Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie
Vztah pravo-levé orientace a gramotnosti v první třídě
Lucie Myšková Psychologie-speciální pedagogika
III. ročník - 2003/2004
1
Obsah: 1. ÚVOD - POZOROVÁNÍ PŘI HODINÁCH ....................................................2
2. ZÁKLADNÍ VÝRAZY.....................................................................................3
3. DESIGN VÝZKUMU.......................................................................................4
3. 1 Design výzkumu v první části ....................................................................4
3. 2 Design výzkumu ve druhé části .................................................................5
4. SBĚR DAT........................................................................................................7
4. 1 Sběr dat v první části výzkumu ..................................................................7
4. 2 Sběr dat v druhé části výzkumu .................................................................7
5. DATA ................................................................................................................8
5. 1 Data v první části výzkumu........................................................................8
5. 1. 1 Dívky: .................................................................................................8
5. 1. 2 Chlapci: ..............................................................................................9
5. 2 Data v druhé části výzkumu .....................................................................10
5. 2. 1 Dívky: ...............................................................................................10
5. 2. 2 Chlapci: ............................................................................................11
6. ZÁVĚR............................................................................................................12
7. LITERATURA ................................................................................................15
8. PŘÍLOHY........................................................................................................16
2
1. ÚVOD - POZOROVÁNÍ PŘI HODINÁCH
Škola, ve které jsem měla domluvené pozorování, je na Praze 8. Jedná se o základní školu klasického typu. Své pozorování jsem začala na hodinách tělocviku v prvních třídách v polovině druhého pololetí.
Hodiny většinou začínaly později a měly spíše charakter her nebo cvičení na nářadích. Při rozcvičkách paní učitelka předcvičovala a žáci zrcadlově opakovali jednotlivé cviky. Paní učitelka říkala např. „zvedneme pravou ruku“, ale sama zvedala levou. Nebo naopak sama zvedala tu, kterou řekla, ale děti stály proti ní a zvedaly druhou. To bylo první, co mě zaujalo. Když se člověk zamyslí, tak neví, jestli má zvedat pravou ruku a nebo cvičit podle učitelky a zvedat levou ruku, stejně jako to dělá ona. Děti s tím ale zjevně problém neměly. Byly naučené cvičit tak, aby cvičily na stejné straně jako učitelka, i když ona cviky prováděla prakticky na druhé straně svého těla.
Určité cviky dělali některým žákům problémy, byly to cviky jako např. opisovat rukou kruh do vzduchu a druhou rukou začít dělat to samé později. Tento cvik většinou žáci dělali oběma rukama najednou nebo jen jednou rukou a pak druhou. To jsem ale připisovala spíše tomu, že děti v první třídě nemají ještě tolik rozvinutou motoriku a koordinaci na to, aby dělaly každou rukou něco jiného. Děti měly také problémy s rovnováhou. Při soutěži, kdy měly děti obíhat žíněnky z pravé nebo z levé strany a měly skákat po jedné nebo po druhé noze, jsem si všimla, že některé děti si strany pletou. Chtěla jsem se na problém s pravou a levou stranou zaměřit.
Měla jsem také možnost vést jednu hodinu sama, ale neměla jsem k dispozici žádný přesný záznam. Nemohla jsem zároveň zadávat úkoly, sledovat děti, cvičit s nimi a zaznamenávat, kdo co dělal správně nebo špatně. Mezi úkoly, které jsem dětem dávala byly např. :
• Běhat do kruhu a při určitém povelu se otočit na levou stranu nebo na pravou, děti se tedy měly točit za pravou rukou nebo za levou, jinými slovy do kruhu nebo ven. Při tomto úkolu se prakticky nikdo nedržel povelů. Děti se otáčely tak, jak je napadlo a bavily se tím, že do sebe narážely při změně strany, při otočení a při zastavení.
• Následovala rozcvička. Při rozcvičce jsem říkala vždy nejprve pravou stranu a pak stejný cvik na druhou stranu, ale stála jsem proti nim a cvičila jsem tak, jak jsem to říkala, takže pro děti to bylo obráceně. Nejprve téměř většina cvičila zrcadlově a ne tak, jak říkám, přestože na to byly upozorněny. Děti cvičily tak, jak byly zvyklé s paní učitelkou. Po chvíli jedna nebo dvě dívky začaly cvičit podle toho, jak to říkám. Ostatní se k nim postupně snažili přidávat, ale většina se při dalším cviku opět vracela k zrcadlovému cvičení, tak, jak byly zvyklé s učitelkou a pletlo se jim to. Takže spíš cvičily podle toho, co vidí, než podle toho, jaký je pokyn. Většina, až asi na pět dětí, měla problém s rovnováhou.
• Soutěž s žíněnkami – děti žíněnky obíhaly, skákaly kolem nich po jedné noze atp., cvičení bylo zaměřeno opět na pravou a levou stranu. Děti vždy měly nějakým způsobem obejít žíněnku z pravé nebo levé strany a pokaždé to někdo správně předvedl. Při tomto cviku bylo obtížné sledovat a zaznamenávat správnost provedení. Navíc někteří jedinci měnili strany jistě v zápalu hry a ne proto, že by si pletli pravou a levou stranu.
• Byli jsme v zrcadlové tělocvičně. Tato tělocvična má zrcadla po celé straně, a tak jsem toho chtěla využít a zkusit s dětmi cvičit proti zrcadlu, i když to nemělo žádné konkrétní opodstatnění. Jen jsem chtěla vidět, zda se neobjeví nějaký problém, který by mě zaujal. Děti se postavily v řadě naproti zrcadlu a měly za úkol co nejrychleji udělat to, co já řeknu (příkazy typu pravá ruka na levé ucho atp.). Kdo to udělal špatně, vypadl. Důležité bylo, aby děti poslouchaly pečlivě pokyny, protože jinak je mohlo sledování
3
ostatních v zrcadle plést. Musely dávat pozor na to, co říkám, nepozorovat, jak to cvičí druzí a soustředit se jen na své cviky. Zůstal chlapec a dvě dívky. Chlapec ale často dlouho přemýšlel než udělal úkol.
• Děti měly napsat do vzduchu celým tělem velikými písmeny své jméno. Zde šlo nejen o procvičení motoriky, ale také o to, jestli děti, které jsou zvyklé psát písmena poměrně malá, jsou schopny zároveň si vybavit písmeno a současně zapojit i celé tělo. Přestože jsem jim to dvakrát předváděla, jako já to dělali jen dva žáci, ostatní psali veliká písmena jenom rukama.
I hodina, kterou jsem vedla, byla ale pouze součástí pozorování, při kterém jsem se rozhodovala, co dál s dětmi dělat.
