Klima ve třídě s většinovým zastoupením žáků z kulturně ... · klima třídy a...

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta

Oddělení celoživotního vzdělání

Závěrečná práce

Klima ve třídě s většinovým zastoupením žáků z kulturně odlišného prostředí

Vypracovala: Mgr. Tereza Zuntová Vedoucí práce: Mgr. Renata Jandová

České Budějovice 2017

Prohlášení

Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a

literatury uvedených v seznamu citované literatury.

Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se

zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně

přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích

internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této

kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným

ustanovením zákona č.111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o

průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé

kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem

vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích 26. listopadu 2017 Mgr. Tereza Zuntová

Poděkování

Tímto bych ráda poděkovala zejména vedoucí mé práce Mgr. Renatě Jandové za cenné rady a

připomínky při psaní práce. Dále bych chtěla poděkovat žákům, kteří byli předmětem mého zkoumaní

a třídním učitelkám, které dotazníky svým třídám zadávaly.

Anotace

V této práci jsme se zaměřili na srovnávání třídního klimatu ve škole, kde je většinové

zastoupení žáků z kulturně odlišného prostředí a třídního klimatu, kde tito žáci nejsou.

V teoretické časti si vysvětlujeme, co je to třídní klima, určujeme si kdo je aktérem třídního

klimatu. Uvádíme, jak by mělo vypadat optimální tedy pozitivní třídní klima. Dále popisujeme různé

metody zkoumání třídního klimatu.

Praktická část je zaměřena na samotný výzkum a je doplněna tabulkami a grafy. Stanovili jsme

si předpoklady, které se budeme snažit na základě výzkumu potvrdit nebo vyvrátit.

Klíčová slova

Třídní klima, žáci z kulturně odlišného prostředí, učitelé, rodiče, MCI dotazník

Abstract

In this diploma thesis, we focused on comparing the class climate in a school, where the

majority of pupils are from a culturally different setting and a class climate where these pupils are

not.

In the theoretical part, we explain what the class climate is. Next, we determine who is the

participants of the class climate. We define an optimal positive class climate. We also describe

various methods of classroom climate research.

The practical part is focused on the research itself and is supplemented by tables and charts.

We have set hypotheses that we will try to confirm or refute on the basis of research.

Key words

Class climate, pupils from a culturally different setting, teachers, parents, MCI questionnaire

Obsah

1 Úvod 6

Teoretická část 7

2 Klima třídy 8

2. 1 Školní třída jako sociální skupina 8

2. 2 Sociální role a pozice ve školní třídě 9

2. 3 Definování klimatu třídy 11

2. 4 Aktéři školního klimatu 12

2. 4. 1 Aktéři školního klimatu – učitel 12

2. 4. 2 Aktéři školního klimatu – žák 14

2. 4. 1 Aktéři školního klimatu – rodiče 14

2. 5 Optimální školní klima 16

3 Žák z kulturně odlišného prostředí 17

4 Diagnostikování třídy 18

4. 1 Přístupy ve zjišťování třídního klimatu 18

4. 2 Metody získávání údajů 19

4. 3 Faktory ovlivňující klima školní třídy 20

Praktická část 21

5 Šetření klimatu třídy 22

5. 1 Cíle výzkumu 22

5.2 Výzkumný vzorek 22

5. 3 Metodika šetření 23

5. 4 Výsledky šetření – ZŠ Nová 24

5. 5 Výsledky šetření – ZŠ Malá Strana 29

5. 6 Shrnutí výsledků 33

6 Závěr 35

7 Literatura 37

8 Seznam tabulek 39

9 Seznam grafů 40

10 Přílohy 41

6

1 Úvod

Každý člověk je součástí nějakého sociálního společenství. Do tohoto společenství se narodí

a následně v něm vyrůstá. Přebírá hodnoty lidí, kteří ho obklopují, jejich normy a tradice a následně si

je osvojuje a tvoří svou vlastní osobnost. Je jasné, už od pradávna, že člověk je bytost společenská

a ke svému životu kontakt s okolím zkrátka potřebuje. Víme, že je každodenní nutností se

dorozumívat a s ostatními lidmi trávit čas. Ať už se jedná o nákup v obchodě, pracovní schůzku nebo

posezení s přáteli. Člověk si s ostatními lidmi během svého života vytváří síť vztahů. Někdy jsou to

vztahy nenucené, tím máme na mysli takové, které si člověk za nějakým účelem vybírá a většinou se

cítí v takových vztazích dobře. Pak je ale člověk někdy nucen si takové vztahy vytvořit. To jsou

zejména takové vztahy, které nám nečiní zase až takové potěšení, ale nějaká okolnost nás nutí

v tomto vztahu setrvat. Máme tím na mysli například pracovní partnerství nebo skupinu na semináři,

nebo mimo jiné i školní třídu. A právě o tyto defacto nucené vztahy se budeme zajímat v této práci.

Zabývat se budeme zejména pak školní třídou, protože v takovém vztahu byl každý z nás od doby, co

Marie Terezie zavedla povinnou školní docházku.

Školní třída je velmi specifická sociální skupina, kde se schází spoustu různých osobností na

jednom místě. Někdy si mohou být žáci příjemní a vycházet spolu a jindy se mohou nenávidět. Cílem

práce je vyzkoumat, jaké vztahy panují ve třídě, kde je většinové zastoupení žáků z odlišně kulturního

prostředí a následně zkusíme porovnat se vztahy ve třídě, kde žáci z kulturně odlišného prostředí

nejsou vůbec, nebo jen v zanedbatelném množství.

Celá práce bude rozdělena na část teoretickou, kde si osvětlíme základní pojmy nutné pro

zkoumání dané problematiky, a část praktickou, kde se budeme zabývat samotným šetřením

a konkrétními údaji.

V časti teoretické si nejprve vysvětlíme, jak vystupuje školní třída jako sociální skupina, jaké má

charakteristiky a jaké sociální role a pozice, může žák ve třídě zastupovat. Dále si uchopíme pojem

klima třídy a zaměříme se na jeho hlavní aktéry tzn. na učitele a samotné žáky a neopomeneme ani

rodiče žáků. V neposlední řadě si popíšeme, jak by mělo vypadat optimální školní klima. Vysvětlíme si

pojem žák z odlišného kulturního prostředí a pokusíme se zohlednit rozdílnosti, které mohou

ovlivňovat jeho chování ve třídě a zároveň tak mohou ovlivňovat i školní klima. Na závěr se zaměříme

na současné přístupy je zkoumání školního klimatu a uvedeme si konkrétní metody zkoumání

třídního klimatu a faktory, které mohou diagnostikování třídy ovlivňovat.

Praktická část bude zaměřena na samotné šetření, kde bude možno porovnat výsledky pomocí

tabulek a grafů. K práci bude přiložen dotazník, který bude pro celé šetření stěžejní.

7

Teoretická část

8

2 Klima třídy

V kapitole klima třídy se budeme zabývat nejprve třídou jako sociální skupinou. Budeme si ji

jako sociální skupinu charakterizovat. Následně se zaměříme na sociální role a postavení ve třídě, kdy

si uvedeme jednotlivé sociální role a pozice, které se mohou ve třídě objevovat. Dále si nadefinujeme

pojem klima třídy a zajímat nás budou jednotliví aktéři třídního klimatu. V poslední řadě si

vysvětlíme, jak by mělo vypadat optimální třídní klima a co by pro vytvoření takového klimatu měli

aktéři dělat.

2. 1 Školní třída jako sociální skupina

Jak již bylo zmíněno výše, člověk je tvor společenský a ve svém životě si kolem sebe vytváří síť

vztahů a díky těmto vztahů se začleňuje do různých sociálních skupin. Sociální skupina je pojem, který

nelze charakterizovat jednou větu. Na tuto problematiku lze nahlížet z několika hledisek. Například

podle počtu členů ve skupině, podle hloubky vztahů, délky trvání a další.

Sociální skupinu vymezuje Heysová (2003, s. 60) jako společenství lidí, kteří mají nějaký

společný cíl, zároveň si určují chování a sankce za to, když se někdo z členů nechová podle očekávání.

