r

oMYLY sPoLEčNosTl

--VEDEN I

ACADEMIA

PRAHA 2OO9

KoNRAD PAU'- Lie5smannLIESSMAN N

TEORIE

N EVZD Ě I_n_

N OSTI

KATALoGlzAcE V KNlzE - NÁRoDNí KNlHoVNA čR

Liessmonn, Konrod Poul

Teorie nevzdělonosti : omyly společnosti vědění / Konrod

Poul Liessmonn ; [z německého origin lu ..' p eložilo Jono

Zoubkovrí]. Proho : Acodemio, 2008. - 127 s. - (XXl.

století ; sv. 4)

N<ízev origin lu: Theorie der UnbildungISBN 978-80-200'1677 -5 (v z.\

316.42:004.8 * 001:316.344.3. 37.0-14.5

- znolostní společnost- vzdělonost_ vzdělrivocí politiko- studie

31 6.4 - Socirilní procesy [1 8]

OBSAH

P edmluva I

l. Kdobudemilioná emanebVŠechno, co musímevědět 13

2. Covíspolečnostvědění? 223. Vzdělanost,polovzdělanost'nevzdělanost4. PISA-honbazapoŤadím 525. Jakouváhumávědění? 626. Bolo a_prázdnota

ewopského \Ysokoškolského prostoru 7 37 . ElitnívzděIání a antiosvícenství 868. Sečtenoapodtrženo:hodnotavědění 989. Skončeme S reformou Yzdělání 1oB

Poznámky 72I

37

"' ''r''it& Kariovg ť Pí"sz"' -

";'# -i-i-r*-uleh véd

'nrr'!rn 5 - Jinonlce

Konrod Poul LiessmonnTheorie der Unbildung. Die lrrtiimer der Wissensgesellschoft

O Poul Zsolnoy Verlog, Wien 2006Tronslotion o Jono Zoubkovrí, 2008

tsBN 978-80-200-1 677-5

P edmluva

Ži3eme ve společnosti vědění. Tato věta dává k ídla politikťtm, pedagogrim, re-formátorrim univerzit a ewopskan komisa rim' je hnací silou vědcri' trhťri podnikri' Vědění avzdělání jsou, jak se twdí, nejd ležitějšími zdroji trwo-py chudé na nerostné zdtoje, a ten, kdo investuje do vzdělání, investuje dobudoucnosti. S nemenším patosem se lryhlašuje konec prrimyslové prácea nap ení ve škeré energie na činno sti,, z aložené navědění". Avšak vě dění j e

vm děivjinémsmyslu.Diskuse o elitních univerzitáckta studijních podmínkách se dostávají na titulní

strárrkynovina časopisri, ridajně nedostatečnákvalita škol auniverzit - PISA!

- vede k paniclqfon ritokrim v oblasti školství a politiky' kult a boj o špičkovévědce a potenciáIní nositele Nobelovy ceny Se wdávají zanál:odyti zájem,vmédiích se to jen hemžiproduktyvědy' po ádají se nejen krátké kurzynavšechna myslitelná témat a, n brž se inscenují i dlouhé noci vědy av zkumua jedním z nej spěšnějších televizních po adri je vědomostní show

Napnrrrípohledbyse mohlo zdát, Že domněI sen osvícenc o kompletněvzdě_lan ch lidech se konečně napl uje ve skrznaskrz informované společnosti.Druh pohled na aktuální stavvědění je ovšemvelhfurr rozčarováním.

Mnohé z toho' co Se propaguje a proklamuje pod heslem společnostvědění. sepribliŽším pohledu ukáŽe jenjako rétorická figura, kteráje zavázána aninďtakmyšlence vzdělanosti, jako konkrétním politiclrrn a ekonomick m zájm m.Společnost vědění není ani žádnou novinkou, ani nenahradí společnost in-dustriální. Spíše je na místě konstatovat, že četné reformy školství smě ujík industrializaci a ekonomizaci vědění, čimž se myšlenky klasick ch teoriívzďělán doslova obracejí naruby.

