

61

Pragmatická rovina:

V řeči jsou přítomny značné dysgramatismy. Chlapec je komunikativní, převážně

však vede monolog.

3. Rozumové schopnosti:

a. Znalost barev: Chlapec umí vyjmenovat základní druhy barev.

b. Počítání: Pozná pouze některé číslice (1, 2, 3, 4, 5). Umí napočítat do deseti.

Zvládá spočítat nohy jednotlivých zvířat na obrázku.

c. Časová orientace: Hodiny neumí. V orientaci dne má značné mezery. Neumí

např. určit, v jakou denní dobu snídáme, co děláme v poledne apod. Rozumí

pojmům včera, dnes a zítra. V rámci režimu mateřské školy se orientuje a ví,

co bude po určitých pravidelně se opakujících činnostech následovat.

d. Symboly: Dokáže pojmenovat čtverec, kruh a trojúhelník.

e. Řešení problémů a organizační schopnosti: Chlapec je kolektivem spíše

odstrkován, neboť se k dětem nechová hezky. Problémy řešit neumí, když se

mu něco nelíbí, bezdůvodně uhodí některé z dětí, aniž by mu ono konkrétně

něco udělalo.

f. Verbální myšlení: V současné době odpovídá průměru.

4. Motorické schopnosti

a. Jemná a hrubá motorika: Odpovídá věku.

b. Grafomotorické schopnosti: Jsou podprůměrné. V rámci grafomotorického

cvičení se nesnažil o přesné napodobení předloženého obrázku.

c. Lateralita: Chlapec je pravák.

5. Fonematická diferenciace:

Sluchové vnímání a rozlišování hlásek chlapci nedělá problémy.

6. Sociální návyky:

Chlapec má velké mezery v základech slušného chování. Je velmi hlučný a často

vůbec nereaguje na pokyny dospělých. Pokud se mu něco nelíbí, začne brečet a

vzdorovat. Toto chování je z velké části způsobeno nejednotnou výchovou, neboť na

něho působí několik výchovných stylů (přísný otec, benevolentní matka). Chlapec

62

potřebuje jednotný výchovný přístup rodičů a stanovení jasných mantinelů chování

(co smí, co nesmí).

7. Samostatnost:

Chlapec není závislý na svých rodičích, ale často si vynucuje pozornost ostatních

dětí. Zkouší, co mu paní učitelky dovolí, a co už ne. Umí se zaseknout a nechce

poslouchat, protože si myslí, že pak bude po jeho. S neúspěchem se neumí vyrovnat,

často v těchto případech brečí.

Prognóza dalšího vývoje komunikace:

V rámci podpory komunikačních schopností je potřeba se do budoucna zaměřit na

dechová a fonační cvičení, neboť se chlapec v důsledku překotné mluvy zapomíná

nadechovat. Dále je nutné neustále zpomalovat tempo jeho řečového projevu.

V rámci rozvoje řeči je důležité provádět artikulační cvičení zaměřená na vyvození a

následnou fixaci ostrých sykavek (s, z, c) a obou vibrant (r, ř). Mezery v oblasti

časové orientace lze doplnit formou rozvoje aktivní i pasivní slovní zásoby

ve spojení s probíhajícím ročním obdobím, denními činnostmi apod. Dále je potřeba

zaměřit se na správné užití slovních druhů, skloňování a časování slov.

5.2 Mateřská škola Štefánikova v Hradci Králové

Areál mateřské školy se nachází v blízkosti lesoparku. MŠ má prostorné třídy

s pěkně architektonicky řešenými panely pro komplexní rozvoj osobnosti

předškolního dítěte. V rámci nespavého režimu mohou děti využít různé zájmové

aktivity (neslhk.com, online, 2015).

5.2.1 Charakteristika Mateřské školy Štefánikova

Mateřská škola logopedická je určena dětem předškolního věku s narušenou,

nedostatečně vyvinutou či zanedbanou komunikační schopností. Logopedická terapie

je poskytována dětem s těžkými vadami řeči jako jsou mnohočetná dyslalie,

opožděný vývoj řeči, mluvní neurózy, vývojová dysfázie, mutismus, palatolalie

či kombinace těchto vad s ADHD či etopedickými poruchami. Na logopedická

sezení dochází děti několikrát týdně a provází celý výchovně vzdělávací proces. Jsou

zprostředkována vysokoškolsky vzdělanými logopedkami při individuální

63

logopedické péči. Skupinovou logopedii realizují zkušení pedagogové a logopedické

asistentky ve třídách se sníženým počtem dětí. Logoped je v MŠ přítomen každý den

a spolupracuje nejen s učiteli, ale i s rodiči, kterým dává instrukce, jak mají doma

s dítětem pracovat. Pracovny logopedů jsou součástí budovy MŠ.

V MŠ je respektován individuální přístup k jedinci vzhledem ke stupni jeho

zdravotního postižení, věku, pracovnímu tempu i jeho schopnostem. Cílem

logopedické terapie je co nejrychleji zmírnit či odstranit vadu řeči a maximalizovat

rozvoj komunikativních dovedností dítěte. Děti jsou pozitivně motivované a je u nich

rozvíjena aktivní i pasivní slovní zásoba, gramatická stránka řeči, smyslové vnímání,

fonematický sluch, logické myšlení apod. Dále je terapie zaměřena na rozvoj

grafomotoriky, oromotoriky a pohybové obratnosti (ms-logopedicka.cz, online,

2015).

5.2.2 Případová studie

Chlapec 5 let 11 měsíců

Rodinná anamnéza:

Chlapec vyrůstá v úplné rodině. Řečové i výchovné prostředí je podnětné.

Chlapec má o 3 roky starší sestru, která dochází do základní školy logopedické.

Osobní anamnéza:

Dle vyjádření matky bylo těhotenství i porod v normě. Chlapcův zrak i sluch je

intaktní. Mluvidla jsou fyziologická. Psychomotorický vývoj probíhal v rámci

norem. Chlapec nemá žádné zdravotní obtíže. Navštěvuje MŠ logopedickou, do které

byl zařazen na základě doporučení speciálně pedagogického centra (dále jen SPC)

pro děti s vadami sluchu a řeči. Zde mu byl diagnostikován opožděný vývoj řeči.

Komunikace při nástupu do MŠ:

Od počátku nástupu do MŠ logopedické je chlapec komunikativní a dobře

spolupracuje. Vývoj řeči je opožděný. Aktivně používá pouze několik jednoduchých

slov, které tvoří převážně citoslovce. Pasivní slovní zásoba a porozumění řeči je

intaktní.

64

Logopedická péče:

Logopedická péče byla zahájena ve věku 3 roky a 6 měsíců v Hradci Králové

v SPC pro děti s vadami sluchu a řeči. V současnosti denně dochází do logopedické

třídy, která je součástí Mateřské školy Štefánikova v Hradci Králové. Mateřskou

školu chlapec navštěvuje od září roku 2012. Pravidelně v ní dochází na logopedii.

Celková délka logopedické péče je 2 roky a 5 měsíců.

Logopedická terapie je soustředěna na rozvoj aktivní slovní zásoby a motivaci

k řečové produkci. Jednotlivá cvičení jsou zaměřená na rozvoj oromotoriky a zvýšení

srozumitelnosti řečového projevu.

Výkony v různých oblastech:

1. Chování v rámci logopedické sezení

Chlapec byl při práci vždy soustředěný a schopný udržet pozornost. Jednotlivá

cvičení jej bavila, a proto se pokaždé plně věnoval zadanému úkolu. Již na našem

prvním sezení se mnou bez problémů spolupracoval. Bylo tomu tak i přesto, že mě

chlapec dříve neznal. Byl klidný, nepředváděl se.

2. Komunikační schopnosti:

a. navázání kontaktu:

Navázání kontaktu mu od začátku nedělá žádný problém. Udržuje zcela přirozený

zrakový kontakt. Komunikace s ním je příjemná.

b. řečová exprese:

Chlapcova řeč je postižena jejím opožděným vývojem. V důsledku dyslalie gravis

je jeho řeč nesrozumitelná. Z hlediska artikulace má zafixovanou správnou

výslovnost všech samohlásek. U chlapce již byly vyvozeny následující souhlásky

b, p, m, v, f, k, g, ch, j, ď, ť, ň, d, t a n. Tyto hlásky je však nadále potřeba v řeči

opravovat. Aktivní slovní zásoba je vzhledem k jeho věku mírně podprůměrná.

Pasivní slovní zásoba se nezdá být narušena. V rámci komunikace s druhými je

chlapec spíše zdrženlivý. Pokud se nemusí verbálně vyjádřit a není mu položena

přímá otázka, tak mlčí a mile se usmívá. Komunikuje převážně v krátkých,

dysgramatických větách. V úlohách, kdy má mluvit samostatně, odpovídá

jednoslovně. Je potřeba se ho dále doptávat a ukazovat mu, na co se ho ptáme. Ve

spontánní expresi je řeč stále velmi nesrozumitelná. Intonace, tempo a fonace jsou

v řeči intaktní.

65

c. percepce a porozumění řeči:

Lidské řeči plně rozumí. Všechny pokyny plní ihned bez potřeby dalšího

doptávání.

d. jednotlivé jazykové roviny

Lexikálně-sémantická rovina:

Chlapcova pasivní slovní zásoba výrazně převažuje nad tou aktivní. Od počátku

logopedické péče se však jeho slovní zásoba výrazně rozšířila. Nové pojmy se učí

prostřednictvím pojmenování obrázků, vyprávění pohádek apod. Příkazům a jasným

požadavkům rozumí a ochotně je plní.

Morfologicko-syntaktická rovina:

Chlapec odpovídá převážně jednoslovně nebo v jednoduchých větách. Souvětí

nepoužívá. V jeho řeči se nejvíce objevují podstatná jména a slovesa, která umí

skloňovat. S tvořením jednotného či možného čísla nemá žádné problémy.

Foneticko-fonologická rovina:

V důsledku mnohočetné dyslalie je chlapcova spontánní řečová produkce velmi

těžko srozumitelná. V případě, že se na správnou výslovnost hlásek soustředí,

vyslovuje slova srozumitelně. Intonace, fonace, respirace i tempo řeči jsou intaktní.

Mezi vyvozené hlásky patří a, e, i, o, u, b, p, m, v, f, k, g, ch, j, ď, ť, ň, d, t a n.

V - vyvozeno, vynechává

F - vyvozeno, vynechává

K - fixované, aktivně jej

používá

H - fixované, aktivně jej

používá

CH - vyvozeno, vynechává

B - fixované, aktivně jej

používá

P - fixované, aktivně jej

používá

M - fixované, aktivně jej

používá

D - vyvozeno, vynechává

T - vyvozeno, vynechává

N - fixované, aktivně jej

používá

Ď - fixované, aktivně jej

používá

Ť - fixované, aktivně jej

používá

Ň - fixované, aktivně jej

používá

S - vyvozuje se

C - nevyvozeno

Z - nevyvozeno

Š - nevyvozeno

Č - nevyvozeno

Ž - nevyvozeno

66

J - vyvozeno, aktivně jej

používá

L - nevyvozeno

R - nevyvozeno

Ř - nevyvozeno

Z hlediska artikulace se u chlapce od září podařilo upevnit labiodentální hlásky (v,

f) a ostré sykavky. V současné době se logopedická cvičení zaměřují na vyvozování

a fixování tupých sykavek (š, ž, č) a hlásky l.

Pragmatická rovina:

V řeči jsou přítomny značné dysgramatismy. Pokud se chlapec nemusí vyjadřovat,

tak se verbálnímu projevu vyhýbá. Příčinou jeho bloku je to, že je jeho spontánní

mluvní produkce nesrozumitelná. Chlapec má obavy z toho, že mu nebudou ostatní

rozumět, a proto mluví minimálně.

3. Rozumové schopnosti:

g. Znalost barev: Chlapec umí vyjmenovat základní druhy barev.

h. Počítání: Zvládá napočítat do deseti. Umí spočítat nohy jednotlivých zvířat

na obrázku.

i. Časová orientace: Hodiny neumí. Orientaci dne (ráno, poledne, večer) zvládá

bez větších problémů. Chápe pojmy jako včera, dnes a zítra. V rámci režimu

mateřské školy se orientuje, ví, co bude následovat po určitých činnostech,

které jsou každý den stejné (např., že po svačině následuje procházka)

j. Symboly: Dokáže pojmenovat čtverec, kruh a trojúhelník.

k. Řešení problémů a organizační schopnosti: Chlapec se aktivně zapojuje do

her s ostatními dětmi. Zvládá plnit problémové situace, které nastanou (např.

konflikty s vrstevníky…).

l. Verbální myšlení: Odpovídá průměru.

4. Motorické schopnosti

d. Jemná a hrubá motorika: Odpovídá věku.

e. Grafomotorické schopnosti: Jsou průměrné. V rámci grafomotorického

cvičení se snaží co nejpřesněji napodobovat obrázky dle předlohy.

f. Lateralita: Chlapec je pravák.

67

5. Fonematická diferenciace:

Sluchové vnímání a rozlišování hlásek chlapci nedělá větší problémy. Obtíže mu

dělá pouze sluchové rozlišování ostrých (s, z, c) a tupých (š, ž, č) sykavek.

6. Sociální návyky:

Chlapec uplatňuje základní návyky společenského chování. Respektuje ostatní

spolužáky. Navazuje kontakt s učitelkami i spolužáky. Dodržuje stanovená pravidla.

K ostatním dětem se chová přátelsky.

7. Samostatnost:

Není závislý na svých rodičích, je aktivní i bez jejich opory. Má vlastní názor a

rozhoduje o tom, co bude dělat ve svém volnu. Umí zorganizovat hru. Dokáže se

vyrovnat s neúspěchem.

Prognóza dalšího vývoje komunikace:

Do budoucna je potřeba nadále rozšiřovat chlapcovu aktivní slovní zásobu, která

je v současné době i nadále lehce podprůměrná. Také je potřeba zaměřit se na fixaci

tupých sykavek (š, ž, č), hlásky l a obou vibrant (r, ř). Je nutné fixovat výslovnost již

dříve vyvozených hlásek, které chlapec ve spontánní řeči přestal užívat. Dále je

potřeba zaměřit se na tvorbu více slovných vět (2 - 3 slovné věty) a souvětí. Také je

nutné zlepšit chlapcovy mezery v oblasti gramatizace větného projevu. Chlapec sice

umí doplnit jednotlivá slova do započaté věty, ale ve spontánním projevu těchto

pravidel nevyužívá.

68

6 Realizace výzkumu

6.1 Cíl výzkumu

Cílem mého výzkumu je na základě výzkumného šetření specifikovat, zda jsou

očekávání o efektivitě Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí

v tomto věku realistická a hodnotitelná. Dále chci ověřit, zda se ve výsledcích mého

šetření projeví opakovaně udávaná tendence dívek k rychlejšímu vývoji

v předškolním období než u chlapců. Také bych chtěla ověřit očekávání, že specifika

výchovného programu v určitém zařízení májí nějaký konkrétní vliv na vývoj dítěte.

6.2 Stanovení pracovních hypotéz

Pro své výzkumné šetření jsem si stanovila celkem tři pracovní hypotézy (dále jen

PH), ve kterých se zaměřuji na zjištění pokroku, kterého respondenti dosáhnou při

opakovaném hodnocení, na lepší výkon dívek v jednotlivých úlohách a lepší

výsledky respondentů, kteří navštěvují Mateřskou školu v Hradci Králové.

Nejdříve bych chtěla prokázat, že skupina respondentů dosáhne v rámci obou

testování lepších výsledků. Myslím si, že u testovaných respondentů dojde od září do

ledna k celkovému zlepšení ve všech oblastech jejich vývoje, a proto se zlepší

i v jednotlivých úlohách.

Dále bych chtěla dokázat, že dívky dosáhnou lepších výsledků než chlapci.

Myšlenka, že jsou dívky v tomto věku celkově napřed, je všeobecně známá. Právě

proto, bych chtěla ověřit její platnost.

Také se domnívám, že respondenti z Mateřské školy Štefánikova v Hradci

Králové získají ve zkoumaných oblastech vyšší výsledky než respondenti z Mateřské

školy v Opočně. Usuzuji tak z toho, že jsou mateřské školy ve větších městech

moderněji vybavené a mají dostatek financí na to, aby mohli zaměstnat

specializované odborníky, kteří jim poskytnou kvalitní péči.

69

Hypotézy:

PH1 U skupiny respondentů výzkumného šetření dojde při opakovaném

zhodnocení ke zlepšení (diferenciace nad 25 %).

PH2 Dívky budou vykazovat tendenci k vyššímu výkonu a získají v jednotlivých

úlohách více bodů (diferenciace nad 10 %) než chlapci.

PH3 Respondenti z Mateřské školy Štefánikova v Hradci Králové dosáhnou

lepších výsledků (diferenciace nad 10 %) než respondenti z Mateřské školy

v Opočně.

6.3 Metodologie výzkumu

Pro zhodnocení pokroku v oblasti jazykových schopností u skupiny respondentů

jsem použila tři standardizované testy - Jiráskův Orientační test školní zralosti, který

se skládá z Grafického testu a Testu verbálního myšlení, Žlabovu Zkoušku

jazykového citu pro předškoláky a Žlabovu Zkoušku jazykového citu. Dále jsem

vytvořila svůj vlastní program, který měl podpořit vývoj jazykových schopností

u skupiny respondentů. Nazvala jsem ho Program stimulace vývoje jazykových

schopností dětí. Tento program se skládal z 15 úkolů s postupně se zvyšující

náročností, které byly zaměřené na stimulaci jazykových schopností dětí v oblasti

lexikologie, syntaxe a morfologie.

