UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI
Pedagogická fakulta
Ústav speciálněpedagogických studií
PAVLA MICHLOVÁ
IV. ročník – prezenční studium
Obor: speciální pedagogika – český jazyk
STRUKTUROVANÉ UČENÍ A JEHO VYUŽITÍ P ŘI VYTVÁ ŘENÍ PRACOVNÍCH
NÁVYK Ů
Diplomová práce
Vedoucí práce: doc. PhDr. PaedDr. Olga Krejčířová, Ph.D.
OLOMOUC 2009
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených
pramenů a literatury.
V Olomouci dne 27.3. 2009
...........................................
Pavla Michlová
Děkuji doc. PhDr. PaedDr. Olze Krejčířové, Ph.D., za odborné vedení práce, poskytování
rad a metodických pokynů k práci, ale i učitelům základních škol, kteří mi umožnili realizovat
výzkum.
OBSAH Strana
ÚVOD.................................................................................................................................... 6
TEORETICKÁ ČÁST
1 UVEDENÍ DO PROBLEMATIKY MENTÁLNÍHO POSTIŽENÍ .............................. 8
1.1 Charakteristika postižených.......................................................................................... 8
1.2 Terminologické vymezení............................................................................................. 8
1.3 Definice mentální retardace......................................................................................... 10
1.4 Etiologie mentální retardace........................................................................................ 12
1.4.1 Endogenní (vnitřní) příčiny................................................................................ 12
1.4.2 Exogenní (vnější) příčiny................................................................................... 13
1.5 Klasifikace mentální retardace.................................................................................... 14
1.6 Výskyt mentální retardace........................................................................................... 16
2 PORUCHY AUTISTICKÉHO SPEKTRA ................................................................... 17
2.1 Pojem pervazivní vývojová porucha .......................................................................... 17
2.2 Formy pervazivních vývojových poruch ................................................................... 17
2.2.1 Dětský autismus................................................................................................. 18
2.2.2 Aspergerův syndrom.......................................................................................... 18
2.2.3 Rettův syndrom.................................................................................................. 19
2.2.4 Dezintegrační poruchy v dětství......................................................................... 21
2.2.5 Atypický autismus.............................................................................................. 21
2.2.6 Jiné pervazivní vývojové poruchy..................................................................... 22
2.2.7 Autistické rysy................................................................................................... 23
2.3 Charakteristika autismu............................................................................................... 23
2.3.1 Etiologie............................................................................................................. 24
2.3.2 Diagnostika autismu........................................................................................... 24
2.3.3 Znaky a symptomy autismu............................................................................... 25
2.3.4 Možnosti vzdělávání.......................................................................................... 32
2.3.5 Charakteristika autistické třídy.......................................................................... 33
3 STRUKTUROVANÉ UČENÍ ........................................................................................ 35
3.1 Základní charakteristika strukturovaného učení......................................................... 35
3.2 TEACCH program...................................................................................................... 36
3.2.1 Filozofie a základy u TEACCH programu........................................................ 37
3.2.2 Situace v České republice.................................................................................. 37
3.3 Základní principy strukturovaného učení................................................................... 38
3.3.1 Individuální přístup............................................................................................ 38
3.3.2 Strukturalizace.................................................................................................... 39
3.3.3 Vizualizace......................................................................................................... 42
3.4 Metody výuky.............................................................................................................. 45
3.5 Motivace...................................................................................................................... 47
3.6. Pomůcky..................................................................................................................... 48
3.6.1 Výměnný obrázkový komunikační systém – VOKS (PECS) ........................... 49
3.7 Strukturovaná výuka doma ......................................................................................... 50
3.8 Struktura volného času................................................................................................. 51
3.9 Individuální vzdělávací program................................................................................. 52
PRAKTICKÁ ČÁST
4 STRUKTUROVANÉ ÚKOLY ........................................................................................ 55
4.1 Základ pro vytvoření strukturovaného úkolu.............................................................. 55
4.2 Pracovní místo a stůl, denní rozvrh, VOKS................................................................ 56
4.3 Jednodušší úkoly......................................................................................................... 58
4.4 Český jazyk a matematika........................................................................................... 61
5 ORGANIZACE VÝZKUM ............................................................................................. 66
5.1 Cíl výzkumu a hypotézy.............................................................................................. 66
5.2 Charakteristika vybraných škol................................................................................... 66
6 CHARAKTERISTIKA METOD .................................................................................... 68
6.1 Kvantitativní výzkum.................................................................................................. 68
6.2 Kvalitativní výzkum.................................................................................................... 68
6.3 Dotazník...................................................................................................................... 69
7 PRŮBĚH ŠETŘENÍ ......................................................................................................... 70
8 OVĚŘENÍ HYPOTÉZ ..................................................................................................... 82
ZÁVĚR................................................................................................................................. 84
POUŽITÁ LITERATURA ................................................................................................. 86
SEZNAM GRAFŮ .............................................................................................................. 88
SEZNAM PŘÍLOH ............................................................................................................. 89
Úvod
Děti, mládež a dospělí s mentální retardací tvoří mezi zdravotně postiženými lidmi
specifickou kategorii. Představují jednu z nejpočetnějších skupin.
Jako osoby s postižením jsou označováni lidé s lehkou mentální retardací, kteří dokončí
školu, najdou si zaměstnání a založí si vlastní rodinu. Naproti tomu sem patří lidé s hlubokým
mentálním postižením, kteří jsou ve všech svých potřebách odkázáni na pomoc druhých lidí.
Mezi těmito dvěma skupinami však existuje velké rozmezí a každý jedinec se od sebe
značnou mírou vlastností a dovedností individuálně liší.
Společnost je povinna umožnit vzdělávání všem dětem, tedy i dětem se zdravotním
postižením. V tomto případě musí vzdělávání probíhat v takových podmínkách, které budou
ve všech směrech vyhovovat specifickým potřebám dítěte.
Výchova a vzdělávání lidí s mentálním postižením je celoživotní proces, ovšem
ne ve stejném smyslu jako u intaktní populace. Lidé s mentálním postižením mají snížené
intelektové schopnosti a celoživotním výchovným procesem se chápe neustálé rozvíjení jejich
kognitivních procesů (pozornost, paměť, myšlení, řeč), stálé opakování a prohlubování jejich
znalostí a dovedností.
Specifickou vyučovací metodou využívající se ve výchově a vzdělávání lidí s mentálním
postižením je strukturované učení. Uplatňuje se především při výuce dětí s poruchami
autistického spektra, s těžším mentálním a kombinovaným postižením.
Výuka formou strukturovaného učení klade důraz především na individuální práci
s dítětem, souvisí s úpravou pracovního prostředí a využíváním pomůcek (obrázků, předmětů,
krabic), které mají dítě pomoci lépe se orientovat v okolním světě.
Maximálně se přizpůsobuje možnostem dítěte a klade důraz na využívání jeho
individuálních schopností. Cílem je vést dítě k co největší samostatnosti při práci,
v sebeobsluze, v komunikaci a sociálním chováním.
Práce je rozdělena na dvě hlavní části. V teoretické části se zaměřuji na základní
charakteristiku osob s mentální retardací a jelikož strukturované učení je aplikováno zejména
u jedinců s poruchami autistického spektra, v samostatné kapitole se zabývám problematikou
osob s poruchami autistického spektra. Dále charakterizuji strukturované učení jako speciální
a modifikovanou formu výuku, jeho specifika, zásady a výhody.
- 6 -
V praktické části zjišťuji současný stav využití strukturovaného učení na ZŠ speciálních.
Konkrétně usiluji o zmapování situace v regionu východních Čech. Kromě vlastního
výzkumu přikládám praktické ukázky některých strukturovaných úkolů, se kterými
se ve strukturovaném učení můžeme setkat.
- 7 -
TEORETICKÁ ČÁST
1 UVEDENÍ DO PROBLEMATIKY MENTÁLNÍHO POSTIŽENÍ
1. 1 Charakteristika postižených
Mentálně retardovaní mají mezi ostatními zdravotně postiženými zvláštní postavení. Jejich
defekt se týká psychických funkcí, které u ostatních typů postižení primárně poškozeny
nebývají. U jiných postižení se psychické nedostatky dají kompenzovat psychickou činností,
ale u mentálně retardovaných se jako kompenzačních faktorů využívá manuální činnosti
(Langer, 1996).
Za postižené osoby se pokládají jedinci, kteří mají nedostatek v některé životně důležité
funkci, případně u nich některá z těchto funkcí chybí. Vyznačují se znaky, které lze rozdělit
na:
1. primární znaky – znaky, které vyplývají ze samotného nedostatku
2. sekundární znaky – následné znaky, které vyplývají ze změněné psychiky
Toto rozdělení je důležité pro výchovu a terapii, kdy se nelze omezovat pouze
na odstranění primárního nedostatku, ale je potřeba se zaměřovat i na vhodné psychické
ovlivňování. Primární nedostatky jsou záležitostí lékařské oblasti, sekundárními se zabývá
psychologie, psychopatologie, speciální pedagogika, etika,...atd.
Samotné postižení není pro jedince tak závažné, jako vliv sociálního prostředí, jehož
prostřednictvím se ve vědomí postiženého odrážejí negativní postoje okolí. Různé postoje
potom mohou vyvolávat strach, obavy z konfliktů a někdy i agresivní chování (Langer, 1996).
1. 2 Terminologické vymezení
Mentální retardace způsobuje výrazné omezení v adaptaci na sociální prostředí. Základním
diagnostickým kritériem je selhání v komplexním inteligenčním testu, ale pouze to nestačí.
Dítě (dospělý) musí současně selhávat i v plnění očekávání ve svém sociálním prostředí, která
jsou přiměřená jeho věku (Říčan, 2006).
V některých publikacích se pojem mentální retardace a mentální postižení používají jako
synonyma. Někde se však můžeme setkat s názorem, že mentální postižení je širší pojem
- 8 -
zahrnující právě i mentální retardaci jako konkrétní syndrom tvořený souborem příznaků.
Pojem mentální retardace znamená v překladu opožděnost, zaostávání rozumového
vývoje za tělesným. Jedná se o trvalé snížení rozumových schopností, které vzniklo
v důsledku organického poškození mozku. Vhodnou stimulací je možné určité zlepšení, ale
mentální retardace je vždy stav trvalý.
Jak uvádí Švingalová (2006), postihuje všechny kognitivní schopnosti a funkce, zasahuje
strukturu osobnosti i v mimointelektových funkcích. Důsledky se objevují v oblasti adaptace
na sociální prostředí.
Za osoby s mentální retardací se považují jedinci, u kterých dochází k zaostávání vývoje
rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám
adaptace. Hloubka a míra jednotlivých funkcí se individuálně liší (Švarcová, 2000).
Mentální retardace, která vznikla následkem orgánového poškození mozku před
narozením, při porodu a v nejranějším období života (nejpozději do dvou let), označujeme
termínem oligofrenie. IQ je nižší než 70, přestože se jedinci dostává adekvátního způsobu
výchovy a podnětové stimulace (Švingalová, 2006).
Pokud se jedná o poruchy inteligence získané po druhém roce života, mluvíme o demenci.
Jedná se o ireverzibilní (nezvratný) a trvalý úbytek již rozvinutých rozumových schopností.
Příčinou je organické poškození CNS a základním příznakem je postupná deteriorace1
a degradace celé osobnosti.
Od oligofrenie je potřeba odlišit pseudooligofrenii2, sociálně podmíněnou mentální
retardaci. V tomto případě dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností v důsledku
zanedbané výchovy, nedostatkem přiměřených podnětů, ale ne poškozením CNS. Lidé
s pseudooligofrenií se nepovažují za mentálně postižené. Jedná se o stav získaný a většinou
přechodný.
V Defektologickém slovníku (Edelsberger a kol., 2000) se pojem oligofrenie vysvětluje
i z lékařského hlediska a je charakterizován jako nedostatečný vývoj celé osobnosti
postiženého, především po stránce duševní, někdy i s defekty tělesnými. Rozeznáváme
oligofrenii primární a sekundární:
Primární oligofrenie – vzniká jako důsledek dědičných činitelů; bývá zpravidla jen lehká.
Sekundární oligofrenie – je důsledkem orgánového poškození mozkové tkáně; jedinec
může být postižen před početím, v období vývoje embrya a plodu a při porodu.
1 zhoršení, poškození, narušení rozumových funkcí 2 pseudo = stav napodobující
- 9 -
Další termín užívaný v této oblasti je pojem handicap. Chápe se jako „ztráta nebo
omezení příležitost účastnit se života ve společnosti na stejné úrovni jako ostatní.“ (Švarcová,
2000, s. 25). Označuje se tím konflikt osoby s postižením ve vztahu k prostředí.
1.3 Definice mentální retardace
„Mentální retardace je vývojová duševní porucha se sníženou inteligencí demonstrující
se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností
s prenatální, postnatální a perinatální etiologií.“ (Valenta, Müller, 2007, s. 12)
Pro porovnání zde uvádím o něco starší a poněkud rozsáhlejší definici Dolejšího (1973,
In KYSUČAN, J. Úvod do psychopedie. Olomouc: UP, 1986, s. 17):
„Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie
s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto
činitelů: nedostatcích genetických vloh, porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury
a funkce mozku a jeho zrání; nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte
vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; deficitním učení; zvláštnostech vývoje
motivace, zejména negativních zkušenostech individua po opakovaných stavech frustrace
i stresu; na typologických zvláštnostech osobnosti.“
Vágnerová (2008) charakterizuje mentální retardaci jako postižení rozumových
schopností, které se projeví neschopností porozumět svému okolí a v požadované míře se mu
přizpůsobit. Klade tedy důraz na negativní odraz mentální retardace především v sociální
oblasti.
Ani jednu z citovaných definic nelze brát za závaznou. V literatuře se objevuje různá
a velice rozsáhlá terminologie, přičemž každý autor klade v konkrétní definici důraz na něco
jiného. Jednotlivé definice lze uspořádat následujícím způsobem:
Definice zdůrazňující inteligenční kvocient
V této definici se vychází z psychologického vyšetření, jehož výsledkem je stupeň
inteligence, tzv. inteligenční kvocient (IQ). Testovaní jedinci se potom podle IQ dělí
do jednotlivých skupin. Zastánci zdůrazňují především jednoduchost, možnost porovnávat
a naznačit určitou prognózu především u školní úspěšnosti dětí (Černá a kol., 1995).
- 10 -
Schopnosti ovšem není možné chápat staticky (proto nestačí jednorázové vyšetření
v jednom časovém úseku). Inteligence a její struktura se v průběhu život mění zejména
kvalitativně. K vývoji inteligence dochází i u jedinců s mentální retardací, i když specifickým
způsobem.
Intelektový výkon nelze hodnotit izolovaně od ostatních stránek osobnosti, protože
je ovlivněn i mimointelektovými vlivy jako motivační bariéra, nedokonalá schopnost
vyjadřování, snížená adaptibilita aj. (Švingalová, 2006).
Definice zdůrazňující biologické faktory
Toto pojetí zdůrazňuje podíl biologických faktorů na vzniku mentální retardace. Sociální
faktory uvádí jako činitele, kteří mohou daný stav pouze druhotně ovlivňovat.
Např. S. J. Rubinštejnová (1986, In ŠVINGALOVÁ, D. Kapitoly z psychopedie. Praha:
UK, 2006. ISBN 80-7066-899-7, s. 22) používá pojem mentální zaostalost, kterou definuje
jako „trvalé snížení poznávacích činností, které vzniklo v důsledku organického poškození
mozku.“
Definice zdůrazňující sociální faktory
S tímto pojetím se setkáváme především v anglosaské literatuře. V definicích mentální
retardace zdůrazňují sociální aspekty. Jedinec není schopen se adaptovat na podmínky
prostředí (Černá a kol., 1995).
Definice zdůrazňující více hledisek (multifaktoriální pojetí)
Mentální retardace postihuje osobnost jako celek, proto se někteří autoři v definicích snaží
zahrnout všechny zmíněné aspekty tohoto postižení (Černá a kol., 1995).
V tomto pojetí se také již rozlišují termíny oligofrenie a demence, klade se důraz jak
na biologické, tak na sociální faktory.
V současném pojetí mentální retardace se zdůrazňuje multidimenzionální fenomén.
„Mentální retardace je charakterizována individuálními zvláštnostmi psychických činností
při dominantním postižení oblasti intelektové. Je to stav, který vzniká v různých vývojových
obdobích života jedince, odráží se v jeho chování a sociální přizpůsobivosti, při zachování
rozdílných schopností a kapacity.“ (Černá a kol., 1995, s. 13)
- 11 -
1. 4 Etiologie mentální retardace
Příčinou vzniku mentální retardace je postižení CNS. Porucha vzniká různým způsobem
a v klinickém obrazu se projevuje kvalitativně (závažností postižení) i kvantitativně
(převažujícími symptomy). Jedná se o multifaktoriálně podmíněné postižení, na jehož vzniku
se podílejí genetické dispozice (vedou k narušení rozvoje CNS) a různé exogenní faktory,
které poškodí mozek v rané fázi jeho vývoje (Vágnerová, 2008).
Ve výzkumu příčin vždy vystupovala dvě rozdílná hlediska. Hledisko zdůrazňující
dědičnost a podceňující vlivy prostředí a výchovy a druhé hledisko zdůrazňující převážný vliv
prostředí (Švarcová, 2000).
1.4.1 Endogenní (vnitřní) příčiny
Švingalová (2006) začleňuje k vnitřním příčinám dědičnost3 a vrozenost4.
Mezi dědičné vlivy řadí:
• chromozomální aberace5 – např. Downův syndrom
• porucha počtu pohlavních chromozomů – Turnerův syndrom (postihuje dívky, které
mají o jeden pohlavní chromozom méně); Klinefelterův syndrom (u chlapců, kteří
mají o jeden chromozom X navíc)
• porucha metabolismu – monogenní poruchy (odchylná funkce jednoho genového
páru; např. fenylketonurie – primárně metabolická porucha, k poškození mozku
dochází sekundárně, vrozená porucha metabolismu bílkovin; galaktosemie – vrozená
porucha metabolismu glicidů (hromadí se mléčný cukr); kretenismus – nedostatek
jódu v těle
• polygenní dědičnost – snížení rozumových schopností je přenášeno geneticky – chybí
další somatické odchylky. Inteligence bývá snížena u většiny členů rodiny. Tato
příčina tvoří 65 % případů z celého počtu mentálně postižených.
3 geneticky podmíněná mentální retardace 4 širší pojem, který kromě genetických vlivů zahrnuje i faktory negenetické povahy – teratogeny teratogenní faktory působí prostřednictvím organismu matky (Vágnerová, 2008, s. 291) 5 poruchy vzniklé na základě odlišného počtu nebo struktury autozomů
- 12 -
1.4.2 Exogenní (vnější) příčiny
Exogenní faktory se dále člení podle období působení na prenatální (působící
v těhotenství), perinatální (působící během porodu) a postnatální (působící po narození).
Prenatální příčiny
• infekční onemocnění matky
• nedostatek plodové vody
• toxikomanie matky
• vrozené vady lebky a mozku – mikrocefalie (malá lebka, mozek se nevyvíjí),
hydrocefalie (nahromadění mozkomíšního moku v dutině lební, tím dochází
ke stlačování mozkové tkáně)
Perinatální příčiny
• mechanické poškození mozku při porodu
• hypoxie, asfyxie – nedostatek kyslíku
Postnatální příčiny
• infekce – záněty CNS (encefalitida, meningitida)
• vážné duševní poruchy
• otravy, úrazy – silný otřes mozku nebo pohmoždění mozku
Podle způsobu působení Vágnerová (2008) dělí příčiny na:
• faktory fyzikální – ionizující záření, mechanické poškození hlavičky při porodu
a následné krvácení do mozku, nedostatek kyslíku
• faktory chemické – některé léky, alkohol, jiné drogy
• faktory biologické – virové a mikrobiální
- 13 -
1. 5 Klasifikace mentální retardace
„Rozhodující pro určení pásma mentální retardace je kvalita zvládání životních nároků
dítěte (dospělého) v jeho přirozeném prostředí.“ (Říčan, 2006, s. 195)
Ve starších publikacích se objevuje dělení mentální retardace na tři stupně – debilitu,
imbecilitu a idiocii. Tyto termíny jsou však považovány za příliš pejorativní a v současné
době se již nepoužívají. Nejčastěji se uvádí klasifikace mentální retardace rozdělující lehkou,
středně těžkou, těžkou a hlubokou mentální retardaci (Švarcová, 2000).