F'lexibilní člověk, kteqije ochoten se celoživotně vzdělávat a své kognitir,rrí schop_nosti dává k dispozici rychle se promě qjícím trhrim, už není ani karikatu-rou humanistického vzdělance, jak ho nastínil Wilh.elm von Humboldt vesvé stručné korii'uzděIčlníčIouěka, ale jeho praqfrn opakem. Ve všem, co se

PŘED M LUVA

9

dnes lidé musí a mohou naučit * a že tohcl není málo! -, chybí jejich věděnÍsytrtetizující síla. Je to tedytakové věděni, jakémá]u t- slepenina, kterélzerychle dosáhlout, rychle si ji osvojit a snadno zase zapomenout,

Tento qfiloj se nedá odsuzovat z pozic kulturrrího pesimismu. Ideje vzděIání nikdynebyly prosté dom šlivosti, falešn;Ích nadějí a ideologiclq7ch resentimentri.Bylo byvšakfatálním omylem domnívat s e, žeuvoj,kteryje indikován heslemo společnosti vědění, má ještě s touto myšlenkou něco společného. Mě enotím, jak sevzdělání - aťjakkolivsporně - chápalo d íye, je jeho dnešnípojetíspíše projevem nevzděIanosti_ od testri projektu PiSAaž po ewopskounijnípojetí r,ysokého školství, od senzaci budících qÍsledkri p írodovědného qf-zkumu po m dnívlnykulturologickych oboni, od dělníkavědění surfujícíhopo internetu po manaŽeravědění létajícÍho po celém světě. To neznam ená,ženikde žádné vědění není. Avšak pat í k paradox m současnosti, že čimwcese p ísahá na hodnotu vědění, tím rychleji zttácivědění na hodnotě"

KdyŽ napsal Theodor W. Adornovroce 1959 * několik let p ed pn.ním vyhláše-ním,,katastr ofu vzc}ělárÍ" v Německu * korii polou zdělazosti, mohl tak učinitještě se sociologickou premisou, Že humanÍtnivzdělániu lidí, jimž Se nepo_sffinou nutné p edpoklady- p edovším rlostatekvolného času -, clegradÚena polovzdělanost. To, co by se b;,walo mělo stát charakteristikou osobnosti,vlrrazem duchor,rrího obsahu vzdělání, se stává r.rrěj ší, zvěenělou informač-ní částicí, která, je-Ii powchně osvojená, m že těžkavznášet sociální nárok.Moderní masová média, napsal tehdyAdorno, strukturálně podporují tutoformu polovzdělanosti, která se tím stává uniyerzálni.

V současn ch podmínkách se tento koncept radikalizuje, ale nabírá i jin směr.Zalímcopolovzdělanostje ještě možné kritickyvztahovatkidejivzdělání, dnestakováideavzdělanosti ztrácí jakoukolivlegitimitu' Par"tikulizaci, fragmonta-tizací a zár oye univerzální disponibilitu vědění uŽ n elze vztaltov atk žádnézáv azné ideji' vzdělání, ani v kritÍckém smyslu slova. Pro blémom naší epochynení polovzdělanost, nybrŽ absence jakékoliv normativrrí ideyvzdělanosti,z níž by bylo je ště možné odvodit něco takového, j ako j e polovz dělano st,

Idea vzdělání, formulovaná nov}írn humanismem jako program sebeutvá eníč]ověka avíce či méně napl ovanávzdělan m měšťanstvom, p estala b;it c!lem a mě ítkem rozhodujících čÍnitelri p i utvá ení věděn'í, zprost edková-

reontt ruEvzoĚlnruosrt

10

nívědění a osvojovánívědění' T}'to mechanismynejenŽe už fungují mimokoncept vzděláni' n brž p ím'o pŤedpokládají j eho absenci. Fakt' že už nikd'onedokáže íct, v čem dnes spočívá vzdělání nebo všeobecné vzděláni'nenižádnym subjektivtrím nedostatkem, n brž drisledkem myšlení, které vzdě'lání redukuje na profesní r,1nrčení a vědění degraduje na l';počitateln uka-zatel humánního kapitálu.

Veškerá teorie vzdělanosti by dnes byla, pomě ován'a tím, jak se v ewopské tra_dici od antiky chápalo vzdělávání člověka' av domyšleníAdornova kritickéhoprogramu' ,'teorií nevzdělanosti". NevzděIaností není myšlena pouze pros-tá absence vzdělání' ani určitá forma nekultivovanosti, nybrž dnes už velmiintenzivnízacházeni s věděním zcela mimo sféru ideyvzdělanosti. Nevzdě-lanost dnes není ani individuálním selháním, ani v sledkem chybné vzdělá-vací politiky. Nevzdělanostje osudem nás všech, protoŽeje nutnou konsek-vencí kapitalizace ducha.