V této škole jsem měla možnost provést ale pouze první část své práce. Druhou část jsem dělala již v jiné škole. Byla to také první třída ve škole na Praze 8 a byla to škola běžného typu. Zde jsem ale měla ze strany školy časově omezenou možnost práce s dětmi.
2. ZÁKLADNÍ VÝRAZY Tělesnou výchovu jsem si vybrala proto, že mě zajímal vztah pohybu jako základního
lidského projevu ke gramotnosti. Pohybová výchova je dnes už přímo součástí cílevědomé výchovy řeči. Stala se též důležitým prvkem i v prevenci poruch řeči. Je známo, že neobratné děti mají v průměru víc poruch výslovnosti než děti s hybností přiměřeně vyvinutou. Pohybová výchova má v logopedii význam terapeutický (SOVÁK 1981, s. 270-278). Autor naráží na vztah pohybu a rozvoje inteligence a také se zmiňuje o tom, že mluvené a psané slovo spolu velmi úzce souvisí. A tak jsem se dále zaměřila na poznávání písmenek a čtení.
Při cvičení v hodině mě zaujalo to, jak si některé děti stále pletou strany, přestože jsou upozorňovány na cíl procvičení pravé a levé strany, a tak jsem se rozhodla svou práci zaměřit na tento problém ve vztahu ke gramotnosti. Mým cílem nebylo pracovat s dyslektickými dětmi, ale částečně jsem využila materiálu k určování dyslexie a jiných specifických poruch učení, proto tyto pojmy trochu přiblížím.
„Výše zmíněný termín dyslexie byl poprvé uveden v roce 1887 k popsání izolovaných potíží se čtením. Bohužel, toto slovo bylo užíváno velmi nedůsledně. Někteří ho stále používají samostatně pro poruchy čtení, jiní pro kombinaci problémů čtení a psaní, zatímco další ho užívají pro všechny typy specifických poruch učení” (SELIKOWITZ 2000, s.17).
O problematice pojmů se zmiňuje také Pokorná, když píše: … „v české odborné literatuře není zcela sjednocena a jasně definována terminologie specifických poruch učení.” Používá se různých výrazů a označení. „Pod termínem dyslexie se často předpokládají obtíže ve čtení a psaní, někdy dokonce pojem dyslexie vyjadřuje celou problematiku poruch učení” (POKORNÁ 2001, s. 59).
Příčina specifických poruch učení je prakticky neznámá, protože opožďování v učení je zpočátku nezjistitelné, přesto ale teorií je mnoho. Přesné příčiny se ale jednotlivě liší od dítěte k dítěti. „Nejobvyklejšími problémy jsou pohybové potíže a vada vizuálního vnímání” (SELIKOWITZ 2000, s. 34). „Dyslexie bývá spojena i s různými motorickými potížemi, především s narušením koordinace a pohybové souhry v různých oblastech“ (ČÁP 2001, s. 642).
Dyslexii lze rozdělit na dva základní typy. První typ je rychlé čtení s chybami a druhý typ je pomalé čtení bez chyb. Děti by se měly učit nejprve číst pomalu a správně a pak rychle. Problém je tehdy, zůstávají–li v jedné fázi příliš dlouho, nebo když přecházejí do druhé příliš brzo (POKORNÁ 2001, s.112).
4
Celou prací se prolínala především první ze tří rovin pojmu či použití pravo-levé orientace a v první části byla důležitá také třetí z těchto rovin.
1. rovina se týkala uplatnění orientace na vlastním těle. Šlo o to, aby si děti uvědomily svou pravou/levou stranu. Děti při tom používají různých pomůcek, například si uvědomí (nebo přímo tělesným pohybem zkusí), kterou rukou píší a malují. Setkala jsem se i s tím, že poznávají levou ruku podle toho, kde nosí hodinky. Podle orientace na vlastním těle si děti také uvědomují pravou a levou stranu na předmětech, ale i na písmenkách a v textu. A proto jsem i toto pojetí zahrnula do první roviny a pracovala jsem především s ním.
2. rovina je uvědomění si pravé/levé strany při pohledu do zrcadla. Tato rovina se objevila především v části, kde se teprve utváří téma práce.
3. rovina představuje setkání s druhým člověkem. 2. a 3. rovina se od sebe liší jednou podstatnou věcí. Vidí-li se dítě při cvičení v zrcadle, zvedá pravou ruku a vidí na pravé straně v zrcadle, že obraz zvedá pravou ruku, stojí-li ale proti dítěti druhý člověk, dítě vidí, že pravá ruka druhého je pro dítě na levé straně. Při pohledu do zrcadla tedy vidí dítě svou pravou ruku tam, kde ve skutečnosti na druhém člověku vidí levou.
Celá práce je postavena na pokusu najít nějaké spojení mezi výše uvedenou první rovinou pravo-levé orientace a gramotností. Gramotnost je zde zastoupena čtením a porozuměním textu a to i textu, který je napsaný různým způsobem. Některé slovníky definují gramotnost jako pouhou znalost čtení a psaní nebo jako „blíže nespecifikovanou schopnost číst a psát“ (HARTL, HARTLOVÁ 2000, s.182).
Důležitý proces, kterým se ve své práci zabývám, je ale tedy především čtení a pochopení obsahu. Dítě, které se seznamuje s písmeny nejprve jako s tvary, sestavy písmen při čtení z počátku luští. Musí rozpoznávat jednotlivá písmenka kromě jiného i podle toho, jsou-li otočená napravo nebo nalevo. Zřejmé je to především u písmenek, která jsou si podobná, jako je např. J a L nebo Z a S. Jakmile dítě začne číst pro obsah, proces čtení se stává úspornější na energii i na soustředění. Lidé umí přečíst smysl slov, i když jsou písmenka zpřeházená nebo když je nějaké písmenko otočené, protože se soustředí především na obsah, a ne na to, jak vypadají písmenka, jejichž seskupení čtou už jako celá slova. Základem ale je automaticky zvládat abecedu a jednotlivá písmenka. Právě nad otázkou soustředění se (mimo jiné) zamýšlí Davis, když vyslovuje myšlenku, že přílišné soustředění na jednu z částí procesu čtení může zablokovat další části tohoto procesu. Například soustředí-li se dítě příliš na rozpoznání písmen, uniká mu význam slov (DAVIS 1995, s. 27). Podobně např. když se dítě při provedení úkolu typu „dotkni se svou levou rukou svého pravého ucha“ příliš soustředí na to, která ruka je pravá, zapomíná potom, co s pravou rukou, jaký byl úkol.
3. DESIGN VÝZKUMU Pro výzkum vztahu pravo–levé orientace a gramotnosti jsem se rozhodla v první části
použít slovní úkoly a označování správných písmen v řadě, v druhé části jsem pak úkoly na pravo-levou orientaci porovnávala se čtením různě napsaného textu. Pracovala jsem s dětmi z prvních tříd běžných základních škol.