Lehká mentální retardace, IQ 50 – 69
K diagnóze lehké mentální retardace často dochází až v předškolním věku. V prvních
letech života bývá vývoj dětí v pásmu normy a retardace je patrná až na vyšších vývojových
úrovních, kdy se očekává řešení složitějších úkolů a situací (Říčan, 2006).
Postižena bývá schopnost abstrakce a logického usuzování, myšlení je stereotypní a málo
pružné, ale mechanická paměť a napodobování je na dobré úrovni (Říčan, 2006).
Řeč užívají pro komunikaci v každodenním životě, i když její vývoj je opožděný.
V sebeobsluze a domácích pracích jsou většinou nezávislí na druzích. Častěji než v běžné
populaci se u nich objevují specifické poruchy učení (v důsledku organického postižení
CNS). Výchova a vzdělávání se zaměřuje na rozvoj dovedností a kompenzování nedostatků.
Většina jedinců s lehkou mentální retardací si nalezne práci, která ale vyžaduje spíš praktické
než teoretické schopnosti.
Důsledky retardace se projevují např. jako obtížná přizpůsobivost kulturním tradicím,
normám a očekáváním, neschopnost řešit problémy běžného života.
Středně těžká mentální retardace, IQ 35 - 49
Jedinci se středně těžkou mentální retardací mají výrazně opožděno chápání a užívání řeči
a mají omezenou schopnost sebeobsluhy a zručnosti.
Jejich uvažování lze přirovnat k myšlení předškolního dítěte, učení je limitované
na mechanické podmiňování a k zafixování potřebují několikeré opakování. Verbální projev
je chudý, agramatický a špatně artikulovaný (Vágnerová, 2008).
V dospělosti jsou schopni vykonávat jednoduché manuální práce, ale zpravidla nevedou
- 14 -
úplně samostatný život. Jednotlivci však mezi sebou vykazují podstatné rozdíly. Někteří
dosáhnou vyšší úrovně v motorických dovednostech, jiní ve verbálních schopnostech. Rozvoj
řeči je také variabilní – mohou být schopni jednoduché konverzace nebo dokáží vyjádřit
pouze základní potřeby.
U většiny jedinců je přítomna organická etiologie, může se objevit dětský autismus nebo
jiné pervazivní vývojové poruchy a často se vyskytují tělesná postižení a neurologická
onemocnění (Švarcová, 2000).
Těžká mentální retardace, IQ 20 – 34
V dospělosti jsou lidé s těžkou mentální retardací schopni chápat jen základní souvislosti
a vztahy, uvažují na úrovni batolete. Řeč je velmi omezená, naučí se jen několik špatně
artikulovaných výrazů, někdy nemluví vůbec (Vágnerová, 2008).
Většina jedinců trpí poruchou motoriky nebo jinými přidruženými vadami. Možnosti
výchovy a vzdělávání jsou značně omezené, ale včasná výchovná a vzdělávací péče může
významně přispět k rozvoji motoriky, rozumových schopností, komunikačních dovedností,
samostatnosti a celkovému zlepšení kvality života (Švarcová, 2000).
Hluboká mentální retardace, IQ nižší než 20
Jedinci mají těžce omezenou schopnost porozumět požadavkům a instrukcím. Většinou
jsou imobilní nebo výrazně omezeni v pohybu. Převážně nejsou schopni starat se o své
základní potřeby a vyžadují stálou pomoc a dohled. Odhaduje se, že IQ je menší než 20, ale
nelze přesně změřit (Švarcová, 2000).
Ve většině případů jde o kombinované postižení. Poznávací schopnosti se téměř
nerozvíjejí, lidé jsou maximálně schopni rozlišovat známé a neznámé podněty a reagovat
na ně libostí nebo nelibostí (Vágnerová, 2008)
Jiná mentální retardace
Tato kategorie se využívá jen tehdy, když intelektové schopnosti jsou patrně sníženy
a retardace je zřejmá, ale vzhledem k těžké kombinované poruše nebo autistickým projevům
nelze její stupeň jednoznačně určit (Říčan, 2008).
- 15 –
Nespecifikovaná mentální retardace
Diagnostikuje se v případech, že mentální retardace je prokázána, ale není dostatek
informací k zařazení klienta do jedné z kategorií.
Ve zmiňované klasifikaci podle inteligenčního kvocientu se kritériem zařazení
do jednotlivých stupňů stává naměřená úroveň rozumových schopností.
Následující symptomatologická klasifikace popisuje projevy v chování mentálně
postiženého jedince (Švingalová, 2006, s. 49-50):
Typ eretický (dráždivý, neklidný)
Jedinci mají oslabený proces aktivního útlumu a u vyskytuje se u nich nadměrná
a nepřiměřená aktivita, zvýšená dráždivost, neklid, impulzivita, nepozornost.
Typ torpidní (netečný, apatický)
Jedinci mají oslabený proces podráždění, jsou u nich patrné stereotypní zautomatizované
pohyby.
1.6 Výskyt mentální retardace
Mentálně postižení tvoří jednu z nejpočetnějších skupin mezi postiženými a celkově počet
osob s mentální retardací stoupá. Důvodem je kvalitnější lékařská péče i lepší evidence, která
však stále není úplná (Švarcová, 2000).
Většina autorů (Švingalová, Černá, Švarcová aj.) se shodují, že přesný počet mentálně
retardovaných není v naší populaci znám. Jako nejpravděpodobnější uvádějí tříprocentní
výskyt bez ohledu na hloubku postižení. Přičemž největší zastoupení (asi 70 %) tvoří lidé
s lehkou mentální retardací.
- 16 -
2 Poruchy autistického spektra Všechny děti od narození vnímají veškeré podněty kolem sebe. Zdravé děti se brzy
začínají zajímat také o skrytý smysl vnímaných podnětů. Pro děti s poruchou autistického
spektra je takové hledání skutečného významu o mnoho obtížnější. Je pro ně důležitější to,
co vnímají. Dávají přednost bezvýznamným detailům a snaží se je složit tak, aby našly smysl
a řád ve světě. Intaktní děti se naučí slovo židle a používají to zpočátku pro vše, na čem
se sedí. Pro dítě s autismem však slovo židle představuje jen jednu určitou židli, protože
ostatní se liší vnějšími znaky, tudíž pro ně už to není židle. Mají velký problém se spontánní
generalizací (De Clerq, 2007).
2.1 Pojem pervazivní vývojová porucha
Autismus se v současné době řadí mezi pervazivní vývojové poruchy. Jedná se o poruchy,
které pronikají celou osobností dítěte a výrazně mění jeho chování, socializaci a vzdělávání.
„Termín pervazivní vývojová porucha je společným označením pro závažnější poruchy,
které se projevují již od raného dětství.“ (Vágnerová, 2008, s. 317)
Pro vývojové vady je charakteristické snížení vývoje sociálních interakcí, schopnosti
verbální i neverbální komunikace i představivosti (Vocilka, 1996).
Výraz pervazivní poruchy vystihuje podstatu celé poruchy lépe než jenom slovo autismus.
Postižení mají celou řadu problémů ve vývoji komunikace, sociálního porozumění
a imaginace. Obtížně chápou, co slyší a vidí. Označení autistický znamená „obrácený
do sebe“ nebo „nezúčastněný“, „lhostejný“, což není nejvýstižnější definice. Potíže lidí
s autismem jsou mnohem širší než jednoduchá charakteristika sociální uzavřenosti (Peeters,
1998).
2.2 Formy pervazivních vývojových poruch
Existuje celé spektrum poruch, které mají mnohé symptomy shodné s klasickým
autismem, ale nesplňují všechna ostatní kritéria.
- 17 -
2.2.1 Dětský autismus
Jedná se o formu klasického autismu, jehož symptomy se obvykle projeví do tří let věku
dítěte. V případě dětského autismu se diagnostikuje triáda těchto hlavních příznaků:
problémy v oblasti verbální a neverbální komunikace, sociálních vztahů, představivosti
a hry. Stupeň závažnosti poruchy bývá různý, od mírné formy až po těžkou.
Kromě poruch ve zmíněných klíčových oblastech mohou lidé s autismem trpět mnoha
dalšími dysfunkcemi, které se projevují odlišným až bizarním chováním.
Děti nesnesou změny a jsou závislé na rituálních činnostech. Komunikace je narušena tak,
že dítě buď vůbec nemluví, nebo pouze opakuje slova a věty bez pochopení významu
(echolálie). Často se objevují záchvaty vzteku, agresivita a sebepoškozování.
Dětem chybí tvořivost ve hře, bývají extrémně uzavřeny do sebe a neprojevují zájem
o okolí. Lidé s vysoce funkčním autismem jen málokdy dokáží fungovat samostatně
(Thorová, 2006). Na celkovou prognózu mají vliv genetické dispozice, raná péče i vzdělávací
program, pomocí kterého se s dítětem pracovalo.
Jako příčina vzniku autismu se uvádí organické poškození mozku, ale jeho etiologie není
jednoznačně vymezena. Pravděpodobně se na vzniku může podílet více faktorů.
2.2.2 Aspergerův syndrom
Klinický obraz autismu a Aspergerova syndromu je velmi podobný. Lidé s Aspergerovým
syndromem mají deficit v sociálních vztazích a objevuje se u nich obsesivní chování jako u
osob s autismem. Ovšem liší se tím, že se nevyskytuje celkové zpoždění, většina dětí má
normální inteligenci a nevyskytují se ani abnormality v komunikaci.
Aspergerův syndrom je v současné době považován za samostatnou nozologickou
jednotku. Má svá specifika a problémy, proto by bylo velmi zjednodušující tvrdit, že se jedná
o mírnější formu autismu. Intelekt se pohybuje v oblasti normy, většina lidí nemá problémy
s chováním a zvládají běžnou docházku do školy, nebo naopak mohou mít obrovské problémy
s chováním a s výukou i za přítomnosti asistenta (Thorová, 2006).
- 18 -
Příznaky
Hlavními příznaky tohoto syndromu jsou omezené sociální dovednosti, neschopnost
udržovat konverzaci v pravém slova smyslu a hluboký zájem o specifickou oblast. Mají
problémy rozpoznat, co se skrývá za řečí těla – nechápou význam emocí.
Intenzivně se věnují jednomu vyhraněnému zájmu, například dopravním prostředkům,
zvířatům nebo nějaké vědní oblasti. Dalším příznakem bývají nerovnoměrně rozložené
schopnosti. Obvykle mají vynikající dlouhodobou paměť, se schopností intenzivního
soustředění, ale jen v případě, že se jedná o věci, které je zajímají. Pokud se jedná o aktivity,
které je neoslovují, typická je téměř nulová motivace k činnosti. V takové případě se u nich
objevují poruchy učení i motorická neobratnost (Attwood, 2005).
Lidé s Aspergerovým syndromem se těžko orientují podle neverbálních signálů, jako výraz
tváře, či kontext situace. Humorné nebo ironické výroky chápou doslovně. Těžko navazují
kontakty s druhými lidmi, většinou bývají považování za zvláštní, jiné, izolované a hlavně
egocentrické, protože jim chybí empatie a těžko chápou potřeby jiných lidí. Často podléhají
stresu a bývají náchylní k sebepodceňování, odsuzování a hledání chyb na vlastní osobě
(Thorová, 2006).
Základní příznaky Aspergerova syndromu lze shrnout takto:
1. Narušení sociální interakce – sociálně a emocionálně nepřiměřené chování
2. Nedostatek empatie
3. Omezené, opakující se stereotypní způsoby chování, zájmů a aktivit
4. Vývoj řeči může a nemusí být opožděn – ve věku pěti let už mluví plynule
5. Pedantsky přesná, jednotvárná řeč
6. Potíže v neverbální komunikaci (neobratná řeč těla, omezená mimika)
7. Intelekt se pohybuje v normě
8. Hluboký zájem o specifický jev
9. Nemotornost
2.2.3 Rettův syndrom
Postihuje zejména dívky. Typický je téměř normální prenatální a perinatální vývoj,
psychomotorický vývoj a normální obvod hlavičky. Ale mezi sedmým a dvacátým čtvrtým
- 19 -
měsícem věku dítěte dojde k částečné nebo úplné ztrátě získaných dovedností a zároveň
se zpomaluje růst hlavičky
U dívek se vyskytuje částečné autistické chování a výrazný je malý rozsah pozornosti.
Objevují se poruchy motoriky a často závažné poruchy hybnosti.
Za hlavní symptomy je považována ztráta kognitivních schopností, ataxie6 a ztráta
účelných schopností rukou. Nejčastější příčinou je gen situovaný na chromozomu X. Proto
pokud dojde k mutaci chromozomu X u chlapců, způsobí to u nich těžkou encefalopatii a plod
nebo novorozenec nepřežije (nemají druhý nenarušený X chromozom) (Thorová, 2006).
Kromě klasického Rettova syndromu se rozlišuje ještě atypický Rettův syndrom – mírnější
forma syndromu, kde chybí nějaký typický diagnostický znak. V ČR se ročně narodí 5 – 6
dívek s Rettovým syndromem (THOROVÁ, K. Rettův syndrom [online]. Dostupné
na: http://www.autismus.cz/popis-poruch-autistickeho-spektra/rettuv-syndrom.html
- cit. 30.10. 2008).
Sociální chování dívek s Rettovým syndromem je zpočátku výrazně narušeno,
ale postupně se dívky stávají společenské, zvládají oční kontakt i úsměv a vyloženě stojí
o konverzaci. V oblasti komunikace mnohem více rozumí, než jsou schopny vyjádřit.
Možnost komunikovat je kvůli multifunkčnímu handicapu velmi omezená. Důležité je naučit
dívky vyjádřit souhlas a nesouhlas nebo komunikovat pomocí piktogramů a vyjadřovat přání
zrakovým odkazem. Při komunikaci je potřeba opakovat pokyny a užívat nadstandardní
důraz.
Problémy se objevují i v udržování pozornosti. Kvůli přecitlivělosti nervového systému
se objevují veliké výkyvy - od dobrých schopností se soustředit až po úplnou neschopnost
spolupráce.
Jako nápadný znak se uvádí emoční labilita , nálady se často střídají i v krátkých
intervalech. S postupujícím věkem se dívky stávají vyrovnanější. Narušení motoriky
se projevuje apraxií a stereotypními pohyby horních končetin ve střední linii před obličejem,
před tělem a někdy i údery do předmětů. Apraxie se dále týká žvýkacích svalů, mimických
svalů, polykacích i okohybných svalů. Postižení motoriky je různé, některé dívky mohou
přestat úplně chodit.
Jak už bylo řečeno, komunikace je založena na očním kontaktu. Některé dívky rozlišují
6 porucha koordinace pohybů
- 20 -
abstraktní pojmy, geometrické tvary, barvy, přiřazují stejné obrázky, odpovídají správně
na jednoduché otázky a poznají číslice i písmena.
V souvislosti s Rettovým syndromem se současně uvažuje o středně těžké, těžké a hluboké
mentální retardaci (Thorová, 2006).
2.2.4 Dezintegrační poruchy v dětství
Porucha se původně nazývala Hellerův syndrom, podle jména svého objevitele, nebo
dezintegrativní psychóza. V současnosti je podle Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN)
užíván termín dezintegrační porucha.
Děti se do dvou let vyvíjejí normálně a nejčastěji mezi druhým a čtvrtým rokem dojde
z neznámé příčiny k regresu v doposud nabytých schopnostech a k nástupu mentální retardace
a autistického chování.
Autistický regres, jako prokazatelná ztráta dovedností, je evidentní i v kresbě dítěte.
Zhoršení se dále týká komunikačních a sociálních dovedností a často se objevuje chování
zcela typické pro autismus. Po tomto období může, ale nemusí dojít ke zlepšení dovedností,
ovšem normy už dosaženo není. (THOROVÁ, K. Dezintegrační porucha [online]. Dostupné
na: http://www.autismus.cz/popis-poruch-autistickeho-spektra/dezintegracni-porucha.html -
cit. 30.10. 2008)
K typickým projevům patří emoční labilita, záchvaty vzteku, potíže se spánkem,
agresivita, úzkostnost, dráždivost, hyperaktivita, dyskoordinace komplexních pohybů
a neobratná zvláštní chůze. Porucha má dopad na kognitivní oblast.
Děti mívají těžší typ mentální retardace, bývají více sociálně odtažité a také se u nich
objevuje epilepsie mnohem častěji než u dětí s dětským autismem.
Dětská dezintegrační porucha je relativně vzácná, výskyt se odhaduje na šest ze sta tisíc
narozených dětí (Thorová, 2006).
2.2.5 Atypický autismus
Od klasického autismu se liší tím, že první symptomy se objevují až po dosažení věku tří
let. Některé oblasti vývoje bývají méně narušeny, než u klasického autismu, např. lepší
sociální či komunikativní dovednosti. V určitých případech nemusí být přítomen příznak
- 21 -
z typické triády nebo se abnormální vývoj zaznamenává ve všech třech oblastech, ale hloubka
a frekvence symptomů nenaplňuje diagnostická kritéria autismu. Atypický autismus
se diagnostikuje i v případě, že se autistické chování přidružuje k těžké a hluboké mentální
retardaci. Objevují se některé symptomy typické pro autismus, ale mentální věk je natolik
nízký, že komunikační nebo sociální deficit nemůže být v protikladu s projevy mentální
retardace (Thorová, K. Atypický autismus [online]. Dostupné
na: http://www.autismus.cz/popis-poruch-autistickeho-spektra/atypicky-autismus.html - cit.
30.10. 2008)
Pro diagnózu je důležité, že celkový obraz u atypického autismu nesplňuje plně kritéria
jiné pervazivní vývojové poruchy (Thorová, 2006).
Americký diagnostický systém nepoužívá atypický autismus jako samostatnou kategorii
a užívá termín pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná. Někteří odborníci tuto kategorii
ostře kritizují pro její malou výpovědní hodnotu. Kritérium podle nich nepřináší dostatek
informací pro spolehlivou diagnostiku atypického autismu (Thorová, 2006).
2.2.6 Jiné pervazivní vývojové poruchy
Jedná se o kategorii, která se v Evropě nepoužívá příliš často, protože diagnostická kritéria
nejsou přesně definována. Řadí se sem děti, které mají narušenou komunikace, sociální
interakci i hru, ale ne do takové míry, aby to odpovídalo diagnóze autismu nebo atypického
autismu. Symptomatika je různorodá a bývá označována za hraniční konec autistického
spektra.
Diagnóza se nejčastěji udává u dětí s těžší formou poruchy aktivity a pozornosti,
s vývojovou dysfázií, nerovnoměrně rozvinutými kognitivními schopnostmi a mentální
retardací. Pro jinou skupinu dětí je charakteristické výrazné narušení představivosti. Současně
se objevuje malá schopnost rozeznávat mezi fantazií a realitou a vyhraněný zájem o určité
téma. Uvedené potíže mohou mít vliv na kvalitu komunikace a sociální interakce, jedná
se však o poruchu sekundární.
Děti s pervazivní vývojovou poruchou mají jen některé symptomy projevující se i u dětí
s poruchou autistického spektra. Diagnostická kritéria a celkový klinický dojem většinou
neopravňuje užít konkrétní diagnózu (Thorová, 2006).