Podivuhodné ovšem je, Že si'lidé nenechajívzpomínku nato, cobylo kdysivzdě-láním myšleno, j en tak r,xrhnat z hlavy. Touha po platném e stetickém kánonustejně jako obliba antické rnytologie svědčí o tom, že se k němu lidé navzdoryreformátor mvzdělánívšeho druhu, kte í jim ho chtějí znechutit jako re-likt humanistického vzdělanostního blouznění, stále wacejí _ a nejde-li tojinak, tak prost edky mediální společnosti vědění, avšak pr'oti jejím inten_cím. Thkové tužby spojované někdyi s afektovan 'rni postojivšak nemohouzast 1t, že se z toho nem Že r,yvinout žádn;f sociáIné závazr pojemvzdělání.Avšak reminiscence toho, čím vzdělání jistě nikdy nebyl'o, nicméně hodla]ob t, moh'ou p ispět k tomu, abychom si dovolili víceméně jasny pohfed nabezritěšn stav ducha, kterx7 se velmi nouzově zakryváeufemisme'm ,,spo-lečnostvědění".

Víde 1.května2006 Konrad Paul Liessmann

PREDM LUVA

11

I

KDo BUDE MlLIoNÁŘEm ANEBvšEcnNo' co uusímr vĚoĚr

Vědomostní show, kterou v Německu vysilala soukromá televize pod názvemKdo bude milioná em avRakousku ve ejnoprávrrí stanice pod názvem Mili -

nová show, p atŤí už létaknejoblíbeněj ším a nej spěšněj ším po adrim sv hodruhu. 'I\t'o záhavné po adyjsou zÍrove l, s raketov5ím spěchem p íručkyDÍetricha Schwanitze Všechno, co musíte u ědět a román o Harryen Pottero-vi od Joanne K. Rowlingové pro mnohé kulturní optimisty dťrkazem toho, žechuť vzdělávat se a číst u lidí nijak neklesá.

Je skutečně pozoruhodné, Že sevŽdy zrlo r aznovu najdou lidé, kte í Se _ poprostudování nejrriznějších slor,rríkrj a p íručekvíce či méně dob e p ipra_vení * podrobí p ed publikem milioná s]<ych po adti testu znalostí. Hlavnímdrivodem asi není jenvyhlídka nav hru, ani pouhá simulace zkouškové situ_ace,jejíž sledování bylo vždy spojeno se značnou dávkou slastného uspoko-je ,n'lrbrž skutečně to, oč jde _ znalosti. Právě vtomto oh]edu demonstrujetento televizní po ad, kulturně-prrimyslov57 produkt par excellence, leccosz toho, jak to s věděním ve společnosti vědění r,1rpadá.

Struktura televizní showjevelmi prostá. Kandidátovi na milioná e, kter1Í se por zqich vylučovacích po stupov}Ích kolech dostane až do centra dění, se ppložíaž patnáct otázek, jejichž stupe obtíŽnosti odpovídá finanční částce, kťeroum že p i sprár'rr odpovědi r,yhrát. Na rozdíl od panující ideologie komplex-niptovázanosti se otázkyvtéto showvztahují jen k jednotliv zn znalostembez kontextu. P edem zformulované odpovědi' znichžmá soutěžícír,1ybratty správrré, umož ují nejen rychlou a bezprost ední reakci, n,bržukazujitaké j asně, kd e probíhaj ibr anice me zi hádáním, tu š ením, věděním a vzděla_ností. Když častníci soutěže provázejisvouvolbuv rokyffiu

',to je mipo-

vědomé" nebo ,'to už jsem někde slyšel"' je to triumf známéIto nad věděním.Pokud soutě žicizvažujípravděpodobnost nebo p ijatelnost odpovědí, ídí setu šením a nej asn;ími vzpomínkami. Pokud někd o něco skutečně ví, z drivod-