Její členové cítí, že do skupiny zapadají a pojímají ji za svou vlastní. Cítí sounáležitost.

Velikost sociální skupiny se určuje podle počtu jejích členů. Pokud se jedná pouze o dva členy,

jedná se o tzv. dyádu. Pokud se setkáváme se skupinou, která čítá více členů, jedná se o tzv. malou

sociální skupinu. Termín malá sociální skupina však můžeme používat pouze v případě, že má skupina

do čtyřiceti členů. V případě, že je členů ve skupině více, hovoříme již o skupině velké. (Boroš, 2001,

s. 68)

Podle Kohoutka (2009) sociální skupinu mohou vytvářet dva a více lidí, které pojí stejné zájmy,

hodnoty a normy. Tato pojítka pak následně rozvíjejí. Tyto skupiny se mohou vytvářet náhodně

a trvají krátkou dobu, jako třeba při nákupu v obchodě, nebo záměrně, kdy mohou vydržet delší

časový interval, tím máme na mysli třeba pracovní kolektiv.

Dále můžeme sociální skupinu, jak uvádí autoři Průcha, Walterová a Mareš (2003 s. 214) dělit

podle intenzivnosti vztahu na volné a těsné. Volné sociální skupiny mají často pouze krátkodobé

trvání a jedinci v ní se navzájem příliš neovlivňují, jako například cestující v metru nebo pacienti

v čekárně u lékaře, zatímco těsné sociální skupiny mají vztahy intenzivní, navzájem na sebe působí

a ovlivňují se.

Skupinu můžeme rozdělovat opět podle hloubky vztahů a velikosti na primární a sekundární.

9

Primární jsou skupiny malé, kde se lidé mezi sebou znají. Tím máme na mysli rodinu, třídu ve škole,

partu. Sekundární jsou pak skupiny, kam člověk sice patří, ale nemusí další členy osobně znát. Tyto

skupiny bývají zpravidla početnější. (Kern, 2000, s. 229 - 232)

Dále rozlišujeme skupiny formální a neformální. Ve skupině neformální panují většinou hlubší

vztahy. Její členové se scházejí a vztahy vytvářejí záměrně. Mají stejné zájmy, koníčky nebo třeba

pohlaví. Formální skupiny vznikají za účelem nějaké potřeby, úkolu nebo požadavku. Mezi s sebou

členové nemusejí vytvářet vřelé a hluboké vztahy, i když musíme připustit, že je příjemnější být v pro

člověka milém kolektivu. Právě sem spadá školní třída. (Boroš, 2001, s. 70)

Podle definování různých autorů můžeme tedy říci, že školní třída je malá sociální skupina, kde

mají členové těsné vztahy, ačkoliv tyto vztahy jsou formální. Školní třída je sociální skupina, která má

dlouhodobý charakter a je vytvářena za účelem vzdělávání jednotlivců. Tvoří ji žáci a dále pak učitelé.

2. 2 Sociální role a pozice ve školní třídě

V každé školní třídě je zastoupení různých jednotlivců, a tedy i různých osobností. Můžeme říci,

že osobnost je z jisté časti utvářena psychikou a jeho vlastnostmi, dále je ale odrazem sociální

skupiny

a prostředí, ve kterém jedinec vyrůstal a ve kterém se právě nachází.

Každý žák ve třídě je jedinečný a zastupuje svou roli a postavení neboli pozici. V případě pozice

se od jedinců očekává, že přijmou pozici, která je jim předurčena. To znamená, že například učitel

přijme pozici člověka, který má za úkol vychovávat a vzdělávat své žáky. Žáci zase mají zaujmout

pozici člověka, který přijímá učivo a nechá se vychovávat. (Helus, 2007, s. 22)

Pokud jedinec přijme svou pozici, přijímá i způsob chování, které se od něj očekává a zastává

tak roli, které říkáme role sociální. "Sociální role je chování, které sociální skupina očekává od

každého svého člena. Závisí na normách a hodnotách dané skupiny a na sociální pozici jedince ve

skupině." (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 219)

Stejně tak Mareš a Křivolaký (1990, s. 13) označují sociální roli jako soubor chování, který se

očekává od člověka určitého postavení. Zároveň tento člověk s sebou nese i svá práva a povinnosti.

Velmi je zdůrazněno slovo očekává, protože ne vždy člověk svou sociální roli přijme.

Nemůžeme ale říci, že člověk ve svém životě přijímá jen jednu sociální roli pro dané období.

Učitel neplní pouze roli učitele, ale například roli manžela nebo manželku svého partnera a otce či

matku svých dětí. Žák ve škole je zároveň dítětem svých rodičů a zároveň žákem. Během života ve

10

školní třídě se dítě samo rozhoduje, jakou pozici a roli bude zastupovat. Může se stát svědomitým

žákem, nebo třídní klaunem a delikventem. (Čáp a Mareš, 2001, s. 57)

Podle Petláka (2006, s. 44 - 48) může dítě zaujímat tyto žákovské role:

• Nepoddajný zlý žák - vyrušuje při vyučování, ubližuje svým spolužákům, neplní

zadané úlohy.

• Záludný žák - chce na sebe upoutat pozornost, ale využívá k tomu špatného chování

(vyrušování, ubližování spolužákům), ve své podstatě, ale zlý není.

• Třídní šašek - je učitelem, brán jako žák se smyslem pro humor, pokud ovšem

nenarušuje vyučování a neznevažuje autoritu učitele. Někdy může být pro klima třídy

přínosem, protože dokáže například odlehčit vážnou situaci.

• Lídr třídy - pokud je žák zaměřený na učení a dobré chování, pro soužití ve třídě je

velkou výhrou. Takový žák může pomáhat ostatním a eliminuje negativní chování,

ostatní žáci ho totiž následují. Zatímco žák lídr, který se vyznačuje spíše špatným

chováním, může klima třídy ve třídě absolutně zničit a žáky postavit proti učiteli.

V obou případech se vyplatí se žákem spolupracovat.

• Outsider třídy - takový žák je buď vlastní vinou (vysmívá se spolužákům, je

namyšlený, nepodílí se na společných činnostech) nebo zapříčiněním třídy vyřazen na

okraj třídy. Ostatní se s ním nechtějí příliš kamarádit, ani s ním spolupracovat. Může

se stát, že tuto pozici si žák vysloužil i agresivním chováním vůči ostatním.

• Žák oběť - žák se nějakým způsobem stal tzv. nejslabším kouskem ve třídě a ostatní

žáci mohou mít pocit, že se do něho mohou strefovat. Může se dokonce i stát, že

tohoto žáka, někdo šikanuje, což ovšem naruší velmi znatelně dobré klima třídy. Žák

se cítí velmi slabí a bojí se o svém problému mluvit.

Jiné dělení zase popisuje Nakonečný (1999, s. 230). Podle něj se členové skupiny dělí na:

• hvězdu – člen, který je hodně volen a jeho status je smíšený, je považován za pozitivního

i negativního člena,

• outsidera – osoba si sice chce vytvářet vztahy a často volí ostatní žáky, nicméně sama je

odmítána,

• zavrženého (antihvězdu) – člen, který stojí v opozici hvězdě, má nejnižší status a má

spíše negativní ohlasy,

• izoláta – tento člen se staví na okraj skupiny, nechce volit a ani být volen, nechce

vytvářet vztahy,

11

• ambivalentní status – je pozice, která je sice volena, ale její status je spíše nulový,

• „šedou eminenci“ – osoba je izolovaná a volena lídrem, tedy hvězdou, sama hvězdu

i vybírá.

Tyto pozice a role pak následně utvářejí strukturu celé třídy a na jejich základě vzniká i sociální

klima, neboli klima školní třídy.

2. 3 Definování klimatu třídy

Školní třída, jak už jsme si popsali výše se formuje za účelem edukace neboli vzdělávání.