3. 1 Design výzkumu v první části Zajímalo mě, zda budou mít děti problém najít mezi otočenými písmeny to správně
napsané. A také to, jestli děti, které budou chybovat při otočení písmenek, mají větší problém s pravou a levou stranou než děti, které poznají písmenka správně.
5
V první subčásti první části výzkumu jsem původně chtěla použít test s výběrem písmenek hromadně pro celou třídu, a tak jsem udělala tři formy (A, B, C), ale nebylo mi umožněno zadat test celé třídě, a tak jsem jej pak dávala individuálně. Dětem bylo řečeno, že mají za úkol vybrat ze čtyř písmenek to, které si myslí, že je napsáno správně. Je napsáno vždy jen jedno správně ze čtveřice. Písmenka byla otočená různým způsobem, a proto dětem nebylo řečeno, jestli jsou písmenka otáčena tzv. zrcadlově (podle svislé osy) nebo rotací.
V testu jsou písmena z celé abecedy s výjimkou písmen č, ď, ch, ň, q, ř, š, ť, w, ž. U každého písmene má dítě čtyři varianty k výběru. Všechna písmena jsou velká a psaná tiskacím. Tři písmena byla jinak natočena nebo napsána obráceně a jen jedno bylo napsáno správně. Nepostupovalo-li ale dítě logicky, mohlo vidět v obráceném U malé tiskací n nebo v položeném I matematické znaménko mínus. Aby se nepletlo N a Z, napsala jsem uprostřed Z čárku, která se tam občas píše. Přesto děti někdy označovaly u N také Z. Děti měly za úkol označit vždy jedno ze čtyřech písmen a to pouze to písmeno, o kterém si myslí, že je napsané správně. Tak zněla i instrukce řečená dětem. Řady písmen jsou ve dvou sloupcích oddělených mezerou. Řady s písmeny nejdou za sebou jako v abecedě ale náhodně, různě ve formách A, B, C.
Až při vyhodnocování jsem si všimla, že v jedné formě je N jako první řada, a proto děti označovaly také Z. Stejně tak jsem si až při vyhodnocování všimla, že u řady písmene U označovali žáci obrácené U, které vypadalo jako malé n.
Druhou subčástí první části výzkumu bylo individuální úkolování a děti prováděly stejné cviky jako již předtím při hodině tělesné výchovy. Nejprve jsem cviky zadávala dvojicím, ale v průběhu výzkumu jsem usoudila, že bude lepší zadávat úkoly opět individuálně jednotlivcům.
První sada úkolů byla typu „ukaž na sobě svou pravou rukou svůj levý kotník“, a dále měly děti ukazovat na mně např. svou pravou rukou moji levou patu. Byla jsem k dětem otočená čelem a stála jsem naproti nim po celou dobu cvičení.
Tyto úkoly jsem vymýšlela sama, ale částečně jsem se nechala inspirovat Orientačním testem dynamické praxe (MÍKA 1982), dále jen OTDP. Tento test se mimo jiné používá jako doplnění při zjišťování vývojového opoždění a při testování školní zralosti. Skládá se z položek zaměřených na pohyby rukou, nohou a jazyka. Dítě napodobuje pohyby, které mu examinátor předvádí. Při tomto testu ale sedí examinátor vedle dítěte a cviky dělá také. Já jsem stála naproti a úkoly jsem jen říkala. Také konkrétní cviky se lišily. V OTDP děti např. opakovaně střídají dotyk na desku stolu levou a pravou rukou, patou jedné nohy se dotýkají podlahy atp. Já jsem zaměnila desky stolu a podlahu za jednotlivé části těla, které děti ukazovaly. Výsledky OTDP lze hodnotit i analýzou nesplněných položek. Tímto způsobem jsem porovnávala i výsledky dětí ve své práci.
Z výzkumu vyšlo, že většina dětí, které si pletly pravou a levou stranu, chybně označovala také některá písmenka. Chyby, které děti dělaly v písmenkách, byly především v otočení podle svislé osy. Přesto se občas stalo, že někdo označil za správné také písmenko otočené podle vodorovné osy.
Zajímalo mě, zda děti budou mít výraznější problém také při čtení textu, kde jsou slova různě napsaná, a tak jsem se v druhé části zaměřila na čtení.
3. 2 Design výzkumu ve druhé části Chtěla jsem vědět, jestli mají pohybová cvičení na pravou a levou stranu vztah také se
čtením. Zajímalo mě, zda dětem, které si pletou strany, se čte text napsaný nějakým jiným způsobem, než jsou děti zvyklé číst, lépe než jiným dětem. Mohlo by tomu být proto, že děti
6
nemají pevně zautomatizovaná písmena, a tak když je napsané písmeno jinak, nedělá jim to takový problém přečíst. Na druhé straně jsou tyto děti ale celkově ve čtení slabší.Ve slově si toho jistě leckdy ani nevšimnou, je-li písmeno napsané obráceně podle svislé osy, když si jindy pletou např. b nebo d.
Ve druhé části jsem se snažila vysledovat vztah mezi cvičením, kde se ukáže, má-li dítě problém s určováním pravé a levé strany, a mezi tím, jak děti čtou různě napsaný text a rozumí mu. Ve druhé části jsem už nemohla pracovat se stejnými dětmi jako v první části výzkumu. proto jsem i v druhé části s dětmi nejprve zkoušela pravo-levou orientaci. Pak jsem teprve vybrala děti, se kterými jsem zkoušela čtení. I na druhé škole jsem měla totiž omezenou možnost s dětmi pracovat. Ve cvičení jsem už ale vybrala jen některé úkoly (viz dále).
Při čtení měly děti za úkol zkusit přečíst to, co jsem jim ukázala napsané. Tak zněla i instrukce, kterou dostaly. Děti také věděly, že budou číst básničky ze slabikáře a že každá řádka byla napsaná jinak. Dopředu jsem jim řekla, jakým způsobem je text napsaný. Každá řádka byla napsána jinak, ale v některých řádkách jsem pouze měnila to, co mě napadlo, že by mohlo být zajímavé a s čím by mohly mít děti problémy. Některé řádky jsem napsala tak, že jsem sice nevěděla, jakým způsobem přesně hodnotit, co jimi chci konkrétně vysledovat a bude-li to dělat vůbec dětem potíže, ale brala jsem to alespoň jako něco dalšího, co by mi mohlo o dětech dále napovědět. Čekala jsem, jestli se u některých dětí takový problém objeví nebo zdali jim jiné způsoby napsání řádek nedělají potíže.