- 22 -
2.2.7 Autistické rysy
Postižení, u kterých se objevují tři nebo více symptomů, ale nesplňují kritéria pro
autismus, atypický autismu, Aspergerův syndrom, dětskou dezintegrační poruchu, mohou být
diagnostikováni jako osoby s autistickými rysy (Gilberg, Peeters, 2003).
S tímto tvrzením zcela nesouhlasí Thorová (2006), která upozorňuje, že autistické rysy
rozhodně nejsou diagnózou, i když tento závěr se v České republice často používá. Uvádí
několik důvodů, proč považuje užívání diagnózy autistické rysy za nevhodné:
1. Chybí oficiální definice toho, co jsou to autistické rysy
2. Falešná negativita – často jsou tak označovány děti, které jednoznačně trpí autismem
nebo atypickým autismem, pouze se nejedná o klasický Kannerův syndrom.
3. Falešná pozitivita – autistické rysy jsou přičítány dětem, u kterých se o autismus
vůbec nejedná. Dítě může mít poruchu expresivní složky řeči, syndrom získané afázie,
trpět poruchou emocí nebo těžší formou poruchy aktivity a pozornosti. Nesprávná
diagnóza se potom vždy odrazí v neúčinném intervenčním programu.
Vůbec nejčastěji se diagnóza autistické rysy používá nevhodně pro atypický autismu nebo
dětský autismus s mentální retardací. Bohužel termín rysy, může navodit zkreslenou
představu o menší závažnosti poruchy a důsledkem je chybějící opora v legislativě, či
nemožnost využívání poradenských, sociální a vzdělávacích služeb (Thorová, 2006).
2.3 Charakteristika autismu
„Lidé s autismem mají jiné vidění reality, trpí biologických defektem ve své schopnosti
porozumět významům mimo těch, které přímo vidí. Mají problém s představivostí, mají potíže
brát věci jinak než doslovně. Jejich myšlení je nepružně, neumí dostatečně oddělit své
myšlenky od reality, aby byli schopni „odtamtud“ (z toho sebeuvědomění, této neschopnosti
chápat abstrakci) sdílet s námi naši konverzaci, náš společenský styk nebo naše zájmy
obvyklým způsobem.“ (Peeters, 1998, s. 91)
Autismus je charakterizován poruchou v komunikaci, sociálních vztazích a představivosti.
a tyto příznaky se souhrnně popisují jako triáda.
Lidé s autismem mají jiný druh poznání, jejich mozek přijímá a vstřebává informace
- 23 -
specifickým způsobem. Objevuje se u nich problém s vnímáním, pozorností, pamětí
a myšlením, ztrácejí schopnost pochopit smysl našeho společenského a komunikativního
světa.
2.3.1 Etiologie
Etiologie autismu je do současné doby nejasná, ale nejčastěji se uvádějí virové a infekční
choroby, metabolické poruchy nebo genetické vady. Jedná se tedy o biologický původ
autismu, ale na vzniku syndromu se pravděpodobně podílí i jiné faktory, včetně prostředí.
Autismus se obvykle projeví v prvních třech letech života. Jde o celoživotní postižení
a některé projevy se objeví už po narození, ale okolí si zvláštního chování většinou hned
nevšimne.
Člověk s autismem může a nemusí být mentálně retardovaný, ale podle Vocilky (1994) je
normální inteligence spíš výjimkou a více než 80 % autistických dětí je mentálně
retardovaných. Naopak někteří mohou vynikat zvláštními schopnostmi v určitých oblastech,
ale zato nejsou schopny zvládat běžné úkony každodenního života (Vocilka, 1994).
V minulosti se autismus řadil do skupiny mentálních onemocnění a psychóz a ještě dnes
se můžeme setkat se situací, že lidé s autismem jsou léčeni jako duševně nemocní nebo
mentálně retardovaní. Proto kvalita života člověka s autismem nezáleží tolik na rozsahu
postižení jako na prostředí, ve kterém se narodil, a na informovanosti společnosti (Peeters,
1998).
Výskyt autismu v populaci se uvádí 10 – 15 dětí na tisíc narozených a postiženo je až
čtyřikrát více chlapců než děvčat.
2.3.2 Daignostika autismu
V České republice se při diagnostice autismu vychází z Mezinárodní klasifikace nemocí
(MKN-10). Diagnostická kritéria jsou rozdělena do tří základních kategorií: sociální
interakce, komunikace, činnosti a zájmy. Jedinec nemusí mít všechny znaky a symptomy
spojené s autismem. Aby bylo dítě diagnostikováno jako autistické, musí splňovat alespoň
dvě kritéria z první kategorie, dvě kritéria z druhé kategorie a jedno kritérium ze třetí
- 24 -
kategorie (Richman, 2006). Thorová ( 2006) uvádí ve své publikaci, že u druhé kategorie stačí
splňovat alespoň jedno kritérium.
Diagnóza je často stanovena opožděně a zřídka se autismus odhalí před koncem mateřské
školy. Rychlé rozpoznání poruchy je nezbytně důležité především pro rodiče, aby byli
dostatečně informováni a mohli co nejlépe porozumět chování svého dítěte. Vhodné a rychlé
působení pomůže dítěti s autismem orientovat se v budoucím životě.
2.3.3 Znaky a symptomy autismu
Autistické chování je nejnápadnější zejména ve věku od dvou do pěti let. Za základní znak
se považuje neschopnost dítěte, chovat se v různých společenských situacích přiměřeně.
Jedincům s autismem chybí přímý kontakt s okolím, vyžadují stálé uspořádání místností,
těžce snáší různé doteky, často si zakrývají uši a oči a ne zřídka u nich dochází k záchvatům
zuřivosti a k sebepoškozování. Vůbec největší překážkou je porucha řeči, která se často vůbec
nevyvine (Vocilka, 1994).
„Autistické děti bývají často označovány jako „nevychovatelné“ a mívají dokonce potíže,
aby se dostaly do tradičních speciálních škol.“ (Vocilka, 1994, s. 9) Autor dál uvádí, že
označení „nevychovatelný“ je už zastaralé a nejúčinnější je praktický přístup jak ve výchově,
tak i při zapojování rodičů do spolupráce.
Projevy autismu se v průběhu času zmírňují, ale přetrvávají celý život a tím velmi ztěžují
sociální integraci. Uvádí se, že jen 5 % postižených vede samostatný život (Vocilka, 1996).
Komunikace
Deficit v komunikaci je jeden z hlavních symptomů autismu. Mnozí jedinci s autismem
nemluví a pokud ano, často nedokážou vyjádřit svá přání a potřeby. Neschopnost vyjádřit své
potřeby může být velmi frustrující, vede k izolaci od ostatních lidí a často přispívá
k obtížnému chování (Schopler, 1999).
Řeč bývá postižena kvalitativně i kvantitativně, tzn. že řeč je u dětí s autismem nejen
zpožděná, ale vyvíjí se odlišným způsobem než u zdravých dětí. Asi u čtyřiceti procent dětí
s autismem se řeč nevyvine a ti, u kterých se řeč rozvine, ji nepoužívají běžným
konverzačním způsobem (Richman, 2006).
Už v raném věku se u dětí při vývoji řeči nemusí vůbec objevit stadium žvatlání
- 25 -
a broukání. Stejně tak se od zdravých dětí liší tím, že neprojevují zájem o okolí ani o žádné
společenské aktivity. Obvykle nereagují na své jméno, nedaří se upoutat jejich pozornost
proto mohou působit jako neslyšící.
Některé děti s autismem jsou hyperaktivní, jiné naopak hypoaktivní. Tato rozdílnost
se odráží také v komunikace. Hyperaktivní dítě bývá komunikativnější a hypoaktivní obvykle
méně problémové, tudíž se jeho chování nepovažuje za abnormální.
Problémy s porozuměním jazyka
Lidé s autismem si neuvědomují potřebu komunikace. Podstatou je neschopnost správně
pochopit význam používání jazyka k vzájemnému předávání informací, názorů, myšlenek.
Často upadají do zmatku, pokud někdo mluví příliš rychle nebo používá mnoho slov. Proto
je nejvhodnější formulovat pokyny v jednoduchých větách, pomocí známých výrazů
a vizuální legendy.
Mnohé děti si osvojí několik jednotlivých slov, která určitou dobu používají, ale po delší
době z jejich slovníku opět vymizí. Příčina je zřejmá: „Není to řeč, co je u dítěte s autismem
na rušeno primárně, ale schopnosti dítěte pochopit význam jazyka pro komunikaci.“
(Gilberg, Peeters, 2003, s. 23) Dítě má dispozice k vlastnímu rozvoji řeči, ale neustále
opakuje slova bez souvislosti, nechápe jejich význam, a proto je přestane používat.
Další problém nastává v generalizaci. Osoby s autismem nejsou schopny zevšeobecňovat
význam slov. Konkrétnímu slovu porozumí v určité situaci, ale v jiné situaci je pro ně
nesrozumitelné. Záleží na tom, kde se poprvé dítě s významem setkalo. Nechápou slova
v širších souvislostech (Schopler, 1999). Neznamená to však, že dítě s autismem nedokáže
zobecňovat vůbec, jen je potřeba si uvědomit, že se tuto schopnost nenaučí spontánně, ale
potřebuje k tomu pomoc (Peeters, 1998).
Existuje skupina dětí, které si vůbec nevytvoří použitelný jazyk a nekomunikují. Jiné děti
s autismem opakují to, co slyší od druhých lidí kolem sebe. Takovému stadiu opakování
se říká echolálie. Velmi často se objevuje také palilálie – neustálé opakování vlastních slov či
vět.
Echolálie
Echolálie je definována jako doslovné opakování slov nebo vět bez pochopení významu.
Určité formy echolálie se objevují při normálním vývoji jazyka každého dítěte, většinou
- 26 -
kolem 18. měsíce. U dětí s autismem se objevuje o něco později. Výskyt echolálie odpovídá
mentálnímu věku dítěte, a proto pokud je spojena pouze se zpožděním ve vývoji, pak nejde
o symptom autismu. Za charakteristiku autismu se považuje tehdy, je-li přítomna navzdory
vyššímu mentálnímu věku. V tom případě je to považováno za kvalitativní postižení (Peeters,
1998).
Postižení s autismem se chtějí zapojovat do rozhovorů, snaží se komunikovat, ale mají pro
to omezené schopnosti. Echolalické věty jsou ve skutečnosti pokusem o komunikaci
Další obtíže, které se objevují v komunikaci:
- problémy s chápáním abstraktních slov nebo obrazných pojmenování
- problémy se správným užíváním zájmen „já“ a „ty“ – uvádí se jako důsledek echolálie
- problematické rozlišování mezi podřadnými a důležitými prvky
Pokud se u jedinců s autismem vytvoří komunikativní řeč, často bývá formální, doslovná
a přednes bývá monotónní s nezvyklou výškou či hlasitostí (Gilberg, Peeters, 2003).
Ovšem ve většině případů je verbální komunikace příliš abstraktní a proto se využívají
vizuální komunikační systémy, kde je spojení mezi symbolem a významem názornější.
Používání znakové řeči jako alternativní komunikace není vhodné, protože tu není dostatečné
vizuální spojení mezi gesty a jejich významem (Peeters, 1998).
Sociální interakce (chování a emoce)
Děti s autismem nerozumí neverbálnímu chování a neumí ho správně používat. Mají
problémy pochopit emoce a myšlenky. Ve velké většině jsou „sociálně slepé“.
Sociální vztahy, které jsou pro zdravé děti zdrojem radosti a uspokojení, představují
pro děti s autismem hrozbu. Působí to u nich největší podráždění a vyvolává izolaci jako
formu obrany (Peeters, 1998).
Abnormální vývoj v sociálních vztazích je patrný už před prvními narozeninami. Objevuje
se nezájem o hru, odmítání zájmu o věci, nepoužívání ukazováčku k ukázání na konkrétní
věc. Ve věku dvou až tří let dítě vůbec neprojevuje zájem o lidi, zvláště ne o děti. Mohou, ale
nemusí být úplně uzavřené. Hlavním problémem je nedostatek vzájemnosti při styku
s ostatními lidmi. Děti nejsou schopny se účastnit skutečné sociální hry.
Je velmi rozšířený názor, že děti s autismem se vyhýbají tělesnému kontaktu. Pouze málo
- 27 -
postižených se tělesnému kontaktu vyhýbá po celý život, většina má tělesný kontakt ráda.
Většinou však dávají přednost drsným a energickým aktivitám nebo rytmickým činnostem.
Pokud se stane, že dítě má sníženou citlivost vnímání bolesti, často dochází ke zranění včetně
sebepoškozování (Gilberg, Peeters, 2003).
V období školního věku většinou dochází k pozitivnímu sociálnímu vývoji a děti bez
větších problémů snáší přítomnost druhých lidí.
K určitému zvratu dochází v období adolescence. U některých může dojít ještě
k výraznějšímu zlepšení v oblasti sociálních vztahů, ale ve většině případů mívají jedinci
s autismem v tomto období největší problémy. Symptomy se zhorší a vrátí se problémy
z minulých let. Celkový vývoj může stagnovat a dokonce se objevuje regrese na úroveň
předškolních let. Znovu se objevuje uzavřenost, odmítání druhých lidí a někdy dochází i ke
ztrátě jazykových dovedností (Gilberg, Peeters, 2003).
Pro období dospělosti se vymezují tři kategorie: autisticky uzavřený, aktivní, ale zvláštní,
pasivní a přátelský. V prvním případě zůstávají uzavření, odmítají opustit místnost a aktivně
se vyhýbají jiným lidem. Projevují se nekontrolovaným vztekem, kousáním, škrábáním,
bitím, sebezraňováním, bezcílným bloumáním apod. (Peeters, 1998). Aktivní, ale zvláštní děti
jsou považovány za problémové, jejich přístup k jiným lidem je jednostranný. Dávají přednost
repetitivním činnostem. Třetí skupina pasivně přijímá společnost ostatních a okolí je za
autisty vůbec nepovažuje. Nesmí se ovšem změnit jejich navyklý pořádek.
Děti s autismem se někdy nechtějí objevovat na veřejnosti, protože nerozumí
společenským pravidlům a to často vede k velké řadě problémů. Neuvědomují si, že jejich
chování může někoho rušit – mluví příliš hlasitě nebo tiše, nedokáží se orientovat
ve společenských situací a mnohdy někteří nerozlišují známé lidi od cizích (Schopler, 1999).
Chování a představivost
„Porozumět každodennímu životu stojí lidi s autismem nesmírnou námahu. Pochopit, že
kartáček na zuby může být zelený i červený, si vyžádá velké intelektové vypětí.“ ( De Clerq,
2007, s. 51)
Zvláštnosti v chování se u dětí s autismem objevují už v prvních letech života. Většinou je
to spojené s omezenou představivostí, ale nedá se říct, že jim představivost úplně chybí.
Pouze je zaměřena na velmi úzký okruh zájmů.
- 28 -
Opakující se chování a zvláštní zájmy jsou typické projevy autismu. Lidé jsou nuceni
provádět nějakou činnost určitým způsobem a pokud se opakování činnosti něčím naruší,
objeví se u postiženého úzkost a nespokojenost, které často vedou k širokému spektru obtíží
v chování (Schopler, 1999).
Repetitivní chování se dá považovat za reakci postižených na život, který je pro ně příliš
složitý. Ve světě kolem sebe potřebují mít pořádek.
S problémy v chování souvisí obtíže s percepcí. Lidé se běžně snaží vnímat a pochopit
nejdříve celek. Ovšem lidé s autismem jsou méně zaujati celkem, ten pro ně není důležitý.
Zajímají se víc o detaily, které považují za zajímavější (Peeters, 1998).
Stereotypy a stereotypní chování
Motorické stereotypy jako opakované pohyby jedné nebo několika částí těla mohou
připomínat tiky. Tik je však většinou nedobrovolný, nutkavý, rytmický stah určité skupiny
svalů, který je jen částečně pod kontrolou (Gilberg, Peeters, 2003).
Mezi nejčastější motorické stereotypy se řadí mávání, kroucení nebo třepotání rukama,
kolébání tělem, potřásání hlavou, pohupování i stereotypní ztuhnutí určité části těla nebo
chození po špičkách. Některé z těchto projevů mohou časem přerůst až v sebezraňující
aktivity. Ve starším věku se zaujetí může projevit v opakovaném rozsvěcování a zhasínání
světel nebo řazením předmětů za sebe. Stereotypní chování nutí postiženého provádět aktivity
stále stejným způsobem a pokud tomu tak není, dítě je rozčilené.
Ovšem ani takové chování není zcela bezdůvodné, jak se zdá na první pohled. Má řadu
motivů a důvodů, které k němu vedou. Často jsou repetitivní činnosti prováděny pro radost a
mohou mít formu sebestimulace, pokud se dítě nudí nebo je frustrované. Většinou se však
jedná o reakci na zátěžovou situaci. Lidé s autismem se snaží vyhnout neúspěchu, snaží se mít
vše pod kontrolou a pokud dojde ke změně, kterou nečekají, jejich stabilita se naruší a
upadnutí ke stereotypu pro ně znamená jistotu a bezpečí.
Se zvládáním stereotypního chování mají problémy jak odborníci, tak rodiče. Základní
chybou je snaha eliminovat toto chování standardními technikami nápravy. Důležité je
porozumět spouštěcím mechanismům tohoto chování a zjistit, co konkrétní chování pro
jedince znamená (Schopler, 1999).
- 29 -
Omezené zájmy
Může se stát, že si některé dítě oblíbí určitý předmět a nechce se ho vzdát. Nejčastěji
se však nutkavé a zvláštní zájmy týkají shromažďování faktických informací jako je
pamatování plánků, telefonních seznamů, učení se jízdním řádům, fascinace různými daty
(Schopler, 1999).
Verbální rituály
Kromě motorických stereotypů se objevují i vokální či verbální stereotypy. Postižení
opakují stále jeden zvuk nebo slovo, nebo do nekonečna kladou jednu stereotypní otázku.
Důvodem k opakování otázky bývá potřeba postiženého ujistit se, že oblíbená činnosti či
událost je na programu nebo se snaží zjistit, co bude následovat.
Neměnnost
Děti s autismem vyžadují neměnnost. Jakmile dojde ke změně v navyklém chování nebo
v pravidelním rozvrhu, dítě je rozčilené a pociťuje úzkost.
Hra
„Hra u dětí s autismem je popisována jako mechanická, bez přirozeného zájmu zkoumat
svět. Dítě se věnuje činnostem, které jsou izolované od ostatních podnětů.“ ( Beyer,
Gammeltoft, 2006, s. 39)
U dětí s autismem obvykle chybí imaginativní hra nebo se skládá z jednoduchého
napodobování her jiných dětí. Hra postrádá spontaneitu a tvořivost, opakuje se a je velmi
omezená. Většinou dávají přednost repetitivním činnostem jako stavbě imaginárních silnic,
mostů nebo hrají „hry na něco“ (Peeters, 1998).
Jiní autoři uvádí, že pokud se předstíraná hra objevuje, je obvykle zaměřená na nějakou
dominantní oblast, o kterou se dítě zajímá a které věnuje volný čas. Obecně však konstatují,
že dítě s autismem může používat předmět, jako by byl něčím jiným nebo zacházet
s panenkou, jako by byla živá, ale nemůže předstírat, že je v jiném světě, který se od jejich
reálného světa liší (Beyer, Gammeltoft, 2006).
- 30 -
Hra u intaktních dětí prochází určitým vývojem. Peeters (1998) uvádí charakteristiku čtyř
hlavních stupňů rozvoje hry:
1. Jednoduchá manipulace
Dítě se zajímá o své okolí a ke zkoumání používá všechny své smysly. Některé děti
s autismem ustrnou na tomto stupni. Projevuje se např. stereotypním točením kolečka.
Dávají přednost bezprostřednímu vnímání a vydrží činnost vykonávat celé hodiny.