KAP|ToLA 1' KDo BUDE MlLloNÁŘEM lNEs vštcHÍ.lo' co MUsíME VÉDÉT

't3

uje zvolenou odpověďtaké p íslušnlfoni slor,xl To vím. Náznak vzdělání seobjeví, jakmile se nějakému soutěŽícímu poda í na záklaďé sv ch znalostínap íklad latiny nebo dokonce ečtiny rozluštit v znam odborného v1'razu,

ktery pro něj není běžqÍ.A tak televizní show, což jistě zwŠuje její atraktivitu, simuluje pohyb v oblasti

věclění, každy ho zná a dokáže si to p edstavit: {9n-ry{.|-o=co*j.9m9-pqc!i_o_p'ili'

něco víme, něco tušíme, většinu jsme ale neznali a mriŽeme to sprár,rrě na-

neiWŠ uhodnout.vodění, které še prezentuje sledem otázekznejr'Ůznějších obor , se tak ovšem

j eyl' zcelabez souvislostí a náhodné. P e skakqi e se od zeměpisu k popkultu e,

od literaturykbotanice, od chemie k filmové hudbě, od kucha ského uměník operním skladbám, od p ísloví k historii - všechno j e možné ' Nahodilostj e te dy j edin'rn principem, kter spoj uj e mno Ž ství inform ací avir ztam'Ů, naněž je v takové show soutěžící v rychlém sledu dotazován, princip náhodyhraje rozhodující roli, lidsk1rn dílem je očividně jen ohodnocení stupně ob-

tížnosti, kten je otázkám pÍl azen.Tato nahodilost ovšem zrcaďIi základní zkušenost, kterou lidé musejí udělat

v infijrmícni společnosti, a tou je zaměnitelnost stejně platn; ch entit. Rov-

něž člověk, kteqílovív digitáIním oceánu dat informace, nemriŽe okamžitěrozpoznat, zdali je to, co mulTrhledávačv5'pliltie, vnějaké smysluplné sou_

vislosti s jeho zadáním. Rešerše na internetu p inesou v pnzním kroku vŽdynáhodné v sledky, což je nutné akceptovat, protoŽe k ažďá jiná forma h]edáníje od počátku odsouzená k nerispěchu. Pohybovat se na internetu znamenátaké omezit náhodnost tak, aby chom získali vysle dky p ij atelného druhu.

Podstatn1rn drivodem, proč máteleviznímilioná sk po ad takov rispěch, jevŠak

i skutečnost, Že po ad radikálně ričtuje s namyšlenostívzdělancri. VšechnymoŽné oblastivěděníi života jsou tadyrol'rropráyné, otázkaWkající se po-

sta*1t zGoethovaFaustaje stejného ádujako ta' která se likánejnovějŠíhopoměru nějaké hollywoodské hvězdič}y, nemriže a nesmí se tu wsk}'tovatžáďnáhíerarchie a nikoho ze soutéžícichbytaké ani nenapadlo odmítnoutotázku s poukazem na to, Že tohle nikdo vědět nemusí.

Ztéto showlzevyčíst, cop etwalo z kdysitakpodporovaného' později zatracova-

ného všeobecného vzctělání. Všechno m'Ůže znamenatvzděIáni, ale vzdělání

reontr t.trvzoĚnruosrt

14

už r|ávnoneznamenávšechno. lleexis_tuj!9*ž p1e-{e-1ované discipllny a oblastivědění' nikdo se neptá na nějalqí kánon, ovšem ani specialisté nemají v tétoh e šanci, nejdáI se s trochou Štěstí zpravidla dostanou nespecialisté. Na_rristající stupe obtížnostiotázektakénijak nesouvisí s r,lyššíkomplexnostíobsahu, ani s tím, čemu se d íve íkalo lryšší rirove vzdělání, 9!rq-4kÍeristi_kou obtíŽnosti je exotika a neobwklost oblástí a pojmri.

VědomostníteÍeviŽní showiíarozáíioaminyĎietriÁaSchwanitze nep edstírá,Žejdevpo adu o to, co člověkmusívědět, ale právě naopak, Žeje zcela lhos_tejné' co člověkví, nebo neví, s trochou Štěstíví kažďŠrvždyckyněco, co senáhodou také objeví mezi otázkami. f[6g showtak svétázn m zptlsobem ado-ruje znalosti jednotlivych fakt jako takov ch a mí í proti intencím reformnípedagogiky, která po dlouhou dobu p evažovala, protože ta chtěla r,xrhostitzltlav žékttil9lovpté faktograflcké zna]ostibez souvislostí. Po rispěchu to-hoto televizního po adu užtaké učitelé, kte íjdou s duchem doby' nezkou-Šejí suchopárně a postaru formou pohovoru, aby zjistili, jak dalece studentilátce porozuměli, nybrž organizqjí podobné kvízy podle vzoru televizní show,a studentije také bez odporu akceptují. Nejen učení, ale taky zkoušeníje pakopravdu zábavné azadními dví kytax skrze mediáhí formát opět pronikádo rn uky dlouhou dobu zavrhov ané te stování j ednotlir4f ch, ne s ouvis ej ícíchdat, faktri avlrznam .