Celkem děti četly tři krátké básničky po čtyřech řádcích. V prvních dvou básničkách byl každý řádek napsaný jiným způsobem. První řádek byl napsaný normálně tak, jak jsou děti zvyklé číst. To proto, abych věděla, jak které dítě čte.
Ve druhém byla ve dvou slovech přehozená písmenka. Místo jahody si ponesem bylo napsáno jadohy si posenem. A děti měly číst to, co je napsané. Zde mě zajímalo, jestli děti čtou obsah, nebo jestli slova stále luští.
Třetí řádek děti četly pozpátku. Čtvrtý vzhůru nohama. Tento řádek děti četly ze slabikáře, který byl otočený vzhůru nohama, ale věděly, že to je pokračování toho, co četly předtím, protože to bylo jen ze slabikáře opsané. Oba řádky měly za cíl to, že jsem se snažila poznat, jestli je pro děti, které si pletou pravou a levou stranu čtení jiného stylu lehčí, než pro děti, které si strany nepletou a písmena bezpečně poznají.
První básnička byla o létu, druhá o zimě. První řádek ve druhé básničce byl napsaný normálně, ale mezery ve slovech byly na jiných místech, takže děti četly zdánlivě nesmyslný text. Šlo o to, zda děti již umí vnímat obsah a zároveň pracovat v mysli se slovy.
Druhá řádka byla napsaná zrcadlově, tedy tak, že kdyby ji děti viděly v zrcadle, bezpečně by text přečetly jako normální. Nemá to ale nic společného s výše uvedenou druhou rovinou pravo-levé orientace. Opět jsem to zařadila kvůli tomu, jak to budou číst děti, které mají problém s určováním pravé a levé strany, jde tedy vlastně o rovinu první.
Třetí řádka byla psacím písmem. Zde se poznají, podle mého názoru, lepší čtenáři. Čtvrtá řádka byla napsaná opět normálně, jen v ní chybělo poslední slovo – kos. Místo
tohoto slova tam byl nakreslený černý ptáček a děti měly slovo doplnit. Šlo opět o to, zda děti vnímají i obsah, protože kos se rýmuje s předchozím koncem řádky.
Třetí básnička byla o jaru. Děti si ji měly přečíst potichu a pak říct, o čem byla a také o čem byly dvě předchozí. To opět kvůli tomu, jak děti dokáží při čtení vnímat obsah a reprodukovat ho.
Pak jsem dětem básničky znovu ukázala ve Slabikáři a posledním jejich úkolem bylo, aby uhodly, o čem bude čtvrtá básnička. Jde spíš o doplnění a pocit celku, ale i o pozornost a základní znalost. Předpokládala jsem, že to bude pro děti jen zpestření a že to všichni uhodnou. (Jednotlivé básničky v přílohách.)
7
4. SBĚR DAT
4. 1 Sběr dat v první části výzkumu
Nejprve jsem si připravila podnětový materiál s písmeny a tabulky s úkoly pro
jednotlivé děti. S dětmi jsem mohla pracovat pouze při hodině tělesné výchovy a z každé první třídy mi bylo uvolněno jen několik žáků, které vybrala paní učitelka. Poprvé jsem pracovala s dvojicí. Nejprve každý žák sám vyplnil test s písmeny a pak společně plnili úkoly, které jsem jim zadávala. Některé děti při cvičení „opisovaly“ od druhého ze dvojice a to tak, že si počkaly až to provede ten druhý, a pak to udělaly po něm. Proto jsem se rozhodla dále pracovat pouze individuálně s jednotlivci resp. se dvojicí, ale tak, že jeden žák vyplňoval písmena a druhý žák plnil úkoly, které jsem mu zadávala já. Kromě přímého zápisu do archů jsem si také reakce dětí a svůj komentář nahrávala na diktafon pro pozdější kontrolu zápisu. Pracovali jsme při hodinách v šatně u tělocvičen. Práce se dvěma žáky zabrala přibližně patnáct až dvacet minut. Celkově jsem pracovala s dvanácti dětmi (pět dívek a sedm chlapců), i když jsem původně myslela, že vzorek bude větší.
4. 2 Sběr dat v druhé části výzkumu
Nejprve jsem si připravila archy pro zaznamenávání při pohybových úkolech pro děti. Dále jsem udělala kartičky s textem ze slabikáře, kde jsem každou řádku napsala jiným způsobem. Podle těchto podkladů a podle slabikáře pak děti četly. Školu jsem navštívila několikrát, protože jsem s dětmi mohla pracovat jen ve chvíli, kdy měly volno po obědě a čekaly na to, až jim začnou různé kroužky.
I tato část výzkumu měla dvě subfáze. V první děti dělaly podle zadaných úkolů cviky na pravo-levou stranu. Když všechny děti, se kterými jsem mohla pracovat, dodělaly tuto část, vybrala jsem některé, se kterými jsem dělala i druhou část, čtení. Bylo to především kvůli omezeným časovým možnostem. Nakonec druhou částí prošlo pouze 5 dětí, přestože jsem jich vybrala 8. Ve druhé části výzkumu jsem cvičení na pravo-levou orientaci dělala se 14 dětmi. Všechny děti chodí do první třídy.
Při první subfázi zněla instrukce pro děti stejně jako při první části výzkumu. Děti měly dělat to, co jsem jim řekla. V části čtení jsem dětem říkala, aby zkusily přečíst to, co jim ukáži napsané. Děti také věděly, že každá řádka je napsaná jinak a předem věděly, jak mají číst.
S dětmi jsem pracovala individuálně v prázdné třídě, kterou děti znaly. Bylo jim také řečeno, že nejde o žádné zkoušení a že z testování nebudou pro ně vyvozeny žádné důsledky, že se nemusí ničeho bát.
8
5. DATA
5. 1 Data v první části výzkumu
5. 1. 1 Dívky: Karolína – v testu s písmeny měla 7 chyb (z 24 položek), 17 písmen označila správně,
špatně (obráceně) označila R, S, E, B, J, P, L. V úkolové části měla z 24 úkolů správně 19, 4 ze špatných odpovědí byly z části, kde měla ukazovat na druhé osobě a 1 se opravila.
Karolína patřila k těm dětem, které byly spíše lepší. Chyby dělala hlavně u toho cvičení, které dělalo problém nejvíce dětem. U písmenek, které označila špatně, označila špatně jen písmena obrácená podle svislé osy. Myslím si, že byla přibližně stejně dobrá v obou částech.
Petra – v testu s písmeny měla 6 chyb, obráceně Z, L, B, R, C, D. U položky s písmenem N písmeno označila jako Z, jelikož to byla první položka, nepočítala jsem to jako chybu. U písmene Z, které se od N liší čárkou označila ale písmeno obráceně. Správně tedy označila 18 z 24 položek. U úkolů udělala 1 chybu a to v ukazování na druhé osobě.