Můžeme tedy říci, že školní třída je tzv. edukační prostředí. Samotné vzdělávání pak ovlivňují faktory

fyzikální a faktory psychosociální. Mezi faktory fyzikální patří velikost místnosti, kde edukace probíhá,

osvětlení, prostorové rozmístění nábytku, barvy stěn atd. Mezi psychosociální faktory můžeme

zařadit atmosféru a klima školní třídy. Zatímco o atmosféře školní třídy mluvíme jako o krátkodobých

projevech a interakci mezi jednotlivými účastníky, o třídním klimatu hovoříme jako o dlouhodobých

vztazích a interakci mezi jednotlivými účastníky vzdělávání. (Průcha, 2002, s. 66)

Klima školní třídy je dle autorů Průchy, Walterové a Mareše (2003 s. 100) "sociálně

psychologická proměnná, představující dlouhodobější sociálněemocionální naladění, zobecněné

postoje a vztahy a emocionální odpovědi žáků dané třídy na události ve třídě (včetně pedagogického

působení učitele)".

Čapek (2010, s. 13) definuje třídní klima jako "souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení

vnímání, prožitků, emocí a vzájemného působení všech účastníků, které v nich jako ve spolutvůrcích

a konzumentech vyvolávají edukační a jiné činnosti v daném prostředí."

Dle Mareše (2001, s. 568) je třídní klima termín, který "označuje jevy dlouhodobé, typické pro

danou třídu a daného učitele po několik měsíců či let. Jejich tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků

v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako

jednotlivci."

12

2. 4 Aktéři školního klimatu

Jak jsme již uváděli, tak Mareš (2001, s. 568) považuje za aktéry školního klimatu žáky a učitelé.

Holeček (2014, s. 119) však tvrdí, že ve skutečnosti existují tři názory na problematiku aktérů

třídního klimatu.

"Klima třídy utvářejí:

• především učitel, neboť stejná třída reaguje na různé učitele různě, co si dovolí žáci

dělat u jednoho vyučujícího, to si netroufnou u jiného,

• především žáci, protože je známo, že každá třída má něco osobitého, zvláštního, co si

zachovává, ať tam učí kdokoli. Jsou to například vztahy mezi žáky, určité nepsané

normy, převažující pracovní nebo mimopracovní naladění, typické chování,

• učitel a žáci, jako hlavní aktéři se podílejí na vzniku určitého kliamtu třídy, ani

samotný učitel, ani samotní žáci nemohou totiž obvykle dosáhnout změny klimatu."

Poslední bod však autor považuje za nejpravděpodobnější a i my musíme souhlasit. Třídní

klima je dle našeho názoru kooperace mezi žáky a učitelem a jen oni všichni mohou vytvořit pozitivní

třídní klima.

Jako dalšího aktéra třídního klimatu můžeme podle Čápa (2010, s. 24) považovat i rodiče žáka.

I když autor připouští, že rodič není hlavním aktérem, považujeme ho za pozorovatele, který dohlíží

na vzdělávání svého dítěte a vnáší názory a připomínky do života ve škole.

V dalších podkapitolách si postupně rozebereme jednotlivé účastníky třídního klimatu.

2. 4. 1 Aktéři třídního klimatu - učitel

Učitel je ten, kdo má velký vliv na tvoření klimatu ve třídě. Měl by být pro žáky vzorem. Měl by

jim předávat nejen učivo a pomáhat jim si ho osvojovat, ale dále by žákům měl předávat vzorce

správného chování a jednání. Můžeme říci, že úspěšného učitele a učitele, kterého žáci budou mít

rádi a budou s ním chtít spolupracovat je ten, který má nejen osobnostní předpoklady, ale

i pedagogické dovednosti.

13

Podle Holečka (2014, s. 87) můžeme za úspěšného učitele v rámci osobnostních předpokladů

považovat člověka, který je tělesně i duševně zdravý, netrpí profesionální deformací, nestrádá

syndromem vyhoření. Takový učitel je náročný v oblasti vzdělání a snaží se žáky posunout v učivu

dále, je důsledný a zároveň přísný ve výchově, ale musí umět dát najevo lásku a náklonnost k dětem.

Velmi důležitá je také učitelova odbornost. Předávat učivo je velmi složitá věc a každý učitel

musí vědět co učit a jakým způsobem výuku realizovat, aby byla efektivní. Mezi pedagogické

dovednosti patří:

• "plánování a příprava - dovednosti, podílející se na výběru výukových cílů dané

učební jednotky (vyučovací hodiny), na volbě cílových dovedností (výstpů), které mají

žáci na konci hodiny zvládnout, volit nejlepší prostředky pro dosažení těchto cíl,

• realizace vyučovací jednotky (hodiny) – dovednosti, které jsou potřebné k úspěšnému

zapojení žáků do učební činnosti, obzvláště ve vztahu ke kvalitě vyučován,.

• řízení vyučovací jednotky (hodiny) – dovednosti, které jsou potřebné k takovému

řízení a organizaci učebních činností během učební jednotky, aby byla udržena

pozornost žáků, jejich zájem a aktivní účast na výuce,

• klima třídy – dovednosti potřebné pro vytvoření a udržení kladných postojů žáků vůči

vyučování a jejich motivace k aktivní účasti na probíhajících činnostech,

• kázeň – dovednosti potřebné k udržení pořádku a k řešení všech projevů nežádoucího

chování žáků,

• hodnocení prospěchu žáků – dovednosti potřebné k hodnocení výsledků žáků

aplikované jak při formativním hodnocení (tedy hodnocení s cílem napomoci dalšímu

vývoji žáka), tak při hodnocení sumativním (tedy vedení záznamů a formulaci zpráv o

dosažených výsledcích),

• reflexe vlastní práce a evaluace (sebehodnocení) – dovednosti, potřebné pro

hodnocení (evaluaci) vlastní pedagogické práce scílem ji v budoucnu zlepšit."

(Kyriacu, 1991, str. 23)

14

2. 4. 2 Aktéři školního klimatu - žák

Žák je stejně jako každý člověk jedinečný a stejně tak jedinečná je i jeho osobnost. Od narození

poznává život kolem sebe a také jeho pravidla a normy. Tomuto procesu se říká socializace.

S primární socializací přichází rodina. Dítě je jejím členem a přebírá její názory a postoje. V momentě,

kdy dítě nastoupí školní docházku, se ale začíná jednat o socializaci sekundární. Dítě již není fixováno

pouze na rodiče, ale poznává jiný okruh lidí, někdy i s odlišnými normami, názory, poznává jiné

autority a navíc si začíná vytvářet postoje své vlastní. Začíná si uvědomovat svou sociální roli, roli

žáka. (Nakonečný, 2003, s. 119-122)

Jak jsme zmínili výše člověk během života zastává více sociálních rolí a ty se nemusí zcela

slučovat, mohou tvořit konflikt. Například učitel může během školního výletu poznat, že žák, který se

reprezentuje při vyučování jako narušitel hodiny, se chová velmi slušně a naopak. Ne každý se svou

rolí dokáže zcela semknout. (Lašek, 2001, s. 14)

Podle Čápa (2010, s. 20 - 21) se i role a postoje žáka mohou během jeho dospívání měnit.

Stejně tak jako si dítě nejprve vytváří silné citové pouto k matce, v mladším školním věku si takové

pouto snaží vytvořit k učiteli. Můžeme říci, že tento vztah je pro žáka důležitější, než vztah ke svým

spolužákům tedy vrstevníkům. Vztahy k vrstevníkům jsou také v tomto období velmi ovlivněny právě

učitelem. Protože dítěti na učitelovu názoru velmi záleží a v tomto období ho přijímá za své. Snaží se

učiteli zavděčit.

V období středního školního věku, to znamená v období puberty, se žák snaží oprostit od vlivu

a osobnosti učitele. Pomalu si začíná uvědomovat, jak je důležitá solidarita a dobré vztahy mezi

vrstevníky, v tomto případě spolužáky. Ve třídě se začínají tvořit skupinky spolužáků, tzv. party. Toto

období je vyznačováno častějším kritickým pohledem na učitele a častějším nesouhlasem s jeho

názory. (Vykopalová, 1992, s. 14 - 16)

2. 4. 3 Aktéři školního klimatu - rodiče

Mnoho autorů nepovažuje rodiče jako aktéry školního klimatu. Ovšem musíme souhlasit

s Čápem (2010, s. 24), který tvrdí, že i když nejsou rodiče těmi hlavními aktéry školního klimatu, mají

na dění ve škole a ve třídě velký vliv. Rodiče podle autora pozorují a zároveň dozorují nad tím, co se

ve škole a děje a mají možnost k tomuto vyjádřit svůj názor a připomínky.

