UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCAFACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

CATEDRA DE TIINE ALE EDUCAIEI

MENTORATUL-MODALITATE DE PREGTIRE I INTEGRAREPROFESIONAL A VIITOARELOR CADRE DIDACTICE

-rezumatul tezei de doctorat-

Coordonator tiinific:Prof. univ. dr. Miron Ionescu

Doctorand:Mariana Datcu (Craovan)

2011

1CUPRINS

Introducere

SECIUNEA ICAPITOLUL I. Fundamente teoretice. Pregtirea iniial a cadrelor didactice i activitateade mentorat

I.1 Profesia didactic i specificul acesteiaI.1.1. Direcii i strategii europene ce vizeaz educarea cadrelor didactice, reflectate n diversedocumenteI.1.2. Principii i competene cheie n pregtirea iniial a cadrelor didacticeI.1.3. O radiografie a profesiei didactice

I.1.3.1.Elemente de structur i de dinamic ale corpului profesoralI.1.3.2.Profilul de vrst, gen, condiii de munc, nivel de calificare

I.1.4. Elemente caracteristice profesiei didacticeI.1.5. Complexitatea profesiei didactice: noi roluri i competene

I.1.5.1.Statutul profesional al cadrelor didacticeI.1.5.2. Roluri i competene specifice profesiei didacticeI.1.5.3. Standardele pentru profesia didacticI.1.5.4. Dezvoltarea profesional continu

I.6. Etape n cariera didactic; Cariera didactic, o carier static sau dinamic?

Capitolul II. Pregtirea iniial a cadrelor didactice-etap major n procesul de dezvoltareprofesional continuII.1. Pregtirea iniial pentru profesia didactic n universitile din RomniaII.2.Pregtirea iniial a cadrelor didactice-repere generaleII.3.Paradigme ale pregtirii viitoarelor cadre didacticeII.4. Parteneriatul educaional n cadrul activitilor de pregtire practic a viitoarelor cadredidacticeII.5. A nva despre predare i a preda despre predareII.6. Debutul profesional n cariera didactic

Capitolul III. Mentoratul i problematica sa actualIII.1.Conceptul de mentoratIII.2. Delimitri conceptualeIII.3. Funciile mentoratuluiIII.4. Tipuri de mentoratIII.5. Mentoratul i etapele de dezvoltare personal i profesionalIII.6. Calitile mentoruluiIII.7. Stadii de dezvoltare a relaiei de mentoratIII.8. Beneficii i limite ale relaiei de mentoratIII.9.Mentoratul n etapa pregtirii iniiale a viitoarelor cadre didacticeIII.10. Perioada de inducie/stagiaturaIII.11. Sugestii pentru un program de mentorat pentru stagiatur

2SECIUNEA A II-AEXPERIMENTUL NTREPRINS

CAPITOLUL IV. ETAPA CONSTATATIV A INVESTIGAIEI EXPERIMENTALEIV.1. Obiectivele cercetrii constatative

IV.2. Eantionul de subieci al etapei constatative

IV.3. Metodologia investigaiei constatativeIV.3.1. Eantionul de coninut al investigaiei constatativeIV. 3.2. Metodele i instrumentele cercetrii

IV. 4. Rezultate ale investigaiei constatativeIV.4.1. Date privind opiniile cadrelor didactice din colile de aplicaie, ce ndrum practica

pedagogic a studenilor, asupra elementelor definitorii ce caracterizeaz activitile de practicpedagogic eficiente

IV.4.2. Date privind opiniile studenilor nscrii la cursurile departamentului de pregtire apersonalului didactic despre caracteristicile unor activiti de practic pedagogic eficiente

IV.4.3. Date comparative privind stilurile de intervenie i strategiile de formare utilizate decadrele didactice ce coordoneaz practica pedagogic n colile de aplicaie

IV.4.4. Date privind percepia cadrelor didactice cu maximum 3 ani vechime cu privire laimpactul formrii iniiale asupra carierei didactice i perioada debutului profesional

IV. 5. Administrarea pre-testuluiIV.6. Rezultatele pre-testului

CAPITOLUL V. EXPERIMENT PRIVIND OPTIMIZAREA ACTIVITILOR DEPREGTIRE PRACTIC A VIITOARELOR CADRE DIDACTICE PRINTR-UNPROGRAM DE MENTORAT

V.1. Precizri teoretice i metodologice pentru experimentul formativV.1.1. Premisele teoretice i finaliti ale cercetrii formativeV.1.2. Structurarea unui model experimental de pregtire practic a viitoarelor cadre

didactice printr-un program de mentoratV.2. Ipoteza, obiectivele i variabilele cercetriiV.3. Sistemul metodelor de cercetare utilizateV. 4. Prezentarea instrumentelor de cercetareV.5. Alctuirea eantionului de subieciV. 6. Structurarea eantionului de coninutV.7. Descrierea experimentului propriu-zis

V.7.1. Calendarul de desfurare a experimentuluiV.7.2.Programul de formare al mentorilorV.7.3.Ghid de practic pentru studeni

V.8. Analiza i interpretarea datelor obinute n experimentul formativV.8.1. Analiza fielor de progres

V.8.1.1. Analiza fielor de progres 1V. 8. 1. 2. Analiza fielor de progres 2. Analiz comparativ a datelor obinute n fia de

progres 1 i 2

3V.8.2. Analiza jurnalelor structurateV.8.3. Analiza fielor de observaieV.8.4. Analiza portofoliilor studenilorV.9.Rezultate ale post-testuluiV.9.1. Date privind optimizarea rezultatelor obinute de ctre studenii practicani n timpulactivitilor de practic pedagogicV.9.2. Date privind opinia studenilor asupra activitii mentorilor i asupra activitilor de practicper ansambluV.9.3.Date privind opinia cadrelor didactice mentori despre programul de mentorat i despreprestaia i evoluia studenilor practicaniV.10. Rezultate ale etapei de testare la distan/re-testareV. 11. Convingerile cadrelor didactice debutante, ale directorilor de coli i cadrelor didacticecu experien despre mentorat, debut profesional, formare continu i integrare profesional

CONCLUZIIBIBLIOGRAFIEANEXE

4REZUMATUL LUCRRII

CUVINTE CHEIE: mentor, persoan mentorat, pregtire iniial, dezvoltare profesionalcontinu, profesia didactic, parteneriat, debut profesional.

ARGUMENT

Cuvintele schimbare, dinamic, provocri sunt caracteristice societii contemporane. Ca

subsistem al sistemului social, i sistemul educaional resimte din plin aceast dinamic. coala este

i ea n plin proces de reform i inovare, att n ceea ce privete curriculum-ul, ct i modalitile

de evaluare, strategiile didactice i resursele umane implicate. Din punctul nostru de vedere, cea mai

important variabil de care depinde implicit i succesul reformelor educaionale este corpul

profesoral.

Profesia didactic este una din cele mai complexe profesii, iar cerinele fa de coal i

cadrele didactice sunt i ele variate i provocatoare. Schimbrile de natur economic, social,

politic i cultural au un impact direct asupra colii i asupra rolurilor cadrelor didactice. Cadreledidactice sunt nevoite s-i asume roluri din ce n ce mai complexe i mai variate, s lucreze cu elevi

cu nevoi de nvare diferite, cu nivele culturale diferite, cu potenialiti de nvare diferite.

Lipsa cadrelor didactice calificate, scderea statutului acestei profesii n rndul tinerilor,criticile aduse instituiilor de formare a cadrelor didactice, atractivitatea crescut a altor domenii de

activitate, lipsa de selecie la nivelul profesiei didactice, lipsa unei susineri i a unui suport la

debutul n profesie, plecarea din sistem doar dup civa ani de activitate, sunt aspecte ce conduc

imperativ la nevoia de regndire a sistemelor de formare ale cadrelor didactice.Astfel, sistemele educaionale sunt n cutarea unor soluii de eficientizare i modernizare a

colii i a educaiei, iar una din componentele ce trebuie avute n vedere este componenta ce vizeazcalitatea resurselor umane, respectiv cadrele didactice.

Mai mult ca oricnd, profesia didactic trebuie s se caracterizeze prin flexibilitate,dinamism, receptivitate moderat la nou i reflecie critic. Profesorul de azi nu mai e o persoan

care le tie pe toate n specialitate sa, ci o persoan care trebuie s fie contient c trebuie s se

formeze continuu, s fie la curent i s integreze n activitatea didactic noile tehnologii de

5informare i de comunicare, s reflecteze permanent asupra demersurilor i aciunilor sale i s

promoveze o nvare de calitate.

n lucrarea de fa ne propunem s analizm specificul profesiei didactice i s trecem apoi

n revist dou etape deosebit de importante n cariera didactic i anume pregtirea iniial i

debutul profesional, ncercnd s identificm prin mentorat o posibil strategie de eficientizare a

pregtirii i integrrii profesionale a viitoarelor cadre didactice. Prin cercetarea realizat de noi, ne-

am propus s oferim soluii concrete pentru optimizarea pregtirii iniiale a viitoarelor cadre

didactice, printr-un program de mentorat.

CONSIDERAII ASUPRA CAPITOLELOR LUCRRII

Lucrarea este structurat pe cinci capitole, trei dintre ele trateaz aspecte teoretice, iar

ultimele dou fac parte din demersul nostru experimental. n primul capitol am ncercat s conturmspecificul profesiei didactice, analiznd problematica existent, radiografiind principalele studii decercetare i documente de politic educaional. Am realizat o radiografie a profesiei didactice,analiznd structura, profilul de vrst, gen, calificrile i condiiile de munc, oferind cteva date

statistice cu interpretrile aferente, a situaiei existente att la nivel european, ct i naional.

Totodat am ncercat s surprindem complexitatea profesiei didactice, noile roluri i competene pe

care cadrele didactice trebuie s i le asume i s i le formeze, s evideniem statutul profesieididactice i importana standardelor pentru profesia didactic. Fiind o activitate dinamic, o

activitate ce are drept finalitate mbuntirea rezultatelor elevilor printr-o activitate eficient de

nvare, am abordat problematica dezvoltrii profesionale continue i cum se regsete ea de-a

lungul etapelor de dezvoltare a carierei didactice.Pentru a nelege mai bine profesia didactic i oamenii care lucreaz n sistemele de

nvmnt, am ncercat s reliefm cteva caracteristici ale acesteia, fr a avea ns pretenia de a

le epuiza n totalitate:

Este o profesie ce presupune multiple i variate relaii interumane, i poate, tocmai de aceea,are o ncrctur subiectiv mare. Este profesia n care cuvintele cheie sunt relaie i comunicare;

Presupune o responsabilitate major, coala marcnd viitorul copiilor, i fiind un factor cecontribuie la valoarea unei societi, din punct de vedere al resurselor umane pe care le produce.