V části, kde cvičila, byla jedna z nejlepších a poměrně málo chyb udělala i v druhé části. Špatně označená písmena byla obět obrácená jen podle svislé osy. Pravou a levou stranu má dobře zvládnutou, ale některá písmenka ještě nemá tak dobře nacvičená.
Tereza – v testu s písmeny 4 z 24 označila špatně, tentokrát počítám i N, které označila jako Z, ale Z označila obráceně. Je to forma B, kde N je až poslední položkou. Špatně označená písmena byla tedy písmena F, Z, J, N. Ostatní písmena označila správně. U úkolů udělala 7 chyb, z toho jen 1 při ukazování na druhém.
Tereza v části s písmeny byla velmi dobrá. Udělala poměrně málo chyb a převážně v písmenech, která dělala problémy i dalším dětem. V tomto případě ale udělala více chyb ve cvičení, takže pravou a levou stranu nemá tak dobře zvládnutou. Šlo jí ale dobře ukazování na druhé osobě, když nad tím přemýšlela trochu déle než nad předchozími cviky.
Irena – při označování písmen udělala 1 chybu – písmeno J, správně označila 23 písmen. Při úkolech udělala ale 18 chyb z 24. Pletla si pravou a levou stranu a před testem se ptala kamarádek, která strana je která.
Paní učitelka mě dopředu upozornila, že Irena patří mezi „slabší“ děti. Ve cvičení měla sice nejhorší výsledky, ale patřila mezi nejlepší v určování písmenek. Je možné, že kdyby měla písmenka psát sama, udělala by chyb více. Myslím si to nejen pro to, že mě učitelka upozornila na její výsledky v českém jazyce, ale také proto, že takové výkyvy mezi testy s písmenky a s určováním stran byly vzácné. A troufala bych si odhadnout, že je možné, že dívka bude mít později dyslexii či podobnou poruchu učení, přestože výsledky v první třídě nejsou považovány za směrodatné. Ale to, že správně určila písmena, ale jinak má v českém jazyce a čtení problémy, se blíží k výsledkům dyslektiků, kteří podávají lepší výkony při jiné formě učení a zkoušení.
Aneta – v testu s písmeny označila 6 písmen špatně. U některých označila několik variant úplně stejně, takže správně bylo označeno 20 písmen (varianta A, kde N je první položkou). Obráceně označila N, J, Z, E, C, G. Při úkolech pravo-levé orientace udělala 2 chyby a 4 další velmi rychle opravila. Správně tedy ukázala 22 úkolů (i se 4 opravenými).
Dívka měla opět poměrně shodné výsledky mezi oběma částmi, i když v písmenech udělala chyb více. Ve cvičení se ale víckrát opravila, takže pravou a levou stranu také nemá úplně zautomatizovanou.
9
5. 1. 2 Chlapci: Michal 1 – označil 2 písmena špatně a U označil jako malé n. obráceně označil J a Z.
U položky N označil N i Z. U položky J označil i správné J, ale jako platné označil obrácené J. Při úkolech udělal 24 chyb, všechno ukazoval i říkal obráceně.
Michal byl opět jeden z těch, kteří se výsledky velmi lišili od ostatních. V úkolech udělal chyby úplně ve všech bodech. Myslel si, že pravá a levá strana jsou obráceně. Měl-li by to opačně, označil by vše správně. V části s písmeny byl jeden z nejlepších.
Michal 2 - označil špatně 4 písmena L, Z, J, N. X označil jako + a I jako -, U označil jako n. Správně označil 18 (počítám i n). U úkolů udělal vše správně, u 3 úkolů dlouho váhal.
Chlapec patřil mezi nejlepší v úkolech a mezi lepší patřil také v označování písmen. Robert – označoval většinou více písmen než měl a jen občas zvýraznil alespoň jedno
z nich. Celkově označil 14 písmenek úplně špatně. Samostatné správné písmenko nebylo nikde. Označoval 2 nebo 3 písmena v řádku. V řádcích s dvěmi označenými byla správně 3 písmena a mezi třemi označenými v řádcích bylo správně 7 písmen. Při úkolech udělal dva správné cviky, zbytek provedl obráceně nebo vůbec. (Nevěděl, kde je loket, koleno).
U Roberta mě učitelka opět upozornila na jeho slabší výsledky. V úkolech byl jeden z nejslabších a také v druhé části patřil jeho výsledek mezi nejhorší. Písmena označoval dokonce i otočené jinak než jen podle svislé osy.
Jakub – 10 z 24 písmen označil špatně – G, C, K, R, S, I, F, L, Z, J. Místo N označil Z, ale Z označil obráceně i správně a neoznačil ani jedno výrazně. Při pravo-levé orientaci udělal 8 chyb z 24 úkolů. 2 chyby v ukazování na druhé osobě.
Jakub měl opět podobné oba výsledky. Nevynikal ani v jedné části a udělal v obou částech přibližně stejný počet chyb. Jeho výsledky patřily mezi průměrné.
Ondra – 3 chybně označená písmena – J, P, I, U označil jako n. správně označil 20 položek. Při testu pravo-levé orientace udělal 9 chyb, ale 7 oprav. Správně na první pokus udělal 15 úkolů, celkově i s opravami 22 správných úkolů.
V konečných výsledcích byl přibližně stejně dobrý v obou částech. Denis – J označil obráceně, U označil jako n a N jako Z. Ostatní správně. Při úkolech
provedl 2 chyby. Denis patřil mezi nejlepší v části s označování písmen a přibližně stejně dobrý byl i v
druhé části, kde také patřil mezi nejlepší. Honza – 20 z 24 správně, špatně označil Z a J. U označil jako n a X jako +. Při
úkolech udělal 5 chyb. Zbytek dělal pomalu. Honza měl trochu horší výsledek ve cvičení, kde udělal více chyb a byl pomalý. Přesto
jeho výsledek byl dobrý. A mezi velmi dobré patřil i jeho výkon v označování písmen.
Nejvíce chyb dělaly děti v písmenech otočených podle svislé osy. Myslím si, že je to proto, že v otočení podle svislé osy je mezi písmeny větší podobnost než mezi správnými písmeny a otočenými nějakým jiným způsobem. Děti ví, jakým směrem mají písmena být, protože s nimi mají častou zkušenost a vídají je prakticky od raného věku, přestože z počátku jim nerozumí. Malé děti se o písmena ale nezajímají tak podrobně, aby uměly přesně jejich tvar. Přesto ale ze zkušenosti vědí, že písmena vedou svisle. Na začátku školní docházky znají již tvary a pletou se jim především ta písmena, která mají stejný tvar, ale jinak položený. Děti např. vědí, že tvar písmene b je „nožička a bříško“, ale stejný tvar má i písmeno d a i písmeno p. Daleko častější chyba se vyskytuje v otočení podle svislé osy, než v otočení podle osy vodorovné tak, aby např. bříško písmene směřovalo nahoru nebo dolu.