Výzkumného šetření se zúčastnilo celkem 20 respondentů. U 10 z nich byly

přítomny znaky opožděného vývoje řeči, zbylých 10 respondentů tvořila skupina dětí

bez obtíží ve vývoji individuálního jazykového systému. Respondenti se znaky

opožděného vývoje řeči navštěvovali Mateřskou školu Štefánkova v Hradci Králové,

respondenti bez řečových obtíží navštěvovali Mateřskou školu v Opočně.

Z celkového počtu 20 respondentů tvořili chlapci 55 % (11 chlapců) a dívky 45 %

(9 dívek).

Zaznamenávala jsem si nejen počet bodů, kterých jednotliví respondenti při

opakované expozici standardizovaných testů i Programu stimulace vývoje

jazykových schopností dětí dosáhli, ale i nejčastější chybné odpovědi, kterých se

dopustili.

70

Pro přehledné znázornění výsledků jsem zvolila tabulky, sloupcové grafy i slovní

vyhodnocení. Hodnoty jsem vyjádřila v procentech, přičemž jsem čísla zaokrouhlila

na jedno desetinné místo.

6.4 Vyhodnocení provedeného výzkumu

Jako první jsem se rozhodla vyhodnotit standardizované diagnostické materiály,

kde uvedu nejčastější chyby, kterých se respondenti z obou kontrolních skupin

dopustili. Následně vyhodnotím obdobným způsobem Program stimulace vývoje

jazykových schopností dětí. V závěru uvedu výsledky, kterých dosáhli jednotliví

respondenti ve všech testovaných oblastech. Všechny zaznamenané výsledky budou

současně zahrnovat porovnání dosažených výsledků za září (Z) a za leden (L).

Respondenti budou seřazeni vždy od nejmladšího po nejstaršího, přičemž

1. až 10. respondent bude z Mateřské školy v Opočně, 11. až 20. respondent pak

z Mateřské školy Štefánikova v Hradci Králové.

6.4.1 Standardizované diagnostické materiály

Test číslo 1 Jiráskův Test verbálního myšlení

Jiráskův Test verbálního myšlení se celkem skládá z 20 otázek. Je zaměřený na

posuzování verbálních projevů dítěte. Zkoumá jeho myšlenkové operace, řeč a

získané vědomosti a pomůže odhalit, jak je dítě připravené na nástup do 1. třídy

základní školy (Jirásek, 1992).

Tabulka číslo 1 - Test verbálního myšlení

č. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Z 0 11 3 0 8 7 15 20 19 3 3 12 3 9 14 2 14 12 7 20

L 0 6 2 0 2 1 8 20 18 0 0 8 2 6 10 0 9 12 4 18

Tabulka číslo 1 nám ukazuje, kolik chyb udělaly děti v jednotlivých otázkách

v rámci opakovaného hodnocení. Nejproblematičtějšími otázkami byly otázky 8, 9 a

20. V otázce číslo 8 chybovalo v rámci obou testování 100 % dětí. V 9. otázce

chybovalo v září 95 % a v lednu 90 % dětí. V otázce číslo 20 odpovědělo špatně

nejdříve 100 % dětí, v lednu se pak jejich počet snížil na 90 %.

71

Test číslo 2 Žlabova Zkouška jazykového citu pro předškoláky

Jedná se o doplňkovou zkoušku pro předškolní děti. Zaměřuje se na osvojení si

správných gramatických struktur jazyka. Skládá se ze 2 subtestů. Maximální počet

bodů, kterého může dítě v každém subtestu dosáhnout je 10. Nejvíce tak může získat

20 bodů. Konkrétní počet bodů pak odpovídá určitému počtu stenů, které nám

udávají informace o tom, jakých výsledků dítě dosáhlo. Na začátku každého subtestu

provedeme s dítětem nejprve zácvik, aby pochopilo, co po něm chceme. Je nutné se

ho zeptat, zda opravdu ví, co má dělat a zda tomu rozumí (Žlab, 1986).

První subtest:

První subtest tvoří 10 úkolů. V prvních 9 z nich má dítě určit, které ze tří vět či

slovních spojení je mluvnicky správné. V 10. úkolu mu ukážeme určitý počet prstů a

jeho úkolem je použít číslovku ve správném tvaru. Jsou zde zvolena tato tři

zácviková slovní spojení - červený míč x červená míč x červené míč; jeden houska x

jedno houska x jedna houska; tatínek přišla x tatínek přišel x tatínek přišlo.

Tabulka číslo 2a - první subtest Zkoušky jazykového citu pro předškoláky

č. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Z 1 2 3 3 6 1 2 10 1 0

L 0 0 1 1 4 0 1 5 1 0

Tabulka číslo 2a znázorňuje jednotlivé úkoly a počet špatných odpovědí, kterých

se děti v obou testovacích obdobích dopustily. Z tabulky vyplývá, že se děti v lednu

ve všech úlohách zlepšily. Při obou testováních jim dělal největší problém úkol číslo

8. Měly zde vybrat, která z těchto tří vět Vašek včera sáňkovala. Vašek včera

sáňkoval. Vašek včera sáňkuje, je správná.

Tabulka číslo 2b - první subtest Zkoušky

jazykového citu pro předškoláky

č. září leden

1 1x hodné pejsek

19x správně 20x správně

2

1x veselá pohádka

1x veselé pohádka

18x správně

20x správně

3 3x tvá kolo

17x správně

1x tvůj kolo

19 x správně

72

č. září leden

4 3x čtyři děvčat

17x správně

1x čtyři děvčat

19 x správně

5

2x šest kluci

4x šest klucích

14x správně

4x šest klucích

16x správně

6 1x jedeme auto

19 x správně 20x správně

7 2x já si hrajeme

18x správně

1x vy si hrajeme

19 x správně

8 10x včera sáňkuje

10x správně

5x včera sáňkuje

15x správně

9 1x po stromách

19 x správně

1x po stromách

19 x správně

10 0x špatná odpověď 20x správně

Tabulka číslo 2b zobrazuje nejčastější špatné odpovědi hodnocených dětí. Celkem

50 % dětí vybralo v září v úkolu číslo 8, jako správnou odpověď třetí variantu

Vašek včera sáňkuje. V lednu pak tuto možnost vybralo 25 % dětí.

Druhý subtest:

V druhém subtestu má dítě pomocí ukazovacích zájmen (ten, ta, to, ty) určit rod

podstatných jmen. Opět bylo nutné provést s dítětem nejdříve zácvik. Pro zácvik byla

vybrána tato tři slova teta (ta teta), prázdniny (ty prázdniny), pero (to pero).

Tabulka číslo 3a - druhý subtest Zkoušky jazykového citu pro

předškoláky

č. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Z 4 7 4 5 3 3 9 3 6 10

L 3 0 2 2 0 3 9 2 3 4

V tabulce číslo 3a je uveden počet chyb, kterých se děti v rámci jednotlivých

cvičení za obě testovací období dopustily. V září udělaly nejvíce chyb v 10. slově lež.

Zde celkem 50 % dětí určilo špatně rod tohoto podstatného jména. V lednu měly

největší problém s určením rodu podstatného jména trest. Ukazovací zájmeno

použilo špatně celkem 45 % dětí.

73

Tabulka číslo 3b - druhý subtest Zkoušky

jazykového citu pro předškoláky

č. září leden

1 4x to míč

16x správně

3x to míč

17x správně

2

3x ta kolo

4x ten kolo

13x správně

20x správně

3

1x ta hodiny

1x ten hodiny

2x to hodiny

16x správně

2x to hodiny

18x správně

4 5x ten žízeň

15x správně

2x ten žízeň

18x správně

5 3x ten Vánoce

17x správně 20x správně

6

1x to medvěd

2x ta medvěd

17x správně

3x to medvěd

17x správně

7

4x ta trest

5x to trest

11x správně

3x ta trest

6x to trest

11x správně

8

1x to panenka

2x ten panenka

17x správně

1x to panenka

1x ten panenka

18x správně

9 6x ten pondělí

14x správně

1x ta pondělí

2x ten pondělí

17x správně

10

2x to lež

8x ten lež

10x správně

1x to lež

3x ten lež

16x správně

V tabulce číslo 3b můžeme vidět nejčastější špatné odpovědi dětí, kterých se

dopustily v opakovaném hodnocení. V září jim dělalo největší problém určit pomocí

ukazovacích zájmen rod podstatného jména lež. Celkem 10 % dětí vybralo slovní

spojení to lež, 40 % pak ten lež. V lednu bylo nejčastěji chybovaným slovem

podstatné jméno trest. Slovní spojení ta trest použilo 15 % dětí, dalších 30 % dále

vybralo slovní spojení to trest.

Test číslo 3 Žlabova Zkouška jazykového citu

Tato zkouška byla již podrobněji popsána ve třetí kapitole teoretické části. Tvoří ji

celkem pět subtestů, které zde budou pro připomenutí postupně popsány a

vyhodnoceny (Žlab, 1992).

74

První subtest

Tento subtest je úplně stejný jako druhý subtest u výše uvedeného testu. Úkolem

dítěte je tedy určit správný rod podstatného jména za pomoci ukazovacího zájmena

(ten, ta, to, ty).

Tabulka číslo 4 - první subtest Zkoušky

jazykového citu

Č. září leden

1

1x ta míč

4x to míč

15x správně

20x správně

2 1x ten kolo

19 x správně

20x správně

3

1x ten hodiny

1x to hodiny

18x správně

20x správně

4

1x ten žízeň

3x to žízeň

1ž x správně

1x ten žízeň

1x to žízeň

18x správně

5

1x to Vánoce

3x ten Vánoce

16x správně

20x správně

6

2x ta medvěd

2x to medvěd

16x správně

1x to medvěd

19 x správně

7

1x to trest

5x ta trest

14x správně

2x to trest

4x ta trest

14x správně

8 2x ten panenka

18x správně

20x správně

9

1x ta pondělí

2x ten pondělí

17x správně

1x ten pondělí

19 x správně

10

2x to lež

4x ten lež

14x správně

20x správně

Tabulka číslo 4 zobrazuje přehled ukazovacích zájmen, která byla nejčastěji

špatně použita při určování rodu podstatného jména. Je patrné, že dětem dělala opět

největší problém tato dvě podstatná jména - trest a lež. U slova trest určilo jeho rod

v září i v lednu špatně celkem 30 % dětí. V září určilo také celkem 30 % nesprávně

rod slova lež. Celkem 2x bylo použito slovní spojení to lež, 4x pak ten lež. V rámci

lednového testování v tomto slově nechybovalo žádné z dětí.

75

Druhý subtest

Tento subtest se skládá ze dvou částí.

První část

První část je zaměřená na tzv. přechylování podstatných jmen (moce). Úkolem

dítěte je tedy vytvořit z tvaru podstatného jména rodu ženského tvar rodu mužského

a naopak. Je zde uvedeno celkem 5 slov - dělník, běžkyně, vesničan, krmička, plavec.

Tabulka číslo 5a - druhý subtest Zkoušky jazykového citu

první část

č. správná

odpověď září leden

1 dělnice

1x dělná

1x dělníková

6x dělnička

6x bez odpovědi

6x správně

3x bez odpovědi

4x dělnička

13x správně

2 běžec

1x běžk

1x běžkař

1x běžkyňka

2x běhač

3x běžkyň

4x správně

8x bez odpovědi

1x běhec

1x běží

1x běžkeň

1x běžník

2x běžkař

3x běžkyň

4x správně

7x bez odpovědi

3 vesničanka

1x vesniča

1x vesničačka

1x vesničané

1x vesnička

2x vesničana

4x bez odpovědi

10x správně

1x vesnička

2x bez odpovědi

17x správně

4 krmič

1x krmec

4x bez odpovědi

15x správně

1x krmič

19 x správně

5 plavkyně

1x bez odpovědi

2x plavčice

3x plavička

4x plavečka

10x plavačka

1x bez odpovědi

1x plavčice

2x plavička

3x plavečka

5x správně

8x plavačka

Tabulka číslo 5a uvádí přehled nejčastějších chyb, kterých se děti v rámci

jednotlivých úloh dopustily. Největší problém měly s převedením slova plavec do

ženského rodu. V září v tomto slově chybovalo celých 100 % dětí, v lednu došlo

76

k mírnému zlepšení a špatně odpovědělo pouze 75 %. Slovo plavkyně nejčastěji

zaměňovaly za slovo plavačka, plavečka, plavička nebo plavčice.

Druhá část

V rámci druhé části druhého subtestu má dítě odvodit přídavné jméno od

podstatného jména nebo slovesa. Na zácvik byla vybrána tato slovní spojení - Jak se

nazývá?: bouda pro psa - psí bouda, polévka z ryby - rybí polévka, papír, do kterého

něco balíme - balicí papír).

Tabulka číslo 5b - druhý subtest Zkoušky jazykového citu

druhá část

č. správná


1 motorový

1x motorka

1x motorovec

1x motorovice

1x mořský

2x správně

14x bez odpovědi

8x bez odpovědi

12x správně

2 kopací

1x kopaný

2x kopači

2x kopačka

7x správně

8x bez odpovědi

2x kopač

4x bez odpovědi

14x správně

3 dívčí

1x dívkový

3x dívka

6x dívky

10x bez odpovědi

1x dívkový

3x bez odpovědi

4x dívka

5x správně

7x dívky

4 nedělní

3x správně

8x bez odpovědi

9 x neděle

1x nedělí

2x bez odpovědi

5x správně

12x neděle

5 neviditelný

1x duch

1x neviděn

1x nevidět

1x stín

7x správně

9 x bez odpovědi

1x nevidět

6x bez odpovědi

13x správně

V tabulce číslo 5b je uveden přehled špatných odpovědí, které děti v jednotlivých

testovacích obdobích udělaly. Nejvíce jich bylo v otázce, Jak se říká šatům pro

dívky? Celých 100 % dětí odpovědělo na tuto otázku při prvním testování chybně.

50 % dětí na tuto otázku vůbec neodpovědělo, 30 % odpovědělo, že šaty jsou dívky,

77

15 %, že šaty jsou dívka. V lednu dělalo celkem 75 % dětí problém určit, Jak se říká

obědu, který máme v neděli? A také, Jak se říká šatům pro dívky?

Třetí subtest

Třetí subtest je také složen ze dvou částí.

První část

Úkolem dítěte je použít tvar podstatného jména ve správném pádě. Dochází tedy

k tzv. deklinaci (skloňování) podstatných jmen. V rámci zácviku byla např. použita

tato věta, U stolu je židle. Sedni si na židli.

Tabulka číslo 6a - třetí subtest Zkoušky jazykového citu

první část

č. správná


1 štěnětem

1x bez odpovědi

7x šteněm

12x správně

1x bez odpovědi

7x štěněm

12x správně

2 holi

1x hůlku

2x opatrně

3x hůli

4x hůl

5x bez odpovědi

5x správně

1x hůle

3x hůli

5x bez odpovědi

12x správně

3 větru

2x vítru

5x bez odpovědi

13x správně

4x bez odpovědi

16x správně

4 pantoflí

1x pantofle

1x pantoflích

18x správně

1x bez odpovědi

19 x správně

5 vojáky

2x bez odpovědi

9 x vojáci

9 x správně

4x bez odpovědi

7x vojáci

9 x správně

V tabulce číslo 6a můžeme vidět nejčastější špatné odpovědi testovaných dětí.

Jako nejvíce problematické slovo ke skloňování lze označit podstatné jméno hůl.

Ve druhé větě Dědeček má hůl. Musí chodit o holi., chybovalo v září celkem

75 % dětí. 20 % dosadilo do věty slovo hůl, 15 % slovo hůli, 10 % dokonce slovo

opatrně. Dále pak v září 45 % a v lednu 35 % dětí doplnilo do věty, Po ulici

pochodovali vojáci. Viděli jsme pochovat vojáky., doplnili slovo vojáci.

78

Druhá část

Druhá část subtestu je zaměřená na převod věty z času přítomného do času

minulého. Zaměřuje se především na tvorbu správného tvaru minulého času sloves.

Záměrně jsou vybraná slova, v nichž dochází při změně času ke změně koncové

samohlásky. Jako zácviková věta byla vybrána např. tato - Venku svítí sluníčko.

Včera venku svítilo sluníčko.

Tabulka číslo 6b - třetí subtest Zkoušky jazykového citu

druhá část

č. správná


1 jsme četli 3x bez odpovědi

17x správně

20x správně

2 pekli

1x pečou

4x bez odpovědi

15x správně

1x bez odpovědi

19 x správně

3 tloukl

1x tloukal

1x tlukal

3x bez odpovědi

3x tluče

12x správně

1x tluče

1x tlukal

4x bez odpovědi

14x správně

4 jsem chtěl

5x bez odpovědi

15x správně

1x byl

2x bez odpovědi

17x správně

5 jsi mi lhal

1x lžal

6x bez odpovědi

13x správně

20x správně

Z tabulky číslo 6b vyplývá, že nejvíce chyb děti udělaly ve třetí větě. Věta zněla,

Bubeník tluče na buben. Bubeník včera tloukl na buben. V září tuto větu špatně

doplnilo 40 % dětí, v lednu pak 30 %. Mezi nejčastější odpovědi patřila slova - tluče,

tlukal, tloukal.

Čtvrtý subtest

V rámci čtvrtého subtestu měly děti za úkol doplnit do věty až tři slova. Jednalo se

vždy o doplnění podstatného jména spolu s přídavným jménem, zájmenem nebo

číslovkou. V zácviku je použita např. tato věta, Hluboký les. Děti zabloudily

v hlubokém lese.