15

Rodiče od školy podle Petláka (2006, s. 68) požadují a očekávají zejména:

• aby jejich dítě bylo podporováno ve vzdělávání

• aby na něj bylo nahlíženo individuálně

• aby s ním bylo rovně zacházeno, aby k němu učitel nebyl neoprávněně kritický

• aby byl žák hodnocen objektivně

• aby byl učitel ochotný spolupracovat při řešení žákových problémů

• aby byl učitel kvalifikovaný a využíval všech svých dovedností při vzdělávání.

Zároveň to ale mohou být právě rodiče, kteří narušují dobré klima ve třídě. Nejen, že se v

chování žáka odráží rodinná výchova, ale dále může docházet k tomu, že žák slyší, že rodiče nemluví o

učiteli hezky, spíše, že ho haní a kritizují jeho chování. Dítě rázem přestává mít o učiteli pouze dobré

mínění, ale také na něj začíná nahlížet kriticky. Dále pak v nižším věku se děti často rodičům svěřují s

problémy, které mají v rámci kamarádství s ostatními dětmi. Rodiče někdy dokážou spolužáka

vykreslit v nehezkých barvách, až dojde k tomu, že se žák s dotyčným spolužákem nechce vůbec

bavit, natož kamarádit. V neposlední řadě se může také stát, že dítě z rodiny podrážděné, na což

může mít vliv celá řada faktorů (hádky v rodině, rozvod, úmrtí, narození sourozence), v takovém

případě nemusí toužit po kontaktu s ostatními členy skupiny a jeho vztahy se mohou narušovat. (Čáp,

2010, s. 24)

Proto považujeme spolupráci rodiče a školy za velmi důležitou. Rodiče a učitel, pak nejen že

mohou spolupracovat v oblasti řešení problémů žáka, ale také mohou vytvářet v žákovi zájem pro

další vzdělávání.

16

2. 5 Optimální školní klima

Jak uvedl Kohoutek (1996, str. 70) "učitel a žák jsou základními činiteli vyučovacího procesu" a

dále jsou významnými spolutvůrci třídního klimatu. Vztah žáka a učitele je pro tento účel zcela

zásadní.

Vytvoření záporného vztahu mezi učitelem a žákem, může mít za důsledek i negativní třídní

klima. V takovém klimatu žáci vyrušují nejen učitele, ale i sebe navzájem, vylučují se z kolektivu,

někdy dokonce mohou i šikanovat děti, které by se učit chtěli, zesměšňují se. V případě, že je vztah

mezi učitelem a žákem kladný, jedná se o velmi dobrou základnu pro vytvoření pozitivního třídního

klimatu, kdy se žáci navzájem motivují a podporují ve vzdělání a cítí jistou sounáležitost se svou

třídou. (Helus, 2007, s. 255)

Za optimální klima třídy považuje Kyriacou (1991, s. 79 - 81) takové klima, které "je cílevědomé,

orientované na úlohy, uvolněné, vřelé, podporující žáky a se smyslem pro pořádek." To znamená, že je

velmi důležitá učitelova příprava a průběh hodiny. Učitel má za úkol zaujmout žáky natolik, aby

pocítili, že učivo, které je jim předáváno, je životně důležité. Je zásadní vybrat a podat látku úměrně

jejich znalostem i možnostem, protože je pro žáky velmi důležité, aby poznali úspěch ze zvládnutí

učiva a aby se naopak nebáli neúspěchu a věděli, že jim učitel může i nadále pomoci. Žáci by měli

cítit, že se o ně učitel zajímá a že je ochoten jim při problému pomoci. Měli by mít pocit, že učiteli na

nich záleží a že je má rád.

17

3 Žák z odlišného kulturního prostředí

Většina světové společnosti se v současné době považuje za multikulturní. Ani společnost

České republiky není výjimkou, a proto se stává, že se ve školní třídě často potkávají žáci z odlišného

kulturního prostředí. Žáci si nemusí, vzhledem k odlišnostem, vždy rozumět. V tomto případě má

velkou roli právě učitel, který se snaží těmto konfliktům zamezit a vytvořit tak pozitivní třídní klima.

V rámci práce se zaměříme hlavně na žáky z romského kulturního prostředí.

Existují dva základní typy kultur. Typ indivudualistický a kolektivistický. Romská kultura je právě

jedním z kolektivistických typů. Žáci ve škole se následně projevují tak, "že pracují především ve

skupině, myslí kolektivně, vzájemně si pomáhají, radí se mezi sebou, pokud něčemu nerozumějí, jsou

potichu a málo aktivní, spíše naslouchají, jsou zvyklí především memorovat učební látku. Majetek je

společný, není třeba se ostatních ptát na dovolení. Učitel je primární autoritou. Rodiče žáků považují

učitele za hlavní autoritu ve vzdělávání, podřizují se jeho požadavkům." (Falcmanová, Habrová a kol.,

2015, s. 218)

Romské děti jsou vychovávany v úplně jiném duchu než děti neromských obyvatel. Zatímco

romské děti nemají žádný řád, chodí spát, kdy chtějí, jí, kdy chtějí, mluví, kdy chtějí, nemusí prosit ani

děkovat, neromské děti tohle všechno ve valné většině musí. Na romské děti není vyvoláván nátlak,

když mu něco nejde ve škole, nemá k tomu předpoklady a učit a zdokonalovat se v tom nemusí.

V romské rodině si často pomáhají při rozhodování, každý řekne svůj názor. Nejsou vedeni

k samostatnosti, doma je o ně postaráno. U většiny neromských dětí je ale možné vidět vyšší stupeň

samostatnosti, protože jsou k ní od malička vedeni. Samy si hrají, mají pokoj samy pro sebe. Romské

děti jsou stále všichni pohromadě. Ve škole ale tato "pomoc" může znamenat problém, protože si

romští žáci navzájem napovídají a nechávají si radit. Zvláště při samostatných pracích, kdy učitel

potřebuje zjistit, zda každý žák učivo zvládá, je zmíněné chování nevhodné. Dále může učitel i ostatní

žáci považovat za nevhodné, že romské děti neprosí a neděkují, věci si půjčují bez dovolení. (Pape,

2007, s. 17 - 18)

18

4 Diagnostikování třídy

V této kapitole se zaměříme na samotné zjišťování třídního klimatu. Nejprve se budeme

věnovat přístupům, protože každý z přístupů se věnuje třídnímu klimatu z trochu jiného úhlu

pohledu. Dále se budeme zabývat už konkrétními metodami zjišťování a následně si uvedeme

jednotlivé faktory, které ovlivňují klima ve školní třídě.

4. 1 Přístupy ve zjišťování třídního klimatu

Můžeme říci, že každý přístup zjišťování třídního klimatu je jiný, některý se zaměřuje na žáky

a na vztahy mezi nimi, jiný se zase soustřeďuje na učitele. V současné době dle Čapka a Mareše

(2001, s. 572 - 574) existuje následujících sedm přístupů:

• Sociometrický - zabývá se žáky a vztahy mezi nimi. Je zaměřen na strukturu třídy, kdy

žáci pomocí dotazníku SORAD popisují, jaký žák má ve třídě jakou pozici. Kdo je

oblíbený a kdo je zase ze třídy spíše vyloučen, koho se žáci bojí a s kým se naopak

kamarádí.

• Organizačně - sociologický - v tomto případě zajímá badatele školní třída jako celek,

jako tým. Zabývá se spoluprací mezi žáky, za účelem zamezení nejistoty u žáků.

V tomto přístupu je do souboru zkoumání zařazen i učitel. Šetření se provádí

pozorováním, kdy se badatel zaměřuje na komunikaci mezi žáky samotnými

a komunikaci mezi učitelem a žáky.