6 Este singura profesie n care te ntorci n acelai loc de unde ai plecat, dar ntr-o ipostazdiferit: schimbi rolul de elev cu cel de profesor. Tocmai de aceea unele studii au reliefat ideea

conform creia experienele trite n calitate de elev ne marcheaz profund viaa, iar modul n care

vom fi ca viitori profesori este strns legat de modul n care am trit viaa de elev, tinznd foarte

mult s reproducem anumite comportamente i atitudini ale celor care ne-au educat i format.

n toate sistemele de nvmnt numrul cadrelor didactice este mare, acest fapt implicndcheltuieli foarte mari i un sistem complex de conducere i monitorizare.

Este o profesie relativ stabil, cu reguli clare i relativ inflexibil. Cadrele didactice nuprsesc sistemul dup o anumit vrst (n jur de 35-40 de ani), iar n sistemul de nvmnt

ptrund foarte greu persoane care vin din alte profesii. Pe de alt parte este o profesie n care locurile

de munc sunt relativ sigure, excepie fcnd bineneles situaiile de criz economic n care se

impun msuri de reducere de personal sau reduceri salariale.

Este o profesie foarte solicitant din punct de vedere al consumului nervos. Interaciunea cudiferite tipuri de situaii educaionale, diversitatea i ineditul acestora, interaciunea cu zeci sau chiar

sute de elevi i prini, confruntarea cu probleme i situaii diverse ce necesit rezolvare imediat,

atrag dup sine o implicare mare din partea cadrului didactic, att la nivel cognitiv, ct i afectiv.

Este o activitate n care cadrul didactic are o putere de decizie relativ mare, o libertate marela clas. Dei curriculum-ul ce urmeaz a fi nvat este relativ clar stipulat n documente cu caracter

reglator, libertatea cadrului didactic se poate manifesta n modul cum selecteaz coninuturile, cumle prelucreaz, n modul n care alege strategiile didactice.

Dei este o profesie cu o puternic expunere n faa altora, cadrul didactic este o persoanrelativ solitar. Lucreaz ntr-un spaiu nchis, o sal de clas, la adpost de privirile colegilor i

directorilor.

Este o profesie n care rutina i poate face foarte uor loc, acesteia asociindu-se foarte uori sentimente ca cele de automulumire, autosatisfacie indus (sunt un cadru didactic bun, elevii

sunt ri, elevii nu nva).

Datorit naturii i complexitii sale, profesia didactic este una din cele mai frumoase

profesii, att solicitant, dar i aductoare de satisfacii profesionale, ce necesit implicare, druire i

responsabilitate.

Capitolul IIPregtirea iniial a cadrelor didactice-etap major n procesul dedezvoltare profesional continu, analizeaz pregtirea iniial a cadrelor didactice, pornind de la

7urmtorii indicatori: durata studiilor, instituii responsabile cu pregtirea, curricula, criteriile deselecie i de finalizare a studiilor n astfel de programe. Am fcut i o trecere n revist a

principalelor paradigme ale educrii cadrelor didactice (paradigma tradiionalist a meseriei,

paradigma behaviorist, paradigma personalizat i paradigma centrat pe cercetare), deoarece

acestea pot oferi sugestii de elaborare a principalelor programe de mentorat. Analiza sistemului depregtire a cadrelor didactice este completat de analiza sistemului de pregtire a cadrelor didactice

n universitile din Romnia, fiind urmat de analiza pregtirii practice, dar i de specialitate i

psihopedagogice. Am ales s abordm i problematica debutului profesional i a debutantului,

deoarece problematica mentoratului analizat n subcapitolul urmtor i n partea de cercetare

vizeaz aceast perioad.

Pregtirea profesional iniial este primul pas n procesul de dezvoltare profesional

continu din orice domeniu. n domeniul educaional, pregtirea cadrelor didactice este relativ

diferit de la o ar la alta, de la un sistem educaional la altul i chiar n cadrul aceleai ri, n ceea

ce privete: durata studiilor, nivelul de pregtire, curricula, strategiile didactice, modalitile de

evaluare, criteriile de acces i de finalizare a studiilor etc.

A nva s predai, a te pregti pentru a deveni cadru didactic este un proces complex,datorit varietii de informaii, competene i abiliti ce trebuie asimilate i formate, personal,depinznd de experienele de nvare anterioare ale studenilor, de concepiile, preconcepiile i

credinele lor despre predare i nvare i specific-contextual (Hauge, 2000).Documentele care reglementeaz cadrul legal pentru exercitarea profesiei didactice n

Romnia sunt Legea nvmntului i Statutul personalului didactic. Legea nvmntului i

Statutul Cadrelor Didactice (Legea 1/2011), ca lege organic, reglementeaz organizarea ifuncionarea sistemului naional de nvmnt. Aceste documente fac referiri la: structura

nvmntului preuniversitar, categoriile de personal didactic i auxiliar, curriculumul

nvmntului preuniversitar, evaluarea rezultatelor nvrii, formarea iniial i continu, cariera

didactic, nvarea pe tot parcursul vieii i structura nvmntului superior, cerinele de formare

profesional, selecia i recrutarea personalului, formarea continu i instituiile autorizate s

deruleze cursuri specifice activitilor de formare continu etc.

Pregtirea iniial a cadrelor didactice din Romnia se realizeaz exclusiv n Universiti,

din anul universitar 2005-2006, Universitatea romneasc constituind, principala instituie deformare a profesorilor, att pentru nvmntul precolar/primar, ct i pentru cel gimnazial i

liceal.

8n concordan cu noua Lege a nvmntului (1/2011), formarea iniial pentruocuparea funciilor didactice din nvmntul preuniversitar cuprinde:

a) formarea iniial, teoretic, n specialitate, realizat prin universiti, n cadrulunor programe potrivit legii;

b) master didactic cu durata de doi ani;c) stagiul practic cu durata de un an colar, realizat ntr-o unitate de nvmnt, sub

coordonarea unui profesor mentor.Noul sistem de formare a cadrelor didactice este total diferit fa de modelul folosit pn la

intrarea n vigoare a noii legi. Dac pn acum era utilizat un model concurent, n care pregtirea

metodic i psihopedagogic se realiza alternativ cu pregtirea de specialitate, din anul 2014-2015,absolvenii oricrei universiti vor trebui s opteze pentru un master didactic i pentru un an de

stagiu de practic dac vor dori s se angajeze n nvmnt. Pregtirea necesar pentru a deveni

cadru didactic va fi de 6 ani, perioad destul de lung i un posibil impediment pentru cei ar dori s

mbrieze profesia didactic. Din punctul nostru de vedere, se puteau mbina modelele de formareexistente n vechea i n noua lege a nvmntului, prin pstrarea modelului concurent, urmat de

un an sau doi de stagiu sub ndrumarea unui mentor.Un aspect particular, intens dezbtut, este acela al ponderii diferitelor activiti n cadrul

etapei de formare iniial, i anume balana dintre elementele formrii bazate pe universitate i cele

bazate pe coal, respectiv balana dintre aspectele teoretice i cele practice. Aceast sarcin nu

poate reveni n totalitate niciunei instituii de nvmnt mai sus menionate, ci trebuie realizat n

cadrul unui parteneriat autentic, cu responsabiliti cunoscute, negociate i asumate de toate prile

implicate. coala joac un rol esenial n pregtirea practic a viitoarelor cadre didactice, iar

universitatea este cea care coordoneaz aceste activiti ce completeaz pregtirea de specialitate

realizat prin curricula universitar.

Practica pedagogic ndeplinete sarcini pe care nici una din disciplinele de nvmnt nu

le posed, i anume:

Introduce studenii n atmosfera colar, n ordinea, disciplina i programul colar, nvnduicomportamentele ce nu pot fi ntlnite n afara colii.

i pune pe studeni n situaii didacticeeducative, prilejuindule exerciiul trecerii de la teorie laaplicarea ei, de la cunotine nvate pentru sine la transmiterea lor, de la cunotine didactice i

psihologice la deprinderi de organizare a activitii colare.

9Capitolul III este o introducere n problematica complex i nc neexplorat suficient amentoratului. Am ncercat s inventariem cele mai importante aspecte ale acestei problematici,

mbinnd aspectele teoretice cu sugestii i exemple concrete. Am ncercat o definire a conceptului,

cu relevarea notelor sale definitorii, o trecere n revist a funciilor, tipurilor de mentorat, a etapelor

de dezvoltare n cadrul unei astfel de relaii i am ncercat s concretizm principiile mentoratului n

programe i activiti att pentru perioada de pregtire iniial, ct i pentru cea de inducie.

n educaie, mentoratul este un subiect atent dezbtut i analizat, lucru reflectat i n vasta

literatur de specialitate strin, care abordeaz aceast problematic. Aa cum spuneam, termenul a

fost folosit mai nti n domeniul economic i a fost preluat i n domeniul educaional ncepnd cu

anii 80, cu scopul de a mbunti calitatea actului educaional, mai exact fiind o soluie de

reformare a profesiei didactice i a educrii viitoarelor cadre didactice. Confruntndu-se cu o ratfoarte mare de cadre didactice ce prseau profesia n primii ani de activitate, i cu un nivel nu

tocmai corespunztor de pregtire al acestora, specialitii americani au introdus mentoratul n

programele de inducie, pentru primii ani de activitate, facilitnd trecerea de la pregtirea iniial la

formarea profesional continu, iar mai apoi a fost utilizat n cadrul pregtirii iniiale, mai ales n

componenta practic, realizat n coli, sub coordonarea unor cadre didactice cu experien.

n sistemul romnesc de nvmnt nu au existat programe de mentorat formale pn lareglementrile aduse de noua Lege a nvmntului (1/2011), nici la nivelul pregtirii iniiale, nici

la nivelul peroadei debutului profesional. Eforturi sporadice de a realiza aceast ndrumare auexistat, dar ele sunt nesistematice, neorganizate, iar mentorii nu au beneficiat de o formare specialn acest sens.

Din fericire, conform noii Legi a nvmntului, vom putea vorbi din anul 2014-2015 dementorat n forma sa formal, instituionalizat, att n perioada pregtirii practice din timpul

masterului didactic, dar i n perioada de 1 an de stagiu ntr-o coal sub ndrumarea unui profesor

mentor.

Partea a doua a lucrrii, cea experimental, pornete de la ideile i direciile conturate n

prima parte, cea teoretic. Am ncercat s asigurm o concordan ntre partea teoretic i cea

practic a lucrrii. Ne-am propus o cercetare de tip aciune, n care am realizat un demers

investigativ structurat i de durat.

10

Cercetarea constatativ este prezentat n Capitolul IV i este alctuit, de fapt, din dousub-cercetri complementare. Prima cercetare pe care am realizat-o are n vedere explorarea unorposibiliti de mbuntire i optimizare a activitilor de practic pedagogic ale studenilor, care

se pregtesc s devin cadre didactice. Am propus o cercetare ce vizeaz eficientizarea unor

activiti de practic pedagogic prin experimentarea unor noi modele de aciune.