79

Tabulka číslo 7 - čtvrtý subtest Zkoušky jazykového citu

č. správná odpověď září leden

1 rozbitým perem

1x peroem

4x bez odpovědi

15x správně

20x správně

2 mém cvičeném psovi

1x pejskoj

1x peskovi

1x psůch

2x psu

5x bez odpovědi

10x správně

1x psuj

3x bez odpovědi

16x správně

3 dvěma malým chlapcům

1x dvoum chlapcích

1x chlapci

7x bez odpovědi

11x správně

1x bez odpovědi

19 x správně

4 mrazivé zimní noci

1x lednice

1x postýlky

9 x bez odpovědi

9 x správně

6x bez odpovědi

14x správně

5 těmto velkým městům 14x bez odpovědi

6x správně

1x bez odpovědi

19 x správně

V tabulce číslo 7 vidíme, že v září celých 70 % dětí vůbec nezodpovědělo otázku

číslo 5. Do věty, Můj cvičený pes. - Povídali jsme si o mém cvičeném psovi.,

doplnily děti v září např. o mém cvičeném pejskoj, peskovi, psůch nebo psu.

Pátý subtest

V posledním subtestu je vždy uvedeno pět slov. Úkolem dítěte je z řady

příbuzných slov určit jejich společný základ (slovní kořen). V zácviku jsou uvedena

např. tato slova - lepidlo, lepit, nálepka, polepený, lepicí (lep).

Tabulka číslo 8 - pátý subtest Zkoušky jazykového citu

č. správná


1 stroj 20x špatná odpověď 19 x špatná odpověď

1x správná odpověď

2 hra 20x špatná odpověď 19 x špatná odpověď


3 host 20x špatná odpověď 20x špatná odpověď

4 les 20x špatná odpověď 19 x špatná odpověď


5 hlas 20x špatná odpověď 20x špatná odpověď

80

Z tabulky číslo 8 je jasné, že byl pro děti tento pátý subtest nejtěžší. V září

neuhodlo žádné z dětí společný kořen ani v jedné z 5 skupin slov. Pouze jednomu

dítěti se v lednu povedlo uhodnout společný kořen slov v 1., 2. a ve 4. skupině slov.

6.4.2 Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí

Cvičení číslo 1: Aktivní slovní zásoba - hrací kostky

V rámci tohoto cvičení jsem se zaměřila na zjištění aktivní slovní zásoby dítěte.

Vytvořila jsem celkem šest hracích kostek. Úkolem dítěte bylo hodit postupně

každou kostkou a pojmenovat obrázek, který byl na jejím vrchu. Vybrala jsem

kategorii domácí zvířata (kočka, kohout, koza, kráva, kůň, pes), zvířata ze zoo

(gorila, hroch, lev, papoušek, slon, žirafa), dopravní prostředky (auto, autobus, kolo,

letadlo, loď, motorka), ovoce (banán, hroznové víno, hruška, jablko, jahoda, třešeň),

zelenina (brokolice, květák, okurka, paprika, pórek, rajče) a rodina (babička, bratr,

dědeček, máma, otec, sestra). V tabulce číslo 9 jsou znázorněna slova, v nichž děti

chybovaly nejčastěji.

Tabulka číslo 9 - aktivní slovní zásoba - hrací kostky

kategorie září leden

počet jiná odpověď počet jiná odpověď

domácí

zvířata

kohout 1 0

koza 3 2 beránek

kráva 1 0

zvířata

ze zoo

gorila 6 1

hroch 2 1

lev 2 1

papoušek 5 1 afrikán

žirafa 1 0

ovoce

hroznové víno 7 2

jahoda 1 0

třešeň 7 2 švestka

zelenina

brokolice 19 17 strom

květák 14 11 zelí

okurka 2 1 tatarka

paprika 6 3

pórek 16 13

rajče 4 2

rodina

bratr 2 0

děda 1 0

máma 3 0

sestra 3 1

81

Z tabulky číslo 9 je patrné, že dětem dělala největší problémy kategorie zelenina.

V rámci prvního testování chybovaly děti nejvíce ve slově brokolice (95 %). Celkem

80 % dětí dělalo problém slovo pórek. Třetím nejproblematičtějším slovem bylo

slovo květák, v němž udělalo chybu 70 % z nich. I při lednovém testování jim dělala

největší problém tato tři slova. Ve slově brokolice chybovalo celkem 85 % dětí,

ve slově pórek pak 65 % a nakonec ve slově květák celkem 55 %. I v tomto cvičení

se děti při druhém testování zlepšily.

Cvičení číslo 2: Aktivní slovní zásoba - herní plán

Cvičení číslo 2 bylo zaměřené na zjištění aktivní slovní zásoby dětí. Skládalo se

celkem z 22 obrázků, které měly děti pojmenovat. Aby je pojmenování obrázků

bavilo, vytvořila jsem herní plán. K realizaci tohoto cvičení byly zapotřebí 2 figurky

a hrací kostka. Účelem hry bylo dostat se jako první do cíle. V tabulce číslo 10 je

zobrazen přehled slov, ve kterých děti chybovaly nejčastěji.

Tabulka číslo 10 - Aktivní slovní zásoba

září leden

počet jiná odpověď počet jiná odpověď

ananas 11 9 kaktus

balón 1 padák 0

dalekohled 5 4

drak 1 0

guma 9 vymazávátko 4

klobouk 2 0

kompas 15 8 směrovka

kytara 2 0

pero 2 1

sova 2 0

srdce 2 0

triangl 20 15 tromblejbus

vrtulník 1 0

Z tabulky číslo 10 vyplývá, že při testování probíhajícím v září, dělalo dětem

největší problém slovo triangl. Z celkového počtu dvaceti dětí jej zodpovědělo

špatně 100 %. Druhým slovem, se kterým měly problém, bylo slovo kompas. To

zodpovědělo špatně celkem 75 % a následně slovo ananas (55 %). Z této tabulky lze

také zjistit, že jim i při druhém testování dělalo největší problém slovo triangl

(75 %). Druhým nejproblematičtějším slovem však byl ananas (45 %) a teprve poté

kompas (40 %). Z tabulky také vyplývá, že si všechny děti svou aktivní slovní

zásobu rozšířily.

82

Cvičení číslo 3: Pojmenování obrázků a určování sloves

Ve cvičení číslo 3 mělo dítě za úkol pojmenovat obrázek a následně určit jaký

zvuk vydává. Pro zácvik byla použita dvojice slov koza - mečí. Dalšími slovy pak byl

budík - tiká, kočka - mňouká, kohout - kokrhá, píšťalka - píská, triangl - cinká.

Tabulka číslo 11 - pojmenování obrázků, určování sloves

září leden

počet

špatných

odpovědí

jiná odpověď

počet

špatných

odpovědí

jiná odpověď

Budík název 0 1x ťuká

1x tik tak

název 0 4x tiktá

zvuk 10 zvuk 10

kočka název 0 název 0

zvuk 1 zvuk 1

kohout název 0 1x koká

2x kykyryká

název 0 1x koká

2x kykyryká zvuk 9 zvuk 9

píšťalka název 1 název 0

zvuk 5 zvuk 0

triangl název 16 název 3

zvuk 2 zvuk 0

Z tabulky číslo 11 je patrné, že děti měly problém hlavně s určováním zvuku,

který obrázek vydává. Tedy s určováním sloves. Výjimkou bylo pouze slovo triangl,

v němž v rámci prvního testování chybovalo 80 % dětí. Při určování zvuku obrázku

jim dělalo největší problém sloveso tiká. Přesně 50 % z nich jej zodpovědělo špatně a

to při obou testováních. Nejčastějšími parafrázemi bylo 1x ťuká, 1x tik tak a 4x tiktá.

V rámci druhého testování lze také říci, že došlo k velkému pokroku ve znalosti

slova triangl. Oproti září v něm chybovalo pouze 15 % dětí.

Cvičení číslo 4: Pojmenování obrázků na základě auditivních vzorů

Cvičení číslo 4 vypadalo následovně. Nejdříve jsem před dítě rozložila 5 obrázků

a následně se jej zeptala: „Který obrázek vydává tento zvuk?“ Jejich úkolem bylo mi

obrázek podat a následně jej pojmenovat. Vybrala jsem následující dvojice slov -

bučí - kráva, hraje - rádio, houká - sanita, kváká - žába, zvoní - zvonek.

83

Tabulka číslo 12 - pojmenování obrázků na základě auditivních vzorů

září leden

počet

špatných

odpovědí

jiná

odpověď

počet

špatných

odpovědí

jiná

odpověď

rádio název 4 název 1

zvuk 0 zvuk 0

sanita název 1 1x nemocnice

název 0

zvuk 0 zvuk 0

zvonek název 3 název 1

zvuk 0 zvuk 0

žába název 1 název 0

zvuk 0 zvuk 0

Tabulka číslo 12 nám ukazuje, že dětem dělalo problém především slovo rádio.

Při prvním testování v něm chybovalo 20 % dětí. Celkem 15 % dětí chybovalo ve

slově zvonek, 5 % dětí pak špatně pojmenovalo slova žába a sanita.

U 5 % dětí byla v lednu chybovost ve slově rádio a zvonek. Z této tabulky tedy

vyplývá, že děti v druhém testování dosáhly lepších výsledků.

Cvičení číslo 5: Pojmenování obrázků, určování sloves

Úkolem dítěte ve cvičení číslo 5 bylo pojmenovat obrázek a určit jak se pohybuje.

Vybrala jsem tyto dvojice slov - auto - jede, had - plazí se, klokan - skáče, letadlo -

letí, loď - pluje.

Tabulka číslo 13 - pojmenování obrázků, určování sloves

září leden

počet

špatných

odpovědí

jiná

odpověď

počet

špatných

odpovědí

jiná

odpověď

had název 1 1x leze název 0 1x leze

sloveso 13 sloveso 6

klokan název 1 název 1

sloveso 1 sloveso 0

letadlo název 0 název 0

sloveso 1 sloveso 0

Loď název 0 1x houpe se název 0 1x plave

sloveso 10 sloveso 7

Z tabulky číslo 13 můžeme vyčíst, že dětem dělalo největší problém určení

pohybu u slova had. V rámci zářijového testování v tomto slově chybovalo celkem

84

65 % dětí. Dále jim dělalo problém určení pohybu u slova loď (50 % špatných

odpovědí). I v lednovém testování dělala dětem největší problém tato dvě slova.

Oproti prvnímu testování však měly větší problém s určením slovesa pluje, které

špatně zodpovědělo 35 % dětí. Celkem 30 % jich určilo špatně sloveso plazit se.

Cvičení číslo 6: Určování sloves, pojmenování činností s užitím obrazového

materiálu

Ve cvičení číslo 6 bylo úkolem dětí určit, co se čím dělá. Nejdříve obrázek

pojmenovaly a následně určily odpovídající sloveso. Zvolila jsem následující dvojice

slov - lepidlo - lepíme, nůž - krájíme, nůžky - stříháme, šroubovák - šroubujeme,

štětec - malujeme. Jako zácvikové slovo jsem zvolila zubní kartáček- čistíme si zuby.

Tabulka číslo 14 - určování sloves, pojmenování činností s užitím obrazového

materiálu

kategorie

září leden

počet

špatných

odpovědí

jiná

odpověď

počet

špatných

odpovědí

jiná

odpověď

lepidlo název 1 název 0

sloveso 1 sloveso 0

nůž název 0 název 0

sloveso 1 sloveso 0

šroubovák název 5 1x šroubák název 1

sloveso 3 sloveso 0

štětec název 2 název 0

sloveso 0 sloveso 0

Tabulka číslo 14 poukazuje na to, že dětem dělala velký problém dvojice

šroubovák - šroubujeme, ve které chybovalo v názvu celkem 25 % dětí a v určení

slovesa pak 15 %. V lednovém testování došlo opět ke zlepšení, neboť pouze 1 dítě

pojmenovalo nesprávně slovo šroubovák. V ostatních dvojicích slov neudělal nikdo

chybu.

Cvičení číslo 7: Co nepatří do dané kategorie pojmů?

Ve cvičení číslo 7 měly děti pojmenovat jednotlivé obrázky kategorie a následně

určit, co mezi ně nepatří a proč. V rámci zácviku jsem zvolila dopravní prostředky

(auto, autobus, kolo, motorka, náklaďák, jahoda). K samotnému testování jsem

zvolila následující kategorie - balóny (čtyři druhy balónů, hrací kostka), oblečení

85

(kalhoty, košile, ponožka, triko, polštář), obuv (čtyři druhy bot, rukavice), ovoce

(ananas, hroznové víno, hruška, třešeň, okurka), rodina (babička, bratr, děda, sestra,

panenka). V tabulce číslo 7 jsou zaznamenány nejčastější špatné odpovědi.

Tabulka číslo 15 - Co nepatří do dané kategorie pojmů?

kategorie

září leden

počet

špatných

odpovědí

špatná

odpověď

počet

špatných

odpovědí

špatná

odpověď

oblečení název 1 1x ponožka název 0

nepatří 2 nepatří 0

obuv název 0 1x bota název 0


ovoce název 1 1x třešeň

2x ananas

název 1


rodina název 1 název 0


Tabulka číslo 15 nám ukazuje, že dětem dělala největší problém kategorie ovoce.

V této kategorii vybraly dvě děti možnost ananas a jedno zvolilo možnost třešeň.

V určení, co do dané kategorie nepatří, chybovalo celkem 20 % dětí. V rámci

lednového testování chybovalo pouze jedno dítě, a to také v kategorii ovoce.

Cvičení číslo 8: Rozlišování kategorie u zvířecích druhů (mužský rod,

ženský rod, mládě)

Ve cvičení číslo 8 měly děti za úkol pojmenovat zvířata na obrázku. Vždy se

jednalo o matku, otce a jejich mládě. Na zácvik jsem zvolila psy (fena, pes, štěně).

Dalšími skupinami byly kočky (kočka, kocour, kotě), koně (klisna, kůň, hříbě), krávy

(kráva, býk, tele), ovce (ovce, beran, jehně), slepice (slepice, kohout, kuře).

Tabulka číslo 16 - rozlišování kategorie u zvířecích druhů

září leden

kategorie

počet

špatných

odpovědí

jiná

odpověď

počet

špatných

odpovědí

jiná

odpověď

kočka 0 0

kocour 13 1x kočka

2x kočičák 5 1x kočičák

kotě 9 1x štěňátko

4x kočička 7

1x štěně

3x kočička

86

září leden

kategorie

počet

špatných

odpovědí

jiná

odpověď

počet

špatných

odpovědí

jiná

odpověď

klisna / kobyla 19 1x konice

1x kůň 17

kůň / hřebec 0 0

hříbě 8 6

kráva 0 0

býk 16 1x beran

2x kráva 10

1x bizon

2x kráva

tele 10

1x kravička

1x malátko

1x sele

1x štěňátko

7 1x jehňátko

1x selátko

ovce 3 1x beranka

1x koza 1 1x beranka

beran 5 2 1x býk

jehně 17 1x ovce

1x ovečka 16

1x beránek

1x ovčátko

slepice 2 1x kohoutka 0

kohout 0 0

kuře 1 1x pípátka 1

Z tabulky číslo 16 je jasně vidět, že děti měly největší problém s pojmenováním

klisny/kobyly. Špatně odpovědělo nebo tento termín neznalo celkem 95 % dětí.

Celkem 17 dětí (85 %) mělo potíže s pojmenováním slova jehně. Třetím nejčastějším

slovem, ve kterém děti chybovaly, bylo slov býk (80 %). Obdobně tomu bylo i při

lednovém testování, kdy ve slově klisna/kobyla chybovalo 85 %, ve slově jehně 80 %

a ve slově býk 50 % dětí. Opět se při lednovém testování potvrdil pokrok dětí, neboť

ve všech případech došlo k jejich zlepšení.

Cvičení číslo 9: Přechylování a určování rodu sloves

Cvičení číslo 9 bylo zaměřené na přechylování, tedy vytváření ženského či

mužského rodu z daných slov. Kromě toho měly děti také říci, co daný člověk dělá.

Na zácvik jsem použila slova vaří - kuchař - kuchařka. Pro samotné testování jsem

zvolila následující kategorie - hokej (hraje hokej, hokejista, hokejistka), cyklistika

(jezdí na kole, cyklista, cyklistka), zdravotnictví (léčí, lékař/doktor,

lékařka/doktorka), lyžování (lyžuje, lyžař, lyžařka), zahrada (vše k zahradničení,

zahradník, zahradnice)

87

Tabulka číslo 17 - přechylování a určování rodu sloves

září leden

kategorie

počet

špatných

odpovědí

jiná odpověď

počet

špatných

odpovědí

jiná odpověď

hraje hokej 6 1x tenis 0

hokejista 4 1x hokejkyst

1x hokejkysta 3 1x hokejka

hokejistka 9

1x hokejista

1x hokejistová

1x hokejka

1x hokejkystka

4 1x hokejka

jezdí na kole 0 0

cyklista 11

1x cyklist

1x cyklistik

1x jezdec 1

cyklistka 6

1x cyklařka

1x cyklistice

1x cyklistička

1x cyklistová

4

1x cyklista

1x cyklistice

1x cyklistiska

léčí 4 1x lékařuje 4

doktor / lékař 1 0

doktorka / lékařka 1 0

lyžuje 4 1x lyží 0

lyžař 9 1x lyžovník 4 1x lyžovník

2x lyžovač

lyžařka 4 1x lyžačka 1

vše k zahradničení 3 1

zahradník 5 0

zahradnice 8 1x zahrádka

5x zahradnička 7

1x zahradnistka

3x zahradnička

Z tabulky číslo 17 vyplývá, že dětem dělalo největší problém slovo cyklista, které

chybně zodpovědělo 55 %. Dalšími nejvíce problematickými slovy, která dělala

problém 45 % dětí, byla slova hokejistka a lyžař. V rámci lednového testování jsem

zjistila, že jim dělalo největší problém slovo zahradnice a to přesně 35 %. Toto slovo

děti zaměnily například za slovo zahradnistka či zahradnička.

88

Cvičení číslo 10: Fonematické rozlišování hlásek

V pořadí již 10 cvičení bylo zaměřené na fonematické rozlišování hlásek. Zvolila

jsem celkem 5 dvojic slov, mezi které jsem zařadila dvojici koza - kosa (znělost x

neznělost), liška - šiška (kontinuálnost x nekontinuálnost), miska - maska (difuznost

x kompaktnost), mrak - drak (nosovost x nenosovost), nota - bota (nosovost x

nenosovost).