Beyer, Gammeltoft (2006) nazývají tento stupeň senzomotorická hra.
2. Kombinační hra
Kombinace znamená chápat smysluplné spojení předmětů. Děti s autismem mají
vlastní představu o pořádku, neustále opakují stejné kombinace.
Podle Beyera, Gammeltofta (2006) se jedná o organizační hru, kdy dítě hračky
organizuje a nevěnuje pozornost jejich skutečné funkci. Postupně začíná chápat, že
předměty mají své stálé vlastnosti.
3. Funkční hra
Během druhého roku věku zdravé dítě začíná chápat, k čemu jednotlivé předměty
slouží. Předvádí některé situace a činnosti. Předpokladem je schopnost napodobovat,
což je pro dítě s autismem velmi obtížné. Většina dětí této úrovně v rozvoji hry
nedosáhne.
4. Symbolická hra
Dítě s autismem potřebuje vidět výsledek hry, celé činnosti. Předměty jsou ve hře tím,
čím jsou ve skutečnost.
V symbolické hře je potřeba se vzdálit od reality. Jedná se o předstíranou hru. Pro děti
s autismem je problém pochopit realitu, natož se zajímat o to, co je „za realitou“.
Agresivita
Záchvaty vzteku, agresivní a sebezraňující chování jsou obvykle tím nejhorším
problémem, se kterým se musí rodiče dětí s autismem denně setkávat.
Agresivitu mohou děti zaměřovat vůči sobě (sebezraňování), vůči druhým lidem nebo
se projevuje ničením majetku.
- 31 -
Sebezraňování
Většina dětí s autismem se tělesně nezraňuje, ale pokud ano, mohou být projevy
následující: tlučení hlavou, mačkání očí, kousání rukou, trhání vlasů, mačkání kloubů,
škrábání kůže.
Agrese vůči druhým
Zařazujeme sem bití, kopání, strkání, kousání, štípání nebo plivání zaměřené vůči osobám.
Ničení majetku
Dítě s autismem může rozbíjet dekorativní předměty v domě, trhat knihy, rozpojovat
přístroje, trhat oděvy, záclony. Řešením může být zaměření pozornosti a energie dítěte
na něco jiného nebo přímé trestání za destruktivní chování.
Podle Richmana (2006) existuje široké spektrum příčin způsobujících agresivní chování:
1. Vliv prostředí
Často je příčinou nevhodného chování prostředí. Může se jednat o špatné osvětlení,
nevhodnou teplotu místnosti, změna v uspořádání nábytku, barevné provedení
místnosti.
2. Zdravotní problémy
Příčinou trhání vlasů, tlučení hlavou může být ušní infekce či jiná bolest hlavy. Vztek
může naznačovat zažívací potíže či bolest břicha.
3. Přiměřenost úkolů
V případě, že se na dítě kladou nepřiměřené nároky a dochází k přetěžování, se může
objevit strach, zoufalství nebo úzkost.
4. Získávání pozornosti
5. Únik před povinností
Děti s autismem používají nevhodné či agresivní chování často, když se snaží
uniknout z nepříjemné situace nebo se vyhnout obtížnému úkolu.
2.3.4 Možnosti vzdělávání
Jedinci s autismem nejlépe prospívají ve velmi diferencovaném vzdělávacím programu,
protože mají velké problémy zevšeobecnit schopnosti a dovednosti. To, co se naučili ve třídě,
- 32 -
nedokáží použít v reálné situaci či v jiném prostředí.
Chování a dovednosti osob s autismem se od sebe velmi liší, proto je důležité vytvořit
individuální vzdělávací plán, podle kterého se potom s dítětem pracuje (Vocilka, 1994).
Výchovně - vzdělávací proces musí být naplánovaný tak, aby podporoval základní
dovednosti a umožňoval rozvoj samostatnosti dítěte. Výuku dětí s autismem lze podle
Vocilky (1996) realizovat následujícím způsobem:
1. Běžná třída v normální škole – u dětí s lehčím typem postižení, nejčastěji se jedná
o Aspergerův syndrom či atypický autismus
2. Speciální třída v normální škole – ve třídě bývá snížený počet na 4 – 6 žáků
3. Auti-třídy při školách a zařízeních pro postižené děti
4. Speciální škola pro děti s autismem
Všechny formy výuky vyžadují maximální spolupráci s rodinou. Je důležité, aby na výuku
navazoval řízený a pevně strukturovaný program volnočasových aktivit.
Přiměřeným a individuálním výchovně-vzdělávacím procesem se dá mnoho autistických
symptomů redukovat, a tak zlepšit kvalitu života dítěte a zvýšit jeho samostatnost.
V dřívějších letech byly děti s autismem často zařazování do tříd pro mentálně postižené.
Očekávalo se, že se adaptují na výukové metody a osnovy určené pro děti s mentální
retardací. To se ukázalo velmi obtížné a nepřinášelo to žádné pozitivní výsledky (Peeters,
1998).
Ani integrace autistických dětí do běžné třídy se neosvědčila. Autistické děti těžce snášejí
jakékoliv změny, tedy i ty, týkající se třídy, pedagoga, žáků. Jediná forma integrace, která
se osvědčila, je integrace v obráceném smyslu, kdy do autistické třídy zařazujeme děti
nehandicapované (Vocilka, 1994).
2.3.5 Charakteristika autistické třídy
Děti by do autistických tříd měly být zařazovány na základě diagnostických testů, které
u nás vlastní společnost Autistik. Základem pro stanovení diagnózy je komunikace, sociální
interakce, schopnost hry a úroveň představivosti. Ve třídě by mělo být čtyři až šest dětí
a věkový rozdíl by neměl přesahovat pět let.
Uspořádání nábytku má být názorné, aby dítě pochopilo, kde se bude učit. Každý má svůj
- 33 -
pracovní stůl, panel s pracovním schématem (obrázky, značky, piktogramy) a polici na osobní
věci a pomůcky. Uspořádání věcí musí mít pevný řád a svoji logiku, navíc místo každého
dítěte je označeno barevně jeho jménem a fotografií.
Základem páce s dětmi je individualizovaný přístup ke každému z nich. Pro pocit úspěchu
je nutné neustále připravovat dětem takové úkoly, se kterými nemají problémy. Jinak se při
častém neúspěchu objevují pocity méněcennosti a ztráta motivace (Vocilka, 1996).
- 34 -
3 Strukturované učení
3.1 Základní charakteristika strukturovaného učení
Děti s poruchami autistického spektra, s těžším mentálním postižením nebo
s kombinovaným postižením mají značné problémy v oblasti komunikace, sociálního chování,
v samostatném vykonávání činností a velké potíže jim činí obzvláště orientace v prostoru,
čase a událostech. Jejich okolí se neustále mění a tím se pro ně stává chaotické
a nepředvídatelné. Děti nejsou schopny se orientovat, jakkoliv se soustředit, mohou
se dostávat do stresu a následně se objevuje i problémové chování. Všechna zmíněná
znevýhodnění způsobují obtíže v dalším rozvoji osobnosti dítěte.
Proto byl vytvořený speciální výchovně - vzdělávací program, založený na dodržování
individuálního přístupu ke každému dítě. Vždy je nezbytné vycházet ze specifických potřeb
dítěte. Za základ a současně první krok k úspěšnému působení lze považovat úpravu
pracovního prostředí tak, aby byl zajištěn pevný řád. Takto upravené prostředí poskytuje dítěti
určitou míru potřebné předvídatelnosti a dodává pocit jistoty. V České republice
se o metodickém zpracování a specificky upravených vzdělávacích podmínkách hovoří jako
o strukturovaném učení. „Zajištěním strukturovaných podmínek umožníme těmto dětem, aby
se dokázaly samy organizovat a aby reagovaly na své okolí adekvátním způsobem.“
(Schopler, Mesibov, 1997, s. 217)
„Strukturované učení klade důraz na využití individuálních schopností, nácvik
samostatnosti a sebeobsluhy, využívá metod alternativní komunikace a vyzdvihuje nutnost
spolupráce s rodinou.“ (Hrdlička, Komárek, 2004, s. 168)
Výchozím bodem a modelem pro strukturované učení se stala metodika TEACCH
programu.
Základem je behaviorální a kognitivně-behaviorální intervence, postavena na učení
a chování. Jak uvádí Čadilová a Žampachová (2008), behaviorální intervence se zaměřuje na
vnější změnu podmínek učení a chování jednotlivce, zatímco kognitivně-behaviorální
intervence se kromě toho zaměřuje také na změnu jeho myšlení.
Základním cílem strukturovaného učení je co nejvyšší míra nezávislosti a samostatnosti
jedinců s PAS a jejich zařazení do běžného života.
- 35 -
3.2 TEACCH program
TEACCH program (Treatment and Education of Autistic and Communication
Handicapped Children - Péče a vzdělávání dětí s autismem a dětí s problémy v komunikaci) je
modelový program péče o lidi s autismem každém věku. Vznikl v roce 1966 v USA
v Severní Karolíně v Chapel Hill za spolupráce rodičů a profesionálů pod vedením profesora
Erica Schoplera. Jednalo se o reakci především rodičů na tvrzení, že autismus je
charakterizován sociální uzavřeností před nepříznivými postoji rodičů a že děti s touto
poruchou jsou nevzdělavatelné.
Prvním krokem bylo, že se na autismus začalo nahlížet jako na vrozenou vývojovou
poruchu. Rodiče přestali být považováni za příčinu problému svých dětí, naopak se stali
součástí týmu odborníků. Společně vytvořili domácí výukový program, který rodiče
uskutečňovali doma pod vedením odborníků. Základem výukového programu byla metodika
strukturovaného učení. Rodiče s dětmi pracovali každý den a postupně se tento program
přenesl z domácího prostředí do prostředí vzdělávacích institucí (Čadilová, Žampachová,
2008).
Počáteční výzkumný grant dokázal, že rodiče mohou účinně spolupracovat na terapii a na
základě toho schválil stát legislativu, která umožnila realizovat tento program. Rodiče
se účastní terapie od předškolního věku dítěte až do jeho dospělosti. Program poskytuje
pomoc ve třech hlavních oblastech života: uspořádání domácí péče, vzdělávání a společenské
uplatnění (Schopler, Mesibov, 1997).
V Severní Karolíně bylo založeno šest diagnostických center specializovaných
na autismus, která se zabývají diagnostikou, školením a podporou rodičů, odbornou výukou
specialistů a poskytují i poradenství v rodinách. Vzdělávání probíhá ve sto šedesáti třídách
přidružených k TEACCH podle smlouvy, která je uzavřena s každou školou. Ve třídě, kde je
šest až osm žáků se dětem věnuje jeden učitel a jeden asistent. Děti mohou být vyučovány
v normálních třídách nebo jiných vzdělávacích jednotkách (Schopler, Mesibov, 1997).
TEACCH přistupuje ke každému dítěti jako k jedinečné individualitě. Výuka má rozvíjet
silné stránky a zájmy postiženého a méně se zaměřovat na deficity. Zdůrazňuje
se strukturované učení, pevný denní program a vizuální pomůcky (Richman, 2006).
- 36 –
Program se posupně rozšířil do mnoha dalších zemí a v současnosti je široce využíván
i v Evropě.
Stále ještě není možné zaměřit odbornou lékařskou péči na vyléčení autismu, proto je
speciálně pedagogická intervence nezastupitelná pro začlenění jedince s autismem do běžné
společnosti (Čadilová, Žampachová, 2008).
3.2.1 Filozofie a základy u TEACCH programu
• individuální přístup k dětem
• aktivní generalizace dovedností (prostupnost a propojenost školního a domácího
prostředí)
• úzká spolupráce s rodinou
• integrace lidí s autismem do společnosti
• přímý vztah mezi ohodnocením a intervencí
• pozitivní přístup i k dětem s problematickým chováním a těžkým mentálním
handicapem, optimistický pohled na efektivitu a možnosti vzdělávání těchto dětí
• aktivní snaha o pedagogickou intervenci, řešení problematického chování
(THOROVÁ, K. SEMÍNOVÁ, M. Strukturované učení [online]. Dostupné na:
http://www.autismus.cz/strukturovane-uceni/strukturovane-uceni-2.html - cit. 14.11. 2008).
3.2.2 Situace v České republice
Před rokem 1989 byla povědomost o autismu na nízké úrovni. V pozdějších letech
se situace postupně měnila. V roce 1990 vznikla sekce Sdružení na pomoc mentálně
postiženým Autistik. V roce 1994 se Autistik osamostatnil jako nezávislé občanské sdružení,
které se zasloužilo o informovanost veřejnosti o autismu, navazovalo kontakty s odborníky,
organizovalo přednášky. Díky přednáškám odborníků Erica Schoplera, Margaret Lansing
a Theo Peeterse se postupně vyvíjel přístup k lidem s autismem. Referovali o metodice
TEACCH programu – strukturovaném učení a díky tomu se tato metodika stala základním
přístupem intervence u osob s autismem (Čadilová, Žampachová, 2008).
Díky tomu se začaly zvyšovat požadavky na vytvoření speciálních tříd pro děti
- 37 -
s autismem. První takto oficiálně zřízená třída vznikla v roce 1993-1994 v Praze 10.
V následujících letech vznikaly třídy po celé České republice. Základem pro komplexní
vzdělávací program bylo pořádání kurzů, zaměřených teoreticky i prakticky. Účastníci
pracovali ve vybraných zařízeních a učili se tak prakticky metodiku strukturovaného učení.
Kurzy dále organizovala APLA – Asociace pomáhající lidem s autismem, kterou v roce 2000
založili Kateřina Thorová, Zuzana Žampachová a Martin Polenský. Hlavním cílem organizace
je poskytovat lidem podporu, která jim umožní žít, vzdělávat se a pracovat v běžném prostředí
(Čadilová, Žampachová, 2008).
3.3 Základní principy strukturovaného učení
Základním pravidlem je nastavit systém práce zleva doprava a shora dolů. Je to systém,
který se uplatňuje ve všech oborech lidské činnosti. Umožňuje nám to lépe se orientovat
a vnímat vzájemné souvislosti. Pokud lidé s autismem toto zvládnou a naučí se správně
zorientovat, usnadní jim to organizaci pracovních činností, zvýší schopnost předvídatelnosti
v čase a prostoru, umožní jim aktivnější učení a celkově zvýší jejich samostatnost
a nezávislost na okolí (Čadilová, Žampachová, 2008).
3.3.1 Individuální přístup
Každé dítě se od sebe značně liší už od počátku svého vývoje. U dětí s mentálním
postižením to platí obzvlášť více. Zřetelněji se u nich projevují rozdíly převážně ve vývoji
kognitivních funkcí. Vykazují rozdílné symptomy, jinou mentální úroveň, liší se schopnost
komunikace, koncentrace, zapamatování i jiných schopností. Proto při práci s dítětem je
potřeba přizpůsobit veškeré metody jeho mentálnímu věku a specifickým potřebám,
vyplývajících z konkrétního deficitu postižení.
Individuální přístup umožní každému rozvíjet se individuálním tempem podle vlastních
schopností a eliminuje se tím možnost vzniku frustrace či stresu při porovnávání s ostatními.
Dítě naopak zažívá pocity úspěchu a bývá více motivováno k další činnosti.
Thorová, Semínová (Dostupné na: http://www.autismus.cz/strukturovano-
uceni/strukturovane-uceni-2.html - cit. 14.11. 2008) uvádějí, že z hlediska individuálního
přístupu je zapotřebí:
- 38 -
• za pomoci psychologického vyšetření nebo pedagogického pozorování zjistit úroveň
v jednotlivých vývojových oblastech dítěte
• zvolit vhodnou komunikaci podle stupně abstraktního myšlení – komunikace pomocí
předmětů přes fotografie a piktogramy až k písmu
• vytvořit vhodné pracovní místo a strukturovat prostředí
• sestavit individuální výchovně vzdělávací plán
• analyzovat problémové chování a vytvořit vhodné strategie k jejich řešení
Individualizace tedy v tomto případě neznamená pouze individuální volbu metod
a postupů, ale hlavně individuálně volené úlohy, individuálně upravené prostředí
a individuální formy vizualizačních pobídek, komunikace a motivace (Čadilová,
Žampachová, 2008).
3.3.2 Strukturalizace
Struktura7 zajistí každému člověku určitou jistotu a neměnnost, která mu umožní
vykonávat každodenní činnosti rutinně (Čadilová, Žampachová, 2008). Dítěti s autismem
napomáhá struktura prostředí orientovat se v prostoru. Struktura času umožňuje předvídat
události. Dále je nezbytné strukturovat pracovní program a vizualizovat jednotlivé kroky
určité činnosti.
(THOROVÁ, K. SEMÍNOVÁ, M. Strukturované učení [online]. Dostupné na:
http://www.autismus.cz/strukturovano-uceni/strukturovane-uceni-2.html - cit. 14.11. 2008).
Pokud však dojde k nějaké změně, nečekané události nebo se chce po dítěti něco
mimořádného, nastane problém, dítě se dostává do stresu a může se objevovat problémové
chování (Čadilová, Žampachová, 2008).
Prostor
Přehledná struktura prostředí umožní dítěti předvídat, kde má jednotlivé činnosti
vykonávat a jestliže dojde k nějakým změnám, přispívá k lepší adaptaci a větší samostatnosti
(Čadilová, Žampachová, 2008).
Prostor pro výuku by měl být pohodlný bez nadbytečného hluku a pohybu, které by vedlo
k rozptýlení. Doma se jedná o samostatný pokoj vzdálený od televize a ve škole je možné
7 struktura = členění, přehlednost konkrétního sdělení či situace (Čadilová, Žampachová, 2008, s. 30)
- 39 -
využít zástěny, čímž se eliminuje rozptýlení ostatními žáky. Pracovní prostředí by mělo být
konstantní a používáno stejně, aby si dítě konkrétní prostor spojilo s chováním při pracovních
úkolech (Schopler, 1998).
Uspořádání prostoru třídy
Vnější uspořádání třídy je pro žáky velmi důležité, aby lépe porozuměli svému okolí
a vztahům v něm. Učitel musí určit specifické místo pro každou z hlavních činností.
V přehledně uspořádané třídě je určité místo vyhrazeno pro individuální práci a to z toho
důvodu, aby dítě vědělo, co se od něj na tomto místě očekává. Dochází i k lepšímu
porozumění mezi prací a hrou, pokud se po úspěšně splněném pracovním úkolu může věnovat
hře na jiném místě.
Doporučuje se i rozdělení místností pomocí zástěn, aby se minimálně omezily zrakové
a sluchové podněty, odvádějící pozornost, a dítě mělo možnost se lépe soustředit. Stejně tak
police na knihy, žaluzie, rozdělení pracovních míst po obvodu třídy a minimální dekorace
stěn omezují rozptylování pozornosti (Schopler, Mesibov, 1997).
Výběr pracovního místa
„Volba pracovního místa je vždy závislá na míře symptomatiky, motorických dovednostech
a na intelektových schopnostech dítěte.“ (Čadilová, Žampachová, 2008, s. 33)
Čadilová, Žampachová (2008) uvádějí několik typů pracovních míst:
1. Pracovní místo určené k individuální práci s dítětem – pracovní stůl pro jeden aktuálně
plněný úkol, který umožňuje při práci sedět naproti dítěti, ale zároveň zajišťuje
i přístup zezadu.
2. Stůl opticky rozdělený na tři části (pro děti nižšího věku nebo s těžší MR) – v levé
části jsou umístěny úkoly ke splnění, v prostřední části jsou úkoly plněny a do pravé
části se odkládají splněné úkoly.
3. Vyšší stupeň uspořádání – místo, pro které je potřeba dobrá prostorová orientace
a motorické dovednosti. Dítě odebírá úkoly z polic či regálů, které má na levé straně
a splněné úkoly odkládá do regálů napravo.
4. Nejvyšší stupeň uspořádání pracovního místa – dítě musí dokázat místo opustit, vybrat
si zadanou úlohu, vrátit se zpět na pracovní místo a splněnou úlohu uložit zpět na
místo.