• Interakční - středem zájmu je třída i učitel a hlavně pedagogická interakce v době

vyučovací jednotky. Badatel se soustřeďuje na učitelovo přímé i nepřímé působení.

Využívané metoda se nazývá standardizované pozorování a interakční analýzy.

• Pedagogicko - psychologický - se vyznačuje zkoumáním spolupráce žáků v malých

skupinách. Jde hlavně o kooperaci žáků. Využívá se metody CLI – Classroom Life

Instrument.

• Školně - etnografický - zabývá se školní třídou, učitelem a celým prostředím školy,

přirozeným životem školy, kde edukace probíhá. Badatele zajímá pohled všech

aktérů na klima třídy. Výzkumnou metodou je pozorování.

• Vývojověpsychologický - badatel se zaměřuje na žáka a školní třída je chápána jako

sociální prostředí, kde se má žák dále rozvíjet. Tento přístup se uplatňuje hlavně

v období prepuberty a puberty.

19

• Psychologický a enviromentalistický - školní třída je považována za prostředí pro

učení. Pracuje se s aktuální podobou klimatu a s takovou podobou klimatu, jakou by

si samotní aktéři přáli. Využívá se CES dotazníků.

4. 2 Metody získávání údajů

Metody, díky kterým můžeme diagnostikovat třídu je hned několik. My však zmíníme pouze tři.

V první řadě můžeme zmínit pozorování. Badatel je přímo účastníkem interakce mezi všemi

aktéry školního klimatu. Tato metoda je ovšem učitelem jako pozorovatelem téměř neproveditelná.

Učitel by se musel stát nezaujatým pozorovatelem a to je při vyučovacím procesu skoro nemožné.

(Dvořáková, 1995, s. 125)

Další metodou jsou rozhovory, které mohou probíhat s jedním nebo i s více žáky. Rozhovor

může učiteli pomoci při sběru informací nebo může během rozhovoru působit výchovně. (Habr,

Šoubová, Rohlenová, 2015, s. 12)

V neposlední řadě, pak může badatel využít dotazníků, kterých je v současné době k dispozici

hned několik. Stejně tak jako přístupy se i dotazníky od sebe trochu liší. Holeček (2014, 119 - 120)

nejprve zmiňuje dotazník SORAD. Autorem tohoto dotazníku je V. Hrabal. Díky tomuto dotazníku se

zjišťují pozice a role každého žáka. Dále se můžeme dozvědět, který žák je ve třídě oblíbený, na čí

názor žáci dají, na koho se mohou obrátit, když potřebují pomoc. Na druhou stranu se ale také

dozvíme, kdo je ve třídě tzv. outsiderem, nebo třídním šaškem, nebo koho se žáci bojí. Tento

dotazník mohou po zaškolení použít i učitelé a je velkou výhodou, že se objevuje i v počítačové verzi.

Autorem dalších využívaných dotazníků je R. Braun, který zavedl dotazník B - 3 a B- 4. Tyto dotazníky

ukazují, jak se se žáci vnímají, jaké mají mezi sebou vztahy a jaké mají preference. J. Lašek se přispěl

svým dotazníkem KLIT, který se zaměřuje na tři základní prvky a to na podpůrné třídní klima, motivaci

k negativním výkonům a stupeň sebeprosazení žáků. V poslední řadě zmíníme dotazník MCI - My

Class Inventory, který také upravil J. Lašek. MCI se zaměřuje na klima třídy hlavně z hlediska

soudržnosti (vztahy mezi žáky), třenice (od malých konfliktů až po šikanu), spokojenost (vztah žáků ke

třídě, pohoda třídy), obtížnost úkolů, soutěživost (konkurenční vztahy, chování při neúspěchu).

20

4. 3 Faktory ovlivňující klima školní třídy

Pokud chceme diagnostikovat školní třídu musíme na ní nahlížet jako na sociální skupinu, jejíž

charakteristiku jsme popsali výše. Existuje několik faktorů, které diagnostiku třídy přímo ovlivňují.

Dvořáková (1995, s. 123 - 124) uvádí, že velkou roli hraje věk žáků, protože jak je známo, žáci

jsou v prvních letech školních docházky, tzn. ve věku sedmi až osmi let, velmi fixováni na postavu

učitele. Ve třídě se v tomto období netvoří příliš hluboké vztahy, jedná se spíše o povrchní

kamarádství. Situace se ale mění v období kolem dvanáctého roku života, kdy žák získává trochu větší

nezávislost na učiteli a zároveň začíná pociťovat sounáležitost se třídou. Dalším faktorem pak je

i velikost třídy. Je zřejmé, že v menší třídě má učitel větší možnost poznat žáky, více se jim věnovat,

a i samotní žáci mají větší možnost se spřátelit. Dalšími možnými faktory jsou úrovně dispozic žáků

a pohlaví žáků.

21

Praktická část

22

5 Šetření klimatu třídy

V praktické části práce se budeme zabývat samotným šetřením. Budeme zjišťovat jaké klima si

vytváří třídy, kde jsou z většiny zastoupeni žáci z kulturně odlišného prostředí, v našem případě

romští žáci a následně výsledky porovnáme s klimatem třídy, kterou romští žáci nenavštěvují vůbec.

Výzkumná část bude pro lepší interpretaci doplněna grafy a tabulkami s výsledky.

5. 1 Cíle šetření

Nejprve zjistíme, jaké klima je v jednotlivých třídách, a následně mezi sebou porovnáme. Celé

šetření bude založené na potvrzení nebo vyvrácení předem stanovených předpokladů.

• P1: Předpokládáme, že ve třídách s většinovým zastoupením žáků z kulturně odlišného

prostředí bude celkově horší klima, než ve třídách bez žáků z kulturně odlišného prostředí.

• P2: Předpokládáme, že žáci v pátých ročnících třídě budou soudržnější, než žáci v nižších

ročnících.

• P3: Předpokládáme, že ve třídách bez žáků z kulturně odlišného prostředí budou žáci

soutěživější, než ve třídě, kde jsou zastoupeni žáci z kulturně odlišného prostředí.

• P4: Předpokládáme, že ve třídách, kde je většinové zastoupení žáků z kulturně odlišného

prostředí, bude učivo vnímáno jako obtížnější, než ve třídě, kde žáci z kulturně odlišného

prostředí nejsou.

• P5: Předpokládáme, že třídy bez romských žáků budou vykazovat nižší hodnoty třenic, než

třídy, kde jsou tito žáci zastoupeni.

5. 2 Výzkumný vzorek

Výzkumný vzorek tvoří žáci ze ZŠ Nová a ZŠ Malá Strana. Z obou škol jsme oslovili žáky pouze

z jedné třídy v ročníku, protože ZŠ Nová v současné době více tříd v ročníku nemá. Jednalo se o třetí,

čtvrtý a pátý ročník. Žákům bylo řečeno, že dotazník je anonymní. Následně žádný z účastníků neměl

problém s vyplněním dotazníku a se samotným odevzdáním. Všechny rozdané dotazníky se navrátily.

První část výzkumného vzorku tvoří žáci ze třetí, čtvrté a páté třídy Základní školy Nová

v Českých Budějovicích. Tato škola se vyznačuje většinovým zastoupením žáků z kulturně odlišného

prostředí ve třídách. V našem případě se jedná o žáky z romské kultury. Třídu 3. A navštěvuje celkem

23 žáků, můžeme zde najít 16 romských žáků. V době vyplňování bylo ve škole 20 žáků. Ve třídě

4. A je celkem 21 žáků z toho 11 žáků je romského původu. Při vyplňování dotazníku bylo ve škole

23

přítomno 15 žáků. 5. A čítá celkem 25 žáků. Romského původu je z celkového počtu 14 žáků.

Přítomno bylo 22 žáků.

Do druhé časti výzkumného vzorku jsme zařadili žáky z třetího, čtvrtého a pátého ročníku ZŠ

Malá Strana v Týně nad Vltavou. Konkrétní třídy byly vybrány záměrně, protože je nenavštěvuje ani

jeden romský žák. Dotazníky byly vyplněny v 3. A 22 žáky, ve 4. A 22 žáky a v 5. A 19 žáky.

