2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016

Definování IG NIQES

Bořivoj Brdička

bobr@cesnet.cz Katedra informačních

technologií a technické

výchovy

Karlova univerzita v Praze

Pedagogická fakulta

1

Spomocnik.

RVP.cz@spomocnik

www.Spomocnik.

net

http://www.slideshare.net/bobr/http://www.youtube.com/user/Spomocnik

2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016

Proces definování IG NIQES

2

podzim 2013 Východiska - aktuální stav reflektující vývoj světa

1-2/2014Specifikace IG

přehled podobných definic ze světa, definice, struktura, náznak

obsahu (podminky, proces, výstupy)

3-4/2014Základní směrování: Podmínky (Profil Škola21), Výstupy - definování indikátorů

(standardy/definice)

5/2014 Zapojení ICT panelu NUV - posun u Výstupů, stagnace u

Procesu

6-9/2014Práce na Výstupech

Hledání směrování pro Proces (strukturované indikátory/

katalog)

11/2014Pilotní verze dokumentů: Výstupy - verze připravena k širšímu

připomínkování, Proces (Martin Lána)

1.12.2014 Specifikace informační gramotnosti NIQES (publikování článku)

2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016

Problémy

3

• U nás dosud neřešená problematika

• Společné oblasti (hlavně u Procesu)

• Přesahy (nedostatečná spolupráce mezy skupinami)

• Zamlžený způsob implementace

• Rozpor se stávajícími kurikulárními dokumenty

2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016

Analýza definic IG

4

C. R. McClure - Network literacy : a role for libraries?, 1994Teachers Connecting with Teacher Librarians, Australia UNESCO Global Media and Information Literacy

Assessment Framework, 2013

2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016

Popis budování informační gramotnosti

5

„Množství důkazů, podle kterých pouhý přístup k technologii není dostačující k dosažení uspokojivé úrovně dovedností pro úkoly, v nichž je technologie prostředníkem, stále roste. Takzvané dovednosti počítačové gramotnosti musejí být propojeny s hlubšími a abstraktnějšími dovednostmi řešení problémů, protože většinu případů, v nichž je použití počítačů vhodné, nelze vyřešit pouhou aplikací jednoduchých postupů (např. spuštění aplikace a kliknutí na skupinu tlačítek či odkazů). Pro úspěšné zvládnutí počítačových úkolů musejí být lidé naopak schopni analyzovat jednotlivé požadavky úkolu, vybrat odpovídající cíle a plány a kontrolovat svůj postup dokud nejsou cíle úkolu splněny.“ (PIAAC - Řešení problémů v technologicky bohatých prostředích, str. 5)

http://www.sconul.ac.uk/tags/7-pillarshttp://www.howdesign.com/parse/process-this/

CAST Model of the Internet Inquiry Process

2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 6

tradičně:

literární + dokumentová + numerická

nově:

informační (digitální + informatické myšlení) +čtenářská+jazyková+matematická

+přírodovědná+sociální+…Jeff Utecht

Negramotným nebude v budoucnosti ten, kdo neumí číst. Bude to ten, kdo

neví, jak se učit, odnaučovat a

přeučovat. Alvin Toffler (1970). Future Shock. New York: Random

House

Funkční gramotnostDefinice funkční gramotnosti): schopnost člověka

aktivně participovat na světě informací

https://youtu.be/i3Cv-laWRN4

2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 7

Informační gramotnost digitální + informatické myšlení + …

Projekt NIQES ČŠI, 2014

2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 8

IG podle NIQESInformační gramotnost (IG) je schopnost: • rozeznat potřebu informací (problém); • s přihlédnutím k charakteru informací je najít, získat, posoudit a

spravovat; • zpracovat informace, znázornit (modelovat) problém; • používat vhodné pracovní postupy (algoritmy) při efektivním

řešení problémů; • tvořit a spolupracovat; • vhodným způsobem informace i výsledky práce prezentovat a

sdílet ve svém vzdělávacím prostředí; • při práci dodržovat etická pravidla, zásady bezpečnosti a právní normy.