- 40 -
Jiní odborníci doporučují při výběru pracovního místa následující požadavky:
Pracovní místo by se nemělo nacházet v blízkosti oken a zrcadel, aby nedocházelo
k rozptylování pozornosti. Police a skříně s pomůckami mají být v blízkosti pracovního místa,
aby byly vždy snadno a rychle dostupné. Aby žáci byli co nejvíce soustředěni na pracovní
činnost, je vhodné umístit tabule či pracovní lavice proti holé stěně, bez jakýchkoliv rušivých
elementů. Místo na hru nebo odpočinek se doporučuje situovat dál od vchodu, aby děti ze
třídy neutíkaly.
Pro žáky, kteří utíkají, je nevhodná třída s několika vchody. Třída pro starší žáky nemá být
v mateřské školce z důvodu nižší příležitosti socializace.
V některých případech se uvažuje také o umístění koupelny. Pokud je koupelna příliš
daleko od třídy, ztěžuje to nácvik základní hygieny u více postižených žáků.
Dalším rozhodujícím faktorem upořádání pracovního místa je věk žáků. Pro mladší žáky je
důležitou aktivitou hra, individuální práce a nácvik sebeobsluhy. Často se zařazují i místa pro
skupinovou činnost. U starších žáků se uplatňují místa pro nácvik domácích prací, dílny nebo
prostory na sebeobsluhu.
Ve všech případech by ve třídě mělo být vyhrazeno místo na rozvrhy a plány prací. Děti
potřebují vědět, jaká činnost bude následovat, což vnáší do mnoho aktivit určitý řád.
Nezastupitelné jsou i poličky a skříňky na osobní věci žáků. Stůl učitele musí být od
pracovního místa oddělen (Schopler, Mesibov, 1997).
Označení prostoru podle potřeb žáků
Označením prostoru se myslí využití koberečků, poliček, příček a uspořádání nábytku
k vytvoření hranic určitého místa ve třídě. Místo pro pracovní činnost musí být zorganizované
podle potřeb jednotlivých žáků. Žáci, kteří pracují samostatně, mají na stranách pracovního
stolu poličky s materiálem, se kterým manipulují. Pokud dítě nedokáže být v klidu, stůl
umístíme diagonálně k rohu místnosti a dítě posadíme do vymezeného prostoru.
Strukturalizace se pro každého žáka vytváří individuálně a s postupným získáváním
nezávislosti se její stupeň zmenšuje (Schopler, Mesibov, 1997).
Strukturalizace dále zahrnuje ještě pravidelnost jako systematický a stálý způsob, jak
provádět specifické úkoly. Existují proto pravidla, která by se měla dodržovat. Zaprvé je
potřeba dodržovat zásadu nejdřív práce, potom zábava. Dalším pravidlem při plnění úkolu je
- 41 -
postup odleva doprava a shora dolů. Aplikovat se dá při velkém množství činností a úkolů
jako čtení, psaní, mytí nádobí (Schopler, Mesibov, 1997).
Čas
Struktura času se prolíná s vizualizací času. Časovou strukturu vytvoříme pomocí
nástěnných a přenosných denních režimů.8
3.3.3 Vizualizace
Vizuální vnímání a myšlení patří k silnějším stránkám osob s PAS. Díky vizuální podpoře
snadněji a samostatněji zvládají strukturu prostoru, času a jednotlivých činností. Rozvíjí také
komunikační dovednosti. Strukturu a vizuální podporu nemůžeme oddělovat, vždy se budou
vzájemně doplňovat a ovlivňovat. Pro děti se zrakovým postižením se využívá haptická
vizualizace. V takovém případě musí být použity snadno identifikovatelné a nezaměnitelné
předměty (Čadilová, Žampachová, 2008).
Čas je velice abstraktní pojem, který je potřeba nějak „zviditelnit“ a učinit ho
konkrétnějším. Dítě je zvyklé na určitý řád a pokud by mělo dojít ke změně, je potřeba, aby
vše bylo vizuálně zaznamenáno a dítě se na to mohlo předem připravit. Předejdeme tak
výchovným problémům
Doba výuky se musí stát pravidelnou součástí denního rozvrhu. Doma např. po obědě
a ve škole hned ráno. Lepší je praktikovat několik krátkých vyučovacích lekcí během dne, než
jednu dlouhou. Dobrou motivací dítěte může být oblíbená činnost nebo událost, která
předchází výuce (Schopler, 1998).
Časový plán
Stejně jako strukturalizace prostoru, tak i časový plán pomáhá dětem odlišovat jednotlivé
události a porozumět jejich vzájemným vztahům. Každý žák potřebuje vědět jaké činnosti
se bude během dne věnovat a jaké bude jejich pořadí. Aby žáci mohli předvídat očekávané
aktivity, je nutné vytvořit jim vizuálně srozumitelný plán, týkající se jak denních tak
týdenních událostí. Takové předvídání snižuje úzkost a zabraňuje vzniku frustrace. Časový
8 denní režim = „vizualizovaný sled jednotlivých činností během dne, který je tvořen režimovými symboly. Jsou to symboly, které znázorňují jednotlivé činnosti.“ (Čadilová, Žampachová, 2008, s. 27)
- 42 -
plán slouží také k motivaci, protože dítě jasně vidí, že po splnění úkolu bude následovat
oblíbená činnost (Schopler, Mesibov, 1997).
Ve třídách9, kde se pracuje podle TEACCH programu existují dva typy plánů: všeobecný
a individuální. Všeobecný plán je učený pro celou třídu a zobrazuje celý denní program. Jeho
forma může být písemná nebo vytvořena pomocí obrázků znázorňujících jednotlivé činnosti
rozvrhu. Individuální plán má vytvořen každý žák pro sebe a ukazuje jednotlivé činnosti
zobrazené na rozvrhu. Denní činnosti jsou znázorněny obrázky, předměty, barvami nebo
číslicemi (Schopler, Mesibov, 1997).
Denní rozvrh
Denní rozvrh dítěti pomáhá odpovědět si na otázku „kdy“, orientovat se v čase, odlišovat
od sebe jednotlivé aktivity a vede k větší samostatnosti. Při vytváření vizualizovaného
denního programu je nejdříve potřeba zjistit úroveň abstraktního myšlení dítěte a na základě
toho zvolit vhodný typ podpory. Vizuální podpora je tvořena konkrétními předměty,
fotografiemi, piktogramy, piktogramy s nápisem, nápisy nebo se jedná o psaný rozvrh či diář
(THOROVÁ, K. SEMÍNOVÁ, M. Strukturované učení [online]. Dostupné na:
http://www.autismus.cz/strukturovano-uceni/strukturovane-uceni-2.html - cit. 14.11. 2008).
Čadilová, Žampachová (2008) hovoří o aktivním využívání denního režimu. Znamená to,
že děti jednotlivé předměty a karty denního režimu sundávají a nosí je na místo, kde mají
danou činnost vykonat. Stejné autorky rozlišují dva typy denních režimů:
1. Nástěnný denní režim – je tvořen lištou zavěšenou na zeď vodorovně nebo svisle.
Bývá pokryta kobercem, na kterém dobře drží suchý zip. Nahoře je umístěna
fotografie dítěte a pod ní jsou symboly pro jednotlivé činnosti.
2. Přenosný denní režim – desky s nalepeným suchým zipem, kde jsou jednotlivé
symboly umístěny. Může se jednat také o diáře a zápisníky, kde mají pokyny psanou
podobu.
Když se dítě naučí pracovat s denním režimem, je možné využívat i delších časových
plánů, týdenních a měsíčních režimů. Mají podobu nástěnných kalendářů a zaznamenávají
se tam akce a činnosti, které se pravidelně neopakují, nebo se konají jen několikrát měsíčně
(Čadilová, Žampachová, 2008).
9 jsou myšleny třídy pro děti s autismem na školách v zahraničí
- 43 -
Trvání
Délka vyučování se volí podle toho, jak dlouho je dítě schopné se soustředit, nejčastěji
se to pohybuje od deseti minut do jedné hodiny. Pokud dítě ví, kdy práce skončí, jeho
pozornost a organizační schopnosti se rychle zvýší. V případě, že chce dítě opustit rozdělanou
práci, je nutné zjistit důvod ztráty zájmu. Úkol může být například obtížný a dítě ho nezvládá
(Schopler, 1998).
Porozumění pojmu „jak dlouho“ učíme dítě pomocí pracovního rozvrhu a plánu, který
přesně ukáže, kdy mají být splněný všechny úkoly. Rozvrh může být barevný, kdy každý úkol
je tvořený jinou barevnou kartou. Práce skončí v době, kdy na plánu není žádná barevná karta.
Stejně tak můžeme místo barev použít číslice. U dětí, které mají problém rozeznávat bary
nebo používat čísla, se pracuje s předměty. Délka práce je dána počtem pracovních krabic
umístěných na levé straně stolu. Práce je skončena, pokud se krabice přesunou zleva doprava.
Pro dítě to znamená, že „p ředměty mluví: vlevo znamená musí být uděláno, vpravo - je
hotovo.“ (Peeters, 1998, s. 44)
Individuální pracovní plán
Individuální pracovní plán informuje žáka, co má dělat v době, kdy pracuje samostatně
nezávisle na učiteli. Pomůže pochopit, co má dělat, jak si činnost zorganizovat a jak splnit
úkol. Obsahuje čtyři základní informace:
1. jakou činností se má žák zabývat
2. jaký je rozsah činnosti
3. jak žák pozná, že je práce dokončena
4. co bude následovat po skončení práce
Pracovní plán může být tvořený kartičkami, kde má žák napsáno, co má dělat, nebo může
být vytvořený pomocí obrázků, čísel, symbolů, barev a předmětů. Na konci plánu je
znázorněné, jaká činnost bude následovat po úspěšném splnění úkolu (Schopler, Mesibov,
1997).
U činností, kde je potřeba aktivita a samostatnost, se používá procesuální schéma. Jedná
se o „vizualizovaný sled určité činnosti rozdělený na dílčí kroky.“ (Čadilová, Žampachová,
2008, s. 62). Slouží především k nácviku sebeobslužných dovedností, vykonávání domácích
- 44 -
prací a ve škole je vhodné ho využít také např. při laboratorních pracích. Základem tedy je
rozpracovat činnost na co nejvíc dílčích kroků (např. při oblékání, mytí rukou,...).
3.4 Metody výuky
Speciálně pedagogickou metodu leze popsat jako plánovaný postup k dosažení cíle,
kterým je úspěšný rozvoj dítěte. Obecně používané metody učení je potřeba individuálně
přizpůsobit každému dítěti (Čadilová, Žampachová, 2008, s. 75).
Pečlivým pozorováním dítěte je důležité zjistit, jaký způsob výuky pro něho bude nejlepší.
Cílem každé výuky je, aby dítě získalo nové dovednosti, které samostatně využije, proto je
potřeba zkoušet různé metody, jak tohoto cíle dosáhnout. Schopler (1998) uvádí následující
metody, které se mu v praxi osvědčily.
Manipulace
Manipulací se myslí fyzická pomoc, kdy učitel nebo rodič provádí s dítětem veškeré
pohyby. Může se použít na začátku daného úkolu nebo v průběhu jakékoliv činnosti, která je
pro dítě velmi obtížná. Využití manipulace na začátku úkolu zajišťuje, že se dítě vyhne hned
v úvodu chybám. Tato metoda nevyžaduje od dítěte příliš velkou snahu.
Přímá asistence
V tomto případě je učitel nebo rodič vždy po ruce dítěti. Podává mu potřebné pomůcky
nebo může dokončit i poslední část úkolu.
Demonstrace
Dítě nejdřív pozoruje, jak učitel nebo rodič úkol předvádí a následně ho provede samo.
Pokud je úkol příliš obtížný, demonstrace se několikrát zopakuje. Čadilová a Žampachová
(2008) doplňují, že při dlouhodobém neúspěchu můžeme použít k nácviku úkolu metodu
nápovědy.
Pravidelně se opakující postup
Dítě vykonává nějakou činnosti opakovaně, aby bylo schopné ji provádět naprosto
samostatně. Do zafixovaného postupu se později postupně zavádějí nové dovednosti. Pokud
je to nezbytné, v průběhu činnosti učitel nebo rodič dítě opravuje či odměňuje.
- 45 -
Návody, klíče, povzbuzení
Zařazujeme sem signály, které dítěti pomohou nebo povzbudí při samostatném plnění
úkolu. Jedná se například o pokývnutí hlavou, dotknutí se těla dítěte, ukázání předmětu nebo
o povzbuzující tón hlasu. Při pojmenovávání nějakého předmětu nebo děje pomůžeme dítěti,
když vyslovíme první hlásku slova. Účinnost této metody spočívá v tom, že rodiče a učitelé
by měli používat signály pouze v nezbytně nutných případech.
Pantomima
Při pantomimě předvádíme dítěti pohyb nutný ke splnění úkolu bez použití pomůcek.
Naznačíme určitou činnost nebo pouze tvar.
Slovní pokyny
V tomto případě můžeme používat mluvenou řeč, vhodnou znakovou řeč nebo verbální
pokyny kombinovat s gesty. Do budoucna je účinnější, když se omezí gesta a dítě se naučí
reagovat na pokyny řečí.
Čadilová a Žampachová (2008) uvádějí Metodu instrukce, kam zařazují verbální
instrukce, neverbální instrukce (gesta ukazování), vizuální instrukce (fotografie s danou
činností), kombinace verbální a neverbální instrukce. To vše má dítě vést ke splnění úkolu
Při každé metodě výuky se uplatňuje pozorování a řeč. V průběhu plnění úkolu rodiče
nebo učitel dítě pozorují a snaží se mu umožnit pracovat samostatně a co nejvíce ho
povzbuzují. Celá výuka je doprovázena verbálním vyjadřováním také v případě, že dítě
mluvenému slovu nerozumí. V závislosti na hloubce postižení volíme i používání jazyka.
Uvedené metody lze doplnit ještě o další, které uvádí Čadilová a Žampachová (2008).
V žádném případě se však nejedná o úplný výčet metod.
Metoda přiměřenosti
Základní a nejdůležitější metoda využívaná u osob s PAS. Nutné volit postupy, které
odpovídají postižení, potřebám a možnostem konkrétního jedince.
Metoda postupných kroků
Postupný nácvik jednotlivých kroků při plnění úkolu, které jsou předem jasně stanoveny
a rozpracovány.
Metoda zpevňování
Uplatňuje se při upevňování nabytých dovedností. Podle postižení a specifických potřeb
dítěte se volí podněty pro zpevňování – materiální podněty, činnosti, sociální podněty. Je
- 46 –
dobré tyto podněty kombinovat. Metodu zpevňování můžeme využít v nácviku nové
dovednosti nebo po ukončení nácviku dovednosti (dílčího kroku procesu).
Metoda modelování
Využívá se při získávání nových dovedností v případě, že dítě cílové chování obtížně
přijímá nebo je nácvik dovednosti zdlouhavý. Důležité je nácvik přizpůsobovat aktuální
situaci i potřebám dítěte a postupně se blížit k danému cíli. Probíhá současně s metodou
zpevňování.
Metoda nápovědy a vedení
Charakterizována je aktivní pomocí pedagoga. Nápovědu můžeme naznačit fyzicky,
gestem, očním kontaktem, slovem, obrázkem, zvukem. Aby byla efektivní, musí být
využívána systematicky, protože příliš častá nápověda omezuje samostatnost dítěte. Proto by
se nápověda měla postupně snižovat, dítě se tak učí být iniciativní.
Metoda vysvětlování
Pouze u dětí, které rozumí mluvenému slovu. Lze doplnit vizuální podporou (obrázek,
psané slovo).
Metoda napodobování
Jednodušší je nápověda motorická, nejtěžší je napodobování sociálních situací.
O správném využití nápodoby nás informuje aktivita dítěte.
Metoda povzbuzování
Slouží k aktivizaci dítěte a vede k pozitivnímu posilování jeho reakcí. Jedná
se o jakoukoliv činnost pedagoga, která dítěti pomůže splnit úkol (úsměv, pohlazení,
odměna). Musí odpovídat fyzickému věku dítěte. Většinou se používají v kombinaci s jinými
metodami.
Metoda ignorace
Vědomé přehlížení např. problémového chování. Může se jednat také o ignoraci v případě,
pokud dítě žádá pedagoga o pomoc, ale ten si je jistý, že dítě zvládne úkol samostatně.
3.5 Motivace
Každé dítě potřebuje být k činnosti nějak motivováno. Musí vědět, proč má něco udělat.
Za každým správně splněným úkolem má následovat odměna. V případě postižených dětí
nestačí pochvala, odměna pro ně musí být konkrétní a je velmi individuální. Pro někoho je
- 47 -
odměnou, že si smí hrát s oblíbenou hračkou, pro jiného poslech hudby, menší děti
se nejčastěji odměňují nějakou sladkostí.
I v tomto případě je potřeba využít strukturalizace a odměnu dětem předem vizualizovat
a to tím, že obrázek odměny na pracovním rozvrhu umístíme za požadovaný úkol (Schopler,
1998).
Vhodnými motivacemi předcházíme problémovému chování a ovlivňujeme chování, které
je v dané situaci přiměřené. Poskytování odměn za žádoucí chování vede k jeho trvalému
zlepšení. Pokud má být odměna co nejúčinnější, musí následovat hned po splnění
požadovaného úkolu (Čadilová, Žampachová, 2008)
K odměňování můžeme využít tzv. žetonový systém odměňování (Token economy).
Za správně splněné úkoly dítě dostává žetony a jakmile nasbírá určitý počet žetonů, může je
vyměnit za oblíbenou věc nebo aktivitu. Tím se dítě dostává k odměně postupně a celé
přibližování je postupně vizualizováno (Čadilová, Žampachová, 2008).
3.6 Pomůcky
Při výběru pomůcek je důležité věnovat pozornost, kterým barvám, tvarům, povrchům
a předmětům dává dítě přednost. K některým předmětům má dítě silnou vazbu, jiné mu
nemusí vyhovovat. Určité materiály mohou dítě tak rozrušit, že nebude schopné se soustředit
a spolupracovat.
Pomůcky by měly být snadno dostupné, proto se doporučuje používat takové, které jsou
běžné v každé domácnosti. Děti by si postupně měly rozšiřovat slovní zásobu a to hlavně tak,
aby byly schopné používat nová slova v každodenním životě.
Používané pomůcky musí plnit některé základní náležitosti. Měly by být rozhodně
bezpečné, mít jednoduchý tvar a běžnou barvu. Další kritéria při výběru pomůcek:
• běžnost – tzn. používat takové materiály, se kterými se dítě v domácím i školním
prostředí běžně setkává
• příjemnost – vybírat takové materiály, které jsou na dotek příjemné, snadno
manipulovatelné a dobře viditelné (jasné barvy, velké tvary, jednoduché obrázky)
• vhodnost – používané pomůcky by měly odpovídat věku dítěte, zároveň má výběr
respektovat zájmy a přednosti dítěte
- 48 -
• nádoby – používají se na skladování pomůcek – jedná se o plechovky, krabice od bot,
obálky, umělohmotné košíky
(Schopler, 1998, s. 153-154)
Používání pomůcek
Velmi důležité je uspořádat pomůcky během vyučování a používat je v logickém sledu.
Přehlednost je zajištěna umístěním pomůcek do krabic a dítě by mělo mít u sebe pouze ty
pomůcky, které zrovna k činnosti potřebuje. Na pracovním stole je všechno uspořádáno tak,
aby dítě vědělo, s jakou pomůckou má pracovat jako první, kam ji dá při práci a kam ji odloží
po splnění úkolu. K tomu, aby se dítě dobře orientovalo, kam jednotlivé věci patří,
se používají tácky, mísy nebo čtverce z barevných papírů. Dítě musí přesně vědět, co má
pro splnění úkolu udělat, protože potom bude k práci více motivované (Schopler, 1998).