Celkem jsme tedy získali data z 57 dotazníků na ZŠ Nová a z 63 dotazníků ze ZŠ Malá Strana.

5. 3 Metodika šetření

Jako metodu pro zjišťování údajů o třídním klimatu jsme si vybrali dotazník MCI, který upravil

J. Lašek. Tento dotazník je vytvořen pro potřeby zejména třídních učitelů, pomáhá jim zjišťovat

aktuální stav klimatu v dané třídě.

Tento dotazník se skládá z 25 tvrzení a žák může následně toto tvrzení potvrdit nebo vyvrátit.

Může tedy zvolit odpověď ANO nebo odpověď NE, podle toho, jak zrovna on danou okolnost vnímá.

Těchto 25 tvrzení můžeme rozdělit do kategorií spokojenost ve třídě (této oblasti se týkají zejména

tvrzení č. 1, 6, 11, 16 a 21), třenice (tuto oblast řeší tvrzení č. 2, 7, 12, 17, 22), soutěživost (tvrzení

č. 3, 8, 13, 18, 23), obtížnost učiva (k této oblasti patří tvrzení č. 4, 9, 14, 19 a 24) a v poslední řadě do

kategorie soudržnost (tvrzení č. 5, 10, 15, 20, 25).

O zadání dotazníků žákům jsme požádali třídní učitele, kterým jsme vysvětlili instrukce. Tvrdili,

že samotný dotazník trval žákům asi 20 minut.

Dotazníky jsme vyhodnocovali podle zadaných pravidel. Jednotlivé odpovědi se skórují třemi

a jedním bodem. Tři body přičítáme, když s tvrzením souhlasí, tedy odpoví ANO. Pokud žák s tvrzením

nesouhlasil a odpověděl ne, přičetli jsme jeden bod. Výjimkou byla ale tvrzení č. 6, 9, 10, 16 a 24.

U těchto tvrzení se boduje opačně. Za odpověď ANO přičítáme jeden bod, za odpověď NE tři body.

V případě, že se žák nemohl rozhodnout, zaškrtl tedy obě dvě varianty odpovědi, nebo neodpověděl

vůbec přičetli jsme dva body.

Hodnoty za celou třídu jsme pak počítali statisticky korektnější metodou, a to hledáním

mediánu. Hodnoty jednotlivých žáky jsme v dané kategorii seřadili vzestupně a právě hodnota, která

je přesně uprostřed je střední hodnotou, tedy mediánem. Toto pravidlo platí u lichého počtu žáků ve

třídě. Pokud je žáků ve třídě sudý počet sečteme si dvě hodnoty přesně uprostřed a vypočítáme si

aritmetický průměr.

V interpretaci je důležitá právě hodnota mediánu. Čím vyššího čísla jsme dosáhli v kategorií

spokojenost a soudržnost, tím je klima pozitivnější. U kategorií třenice, soutěživost a obtížnost se

pozitivní klima vyznačuje co možná nejnižšími hodnotami.

24

5. 4 Výsledky šetření – ZŠ Nová

Tabulka č. 1: Naměřené hodnoty ve třídě 3. A ZŠ Nová

ZŠ Nová 3. A

Kategorie Spokojenost Třenice Soutěživost Obtížnost Soudržnost

5 9 7 5 5

7 9 9 7 5

9 11 9 7 5

9 11 9 7 5

9 11 11 7 5

9 11 11 7 5

11 11 11 7 7

11 12 11 7 7

11 13 11 9 7

11 13 13 9 8

13 13 13 9 9

13 13 13 11 9

13 15 13 11 11

13 15 13 11 11

13 15 14 13 11

13 15 15 13 11

13 15 15 13 13

14 15 15 13 13

15 15 15 13 13

15 15 15 15 13

Medián 12 13 13 9 8,5

Graf č. 1: Naměřené hodnoty ve třídě 3. A ZŠ Nová

25

Z grafu číslo 1 je patrné, že ve třetí třídě na ZŠ Nová jsou žáci poměrně spokojeni, to dokazuje

hodnota 12. Soudržnost, která by v optimálním tedy pozitivním klimatu také měla dosahovat vyšších

hodnot, však dosahuje pouze na 8,5. Což s pozitivním klimatem příliš nekoresponduje. Tuto

skutečnost nám jen potvrzují vysoké hodnoty v kategorii třenice a soutěživost. Žáci se mezi sebou

často dohadují a místo spolupráce mezi sebou spíše soutěží. Tato fakta potvrzují, že ve třídě 3. A je

negativní třídní klima.


ZŠ Nová 4. A


7 7 7 5 5

9 8 9 5 5

9 9 9 5 7

9 9 11 5 7

9 9 12 7 9

9 9 13 7 9

11 12 13 7 11

11 13 13 9 11

11 13 13 9 12

13 13 13 9 13

13 13 13 9 13

13 15 15 9 13

13 15 15 9 15

13 15 15 9 15

15 15 15 10 15

Medián 11 13 13 9 11

26


Ve třídě 4. A se žáci cítí velmi podobně jako ve třídě 3. A na ZŠ Nová. Žáci opět uvedli, že ve

třídě často dochází k hádkám a někdy i fyzickým potyčkám, což dokazuje hodnota 13 v kategorii

třenice. Stejně vysoké hodnoty jsme naměřili i v oblasti soutěživost, takže ani zde žáci neumí

spolupracovat a spíše se předhánějí. Učivo je pro žáky středně namáhavé. Můžeme říci, že žáci

poměrně drží pohromadě (11 bodů). Spokojenost má hodnotu 11. Je zvláštní, že za předpokladu, že

se žáci dohadují a soutěží mezi sebou, jsou ve třídě poměrně spokojeni. Celkově klima hodnotíme

jako negativní.


ZŠ Nová 5. A


5 5 5 5 5

5 9 7 5 5

7 9 8 5 7

9 9 9 5 7

9 10 11 5 7

9 11 11 7 7

9 11 11 7 8

9 11 11 7 9

9 11 11 7 9

11 12 12 9 9

11 13 13 9 9

11 13 13 9 9

11 13 15 9 9

27

11 13 15 9 9

11 15 15 9 9

11 15 15 10 11

13 15 15 11 11

13 15 15 11 12

13 15 15 11 13

13 15 15 11 13

15 15 15 11 13

15 15 15 13 15

Medián 11 13 13 9 9


Z grafu číslo 3, který patří páté třídě na ZŠ Nová můžeme rozpoznat, že ani zde není klima

pozitivní. Opět spatřujeme vysoké hodnoty (13 bodů) u soutěživosti a třenic. Žáci příliš nedrží

pohromadě, což dokazují naměřených 9 bodů u soudržnosti. Učivo je pro ně středně namáhavé

(9 bodů) a dohadují se, to spatřuje v kategorii třenice, kde jsme naměřili až 13 bodů. Tyto skutečnosti

definují jasné negativní klima ve třídě.

28

Tabulka č. 4: Porovnání hodnot naměřených ve všech ročnících ZŠ Nová

ZŠ Nová

Třída Spokojenost Třenice Soutěživost Obtížnost Soudržnost

3. A 12 13 13 9 8,5

4. A 11 13 13 9 11

5. A 11 13 13 9 9

Graf č. 4: Porovnání hodnot naměřených ve všech ročnících ZŠ Nová

Pokud bychom měli porovnat výsledky získané na ZŠ Nová, zjistíme, že nejspokojenější žáci

jsou ve třídě 3. A. Zároveň ale uznávají, že jsou nejméně soudržní a často se hádají a soutěží mezi

sebou. Nejvíce soudržnosti vykazuje potom třída 4. A, která dosahuje hodnoty 11. Obtížnost učiva,

soutěživost a třenice je ve všech třídách stejná.