To vše s využitím potenciálu digitálních technologií za účelem

dosažení osobních, sociálních, pracovních či kvalifikačních cílů.

Podmínky (Profil Škola21), Proces, Výstupy

Specifikace informační gramotnosti NIQES

2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016

1. začínáme 2. máme první zkušenosti

3. nabýváme

sebejistoty4. jsme

příkladem

ostatním

řízení a plánování

ICT ve školním

vzdělávacím

programu 

profesní rozvoj

integrace ICT do

života školy

ICT infrastruktura

Škola21: difuzní model pro integraci ICT

The e-Learning Roadmap, National Centre for Technology in Education, IE Self-review framework, BECTA

9

Profil Škola21

2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016

Výstupní indikátory IG NIQES

10

OBLAST INDIKÁTOR 1.r. (vstup) 5.r. nedostatečná schopnost (2S)

minimální (2S) standardní (2S) vynikající (2S) celoživotní maximum (SŠ)

POPIS PŘÍKLADY ověřující splnění (standard 2S)

ZPŮSOB OVĚŘOVÁNÍ

PŘESAHY NESHODA s OV RVP ZŠ

Formulace problému

Žák chápe, že některé problémy lze řešit prostřednictvím technologií, a ty problémy ho zajímají.

Žák je schopen si všímat dění a problémů ve svém okolí, formulovat vlastní otázky a na příslušné úrovni hledat odpovědi.

Žák řeší jen problémy s úplným zadáním, u kterých jsou všechny potřebné informace předem známy.

Žák při formulaci problému rozliší informace podstatné a identifikuje chybějící.

Žák k rozpoznanému problému formuluje vlastní otázky i vhodná klíčová slova umožňující doplnit chybějící podstatné informace.

Žák sám identifikuje problém, formuluje ho a posoudí jeho řešitelnost.

Pokládá otázky a formuluje problémy tak, aby byly efektivně řešitelné.

Indikátor se zabývá postojem žáka k problematice výukou nastolené. Za ideální lze považovat stav, kdy žák chápe problém jako vlastní a snaží se ho vyřešit.

1. Žák formuluje otázky zjišťující, proč se mu nepodařilo přihlásit k účtu.2. Žák formuluje klíčová slova pro nalezení informace o podmínkách jeho vstupu do cizí země.

Praktický úkol, pozorování, test

Přesahy s IG jsou

všudypřítomné.

Uvedeny jsou jen ty pro daný indikátor nejvýznamnější

RVP nevede k identifikaci a formulaci problému

Určení typu informace

Žák rozlišuje základní typy (text, zvuk, video) a zdroje (kniha, rozhlas, TV, internet) informací.

Žák na příslušné úrovni rozpoznává, jak řešení problému ovlivňuje charakter a kvalita použitých informací.

Žák při získávání potřebných informací nerozlišuje jejich charakter (typ).

Žák při získávání potřebných informací rozlišuje jejich charakter (typ).

Žák při získávání informací zohledňuje souvislost mezi typem informace a způsobem jejího zpracování.

Žák si při získávání informací uvědomuje charakter, strukturu a množství informací potřebných k řešení problému (nalezení odpovědi).

Při získávání informací si uvědomuje charakter, strukturu a množství informací potřebných k řešení problému (odpovědi).

V ideálním případě si žák je schopen již před začátkem práce uvědomit, s jakým typem informací bude pracovat, jaké nástroje na zpracování bude potřebovat a co bude výstupem. Za nedostatečnou lze považovat např. situaci, kdy žák hledá pouze videa, protože se mu nechce studovat textové informace.

1. Žák nastaví ve vyhledávači typ požadovaného dokumentu.2. Žák ví, kde má (např. mapa) a kde nemá smysl hledat informaci typu vzdálenost z místa A do místa B (fulltext, video na YouTube apod.).

Praktický úkol, pozorování, test

Shoda

Získání informací

Žák pracuje (pozoruje a ptá se) s vybranými zdroji v bezpečném prostředí (technologie prostřednictvím lidí).

Žák použije předem vybrané zdroje, které nabízejí hledanou informaci, a zároveň určí vazbu k hledanému problému (otázce).