3.6.1 Výměnný obrázkový komunikační systém – VOKS (PECS)
Mnozí učitelé a rodiče považují systém VOKS (PECS – Picture Exchange Communication
System) za velký a nenahraditelný přínos při komunikace s dětmi, které mají problém
verbálně se vyjadřovat.
„Tento systém vyvinuli Andy Bondy a Lori Frost. PECS umožňuje mnoha dětem (a
dospělým) s poruchami autistického spektra, aby se naučili funkčně komunikovat, tzn. aby
s někým navázali kontakt a poté předali své sdělení.“
(Apla jižní Čechy, o.s. 2008. Intervence u lidí s PAS [online]. Dostupné na:
http://jc.apla.cz/?sekce=_intervence_PAS#a_4a – cit. 30.10. 2008)
VOKS se samozřejmě nepoužívá pouze v intervenci u osob s PAS, ale u všech osob
s problémy verbální komunikace.
Důležité je, dát dítěti příležitost, aby kdykoliv a kdekoliv dokázalo vyjádřit své požadavky.
Výuka VOKS má šest fází:
• první fáze – dítě se učí navázat kontakt
• druhá fáze – dítě se učí používat obrázky v komunikaci s různými lidmi a na různých
místech
• třetí fáze – učí se vybírat si mezi obrázky
- 49 -
• čtvrtá fáze – učí se skládat jednoduché věty
• pátá fáze – zjišťuje se, jestli dítě umí reagovat na přímou otázku „Co chceš“?
• šestá fáze – učí se komentovat různé předměty a aktivity
(Apla jižní Čechy, o.s. 2008. Intervence u lidí s PAS [online]. Dostupné na:
http://jc.apla.cz/?sekce=_intervence_PAS#a_4a – cit. 30.10. 2008)
3.7 Strukturovaná výuka doma
Dítě s postižením, ať už se jedná o pervazivní vývojovou poruchu, těžké mentální
postižení, kombinované postižení či jiné, má problémy zobecňovat naučené dovednosti
z jednoho prostředí do jiného. Proto je velmi nutná spolupráce mezi učiteli a rodiči.
Jak rodiče, tak učitelé se snaží pomoci dítěti, aby dosáhlo co největší samostatnosti
a maximálně se adaptovalo na prostředí. Rodiče tráví se svým dítětem mnohem více času než
učitel, mají s ním zkušenosti a velmi dobře znají jeho specifické potřeby. Na druhou stranu
učitelé, mají mnohem větší znalosti a zkušenosti se speciálními metodami výuky. Je tedy
potřeba co největší spolupráce a vzájemné doplňování učitelů a rodičů (Schopler, 1998).
Spolupráce mezi rodiči a učiteli
Pravidelným osobním setkáváním se dosáhne nejúčinnější spolupráce mezi rodiči a učiteli.
Velmi intenzivní spoluprácí se myslí účast rodiče při vyučování a to několik hodin týdně.
Spolupracuje na konkrétních úkolech dítěte a často se stává jeho dobrým asistentem. V jiné
situaci může být rodič „pouze“ přítomen ve výuce, pozoruje práci a pomáhá s organizací
volného času nebo školních výletů. Další možností je návštěva učitele v rodině, kde rodiče
předvádějí domácí činnosti. Učitel potom některé činnosti může zařadit do školních osnov
a často poradí, proč se určitý nácvik nedaří nebo jaké aktivity jsou pro domácí procvičování
vhodné. Návštěva může učiteli ukázat některé prvky problémového chování, které se u žáka
ve třídě neobjevují.
Neoddělit vzdělávací program doma a ve škole je nezbytností k optimálnímu rozvoji dítěte
ve všech stránkách. Proto je dobré používat strukturovaný plán také při domácích činnostech,
aby se dále rozvíjela adaptace i sociální dovednosti dítěte (Schopler, 1998).
Někteří rodiče však považují strukturované učení za pouhý trend, jak se v České republice
s dětmi s autismem pracuje. V autistických třídách mají děti vše perfektní – svůj denní režim,
- 50 -
pracovní stůl, mají činnosti rozfázované do jednotlivých kroků pomocí obrázků a piktogramů,
plní úkoly, sbírají žetony a dostávají odměny. Najdou se lidé, kteří nechtějí poslat své dítě
do takového „zvláštního světa obrázkových systémů, žetonů a úkolů v krabicích“. Jsou
přesvědčeni, že po skončení školní docházky se jejich dítě ocitne v „normálním“ světě,
na který nebude připraveno (Dostupné na:
http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=1624 - 14.3. 2009).
Bohužel tyto rodiče si nejspíš neuvědomují, že autismus není nemoc ani žádný přechodný
stav, ze kterého dítě vyroste. Strukturované učení nemá být stylem života autistů. Naopak
tvoří přechod mezi „světem autistů“ a „naším světem“ a díky této metodě děti pronikají
do skutečného života. S postupem času začne struktury ubývat a orientace v prostředí a času
se bude zlepšovat. Strukturované učení tedy pomáhá přizpůsobit se budoucímu životu
ve společnosti.
3.8 Struktura volného času
Do volného času řadíme různé skládanky nebo manipulační hry, které pomáhají dítěti
v rozvoji a zároveň slouží jako relaxace mezi učebními povinnostmi. V nestrukturovaném
volném čase dítě může dělat to, co ho baví, ale bohužel se může jednat o rituály, které je
potřeba spíš potlačovat než posilovat (Vilášková, 2006).
Při strukturování volného času je důležité vědět, která činnost je pro dítě vhodná. Proto
nejdříve musíme zjistit jeho dovednosti a schopnosti, které můžeme postupně posilovat
během hry. Nácvik může být následující: zaměření pozornosti, manipulace s předměty,
motorické dovednosti, střídavá hra, napodobování, plnění pokynů, schopnost výběru,
schopnost iniciovat hru, sociální komunikace, generalizace (Richman, 2006).
Pomůcky
Většinou volíme takové pomůcky, se kterými už dítě dříve pracovalo, například
v individuálních činnostech. Ne jenom v učebním procesu, ale také ve volném čase je potřeba
pomůcky upravit.
Při vybarvování se například používají trojhranné pastelky a omalovánky by měly být
jednoduché. Podle motorických schopností dítěte se používají různé typy puzzle. Pro rozvoj
jemné motoriky se používá puzzle s malými částmi a při skupinových aktivitách se dává
- 51 -
přednost skládání na podlaze. Kromě puzzle slouží k rozvoji motoriky také navlékání,
a to nejen korálků, ale všech předmětů, které mají otvor. Je vhodné používat různé tvary
a velikosti. Aby mělo dítě představu, kdy práce skončí, připraví se např. přesný počet korálku
(či jiných předmětů). Rozvoj paměti podporuje pexeso. Opět je potřeba, aby bylo dítě
motivované, proto začínáme s kartičkami, které jsou pro dítě zajímavé (Richman, 2006).
Prostředí
Místo pro hru je potřeba pečlivě vybrat a hlavně vybavit hračkami, které má dítě rádo.
Hračky bychom měli postupně obměňovat, aby se dítě nezačalo nudit. Tím se vyvarujeme
také přehnanému upnutí dítěte k jedné hračce na úkor jiných. Prostředí by nemělo dítě moc
rozptylovat a dále je důležité trvat na splnění, i když se jedná o „pouhou“ hru (Richman,
2006).
Čas
V průběhu volného času většinou dítě přesně neví, kdy je konec. Vhodnou pomůckou
k vizualizaci času je kuchyňská minutka, která konec přesně vymezí. Dítě po signálu ví, že
hra skončila, musí uklidit hračky a začít se věnovat jiné činnosti (Richman, 2006). Kromě
minutky uvádí Čadilová, Žampachová (2008) také přesýpací hodiny, zejména u neslyšících,
nebo lze k ohraničení použít např. jednu písničku.
3.9 Individuální vzdělávací program
„ Individuální vzdělávací program (IVP) je klíčovým nástrojem pro odpovídající
a odbornou přípravu na výuku žáka se speciálními potřebami. IVP je především prostředkem
koordinace toho, co se ví o specifických potřebách a podmínkách dítěte, a dostupných zdrojů
školy, aby byl vytvořen smysluplný a vhodný vzdělávací program.“ (Lang,
Berberichová,1998, s. 73-74)
Individuální vzdělávací program pomáhá sestavit pro dítě takovou učební osnovu, která je
nejblíže jeho mentální úrovni. Umožňuje upravit učivo, metodické postupy a pomůcky tak,
aby dítě látku zvládlo. IVP sestavuje třídní učitel na základně zpráv z pedagogicko-
psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra a se souhlasem ředitele.
Na sestavování se také mohou podílet rodiče, což by byla optimální situace, nebo jsou s IVP
- 52 -
pouze seznámeni a pokud s ním souhlasí, podepíší ho. Objevuje se také možnost IVP
v průběhu roku měnit a to v závislosti na změnách zdravotního stavu dítěte (Vilášková, 2006).
Ještě před samotným vytvořením IVP je nutné, aby učitel měl aktuální a přesné informace
o fyzických, smyslových a intelektových schopnostech dítěte a dále o jeho mobilitě, chování,
sociálních dovednostech i probíhající terapii. Jedná se o nezbytné informace potřebné
ke správné volbě strategií vyučování. Prvním krokem k vytvoření IVP je shromáždění
a shrnutí výsledků vyšetření, zpráv, diagnostických rozhovorů, testů znalostí a dovedností,
předchozích školních hodnocení, zápisů z pozorování apod. (Lang, Berberichová, 1998)
IVP by měl obsahovat také krátkou charakteristiku dítěte, která podle Viláškové (2006)
zahrnuje:
• všeobecné informace – jméno, příjmení, datum narození, motivace, náročné chování
atd.
• sociální chování – jak reaguje na okolí, účast při hrách, zvláštnosti v chování
• komunikace – jakým způsobem komunikuje, zda rozumí pokynům
• mentální schopnosti, zájmy ve volném čase – jaké činnosti ho zajímají, mimořádně
dobré výkony, mimořádně špatné výkony
• pracovní zručnosti – je/není schopen pracovat samostatně, jak dlouho se dokáže
soustředit
• sebeobsluha a domácí práce – pomáhá při domácích pracích, samostatně se obleče,
dodržuje hygienu
• motorika – jestli se vyskytují zvláštnosti v pohybu, je zručný
• citové reakce – jak reaguje na vyrušení, co mu způsobí radost a co smutek
• percepce – má problémy ve vnímání, reaguje extrémně na některé podněty
Vocilka (1996) shrnuje největší klady IVP:
1. Díky IVP může dítě pracovat podle svých schopností a individuálním tempem.
2. Umožňuje učiteli soustavně postupovat podle vypracovaného programu.
3. Pokud se na tvorbě podílí rodiče, existuje větší možnost jejich spolupráce se školou.
4. Omezí se situace, kdy rodiče vyžadují souhlas školy se studiem dítěte na škole.
- 53 -
5. Porovnáním IVP a skutečných požadavků pro daný ročník je zřejmé, na jaké úrovni
dítě pracuje.
6. Může působit motivačně – dítě má pocit, že mu chce učitel pomoci.
7. Program vychází ze současné úrovně dítěte a proto na něho neklade nesplnitelné
požadavky a naopak se opírá o jeho dosavadní vědomosti.
IVP obsahuje:
1. Osobní údaje žáka
2. Diagnózu
3. Úpravy učebního plánu (např. snížení počtu hodin pro některé předměty)
4. Úlevy a tolerance – stanovené pro konkrétní předměty
5. Cíle pro školní rok
6. Postupy – metody a formy práce pro běžnou výuku i pro individuální
7. Termíny kontrol úspěšnosti žáka – SPC provádí minimálně dvakrát ročně
8. Průběžné výsledky – konkrétní poznatky o žákovi v průběhu školního roku
(z jednotlivých předmětů nebo stanovených cílů)
(Vocilka, 1996)
- 54 -
PRAKTICKÁ ČÁST
4 STRUKTUROVANÉ ÚKOLY
Existuje několik typů strukturovaných úkolů: krabicové úkoly, úkoly v deskách, úkoly
v šanonech, sešity a pracovní listy. Nejjednodušší formu představují krabicové úkoly, jejichž
uspořádání je dáno velikostí a množstvím složek, které úkol tvoří. Strukturované úkoly
v deskách tvoří vyšší formu. Kladou větší nárok na manipulaci s úlohou, na orientaci v ploše
a úkoly jsou náročnější, protože obsahují pouze dvojrozměrné prvky. O stupeň náročnější jsou
úkoly v šanonech, kde se dítě musí umět orientovat ve větším množství úloh. Sešity
a pracovní listy už předpokládají dobrou orientaci na ploše, dobré motorické schopnosti
a většinou i dobře zvládnutou dovednost čtení a psaní. Strukturované úkoly jsou určeny
k tomu, aby děti pracovaly samostatně. Proto musí být tvořeny podle jejich individuálních
schopností a možností a předem bývají procvičeny společným nácvikem (Čadilová,
Žampachová, 2008).
V následujícím textu jsou uvedeny některé konkrétní příklady strukturovaných úkolů.
Fotografie jsem pořizovala v autistické třídě na ZŠ v Hostinném, dále na ZŠ a Praktické škole
ve Dvoře Králové nad Labem a na ZŠ speciální v Jaroměři.
4.1 Základ pro vytvoření strukturovaného úkolu
Celá činnost musí být rozčleněna do jednotlivých kroků. Jak uvádí Hladká a Pavlištíková
(2008), je důležité rozdělit plochu úkolu na tři základní části:
1. část: určena pro jednotlivé komponenty úkolu, se kterými bude dítě pracovat
2. část: vizuální naznačení a předloha toho, jak úkol řešit
3. část: pro samotné vypracování úkolu
Docílíme toho, že dítě na první pohled vidí, kam má jednotlivé komponenty přikládat.
Pro názorné rozdělení pracovní plochy je vhodné připravovat úkoly do krabic. Základem pro
další práci je nácvik dovednosti přiřazování. Nejvhodnější jsou jednoduché geometrické tvary
(čtverec, kruh, trojúhelník). Dítě má za úkol položit stejný tvar na ten předepsaný.
Po zvládnutí se přistupuje k jednodušším obrázkům. Další fází je přiřazování reálných
předmětů k obrázkům. Vhodné je použití také korkových tabulí, kam děti obrázky umísťují
pomocí suchých zipů (Hladká, Pavlištíková, 2008).
- 55 -
Tvorba pomůcek
Nezbytné pomůcky pro výrobu úkolů:
• laminátor
• laminovací folie
• samolepicí suché zipy
• magnetická lepicí páska
• fixační lepicí hmota
• dětské časopisy (Hladká, Pavlištíková, 2008)
4.2 Pracovní místo a stůl, denní rozvrh, VOKS
Pracovní místo a stůl
Pracovní plocha by měla být rozdělena podle určitého systému. Na levé straně stolu je
vymezený prostor pro úkoly k vypracování, prostřední část slouží k samotnému vypracování
a na pravou stranu stolu dítě odkládá již vypracované úkoly. Při vypracování činnosti
se používá piktogram nebo fotografie z denního režimu (Hladká, Pavlištíková, 2008).
Pracovní místo může být upraveno
i způsobem, který vidíme
na obrázku. Stůl je určený pouze
pro vypracování zadané činnosti.
Úkoly, které dítě plní, jsou
umístěny v policích vlevo
a označeny piktogramy tak, aby
dítě vědělo, který úkol má dělat.
Splněný úkol odloží na speciálně
vymezené místo vpravo od stolu.
Denní rozvrh
V rámci nezbytné struktury je velmi důležité vytvářet dětem denní režim. Mohou být
vytvořeny různě. Pro začátek se většinou používají konkrétní předměty (s popiskou).
- 56 -
Postupně je vhodné přecházet na režim utvořený z fotografií a nakonec na symboly –
piktogramy.
Na fotografiích můžeme vidět, že denní rozvrhy se vytvářejí individuálně. Někde
se kombinují fotografie s obrázky i piktogramy. Materiální předměty se na rozvrhy většinou
používají pro děti nevidomé.
Komunikace pomocí VOKS
VOKS (Výměnný obrázkový komunikační systém) je velice oceňovaným způsobem
alternativní komunikace s dětmi, které mají problémy verbálně se vyjadřovat.
- 57 -
Systém je tvořen tabulkami s piktogramy řazenými například dle kategorií – potraviny,
hračky, dopravní prostředky apod.
4.3 Jednodušší úkoly
Přiřazování tvarů
Mezi nejjednodušší úkoly patří přiřazování tvarů. Pro začátek se volí pouze dva tvary a pro
ztížení úkolu postupně jejich počet zvyšujeme.
Obtížnější variantou je vkládání tvarů do konkrétního otvoru. Na posledním obrázku má
dítě za úkol složit správný tvar ze dvou částí.
- 58 -
Přiřazování obrázků
Přikládání stejných obrázků je dalším
důležitým krokem. Aby dítě vědělo, kam má
obrázek umístit, jsou zde připravena barevná
políčka se suchým zipem. Hladká, Pavlištíková
(2008) doporučují volit pro políčka tlumenou
světlou barvu, aby se nepotlačila barevnost
zadaných obrázků.
Na stejném principu je založený i tento úkol –
přiřazovaní obličejů do příslušných políček
Těžší varianta
Následující úloha je těžší. Dítě má opět za úkol
přiřazovat obrázky, ovšem podle jejich
významu. Zeleninu k zelenině, ovoce k ovoci,
pečivo k pečivu apod.
- 59 -
Jako další možnosti uvádí ve své publikaci Hladká, Pavlištíková (2008) přiřazování
obrázků k jeho stínu nebo úkoly se zadáním pokračuj v řadě a co do řady nepatří. Konkrétně
u úkolu co do řady nepatří používají křížky z barevného papíru, pomocí kterých dítě snadno
označí, co do řady nepatří.
Oblíbenou činností je skládání puzzle a poněkud složitější činností je spojení obrázku
a stejného symbolu v podobě jednoduchého piktogramu
Barvy
Na procvičování barev existuje mnoho různých úkolů a jedou z variant může být
i přiřazování barevných květin.
- 60 -
4.4 Český jazyk a matematika
Čtení
Před samotným nácvikem čtení se nejdříve používají úkoly, kde je cílem najít v řádku
stejné symboly a označit je. Nejdříve se jedná o jednouché obrázky, později o písmena.
K označení je možné použít čtverec s průhledným středem. Další fází je vyskládat stejná
písmena vedle sebe nebo nalézt ta, která jsou ve skupině špatně a umístit je správně (Hladká,
Pavlištíková, 2008).
Nácvik přiřazování písmen Přiřazení obrázku k příslušnému písmenu
Dalším možným úkolem je skládání jednotlivých písmen do slov (podle vzoru), rozlišení
dvou odlišných slov napsaných různým druhem písma, vyhledávání slova označeného
v prvním řádku v následujícím textu – nácvik ke globálnímu čtení. Na tento úkol navazuje
přiřazování slov k jednotlivým obrázkům a nacvičování tvorby vět (Hladká, Pavlištíková,
2008).
- 61 –
Metoda globálního čtení
Děti před sebe dostanou obrázek a mají
za úkol vyhledat jednotlivá zvířata z obrázku
a přiřadit k nim příslušný název. Postupný nácvik čtení - obrázkové čtení.
„Podstatou globálního čtení je, že dítě se učí celé slovo coby symbol pro konkrétní věc.“ (Hladká, Pavlištíková, 2008, s. 57) „Žáci se učí číst nejdříve celá slova až věty a teprve později dochází k hláskové analýze.“ (Müller, Valenta, 2007, s. 294)
Nácvik vyjmenovaných slov
Děti mají za úkol vyrovnat do sloupce všechna
vyjmenovaná slova po P, která mají v krabičce.