Cea de-a doua micro-cercetare vizeaz perioada pregtirii iniiale pentru profesia didactic iperioada debutului profesional, prin aceasta ncercnd s aflm cum apreciaz cadrele didactice cu

maxim trei ani vechime calitatea pregtirii iniiale de care au beneficiat, ct le-a fost de folos nprimii ani de activitate i care au fost principalele dificulti cu care s-au confruntat n primii ani deactivitate.

Scopul experimentului constatativ a fost acela de a contura situaia manifest, n cadrulactivitilor de practic pedagogic, la nivelul procesului de formare practic a viitoarelor cadre

didactice, prin asimilarea opiniilor principalilor actani implicai, cadre didactice-mentori i studenipracticani. Pentru a realiza obiectivele cercetrii, am conceput dou chestionare, unul pentru cadreledidactice mentori i altul pentru studenii practicani, ce s-au focalizat pe aspecte ce in de practica

pedagogic, coala de aplicaie i colaborarea cu universitatea pe de-o parte, iar pe de alt parte am

ncercat s elaborm n final o evaluare a mediului de pregtire practic.Eantionul de subieci utilizat n studiul constatativ a fost alctuit din 122 de cadre didactice

din colile de aplicaie din Timioara care au ndrumat practica pedagogic a studenilor i 369 de

studeni practicani, nscrii la cursurile Departamentului de Pregtire a Personalului Didactic dincadrul Universitii de Vest din Timioara, din anul III de studiu la diferite specializri.

n etapa constatativ a experimentului, am optat pentru o eantionare a subiecilor bazndu-

ne pe o metodologie combinat, folosind att eantionarea aleatorie, ct i o selectare raional a

subiecilor prin stratificarea populaiei, pentru a spori gradul de reprezentativitate al eantionului.

Eantionul de cadre didactice ce a coordonat practica pedagogic a studenilor din anul IIIeste alctuit din 122 de cadre didactice, de diferite specializri. Dintre acetia, 14,75% sunt de sexmasculin, iar 85,24% sunt cadre didactice de sex feminin. 16,39% au gradul didactic II, iar 83,60%au gradul didactic I i 3,27% au obinut titlul de doctor. n ceea ce privete vrsta, media de vrst

este de 46,45 ani, cel mai tnr cadru didactic intervievat avnd 30 de ani, iar cel mai n vrst avea

63 de ani. n ceea ce privete vechimea n nvmnt, media este de 25,45 ani vechime, vechimea

cea mai mic fiind de 8 ani, iar vechimea cea mai mare de 38 de ani.

11

Eantionul de studeni cuprinde un numr de 369 de studeni, din anul III, de la diferite

faculti i specializri din cadrul Universitii de Vest din Timioara. Media de vrst a studenilor

este de 21,96 ani, vrsta cea mai mic este de 21 de ani, iar cel mai n vrst student care a participat

la cercetare are 37 de ani. Din totalul de 369 de subieci, 15,44% sunt de sex masculin, iar 84,55%sunt de sex feminin.

Prin demersul constatativ pe care l-am avut n vedere, am dorit s surprindem urmtoareleaspecte:

Evaluarea eficienei dimensiunii practice a formrii viitoarelor cadre didactice, prin analizaactivitilor de practic pedagogic desfurate i identificarea unor modaliti de optimizare a

acestora, din perspectiva studenilor practicani i cadrelor didactice-mentori, implicai n procesul

de formare.

Identificarea nevoilor de formare i caracteristicilor ce contureaz profilul unui mentoreficient, care ndrum pregtirea practic a studenilor practicani n colile de aplicaie.

Evaluarea stilurilor de intervenie (i implicit a strategiilor de formare) utilizate de mentori ia modalitilor de optimizare, din perspectiva studenilor practicani i a mentorilor implicai n

activitile de practic pedagogic.

Elementele care confer eficien activitilor de practic pedagogic, din perspectiva celor

doi actani sunt urmtoarele:

Pentru mentori: Buna pregtire teoretic i practic a studenilor (rang I), organizareeficient a programului de desfurarae a practicii pedagogice (rang II), calitatea

pregtirii mentorului (rang III) i analiza activitilor desfurate (rang IV);

Pentru studenii practicani: colaborarea optim student-mentor, sprijin necondiionatal acestuia din urm (rang I), interesul pentru propria formare (rang II), program depractic clar stabilit (rang III) i pregtirea de specialitate, metodic i

psihopedagogic a mentorului (rang IV).

Elementele cele mai importante ale colii de aplicaie sunt:

Mentorul (4,46), elevii (3,10), dotarea material a colii (2,86), personalul cu funciide conducere (2,45) i cadrele didatice din coal (2,10)- din punctul de vedere alstudenilor practicani;

Mentorul (4,45), elevii (2,80), cadrele didatice din coal (2, 73), dotarea material acolii (2,63), personalul cu funcii de conducere (2,36) i - din punctul de vedere almentorilor;

12

Elementele ce definesc un mentor eficient din perspectiva studenilor i a mentorilor sunt:

Buna pregtire din punct de vedere tiinific, metodic i psihopedagogic (27%),experiena profesional bogat (21%), bun organizator (13%), abiliti de comunicare

n relaia cu adulii (9%), empatia (9%), creativitatea (7%)-din perspectivamentorilor;

Pregtirea temeinic, abilitile de comunicare, specificarea clar a sarcinilor,oferirea de ajutor sunt caliti absolut indispensabile pentru mentor din perspectiva

studenilor practicani;

Elementele indezirabile din conduita mentorului au fost surprinse astfel: mentorii nuapreciaz lipsa de implicare (36%), rigiditatea (29%), superficialitatea (15%),

plafonarea/autosuficiena (8%), subiectivitastea n evaluare (7%) i lipsa tactului pedagogic (5%);

studenii nu i-ar dori ca mentorul lor: s nu fie un comunicator bun, s aib ateptri prea mari de lastudeni, s impun anumite moduri de predare i s aib o autoritate exagerat.

Aspectele ce ar trebui mbuntite n ceea ce privete activitatea coordonatorului de practic

din partea universitii, sunt urmtoarele:

Optimizarea timpului alocat discuiilor, analizelor, feed.-backului (21%), evaluareastudenilor (15%), familiarizarea cu specificul profesiei didactice (15%) i

exprimarea ateptrilor (9%)- din perspectiva mentorului;

Disponibilitatea de a oferi suport, participarea la activiti, suinerea moral astudenilor, comunicarea cu studenii i identificarea clar a ateptrilor sunt punctele

de vedere exprimate de studeni.

Referitor la aspectele pozitive i negative, ale activitilor de practic pedagogic, mentorii

au evideniat urmtoarele:

Baza material a colii (21%), existena unor mentori cu experien (18%),comunicarea bun cu studenii (16%), climat propice colaborrii ((13%) i dorina de

implicare a studenilor (12%);

Nivel necorespunztor de pregtire teoretic i metodic a studenilor (36%),colaborarea insuficient dintre coala de aplicaie i universitate (27%), numrul

insuficient de ore alocate practicii pedagogice (12%) i lipsa timpului pentru sesiunile

de discuii, analize, gfeed-back (7%),iar studenilor practicani:

13

Interaciunile bune cu elevii, acomodarea cu rolul de cadru didactic, exersareapredrii i ndrumrile oferite de cadrele didactice mentori;

Perioada de timp prea scurt pentru a realiza toate categoriile de activiti,suprapunerea orelor de la practic cu cele de la universitate, nivelul de pregtire al

elevilor, lipsa de organizare la nivelul colii i slaba comunicare dintre coal i

reprezentanii universitii.

Pentru a surprinde elemente specifice stilurilor de intervenie i strategiilor de formare

utilizate de cadrele didactice ce coordoneaz practica pedagogic n colile de aplicaie, am utilizat

modelul lui Daloz (1998), care pornete de la premisa c atunci cnd studenii vin la universitate, eise afl ntr-un mediu nou. Mentorii pot asigura suport, pot ntri modul de a fi al studenilor, potprovoca studenii pentru a se putea adapta optim la noul mediu i pot oferi viziune pentru studeni,

pentru a-i ajuta s vad de unde au plecat i unde se ndreapt.

Exist diferene de percepie relativ mari n ceea ce privete tipul de ndrumare oferit de

mentor din perspectiva mentorilor i a studenilor. Mentorii s-au autoevaluat, de cele mai multe ori,pe partea superioar a scalei, apreciind c cel mai mult ofer suport, iar la destul de mare diferen s-

au situat dimensiunile provocare i viziune, cu o diferen a mediilor dintre ele de 0,02. Cealat

apreciere, realizat de studeni, nu depete o medie de 3,41, oarecum la mijlocul scalei deapreciere, acetia afirmnd i ei suportul mentorilor, dar ntr-o proporie mult mai mic, cu o medie

de 3,41. Pe locul doi se afl dimensiunea viziune, cu 3,13, iar pe ultimul loc, la o diferen de 0,15

se situeaz dimensiunea provocare.

n cadrul celei de-a doua cercetri, ce a vizat cadrele didactice cu maxim 3 ani vechime, ne-am propus s gsim rspunsuri la cteva ntrebri: cum apreciaz cadrele didactice perioada

pregtirii iniiale, care au fost disciplinele parcurse n timpul pregtirii iniiale, care i-au ajutat nactivitatea la clas, de ce tip de suport beneficiaz studenii i debutanii, de ce tip de suport au

nevoie, dac solicit ajutor atunci cnd simt c au nevoie, sunt colile pregtite, au planuri pentru o

mai bun integrare profesional i personal a cadrelor didactice debutante, care este rolul

universitii n procesul pregtirii i asigurrii unui suport pentru noile cadre didactice?

Aceast investigaie a fost structurat sub forma unei anchete pe baz de chestionar n care

au fost implicate 142 de cadre didactice din judeele Timi, Arad, Cara-Severin i Mehedini, detoate specialitile.

Referitor la definirea elementelor forte i a aspectelor critice n sistemul de formare iniial,respondenii au oferit urmtoarele rspunsuri:

14

Punctele tari ale formrii iniiale:

Calitatea pregtirii cadrelor didactice din nvmntul superior, atitudinea empatic ideschis a acestora (26,76%);

Multiple oportuniti de a lucra ca voluntar n diferite organizaii i coli, posibilitatea de a fiimplicat n diverse activiti, work-shopuri, proiecte, activiti extracurriculare (7,74%).

Practica pedagogic m-a ajutat foarte mult (5,63%); Pregtire de calitate, dar care nu a putut acoperi toate cerinele locului de munc (4,92%); Calitatea pregtirii bun, dar la un nivel mult prea ridicat pentru ceea ce se face la clas

(2,81%).Punctele slabe ale formrii iniiale:

Pregtire preponderent teoretic, stufoas, nerelevant pentru profesia actual (21,83%):- mult pregtire teoretic, fr aplicabilitate n cele mai multe situaii, puin

practic;

- programa ncrcat;

- trebuie insistat mai mult pe practic, mai mult accent pe legturile dintre noiunile

teoretice i cele practice;

- pregtire pur teoretic, cu caracter general.

Lipsa de interes a cadrelor didactice, pregtire superficial a acestora, uneori chiar slab

pregtite. (8,45%).