Žák použije libovolný zdroj, který nabízí hledanou informaci, a jeho kvalitu nezkoumá.

Žák použije předem vybrané zdroje, které nabízejí hledanou informaci (včetně svého osobního vzdělávacího prostředí), a zároveň určí vazbu k hledanému problému (otázce).

Žák podle potřeby kombinuje různé zdroje (strategie), posoudí je z hlediska věrohodnosti a vybere z nich klíčové informace vzhledem ke hledanému problému (otázce).

Žák podle potřeby využívá různé strategie získávání informací - nástroje pokročilého vyhledávání, specializované archivy, primární zdroje ad. (včetně empirického pozorování, měření či dotazníkového šetření).

Pořizuje a získává informace z více různých zdrojů a používá různé vyhledávací strategie.

Problematiku získávání informací nelze omezit jen na vyhledávání prostřednictvím internetu. Do tohoto indikátoru je třeba zahrnout též získávání informací od účastníků sítě (soc. sítě), kde hraje roli kvalita osobního vzdělávacího prostředí žáka. Patří sem i tradiční způsoby získávání informací přímo od lidí (od učitelů), z učebnic či jiných publikací získaných třeba v knihovně.Jenže ani toto ještě není všechno. Získávání informací je velmi často ve výuce realizovaná činnost, do níž je třeba zahrnout též pozorování, zaznamenávání, měření, ad.

1. Žák dokáže např. vyprávění prarodičů o okupaci 1968 ověřit a doplnit vzpomínkami jiných pamětníků i studiem původních dokumentů online.2. Žák při mapování četnosti povodní v regionu využívá údajů z místních kronik či jiných dobových záznamů, příp. informace ověří na webových stránkách odborných institucí (pracuje s primárními zdroji).3. Žák zjistí gramaticky správný tvar slova (např. ušima, uchama, ušmama).

Praktický úkol, pozorování, test

ČG

V RVP chybí samostat-nost

Posouzení relevance a úplnosti informací

Žák si uvědomuje, že k řešení problémů je třeba získat dostatek vhodných informací (ptát se) a je třeba jim rozumět.

Žák rozpozná souvislost získaných informací s řešeným problémem a snaží se problém na příslušné úrovni řešit.

Žák použije první nalezenou informaci a její relevancí a úplností se nezabývá.

Žák rozpozná souvislost získaných informací s řešeným problémem.

Žák rozpozná, kdy má dostatek dobře využitelných informací pro vyřešení problému.

Žák posuzuje relevanci všech získaných informací ve vztahu k řešenému problému a rozpozná jejich úplnost.

Posuzuje využitelnost nalezených informací vzhledem k řešenému problému i jejich úplnost.

Smyslem indikátoru je zjistit, zda žák vnímá vztah získané informace k řešenému problému a rozpozná-li, zda již má dostatek informací potřebných k vyřešení problému nebo mu nějaké dosud chybí.

1. Žák dostane text o chovu křečka v bytě. V textu budou chybět některé podstatné údaje. Žák z nabídky otázek vybere ty, které jsou potřebné k doplnění.2. Hádání osobnosti na základě postupně předkádaných indicií.3. Žák v zadání úlohy rozpozná nadbytečné informace.

Praktický úkol, pozorování, test

ČG

V RVP chybí posuzování úplnosti

Posouzení pravdivosti informací

Žák si uvědomuje, že ne všechny informace, které získává, musí být pravdivé.

Žák pravdivost nalezených informací ověřuje prostřednictvím důvěryhodných osob (zdrojů) ve svém okolí.

Žák považuje všechny nalezené informace za pravdivé.

Žák si nejistotu pravdivosti nalezených informací uvědomuje, ale nedokáže její míru kvalifikovaně posoudit.

Žák si při získávání informací míru nejistoty uvědomuje. Snaží se ji minimalizovat posouzením souladu s ostatními známými informacemi a na základě věrohodnosti příslušného zdroje.

Žák si uvědomuje, o jaké předpoklady se opírá jeho úsudek o pravdivosti informace (např. spolehlivost zdroje, pravdivost ostatních informací, s nimiž je nová informace v souladu, záměr autora apod.).