Jako předlohu používají napsaná slova
na papíře.
- 62 –
Matematika
Základním předpokladem je znalost číselné řady a početních znamének. Proto jsou
počáteční úkoly zaměřené také na doplňování čísel do číselné řady a přiřazování početních
znamének k jejich názvu.
První úkoly jsou zaměřeny na přiřazování správného počtu k číslu:
Vhodnou pomůckou může být domino. Úkolem dětí je přiřadit ke správnému číslu
odpovídající počet kroužků.
Děti přiřazují konkrétní počet na lístečkách ke stanovené předloze. Může se využít také
jiná varianta, kdy místo teček se použijí psané číslice.
- 63 -
Úkolem je vkládání odpovídajícího počtu
korálků do krabiček a nakonec zašroubování
uzávěrem se správným číslem. Při manipulaci
s korálky zároveň dochází k procvičování
jemné motoriky.
Sčítání a odčítání
U obou úkolů mají děti přiřazovat správný
počet předmětů (jedna část puzzle)
k zadání příkladu (druhá část puzzle).
- 64 -
Násobilka
Na pravé tabulce jsou umístěna čísla, ze kterých
dětí vybírají a na levou tabulku rovnají násobky
některých čísel (v tomto případě osm a čtyři)
tak, jak jdou za sebou. Úkol je náročnější,
zvládají ho jen některé děti.
Výčet zmíněných strukturovaných úkolů je minimální, v praxi se setkáváme s mnoha
dalšími. Záleží na individuálních možnostech žáků, podle kterých učitelé volí složitost
jednotlivých úkolů. Některé další úlohy jsou uvedeny v příloze.
- 65 -
5 ORGANIZACE VÝZKUMU
5.1 Cíl výzkumu a hypotézy
Vlastní výzkum probíhal v regionu východních Čech na vybraných ZŠ speciálních
ve spolupráci s učiteli škol. Cílem výzkumu bylo zjistit současný stav využití strukturovaného
učení nebo jeho modifikovaných forem na ZŠ speciálních.
Hypotézy
V rámci kvantitativního výzkumu byla stanovena následující pracovní hypotéza:
Strukturované učení je na ZŠ speciálních nezbytnou součástí výuky.
Z hlediska kvalitativního výzkumu byla vymezena problémová otázka:
Je nespolupráce dětí základním problémem při využití metody strukturovaného učení?
5.2 Charakteristika vybraných škol
Jak již bylo uvedeno výše, vlastní výzkum probíhal na ZŠ speciálních v regionu
východních Čech. Přibližně v průběhu tří měsíců jsem navštívila devět škol
v Královéhradeckém kraji: ZŠ a Praktická škola Dvůr Králové nad Labem, ZŠ speciální
DČCE Vrchlabí, MŠ, ZŠ a Praktická škola Daneta Hradec Králové, ZŠ speciální Dobruška,
ZŠ speciální Úpice, Speciální ZŠ a MŠ Trutnov, ZŠ a MŠ speciální Jilemnice, ZŠ speciální
Jaroměř, ZŠ Hostinné – součástí je ZŠ praktická a speciální.
Nyní bych ráda více přiblížila některé školy, kde jsem se více seznámila s celkovou
organizací a prostředím:
Součástí ZŠ ve Dvoře Králové nad Labem je ZŠ praktická pro 80 žáků a ZŠ speciální
pro 25 žáků. Počty tříd různě kolísají podle aktuálně zapsaných žáků, kterým se věnují
speciální pedagogové. Kromě klasických učeben je na škole relaxační místnost, počítačová
učebna, knihovna, tělocvična, dílna a oddělení družiny. Pro žáky s kombinovaným postižením
a převážně s poruchami autistického spektra je na škole zřízena samostatná třída, kde probíhá
vyučování formou strukturovaného učení. Třída je k tomuto účelu speciálně upravená a její
součástí je také relaxační koutek. ZŠ speciální v Trutnově je tvořena čtyřmi třídami, kam
chodí žáci s různým stupněm a typem postižení. Součástí je také rehabilitační třída, kde
- 66 -
individuální přístup k dětem zajišťuje speciální pedagog, osobní asistent a vychovatelka. Dále
je zde speciálně upravená třída pro děti s autismem, kde se pracuje strukturovanou formou
výuky. Žáci mají speciální upravené prostředí, v blízkosti lavic jsou regály a poličky, kam
ukládají strukturované úkoly. Na ZŠ speciální v Jaroměři nemají přímo upravenou třídu, kde
by formou strukturované výuky pracovalo více dětí. Pouze v jedné třídě je zařazen žák
s poruchou autistického spektra, kterému museli pedagogové vytvořit speciální systém
krabicových strukturovaných úloh, denní vizuální program tvořený z piktogramů a také
komunikační tabulky, protože komunikace probíhá pomocí Výměnného obrázkového
komunikačního systémů. Na ZŠ v Hostinném se můžeme setkat s „autistickou třídou“, kde
opět pedagogové pracují strukturovanou formou a děti zde mají speciálně upravené prostředí
s vizualizací celého denního programu. Kromě denního programu se objevuje vizualizace také
ročních období, měsíců v roce nebo například počasí. Maximální počet žáku ve třídě je šest
a pracují s nimi dva speciální pedagogové a osobní asistent. Každý žák má své pracovní místo
pro samostatnou práci, na levé straně od pracovního místa police se strukturovanými úkoly
a na pravé straně vyhrazené místo pro splněné úkoly.
Na všech ZŠ speciálních stále rozšiřují množství úloh a pomůcek, se kterými pracují.
Krabicové strukturované úlohy si pedagogové vytvářejí sami podle individuálních potřeb
a mentálních možností dětí. Spolupracují se speciálně pedagogickými centry
v Královéhradeckém kraji, kde jim pracovníci poskytují materiály, metodickou podporu
a také konkrétní náměty, jak vytvářet strukturované úkoly.
- 67 -
6 CHARAKTERISTIKA METOD
Veškeré informace k výzkumu jsem získávala pomocí metody dotazníku. Spolu s jinými
metodami je dotazník využíván především v kvantitativně orientovaném výzkumu, který se
svými cíli, realizací výzkumu a výsledky liší od výzkumu kvalitativně orientovaného.
6.1 Kvantitativní výzkum
Kvantitativní výzkum pracuje s číselnými údaji, zjišťuje množství, rozsah nebo frekvenci
výskytu jevů. Zjištěné číselné údaje se dále dají matematicky zpracovat – sčítají se,
vypočítává se průměr, vyjadřují se v procentech nebo se mohou využít další metody
matematické statistiky (vyjádřit statistickou významnost rozdílu mezi několika výsledky
apod.). Kvantitativně orientovaný výzkum umožňuje jednoznačně vyjádřit výzkumné údaje
v podobě čísel. Výzkumník se snaží držet odstup od zkoumaných jevů a tím zajišťuje
nestrannost pohledu. Pokud používá metodu dotazníku, nemusí se zkoumanými osobami přijít
do přímého kontaktu. Cílem kvantitativního výzkumu je utřídit údaje a vysvětlit příčiny
existence jevů. Zkoumané osoby jsou vybírány tak, aby co nejlépe reprezentovaly určitou
populaci (např. žáci) a bývají náhodně vybrané. Ve většině případů kvantitativní výzkum
prověřuje existující pedagogické poznatky, které potvrzuje nebo vyvrací – jedná se tedy
o výzkum verifikační.
Filozofickým východiskem kvantitativně orientovaného výzkumu je pozitivizmus.
Zdůrazňuje se existence pouze jedné objektivní reality, která je nezávislá na našich citech
a přesvědčení (Gavora, 2000).
6.2 Kvalitativní výzkum
Na rozdíl od kvantitativního výzkumu uvádí zjištěné údaje ve slovní (nečíselné) podobě.
Jedná se o velmi výstižný a podrobný popis. Zastánci tohoto výzkumu uvádějí, že pouhý
kvantitativní výzkum je jenom hrubý a za čísly se ztrácí člověk. Výzkumník se snaží sblížit
se zkoumanými osobami a proniknout do situace, aby ji mohl co nejlépe popsat. Proto
nejčastěji využívá interview a participační (zúčastněné) pozorování, které mu umožní být
se zkoumanými osobami tváří v tvář. Cílem výzkumu je porozumět člověku, jeho hlediskům,
- 68 -
názorům na věc. Výzkumník se zajímá o konkrétní případy – konkrétní žák nebo skupina
žáků, učitelů apod. Tento případ potom podrobně popisuje. Vyhýbá se zevšeobecňování údajů
a spíš se snaží proniknout hluboko do konkrétního případu, objevuje nové souvislosti
a odhaluje
nové skutečnosti – hovoří se o výzkumu konstrukčním.
V kvalitativně orientovaném výzkumu je filozofickým východiskem fenomenologie
a zdůrazňuje existenci více realit podle toho, jak je jednotlivci nebo skupiny vymezují
(Gavora, 2000).
6.3 Dotazník
K získání informací jsem použila dotazník „Jaký je současný stav využití strukturovaného
učení nebo jeho modifikovaných forem na ZŠ speciálních (ZŠ praktických) v regionu
východních Čech?“ (viz. Příloha č. 1). Na každou školu byl adresován vždy jeden dotazník
(celkem 9 škol) a respondenti10 byli učitelé, kteří přímo ve svých hodinách používají
strukturované učení.
V úvodní části je sděleno, k čemu dotazník slouží (jeho cíl) a jsou zde obsaženy také
položky zjišťující základní faktografické údaje jako typ školy a město, ve kterém se nachází.
V hlavní části jsou potom seřazeny otázky a na konci dotazníku je poděkování respondentovi.
Dotazník obsahuje celkem 15 otázek, z nichž devět je uzavřených11, dvě polouzavřené12
a čtyři otevřené13. Mezi uzavřenými otázkami je osm dichotomických, které nabízejí
respondentovi dvě volby : ano/ne a třetí odpověď je neutrální např. nevím, je to individuální.
Ostatní uzavřené (jedna) a polouzavřené (dvě) dávají větší možnost alternativ a konkrétně
u polouzavřených nabízejí otevřenou možnost formulovat vlastní alternativu.
Doplňující údaje jsem získávala rozhovorem s učiteli, kteří mi ochotně ke každé otázce
sdělili potřebné informace.
10 osoba, která vyplňuje dotazník 11 nabízejí hotovou alternativní odpověď 12 nabízejí nejdříve alternativní odpovědi a potom ještě dávají možnost vysvětlení, objasnění nebo doplnění 13 dává volnost u odpovědí
- 69 -
7 PRŮBĚH ŠETŘENÍ
Z výsledků realizovaného výzkumu vyplynuly následující závěry:
Využití strukturovaného učení
Graf č. 1
S využitím strukturovaného učení jsem se setkala na všech školách, ovšem z celkového
počtu devíti škol všechny prvky strukturovaného učení využívá šest (66,70 %) škol a tři
(33,30 %) školy pracují s modifikovanou formou strukturovaného učení, tzn. že nevyužívají
vše, co je součástí strukturovaného učení – struktura prostoru a času, vizualizace,
strukturování volného času apod., ale např. používají pouze strukturu pracovního místa,
některé krabicové úlohy nebo vizualizaci času pomocí denních rozvrhů.
- 70 -
66,70%
33,30%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
1 Strukturované učení Modifikované formy
Druh postižení
Graf č. 2: U jakého druhu postižení žáků uplatňujete strukturovanou výuku?
77,80%
11,10%
55,60%
11,10% 11,10%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
1
Autismus Středně těžká MR Těžká MR Poruchy exprese řeči Zrakové postižení + MP
Z hlediska druhu postižení využívá 77,70 % škol strukturované učení u dětí s poruchami
autistického spektra, dále 55,60 % škol u dětí se středně těžkou MR a 11,10 % škol uvedlo
využití u dětí s těžkou mentální retardací, s poruchami exprese řeči a se zrakovým postižením
v kombinaci s mentálním postižením různého stupně.
Na jedné ZŠ speciální mi pedagožka v průběhu rozhovoru sdělila, že strukturované učení
není vhodné pro žáky s těžším mentálním nebo kombinovaným postižením, protože k jeho
využívání je potřeba proniknout do systému, jakým funguje. Děti musí chápat významy
obrázků a piktogramů, aby je vůbec mohly správně používat a právě to může být pro některé
těžce postižené problém.
- 71 -
Počet žáků, u kterých se uplatňuje strukturované učení
Graf č. 3: Kolik žáků na škole využívá strukturované učení?
33,30% 33,30%
11,10% 11,10% 11,10%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
1
1 žák 2 žáci 4 žáci 5 žáků 6 žáků
Můžeme pozorovat, že i když se strukturované učení na speciálních školách využívá, počet
žáků, kteří touto formou výuky pracují, na jednotlivých školách kolísá. Pokud je na škole
zřízená autistická třída, strukturované učení se využívá u čtyř (11,10 % škol), pěti (11,10 %
škol) až šesti (11,10 % škol) žáků. V mnoha případech je však žák (žáci) např. s poruchou
autistického spektra zařazen do třídy mezi žáky, kteří strukturované učení nepotřebují.
Většinou se jedná o jednoho (33,30 % škol) nebo dva (33,30 % škol) takto zařazené žáky.
- 72 -
IVP, asistent pedagoga, spolupráce s rodiči
Graf č. 4: Mají žáci vytvořený IVP? Je ve třídě přítomen asistent pedagoga? Spolupracují
učitelé s rodiči žáků?
100%
88,90%
100%
0%
11,10%
0%0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3
Ano Ne
Vysvětlivky: 1 – IVP
2 – Asistent pedagoga
3 – Spolupráce s rodiči
Z grafu lze vyčíst, že IVP (individuální vzdělávací plán) mají žáci vytvořený na všech
oslovených speciálních školách. Jak konkrétní IVP vypadá, je záležitostí každého učitele -
některé jsou méně podrobné, jiné více. Stejný výsledek můžeme pozorovat u spolupráce
pedagogů s rodiči (100 %). Pedagogové uvádějí, že někdy je spolupráce s rodiči velmi dobrá
(sami jsou iniciativní a mají zájem zkvalitnit život jejich dítěte), v jiných případech
je složitější. Asistenta pedagoga nalezneme na osmi školách (88,90 %), jedna škola pomoc
asistenta nevyužívá (11,10 %).
- 73 -
Strukturovaná výuka doma
Graf č. 5: Uplatňují rodiče některé formy strukturované výuky doma?
11,10%
44,40%
33,30%
11,10%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
1
Ano Ne Někteří Nevím
Pouze 11,10 % škol uvedlo, že rodiče dětí doma strukturovanou výuku určitě využívají,
naopak 44,40 % škol odpovědělo, že rodiče strukturu doma rozhodně nevyužívají. Podle
33,30 % škol formu struktury doma využívají jen někteří. Zbývajících 11,10 % škol neví, zda
rodiče strukturu využívají nebo ne. Přitom např. u dětí s autismem je rozhodně vhodné
využívat struktury a prvky strukturovaného učení také v domácím prostředí a vyhnout se tak
mnoha zbytečným konfliktům, které mezi rodiči a dítětem mohou nastat. Častým zdrojem
rozporů bývá zmatek a nepředvídatelnost – dítě nemá pevně stanovený denní plán, neví
co ho čeká a proto např. nečekaný výlet k babičce, na který ho nikdo dostatečně předem
neupozornil, může způsobit dokonce agresivní chování.
- 74 -
Volnočasové aktivity
Graf č. 6: Využíváte strukturu i v mimoškolní činnosti (volnočasových aktivitách)?
22,20%
55,60%
22,20%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
1
Ano Jen v případě, že je to potřeba Ne
Nejvíce dotazovaných (55,60 %) uvedlo využití struktury ve volnočasových aktivitách
pouze v případě, že je to nutné. Pokud se jedná o děti s PAS, volný čas strukturu mít musí.
Děti potřebují předem vědět, jaká činnost bude probíhat, jak dlouho bude trvat a kdy skončí.
Nečekané změny činností vedou k negativním projevům v chování. Další dvě školy (22,20 %)
strukturu v mimoškolní činnosti užívají u všech dětí a stejné množství škol
(22,20 %) ve volnočasových aktivitách strukturu nevyužívá.
- 75 -
Komunikace
Graf č. 7: Probíhá komunikace mezi žáky a učitelem bez problémů?
44,45% 44,45%
11,10%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
1
Ano Většinou ano, ale problémy se objevují Ne
Tento graf má objasnit výskyt problémů při dorozumívání se s žáky. Komunikaci bez
větších potíží uvádí 44,45 % škol a stejné procento škol uvedlo, že obtíže se občas objevují.
Ostatní školy (11,10 %) mají při komunikaci se žáky problémy. Bývá to v počátcích, kdy
se děti poprvé setkají s režimem a systémem piktogramů, na který si postupně zvykají.
Řešení úloh
Graf č.8: Pracují žáci při plnění úloh samostatně?
22,20%
11,10%
66,70%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
1
Ano Ne Je to individuální
- 76 -
Samostatnost při plnění úkolů je velice individuální. Na 66,70 % škol učitelé sdělili,
že samozřejmě záleží na typu úlohy a stupni postižení žáka. V 22,20% případů žáci pracují
bez problémů samostatně. Pedagogové vysvětlovali, že žáci dostávají k samostatnému
vypracování takové úlohy, aby byli schopni je splnit. Posledních 11,10 % škol uvedlo
nesamostatnost žáků při plnění úloh.
Graf č. 9: Jaké úlohy obvykle činí žákům největší obtíže?
55,60%
11,10% 11,10%
33,30%
11,10% 11,10%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
1
Logický úsudek Je to různéČasově náročné úkoly Samostatná práceNové úkoly Úkoly bez využití názoru, obrázku
Největší obtíže činí žákům úlohy, kde je potřeba zapojit logické myšlení (55,60 %), což
souvisí s jejich sníženou mentální úrovní. Děti mají dobré vizuální vnímání a myšlení,
vyhovují jim tedy úlohy zaměřené na přiřazování, kategorizování a pochopení sousledností.
Samostatná práce obecně je dalším problémem, se kterými se u dětí pedagogové setkávají
(33,30 %). V dalších případech činí žákům potíže časově náročné úlohy (11,10 %), nové
úlohy (11,10 %), úlohy bez využití názornosti (11,10 %) a stejné procento škol (11,10 %)
uvedlo, že je to různé.
- 77 -
Pomůcky
Graf č. 10: S jakými pomůckami nejčastěji pracujete?
100%
88,90%
77,80%
66,70%
33,30%
66,70%
33,30%
22,20%
11,10%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1
Obrázky, fotografie Pastelky, papír PuzzlePředměty různých tvarů Hračky Stavební kostkyMíčky Korále Dřevěné kolíčky
V grafu č. 10 jsou znázorněny nejčastěji používané pomůcky při aplikaci strukturovaného
učení. Respondenti vybírali v dotazníku z výběru několika pomůcek vždy pět nejvíce
používaných. Na všech devíti školách (100 %) používají obrázky a fotografie. Je to logické
a přirozené, protože bez obrázků, fotografií či piktogramů nevytvoříme ani základní strukturu
času (denní rozvrh) a vzhledem k tomu, že většina dětí s autismem verbálně nekomunikují,
používají se obrázky také jako náhradní komunikační systém. Dále osm škol (89,90 %)
používá pomůcky jako pastelky, barvy, papír, šest škol (66,70 %) se neobejde bez předmětů
různých tvarů a stavebních kostek, tři školy (33,30 %) dále užívají hračky a stejné množství
škol (33,30 %) míčky, dvě školy (22,20 %) používají k rozvoji motoriky a k počítání korále
a jedna škola (11,10 %) uvedla využití dřevěných kolíčků, vhodných k rozvoji motoriky nebo
uvědomování si tvarů a velikosti.
- 78 -
Odměny
Graf č. 11: Jak odměňujete žáky za správně provedenou práci?