S-a acordat mai mult importan disciplinelor de specialitate n detrimentul pregtirii pentru

profesia didactic.(7,04%)

Reprouri ce in de activitile de practic pedagogic (7,04%): orele de practic s-au

desfurat n acelai timp cu cele de curs, disciplinele teoretice nu au fost foarte relevante n

raport cu realitatea educaional, nu am primit suport i informaiile necesare la practic, practica

pedagogic nu a acoperit ntreaga gam de nevoi raportndu-ne la activitile din coal.

Calitatea sczut a nvmntului, devalorizarea diplomei, oricine poate s fie profesor n

Romnia. (4,22%) Baza material precar i metodele nvechite din timpul formrii iniiale (3,52%).

Datele referitoare la evaluarea disciplinelor parcurse n cadrul modulului pedagogic, innd

cont de utilitatea pe care au avut-o acestea n primul an de predare, pe primul loc s-a situat practicapedagogic, cu o medie de 3.42 (maxim 4.00), la destul de mare distan de discipline precum

15

didactica specialitii, teoria evalurii, teoria i metodologia instruirii. n susinerea celor menionateanterior, vin i afirmaiile cadrelor didactice, pe care le redm n continuare.

Am nvat de la practic mai mult dect de la oricare alt curs sau seminar. Calitatea depinde foarte mult de coala n care ai fcut practic i de cadrul didactic la

care am fost repartizai.

Mi-a plcut practica, dar mi se pare c am fcut aceleai lucruri, trebuiau s predau nacelai fel i nu prea aveam o libertate prea mare.

Trebuie s predm mai mult i nu s observm atta. Practica mi-a oferit ocazia s vd dac pot fi profesor. Coordonatorul de practic nu m-a asistat niciodat. Ne-a spus la ce coal s ne ducem

i l-am mai vzut doar la colocviu.

Perioada debutului profesional a fost analizat prin prisma problemelor cu care se confrunt

cadrele didactice debutante, surselor de ajutor ale acestora, caracteristicilor n alegerea cariereididactice, cu scopul construirii unor strategii de facilitare a integrrii profesionale i personale la

noul loc de munc, a cadrului didactic debutant.

Principalele prbleme cu care se confrunt cadrele didactice debutante sunt: probleme decomportament ale elevilor, aspecte ce in de evaluare, realizarea documentelor, utilizarea strategiilor

didactice, realizarea proiectelor, lipsa de ncredere n forele proprii, probleme legate de

managementul clasei i de motivarea elevilor pentru nvare.

Persoanele la care apeleaz debutanii atunci cnd au nevoie de ajutor sunt: colegii cu

experien din coal (medie 3.00 din 4.00), directorul colii (2,66), eful de catedr (2,59), altecadre didactice debutante (2,37) sau prieteni din afara colii (2,30).

Este clar c debutanii simt nevoia i chiar cer ajutorul unor persoane cu experien, dei se

simt vulnerabili i nu doresc s fie percepui de ctre ceilali ca avnd anumite lipsuri sau dificulti.

Cadrele didactice debutante consider utile n perioada debutului profesional, urmtoareletipuri de ajutor i de resurse:Tipuri de resurse posibile Medie

Mentorat (consiliere, ndrumare, ajutor) din partea unui mentor (cadru didactic cu experien dispus s m

ajute).3.1549

S observ la clas alte cadre didactice cu experien din coal 3.1056

Participare la conferine, simpozioane, work-shopuri, dezbateri 3.0563

Mai multe oportuniti de discuii/ntlniri cu alte cadre didactice, chiar i din alte coli 3.0352

16

Formare n coal pe diferite teme de interes pentru debutani 2.8944

Asistarea mea la clas de ctre cadre didactice cu experien 2.8732

Predarea n echip cu alte cadre didactice cu experien 2.8732

Grupuri de discuii/de lucru cu alte cadre didactice debutante 2.8310

Cursuri practice organizate de universitate 2.8169

Ateptri clare din partea conducerii colii i a efului de catedr 2.8028

Acces la literatura strin de specialitate 2.7817

Suport din partea prinilor 2.7817

Suport emoional 2.6972

S predau n echip cu un alt cadru didactic debutant 2.6408

Asistene efectuate de director 2.5915

S observ alte cadre didactice debutante 2.5845

Concluziile generale asupra experimentului formativ au relevat necesitatea uneiredimensionri a modalitilor de realizare a dimensiunii practice a pregtirii viitoarelor cadre

didactice, printr-o reconfigurare a rolurilor fiecrei instituii partenere, prin specializarea cadrelordidactice n problematica mentoratului i prin utilizarea unor modele alternative de formare, care s

asigure optimizarea pregtirii viitoarelor cadre didactice i o mai bun inserie a lor pe piaa muncii.

Implicarea tuturor instituiilor partenere, prin asumarea responsabilitilor n procesul de pregtire a

viitoarelor cadre didactice, specializarea i perfecionarea mentorilor, sunt modaliti prin care seasigur calitatea dorit a dimensiunii practice a pregtirii iniiale a viitoarelor cadre didactice.

Ultimul capitol este o prelungire a experimentului constatativ, ce ofer o structurare a unorpremise teoretice privitoare la mentorat, un model de program de formare a cadrelor didactice cedoresc s fie mentori de practic n perioada pregtirii iniiale i un ghid de lucru ce poate fi folosit

de ctre studenii practicani n timpul activitilor de practic pedagogic.

n derularea experimentului au participat 234 de studei, n anul III de studiu i care sunt

nscrii la cursurile organizate de DPPD i care au optat astfel s se pregteasc pentru a deveni

cadre didactice. Ei sunt de la faculti i specializri diferite: informatic, geografie, limba iliteratura romn, matematic, arte plastice, fizic, biologie, istorie, chimie i limba englez.

Pentru a asigura validitatea cercetrii, am ales grupe de control care i-au demonstratechivalena cu grupele experimentale, pe baza rezultatelor pre-testrii realizate n cadrul acestei

cercetri.

17

n cadrul experimentului am implicat 234 de subieci, dintre care un numr de cinci grupe

experimentale (N=118) i cinci grupe de control (N=116), n urmtoarele diade experimentale(tabel 1.I.):An de studiu Specializare Grupe

experimentale

Grupe decontrol

Specializare Numr total

subieci

III Informatic E1=32 C1=29 Fizic 61

III Geografie E2=31 C2=27 Biologie 58

III Limba iliteratura

romn

E3=20 C3=24 Istorie 44

III Matematic E4=12 C4=10 Chimie 22

III Arte plastice E5=23 C5=26 Limbaenglez

49

TOTAL 118 116 234

Tabel 1.I. Eantionul de subieci cuprini n etapa experimentului propriu-zis

n ceea ce privete compoziia grupelor experimentale, 38,13% sunt de sex masculin, iar61,86% sunt de sex feminin, dou grupuri experimentale cuprinznd studeni de la secii reale. Din

numrul total de subieci, 37,28% sunt sudeni la profilul real (informatic i matematic), iar

62,71% frecventeaz faculti i specializri aparinnd profilului uman (geografie, limba i

literatura romn, matematic, arte).

Un procentaj mare de studeni se afl n intervalul de vrst specific, n mod clasic studeniei

(pn n 23 ani), respectiv, 91,79% iar doar un procent de 8,21% sunt subieci din intervalul devrst 24-52 ani. Subiecii din aceast categorie sunt persoane care au optat pentru studii nnvmntul superior n vederea pstrrii postului actual de munc sau din dorina de a-i schimba

locul de munc pentru unul mai bine pltit.

Ceea ce ne-a determinat s construim un program de mentorat este situaia existent lanivelul pregtirii iniiale a cadrelor didactice n multe sisteme educaionale i, implicit, i n cadrul

sistemului romnesc de nvmnt, i anume modelul tradiional, restrictiv, bazat pe delimitarea

ntre pregtirea teoretic, asigurat de instituiile de nvmnt superior, de cele mai multe ori, i

pregtirea practic, realizat n coli.

18

Ken Zeichner (2009) vorbete chiar de perspectiva primului spaiu, care aparinecunotinelor practice i de perspectiva celui de-al doilea spaiu ce aparine cunotinelor academice.

Aceast delimitare se regsete i n practica curent a pregtirii viitoarelor cadre didactice: teoria se

nva la universitate, iar studenii merg n coli s practice ce au nvat la universitate;

cunotinele practice sunt adeseori considerate ca fiind lipsite de importan, sunt marginalizate,

concomitent cu nevalorificarea n cadrul instituiilor de nvmnt superior a cercetrilor i micro-cercetrilor care vin din zona practic, respectiv a colii.

Pentru a depi i de fapt a pune mpreun aceste dou spaii, autorul propune crearea celui

de-al treilea spaiu n educarea cadrelor didactice i n cercetarea educaional, aducnd n discuieideea de compatibilizare, complementaritate ntre influenele celor dou instituii mari responsabile

de formare i filosofia lor legat de supremaia uneia n faa alteia. Acest al treilea spaiu propune

integrarea ntr-o abordare unitar, nou, a ceea ce e vzut adesea ca fiind concurent. Transfernd n

domeniul educaional, acesta propune integrarea cunotinelor academice i practice n noi moduri

ce vor determina dezvoltarea sistemelor de educare a cadrelor didactice, dezvoltarea abilitilor de anva n i din practic, dezvoltarea cercetrilor educaionale realizate de practicieni i valorificarea

acestora n curricula universitar.

Credem c eficientizarea activitilor de pregtire practic a studenilor ce aspir s devin

cadre didactice, printr-un program de mentorat, vizeaz att rezultatele nvrii, ct i aspectepsiho-sociale, de relaionare, de raportare la ceilali, avnd beneficii pentru toate prile implicate:

coordonator de practic (universitate), mentor (coala de aplicaie) i student practicant.Programul propus se bazeaz pe ideea i principiile unui parteneriat autentic ntre cele dou

instituii responsabile de pregtirea viitoarelor cadre didactice i pe accentuarea rolului de mentor acadrelor didactice ce ndrum i faciliteaz nvarea meseriei de profesor, alturi de o colaborare

susinut ntre coordonatorul de practic din partea universitii, mentorul din coala de aplicaie i

student.Programul de mentorat propus este structurat pe etape specifice, de intervenie educaional,

att la nivelul activitii mentorului, dar i a mediului de pregtire i a studentului practicant.

Practica pedagogic am proiectat-o ca avnd trei etape principale i anume: o etap de pregtire i

proiectare a activitilor, o etap de formare a viitoarelor cadre didactice, printr-un program dementorat i o etap de evaluare. ntreg programul propus se bazeaz pe principiile educaiei adulilor

i pe caracteristicile cursantului adult.