Uvědomuje si, o jaké předpoklady se opírá jeho úsudek o pravdivosti informace (např. spolehlivost zdroje, pravdivost ostatních informací, s nimiž je nová informace v souladu, záměr autora apod.).

Technologie dnes umožňují publikovat takřka komukoliv, což vede k exponenciálnímu růstu objemu informací a snižování jejich spolehlivosti. Se vznikající nejistotou se žáci musí umět vyrovnat právě pomocí schopnosti kritického zhodnocení obsahu i zdroje informace a případně jejím ověřením, nebo odmítnutím.

1. Žák při zkoumání okupace 1968 rozlišuje mezi oficiálními dokumenty vzniklými před rokem 1989 a po něm. Zároveň si uvědomuje rozdílnost pohledu v závislosti na vyznávané ideologii.2. Žák rozpozná v novinách či v jiném médiu nepravdivé sdělení a svůj závěr odůvodní.

Praktický úkol, pozorování, test

Shoda (současné pojetí je však již značně odlišné)

Výstupní indikátory Informační Gramotnosti NIQESIG - informační gramotnost (zahrnuje značnou část gramotnosti počítačové, ICT, síťové, digitální a částečně též informatické myšlení) , ČG - čtenářská gramotnost, MG - matematická gramotnost, PG - přírodovědná gramotnost (fyzika, chemie, přírodopis, zeměpis), SG - sociální gramotnost, CJ - cizí jazyk

Rozeznat potřebu informací (problém)

Najít, získat, posoudit a spravovat informace

2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016

Rogersův difusionismus inovací

Přežití, Mistrovství, Vcítění, Inovace Mandinach, E. B., & Cline, H. F. (1994). Classroom dynamics: Implementing a technology-based learning environment. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Difusní model učitele ACOT:

11

2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016

Změna výukových postupů podle

modelu SAMR

12

http://jennyluca.wikispaces.com/TPACK+and+SAMR

Dr. Ruben R. Puentedura

http://www.hippasus.com/

Změna(disrupce)

Modifikace

Reforma

Náhrada

SAMR in 120 Seconds

Transformace

Vylepšení

2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 13

1.Nahodilé pokusy.

Technologie využívány zcela bez přípravy, bez plánu a bez vize.

Žáci je mimo školu používají více a jinak. Pro integraci technologií neexistuje společná vůle.

2.Staré cíle starými metodami.

Zakořeněné zvyklosti nutí učit postaru - digitalizace učebnic, automatizace (stroj na učení), testování znalostí, chybí vcítění (př. 1

kamera snímá představení).

3.Staré cíle novými metodami.

Nové postupy implementované učiteli se záměrem naplnit výukové

cíle (standardy), jež zůstávají po mnoho generací téměř beze

změny.

4.Nové cíle novými metodami.

Restrukturalizace mozku dig. rezidentů a změna potřebných

kompetencí vyvolává potřebu nového vzdělávacího plánu, organizace práce, hodnocení ad. Nutnost zkoušet různé postupy

(GA podle Socola) a spolupracovat.

Marc Prensky - Shaping Tech for the Classroom, Edutopia, 2005

Technologická transformace vzdělávání podle Prenského

2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016

1.Výukové cíle

2.Didaktické záměry

3.Výukové aktivity

4.Nástroje a materiály

5.Hodnocení výsledků

14

Modely integrace technologiíKatalog výukových aktivit podle modelu TPCK

(Judi Harris, Virginie)

AktivityZnalosti budující

výklad, četba, drilování

Znalosti vyjadřující

konvergentní zkoušení, zpětná vazba, test

divergentní

psané esej, tvorba básně, vyprávění příběhů apod.

vizuální práce s mapou, kreslení

koncepční pojmové mapy, vlastní otázky

produktově

orientované3D modely, časopis, blog, podcast, video

apod.