Tabulka číslo 18 - fonematické rozlišování hlásek

září leden

dvojice počet

špatných

odpovědí

jiná

odpověď

počet

špatných

odpovědí

jiná

odpověď

koza x kosa 1 0

nota x bota 1 0

Z tabulky číslo 18 je patrné, že s daným cvičením neměla většina dětí problém.

Děti v něm chybovaly pouze v zářijovém testování a to ve dvojici slov koza x kosa a

nota x bota. Vždy se jednalo pouze o 1 dítě.

Cvičení číslo 11: Protiklady, orientace v oblasti pojmů

Ve cvičení číslo 11 jsem se zaměřila na protiklady. Úkolem dítěte bylo podle

obrázků určit opačný význam slov. Zvolila jsem dvojice kyselý - sladký, malá -

velká, mokrý - suchý, tvrdý - měkký, veselá - smutná.

Tabulka číslo 19 - protiklady, orientace v oblasti pojmů

září leden

dvojice počet

špatných

odpovědí

jiná odpověď

počet

špatných

odpovědí

jiná odpověď

kyselý x sladký 3x sladký

5x kyselý

1x hořký

1x pálivý 2x sladký

mokrý x suchý 1x mokrý 1x suchý

tvrdý x měkký 2x měkký

4x tvrdý

1x měkký

veselá x smutná 1x smutná

2x veselá

1x veselá

89

Tabulka číslo 19 ukazuje, že děti měly největší problém s určením protikladů

kyselý - sladký. V této dvojici chybovalo celkem 40 % dětí. Větší problém měly

s určením slova kyselý (25 %). Ve dvojici protikladů tvrdý - měkký dělalo dětem

problém slovo tvrdý a to celkem 20 %. V rámci lednového testování došlo oproti

tomu zářijovému opět ke zlepšení u všech dětí.

Cvičení číslo 12: Skloňování sloves

Cvičení číslo 12 bylo zaměřené na skloňování sloves. Dětem jsem vždy ukázala

obrázek a následně jsem jim předříkávala jednotlivé osoby. Jejich úkolem bylo

doplnit sloveso ve správném tvaru. Zvolila jsem následující slovesa - číst, hrát si,

plavat, tancovat, uklízet.

Tabulka číslo 20a - skloňování sloves

číslo jednotné množné

osoba 1. 2. 3. 1. 2. 3.

číst září 4x 2x 1x 1x 4x 7x

leden 0x 1x 1x 0x 2x 1x

hrát si září 0x 1x 0x 0x 4x 0x


plavat září 0x 2x 0x 2x 8x 2x


tancovat září 2x 0x 0x 1x 7x 2x


uklízet září 0x 0x 1x 0x 3x 2x


Tabulka 20a uvádí přehled jednotlivých sloves a osob, v nichž děti nejčastěji

chybovaly. V září nejvíce chybovaly ve skloňování slovesa číst, kde udělaly v každé

osobě alespoň jednu chybu. Dále pak ve slovese plavat a následně ve slovese

tancovat. Při lednovém testování došlo opět k výraznému zlepšení ve všech

skloňovaných slovesech i všech osobách jednotného či množného čísla.

90

Tabulka číslo 20b - skloňování sloves

jiná odpověď září leden

jednotné

číslo

1. 1x čítám, 2x číst

1x tančit, 1x tanču 0x špatná odpověď

2. 1x plavat, 1x plave 1x číst

3. 1x čet 1x čítá

množné

číslo

1. 1x tančí 1x plaváme

2.

3x čteme

2x hrajeme, 1x hrajou

1x plaváte, 5x plaveme,

1x plavou

1x tančí, 1x tančíme,

3x tancujeme

4x uklízíme

2x čteme

1x hrajeme

3.

1x čteme, 1x čtěj,

1x čteš, 1x čtete

1x plavěj

1x tancujeme

1x uklízíme

1x čtete

Tabulka číslo 20b znázorňuje jednotlivé osoby jednotného i množného čísla. Také

jsou zde uvedeny nejčastější parafráze, které děti použily. Z tabulky vyplývá, že

dětem dělala největší problém 2. osoba množného čísla. Celkem 25 % dětí

skloňovalo v této osobě nesprávně sloveso plavat - vy plaveme, dále pak

20 % sloveso uklízet - vy uklízíme a 15 % sloveso tancovat - vytancujeme. I v rámci

lednového testování měly děti největší problém s určením 2. osoby množného čísla.

Cvičení číslo 13: Skloňování podstatných jmen

Cvičení číslo 13 bylo zaměřeno na skloňování podstatných jmen. Dětem jsem

vždy řekla 3 věty a jejich úkolem bylo do nich dle obrázku doplnit slovo

ve správném tvaru. Zvolila jsem následující podstatná jména - auto, drak, jahoda,

kočka, panenka.

Tabulka číslo 21 - skloňování podstatných jmen

září leden

správný tvar slova

ve větě

počet

špatných

odpovědí

jiná

odpověď

počet

špatných

odpovědí

jiná

odpověď

kočce 1 1x

kočička 0

draky 1 1x draci 0

91

Z tabulky číslo 21 je patrné, že toto cvičení nedělalo dětem nijak velký problém.

V rámci testování, které proběhlo v září, v něm chybovaly pouze 2 děti. Jedno z dětí

doplnilo do věty Povídal jsem ti už o naší kočce? - Povídal jsem ti už o naší

kočička?. Druhé dítě doplnilo do věty Ve školce jsme si vyráběli papírové draky. -

Ve školce jsme si vyráběli papírové draci. V rámci lednového testování v tomto

cvičení nechybovalo ani jedno dítě.

Cvičení číslo 14: Pohádka O Červené Karkulce - pohádka dětem známá

V rámci cvičení číslo 14 jsem se zaměřila na vlastní převyprávění pohádky

O Červené Karkulce. Nejdříve jsem před dítě položila 6 dějových obrázků, na

základě kterých mělo určit, o jakou pohádku se jedná. Poté mělo obrázky seřadit do

správného pořadí a nakonec pohádku i samo převyprávět. V tomto cvičení se body

sčítají, nejvíce je možné dosáhnout 8 bodů. Za správné seřazení obrázků je možné

získat maximálně 3 body. Za samostatné převyprávění pohádky rozvitými, citově

zabarvenými větami získalo dítě 5 bodů. Pokud příběh vyprávělo samo

v jednoduchých větách a já jsem mu pouze 2x poradila, získalo body 4. Počet 3 bodů

jsem dítěti dala, jestliže jsem mu napověděla každou druhou větu, ale odpovídalo mi

gramaticky správně. Pokud jsem dítěti napověděla počátek každé druhé věty a jeho

odpovědi byly dysgramatické, dala jsem mu body 2. V případě, že nezvládlo

pohádku vyprávět ani s dopomocí, získalo pouze 1 bod.

Tabulka číslo 22 - vyprávění známého textu

počet

bodů vyprávění pohádky září leden

5 Vypráví samo bez dopomoci. 0 5

4 Vypráví samo s dopomocí (90 %). 5 6



1 Nezvládá vyprávět ani s dopomocí. 1 0

dějové obrázky

3 Seřadilo obrázky na první pokus. 13 18

2 Seřadilo obrázky s dopomocí. 5 2

1 Ani s dopomocí obrázky

neseřadilo. 2 0

Tabulka číslo 22 uvádí přehled toho, jak se dětem dařilo ve vyprávění pohádky

O Červené Karkulce. V druhé části tabulky je také zaznamenáno, jak moc se jim

dařilo seřadit dějové obrázky, související s touto pohádkou. Z tabulky vyplývá, že

92

děti neměly se řazením obrázků větší problém. V září zvládla většina dětí pohádku

převyprávět s 50% dopomocí. V lednu 40 % dětí stačila pouze 25% dopomoc.

Cvičení číslo 15: Pohádka O Smolíčkovi - pohádka dětem neznámá

V rámci 15. cvičení jsem dětem převyprávěla pohádku O Smolíčkovi. Jejich

úkolem bylo pozorně poslouchat, neboť jsem je upozornila na to, že po nich budu

následně chtít danou pohádku převyprávět. Opět jsem před děti položila 5 dějových

obrázků, které měly seřadit do správného pořadí. Následně mi měly danou pohádku

zreprodukovat. V rámci 15. cvičení mohly děti získat maximálně 8 bodů. V případě,

že seřadilo dítě obrázky ve správném pořadí, mohlo získat až 3 body. Za bezchybnou

reprodukci pohádky mohlo získat nejvíce 5 bodů a to v případě, že ji převyprávělo

samostatně v rozvitých a citově zabarvených větách. Pokud ji samo zreprodukovalo

v jednoduchých větách a já jsem mu pouze 2x poradila, získalo 4 body. Počtu 3 bodů

dosáhlo dítě v případě, že jsem mu napověděla každou druhou větu, ale jeho věty

byly gramaticky správné. Jestliže jsem dítěti napověděla počátek každé druhé věty a

jeho odpovědi byly dysgramatické, dala jsem mu body 2. Pokud dítě nezvládlo

pohádku zreprodukovat ani s dopomocí, získalo pouze 1 bod.

Tabulka číslo 23 - reprodukce neznámého textu

počet

bodů vyprávění pohádky září leden

5 Reprodukuje samo bez dopomoci. 1 4

4 Reprodukuje samo s dopomocí (90 %). 5 11



1 Nezvládá reprodukci textu ani s dopomocí. 0 0

dějové obrázky

3 Seřadilo obrázky na první pokus. 13 16

2 Seřadilo obrázky s dopomocí. 7 4

1 Ani s dopomocí obrázky neseřadilo. 0 0

Tabulka číslo 23 uvádí přehled toho, jak se dětem dařilo zreprodukovat pohádku

O Smolíčkovi. V druhé části tabulky je opět zaznamenáno, jak moc se jim dařilo

seřadit dějové obrázky, související s touto pohádkou. V tabulce můžeme vidět, že

převážené většině dětí nedělalo seřazení dějových obrázků problém. Celkem 50 %

dětí zvládlo v září zreprodukovat tuto pohádku samostatně na 75 %. V lednu ji pak

55 % dětí zvládlo zreprodukovat samostatně na 90 %.

93

6.4.3 Zhodnocení dosažených výsledků dětí jednotlivých mateřských škol

V této kapitole budou zhodnoceny všechny výsledky, kterých dosáhli respondenti

z obou mateřských škol při opakované expozici standardizovaných diagnostických

testů a Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí. U všech testů

s výjimkou Jiráskova Grafického testu platí, že čím více bodů respondenti získali,

tím lepšího výsledku dosáhli. V Grafickém testu je to naopak, tedy čím méně bodů

respondenti získají, tím vyšších výsledků dosáhnou.

6.4.3.1 Mateřská škola Opočno

Respondent číslo 1 (září 2014 5 let 1 měsíc, leden 2015 5 let 5 měsíců)

Respondentem číslo 1 je chytrý a velmi živý chlapec. Z počátku se mnou

spolupracoval bez problémů a cítila jsem z něho, že se na další společná setkávání

těší. V průběhu mých dalších návštěv se však jeho chování změnilo, nechtěl

pracovat, shazoval mi materiály ze stolu, běhal po třídě atd. Vůči k ostatním dětem

byl někdy agresivní (několikrát jsem ho viděla, jak děti bezdůvodně uhodil). Přehled

jeho dosažených výsledků za obě testovací období znázorňuje graf číslo 1a a graf

číslo 1b.

Z grafu číslo 1a vyplývá, že chlapec v rámci zářijového testování dosáhl

v Jiráskově Grafickém testu podprůměrného výsledku. V lednovém testování se

zlepšil a jeho výsledek již odpovídal průměru. V rámci Jiráskova Testu verbálního

myšlení nedošlo u chlapce k žádným změnám a jeho výsledek byl při obou testování

nadprůměrný. U zkoušky Jazykového citu pro předškoláky nedošlo také k žádným

0

5

10

15

20

25

30

GRAFICKÝ TEST TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ

ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY


14 14 13

21

1114 13

29

Graf číslo 1a - standardizované testy

září leden

94

změnám, chlapec v obou případech dosáhl podprůměrného výsledku. Ve Zkoušce

jazykového citu došlo u chlapce k největšímu zlepšení. V září odpovídaly chlapcovy

znalosti podprůměrnému výsledku a v lednu byly jeho znalosti průměrné.

Graf číslo 1b zachycuje jednotlivá cvičení z Programu stimulace vývoje

jazykových schopností dětí. Z tohoto grafu vyplývá, že chlapec ve všech cvičeních

dosáhl stejných výsledků nebo došlo k jeho zlepšení. Největšího zlepšení dosáhl

v rámci cvičení zaměřeného na skloňování sloves. Dále pak ve cvičení zaměřeném

na přechylování a určování rodu sloves.

Respondent číslo 2 (září 2014 5 let 7 měsíců, leden 2015 5 let 11 měsíců)

Respondentem číslo 2 je hodný, tichý a pracovitý chlapec. Vždy se mnou ochotně

spolupracoval a poctivě plnil všechny mnou zadané úkoly. Měl nedostatky

především ve znalostech zvířat (mužský rod, ženský rod, mládě). Ve cvičeních

zaměřených na zjišťování slovní zásoby, gramatizaci větného projevu, logických

úloh i reprodukce textu dosáhl vysokých výsledků.

0

5

10

15

20

25

30

35 33

19

79 9 10 10 10 10

5

10

23

15

5 5

33

20

910 9 10 10

1114

5

10

28

15

7 6

Graf číslo 1b - program stimulace vývoje

jazykových schopností dětí

září leden

95

Z grafu 2a je patrné, že u chlapce došlo ke zlepšení ve všech standardizovaných

testech. V Jiráskově Grafickém testu a ve Žlabově Zkoušce jazykového citu dosáhl

chlapec v obou případech průměrného výsledku. U zbylých dvou testů došlo

u chlapce k výraznému zlepšení. V Jiráskově Testu verbálního myšlení dosáhl v září

průměrného výsledku a v lednu byly jeho znalosti nadprůměrné. V rámci lednového

testování dosáhl chlapec ve Žlabově Zkoušce jazykového citu pro školáky

průměrného výsledku oproti září, kdy byl jeho výsledek podprůměrný.

Z grafu číslo 2b můžeme zjistit, že se chlapec ve většině cvičeních zlepšil. Pouze

ve třech z nich dosáhl v lednu stejných výsledků jako v září. Z grafu je také patrné,

že chlapec téměř ve všech úlohách dosáhl nejvyššího počtu bodů.

0

5

10

15

20

25

30




10

4

1720

9

18 18

28


září leden

0

5

10

15

20

25

30

35 33

19

9 9 9 9 108

11

4

10

29

15

36

34

21

10 10 10 10 1012 13

5

10

30

15

7 7

Graf číslo 2b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí

září leden

96

Respondent číslo 3 (září 2014 5 let 8 měsíců, leden 2015 6 let)

Respondentem číslo 3 je velmi šikovná dívka. Je to spíše tichá holčička.

Se spolužáky udržuje přátelský vztah a aktivně se zapojuje do všech společenských

her. Vždy se mnou ochotně spolupracovala. V rámci úkolů zaměřených na zjištění

školní zralosti dosáhla při lednovém testování nadprůměrných výsledků.

Ve cvičeních na zjištění slovní zásoby, gramatizaci větného projevu, logických úloh

i reprodukce textu dosáhla téměř vždy nejvyššího počtu bodů.

Na grafu číslo 3a můžeme vidět, že se dívka ve všech standardizovaných testech

zlepšila. V rámci obou částí Jiráskova Orientačního testu školních znalostí došlo

u dívky při lednovém testování ke zlepšení. V lednu dosáhla nadprůměrného výkonu,

v září její znalosti odpovídaly průměru. Ve Zkoušce jazykového citu pro předškoláky

získala v září dívka 14 bodů, což odpovídá nižšímu průměrů. Při lednovém testování

u ní došlo ke zlepšení a její dosažené výsledky odpovídaly vyššímu průměru.

Podprůměrného výsledku dosáhla dívka v září u Zkoušky jazykového citu.

V lednovém testování odpovídaly její znalosti průměru.

0

5

10

15

20

25

30



ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU

7 8

14

21

4

19 19

29


září leden

97

Na grafu číslo 3b můžeme vidět, že i u této dívky došlo ve většině cvičeních

ke zlepšení. Dívka byla velmi šikovná a ve velké části cvičení získala plný počet

bodů.

Respondent číslo 4 (září 2014 5 let 9 měsíců, leden 2015 6 let 1 měsíc)

Respondentem číslo 4 je spíše tichý chlapec. Paní učitelky mi říkaly, že je s ním

těžká práce, že se do aktivit nechce příliš zapojovat. Se mnou chlapec pracoval vždy

bez problémů. Díky upozornění paní učitelek jsem se jej snažila zvýšeně motivovat.

Chlapec byl šikovný a jeho vědomosti byly nadprůměrné.

0

5

10

15

20

25

30

21

910 9 9 10 11

10

5

10

29

15

46

21

10 10 10 10 1012

14

5

10

30

15

7 7


září leden

0

5

10

15

20

25

30




9

1315

20

7

24

16

26


září leden

98

Na grafu číslo 4a vidíme, že se chlapec zlepšil ve všech vybraných testech.

V první části Jiráskova Orientačního testu školní znalosti - grafickém testu dosáhl

v obou případech průměrného výkonu. K největšímu zlepšení došlo v rámci

Jiráskova testu verbálního myšlení, kdy v září dosáhl průměrného výkonu a v lednu

byly jeho výsledky výrazně nadprůměrné. Ve Zkoušce jazykového citu pro

předškoláky dosáhl v září chlapec nižšího průměru. V lednu došlo k jeho zlepšení a

jeho výsledek byl již průměrný. Také ve Zkoušce jazykového citu se chlapec zlepšil.