19

Programul propriu-zis de mentorat are dou componente principale, i anume: o componentde socializare, menit s asigure integrarea studentului n viaa i activitatea colii i una de

dezvoltare profesional i personal a viitoarelor cadre didactice.Programul de mentorat, mai exact componenta de dezvoltare profesional i personal, n

cteva cuvinte nvarea profesiei, are ca elemente eseniale: activitatea de observare, reflecie, feed-

back i predare n parteneriat.

n vederea crerii unui cadru necesar verificrii ipotezelor formulate i pentru a asigura

relevana structural i funcional a programului de mentorat n activitile de practic pedagogic,

am structurat intervenia educativ n urmtoarele subetape:

i. formarea mentorilor de practic, printr-o sesiune de training; programul dementorat a fost conceput i susinut de noi; am ncercat s aducem ca i cursani persoane care au

mai coordonat practica pedagogic a studenilor de-a lungul timpului; acetia lucreaz n colile deaplicaie i tocmai de aceea, cursul a avut loc intensiv la sfrit de sptmn; cursul s-a finalizat cu

o sesiune de evaluare a impactului i oportunitii unui astfel de program n pregtirea viitoarelor

cadre didactice; feed-back-ul oferit de mentori a fost integrat n programul de mentorat.ii. parcurgerea programului de mentorat: s-a realizat cu mentorii i studenii de

la specializrile respective, n cadrul acestor sesiuni, mentorii formai trebuind s pun n aplicare ce

s-a nvat la curs i s elaboreze un portofoliu.

iii. finalizarea programului i asigurarea feed-back-ului.La sfritul demersului nostru experimental, am ncercat s obinem un feed-back constructiv

asupra programului de la beneficiarii notri direci, i anume studenii practicani i mentorii, dar i

un feed-back informal de la beneficiarii indireci i anume elevii.

Cercetarea experimental pe care am ntreprins-o se bazeaz pe un sistem metodologic, dincomponena cruia fac parte: experimentul didactic, ancheta pe baz de chestionar, observaia,

studiul produselor activitii, a portofoliilor i focus-grupul. Instrumentele de cercetare valorificaten cadrul experimentului formativ au fost urmtoarele: chestionar de evaluare a mediului de nvarepractic, fia de observaie, jurnalul structurat, fia de progres, chestionarul adresat mentorilor i

studenilor pentru a evalua eficiena programului de mentorat, propria activitate i activitatea

partenerilor din program.

20

Analiza datelor obinute a evideniat att aspecte cantitative, prin evidenierea progresului de

la o etap la alta de aplicare, ct i aspecte de natur calitativ, referitoare la msura n care s-a

contientizat evoluia personal i aspectele de optimizat n viitor.

n continuare, vom prezenta cteva date obinute prin aplicarea instrumentelor de cercetare

descrise anterior:

Analizele realizate asupra fielor de progres ne ndreptesc s afirmm cu convingere cintroducerea unor situaii de nvare ce valorific reflecia, predarea n parteneriat, observarea i

analiza activitilor desfurate, au efecte benefice asupra persoanelor implicate i asupra mediului

de nvare practic, eficientiznd activitile i interaciunile pe urmtoarele dimensiuni, respectiv:

- dimensiunea relaie (suportul oferit de mentor, colegi, alte cadre didactice, elevi);

- dimensiunea meninere-schimbarea sistemului;- dimensiunea dezvoltare personal (autonomie, orientare pe sarcin, presiunea locului de

munc).

Principalele caracteristici personale obinute de studeni au fost urmtoarele: modaliti de

interaciune cu mentorul, colegii i elevii (32,5%), dezvoltarea abilitilor de a cuta i de a gsi

rspunsuri (27,8%), asimilarea unui volum de cunotine specifice profesiei didactice (22,6%) i

ncredere n forele proprii (15,9%). n ceea ce privesc pricipalele mbuntiri aduse de programul

de mentorat, cele mai mari procentaje le-au obinut nelegerea colii i a profesiei didactice dinperspectiva unui cadru didactic (34,6%) i nelegerea cunotinelor teioretice dobndite n cadrul

cursurilor i seminariilor, cu un procent de 28,2%. Modalitile de interaciune cu mentorul sunt

variate, de la discuiile pe diferite teme la discuiile de dup lecii sau discuiile informale.

Constatm astfel c modalitile de interaciune s-au diversificat semnificativ. Analiza jurnalelor structurate ne permit desprinderea urmtoarelor aspecte:

- mbuntirea activitilor de nvare ale studenilor se datoreaz i unor experiene

n care au loc discuii, dezbateri, analize mpreun cu mentorul i colegii, asupra unor aspecte

specifice activitii didactice.

- Cunoaterea elevilor i stabilirea unor modaliti optime de interaciune cu acetia

faciliteaz adaptarea la nivelul clasei de elevi i modificarea unor elemente ale proiectului, fapt ce

demonstreaz o anumit flexibilitate din partea studenilor i contientizarea de ctre acetia a

nevoilor clasei de elevi cu care lucreaz.

21

- Experimentnd i analiznd situaiile diverse pe care le triesc n timpul activitilor

de practic pedagogic, studenii i pot stpni mult mai bine emoiile i ncearc s se comporte ca

adevrate cadre didactice.

- Feed-back-ul din partea mentorului i a colegilor este o modalitate important princare studenii practicani i pot regla din mers activitatea, o pot analiza i pot identifica n

parteneriat soluii alternative pentru situaii provocatoare ntlnite n viaa de zi cu zi a colii.

Prin analiza fielor de observaie, am surprins urmtoarele aspecte:

a. Implicarea studenilor n cadrul activitilor de practic pedagogic evolueaz, potrivit

afirmaiilor mentorilor, de la tendina de a sta singur i de a face ceva doar dac i se solicit i pn

la a se oferi s se implice i a deveni un fel de mn dreapt a mentorului (de la o medie de 8,27 la

una de 8,52);b. Modalitile de interaciune studeni-mentor, studeni-studeni, studeni-elevi ridic la

nceput anumite dificulti, date de obinuina de a avea o atitudine pasiv, din pcate adeseori

promovat i cadrul cursurilor i seminariilor la care particip la universitate. Treptat, ncep s

colaboreze mult mai bine, chiar dup fiecare activitate cer feed-back, sunt dornici s asculte prerile

mentorului i ale colegilor (de la o medie de 8,18 la una de 8,38);

c. Dificultile ntmpinate i modalitile prin care studenii au depit situaiile

problematice sunt axate pe realizarea proiectelor, pe nelegerea i respectarea terminologiei

specifice proiectrii didactice, pe alegerea unor coninuturi variate i pe comunicarea cu elevii.

Rezolvarea apare ntotdeauna n urma discuiilor i analizelor de dup activitile susinute, din

partea colegilor venind observaii obiective i pertinente(de la o medie de 8,29 n prima faz la una

de 8,66 n faza a doua).Ipoteza general i cele dou ipoteze specifice stabilite la nceputul demersului investigativ,

sunt confirmate, din urmtoarele raiuni:

- Evoluia/progresul studenilor practicani de la o etap la alta a experimentului

formativ, n cadrul cruia au fost valorificate tehnici de observaie, de reflecie, au fost create

oportuniti de a oferi feed-back ntr-o manier critic i constructiv i modaliti de predare nparteneriat (compararea mediilor scorurilor obinute i a rspunsurilor la toate instrumenteleutilizate);

- Analiza i concluziile evalurii i autoevalurii realizate de studenii practicani i

mentori asupra eficienei programului de mentorat i asupra activitii mentorului, ne ntresc

22

convingerea asupra necesitii punerii n aplicare a unui astfel de program de ctre persoane special

formate n acest sens. Astfel, am obinut informaii referitoare la trei categorii importante i anume:

a.Organizarea activitilor de practic pedagogic i relaia universitate-coal de aplicaie:

Afirmaiile subsumate acestei categorii, i anume cele referitoare la gradul de organizare al

activitilor de practic pedagogic, comunicarea cu reprezentanii universitii i organizarea

general a practicii pedagogice au obinute o medie de 9,20, fapt ce demonstreaz gradul de

mulumire al mentorilor i faptul c activitile sugerate i proiectate n cadrul programului de

mentorat au fost puse n aplicare cu succes.

b.Implicarea studenilor practicani:

Implicarea studenilor practicani n cadrul programului a fost bun spre foarte bun, aceast

categorie obinnd o medie de 8,59 (afirmaiile 3,5,6,10,11). Este cea mai mic medie dintre toate

cele 3, lucru oarecum explicabil i prin inconsecvena prezenei studenilor la toate activitile

desfurate, neimplicarea uniform a acestora, lipsa de motivare sau interes a unora dintre ei.

c.Valorificarea elementelor programului de mentorat:Aceast categorie a fost evaluat prin afirmaiile referitoare la realizarea obiectivelor

specifice activitilor de practic pedagogic (media obinut este de 9,36), analiza leciilor

observate (9,63), analiza i discutarea activitilor susinute de studeni (9,81) i oferirea de feed-

back n manier critic i constructiv (9,36). Media obinut pe aceast categorie este de 9,54, cea

mai mare medie dintre toate cele trei categorii stabilite de noi.Concluzia general a experimentului formativ a fost aceea c aplicarea unui program de

mentorat printr-un demers de formare coerent, utiliznd activiti de observare sistematic aelementelor definitorii procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, strategii didactice,

modaliti de evaluare, tipuri de lecii), de reflecie individual (folosind fie de observaie, jurnale,

portofolii), feed-back i predare n parteneriat(cu cadrul didactic i un coleg), contribuiesemnificativ la mbuntirea mediului de nvare practic i la obinerea unor abiliti teoretico-

pragmatice mai bune, specifice profesiei didactice.Programul de mentorat propus de noi i-a realizat obiectivele i scopul pentru care a fost

implementat, dar desigur exist posibilitatea de mbuntire att a programului, ct i a activitii

mentorilor i studenilor n vederea obinerii unor rezultate mai bune.

Ca i limite ale cercetrii noastre, am putut identifica: tendina studenilor de a tratadisciplina practic pedagogic cu o anumit lejeritate, participarea inconstant a unor studeni n

23

cadrul experimentului (unii datorit i faptului c lucreaz), activitatea a fost perceput de unii

studeni ca fiind mult prea dificil i consumatoare de timp, comparativ cu efortul depus de ali

colegi, investiie destul de mare de timp i energie, att din partea mentorilor, ct i a studenilor,

neaplicarea acestui program i n cazul altor departamente de pregtire a personalului didactic din

ar.

Ideea pe care am susinut-o de-a lungul ntregii lucrri este aceea a necesitii implementriict mai urgente a unor programe de mentorat, att pentru perioada de pregtire iniial pentruprofesia didactic, ct i pentru perioada debutului profesional i a proiectrii unor programe de

iniiere i de formare continu pentru mentori. Avantajele mentoratului sunt indiscutabile pentru toi

cei implicai:

- Pentru studenii practicani: beneficiaz de expertiza unor cadre didactice special pregtite

n acest sens; sunt pui n situaii de a discuta, observa, dezbate, analiza ntr-un mod critic i

reflectiv; i analizeaz propriile convingeri i credine cu privire la activitatea didactic n general i

la misiunea i rolul cadrului didactic; face parte dintr-o comunitate de nvare; nva s lucreze n

echip; iau pulsul unei coli reale, cu elevi reali.