společensképrezentace, dramatizace, veřejná

aktivita

Společenskovědní divergentní aktivity pro vyjádření znalostí

Typ Popis Technologie

prezentace poznáni žáci prezentují pochopení problematiky osobně či virtuálně

online spolužákům i veřejnostiPhotostory, Moviemaker, Audacity, prezentační SW, Web 2.0

hraní roli žáci připraví a odehrají scénku tematicky zaměřenou na

výuku, zaznamenají ji a zveřejnídigitální kamera, Moviemaker, Audacity, YouTube

představení pro

veřejnostžáci připraví veřejné představení (mluvené slovo, hudba, drama apod.) demonstrující jejich výukové výsledky a

zaznamenají ho

digitální kamera, Moviemaker, Audacity, YouTube

zapojení do akce žáci se angažují v podpoře veřejně prospěšné aktivity nebo

píší svému poslanci či ombudsmanoviweb, mail, Facebook

2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 15Americké modely integrace technologií do výuky

Modely integrace technologiíFlorida Technology Integration Matrix

prostředí⁄úroveň

počátek učitel začíná používat technologie k předávání výukového obsahu

adopce učitel vede žáky k využití vhodných nástrojů

adaptace učitel vede žáky k samostatné práci s technologiemi

infuze učitel předkládá úkol (téma), žáci sami volí nejvhodnější nástroje

transformace učitel vede žáky prostřednictvím inovativních metod k vyšším formám myšlení

aktivní žáci jsou při práci s technologiemi aktivní

pasivní příjem informacívyužití vhodných nástrojů definovanými postupy

občasné samostatné využívání technologií

pravidelné samostatné využívání technologií

nekonvenční samostatné využívání technologií

kolaborativní žáci prostřednictvím technologií spolupracují

žáci pracují s technologiemi individuálně

žáci používají ke spolupráci tradiční nástroje (např. mail)

žáci mají příležitost ke spolupráci využívat i netradiční nástroje

žáci běžně spolupracují a vybírají si vhodné nástroje

soustavná spolupráce se spolužáky i vnějším světem formou bez technologií nemožnou

konstruktivní žáci propojují nové poznatky se stávajícími

informace jsou žákům předávány prostřednictvím technologií

řízené předávání informací zohledňuje stávající úroveň žáka

občasné nezávislé budování znalostí žáky prostřednictvím technologií

pravidelné samostatné budování znalostí žáky prostřednictvím technologií

nekonvenční budování znalostí formou bez technologií nemožnou

autentické výukové aktivity jsou propojovány s autentickým prostředím mimo školu (online)

aktivity realizovány izolovaně bez propojení

občasné propojení s vnějším světem pod přímým vedením učitele

žáci začínají samostatně zkoumat výukové téma nad rámec školních aktivit

žáci běžně samostatně používají nejvhodnější nástroje ke studiu souvislostí

aktivity vyšších forem (projekty) jdoucí nad rámec školní výuky mající lokální i globální kontext

na cíl orientované žáci mají vlastní cíle, plánují je a kontrolují splnění

výukové postupy řízeny, výsledky kontrolovány zvnějšku (učitelem, systémem)

žáci mají tradičními nástroji vytvořený plán a kontrolují ho

žáci začínají používat vhodné nástroje ke stanovení cílů a monitorují svůj postup

žáci běžně používají vhodné nástroje ke stanovení cílů, plánování aktivit, monitorování postupů a hodnocení výsledků

žáci přebírají zodpovědnost a používají vyšší bez technologií nemyslitelné formy plánování a řízení svých výukových postupů

(Arizona)

2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 16

Finský model: Phenomenon Education

Stanou se nám

Finové

nedostižným

vzorem?

Dlouhodobé zpracovávání nových informací ve vhodných výukových

situacích vede k hlubšímu poznávání. Učení se pouze čtením učebnice či zapamatováním pouček

(teorie) bez kontextu většinou k pochopení souvislostí (jevu) nevede. Jevově orientovaný přístup výrazně

zvyšuje autenticitu vzdělávání.

Difuze technologií ve škole 21.

století

Finland Education Does Away With 'Subjects'

2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016

Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020

17

Vzdělávací technologie na začátku roku 2015 2 roky od Memoranda Informační gramotnost pro žáky