V lednu odpovídal jeho výsledek nižšímu průměru oproti září, kdy byly jeho znalosti

podprůměrné.

Graf číslo 4b zobrazuje jednotlivé výsledky, kterých respondent číslo 4 dosáhl

v rámci testování Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí. Z grafu

také vyplývá, že respondentovy výsledky byly buď stejné, nebo se zlepšily.


Respondentem číslo 5 je velmi hodná, chytrá, přátelská a snaživá dívka. Je živější

povahy, ale zná hranice slušného chování. Vždy se mnou ochotně spolupracovala.

Z hlediska úloh zaměřených na zjištění školní zralosti dosáhla nadprůměrných

výsledků. Tak tomu bylo i v dalších oblastech zkoumání jako je např. zjištění slovní

zásoby, gramatizace větného projevu, logické myšlení či reprodukce textu. U této

dívky bych chtěla vyzvednout znalost pohádek. Jako jediná byla schopná mi sama

0

5

10

15

20

25

30

3530

19

10 108 10 8

10 10

5

10

28

15

5 6

33

21

10 10 10 108

1114

5

10

29

15

7 7


září leden

99

v celých a souvislých větách převyprávět pohádku O Červené Karkulce a

O Smolíčkovi.

Z grafu číslo 5a můžeme vyčíst, že dívka dosáhla v obou částech Jiráskova

Orientačního testu školní zralosti nadprůměrného výkonu. Co se týče Žlabovy

Zkoušky jazykového citu pro předškoláky odpovídaly dívčiny výsledky v září nižšímu

průměru. V lednu v tomto testu dosáhla vyššího průměru. V září získala dívka ve

Zkoušce jazykového 13 bodů, což odpovídá nižšímu průměru. V rámci lednového

testování dosáhla v tomto testu dívka průměrného výkonu.

Graf číslo 5b nám ukazuje, že se dívka zlepšila celkem v 6 cvičeních. Z grafu také

můžeme vidět, že získala ve většině cvičení skoro nejvyšší možný počet bodů.

0

5

10

15

20

25

30




6

15 1613

6

20 19

29


září leden

0

5

10

15

20

25

30

35 33

19

9 98

10 1012 12

5

10

28

15

7 8

34

20

9 108

10 1013 13

5

10

30

15

8 8


září leden

100

Respondent číslo 6 (září 2014 5 let 10 měsíců, leden 2015 6 let 2 měsíce)

Respondentem číslo 6 je chytrý, introvertní chlapec. Při zjišťování úrovně

školních znalostí dosáhl v Testu verbálního myšlení průměrného výkonu. Ve většině

případů se mnou spolupracoval. Vždy pracoval hezky, snažil se, ale jakmile mu

něco nešlo, tak se začal rozčilovat a již nechtěl pracovat. Jednou se dokonce vzteky

(z důvodu, že něco nevěděl) začal bít do hlavy. S ostatními dětmi si moc nerozumí,

je spíše samotář. Vždy, když jsem se ho na něco ptala, musela jsem si dávat pozor,

abych ho nerozzlobila.

Graf číslo 6a poukazuje na fakt, že chlapec v Grafickém testu dosáhl při obou

testováních podprůměrného výsledku. V září byl chlapcům výkon v Testu verbálního

myšlení průměrný, v lednu pak předvedl nadprůměrný výkon. I ve Žlabově Zkoušce

jazykového citu pro předškoláky dosáhl chlapec v září vyššího průměru a v lednu

nadprůměrného výkonu. Ve Zkoušce jazykového citu získal chlapec v září 28 bodů.

To se rovná průměrnému výkonu. V lednu získal v tomto testu celkem 36 bodů a

dosáhl tak vyššího průměru.

0

5

10

15

20

25

30

35

40




14

6

19

28

12

2220

36


září leden

101

Na grafu číslo 6b vidíme, že chlapcovi dělalo největší problém cvičení, ve kterém

měl pojmenovávat jednotlivá zvířata (mužský rod, ženský rod, mládě) na obrázcích.

I u tohoto chlapce došlo v lednu ve většině cvičení ke zlepšení. V 7 cvičeních dosáhl

v obou testovacích obdobích maximálního počtu bodů.


Respondentem číslo 7 je velmi chytrý, spíše tichý chlapec. Je šikovný, přátelský a

vždy se mnou ochotně spolupracoval. Z hlediska celkových znalostí, ať už se jedná

o slovní zásobu nebo logické úlohy ho považuji za nejšikovnějšího z chlapců.

V lednu získal v rámci úloh zaměřených na zjištění školní zralosti nadprůměrných

výsledků. Je opravdu velmi šikovný. Znal slovíčka, která ostatní děti neznaly apod.

Velké mezery měl však v oblasti pohádek. Po předložení karet s obrázky nebyl jako

jediný schopný určit, o jakou pohádku se jedná (O Červené Karkulce), a jako jediný

mi ji ani s dopomocí neuměl převyprávět.

0

5

10

15

20

25

30

3532

18

8

10 10 10 10 10

14

5

10

27

15

7 6

33

22

9 10 10 10 10

1415

5

10

30

15

8 8


září leden

102

Z grafu číslo 7a je patrné, že u chlapce došlo v lednu oproti září ke zlepšení.

V Grafickém testu dosáhl v září průměrného výsledku. Oproti tomu v lednu byl jeho

výkon nadprůměrný. V Testu verbálního myšlení odpovídal jeho zářijový i lednový

výkon nadprůměru. V rámci zářijového testování získal chlapec ve Zkoušce

jazykového citu pro předškoláky 16 bodů, což odpovídá nižšímu průměru,

v lednovém testování se zlepšil o 4 body a jeho výkon odpovídal nadprůměru.

Ve Žlabově Zkoušce jazykového citu odpovídal v září chlapcův výkon nižšímu

průměru, v lednu se opět zlepšil a jeho výkon byl vyšší průměr.

0

5

10

15

20

25

30

35

40




9

16 16

26

6

1820

36


září leden

0

5

10

15

20

25

30

3530

19

6

108

10 911 10

5

10

29

15

4 4

33

20

9 10 10 10 1012 13

5

10

30

15

5 5


září leden

103

V grafu číslo 7b jsou zaznamenány všechny výsledky, kterých chlapec dosáhl

v rámci testování, které proběhlo v září i v lednu. Celkem se zlepšil v 8 úlohách.

V 5 úlohách dosáhl maximálního počtu bodů.

Respondent číslo 8 (září 2014 6 let, leden 2015 6 let 4 měsíce)

Respondentem číslo 8 je moc milá dívka, která se mnou vždy ochotně

spolupracovala. Z hlediska úrovně školních znalostí získala v testu nadprůměrný

počet bodů. U této dívky je potřeba doplnit nedostatky ve znalosti zvířat (mužský

rod, ženský rod, mládě). Např. řekla, že mládě kočky i krávy se nazývá štěňátko,

ovečka je beranka apod. Její výsledky z hlediska gramatizace řečového projevu,

úrovně slovní zásoby či logických úloh však byly vysoké.

Z grafu číslo 8a můžeme vyčíst, že dívka v Jiráskově Grafickém testu při

testování v září i v lednu dosáhla průměrného výkonu. V Testu verbálního myšlení

získala v obou případech nadprůměrných výsledků. V září získala ve Žlabově

Zkoušce jazykového citu pro předškoláky 15 bodů, což odpovídá nižšímu průměru,

v lednu pak 18 bodů, které odpovídají průměru. Největšího zlepšení dosáhla v rámci

Žlabovy Zkoušky jazykového citu. V lednu se zlepšila se o celých 9 bodů.

Z podprůměrného výkonu, kterého dosáhla v září, se tak zlepšila na nižší průměr.

0

5

10

15

20

25

30




11

22

1517

11

23

18

26


září leden

104

Na grafu číslo 8b můžeme vidět, že se dívka zlepšila v 7 cvičeních. Celkem

v 6 cvičeních získala stejný počet bodů. Nejhoršího výsledku dosáhla

v úloze zaměřené na pojmenování zvířat (mužský rod, ženský rod, mládě), kde

z 15 možných bodů získala bodů pouze 8.

Respondent číslo 9 (září 2014 6 let 4 měsíce, leden 2015 6 let 8 měsíců)

Respondentem číslo 9 je tichý a klidný chlapec. Při plnění mnou zadaných úkolů

pracoval vždy pečlivě a snažil se, aby je splnil co nejlépe. Při plnění

standardizovaných testů dosáhl vždy velmi vysokých výsledků. Obdobně tomu bylo

také při plnění jednotlivých cvičení z Programu stimulace vývoje jazykových

schopností dětí. Chlapec byl opravdu velmi šikovný a byla radost s ním pracovat.

0

5

10

15

20

25

30

35 33

19

7

108 9 10

8

13

5

10

25

15

35

34

21

810 10 10 10

8

14

5

10

28

15

6 6


září leden

0

5

10

15

20

25

30

35

40




6

30

20

27

4

33

20

37


září leden

105

Na grafu číslo 9a je znázorněno, že chlapec dosáhl v září i v lednu

nadprůměrných výsledků v obou částech Jiráskova Orientačního testu školní zralosti

i Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky. Ve Zkoušce jazykového citu

dosáhl chlapec v září nižšího průměru a v lednu pak průměru vyššího.

Z grafu číslo 9b vyplývá, že chlapec dosáhl maximálního počtu bodů celkem

v 8 cvičeních. Celkem v 5 mnou zadaných úlohách u něho došlo v lednu ke zlepšení.


Respondentem číslo 10 je velmi milá a chytrá dívka. I ona se mnou vždy ochotně

spolupracovala a byla velmi snaživá. V jejím případě bych zdůraznila potřebu

doplnit znalost v oblasti zvířat (mužský rod, ženský rod, mládě) a pohádek. V těchto

dvou kategoriích měla značné nedostatky. V rámci gramatizace větného projevu,

úrovně slovní zásoby či logických úloh dosáhla většinou nadprůměrných výkonů.

0

5

10

15

20

25

30

3532

20

10 10 9 10 1013 13

510

30

15

7 7

33

21

10 10 10 10 10

14 14

5

10

30

15

8 8


září leden

106

Na grafu číslo 10a můžeme vidět, že dívka v Grafickém testu dosáhla průměrného

výkonu a to za obě testovací období. V druhé části Jiráskova Orientačního testu

školní zralosti - Testu verbálního myšlení byly její znalosti v září i v lednu

nadprůměrné. Ve Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky dosáhla dívka

v září vyššího průměru. V lednu byl její výkon nadprůměrný. V rámci prvního

testování získala dívka ve Žlabově Zkoušce jazykového citu 23 bodů, což odpovídá

nižšímu průměru. V lednu získala bodů 28 a její výkon tak byl průměrný.

0

5

10

15

20

25

30




8

1619

23

7

16

20

28


září leden

0

5

10

15

20

25

30

3531

17

8

109 9 10

7

11

5

10

29

15

4 5

34

20

10 10 10 10 108

15

5

10

30

15

5 6


září leden

107

Graf číslo 10b nám ukazuje, že celkem v 5 úlohách dosáhla dívka maximálního

počtu bodů. V 8 úlohách se v lednu oproti září zlepšila. V 5 úlohách pak získala

stejný počet bodů. Největší problém dělalo dívce cvičení zaměřené na pojmenování

zvířat (mužský rod, ženský rod, mládě). V září v tomto cvičení chybovala celkem

8x, v lednu pak 7x.

6.4.3.2 Mateřská škola Hradec Králové


Respondent číslo 11 byla milá, živější a šikovná dívka. Byla snaživá a

s radostí plnila všechny mnou zadané úlohy. Z hlediska grafických schopností

získala v testu průměrný počet bodů. Největší problém měla s pojmenováním zvířat

(mužský rod, ženský rod, mládě). Její výsledky z hlediska gramatizace řečového

projevu, úrovně slovní zásoby či logických úloh byly velmi vysoké.

Z grafu číslo 11a je patrné, že v Jiráskově Grafickém testu dosáhla dívka v obou

testovacích obdobích průměrného výsledku. V Testu verbálního myšlení odpovídal

její výkon nejprve průměru, v lednu pak byl její výkon nadprůměrný.

Ve Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky získala dívka při testování

v září celkem 14 bodů. Tento výsledek odpovídal nižšímu průměru. V lednu dosáhla

o 3 body výše, a proto byl její výkon již průměrný. Podprůměrný výkon podala v září

ve Žlabově Zkoušce jazykového citu. V lednu se zlepšila o celých 16 bodů a tak

dosáhla průměrného výkonu.

0

5

10

15

20

25

30




11

7

14 14

10

18 17

30


září leden

108

Graf číslo 11b nám ukazuje, že přesně v 5 cvičeních dosáhla dívka maximálního

počtu bodů. V 6 úlohách získala v lednu více bodů než v září. V 7 úlohách pak u ní

nedošlo k žádným změnám. Největší problémy měla v pojmenování zvířat (mužský

rod, ženský rod, mládě), kde ztratila v obou testovacích obdobích nejvíce bodů.


Respondent číslo 12 byla tichá, klidná a introvertní dívka. Pokud jsem se jí

neptala na věci týkající se přímo jednotlivých úloh, většinou mi neodpověděla. Při

plnění jednotlivých úkolů se mnou však vždy bez problémů pracovala.

Ve standardizovaných testech se dívka pohybovala kolem průměrného

či podprůměrného výsledku.

0

5

10

15

20

25

30

35 33

20

810 9 9 10 10

13

5

10

28

15

5 5

35

21

9 10 9 9 1012

15

5

10

30

15

7 6


září leden

0

5

10

15

20

25

30




12

5

1114

10 9

17

27


září leden

109

Na grafu číslo 12a můžeme vidět, že v září byl dívčin výkon v Grafickém testu

podprůměrný. V lednu se dívčiny grafomotorické dovednosti zlepšily a její výkon

byl průměrný. V Testu verbálního myšlení byl její výkon v obou testovacích

obdobích průměrný. Velký pokrok udělala dívka v rámci dosažených výsledků

ze Žlabovy Zkoušky jazykového citu pro předškoláky. V září v něm získala pouze

11 bodů a její výkon tak byl výrazně podprůměrný. V lednu získala o 6 bodů více, a

proto byl její výsledek průměrný. Největšího zlepšení dívka dosáhla ve Zkoušce

jazykového citu. Od září se v lednu zlepšila o 13 bodů a tak se z podprůměrného

výkonu dostala na nižší průměr.

Na grafu číslo 12b můžeme vidět, že největší problémy dělalo dívce první cvičení,

ve kterém v září ztratila celých 7 bodů. Jednalo se o cvičení zaměřené na zjištění

aktivní slovní zásoby. Neznala slova jako např. lev, gorila, sestra, květák apod., jako

jedna z mála nezískala plný počet bodů ve cvičení zaměřeném na fonologické

rozlišování hlásek (koza - kosa). Ve dvou úlohách pak dívka získala plný počet bodů.

Respondent číslo 13 (září 2014 5 let 2 měsíce, leden 2015 5 let 6 měsíců)

Respondentem číslo 13 byl velmi zvláštní chlapec. Všimla jsem si, že ho ostatní

děti nemají moc rády. Paní učitelky mi řekly, že vždycky z ničeho nic vybuchne a

pak je vůči dětem bezdůvodně agresivní. Např. něco mu nejde, tak uhodí spolužáka

pěstí do ruky. Při práci se mnou se dokonce i jednou rozbrečel, protože něco nevěděl.

V průběhu cvičení často odbíhal od tématu a byl roztržitý.

0

5

10

15

20

25

30

5

9 9 9 10 11 11

47

26

15

5 68

10 9 10 1012

14

5

9

30

15

7 7


září leden

110

Graf číslo 13a ukazuje, že u chlapce došlo ke zlepšení celkem ve 3 testech.

V Jiráskově Grafickém testu byl jeho výkon v září podprůměrný. V lednu chlapec

získal o 2 body více a tak jeho výkon odpovídal průměru. Jako jediný získal

v Jiráskově Testu verbálního myšlení záporných hodnot. Jeho výkon v září byl

podprůměrný, v lednu se pak zlepšil a odpovídal průměru. Ve Žlabově Zkoušce

jazykového citu pro předškoláky dosáhl respondent již lepších výsledků. V září

odpovídal jeho výkon průměru, v lednu dokonce vyššímu průměru. Naopak

ve Žlabově Zkoušce jazykového citu byl chlapcův výkon v obou případech

podprůměrný.

-5

0

5

10

15

20




13

-1

17

20

11

4

1920


září leden

0

5

10

15

20

25

30

3531

19

79 8 8 9 8 7

5 4

27

14

4 5

31

20

810 9 10 10

8 9

5 5

29

15

5 6


září leden

111

Z grafu číslo 13b vyplývá, že měl chlapec největší problém s určováním

protikladů. Dále je patrné, že plného počtu bodů získal pouze ve cvičení zaměřeném

na fonologické rozlišování hlásek.


Respondentem číslo 14 je milý, živý a pracovitý chlapec. S radostí plnil všechny

mnou zadané úkoly a na společná setkávání se těšil. V Jiráskově Orientačním testu

školní zralosti dosáhl průměrných výsledků. Obdobně tomu bylo také v Programu

stimulace vývoje jazykových schopností.

Na grafu číslo 14a můžeme vidět, že u chlapce došlo ve všech 3 testech ke

zlepšení jeho výkonu. V první části Jiráskova Orientačního testu školní zralosti

odpovídal jeho zářijový výkon průměru, lednový výkon byl nadprůměrný. V druhé

části tohoto testu odpovídal chlapcův výkon v obou případech průměru. V září

odpovídal jeho výkon ve Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky nižšímu

průměru. V lednu byl jeho výkon naopak nadprůměrný. Největší pokrok z hlediska

získání bodů udělal chlapec ve Žlabově Zkoušce jazykového citu. Z výrazně

podprůměrného výkonu, kterého dosáhl v září, se zlepšil o 18 bodů a v lednu tak jeho

výkon odpovídal nižšímu průměru.