- Pentru cadrele didactice debutante: facilitarea integrrii la noul loc de munc;familiarizarea cu specificul colii, cu cerinele i ateptrile colii, prinilor i elevilor n ceea ce

privete performanele sale; oprtuniti de stabilire de relaii i canale de comunicare cu diferite

persoane-resurs; dezvoltarea unor comuniti de nvare ale cadrelor didactice debutante;

beneficiaz de suportul unui cadru didactic cu experien care dorete s l ajute, s-i deschid noi

perspective; debutantul nu mai este singur n sala de clas i n cancelarie;

- Pentru cadrele didactice-mentori: este o bun oportunitate de evitare a rutinei; mentorul sebucur de un prestigiu profesional corespunztor; este o modalitate de stimulare a dezvoltrii

profesionale continue; face parte dintr-o comunitate profesional; contribuie la dezvoltareapersonal i profesional a unor viitoare cadre didactice; este o persoan resurs pentru studeni i

cadre didactice debutante;- Pentru elevi: beneficiaz de experiena unor cadre didactice bine pregtite, atente la nevoile

lor; interacioneaz cu cadre didactice mai tinere, care nu nva meseria prin ncercare i eroare;

poate fi un element motivator n alegerea profesiei viitoare;

24

- Pentru directorul colii: resursa uman din coal este una recunoscut din punct de vedere

al competenelor; beneficiaz de parteneriate stabilite cu universitatea, alte coli sau alte instituii

educaionale; este reprezentantul unei coli ce promoveaz nvarea, dar care i nva permanent;

- Pentru coal ca ntreg: recunoaterea n comunitate a colii; atragerea unor cadre didacticece doresc s nvee; dezvoltarea unor parteneriate de colaborare; personal didactic bine pregtit;

personal didactic ce trece mai uor peste perioada debutului i se adapteaz mai rapid; coala devine

o adevrat comunitate care nva i se deschide spre comunitate.

Pe baza studierii literaturii de specialitate i a diferitelor perspective teoretice prezentate n

lucrare, alturi de analizele cantitative i calitative pe care le-am realizat n demersul nostruexperimental, ndrznim s formulm urmtoarele concluzii i recomandri:

Pentru factorii de decizie (Minister i inspectorate colare)- Finanare corespunztoare a sistemului educaional, creterea nivelului de salarizare al cadrelor

didactice i investiii mari n sistemul de dezvoltare profesional a cadrelor didactice, ncepnd cu

etapa de pregtire iniial i pn la terminarea carierei.

- Promovarea unei imagini publice mai bune a cadrelor didactice prin intermediul canalelor decomunicare moderne.- mbuntirea condiiilor de munc ale cadrelor didactice: numr corespunztor de elevi n clase,

dotarea corespunztoare a colilor, reorganizarea volumului de sarcini, prin reducerea celor de tip

administrativ i birocratic.

- Promovarea colaborrii ntre instituiile educaionale, ntre cadrele didactice din cadrul aceleiai

instituii i din cadrul unor instituii diferite; eliminarea factorilor care conduc la o competiie i un

sistem concurenial neloial i subiectiv ntre cadrele didactice (vezi actualele criterii din fiele de

evaluare).- Validarea experienelor dobndite n contexte nonformale i informale de ctre cadrele didactice

(echivalarea cu sistemul de credite de dezvoltare profesional continu);

- Reorganizarea sistemului de evaluare a cadrelor didactice prin stabilirea unor criterii obiective,posibil de realizat i care valorific competenele i mai puin hrtiile; alocarea unei ponderi mai

mari, n sistemul de evaluare al cadrelor didactice, activitii realizate la clas i progreselor obinute

de elevi, pornind de la o evaluare iniial a acestora;

- Introducerea unor standarde pentru profesia didactic difereniate n funcie de experiena

acumulat i construirea astfel a unui sistem de evaluare difereniat pornind de la aceste standarde;

25

- Introducerea unui sistem substanial de recompense financiare pentru cadrele didactice ce

ndeplinesc funcia de cadru didactic mentor.

Pentru directorii instituiilor de nvmnt/ factori de decizie din universiti- Promovarea i dezvoltarea unor parteneriate autentice ntre coli i universiti: dezvoltarea unor

proiecte comune, valorificarea expertizei practice a cadrelor didactice, implicarea n activiti

comune, realizarea unor studii n parteneriat.- Crearea unor comuniti de nvare la nivelul colilor i universitilor, n avantajul pregtirii

iniiale i continue a cadrelor didactice;

- Organizarea unor programe de mentorat formale, att pentru perioada pregtirii iniiale, ct i

pentru perioada debutului profesional; conceperea unor cursuri de formare a mentorilor ce vorsusine dezvoltarea profesional a studenilor i a cadrelor didactice debutante;

- Crearea unor reele de mentori, care s devin adevrate comuniti profesionale, cu un anumit

statut;

- ncurajarea i implicarea cadrelor didactice n proiecte de cercetare i diferite studii;

- Reorganizarea curriculei universitare n concordan cu noile competene cerute unui cadru

didactic n societatea actual; redimensionarea raportului dintre teorie i practic;

- Reorganizarea cursurilor i seminariilor, prin valorificarea cercetrilor n domeniu, printr-o mai

bun aplicativitate a noiunilor teoretice, punndu-se preponderent accent pe dezvoltarea unorabiliti practice, pe analiza sistemului de convingeri, pe dezvoltarea capacitii de a reflecie i de a

pune ntrebri;

- Redimensionarea numrului de ore alocat activitilor de pregtire practic din curricula

universitar; introducerea unor perioade de practic comasat, astfel nct s ofere posibilitatea de a

vedea un numr variat de activiti;- Creterea statutului acordat pregtirii psihopedagogice prin contientizarea studenilor asupra

importanei acestui tip de pregtire;

Pentru studenii practicani i pentru debutani:- Implicarea n programele de mentorat;- Acceptarea ajutorului din partea mentorilor i acceptarea oprtunitilor de dezvoltare profesional

i personal oferite de programele de mentorat;

- Tratarea cu mai mult responsabilitate i maturitate a pregtirii pentru profesia didactic;

26

- Asumarea de roluri i implicarea activ n cadrul activitilor de pregtire practic, att dinperioada pregtirii iniiale prin intermediul masterului didactic, ct i n cea a stagiului de pregtire

cu durata de 1 an.

Pentru cadrele didactice- Valorificarea experienei i expertizei cadrelor didactice prin implicarea n activiti de formare ca

formatori;

-Motivarea i implicarea cadrelor didactice cu experien i expertiz n domeniu n programe de

mentorat i contientizarea oportunitilor de dezvoltare profesional i personal oferite de acestea;

- Formarea continu a cadrelor didactice ce predau n nvmntul superior i formeaz viitoarele

cadre didactice, pe tematici ce in de metode interactive, centrate pe student, principii i metode de

lucru cu adulii, modaliti de evaluare alternative, prezentare de bune practici etc.

27

Bibliografie selectiv

1. Albulescu, I., Albulescu, M., 1999, Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca2. Angel, P., Amar, P., Devienne, E., Tence, J., 2008, Dicionar de coaching.Concepte, practici,instrumente, perspective, Editura Polirom, Iai3. Arthur, J., Davidson, J., Lewis, M., 2003, Professional values and practice: achieving thestandards for QTS4. Aryee, S., Wyatt, T, Stone, R., 1996, Early career outcome of graduate employees: the effect ofmentoring and ingratiation, n Journal of Management Studies, 33 (1), p. 95-1185. Bala, E., 2009, Pregtirea iniial a cadrelor didactice n state ale Uniunii Europene. Analizcomparativ, n Ionescu, M., Fundamentri teoretice i abordri praxiologice n tiinele educaiei, EdituraEikon, Cluj-.Napoca6. Beck, R., King, A., Marshall, S., 2002, Effects on videocase construction on preservice teachersobservations of teaching, The Journal of Experimental Education, 70,47. Beerens, D., 2006, Evaluating teachers for professional groth. Creating a culture of motivationand learning, Corwin Press, A Sage Publications, California8. Blase, J., 2009, The role of mentors of preservice and inservice teachers, n Saha, L. J., Dworkin,A.G., (edit), 2009, International handbook of research on teachers and teaching, Springer Science BusinessMedia LLC9. Blunden, R., 2000, Rethinking the place of practicum in teacher education, Australian Journal ofTeacher Education, vol 25, no 110. Boco, M., 2002, Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura PresaUniversitar Clujean, Cluj-Napoca11. Boco, M., 2003a, Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca12. Boco, M., 2003b, Profesorul-practicin reflexiv i cercetror, n volumul Omagiu profesoruluiMiron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie, coord. V. Chi, C. Stan, M. Boco, Editura PresaUniversitar Clujean, Cluj-Napoca13. Boco, M., 2007a, Pedagogia universitar statut epistemologic i preocupri, n vol. Tradiii,valori i perspective n tiinele educaiei, coordonatori M. Boco, I. Albulescu, V. Chi, C. Stan, EdituraCasa Crii de tiin, Cluj-Napoca14. Boreen, J., Johnson, M., Niday, D., Potts, J., 2000, Mentoring beginning teachers. Guiding,reflecting, coaching, Stenhouse Publishers, Portland, Maine15. Boy, A.,V., Pine, G.J., 1988, Fostering Psychosocial development in the classroom, Springfield,IL:Charles C. Thomas16. Brooks, V, Sikes, P., 1997, The good mentor guide, Open University Press17. Cameron, M., Baker, R., 2004, Research on initial teacher education in New Zealand: 1993-2004,New Zealand Council for Educational Research18. Campos, B., 2001a., Challenges of professional teacher education in autonomous universities,Lisbon: National Institute for Accreditation of Teacher Education.19. Campos, B., 2001b., The role of post graduate studies and research in teacher education inPortugal. In: P.-O. Erixon, G.-M. Franberg, D. Kallos (ed.). The role of graduate and postgraduate studiesand research in teacher education reform policies in the European Union, Umea: The Faculty Board forTeacher Education, Umea Universitet, 121-131.20. Clin, M., 1996, Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciuniieducative, Editura All, Bucureti21. Chelcea, S., 2004, Metodologia cercetrii sociologice.Metode cantitative i calitative, EdituraEconomic, Bucureti22. Chi, V., 2002a, Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