29

5. 5 Výsledky šetření – ZŠ Malá Strana

Tabulka č. 5: Naměřené hodnoty ve třídě 3. A ZŠ Malá Strana

ZŠ Malá Strana 3. A


7 5 5 5 5

7 5 6 5 5

9 5 7 5 5

9 5 7 5 7

9 5 7 5 7

9 5 7 5 9

9 5 7 5 9

11 7 9 7 9

11 7 9 7 9

11 7 9 7 11

11 9 11 7 11

11 9 11 7 11

13 9 11 7 11

13 11 13 7 11

13 13 13 7 11

13 13 13 7 11

13 13 13 7 13

13 13 13 9 13

15 13 15 9 13

15 13 15 9 15

15 13 15 11 15

15 13 15 13 15

Medián 11 9 11 7 11

Graf č. 5: Naměřené hodnoty ve třídě 3. A ZŠ Malá Strana

30

Ve třídě 3. A na ZŠ Malá Strana se objevuje nižší počet bodů v oblasti třenice, konkrétně

9 bodů. Tato okolnost je pozitivnější, protože můžeme říci, že žáci se dohadují a přou v menší míře

než u tříd na ZŠ Nová. Dále žáci shledávají i nižší obtížnost učiva, což je spíše pozitivní. Jako negativní

se ale jeví vysoký počet bodů v kategorii soutěživost. Z toho vyplývá, že se ve třídě objevuje velká

konkurence, což by mohlo pozitivní klima narušovat.




7 5 7 5 5

9 7 9 5 5

9 7 9 5 6

11 7 9 7 7

11 7 9 7 7

11 9 9 7 7

11 11 9 9 7

11 11 11 9 7

11 11 11 9 7

11 11 11 9 7

11 11 11 9 7

11 11 11 9 7

11 13 11 11 9

11 13 11 11 9

13 13 11 11 11

13 13 13 11 11

13 13 13 11 11

13 13 13 11 11

13 15 15 11 11

13 15 15 11 11

15 15 15 13 13

15 15 15 13 15

Medián 11 11 11 9 7

31


Třída 4. A na ZŠ Malá Strana se vyznačuje velmi nízkou soudržností (7 bodů). V tomto případě

se jedná o nejmenší hodnotu v této kategorii. Tento fakt potvrzuje i relativně vyšší hodnota v oblasti

soutěživosti, kde jsme naměřili 11 bodů. Žáci nedrží pohromadě a vytváří si ve třídě spíše soupeřící

prostředí, což je jasným opakem pozitivního třídního klimatu, kdy si žáci navzájem pomáhají. Vyšší

hodnoty se bohužel objevují i v oblasti třenice (11 bodů), což nám tvrzení o negativním třídním

klimatu jen potvrzuje.




7 5 5 5 5

7 5 7 5 5

7 5 7 5 5

9 7 9 5 5

11 7 11 5 5

11 9 11 5 7

11 11 11 7 7

11 11 11 7 7

11 11 11 7 7

11 11 13 8 9

13 13 13 9 9

13 13 13 9 11

13 13 13 9 11

13 13 13 9 11

32

13 13 15 9 11

13 13 15 9 13

15 15 15 11 15

15 15 15 11 15

15 15 15 11 15

Medián 11 11 13 8 9


Poslední zkoumanou třídou je 5. A na ZŠ Malá strana z grafu a tabulky je možno vidět, že ani

tato třída se nevykazuje pozitivním třídním klimatem. I když se zde žáci cítí poměrně spokojeně

(11 bodů), kategorie třenice s počtem bodů 11 a kategorie soutěživost s počtem bodů 13 hovoří

o opaku. Negativní klima si můžeme potvrdit i 9 body v oblasti soudržnosti.

Tabulka č. 8: Porovnání naměřených hodnot ve všech ročnících ZŠ Malá Strana

ZŠ Malá Strana


3. A 11 9 11 7 11

4. A 11 11 11 9 7

5. A 11 11 13 8 9

33

Graf č. 8: Porovnání naměřených hodnot ve všech ročnících ZŠ Malá Strana

U ZŠ Malá Strana zaznamenáváme trochu lépe hodnocené třídní klima, zejména pak ve třídě 3.

A, kde se děti nejméně hádají, učivo jim přijde méně obtížné a vyznačují se větší soudržností. Ve

zbývajících dvou třídách se objevují vysoké hodnoty u záporných kategorií a naopak nízké

u pozitivních. Nejhůře můžeme hodnotit třídu 4. A, kde je největší obtížnost učiva (9 bodů) a nejnižší

hodnota soudržnosti (7 bodů).

5. 6 Shrnutí výsledků

Tabulka č. 9: Porovnání naměřených výsledků na ZŠ Nová a ZŠ Malá Strana

Porovnání škol


ZŠ Nová 3. A 12 13 13 9 8,5

ZŠ Nová 4. A 11 13 13 9 11

ZŠ Nová 5. A 11 13 13 9 9

ZŠ Malá Strana 3. A 11 9 11 7 11



34

Graf č. 9: Porovnání naměřených výsledků na ZŠ Nová a ZŠ Malá Strana

Nejvíce spokojeni jsou žáci ve třídě 3. A na ZŠ Nová. Tato hodnota dosahuje celých 12 bodů. Ve

zbývajících zkoumaných třídách je situace stejná, tedy 11 bodů. Tento fakt by sám o sobě

nasvědčoval pozitivnímu školnímu klimatu. Bohužel musíme zohlednit ještě další oblasti zkoumání.

Žáci se nejméně dohadují a fyzicky napadají ve třídě 3. A na ZŠ Malá Strana. V této kategorii jde

o nejmenší počet bodů. Tato třída vykazuje 9 bodů. Naproti tomu třetí, čtvrtý i pátý ročník na ZŠ

Nová dosahují až 13 bodů. Jedná se v této kategorii o vysoké číslo, které značí negativní třídní klima.

Nejméně soutěživí jsou žáci, kteří navštěvují 3. A a 4. A na ZŠ Malá Strana, ale i přesto jsme

u těchto tříd zjistili až 11 bodů. Zbylé třídy se vyznačují vysokou soutěživostí a vytvářením velké

konkurence, namísto pro pozitivní klima důležité spolupráce.

Obtížnost učení je u všech tříd na střední úrovni. Zdá se, že pro žáky není učení tolik namáhavé,

a můžeme říci, že není příčinou negativního třídního klimatu. Nejméně obtížné považují žáci učivo ve

třídě 3. A na ZŠ Malá strana (7 bodů). Nejvíce pak ve třídách 3. A, 4. A a 5. A na ZŠ Nová.

Největší soudružnost si vytvořili žáci ve čtvrté třídě na ZŠ Nová a dále pak ve třetí třídě na ZŠ

Malá Strana, celkem 11 bodů. Nejméně pohromadě pak drží třída 4. A na ZŠ Malá Strana (7 bodů).

Všechny zjištěné údaje nasvědčují tomu, že nejpozitivnější klima z našeho výzkumného vzorku

najdeme ve třídě 3. A na ZŠ Malá Strana. Ani zde ale není stav ideální a bylo by vhodné na třídním

klimatu zapracovat. V ostatních třídách panuje jasně negativní třídní klima. Nejvíce negativní klima

panuje ve třídě 3. A na ZŠ Nová. Je důležité zapracovat hlavně na řešení sporů, zmírnění soutěžení

a rozvoji spolupráce.

35

6 Závěr

Cílem práce bylo porovnat klima ve školních třídách ve dvou školách, a to na Základní škole

Nová a na Základní škole Malá Strana. ZŠ Nová se vyznačuje tím, že ve všech zkoumaných třídách je

většinové zastoupení žáků z kulturně odlišného prostředí. Tento jev se na ZŠ Malá Strana neobjevuje.

Ve třídách na ZŠ Malá Strana se žáci z kulturně odlišného prostředí neobjevují vůbec. Předem jsme si

stavili pět hypotéz, které jsme se během práce pokusili potvrdit nebo vyvrátit.

První předpoklad „Ve třídách s většinovým zastoupením žáků z kulturně odlišného prostředí

bude celkově horší klima, než ve třídách bez žáků z kulturně odlišného prostředí“ se nám nepotvrdil.

I když připustíme, že nejlepší klima spatřujeme v ZŠ Malá Strana ve 3. A, tedy ve třídě, kde nejsou

zastoupeni žáci z kulturně odlišného prostředí, ostatní třídy na této škole se pozitivním klimatem

nevyznačují.