0

5

10

15

20

25




8

5

15

56 7

20

23


září leden

112

Na grafu číslo 14b vidíme, že u chlapce došlo ke zlepšení celkem v 11 úlohách.

Pouze ve 2 cvičeních získal chlapec plný počet bodů. Největší problém měl při

pojmenování obrázků v rámci prvního cvičení, kdy v září nedokázal pojmenovat

9 obrázků, v lednu pak obrázků 6.


Respondentem číslo 15 je klidný, introvertní chlapec, který se mnou vždy ochotně

spolupracoval. Chlapec byl nápadný dysfonií. Někdy chraptil tak moc, že mu až

vynechával hlas. Respondentovy výsledky se pohybovaly v pásmu podprůměrného

až průměrného výkonu.

0

5

10

15

20

25

3027

17

6

108 8 8 8

6 57

23

14

5 6

30

20

810 10 10 10 11

13

5

9

30

15

6 7


září leden

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20




1210

1614

1112

1820


září leden

113

Na grafu číslo 15a můžeme vidět, že v Grafickém testu byl chlapcův výkon

v obou testovacích obdobích podprůměrný. V září i lednu byl jeho výkon v Testu

verbálního myšlení ve Zkoušce jazykového citu pro předškoláky průměrný.

Ve Žlabově Zkoušce jazykového citu byl chlapcův výkon v září i lednu podprůměrný.

Z grafu číslo 15b je patrné, že respondent v září dosáhl maximálního počtu bodů

pouze ve 2 cvičeních oproti lednu, kdy získal nejvyšší počet bodů v 9 úlohách.

Největší problém mu dělalo druhé cvičení - zaměřené na zjištění aktivní slovní

zásoby chlapce. V září zde z maximálního počtu 22 bodů získal bodů pouze 14.

Nedokázal pojmenovat následující slova - dalekohled, guma, klobouk, kompas,

kytara, sova, srdíčko a triangl.


Respondent číslo 16 byla drobná, tichá a společenská dívka. Vždy se mnou

pečlivě pracovala a na konci sezení se mě dokonce ptala, kdy za ní opět přijdu. Na

společná setkávání se těšila a plnit úlohy ji bavilo. U dívky byl velmi znatelný

opožděný vývoj řečových schopností. Její řeč byla nesrozumitelná a byla v ní

přítomná mnohočetná dyslalie. Dívčin výkon byl v rámci standardizovaných testů

průměrný až podprůměrný. Naopak v Programu stimulace vývoje jazykových

schopností byly její výsledky o poznání lepší.

0

5

10

15

20

25

30

3530

14

9 96

8 9 913

58

24

15

4 4

33

18

10 10 10 10 1012

15

5

10

29

15

6 5


září leden

114

Na grafu číslo 16a můžeme vidět, že se dívka ve všech standardizovaných testech

zlepšila. V Grafickém testu se v lednu z podprůměrného výkonu, kterého dosáhla

v září, dostala na výkon průměrný. V Testu verbálního myšlení se v lednu zlepšila

z průměrného výkonu až na výkon nadprůměrný. Žlabova Zkouška jazykového citu

pro předškoláky u dívky nedopadla příliš dobře. V září v něm dosáhla

podprůměrného výkonu a v lednu pak nižšího průměru. V září byl ve Žlabově

Zkoušce jazykového citu dívčin výkon podprůměrný. V lednu pak došlo ke zlepšení a

dívčin výkon již odpovídal průměru.

0

5

10

15

20

25

30




12

7

13

21

10

16 15

29


září leden

0

5

10

15

20

25

30

3531

19

7

108 9 8 9 10

5

9

29

15

6 7

31

19

9 10 10 10 10 1114

5

9

30

15

7 8


září leden

115

Z grafu číslo 16b je jasné, že dívka dosáhla stejných výsledků celkem

v 6 úlohách. Dále můžeme vidět, že v lednu dosáhla maximálního počtu bodů celkem

v 7 cvičeních. Nejméně bodů dosáhla dívka ve cvičení zaměřeném na pojmenování

zvířat (mužský rod, ženský rod, mládě), kde v září ztratila 6 bodů.


Respondenta číslo 17 bych charakterizovala jako usměvavého, velmi milého a

společenského chlapce. Vždy když jsem přišla do třídy, tak ke mně hned běžel a

objal mě. Vždy se začal hlásit, abych si ho vybrala jako prvního. Plnění úkolů ho

bavilo a vždy se mnou ochotně spolupracoval. Jeho výkony byly ve většině případů

průměrné.

Z grafu číslo 17a je patrné, že se chlapec zlepšil ve 3 testech. Pouze v Grafickém

testu získal stejný počet bodů, který odpovídal průměrnému výkonu. V Testu

verbálního myšlení odpovídaly v září jeho znalosti také průměru. V lednu byl pak

jeho výkon nadprůměrný. Ve Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky byly

chlapcovy znalosti v září i v lednu průměrné. Nejhorších výsledků dosáhl ve Žlabově

Zkoušce jazykového citu. V září v něm dosáhl podprůměrného výkonu, v lednu

u něho došlo k menšímu zlepšení a jeho výkon odpovídal nižšímu průměru.

0

5

10

15

20

25

30




10

6

17

21

10

18 18

26


září leden

116

Graf číslo 17b nám ukazuje, že se respondent v lednu zlepšil celkem

v 10 úlohách. Ve 3 úlohách získal stejný počet bodů a ve 2 pak dosáhl v obou

testovacích obdobích plného počtu bodů. Při lednovém testování dosáhl chlapec

maximálního počtu bodů celkem v 7 úlohách.


Respondent číslo 18 je velmi šikovná dívka. Vždy se ke mně chovala velmi

hezky, byla milá a přátelská. Její výsledky, kterých dosáhla ve standardizovaných

testech za obě testovací období, byly v převážné většině průměrné. Velmi dobrého

výkonu dosáhla v jednotlivých úlohách Programu stimulace vývoje jazykových

schopností. Především v úlohách zaměřených na gramatizaci větného projevu a

zjištění aktivní slovní zásoby.

0

5

10

15

20

25

30

35

29

15

7

9 9 10 9 911

5

9

27

14

5 5

34

19

9 10 9 10 1013 14

5

10

30

15

6 7


září leden

117

Z grafu číslo 18a je jasně vidět, že se dívka při lednovém testování zlepšila oproti

tomu zářijovému celkem ve 3 standardizovaných testech. V obou částech Jiráskova

Orientačního testu školní zralosti i Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky

získal respondent v obou testovacích obdobích takový počet bodů, které odpovídaly

průměrnému výkonu. Největší pokrok udělala dívka ve Žlabově Zkoušce jazykového

citu. V září v tomto testu odpovídal její výkon nižšímu průměru. V lednu u ní došlo

ke zlepšení jazykového citu a její výkon byl průměrný.

Na grafu číslo 18b je vidět, že dívka ve všech cvičeních dosáhla vždy velmi

vysokého počtu bodů. V lednu dokonce získala v 8 úlohách plný počet bodů. V lednu

0

5

10

15

20

25

30

35




811

17

22

8

12

18

31


září leden

0

5

10

15

20

25

30

35 34

20

6

9 9 810 11 12

5

10

29

15

7 6

35

20

9 10 10 9 10 11

15

5

10

30

15

8 7


září leden

118

se také oproti zářijovému testování zlepšila v celkem 7 úlohách. V 6 cvičeních byl

pak její počet získaných bodů v září i v lednu stejný.


Respondentem číslo 19 byla příjemná, spíše klidná dívka. I ona se mnou vždy bez

problémů pracovala a cítila jsem z ní, že ji práce se mnou baví. Dívka byla velmi

pečlivá, např. při grafické části Jiráskova Orientačního testu školní zralosti si dávala

velmi záležet na postavě, kterou malovala. V obou částech tohoto testu podala

nadprůměrný výkon. Také v Programu stimulace vývoje jazykových schopností

podala ve všech úlohách výborný výkon.

Graf číslo 19a nám ukazuje, že dívka v obou testovacích obdobích získala

v Jiráskově Grafickém testu i Testu verbálního myšlení nadprůměrný počet bodů.

Oproti tomu ve Žlabových Zkouškách jazykového citu pro předškolní i školní děti

odpovídal dívčin výkon v září nižšímu průměru oproti lednu, kdy byl již její výkon

průměrný.

0

5

10

15

20

25

30

35




6

16 16

27

5

25

17

31


září leden

119

Z grafu číslo 19b můžeme vyčíst, že dívka vždy ve všech úlohách dosáhla skoro

nejvyššího počtu bodů. V lednu se oproti září zlepšila v celkem 9 cvičeních a dosáhla

v 10 úlohách nejvyššího možného počtu bodů.


Respondent číslo 20 je živý a přátelský chlapec. Byl na mě vždy milý a plnit

jednotlivá cvičení ho bavilo. V jeho řeči stále přetrvávají znaky opožděného vývoje

řeči, které se projevují především mnohočetnou dyslalií hlásek, dysgramatismy

či nižším obsahem aktivní slovní zásoby. V Programu stimulace vývoje jazykových

schopností dosahoval spíše průměrných výsledků. Ve cvičeních zaměřených na

jazykový cit odpovídaly jeho výsledky spíše nižšímu průměru.

0

5

10

15

20

25

30

35 33

19

79 9 10 10

1214

5

9

28

15

7 6

34

21

10 10 10 10 1013

15

5

10

30

15

8 7


září leden

120

Z grafu číslo 20a je patrné, že se respondent ve všech standardizovaných testech

zlepšil. V Grafickém testu získal při obou testováních takový počet bodů, který

odpovídal průměrnému výkonu. Největšího zlepšení dosáhl chlapec v Testu

verbálního myšlení, ve kterém se v lednu zlepšil o celých 17 bodů. Z průměrného

výkonu se tak stal jeho výkon nadprůměrný. Ve Žlabově Zkoušce jazykového citu

pro předškoláky získal v září 15 bodů, což odpovídá nižšímu průměru. V lednu byl

pak jeho výkon průměrný. Nejhorší výsledek měl ve Žlabově Zkoušce jazykového

citu, ve kterém byl v září jeho výsledek podprůměrný. V lednu pak došlo k mírnému

zlepšení a chlapcův výkon odpovídal nižšímu průměru.

0

5

10

15

20

25




10

2

15 16

8

1917

23


září leden

0

5

10

15

20

25

30

22

13

66 7

9 8 9 8

5

8

23

15

6 7

29

18

7 7 810 10 11

13

5

9

30

15

7 7


září leden

121

Z grafu číslo 20b můžeme zjistit, že se tento respondent zlepšil v celkem

11 úlohách. V lednu získal celkem 5x nejvyšší počet bodů. Dále je patrné, že měl

chlapec problémy v obou úlohách zaměřených na zjišťování aktivní slovní zásoby.

V září mu dělalo také velký problém cvičení zaměřené na protiklady, v němž ztratil

8 bodů z 15.

6.5 Diskuse

Pracovní hypotéza 1

U skupiny respondentů výzkumného šetření dojde při opakovaném zhodnocení

ke zlepšení (diferenciace nad 25 %).

Tabulka číslo 24

Souhrn výsledků standardizovaných testů všech respondentů výzkumného

šetření v pořadí 1 - 20

Res

po

nd

en

t

čís

lo

Tes

tov

ací

ob

do

bí

Orientační test školní

zralosti

Zkouška jazykového

citu pro

předškoláky


citu

Grafický test

Test

verbálního

myšlení Body Steny Body Steny

1 Z 14 PPV 14 NPV 13 PPV 3 21 PPV 3

L 11 PV 14 NPV 13 PPV 3 29 PV 5

2 Z 10 PV 4 PV 17 PV 5 20 PPV 3

L 9 PV 18 NPV 18 PV 6 28 PV 5

3 Z 7 PV 8 PV 14 NP 4 21 PPV 3

L 4 NPV 19 NPV 19 VP 7 29 PV 5

4 Z 9 PV 13 PV 15 NP 4 20 PPV 3

L 7 PV 24 VNPV 16 PV 5 26 NP 4

5 Z 6 NPV 15 NPV 16 NPP 4 13 PPV 3

L 6 NPV 20 NPV 19 VP 7 29 PV 5

6 Z 14 PPV 6 PV 19 VP 7 28 PV 5

L 12 PPV 22 NPV 20 NPV 10 36 VP 7

7 Z 9 PV 16 NPV 16 PV 5 26 NP 4

L 6 NPV 18 NPV 20 NPV 10 36 VP 7

8 Z 11 PV 22 NPV 15 NPP 4 17 PPV 3

L 11 PV 23 NPV 18 PV 6 26 NP 4

9 Z 6 NPV 30 VNPV 20 NPV 8 27 NP 4

L 4 NPV 33 VNPV 20 NPV 8 37 VP 7

10 Z 8 PV 16 NPV 19 VPP 7 23 NP 4

L 7 PV 16 NPV 20 NPV 10 28 PV 5

11 Z 11 PV 7 PV 14 NP 4 14 PPV 3

L 10 PV 18 NPV 17 PV 5 30 PV 5

12 Z 12 PPV 5 PV 11 VPPV 2 14 PPV 3

L 10 PV 9 PV 17 PV 5 27 NP 4

13 Z 13 PPV -1 PPV 17 PV 5 20 PPV 3

L 11 PV 4 PV 19 VP 7 20 PPV 3

122

Res

po

nd

en

t

čísl

o

Tes

tov

ací

ob

do

bí

Orientační test školní

zralosti


citu pro

předškoláky


citu

Grafický

test

Test

verbálního

myšlení Body Steny Body Steny

14 Z 8 PV 5 PV 15 NP 4 5 VPPV 1

L 6 NPV 7 PV 20 NPV 8 23 NP 4

15 Z 12 PPV 10 PV 16 PV 5 14 PPV 3

L 11 PV 12 PV 18 PV 6 20 PPV 3

16 Z 12 PPV 7 PV 13 PPV 3 21 PPV 3

L 10 PV 16 NPV 15 NP 4 29 PV 5

17 Z 10 PV 6 PV 17 PV 5 21 PPV 3

L 10 PV 18 NPV 18 PV 6 26 NP 4

18 Z 8 PV 11 PV 17 PV 5 22 NP 4

L 8 PV 12 PV 18 PV 6 31 PV 5

19 Z 6 NPV 16 NPV 16 NP 4 27 NP 4

L 5 NPV 25 VNPV 17 PV 5 31 PV 5

20 Z 10 PV 2 PV 15 NP 4 16 PPV 3

L 8 PV 19 NPV 17 PV 5 23 NP 4

Z tabulky číslo 24 je jasné, že u všech respondentů došlo při opakované expozici

standardizovaných postupů k jejich zlepšení. Při opakovaném zhodnocení došlo tedy

ke zlepšení u 100 % respondentů.