28

23. Chi, V., 2002b, Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa UniversitarClujean, Cluj-Napoca24. Clutterbuck, 2001, Everyone needs a mentor: fostering talent at work (3rd edition), London, TheChartered Institute of Personnel and Development25. Cohen, N., The Mentees Guide to Mentoring, HRD Press, Amherst, Massachussets26. Connor, M., Pokora, J., 2007, Coaching and mentoring at work: developing effective practice,Open University Press, USA27. Cozma, T., Diac, G.,(coord.), 2008, Formarea continu a cadrelor didactice ntre tradiional imodern, Editura Universitii A.I. Cuza, Iai28. Craovan, M., Murariu, I., Evaluarea prestaiei didactice a studentului practicant, n Revista detiine ale Educaiei, nr. 1-2, 2002, Editura Universitii de Vest, Timioara, 2003.29. Craovan M., Practica pedagogic component esenial a formrii iniiale, n Revista dePsihologie aplicat, anul 5, nr. 2, Timioara, 2003.30. Craovan, M., Rolul mentorului n activitatea cadrului didactic debutant, n Revista de tiine aleEducaiei, nr. 1 (10)., Editura Universitii de Vest Timioara, 200431. Craovan, M., Rolul mentorului n activitatea cadrului didactic debutant, n M. Ionescu (coord.),Preocupri actuale n tiinele educaiei, vol. 1, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 200532. Craovan, M., Mentoratul la distan posibiliti i limite, n Revista de Informatic social, nr.4, Universitatea de Vest, Timioara, decembrie 2005, p. 97-10533. Craovan, M., Formarea iniial a cadrelor didactice (nvtori-educatoare) din perspectivaprocesului Bologna, n Calitate i integrare european n nvmntul primar, Editura Marineasa, 200634. Craovan, M., cap. Proiectarea activitilor de formare, n Palo, R., Sava, S., Ungureanu, D.,(coord), Educaia adulilor. Baze teoretice i repere practice, Editura Poliom, Iai, 200735. Craovan, M., Strategii de dezvoltare profesional a cadrelor didactice de-a lungul carierei, nSava, S., Formatorul pentru aduli-statut, roluri, provocri, Editura Universitii de Vest, Timioara, 200736. Craovan M., 2009, Formarea iniial i debutul profesional-etap determinant n carieradidactic, n CD Conferinei Internaionale Direcii i strategii moderne de formare i perfecionare ndomeniul resurselor umane, organizat de Departamentul pentru Pregtirea Cadrelor Didactice, UniversitateaPolitehnica Bucureti37. Craovan, M., Ungureanu, D., 2010, Teachers convictions and beliefs regarding the professionaldebut, n Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), p. 2829-283438. Crocker, C., Harris S., 2002, Facilitating Growth of Administrative Practitioners as Mentors nJournal of Research for Educational Leaders, vol 1, nr.2,39. Darling-Hammond, L., Sclan, E.M., 1996, Who teaches and why: dilemmas of building aprofession for twenty-first century schools, n Handbook of research on teacher education, 2nd edition, 67-101, John Sikula, ed New York, Macmillan40. Darling-Hammond, L., Sclan, E.M., 1996, Who teaches and why: dilemmas of building a professionfor twenty-first century schools, n Handbook of research on teacher education, 2nd edition, 67-101, JohnSikula, ed New York, Macmillan41. Darling-Hammond, L., & Baratz-Snowden, J. (Eds.)., 2005, A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers our Children Deserve. San Francisco, CA: Jossey-Bass.42. Daloz, L., 1986, Effective teaching and Mentoring, San Francisco: Jossey-Bass43. Davis, R.L.,1991, Mentoring: The Strategy of the Master, Thomas Nelson Publishers, Nashville44. Delors, J., (coord), 2000, Comoara luntric. Raportul ctre Unesco al Comisiei Internaionalepentru educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai45. Dettmer, P., Landrum, M.,& Cooper, C., 1998, Staff development: The key to effective giftededucation programs. The National Association for Gifted Children. Texas46. Dias, P., X., Freedman, A., Medwaz, P., Par, A., 1999, Worlds apart: Acting and writing in academicand workplace contexts, Mahwah, NJ:Erllbaum47. Edwards, A., Collinson, 1996, Mentoring and developing practice in primary schools, OpenUniversity Press

29

48. Elmore, R., & Burney, D.,1997, Investing in teacher learning: Professional development andinstructional improvement in Community School District, New York City. Philadelphia: Consortium forPolicy Research in Education and the National Commission on Teaching & America's Future.49. Feiman-Nemser, S., 1983, Learning to teach. In L.S. Shulman & G. Sykes (Eds.), Handbook ofteaching and policy (pp. 27-40). New York: Longman.50. Feiman-Nemser, S., 2001 a., From preparation to practice:designing a continuum to strengthenand sustain teaching, The College record, vol 103(6)51. Feiman-Nemser, S., 2001b, Helping novices learn to teach: lessons from an exemplary supportteacher, n Journal of Teacher Education, 51(1), p. 17-3052. Feiman-Nemser, S., 2003, What new teachers need to learn, n Educational Leadership, vol 60,nr.853. Fraser, J., 1998, Teacher to Teacher, A Guidebook for Effective Mentoring, HeinemannPortsmouth, NH., United States54. Fullan, M. G., & Stiegelbauer, S., 1991, The new meaning of educational change (2nd ed.). NewYork: Teachers College Press55. Furlong, J., Maynard, T., 1995, Mentoring student teachers: the growth of professionalknowledge, Routlege56. Gassner, O., Kerger, L., Schratz, M., ( edit.), 2009, The first ten years after Bologna, EdituraUniversitii din Bucureti, Bucureti57. Gimenez, T., 1999, Reflective teaching and teacher education contributions from teacher training,n Linguagen &Ensino, vol. 2, no 258. Glava, A., 2007, Metacogniia i optimizarea nvrii. Aplicaii n nvmntul superior, Tezade doctorat, Cluj-Napoca59. Gliga, L., (coord.), 2002, Standarde profesionale pentru profesia didactic, Bucureti60. Goodlad, S., (edit),1998, Mentoring and tutoring students, Kogan Page London61. Hagger, H., Burn, K., McIntyre, D., 1995, The school mentor handbook:essential skills andstrategies for working with student teachers , Kogan Page, London62. Hargreaves, A., Fullan, M.G., 1992, Understanding Teacher Development, Cassell63. Harvard Business Essentials, 2004, Coaching and mentoring. How to develop top talent andachieve stronger performance, Harvard Business School Corporation, Boston, Massachusetts64. Heilbronn, R., Totterdell, M., Bubb, S., Jones, C., 2002, The whole school management ofinduction: central factor for success, British Education Research Association, UK65. Herman, L., Mandell, A., 2004, From teaching to mentoring. Principle and practice, dialogueand life in adult education, Routledge Falmer, Taylor and Francis Group, London and New York66. Huling-Austin, L.,1989, Beginning teacher assistance programs: An overview. In L. Huling-Austin, S.J. Odell, P. Ishler, R.S. Kay, & R.A. Edelfelt (Eds.), Assisting the beginning teacher, (pp. 3-18).Reston, VA: Association of Teacher Educators.

67. Ingersoll, R., Perda, D., 2008, cap. The status of teaching as a profession, n Ballantine, J., H..,Spade, J., (coord.), Scholls and society: a sociological approach to education, Pine Forge Press

68. Ingvarson, L, Kleinhenz, 2003, A review of standards of practice for beginning teaching, n Policybrief, 4

69. Ionescu, M., Chi, V., 1992, Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti70. Ionescu, M., 1998, Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti71. Ionescu, M., 2000, Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean,

Cluj-Napoca72. Ionescu, M., 2003, Instruire i educaie-paradigme, strategii, orientri, modaliti, Editura

Garamond, Cluj-Napoca73. Ionescu, M., 2005, Instrucie i educaie, Editura Universitii Vasile Goldi, Arad74. Ionescu, M, (coord.), 2006, Schimbri paradigmatice n instruire i educaie, Editura Eikon, Cluj-

Napoca75. Ionescu, M, Chi, V., (coord.), 2008, Fundamentri teoretice i abordri praxiologice n tiinele

educaiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca

30

76. Ionescu, M, Boco, M., (coord.), 2009, Tratat de didactic modern, Editura Paralela 45, Piteti77. Ionescu, M., 2010, (coord.), coala clujean de pedagogie-90 de ani, Editura Casa Crii de tiin,

Cluj-Napoca78. Iosifescu, .,2007, cap. Profesionalizarea formatorului-repere necesare, n Sava., S., Formatorul

pentru aduli-statut, roluri, competene, Editura Universitii de Vest Timioara79. Iucu, R., Pnioar, O, 2000, Formarea personalului didactic-raport de cercetare, Editura UMC,

Bucureti80. Iucu, R., Pcurari, O., 2001, Formarea iniial i continu a cadrelor didactice. Introducerea

sistemului de credite transferabile: evoluii i perspective, Editura Humanitas Educaional,Bucureti

81. Iucu, R., 2004, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas,Bucureti

82. Iucu, R., Manolescu, M., 2004, Elemente de pedagogie, Editura Credis, Bucureti83. Iucu, R.,2008, Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai84. Jarvis, P., (edit), 2006, The theory and practice of teaching, second edition, Routledge, Taylor and

Francis Group, London and New York85. Johnson, D., Maclean, R., 2008, Teaching: professionalisation, development and leadership,

Springer Science and Business Media B.V86. Katz, L., The developmental stages of teachers, n Early Childhood Research and practice, disponibil

la http://ceep.crc.iuc.edu/index.html87. Kelchtermans, G., Ballet, K.,2002, The micropolitics of teacher induction. A narrative-

biographical study of teacher socialisation, n Teaching and teacher Education, 18,1, 105-12088. Kay, D., Hinds, R., 2002, A Practical Guide to Mentoring, How to books, United Kingdom89. Kerry, T., Mayes, A., S., 1995, Issues in Mentoring, Routledge London and New York90. Korthagen, F., A., J., i Kessels, J., A., M., 1999, Linking theory and practice: changing the

pedagogy of teacher education, n Educational Researcher, 28 (4), 4-1791. Korthagen, A.A.J., 2001, Linking practice and theory of realistic teacher education, paper

presented at Annual Meeting of the American Educational Research Associatiation, Seattle92. Lasley, T., 1996, Mentors: They simply believe, Peabody Journal of Education, 71 (1)93. Lawson, K., 2007, Successsful coaching and mentoring, Axis Publishing Limited, New York94. Lewis, L., Dowling, L., 1992, Making meaning and reflective practice, Adult Learning, 3 (4)95. Loughran, J., 2006, Developing a pedagogy of teacher education. Understanding teaching and

learning about teaching, Routledge, Taylor and Francis Group, London and New York96. Maciuc, I., 1998, Formarea formatorilor. Modele alternative i programe modulare, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti97. Malderez, A., Bodoczky, C., 1999, Mentor courses. A resource book for trainer-trainers,

Cambridge University Press98. Manolescu, M., 2008, Evaluarea competenelor pedagogice ale cadrelor didactice stagiare. Un

demers integrat, n Potolea, D., Carp, D., 2008, Profesoinalizarea carierei didactice din perspectivaeducaiei permanente, Editura Universitii din Bucureti

99. Martinez, K., 1998, Supervision in preservice teacher education: speaking the unspoken,International Journal of Leadership in Education, 1 (3), 279-296

100. McIntyre, Hagger, H., Burn, K., 1994, The management of student teachers learning. A guide forprofessional tutors in secondary schools, Kogan Page, London