44,40%
100%
33,30%
22,20%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
120,00%
1
Pochvala Oblíbená činnost Oblíbená hračka Sladkost
Odměny souvisí s motivací a jsou nezbytnou součástí každé práce. Správnou motivací
můžeme předcházet problémům v chování a naopak posílit žádoucí chování. Pedagogové škol
opět vybírali v dotazníku z několika možností vždy dvě. Na všech školách (100 %) odměňují
své žáky za správně provedenou práci oblíbenou činností (uvedli např. poslech hudby,
skládání puzzle, hra na počítači, stavění kostek), 44,40 % škol odměňuje pochvalami (pouze
ústními – většinou u starších žáků), 33,30 % škol uvádí jako důležitou odměnu oblíbenou
hračku a 22,20 % škol ještě odměňuje děti sladkostí (hlavně děti mladšího věku).
- 79 -
Výhody strukturovaného učení
Graf č. 12: V čem vidíte hlavní výhody strukturovaného učení?
Za největší výhodu strukturovaného učení považuje všech devět (100 %) dotazovaných
škol redukci problémového chování a také názornost celého systému výuky, tři školy
(33,30 %) navíc hodnotí kladně individuální práci s dětmi, dále přehlednost (33,30 %) a
nácvik samostatnosti u dětí (33,30 %).
Problémy při výuce
Graf č. 13: S jakými problémy se při výuce nejčastěji setkáváte?
44,40%
22,20%
11,10% 11,10%
22,20% 22,20%
11,10% 11,10%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
1
Nespolupráce Agresivní chováníSnadná unavitelnost NáladovostProblém s verbální komunikací Bez problémůKrátkodobá pozornost Hyperaktivita
- 80 -
100%
33,30%
100%
33,30% 33,30%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 Redukce problémového chování Nácvik samostatnostiNázornost Individuální práce Přehlednost
Tato otázka nabízela pedagogům volnou možnost odpovědi. Ve výzkumu se objevilo osm
různých odpovědí. Nejvíce škol (44,40 %) se při výuce setkává s nespoluprácí ze strany dětí.
Ostatní údaje jsou téměř vyrovnané. Agresivní chování a problémy způsobené obtížemi
s verbální komunikací odpovědělo 22,20 % škol. Stejné množství (22,20 %) se s problémy při
výuce nesetkává. Dále se objevovaly problémy: snadná a rychlá unavitelnost dětí (11,10 %),
náladovost (11,10 %), krátkodobá pozornost (11,10 %) a hyperaktivita (11,10 %).
Následující graf pouze jinou formou uvádí, zda je nespolupráce dětí opravdu základním
problémem při výuce.
Graf č. 14: Je nespolupráce dětí základním problémem při využit metody strukturovaného
učení?
44,40%
22,20%
11,10% 11,10%
22,20% 22,20%
11,10%
55,60%
77,80%
88,90% 88,90%
77,80% 77,80%
88,90%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%
1 2 3 4 5 6 7
Ano Ne
Vysvětlivky: 1 – nespolupráce; 2 – agresivní chování; 3 – snadná unavitelnost; 4 –
náladovost; 5 – problém s verbální komunikací; 6 – bez problémů; 7 – krátkodobá pozornost;
8 – hyperaktivita
Graf č. 14 prozrazuje odpověď na otázku, zda je nespolupráce dětí základním problémem
při využití metody strukturovaného učení. Odpověď u 44,40 % škol zněla ano. Ostatní
problémy, se kterými se pedagogové při výuce setkávají, takových hodnot nedosahují..
- 81 -
8 OVĚŘENÍ HYPOTÉZ
Výsledky výzkumu potvrdily pracovní hypotézu stanovenou na začátku výzkumu.
Strukturované učení je součástí výuky na ZŠ speciálních ve východních Čechách. Při použití
slovního spojení „je nezbytnou součástí“ bych však byla opatrná. Zdá se, že na většině
speciálních škol se teprve se strukturovaným učením seznamují a postupně ho zařazují jako
součást výchovy a vzdělávání. Větší výskyt metody strukturovaného učení se objevuje
na školách, kde pracují se žáky s poruchami autistického spektra, protože celý systém vychází
právě z práce s těmito klienty. Z celkového počtu škol pracuje formou strukturovaného učení
66,70 % a jen některé prvky strukturovaného učení používá zbývajících 33,30 % škol.
Na těchto školách se neobjevovali žáci s poruchami autistického spektra, ale žáci
s kombinovaným postižením, kteří měli současně problémy s verbální komunikací.
Strukturované učení je speciální také svým individuálním přístupem, což je první z jeho
principů. Úlohy a úkoly jsou vytvářeny konkrétně podle schopností dětí. Nejsou všeobecně
daná pravidla, jak mají takové úlohy vypadat, pedagog se pouze při jejich vytváření může
držet jistých doporučení a vše ostatní už závisí na jeho iniciativě. Vždy však musí brát
v úvahu mentální úroveň dítěte, kterému mají být úlohy určeny. Zpočátku plní nový úkol
pedagog společně se žákem a 22,20 % škol uvedlo, že později žáci pracují při plnění úloh
samostatně, ale celých 66,70 % škol se shoduje, že je to velice individuální.
Při strukturované formě výuky se využívá velké množství pomůcek, netradičních
pro běžné vyučování. Z výzkumu vyplynulo 100 % využití fotografií a piktogramů. Velké
procento škol používá také puzzle nebo stavební kostky. Z toho je znát dodržování druhého
z hlavních principů strukturovaného učení a tím je názornost a vizualizace.
V případě, že je to z hlediska chování dítěte nutné, užívá 55,60 % škol strukturu také
v mimoškolních činnostech. Chtěla bych upozornit, že sice 100 % škol spolupracuje s rodiči
žáků, z toho však 44,4 % škol jasně sdělilo malou využitelnost strukturované výuky doma.
Pokud děti ve škole pracují strukturovaně, znamená to pro ně jistě přínos a vykazují ve výuce
velké pokroky, které by mohly být mnohdy větší, jestliže by rodiče se svým dítětem pracovali
stejnou formou také doma.
Za největší výhodu strukturovaného učení považují školy redukci problémového chování
u dětí. Souvisí to s tím, že děti potřebují ve svém chaotickém životě řád a strukturované učení
jim tento řád dává. Nestane se tak hned. Dalo by se říci, že děti se postupně seznamují
- 82 -
„s naším světem“, který je pro ně zpočátku nepochopitelný, a začínají rozumět jeho systému.
Odpověď na otázku, zda je nespolupráce dětí základním problémem při využití metody
strukturovaného učení, zní ano. Nespolupráce dětí je základním problémem při využití
metody strukturovaného učení, ale setkáváme se i s jinými jako např. agresivní chování dětí,
snadná unavitelnost, náladovost, krátkodobá pozornost nebo hyperaktivita. Je však třeba
dodat, že nespolupráce se objevuje zejména tehdy, když dítě neví, jak daný úkol splnit nebo
je pro něho příliš těžký, proto záleží na pedagogovi, jak bude s dítětem pracovat a jaké úlohy
mu bude ukládat.
- 83 –
ZÁVĚR
Jedinci s mentální retardací mají mezi ostatními zdravotně postiženými zvláštní postavení,
protože jejich handicap se týká psychických funkcí, které u ostatních nejsou narušeny.
Mentální retardace je charakterizována jako trvalé snížení rozumových schopností, nejedná
se o nemoc, kterou je možno léčit. Jednotliví odborníci vymezují definici mentální retardace
různě, jedni zdůrazňují inteligenční kvocient a druzí biologické nebo sociální faktory.
Příčinou vzniku mentální retardace je poškození CNS různé etiologie. Nejčastěji se na vzniku
podílí dědičnost a různé exogenní faktory neboli negativní vlivy prostředí. Podle dosažené
mentální úrovně jedinců rozlišujeme osoby s lehkou, středně těžkou, těžkou a hlubokou
mentální retardací. Na základě stupně postižení dále volíme prostředky výchovy a vzdělávání
těchto jedinců.
Specifickou skupinou osob s mentálním postižením jsou jedinci s poruchami autistického
spektra. Mezi poruchy autistického spektra řadíme klasický autismus, Aspergerův syndrom,
Rettův syndrom, dezintegrační poruchy v dětství, atypický autismus a jiné projevy
s autistickými rysy. Všechny uvedené poruchy jsou charakterizovány jako pervazivní
vývojové poruchy, které pronikají celou osobností člověka a výrazně ovlivňují jeho chování,
socializaci, komunikaci a vzdělávání. Autismus je charakterizován hlavní triádou příznaků:
nedostatky v komunikaci, sociálních vztazích a představivosti. Děti s lehčím typem postižení
mají možnost vzdělávat se v běžné třídě základní školy, ostatní děti s těžším typem postižení
ve speciálních třídách základních škol nebo v autistických třídách na základních školách
speciálních.
Zejména při výchově a vzdělávání lidí s poruchami autistického spektra, ale také s jiným
mentálním postižením, se v současné době stále více využívá metoda strukturovaného učení.
Vychází z TEACCH programu (vznikl v 70. letech v USA) a je založena hlavně na
individuálním přístupu k dítěti, na strukturalizaci (tzn. zpřehlednění a uspořádání prostředí
i jednotlivých činností) a vizualizaci (např. „zviditelnění“ času pomocí předmětů, fotografií,
obrázků). Zjednodušeně lze říci, že děti vzdělávající se pomocí strukturovaného učení mají
speciálně upravené pracovní podmínky s pevným denním řádem, což jim zajišťuje potřebnou
míru předvídatelnosti. Metoda vyžaduje používání širokého spektra pomůcek, jejichž výběr
se řídí určitými kritérii. Nejdůležitější je vybírat pomůcky takových barev a tvarů, kterým
dává dítě přednost. Kromě strukturovaných školních činností se také setkáváme se strukturou
- 84 -
volného času. Vše je založeno na stejném principu. Dítě má stanovený pevný řád a přesně ví,
jaká činnost ho čeká, kdy skončí a co bude následovat. Mnozí rodiče také využívají
strukturovanou výuku doma, ale někteří jsou striktně proti tomu.
Hlavním cílem diplomové práce bylo zjistit využití strukturovaného učení na ZŠ
speciálních. Výzkum probíhal ve východních Čechách a k jeho realizaci jsem použila
dotazník, adresovaný škole nebo přímo pedagogovi, který využívá metodu strukturovaného
učení.
Výsledky výzkumu potvrdily pracovní hypotézu stanovenou na začátku výzkumu.
Strukturované učení je součástí výuky na ZŠ speciálních. Z výsledků dále plyne, že
na některých školách mají systém strukturovaného učení velmi dobře propracovaný, zatímco
na jiných školách se s celou metodou teprve seznamují a postupně ji zavádějí do své
výchovně vzdělávací činnosti.
Teprve v nedávné době u nás vyšla vůbec první publikace věnující se celé problematice
strukturovaného učení. Shrnuje dosavadní zkušenosti z této oblasti a kromě teoretického
vymezení nabízí obrovské množství praktických námětů a rad pro práci s dětmi. Dokazuje, že
metodika strukturovaného učení se v současné době stále více rozvíjí a dostává
se do povědomí širšího okruhu lidí. Závěrem lze říci, že do budoucna se v pedagogické praxi
budeme s metodou strukturovaného učení setkávat stále více.
- 85 –
POUŽITÁ LITERATURA
1. ATTWOOD, T. Aspergerův syndrom. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-979-8.
2. BEYER, J., GAMMELTOFT, L. Autismus a hra. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7376-
157-3.
3. ČADILOVÁ, V. ŽAMPACHOVÁ, Z. Strukturované učení. Praha: Portál, 2008. ISBN
978- 80-7367-475-5.
4. ČERNÁ, M. a kol. Kapitoly z psychopedie. Praha: UK, 1995. ISBN 80.7066-899-7
5. DE CLERCQ , H. Mami, je to člověk, nebo zvíře? Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-
7367-235-5.
6. EDELSBERGER, L. a kol. Defektologický slovník. Praha: H&H, 2000. ISBN 80-
86022-76-5.
7. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-
79-6.
8. GILBERG, CH., PEETERS, T. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha:
Portál, 2003. ISBN 80-7178-856-2.
9. HLADKÁ, L., PAVLIŠTÍKOVÁ, A. Struktura a strukturované úkoly pro děti
s autismem. Ing. Ladislav Pavlištík, 2008. ISBN 978-80-254-2356-1.
10. HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. Dětský autismus. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-
7178-813-9.
11. LANGER, S. Mentální retardace. Hradec Králové: Kotva, 1996. ISBN 80-900254-8-
X.
12. PEETERS, T. Autismus – od teorie k výchovně vzdělávací intervenci. Praha: Scientia,
1998. ISBN 80-7183-114-X.
13. RICHMAN, S. Výchova dětí s autismem. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-102-6.
14. ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. a kol. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada,
2006. ISBN 80-247-1049-8.
15. SCHOPLER, E., MESIBOV, G. Autistické chování. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-
7178-133-9.
16. SCHOPLER, E. Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje. Praha:
Portál, 1999. ISBN 80-7178-202-5.
- 86 -
17. SCHOPLER, E. Strategie a metody výuky dětí s autismem. Praha: Portál, 1998. ISBN
80-7178-199-1.
18. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2000. ISBN 80 7178-506-7.
19. ŠVINGALOVÁ, D. Úvod do teorie a praxe psychopedie. Liberec: TU, 2006. ISBN
80-7372-042-6.
20. THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-
091-7.
21. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2008.
ISBN 978-80-7367-414-4.
22. VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. Praha: Parta, 2007. ISBN 978-80-7320-
099-2.
23. VILÁŠKOVÁ, D. Strukturované učení pro žáky s autismem. Praha: Septima, 2006.
ISBN 80-7216-233-0.
24. VOCILKA, M. Autismus. Praha: Tech-market, 1996. ISBN 80-902134-3-X .
25. VOCILKA, M. Výchova a vzdělávání autistických dětí. Praha: Septima, 1994. ISBN
80-85801-33-7.
INTERNETOVÉ ZDROJE
http://jc.apla.cz
http://www.autismus.cz
http://www.dobromysl.cz
- 87 –
SEZNAM GRAFŮ
Graf č. 1 – Využití strukturovaného učení.............................................................................. 70
Graf č. 2 – Druh postižení....................................................................................................... 71
Graf č. 3 – Počet žáků využívajících strukturované učení...................................................... 72
Graf č. 4 – IVP, asistent pedagoga, spolupráce s rodiči.......................................................... 73
Graf č. 5 – Strukturovaná výuka doma ...................................................................................74
Graf č. 6 – Volnočasové aktivity.............................................................................................75
Graf č. 7 - Komunikace........................................................................................................... 76
Graf č. 8 – Samostatnost při řešení úloh................................................................................. 76
Graf č. 9 – Problémové úlohy ................................................................................................ 77
Graf č. 10 - Pomůcky ............................................................................................................. 78
Graf č. 11 – Odměny................................................................................................................79
Graf č. 12 – Výhody strukturovaného učení ........................................................................... 80
Graf č. 13 – Problémy při výuce ............................................................................................. 80
Graf č. 14 – Nespolupráce dětí při výuce ............................................................................... 81
- 88 -
SEZNAM PŘÍLOH
Příloha č. 1 .....................................................................................................................Dotazník
Příloha č. 2....................................................................................................Strukturované úkoly
- 89 -
Příloha č. 1 – Dotazník
DOTAZNÍK
Tento dotazník slouží k účelům diplomové práce a zjišťuje jaký je současný stav využití
strukturovaného učení nebo jeho modifikovaných forem na ZŠ speciálních (a ZŠ praktických)
v regionu východních Čech.
Škola:
Město:
1. Pracujete pomocí strukturované výuky případně jeho modifikovanou formou?
a) ano
b) ne
2. U jakého druhu postižení žáků uplatňujete strukturovanou výuku?
…………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………...
3. Kolik žáků ve třídě pracuje formou strukturovaného učení?
…………………………………………………………………………………...
4. Mají žáci vytvořený IVP?
a) ano
b) ne
5. Je ve třídě přítomný asistent pedagoga?
a) ano
b) ne
6. Spolupracujete s rodiči žáků?
a) ano
b) ne
7. Uplatňují rodiče některé formy strukturované výuku i doma?
a) ano
b) ne
c) nevím
d) někteří
8. Využíváte struktury i v mimoškolní činnosti (volnočasových aktivitách)?
a) ano
b) jen v případě, že je to potřeba
c) ne
9. Probíhá komunikace mezi žáky a učitelem bez problémů?
a) ano, komunikace je bez problémů
b) většinou ano, ale problémy se objevují
c) ne, komunikace je vždy problémová
10. Pracují žáci při plnění úloh samostatně?
a) ano
b) ne
c) je to individuální
11. Jaké úkoly obvykle činí žákům největší obtíže?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
12. S jakými pomůckami nejčastěji pracujete? (vyberte pět možností)
a) míčky
b) korále
c) stavební kostky
d) obrázky, fotografie
e) pastelky, papír, barvy
f) puzzle
g) krabice různých tvarů
h) hračky
i) kuchyňské potřeby
13. Jak odměňujete/hodnotíte žáky za správně provedenou práci?
a) pochvalou
b) sladkostí
c) oblíbenou činností
d) oblíbenou hračkou
e) jinak: ...................................................................................................……..
14. S jakými problémy se při výuce nejčastěji setkáváte? (chybí motivace, děti nespolupracují ,
agresivní chování,..)
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
15. V čem vidíte největší výhody strukturovaného učení? (vyberte tři možnosti)
a) individuální práce s dětmi
b) názornost
c) přehlednost
d) redukce problémového chování
e) nácvik samostatnosti u dětí
f) jiná odpověď:………………………………………………………………..
Děkuji za Váš čas při vyplňování dotazníku.
Příloha č. 2 – Strukturované úkoly
ANOTACE Jméno a příjmení: Pavla Michlová
Katedra: Ústav speciálněpedagogických studií
Vedoucí práce: doc. PhDr. PaedDr. Olga Krejčířová, Ph.D.
Rok obhajoby: 2009
Název práce: Strukturované učení a jeho využití při vytváření pracovních
návyků
Název v angličtině: Structured learning and its utilisation in forming the working habits
Anotace práce: Diplomová práce se zaměřuje na charakteristiku strukturovaného učení jako speciální metody výuky ve výchově a vzdělávání lidí s mentálním postižením. Shrnuje základní metodiku, zásady, výhody a obsahuje příklady z praxe. V praktické části zjišťujeme využití strukturovaného učení na základních školách speciálních. Součástí práce je uvedení do problematiky osob s mentálním postižením a s poruchami autistického spektra, u kterých se strukturované učení aplikuje nejčastěji.
Klí čová slova: Mentální postižení, mentální retardace, poruchy autistického spektra, strukturované učení, TEACCH program
Anotace v angličtině: The diploma thesis focuses on the characteristics of the structured learning as a specific method of teaching in education and schooling of the individuals with a mental handicap. It sumarizes the basic methods, principles, advantages and comprises also practical examples. In the practical part we search for the use of the structured learning at the special elementary schools. The part of the thesis is also the introduction into the problems of the mentally handicapped and the individuals with autism as the structural learning method is mostly applied to these.
Klí čová slova v angličtině: Mental handicap, cephalonia, autism, structured learning, TEACCH programme
Přílohy vázané v práci: Příloha č. 1 – Dotazník Příloha č. 2 – Strukturované úkoly
Rozsah práce: 89 stran
Jazyk práce: Český jazyk
![VÝPO ČET ST ĚNY METODOU KONE ČNÝCH PRVK Ů A POSUDEK …fast10.vsb.cz/svoc/svoc2006/prace/prace_sucharda_oldrich.pdf · 1990 [5]. Informace se ukládají do textových souborů,](https://static.dokumenty.site/doc/80x56/5c7a1f0509d3f207058bd270/vypo-cet-st-eny-metodou-kone-cnych-prvk-u-a-posudek-1990-5-informace.jpg)