Tabulka číslo 25

Souhrn výsledků Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí všech

respondentů výzkumného šetření v pořadí 1 - 20

Res

po

nd

en

t čí

slo

Ak

tiv

ní

slo

vn

í zá

sob

a

Ak

tiv

ní

slo

vn

í zá

sob

a

Po

jmen

ová

ní

urč

ov

án

í sl

ov

es

Po

jmen

ová

ní

au

dit

ivn

í v

zor

Urč

ov

án

í sl

ov

es,

po

jmen

ová

ní

Urč

ov

án

í sl

ov

es,

po

jmen

ová

ní

čin

no

stí

Ka

teg

ori

zace

po

jmů

Zv

ířec

í d

ruh

y

Pře

chy

lová

ní,

urč

ová

ní

slo

ves

Fo

nem

ati

cké

rozl

išov

án

í

Pro

tik

lad

y,

ori

enta

ce v

ob

last

i p

ojm

ů

Sk

loň

ov

án

í sl

ov

es

Sk

loň

ov

án

í p

od

sta

tný

ch

jmen

Po

hád

ka

- z

ná

má

Po

hád

ka

- n

ezn

ám

á

1 Z 33 19 7 9 9 10 10 10 10 5 10 23 15 5 5

L 33 20 9 10 9 10 10 11 14 5 10 28 15 7 6

2 Z 33 19 9 9 9 9 10 8 11 4 10 29 15 3 6

L 34 21 10 10 10 10 10 12 13 5 10 30 15 7 7

3 Z 31 21 9 10 9 9 10 11 10 5 10 29 15 4 6

L 34 21 10 10 10 10 10 12 14 5 10 30 15 6 7

4 Z 30 19 10 10 8 10 8 10 10 5 10 28 15 5 6

L 33 21 10 10 10 10 8 11 14 5 10 29 15 7 7

5 Z 33 19 9 9 8 10 10 12 12 5 10 28 15 7 8

L 34 20 9 10 8 10 10 13 13 5 10 30 15 8 8

6 Z 32 18 8 10 10 10 10 10 14 5 10 27 15 7 6

L 33 22 9 10 10 10 10 14 15 5 10 30 15 8 8

7 Z 30 19 6 10 8 10 9 11 10 5 10 29 15 4 4

L 33 20 9 10 10 10 10 12 13 5 10 30 15 5 5

123

Res

po

nd

en

t čí

slo

Ak

tiv

ní

slo

vn

í zá

sob

a

Ak

tiv

ní

slo

vn

í zá

sob

a

Po

jmen

ová

ní

urč

ov

án

í sl

ov

es

Po

jmen

ová

ní

au

dit

ivn

í v

zor

Urč

ov

án

í sl

ov

es,

po

jmen

ová

ní

Urč

ov

án

í sl

ov

es,

po

jmen

ová

ní

čin

no

stí

Ka

teg

ori

zace

po

jmů

Zv

ířec

í d

ruh

y

Pře

chy

lová

ní,

urč

ová

ní

slo

ves

Fo

nem

ati

cké

rozl

išov

án

í

Pro

tik

lad

y,

ori

enta

ce v

ob

last

i p

ojm

ů

Sk

loň

ov

án

í sl

ov

es

Sk

loň

ov

án

í p

od

sta

tný

ch

jmen

Po

hád

ka

- z

ná

má

Po

hád

ka

- n

ezn

ám

á

8 Z 33 19 7 10 8 9 10 8 13 5 10 25 15 3 5

L 34 21 8 10 10 10 10 8 14 5 10 28 15 6 6

9 Z 32 20 10 10 9 10 10 13 13 5 10 30 15 7 7

L 33 21 10 10 10 10 10 14 14 5 10 30 15 8 8

10 Z 31 17 8 10 9 9 10 7 11 5 10 29 15 4 5

L 34 20 10 10 10 10 10 8 15 5 10 30 15 5 6

11 Z 33 20 8 10 9 9 10 10 13 5 10 28 15 5 5

L 35 21 9 10 9 9 10 12 15 5 10 30 15 7 6

12 Z 29 20 5 9 9 9 10 11 11 4 7 26 15 5 6

L 32 21 8 10 9 10 10 12 14 5 9 30 15 7 7

13 Z 31 19 7 9 8 8 9 8 7 5 4 27 14 4 5

L 31 20 8 10 9 10 10 8 9 5 5 29 15 5 6

14 Z 27 17 6 10 8 8 8 8 6 5 7 23 14 5 6

L 30 20 8 10 10 10 10 11 13 5 9 30 15 6 7

15 Z 30 14 9 9 6 8 9 9 13 5 8 24 15 4 4

L 33 18 10 10 10 10 10 12 15 5 10 29 15 6 5

16 Z 31 19 7 10 8 9 8 9 10 5 9 29 15 6 7

L 31 19 9 10 10 10 10 11 14 5 9 30 15 7 8

17 Z 29 15 7 9 9 10 9 9 11 5 9 27 14 5 5

L 34 19 9 10 9 10 10 13 14 5 10 30 15 6 7

18 Z 34 20 6 9 9 8 10 11 12 5 10 29 15 7 6

L 35 20 9 10 10 9 10 11 15 5 10 30 15 8 7

19 Z 33 19 7 9 9 10 10 12 14 5 9 28 15 7 7

L 34 21 10 10 10 10 10 13 15 5 10 30 15 8 8

20 Z 22 13 6 6 7 9 8 9 8 5 8 23 15 6 7

L 29 18 7 7 8 10 10 11 13 5 9 30 15 7 7

Z tabulky číslo 25, na které je znázorněn souhrn výsledků, kterých respondenti

dosáhli při opakované expozici Programu stimulace vývoje jazykových schopností

dětí, vyplývá, že u 100 % respondentů došlo ke zlepšení.

Na základě dosažených výsledků z tabulek číslo 24 a 25 lze tedy říci, že PH1 byla

podpořena.

124


Dívky budou vykazovat tendenci k vyššímu výkonu a získají v jednotlivých

úlohách více bodů (diferenciace nad 10 %) než chlapci.

Tabulka číslo 26a – Pracovní hypotéza 2

standardizované testy

Grafický

test

Test

verbálního

myšlení

Zkouška

jazykového

citu pro

předškoláky

Zkouška

jazykového

citu

dívky

Z 81 107 135 172

L 71 158 160 260

chlapci

Z 115 105 180 218

L 95 189 199 304

Celkem

rozdíl

v % pro

dívky

Z 13,9 24,6 - 8,3 - 3,6

L 8,7 2,2 - 1,7 4,5

V tabulce číslo 26a můžeme vidět, že v září v Grafickém testu dosáhly dívky

o necelých 14 % lepších výsledků než chlapci. V lednu se chlapci zlepšili a tím

zmenšili náskok dívek, které dosáhly o necelých 9 % vyššího výkonu. V Testu

verbálního myšlení byly dívky v září lepší o necelých 25 % oproti chlapcům. V lednu

byl výsledek dívek oproti chlapcům lepší pouze o 2 %. Ve Zkoušce jazykového citu

pro předškoláky získaly dívky méně bodů než chlapci. Ti byli lepší o 8 %. Také

v lednu podali chlapci ve zkoušce lepší výkon a to celkem o 1,7 %. Ve Zkoušce

jazykového citu byli při prvním testování opět lepší chlapci (o 3,6 %). Při druhém

testování se však dívky zlepšily a dosáhly o 4,5 % lepšího výsledku než chlapci.

Z výše uvedené tabulky tedy vyplývá, že byly dívky oproti chlapcům lepší o více

než 10 % pouze při prvním testování a to v rámci úloh z Jiráskova Orientačního testu

školní zralosti.

125

Tabulka číslo 26b – Pracovní hypotéza 2

Program stimulace vývoje jazykových schopností

č. dívky chlapci

celkem rozdíl

v % pro dívky

září leden září leden září leden

1 288 303 329 356 7,0 4,0

2 174 184 192 220 10,8 2,2

3 66 82 85 99 - 5,1 1,2

4 86 90 101 107 4,1 2,8

5 78 86 91 105 4,8 0,1

6 82 88 102 110 - 1,7 - 2,2

7 88 90 100 108 7,6 1,9

8 91 100 105 129 5,9 - 5,3

9 106 129 113 147 14,7 7,3

10 44 45 54 55 - 0,4 0,0

11 85 88 96 103 8,2 4,4

12 251 268 290 325 5,8 0,8

13 135 135 162 165 1,9 0,0

14 48 62 55 72 6,7 5,2

15 55 63 61 73 10,2 5,5

Tabulka číslo 26b uvádí výsledky, kterých dosáhly obě testované skupiny

respondentů při opakované expozici Programu stimulace vývoje jazykových

schopností dětí. Z tabulky je vidět, že v září dosáhly dívky lepších výsledků celkem

ve 12 úlohách. O více než 10 % dosáhly pak dívky lepších výsledků v 2., 9. a 10.

úloze. V lednovém testování podaly dívky lepší výkon v 11 úlohách. V 10. a 13.

úloze získaly obě skupiny stejný počet bodů. V 6. a 8. úloze dosáhli lepších výsledků

chlapci. Dívky byly oproti chlapcům lepší o více než 10 % pouze ve třech úlohách.

Na základě výsledků z tabulek číslo 26a a 26b nemůžeme říci, že by byla PH2

zcela podpořena.

126


Respondenti z Mateřské školy Štefánikova v Hradci Králové dosáhnou lepších

výsledků (diferenciace nad 10 %) než respondenti z Mateřské školy v Opočně.

Tabulka číslo 27a – Pracovní hypotéza 3

standardizované testy

Grafický

test

Test

verbálního

myšlení

Zkouška

jazykového

citu pro

předškoláky

Zkouška

jazykového

citu

MŠ Opočno

Z 94 144 164 216

L 77 207 183 304

MŠ Hradec

Králové

Z 102 68 151 174

L 89 140 176 260

Celkem

rozdíl

v % pro MŠ

Hradec

Králové

Z - 8,5 - 52,8 - 7,9 - 19,4

L - 15,6 - 32,4 - 3,8 - 14,5

Tabulka číslo 27a znázorňuje výsledky standardizovaných testů, kterých obě

hodnocené skupiny získaly při jejich opakované expozici. Z tabulky je jasně vidět, že

ani v jednom standardizovaném testu za obě období nedosáhli respondenti

z Mateřské školy Štefánikova v Hradci Králové lepších výsledků než respondenti

z Mateřské školy v Opočně.

Tabulka číslo 27b – Pracovní hypotéza 3

Program stimulace vývoje jazykových schopností

č. MŠ Opočno

MŠ Hradec

Králové

celkem rozdíl v

% pro MŠ

Hradec Králové


1 318 335 299 324 - 6,0 - 3,3

2 190 207 176 197 - 7,4 - 4,8

3 83 94 68 87 - 18,1 - 7,4

4 97 100 90 97 - 7,2 - 3,0

5 87 97 82 94 - 5,7 - 3,1

127

č.

MŠ Opočno MŠ Hradec

Králové

celkem rozdíl

v % pro MŠ

Hradec Králové


6 96 100 88 98 - 8,3 - 2,0

7 97 98 91 100 - 6,2 2,0

8 100 115 96 114 - 4,0 - 0,9

9 114 139 105 137 - 7,9 - 1,4

10 49 50 49 50 0,0 0,0

11 100 100 81 91 - 19,0 - 9,0

12 277 295 264 298 - 4,7 1,0

13 150 150 147 150 - 2,0 0,0

14 49 67 54 67 10,2 0,0

15 58 68 58 68 0,0 0,0

Z tabulky číslo 27b můžeme vyčíst počty bodů, které získaly obě testované

skupiny respondentů při opakované expozici Programu stimulace vývoje jazykových

schopností dětí. Z tabulky je jasně vidět, že v září dosáhli lepšího výsledku

respondenti z Mateřské školy v Opočně, a to celkem ve 12 úlohách, v lednu pak

v 9 úlohách. V rámci prvního testování získali respondenti obou skupin stejný počet

bodů v 10. a 15. úloze. Při lednovém testování dosáhly obě skupiny respondentů

stejného počtu bodů v úloze číslo 10, 13, 14 a 15. Skupina respondentů z Mateřské

školy Štefánikova v Hradci Králové byla oproti druhé skupině respondentů

z Mateřské školy v Opočně lepší v září pouze ve 14. úloze, kde podala o 10,2 % lepší

výkon. V rámci lednového testování dosáhla tato skupina respondentů lepších

výsledků v úloze 7 a 12, kdy byla v 7. úloze lepší o 2 % a ve 12. o 1 % než

respondenti z Mateřské školy v Opočně.

Z výsledků, které jsou uvedeny v tabulkách číslo 27a a 27b je jasné, že PH3

nebyla podpořena. Z celkem 38 úloh, ve kterých byli respondenti za obě testovací

období hodnoceni, dosáhli ti z Mateřské školy v Hradci Králové pouze 3x lepšího

128

výsledku než ti z Mateřské školy v Opočně. Pouze v jedné úloze pak byli úspěšnější

o více než 10 % oproti druhé skupině

Z výše uvedených údajů vyplývá, že pouze u pracovní hypotézy 1 došlo k její

verifikaci, tedy, že všichni respondenti v rámci lednového testování dosáhli lepších

výsledků. U zbylých dvou pracovních hypotéz (PH2, PH3) se moje stanovená

očekávání nepotvrdila, došlo tedy k jejich falzifikaci. Výzkum tedy nepotvrdil

opakovaně udávanou tendenci, že se dívky v předškolním období vyvíjejí ve všech

oblastech rychleji než chlapci stejného věku a dosáhnou proto vždy lepších výsledků.

Ani předpoklad, že skupina respondentů z velkoměsta dosáhne lepších výsledků, než

skupina z malého města se mi nepotvrdil. Bude to nejspíše tím, že vliv opožděného

vývoje řeči hrál při dosahování bodů větší roli, než kvalitní vybavení velkoměstské

mateřské školy.

129

Závěr

Úroveň stavu jazykových schopností dnešních dětí v předškolním věku je

v současnosti neustále diskutovanou záležitostí. Rodiče věnují svým dětem čím dál

tím méně času, a proto není divu, že se zhoršuje i mluvní projev jejich dětí. Rodiče

jim méně čtou pohádky, méně si s nimi povídají a je pro ně snazší nechat si děti hrát

s technickými vymoženostmi dnešní doby. Tím pádem u dítěte převažuje pasivní

komunikace nad tou aktivní. Ve své diplomové práci jsem se v rámci teoretické části

zabývala problematikou vývoje dětské řeči. Popsala jsem zde biologické základy řeči

a jednotlivá období, kterými prochází řeč každého dítěte. Jelikož byla má diplomová

práce zaměřená na děti předškolního věku, zařadila jsem do ní kapitolu věnující se

jejich charakteristice. Popsala jsem jejich vývoj a zaměřila jsem se na rozvoj

komunikačních kompetencí předškolních dětí, ke kterému by mělo v mateřských

školách docházet. Speciální kapitolu jsem také věnovala problematice vývoje

jazykových schopností u předškoláků. Popsala jsem zde jednotlivé jazykové roviny

v ontogenezi řeči. Dále jsem uvedla nejčastější pomůcky a škály, které lze použít pro

diagnostiku narušené komunikační schopnosti. Zároveň jsem uvedla některé

výzkumy zabývající se oblastí vývoje jazykových schopností předškolních dětí.

V závěru teoretické části jsem popsala vývojové poruchy řečové komunikace, kam

jsou řazeny odchylky ve vývoji artikulace (fonologické záměny hlásek, dyslalie) a

dále jsem uvedla nejčastější syndromy poruch řečové komunikace (opožděný vývoj

řeči, vývojová dysfázie, balbuties, tumultus sermonis).

Na začátku praktické části jsem charakterizovala dvě mateřské školy, které

navštěvovaly děti, s nimiž jsem v rámci svého výzkumu pracovala. Napsala jsem dvě

kazuistiky chlapců. První z nich navštěvuje Mateřskou školu v Opočně a nemá obtíže

ve vývoji individuálního jazykového systému. Druhý chlapec dochází do Mateřské

školy Štefánikova v Hradci Králové a byl mu diagnostikován OVŘ. Poté jsem se

zaměřila na samotný výzkum, jehož cílem bylo na základě výzkumného šetření

specifikovat, zda jsou očekávání o efektivitě Programu stimulace vývoje jazykových

schopností dětí, který jsem vytvořila, v tomto věku realistická a hodnotitelná. Z mého

výzkumu vyšlo najevo, že se skupina dětí se znaky opožděného vývoje řeči i dětí bez

obtíží v individuálním jazykovém systému při opakované expozici zlepšila. Můj

stimulační program byl tedy úspěšný, neboť si děti z obou skupin rozšířily svou

slovní zásobu, zlepšily se v oblasti gramatiky řečového projevu a dokonce se zlepšila

130

i schopnost samostatného mluvního projevu. Podařilo se mi vyvrátit opakovaně

udávanou tendenci, že se dívky v předškolním období vyvíjejí ve všech oblastech

rychleji než chlapci stejného věku a dosahují proto lepších výsledků. Také jsem

vyvrátila předpoklad, že skupina respondentů z velkoměsta dosáhne lepších

výsledků, než skupina respondentů z malého města. V praktické části diplomové

práce jsem uvedla nejen kvantitativní data, která procentuálně porovnávají výsledky,

kterých děti dosáhly při prvním a druhém hodnocení, ale i kvalitativní data, která

znázorňují nejčastější chybné odpovědi všech hodnocených dětí.

Další součástí praktické části je pracovní sešit zaměřený na stimulaci vývoje

jazykových schopností dětí předškolního věku. Obsahuje úlohy zaměřené na rozvoj

řeči v oblasti lexikologie, syntaxe a morfologie. Dítě si tak rozšíří pasivní i aktivní

slovní zásobu, naučí se správně skloňovat podstatná jména i slovesa. Naučí se

přechylovat, určovat slovesa, pojmenovávat činnosti, zvířecí druhy a procvičí si

fonematickou diferenciaci hlásek. Na závěr jsou v pracovním sešitu uvedena dvě

cvičení podporující samostatný mluvní projev dítěte.

Při jakémkoli narušení komunikační schopnosti je důležitá aktivní spolupráce

rodičů, kteří se budou dítěti v této oblasti maximálně věnovat. Vždy záleží pouze na

nich, jak se k handicapu svého dítěte postaví. Pokud nebudou respektovat

a dodržovat doporučení logopeda, nemusí být terapie řeči jejich dítěte úspěšná nebo

může doba její nápravy trvat zbytečně dlouho.

131

Seznam použitých zkratek

CNS centrální nervová soustava

SPC speciálně pedagogické centrum

OVŘ opožděný vývoj řeči

MŠ mateřská škola

RVP PV Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání

PH pracovní hypotéza

Z testování realizované v září 2014

L testování realizované v lednu 2015

VP výrazný podprůměr

PPV podprůměrný výkon

NP nižší průměr, hraniční pásmo

PV průměrný výkon

VP vyšší průměr

NPV nadprůměrný výkon

VNPV výrazně nadprůměrný výkon

132

Seznam použité literatury

1. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ V. 2008. Diagnostika dítěte předškolního

věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. 1. vyd. Brno: Computer Press.

ISBN 978-80-251-1829-0.

2. BENDOVÁ, P. 2011. Dítě s narušenou komunikační schopností ve škole. 1. vyd.

Praha 7: GradaPublishing, a. s. ISBN 978-80-247-3853-6.

3. ČAČKA, O. 1996. Psychologie dítěte. Tišnov: SURSUM. 80-85799-03-0.

4. ČAČKA, O. 2000. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory

optimalizace. Brno: DOPLNĚK. ISBN 80-7239-060-0.

5. DVOŘÁK, J. 1998. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Logopedické

centrum.

6. GRIMMOVÁ, H.; SHÖLER, H.; MIKULAJOVÁ, M. 1997. Heidelbergský test

vývoje řeči HS-E-T. Brno: Psychodiagnostika.

7. HANUŠOVÁ, Š. 2007. Řečové vady u dětí předškolního věku. Diplomová práce.

Katedra speciální pedagogiky PdF UHK. Hradec Králové.

8. HENDL, J. 2005. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. 1. vyd.

Praha: Portál. ISBN 80-7367-040-2.

9. HOLMANOVÁ, J. 2007. Vývoj řeči. In: ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a

kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, s. r. o. ISBN 978-80-7367-340-6.

10. HRUBÍN, František. 2006. Špalíček veršů a pohádek. Ilustrace Jiří Trnka. 7.

vyd. Praha: Albatros. ISBN 80-00-01652-4.

11. JEDLIČKA, I. 2007. Vývoj řeči In: ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a


12. JIRÁSEK, J. 1992. Orientační test školní zralosti: příručka. Bratislava:

Psychodiagnostika.