Předpoklad č. 2 zněl: „Žáci v pátých ročnících třídě budou soudržnější, než žáci v nižších

ročnících“. Usuzovali jsme, že starší žáci si mezi sebou vytváří hlubší vztahy a odvracejí se od učitele,

jak jsme popisovali v teoretické části. Toto tvrzení se nám znovu nepotvrdilo. Většina ze zkoumaných

tříd nižších ročníků vykazovala větší hodnoty soudružnosti než u pátých ročníků, jak jsme původně

předpokládali.

„Ve třídách bez žáků z kulturně odlišného prostředí budou žáci soutěživější, než ve třídě, kde

jsou zastoupeni žáci z kulturně odlišného prostředí“ je předpoklad číslo tři. Předpokládali jsme, že žáci

z kulturně odlišného prostředí jsou více kolektivnější, často si radí a spolupracují. Předpoklad se nám

opět nepotvrdil. Dokonce můžeme říci, že méně soutěživé jsou třídy, kde žáci z kulturně odlišného

prostředí nejsou.

Čtvrtý předpoklad „Ve třídách, kde je většinové zastoupení žáků z kulturně odlišného prostředí,

bude učivo vnímáno jako obtížnější, než ve třídě, kde žáci z kulturně odlišného prostředí nejsou“ se

spíše potvrdil. U tříd bez romských žáků zaznamenáváme stejné nebo nižší naměřené hodnoty.

Předpokládali jsme tak proto, že u některých romských žáků může být problémem jazyková bariéra.

Mohou mít i méně rozvinutý jazykový kód. Proto nemusí látce vždy zcela rozumět a následně

s učivem mohou mít potíže.

Poslední předpoklad tedy „Třídy bez romských žáků budou vykazovat nižší hodnoty třenic, než

třídy, kde jsou tito žáci zastoupeni“ se nám opět potvrdil. Usuzovali jsme tak za předpokladu, že se ve

třídě objevují jiné kultury, které si navzájem nemusí rozumět. Nejen, že jsou romští žáci

temperamentnější a impulzivnější, ale i ve společnosti ostatních se chovají jinak. Neromští žáci si

například mohou brát osobně fakt, že si romští žáci bez dovolení půjčují věci, protože vyrůstají

36

v prostředí, kde všechno je všech. Nemusí děkovat a prosit. Zatímco žáci neromští jsou zvyklý prosit

a děkovat a chrání si své věci. Stejně tak ví, že pokud něco chtějí, musí o to požádat.

V našem případě nespatřujeme, že by žáci z kulturně odlišného prostředí nějak výrazně

ovlivňovali negativnost školního klimatu. Můžeme říci, že obě školy mají ve svých třídách negativní

klima a odlišnosti nacházíme pouze nepatrné, nijak výrazné. Ve všech třídách by se měli učitelé

zaměřit zejména na prohlubování vazeb mezi žáky, zmírnění soutěživosti a následně na rozvoj

spolupráce. Dále by měli zaměřit na to, aby se žáci mezi sebou nehádali a nedocházelo k fyzickým

potyčkám.

Dále ale musíme zmínit, že jsme zkoumali pouze malou část školní populace a že nemůžeme

získaná fakta brát za obecná.

37

7 Literatura

BOROŠ, Július. Základy sociálnej psychológie: pre študujúcich humánne, sociálne a ekonomické vedy.

Bratislava: Iris, 2001. ISBN 8089018203

ČÁP, Jaroslav, MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X

ČAPEK, Robert. Třídní klima a školní klima. Praha: Grada, 2010. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-

2742-4.

DVOŘÁKOVÁ, Miloslava. Pedagogicko psychologická diagnostika I. České Budějovice: Jihočeská

univerzita, 1995. ISBN 80-7040-143-5.

HAYES, Nicky. Základy sociální psychologie. Vyd. 3. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-763-9.

HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada, 2007. Pedagogika (Grada). ISBN

978-80-247-1168-3.

HOLEČEK, Václav. Psychologie v učitelské praxi. Praha: Grada, 2014. Pedagogika (Grada). ISBN 978-

80-247-3704-1.

KERN, Hans. Přehled psychologie. Vyd. 2., opr. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-426-5.

KOHOUTEK, Rudolf. Základy pedagogické psychologie. Brno: CERM, 1996. ISBN 80-85867-94-x.

KYRIACOU, Chris. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. 2. vyd. Praha: Portál, 2004.

Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-965-8.

LAŠEK, Jan. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001.

ISBN 80-7041-088-4.

MAREŠ, Jiří a Jaro KŘIVOHLAVÝ. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: Státní

pedagogické nakladatelství, 1990. Pedagogické a psychologické studie. ISBN 80-04-21854-7.

38

NAKONEČNÝ, Milan. Sociální psychologie. Praha: Academia, 1999. ISBN 80-200-0690-7.

NAKONEČNÝ, Milan. Úvod do psychologie. Praha: Academia, 2003. ISBN 80-200-0993-0.

PETLÁK, Erich. Klima školy a klima triedy. Bratislava: Iris, 2006.

PRŮCHA, Jan. Sociální klima ve třídách českých škol: porovnání nálezů z empirických šetření. In:

Sborník prací FF BU 2002

PRŮCHA, Jan, Jiří MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál,

2003. ISBN 80-7178-772-8.

VYKOPALOVÁ, Hana. Sociální klima školní třídy a možnosti jeho ovlivňování. Olomouc: Univerzita

Palackého, 1992. ISBN 80-7067-161-0

Internetové zdroje:

FALCMANOVÁ, Lenka a Martina HABROVÁ A KOLEKTIV. Katalog podpůrných opatření [online].

Univerzita Palackého v Olomouci, 2015 [cit. 2017-11-05]. ISBN 978-80-244-4692-9. Dostupné z:

http://katalogpo.upol.cz/wp-content/uploads/katalog-szn.pdf

HABR, Jonáš, Anežka ŠOUBOVÁ a Vendula ROHLENOVÁ. Metodika práce asistenta pedagoga [online].

Univerzita Palackého v Olomouci, 2015 [cit. 2017-11-09]. ISBN 978-80-244-4657-8. Dostupné z:

http://inkluze.upol.cz/ebooks/metodika-prurez-03/metodika-prurez-03.pdf

KOHOUTEK, Rudolf. Sociální skupiny a pozice a role člověka v nich. In: Psychologie v teorii a praxi

[online]. 2009 [cit. 2017-11-09]. Dostupné z: http://rudolfkohoutek.blog.cz/0912/cloveka-a-socialni-

skupiny

PAPE, Iveta. Jak pracovat s romskými žáky [online]. Praha: Slovo 21, 2007 [cit. 2017-11-05]. Dostupné

z: http://www.asistentpedagoga.cz/assets/content/files/Jak_pracovat_s_romskymi_zaky.pdf

http://katalogpo.upol.cz/wp-content/uploads/katalog-szn.pdf

http://inkluze.upol.cz/ebooks/metodika-prurez-03/metodika-prurez-03.pdf

http://rudolfkohoutek.blog.cz/0912/cloveka-a-socialni-skupiny

http://rudolfkohoutek.blog.cz/0912/cloveka-a-socialni-skupiny

http://www.asistentpedagoga.cz/assets/content/files/Jak_pracovat_s_romskymi_zaky.pdf

39

8 Seznam tabulek




Tabulka č. 4: Porovnání hodnot naměřených ve všech ročnících ZŠ Nová




Tabulka č. 8: Porovnání hodnot naměřených ve všech ročnících ZŠ Malá Strana

Tabulka č. 9: Porovnání naměřených výsledků na ZŠ Nová a ZŠ Malá Strana

40

9 Seznam grafů




Graf č. 4: Porovnání hodnot naměřených ve všech ročnících ZŠ Nová




Graf č. 8: Porovnání hodnot naměřených ve všech ročnících ZŠ Malá Strana

Graf č. 9: Porovnání naměřených výsledků na ZŠ Nová a ZŠ Malá Strana

41

10 Přílohy

Date post:	29-Oct-2019
Category:	Documents
Upload:	others
View:	2 times
Download:	0 times

Klima ve třídě s většinovým zastoupením žáků z kulturně ... · klima třídy a...

Documents