V druhé části nejčastěji děti chybovaly v úkolech, které měly ukazovat na druhé osobě. Tyto cviky jsou jistě nejtěžší, protože vyžadují nejprve si uvědomit, že druhý člověk,
10
je-li k dítěti čelem, není to samé, jako obraz v zrcadle, ale že má pravou stranu tam, kde my v zrcadle máme levou.
Často měly děti podobné výsledky v obou částech. Je tedy možné, že pokud nedělá dítěti problém pravá a levá strana, lépe se mu rozlišují i písmenka a nemá problém rozlišit např. d a b. 5. 2 Data v druhé části výzkumu
5. 2. 1 Dívky:
Dominika – dívka při prvním úkolu, tedy při cvičení, ukazovala všechno obráceně.
Součástí cvičení je také to, aby děti ukazovaly postupně všechny čtyři rohy papíru podle toho, jak je říkám. Toto cvičení ale zvládla bez chyby. Na základě toho bych předpokládala, že dívka by patřila mezi ty, kterým by dělalo trochu problémy i rozlišování stran písmenek. Můj čas práce s dětmi byl ale ze strany školy omezený, a tak jsem to již dále nemohla zjišťovat.
Při čtení četla první řádek bez chyby, ve druhém přečetla jedno slovo tak, jak bylo napsané a druhé slovo tak, jak dávalo význam (přečetla jahody a posenem). Slovo jahody má zřejmě více osvojené, a proto četla rovnou jeho obsah. Text napsaný pozpátku a také text napsaný vzhůru nohama přečetla bez chyby. Řádku, kde byly slova špatně rozdělená, přečetla bez chyby, ale nerozuměla tomu, co četla. Text napsaný zrcadlově a psace přečetla také bez chyby. Při doplňování řekla, že tam má být „pták“ a až pak řekla, že asi „kos“. Po přečtení prvních dvou básniček nevěděla, co četla a až když jsem řekla, že jedna byla o létě a druhá o zimě, ukázala, která byla která. Po přečtení třetí básničky ji byla schopná reprodukovat jen částečně, ale správně doplnila, že čtvrtá básnička bude o podzimu. Z dětí byla při čtení nejrychlejší, celková práce ji trvala jen 8 minut.
Čtení textu napsaným jakýmkoli způsobem jí nedělalo problémy. Přestože ale četla dobře, texty spíše luštila, než aby četla obsah, protože po přečtení nevěděla, o čem četla.
Tereza – při pravo-levé orientaci správně určila rohy na papíru, ale dále udělala 3 chyby v lehčí části (za lehčí část považuji to, když děti ukazují sami na sobě) a 3 chyby v těžší části, kdy dítě ukazuje na druhém.
Při druhé části přečetla první řádek bez chyby, druhý přečetla tak, jak byl napsaný, ale opravovala se. Podobně přečetla i třetí řádek, kde měla číst pozpátku. Text předložený “vzhůru nohama” ale přečetla opět bez chyby. Dobře přečetla i text se špatně rozdělenými slovy, ale nevěděla, co čte. Řádku napsanou zrcadlově slabikovala a udělala tam chybu, d přečetla jako b. Řádek napsaný psace ji dělal trochu problémy a v poslední řádce za textem klesla hlasem jako na konci věty. Až když jsem se zeptala, co by tam mohlo být, řekla, že kos. Na konci obou básniček ale vůbec nevěděla, o čem četla. Po přečtení třetí básničky sama převyprávěla obsah a správně označila i poslední část. Její čas byl nejdelší.
Řekla bych, že čte-li text napsaný jiným způsobem, než jak je zvyklá, soustředí se na to, jak čte a ne na to, co čte. Může-li si ale text přečíst pro sebe a normálně napsaný, je schopná vnímat obsah a i ho reprodukovat.
Markéta – při cvičení pravo-levé orientace ukázala i z lehčích i z těžších až na jeden úkol všechny obráceně. Správně tedy byly jen 2 z 11 úkolů. Nesprávně ukázala také rohy na listě papíru.
Při čtení dívka slabikuje nahlas, ale čte přesně, co tam je. Tímto způsobem, přečetla celou první básničku. I ve druhém řádku přečetla jadohy a posenem, aniž by se opravila. To podle mě ukazuje, že dívka ještě nemá čtení tak zvládnuté, aby se soustředila hlavně na smysl textu. S jednou chybou přečetla jinak rozdělená slova a této řádce vůbec nerozuměla. V textu
11
napsaném zrcadlově udělala chybu při čtení u, které přečetla jako n, podruhé už ale přečetla správné písmeno. Řádek napsaný psace jí nedělal problémy a sama doplnila i slovo kos. Sama ale nedokázala říct, o čem tyto dvě básničky byly a až po tom, co jsem jí to řeka, ukázala, která byla o létu a která o zimě. Po přečtení třetí básničky řekla, že neví, o čem byla a ani nedoplnila, o čem by mohla být čtvrtá básnička, i když už věděla, že třetí byla o jaru.
Čte zatím tak, že text napsaný normálně nebo jiným způsobem luští skoro stejně. Luští zřejmě i tehdy, když si čte potichu, protože nepochytila obsah žádné básničky. 5. 2. 2 Chlapci:
Karel – při první části udělal 4 chyby v lehčích úkolech a 2 chyby v těžších úkolech.
Celkově tedy 6 chyb z 11 úkolů. Neurčil správně ani jeden roh na listu papíru. Řekla bych, že strany spíše hádal, protože se radoval, když to udělal správně.
První řádek četl nejhůře ze všech dětí. Četl pomalu a dělal chyby. Ve druhém řádku přečetl jadohy a posenem, ale pak řekl, že tam je všechno v pořádku. Nepřečetl řádek psaný pozpátku, ale správně přečetl řádek “vzhůru nohama” i řádek, kde byla slova “špatně” rozdělená, přestože nevěděl, co čte. Veliké problémy měl také s přečtením řádku napsaným zrcadlově i psace. Správně doplnil v posledním řádku slovo kos. Sám nedokázal říct, o čem předchozí básničky byly, ale dokázal ukázat, která je o létě a která o zimě. Po přečtení třetí básničky o ní nevyprávěl, ale trval na tom, že je také o létě. Četl ji šeptem. Poslední správně určil jako podzim. Obsah mu často uniká, má problémy i se čtením.