13. JURNEČKOVÁ, E. 1990. Kapitoly z logopedie. Ostrava: KPÚ.

14. KLENKOVÁ, J. 1997. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido. ISBN 80-85931-41-

9.

15. KLENKOVÁ, J. 2006. Logopedie. Praha: Grada Publishing. ISBN 80-247-1110-

9.

16. KLENKOVÁ, J. 2006. Logopedie: narušení komunikační schopnosti,

logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Praha:

Grada. ISBN 80-247-1110-9.

133

17. KLENKOVÁ, J. a kol. 2008. Vzdělávání žáků s narušenou komunikační

schopností. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-168-3.

18. KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H. 2003. Diagnostika předškoláka. Brno:

MC

19. KLÍMOVÁ, M. 1970. Rozvíjení řeči dětí v mateřské škole. In: KLÍMOVÁ, M.,

OPRAVILOVÁ, E., ŠŤASTNÁ J. 1970. Metodika rozvíjení poznání a řeči dětí v

mateřské škole. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.

20. KLÍMOVÁ, M., OPRAVILOVÁ, E., ŠŤASTNÁ J. 1970. Metodika rozvíjení

poznání a řeči dětí v mateřské škole. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické

nakladatelství.

21. KONDÁŠ, O. 1972. Obrázkově slovníková zkouška. Psychodiagnostika s.r.o,

Brno.

22. KRAHULCOVÁ, B. 2003. Dyslalie. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus. ISBN

80-7041-413-8.

23. KUTÁLKOVÁ, D. 1996. Logopedická prevence: Průvodce vývojem dětské řeči.

1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-115-0.

24. KUTÁLKOVÁ, D. a kol. 1999. Dyslalie: Metodika reedukace. 1. vyd. Praha:

Septima. ISBN 80-7216-100-8.

25. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. 2006. Vývojová psychologie. 2.

aktualizované vyd. Praha: Grada. ISBN 80-7169-195-X.

26. LECHTA, V. a kol. 1990. Logopedické repetitorium. Bratislava: Slovenské

pedagogické nakladateľstvo. ISBN 80-08-00447-9.

27. LECHTA, V. 2002. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál. ISBN 80-

7178-572-5.

28. LECHTA, V. a kol. 2003. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1.

vyd. Praha: Portál. ISBN 80–7178–801–5.

29. LECHTA, V. 2005. Terapie narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha:

Portál. ISBN 80-7178-961-5.

30. LEJSKA, M. 2003. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. 1. vyd. Brno:

Paido. ISBN 80–7315–038–7.

31. MATĚJČEK, Z. 2005. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte: normy vývoje a

vývojové milníky z pohledu psychologa, základní duševní potřeby dítěte, dítě a

lidský svět. Praha: Grada. ISBN 80-247-0870-1.

134

32. MIKULAJOVÁ, M. 2003. Diagnostika narušeného vývoje řeči. In: LECHTA,

V. a kol. 2003. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha:

Portál. ISBN 80–7178–801–5.

33. MIKULAJOVÁ, M., RAFAJDUSOVÁ, I. 1993. Vývinová dysfázia. Špecificky

narušený vývin reči. 1. vyd. Bratislava. ISBN 80-900445-0-6.

34. NEUBAUER, K. 2010. Logopedie: učební text pro bakalářské studium speciální

pedagogiky. 3. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus. ISBN 978-80-7435-053-5.

35. NEUBAUER, K. 2011. Artikulace a fonologické rozlišování hlásek. 1. vyd.

Havlíčkův Brod: Tobiáš. ISBN 978-80-7311-118-2.

36. NOVOTNÁ, S. 2010. Frekvence a výskyt řečových poruch u dětí při zápisu do

1. třídy. Diplomová práce. Katedra speciální pedagogiky PdF UHK. Hradec

Králové.

37. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. 2001. Logopedické minimum. Olomouc:

Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 80-224-0258-0.

38. PRŮCHA, J. 2011. Dětská řeč a komunikace: poznatky vývojové

psycholingvistiky. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3181-0.

39. PŘINOSILOVÁ, D. 2007. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k

distančnímu vzdělávání. Brno:Paido. ISBN 978-80-7315-142-3.

40. RENFREW, C. 1989. Action Pictures Test, Speechrnark Publishing Ltd,

Bicester.

41. RENFREW, C. 1995. Word Finding Vocabulary Scale, Speechrnark Publishing

Ltd, Bicester.

42. RENFREW, C. 1997. The Bus Story Test, Speechrnark Publishing Ltd, Bicester.

43. ŘÍČAN, P. 2004. Cesta životem: Vývojová psychologie. Praha: Portál. ISBN 80-

7178-829-5.

44. SALOMONOVÁ, A. 2007. Vývoj řeči. In: ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a


45. SKORUNKOVÁ, R. 2013. Základy vývojové psychologie. Univerzita Hradec

Králové: Gaudeamus. 978-80-7435-253-9.

46. SOVÁK, M. 1978. Logopedie. Praha: SPN.

47. SOVÁK, M. 1984. Logopedie předškolního věku. Praha: SPN.

48. ŠKODOVÁ, E. 2007. Opožděný vývoj řeči. In: ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I.

a kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, s.r.o. ISBN 978-80-7367-340-6.

135

49. ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a kol. 2007. Klinická logopedie: 2.,

aktualizované vydání. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-340-6.

50. ŠULOVÁ, L. 2004. Raný psychický vývoj dítěte. Praha: Karolinum. ISBN80-

246-0877-4.

51. VÁGNEROVÁ, M. 2005. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha:

Karolinum. ISBN 80-246-0956-8.

52. VYGOTSKIJ, L. S. 2004. Psychologie myšlení a řeči. 1. vyd. Praha: Portál.

ISBN 80-7178-943-7.

53. VYŠTEJN, J. 1991. Vady výslovnosti. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.

ISBN 80-04-24504-8.

54. VYŠTEJN, J. 1995. Dítě a jeho řeč. 1. vyd. Beroun: BAROKO & FOX. ISBN

80-85642-25-5.

55. ŽLAB, Z. 1986. Zkouška jazykového citu. Praha: Pedagogicko-psychologická

poradna.

56. ŽLAB, Z. 1992. Zkouška jazykového citu. Ostrava: Mikrodata.

136

Seznam dalších pramenů

1. Mateřská škola Opočno. [online]. 2015 [cit. 2015-02-10]. Dostupné na

<http://skolka654.webnode.cz/ >.

2. Mateřská škola Štefánikova. [online]. 2015 [cit. 2015-02-10]. Dostupné na <

http://www.ms-logopedicka.cz/ >.

3. Mateřská škola Štefánikova. [online]. 2015 [cit. 2015-02-10]. Dostupné na

<http://neslhk.com/materska-skola/ms-stefanikova/materska-skola-

logopedicka/>.

4. VÚP. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. [online]. 2004.

[cit. 2015-01-08]. Dostupné na <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/

2009/12/RVP_PV-2004.pdf>.

5. VÚP. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. [online]. 2005.

[cit. 2015-01-08]. Dostupné na <http://www.msmt.cz/vzdelavani/predskolni-

vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-predskolni-vzdelavani>.

http://neslhk.com/materska-skola/ms-stefanikova/materska-skola-logopedicka/

http://neslhk.com/materska-skola/ms-stefanikova/materska-skola-logopedicka/

http://www.msmt.cz/vzdelavani/predskolni-vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-predskolni-vzdelavani

http://www.msmt.cz/vzdelavani/predskolni-vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-predskolni-vzdelavani

137

Seznam tabulek

Tabulka číslo 1 Test verbálního myšlení

Tabulka číslo 2 a První subtest Zkoušky jazykového citu pro předškoláky

Tabulka číslo 2 b První subtest Zkoušky jazykového citu pro předškoláky

Tabulka číslo 3 a Druhý subtest Zkoušky jazykového citu pro předškoláky

Tabulka číslo 3 b Druhý subtest Zkoušky jazykového citu pro předškoláky

Tabulka číslo 4 První subtest Zkoušky jazykového citu

Tabulka číslo 5 a Druhý subtest Zkoušky jazykového citu první část

Tabulka číslo 5 b Druhý subtest Zkoušky jazykového citu druhá část

Tabulka číslo 6 a Třetí subtest Zkoušky jazykového citu první část

Tabulka číslo 6 b Třetí subtest Zkoušky jazykového citu druhá část

Tabulka číslo 7 Čtvrtý subtest Zkoušky jazykového citu

Tabulka číslo 8 Pátý subtest Zkoušky jazykového citu

Tabulka číslo 9 Aktivní slovní zásoba - hrací kostky

Tabulka číslo 10 Aktivní slovní zásoba - herní plán

Tabulka číslo 11 Pojmenování obrázků, určování sloves

Tabulka číslo 12 Pojmenování obrázků na základě auditivních vzorů

Tabulka číslo 13 Pojmenování obrázků, určování sloves

Tabulka číslo 14 Určování sloves, pojmenování činností s užitím obrazového

materiálu

Tabulka číslo 15 Co nepatří do dané kategorie pojmů?

Tabulka číslo 16 Rozlišování kategorie u zvířecích druhů

Tabulka číslo 17 Přechylování a určování rodu sloves

Tabulka číslo 18 Fonematické rozlišování hlásek

Tabulka číslo 19 Protiklady, orientace v oblasti pojmů

Tabulka číslo 20a Skloňování sloves

Tabulka číslo 20 b Skloňování sloves

Tabulka číslo 21 Skloňování podstatných jmen

Tabulka číslo 22 Vyprávění známého textu

Tabulka číslo 23 Reprodukce neznámého textu

Tabulka číslo 24 Souhrn výsledků standardizovaných testů všech respondentů

výzkumného šetření v pořadí 1 - 20

138

Tabulka číslo 25 Souhrn výsledků Programu stimulace vývoje jazykových

schopností dětí všech respondentů výzkumného šetření v

pořadí 1 - 20

Tabulka číslo 26 a Pracovní hypotéza 2 - standardizované testy

Tabulka číslo 26 b Pracovní hypotéza 2 - Program stimulace vývoje jazykových

schopností

Tabulka číslo 27 a Pracovní hypotéza 3 - standardizované testy

Tabulka číslo 27 b Pracovní hypotéza 3 - Program stimulace vývoje jazykových

schopností

139

Seznam grafů

Graf číslo 1 a Standardizované testy

Graf číslo 1 b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí




Graf číslo 3b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí



























140









141

Seznam příloh

Příloha č. 1 - Orientační test školní zralosti - Grafický test

Příloha č. 2 - Orientační test školní zralosti - Test verbálního myšlení

Příloha č. 3 - Žlabova Zkouška jazykového citu pro předškoláky

Příloha č. 4 - Žlabova Zkouška jazykového citu

Přílohy

Příloha č. 1 - Orientační test školní zralosti - Grafický test

1) KRESBA LIDSKÉ POSTAVY

2) PSACÍ PÍSMO

a. verze pro praváky

b. verze pro leváky

3) SKUPINA BODŮ

a. verze pro praváky

b. verze pro leváky

Vyhodnocení Jiráskova Grafického testu

KRESBA POSTAVY

1 bod všechno + oblečení

2 body tři chybějící části

3 body hlava, trup, končetiny dvojdimenzionální

4 body hlava, trup, končetiny jednodimenzionální

5 bodů hlavonožec, čmáranice

PSACÍ PÍSMO

1 bod čitelné dobře, nesmí být 2x větší, začátek - výška velkého písmene,

3 slova, tečka nad i, věta se nevychyluje od osy více než o 1/3

2 body čitelné, nezáleží na velikosti ani na vodorovné linii

3 body lze rozeznat 4 písmena, alespoň 2 části věty

4 body 2 písmena, celek = řádek

5 bodů čmáranina

SKUPINA BODŮ

1 bod dokonalé, zmenšené ano, zvětšené max. o ½ rovnoběžný obraz

2 body počet a sestavení bodů odpovídá, lze prominout vychýlení 3 teček

o ½ šířky mezery mezi řádky nebo sloupci

3 body celek se obrysem podobá předloze, dovolena jakákoliv rotace, počet

teček více než 7, méně než 20

4 body ještě tečky

5 bodů čmáranina

Klasifikace výsledků: 1. 3 - 6 bodů nadprůměrný výkon

2. 7 - 11 bodů průměrný výkon

3. 12 - 15 bodů podprůměrný výkon

Příloha č. 2 - Orientační test školní zralosti - Test verbálního myšlení

ZKOUŠKA ZNALOSTÍ PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ

1. Které zvíře je větší - kůň nebo pes? (kůň: 0 b, pes: -5 b)

2. Ráno snídáme a v poledne …? (obědváme, jíme polévku, knedlíky a maso: 0 b,

svačíme, večeříme, spíme a jiné chybné odpovědi: -3 b)

3. Ve dne je světlo, v noci je …? (tma: 0 b, špatné odpovědi: -4 b)

4. Obloha je modrá, tráva je …? (zelená: 0 b, špatné odpovědi: -4 b)

5. Třešně, hrušky, jablka, švestky, to je …? (ovoce: 1 b, špatná odpověď: -1 b)

6. Proč se před příjezdem vlaku zavírají podél trati závory? (aby se vlak

nesrazil s autem, aby pod vlak nikdo nevběhl: 0 b, špatná odpověď: -1 b)

7. Co je to Praha, Beroun, Plzeň? (města: 1 b, nádraží: 0 b, špatná odpověď: -1 b)

8. Kolik je hodin? - ukázat na papírových hodinách 6. 15, 7. 55, 11. 20

(dobře určeno: 4 b, určeno jen čtvrt, celá, hodina správná: 3b, nezná hodiny: 0b)

9. Malá kráva je telátko, malý pes je …, malá ovce je …? (štěňátko, štěně,

jehňátko, jehně: 4 b, jen jeden ze dvou údajů: 0 b, špatná odpověď: - 1 b)

10. Podobá se pes více kočce nebo slepici? Čím, co mají společného? (kočce, má

4 nohy, chlupatý ocas, drápy - stačí jedna podobnost: 0 b, kočce - bez udání

podobností: - 1 b, slepici: -3 b)

11. Proč má každé vozidlo brzdy? (dva důvody - brzdit z kopce, zpomalit

v zatáčce, zastavit v případě nebezpečí srážky, zastavit při ukončení jízdy: 1 b,

jeden důvod: 0 b, špatná odpověď, např. to by nejelo bez brzdy: -1b)

12. Čím se sobě podobají kladivo a sekera? (dva společné znaky - jsou ze dřeva a

ze železa, mají topůrko, je to nářadí: 3 b, jedna podobnost: 2 b,

špatná odpověď: 0 b)

13. Čím se sobě podobá veverka a kočka? (určení, že jsou savci nebo dvou

společných znaků: 3 b, jeden společný znak:2 b, špatná odpověď: 0 b)

14. Čím se liší hřebík a šroub? (šroub má závity: 3 b, šroub se šroubuje a hřebík

zatlouká nebo šroub má matku: 2 b, špatná odpověď: 0b)

15. Fotbal, skok vysoký, tenis, plavání jsou …? (sporty: 3 b, hry, cvičení, tělocvik,

cviky, závody: 2 b, špatná odpověď: 0 b)

16. Jaké znáš dopravní prostředky? (tři pozemní dopravní prostředky a letadlo

nebo loď: 4 b, tři jen pozemní dopravní prostředky nebo úplný výčet -

i s letadlem nebo lodí, ale až po vysvětlení termínu „dopravní prostředek“: 2 b,

špatná odpověď: 0 b)

17. Čím se liší starý člověk od mladého? Jaký je rozdíl mezi nimi? (tři znaky: 4 b,

jeden nebo dva rozdíly: 2 b, špatná odpověď - má hůl, kouří:0 b)

18. Proč lidé pěstují/provozují sporty? (dva důvody: 4 b, špatná odpověď - aby

něco uměli, to se vsadí a vyhrají peníze: 0 b)

19. Proč je nemravné (nesprávné, špatné) vyhýbat se práci? (ostatní na někoho

musí dřít - nebo jiné vyjádření, toho, že je tím poškozen i někdo jiný: 5 b, je líný

nebo málo vydělá a nemůže si nic koupit: 2 b, špatná odpověď: 0 b)

20. Proč se musí na dopis nalepit známka? (platí se tím za doručení - dopravu

toho dopisu: 5 b, ten druhý by musel zaplatit pokutu: 2 b, špatná odpověď: 0 b)

Klasifikace výsledků: 1. + 24 a lepší výrazný nadprůměr

2. + 14 až + 23 nadprůměr

3. 0 až + 13 průměr

4. - 1 až- 10 podprůměr

5. - 11 a horší výrazný podprůměr

Příloha č. 3 - Žlabova Zkouška jazykového citu pro předškoláky

HODNOCENÍ:

Správné odpovědi hodnotíme 1 bodem. Dítě může získat maximálně 20 bodů. Normy

jsou vyjádřeny ve stenech. Zkouška je určena pro děti před nástupem školní docházky a

nediferencuje v pásmu nadprůměru. Hodí se však dobře pro hodnocení podprůměru a

poruch.

Stenové normy doplňkového testu jazykového citu pro

předškolní děti

sten chlapci děvčata

1. 1 - 6 1 - 8

2. 7 - 9 9 - 11

3. 10 - 13 12 - 13

4. 14 - 15 14 - 16

5. 16 - 17 17

6. 18 18

7. 19 19

8. 20 20

9. 20 20

10. 20 20

1 - 2 Výrazný podprůměr

3 Podprůměr

4 Nižší průměr, hraniční pásmo

5 - 6 Průměr

7 Vyšší průměr

8 Nadprůměr

9 - 10 Výrazný nadprůměr

Příloha č. 4 - Žlabova Zkouška jazykového citu

Date post:	31-Jan-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	3 times
Download:	0 times

Vývoj jazykových schopností u předškolního věku · motorické činnosti jako je dýchání,...

Documents