101. McIntyre, D., Hagger, H., Wilkin, M., 1994, Mentoring. Perspectives on School Based TeacherEducation, Kogan Page Limited, London

102. McIntyre, Hagger, H., 1998, Mentors in schools:development the profession of teaching, London103. McKeown, B., Thomas, B., 1988, Q methodology, Beverly Hills, CA: Sage104. Moir, E.,1996, A Guide to Prepare Support Providers. Santa Cruz New Teacher Project105. Mullen, C. A., Kealy, W.A.,1999, Lifelong mentoring: the creation of learning relationship, n

Mullen, C.A., Lick, D.W, New directions in mentoring: creating a culture of synergy, London Falmer106. Nedelcu, A., Ciolan, L., 2010, coala aa cum este, Editura Vanemonde, Bucureti

31

107. Pun, E., 2002, cap. Profesionalizarea activitii didactice, n Gliga, L., (coord), Standardeprofesionale pentru profesia didactic, Consiliul Naional pentru pregtirea profesorilor, Proiectul dereform a nvmntului preuniversitar, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti

108. Pnioar, I.O., 2003, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai109. Pnioar, G., 2006, Integrarea n organizaii. Pai spre un management de succes, Editura

Polirom, Iai110. Phillips-Jones, L., 1997, The New Mentors and Proteges. How to succeed with the New

Mentoring Partnership, Coalition of Counseling Centers, California111. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, I. O., 2008, Pregtirea psihopedagogic. Manual

pentru definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom, Iai112. Rotaru, T., (coord.), Bdescu, G., Culic, I., Mezei, E., Murean, C., 2006, Metode statistice aplicate

n tiinele sociale, Editura Polirom, Iai113. Rowland, S., 2000, Healthy marriage is on the rocks, Times Higher Education Supplement114. Rowley , J. B., 1999,The Good Mentor n Educational Leadership, vol.56, nr.8,115. Saha, L., Dworkin, G., (edit), 2009, International handbook of research on teachers and

teaching, Springer Science and Business Media, LLC116. Schon, D., 1997, The reflective practitioner: how professionals think in action, New York: Basic

Books117. Shea, G., 1992, Mentoring a Practical Guide, Crisp Publications, Inc, Menlo Park, California118. Shulman, J., Sato, M., (editors), 2006, Mentoring Teachers Toward Excellence. Supporting and

Developing Highly Qualified Teachers, Jossey-Bass, San Francisco119. Sinclair, C., 2003, Mentoring on-line about mentoring: possibilities and practice, in Mentoring and

Tutoring, vol. 11, no, 1.120. Stroot, S., Keil, V., Stedman, P., Lohr, L., Faust, R., Schincariol-Randall, L., Sullivan, A., Czerniak,

G., Kuchcinski, J., Orel, N., & Richter, M.,1998, Peer assistance and review guidebook. Columbus,OH: Ohio Department of Education.

121. Tomlinson, P., 1995, Understanding mentoring, Open University Press122. Taylor, K., Marienau, C., Fiddler, M., 2000, Developing Adult learners, Strategies for Teachers

and Trainers, Jossey-Bass, San Francisco123. Ungureanu, D., 2001, Mentoring-ul n educaia adulilor, n Revista de tiine ale Educaiei, nr.1 ,

Editura Universitii de Vest, Timioara124. Voineagu, V., (coord.), 2008, Anuarul statistic al Romniei, Institutul Naional de Statistic,

Bucureti125. Veenman, 1984, Perceived problems of beginning teachers, n Review of Educational Research,

54, 2126. Zachary, L., 2000, The Mentors Guide. Facilitating Effective Learning Relationships, Published

by Jossey - Bass127. Zeichner, K., M., 1993, Designing educative practicum experiences for prospectives teachers, n

Zeicher, K., Mehnick, S., Gomez, M., L., Currents of reform in preservice teacher education, NewYork, Teachers College Press

128. Zeichner, K., 2009, Rethinking the connections between campus courses and field experiencesin college and university based teacher education, n Journal of Teacher Education, SagePublications

129. Zgaga, P., (edit), 2006, The prospects of teacher education in South-east Europe, Ljubljana:Pedagoska fakulteta

130. Zgaga, P., Neacu, I., Velea, S., (coord), 2007, Formarea cadrelor didactice. Experiene europene,Editura Universitar, Bucureti

131. Wanzare, O. Z., 2007, The transition process: the early years of being a teacher, n Townsend,T., Bates, R., 2007, Handbook of teacher education. Globalisation, standards and professionalisationin times of change, Springer

132. Wayne, A. 2000, Teacher supply and demand: surprises from primary research, n Educationpolicy analysis archives, vol 8, no 47

32

133. Wong, H., 2004, Induction programms that keep new teachers teaching and improving, NASSPBulletin, vol 88, nr. 638

134. Yopp, R.H., Young, B.L., 1999, A model for beginning teacher support and assessment action,in Teacher Education, 21 (1), 24-36

135. OECD, 2005, Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers136. *** Analele tiinifice ale Universitii A.I. Cuza din Iai, tiinele Educaiei, TOM XII/20008,

Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai137. ***Legea Educaiei Naionale, nr.1/2011, n Monitorul Oficial al Romniei, Partea I, nr

18/10.01.2011138. ***2009, Standards for accomplished teachers and principals, a foundation for public

confidence and respect, Teaching Australia Network

On line sources

1. Bezzina, C., Lorist, P., van Velzen, C., Partnerships between schools and teacher educationinstitutes, disponibil la www.pef.uni-lj.si/atee/978-961-6637-06-0/747-758.pdf

2. Buchberger, F., Campos, B.P., Kallos, D., Stephenson, J., (edit.), 2000, Green paper on teachereducation in Europe. High quality teacher education for high quality education and training,Thematic network on Teacher Education in Europe, disponibil la http://tntee.umu.se/publications

3. Buchberger, F., 2000, Teacher Education Policies in the European Union Critical Analysis andIdentification of Main Issues, www.entepbildung.hessen.de

4. Buck, 2009, VET reform challenges for the teaching profession: a lifelong learning perspective,n Revista Vocational Training, no 36, European Journal, disponibil la adresahttp://www.cedefop.europa.eu

5. Buck, B., 2009, Challenges of the teaching profession in VET reform: a lifelonglearningperspective, disponibil la adresa http://www.eric.ed.gov

6. Bulter, J. A.,1992, Staff development, Regional Educational Laboratory, disponibil lawww.nwrel.org/scpd/sirs/6/cu12.html7. Darling-Hammond, 1994, The current status of teaching and teacher development in the United

States, disponibil la www.eric.ed.gov8. Eurydice, 2002 a, Key topics in education in Europe, Vol 3. The teaching profession in Europe:

profile, trends and concerns. Report I: Initial training and transition to working life. Generallower secondary education, disponibil la www.eurydice.org

9. Eurydice, 2002 b, Key topics in education in Europe, Vol 3. The teaching profession in Europe:profile, trends and concerns. Report II: Supply and demand. General lower secondaryeducation, Brussels., disponibil la www.eurydice.org

10. Feiman-Nemser, S.,1996, Teacher mentoring: A critical review, Washington, DC, disponibil lahttp://ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed397060.html

11. Hargreaves, A., & Fullan, M., 1999, Mentoring in the new millennium.Professionally Speaking, disponibil lahttp://www.oct.ca/en/CollegePublications/PS/december_1999/front.htm

12. Iucu, R., 2005, Patru exerciii de politic educaional n Romnia. Formarea cadrelordidactice, disponibil la : www.cedu.ro/programe/exerciii/pdf/oct/modul02.pdf

13. Kwok-wai, C., 2004, Teacher professional Debvelopment: In service teachers motives,perceptions and concerns about teaching, n Hong Kong Teachers Centre Journal, disponibil lahttp://edb.org.hk/HKTC/download/jurnal/j3/6.pdf

14. Zeichner, K., 2001, Action research and the preparation of reflective practitioners during theprofessional practicum, disponibil la http://vcisrael.macam.ac.il

15. Zeichner, K., 2006, Professional Development School Partnerships: a place for teacher learning,n New Horizons for learning, disponibil la www.newhorizons.org

33

16. ***Anexa la OM Nr. 5720 / 20.10.2009, Metodologia formrii continue a personalului didacticdin nvmntul preuniversitar

17. ***Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, EU Comission,disponibil la www.ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/progressreport06.pdf

18. ***, 2010, Developing coherent and system wide induction programmes for beginningteachers-a handbook for policymakers, European Commission

19. ***Education 251, Practicum manual, 2007-2008, The Kings University College, Edmonton20. ***,2004, Education and training 2010, The success of Lisbon Strategy, disponibil la

http://ec.europa.eu/education/policies/2010doc/jir_council_final.pdf21. ***European glossary on education. Volume 2: educational institutions, disponibil la

http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice22. *** 2009, Key data on education in Europe, disponibil la www.eacea.ec.europa.eu23. ***2011, Metodologie privind activitatea de mentorat n Romnia i constituirea corpului

profesorilor mentori, disponibil la www.edu.ro24. ***2011, Metodologie-cadru privind constituirea unei reele permanenete de uniti de

nvmnt n vederea realizrii pregtirii practice, disponibil la www.edu.ro25. ***2011, Metodologie privind constituirea corpului profesorilor mentori pentru coordonarea

efecturii stagiului practic n vederea ocuprii unei funcii didactice, disponibil la www.edu.ro26. ***National Board for Professional Teachimg Standards, disponibil la www.nbpts.org27. ***National Council for the Accreditation of Teacher Education, 2001, Standards for professional

development schools, www.ncate.org28. ***2010, Policies on the Induction of new Teachers, Education and Training 2010 programme,

Cluster Teachers and trainers, Report on a Peer Learning Activity, Talin, 200829. ***Professional teaching standards, Sydney, 2006, disponibil la

http://www.nswteachers.nsw.edu.au/Main-Professional-Teaching-Standards.html30. ***Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a personalului didactic i

a managerilor din nvmntul preuniversitar 2001 200431. ***2006, Study on key education indicators on social inclusion and efficiency, mobility, adult

skills and active citizenship (Ref 2005-4682/001-001 EDU ETU), final report32. ***Teacher education-BED, Practicum evaluation, 2009, disponibil la www.education.uOttawa.ca33. ***Teachers need good education too!The Commission proposes to improve the quality of teacher

education in the European Union, Bruxelles, 2007, disponivil la:www.europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference

34. ***Un cadru strategic actualizat pentru cooperare euriopean n domeniul educaiei i formriiprofesionale, Comunicarea Comisiei Europene ctre Parlamentul European, Consiliu, ComitetulEconomic i Social European i Comitetul Regiunilor, disponibil lahttp://www.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/com865-ro.pdf

35. http://www.cnfp.ro/Downloads/Documents/Analiza-comparativa-Sisteme-formare.pdf36. http://didactika.files.wordpress.com/2008/05/profesiadidactica.pdf37. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/094EN.pdf38. http://www.edu.ro