Richard – v první části ukázal všechno správně. Neudělal chybu ani v určování rohů na listu papíru, ani v ukazování svých částí těla a ani v ukazování na mně. Udělal chybu pouze v tom, že si spletl rameno a loket, ale to v tomto případě pro naše testování není tolik podstatné.
První řádek přečetl bez problémů. Ve druhém, kde byla ve slovech přehozená písmena, se pozastavil a nevěděl, jak to má přečíst. Další dva řádky, jeden psaný pozpátku a druhý “vzhůru nohama”, přečetl bez problému. První řádek v druhé básničce, rozdělená slova, přečetl bez chyby, ale nevěděl o čem četl. V textu napsaném zrcadlově přečetl b místo d. Psací písmo četl pomalu a opravoval se. V poslední řádce doplnil slovo až tehdy, když jsem se zeptala a navíc neřekl kos, což by se rýmovalo, ale kosák. Po přečtení obou básniček ale nevěděl, o čem četl. Správně ale pak označil, která básnička byla o létě a která o zimě. Třetí básničku si přečetl v duchu a pak ji převyprávěl svými slovy. Poznal, že jde o jaro a správně určil, že poslední bude o podzimu. Narozdíl od jiných ale pracoval poměrně pomalu. Práce mu trvala 12 minut.
Přestože v první části neudělal Richard ani jednu chybu, ve druhé už občas chyby byly. Jako jediný se pozastavil nad tím, jak má číst jadohy a posenem.
Jak tedy děti celkově četly? Normálně napsaný řádek většina dětí přečetla bez chyby.
Nedělalo to dětem problémy. Přehozená písmena ve slovech dělala některým dětem potíže. Pokud přečetly slovo, ve kterém byla „přesmyčka“ tak, jak by bylo slovo napsané bez přesmyčky, bylo to slovo jadohy, kdy děti přečetly jahody, ale pak přečetly posenem, protože toto slovo neznají tolik dobře, není jim tak blízké jako slovo jahody. Děti byly ve čtení docela dobré a text napsaný pozpátku pro ně nebyl problém. Úplně bez chyby přečetly všechny děti text napsaný „vzhůru nohama“. Takový výkon dětí mě překvapil, protože jsem čekala, že by tento způsob mohl dělat dětem problémy.
Druhá básnička začínala řádkem, kde byly mezi slovy mezery na jiných místech. To děti přečetly bez problémů, ale nikdo z nich slova nepochopil, přestože věděly, jakým
12
způsobem jsou napsaná. Další úsek psaný jakoby otočený podle svislé osy děti přečetly, ale dělaly v něm chyby. Někteří zaměňovali d a b a vyskytlo se i zaměnění u a n, což jsou písmena, která jsou si podobná, ale jakoby otočená podle horizontální osy. Psací písmo dětem nešlo ještě tak dobře jako tiskací a s jeho čtením měly trochu problém, četly pomalu. Všechny děti byly schopné doplnit rým podle obrázku. Smysl básniček jim ale trochu unikal. Myslím, že to bylo především proto, že se musely soustředit na luštění textu. Když četly básničku potichu, tři z pěti dětí ji uměly převyprávět a domyšlení, o čem bude poslední básnička, většině nedělalo potíže.
Nejvíce zarazila děti část, kde byly jinde mezery, protože nedokázaly slova přečíst tak, aby jim daly smysl, a tak vůbec nevěděly, co čtou.
Vztah mezi tím, jak děti umí pravou a levou stranu a tím, jak čtou, zde nebyl tak výrazný jako v první části výzkumu. Všem dětem ale unikal obsah, když četly text napsaný jiným způsobem než je pro ně normální.
6. ZÁVĚR
Cílem studie bylo vysledovat vztah pohybu, pravo–levé orientace a gramotnosti. Vzorek dětí, se kterými tato práce byla uskutečněna, tvořily z části děti podprůměrné, ale především průměrné ve výsledcích v hodinách českého jazyka a v oblasti gramotnosti. Nepracovala jsem s dětmi, které by byly přímo označeny jako dyslektické či s poruchami učení, v první třídě se s touto diagnostikou setkáme jen velmi zřídka. Děti ještě nejsou v této oblasti natolik vyspělé, aby se u nich dělala tak závažná rozhodnutí. Výběr dětí v první části výzkumu prováděla jejich učitelka, která je v této oblasti znala. Ve druhé části jsem pracovala s dětmi, které zrovna byly ve škole a měly čas. Já jsem neměla přístup k bližším údajům o dětech, takže neznám jejich prospěch, jen hodnocení ze strany učitelky. Předpokládala jsem, že děti znají již skoro celou abecedu, protože jsem s nimi pracovala při první části až v polovině druhého pololetí a v druhé části koncem ledna, takže v pololetí.
V první části výzkumu děti nejčastěji chybovaly v písmeně J (11dětí z 12 označilo za správné také nebo pouze otočené J), 8 dětí označilo nesprávně Z a 5 dětí chybovalo v písmeně L. Vzhledem k častému označení obráceného písmene U za n, jsem uvažovala o tom, že v tomto věku jsou jim bližší malá tiskací písmena, která procvičují ve slabikáři než velká písmena.
Při pravo-levé orientaci dětem déle trvalo ukázat správně část těla na druhém člověku, ale žádná položka nedělala potíže většině. Děti také nedělaly více chyb při ukazování na druhém než při ukazování na sobě, což se mi zdá překvapivé, i když úkolů druhého typu bylo výrazně méně. V převedení výsledku na procenta (viz tabulka v přílohách) se výkony příliš nelišily. Některým dětem ukazování na druhé osobě dělalo větší problémy, ale jiné děti měly chyby v ukazování na sobě častěji než v ukazování na druhém; a to jak v první části, tak i ve druhé části mé práce. Z dětí, se kterými jsem dále pracovala, mělo 7 dětí větší procento chyb při ukazování na sobě a 6 jich mělo procentuálně větší problémy při ukazování na druhém. Zajímavé ale je, že u dětí, se kterými jsem již dále nepracovala (z výše uvedených důvodů), tento poměr není. Z nich měla jen jedna dívka větší procento chyb v ukazování na sobě a 8 dětí mělo větší procento chyb při ukazování na druhé osobě. Těchto 8 dětí mělo ale také celkově výrazně nižší procento chybovosti než děti, se kterými jsem dále pracovala. Nemá-li tedy dítě výrazné problémy určit pravou a levou stranu, chybuje více ve složitějších úlohách. Děti, které často chybují při určování strany na sobě, pak také chybují i v ukazování na druhé osobě, ale celkově už výkony nejsou tolik odlišné.
13
Většina dětí, která dělala chyby v pravo-levé orientaci, dělala více chyb i u označování písmen a naopak. Děti, které ukazovaly správně pravou a levou stranu při cvičení, zpravidla označovaly správně i písmena. K tomu, abych toto mohla označit jako výstup práce, by bylo ale zapotřebí pracovat s daleko větším vzorkem dětí a možná i rozšířit pokyny.
V druhé části práce dětem při ukazování zadaného cvičení dělal největší problém úkol, kdy měly svou levou nohou šlápnout na mou levou nohu. Často si zkouší, kterou rukou píší, aby správně poznaly pravou a levou stranu. Nohy ale tak často nezkouší a i když měly děti ukazovat nohou, často si nejprve ukázaly rukou svou nohu, pak rukou mou nohu a pak až udělaly požadovaný úkol. V tomto úkolu chybovalo 10 dětí ze 14. V každém úkolu chybovaly alespoň 3 děti a v úkolech, kde měly ukazovat na druhém a ne na sobě, chybovalo v každém cvičení alespoň 6 dětí. Kromě úkolu, kdy měly děti šlapat na mou nohu, jim dělaly problémy také úkoly, ve kterých se měly svou pravou rukou dotknout levého ucha, svou pravou ruku dát na své pravé rameno a úkol, kdy měly svou pravou nohou ukázat na mou levou patu. Byla jsem k dětem stále otočená čelem. Tyto úkoly dělaly problém 7 dětem.
Vzhledem k tomu, že jsem mohla pracovat jen s velmi malým počtem dětí, by bylo ukvapené vyvozovat na základě mé práce nějaké obecně platné závěry, přestože testy, kterými jsem se inspirovala, patří k ověřeným a platným metodám. Cviky z mé práce a z OTDP se ale lišily, takže nemohu svými výsledky pouze potvrdit platnost metody. Na druhé straně už ale samotná existence těchto metod dává důkaz o tom, že vztah mezi motorickými a jazykovými (gramatickými) projevy existuje. Obecně známou věcí dnes je, že např. dyslexii, do níž někteří v širokém slova smyslu řadí i mnoho jazykových problémů, mohou provázet i některé typické motorické projevy. Shrnutím ve své práci mohu poukázat na to, že žák, který byl v druhé části nejlepší při cvičení na pravou/levou stranu, byl také velmi dobrý ve čtení. A žákyně, která byla nejhorší v pravo-levé orientaci, neměla ani dobré výsledky ve čtení. Většina dětí ale nebyla takto ostře vyhraněna. Přesto často oba jejich výkony byly buď podprůměrné nebo nadprůměrné.
Také si nakonec myslím, že děti, které si stále pletly pravou a levou stranu v pohybových úkolech, mohou možná na závěr ve skutečnosti vyjít lépe, nežli děti, které jednou označí stranu správně a podruhé nesprávně. Takové dítě, podle mého názoru, strany více hádá, než aby si je spletlo. Když si ale dítě strany splete, je lehčí si správné strany osvojit a upevnit.
Přestože na základě své studie se neodvážím potvrdit či vyvrátit vztah mezi pravo-levou orientací a gramotností, všimla jsem si, že dětem dělalo problém, aby převyprávěly to, co přečetly. V části, kde měly děti číst text napsaný různými způsoby, dětem nedělalo téměř žádné potíže číst zleva doprava, tedy tak, jak se to učí a jak to mají nacvičené. Stejně tak žádné dítě nemělo problém přečíst text obráceně tzv. vzhůru nohama. Problém už trochu nastal u textu, který byl napsaný tzv. zrcadlově a psace. Jen dvě děti byly schopny samy od sebe převyprávět to, co si přečetli potichu. Další dvě o třetí básničce neřekly nic a jedna dívka básničku převyprávěla s mou pomocí. Žádné dítě ale neporozumělo textu, ve kterém byly mezi slovy mezery na jiných místech.
Jako důležitý závěr bych uvedla také to, že žádné z dětí neuvedlo, o čem byly první dvě krátké básničky, u kterých četly každý řádek jiným způsobem. Tím, že se dítě soustředí na to, jak čte, není v první třídě schopno vnímat zároveň obsah čteného. Matějček uvádí, že při rychlosti čtení nižší než 60 slov za minutu se dítě nemůže dobře soustředit na obsah (MATĚJČEK 1988, s. 54).
Myslím si, že by bylo zajímavé věnovat se tomuto tématu v trochu širším rozsahu. Práce by byla jistě hodnotnější, kdyby mi bylo umožněno obě části výzkumu dělat se stejnou skupinou dětí a možná i ve větším rozsahu a s různými věkovými kategoriemi. Zajímavé by
14
jistě bylo i porovnání s dětmi označenými za dyslektiky. Ke zpracování by bylo více dat a výsledky by byly přesnější.
15
7. LITERATURA
ČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001. DAVIS, D. R. The gift of dyslexia. London, 1995. HARTL, P.; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Praha : SPN, 1988. MÍKA, J. Orientační test dynamické praxe, Psychodiagnostické a didaktické testy. Bratislava : S. n.p., 1981. POKORNÁ,V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha : Portál, 2001. SELIKOWITZ, M. Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha : Grada Publishing, 2000. SOVÁK, M. Uvedení do logopedie. Praha : SPN, 1981.
16
8. PŘÍLOHY
2. 2 Tabulka – porovnání procent chyb při ukazování na sobě vs. na druhém
7
Děti, které dělaly více chyb v ukazování na
sobě:
Děti, které dělaly více chyb při ukazování
na druhém:
Procenta chyb
při ukazování na
sobě
Procenta chyb při
ukazování na
druhém
Karolína
1*
5 100
Petra
1
0 25
Irena
1
70 100
Jakub
1
30 50
Ondra
1
25 100
Tereza 2 42 75
Procenta chyb
při ukazování na
sobě
Procenta chyb při
ukazování na
druhém
Tereza
1
30 25
Michal 2
1
15 0
Robert
1
95 75
Denis
1
10 0
Honza
1
25 0
Markéta
2
86 75
Karel
2
57 50
17
Děti, které dělaly stejně chyb v obou
typech cvičení:
* 1 u jména značí děti z první části výzkumu
2 děti z druhé části
Děti z druhé části, se kterými jsem dále nepracovala:
Procenta chyb
při ukazování
na sobě
Procenta chyb při
ukazování na
druhém
Procenta chyb
při ukazování
na sobě
Procenta chyb při
ukazování na
druhém
Filip 14 50 Aneta 0 25
Kristýna 14 50 Mirek 0 75
Michal 14 75 Veronika 0 25
Daniel 0 100 Filip 2 29 75
Týna 43 29
Procenta chyb
při ukazování na
sobě
Procenta chyb při
ukazování na
druhém
Aneta
1
25 25
Michal
1
100 100
Dominika
2
100 100
Richard
2
0 0
18
19
20
21