Učitelévrolimoderátorakvízu mají stejně jako němečtí arakouštíprotagonistételevizní showk dispozici dva základní modely, jimiž se mohou íditvpedago-gickém p ístupu kr4y'uce. Podleltízkumrive ejného mínění povaŽujevětšinadotázantchněmeckého moderátora televizní soutěže Kdo bude mi]ioná Giin-thera Jaucha z a j ednoho z nej cfu'tŤej ších Němcri, schopného zastávat i rTrso -

ké politické posty. obliba rakouského moderátora Armina Assingera spočiyávněčemjiném. Grinther Jauch dokáževŽdy s intelektuá]ně laděqfon postojemvzbudit dojem,ževivicneŽ soutěžící, ap ečtení spráwé odpovědi je pro nějspíše jen potw zením, ne p ekvapenÍm. U bl,'valého závodního b ěžce nalyžichArmina Assingera je to jinak. Jeho šarm spočívá v tom, Že se vribec nesnaŽíp edstírat, že by si s pojmy, na které se ptá, věděl rady. Jauch simuluje peda-gogickou autoritu, Assinger kamarádského učitele, ktery nijak neskr5,'vá, Žen'eví o nic víc neŽ student, a pr'oto je ochotn se od něj taLry něco p iučit.

KAPlToLA 1. KDo BUDE tvttt_toruÁŘev ANEB VšEcHNo, co MUsíME VĚDĚT

15

Kamarádslď moderátor mriže ovšem p i leffich otázkách, nebo když j de o sport'

s pomrkáváním pomoci nejistému soutěžícímu p es pn'rrí pÍekážl*. Naopak

Jáuchova gestikulace wjad uje zděšení nad dušeurí nemohoucností někte-

qfchsoutěžícíchanenechávánikohonapochybách'jakhlubokáintelek-tuální propast ho od soutěžícího ďělí. P i sprár'rré odpovědi na téžkou otáz-

ku mže proto Jauch, ztělesnění autority, riskovat chválu, zatímcoAssinger,

rovrr mezi rorzn;inni, dává nepokry'tě najevo témě fllozofich ridiv' co všech-

no na světě je možné zltát-Televiznípo adytypu Milioná e indikují stavvzdělánínarirormimasově mediá-

|nízáiavy -jat<o jeonu z forem, jak se projer,nrje nevzdělanost. Ne že by se

člověk p i těchto po adech i pŤi jejich sledování nemohl p iučit .TakovÝ zá-

bavrq program bezesporu propaguje tezi, ženikdy nelze vědět dost' A v ne-

poslední aděsipo adytohotot}Tupohrávajísprazáklademnašíkultury-hádankou,jejížzodpovězenírozhodneodalŠímosudučlověka.Divácirytrvajiuobt:azovkypedevšímproto,Žejenesnesitelnénechatotázkynezoď-povězené.Avšakvědění,ježsetaktozprost edkuje,jevzhledemkesvfunin.

tetcímnezávaznéanesouvislé'jeprostězcelazvnějšněné.Jetodánojednakt1pempoadu'vněmžsevěděnístáváp 'edmětemhrysotázkamiajeproto

r1,]yst"r'." ,,"dělaní stejně odcizené jak okažďá jíná znalostní show nebo kaž-

dák ížovka. Souvisíto ovšemi s poměry, které jakykolivnáznak souvislostí

nebo r,rrit ního rozvinutí myŠlenky sabotují'

Theodor W. Adorno se kdysi poku sil na Spinozově E rice demonstrovat, co j e sku_

tečnévzdělání.'l\Tdí, Že nejde jen o znďost nebo četbu této knihy, nybržtaké

o karteziánskou filozofi'i a její systematick a historick kontext ,beztělrložnelze Spinozovi adekvátně porozumět. Lze tedy íct, ževzdéIání je p iměŤe_

népochopení.Propolovzdělance,jemuŽchybípat ičnép edpoklady,seSpi-

nozoyaEtika stává konvolutem logicky nepochopiteln ch tw zení, z nicltž

dokáže citovatpouzejednotlivostijako strnul vzděIanostní statek'' Tákové

tárokynayzdělání se naprosto míjejí se zábalrqfonpo adem, kde nanejuiš

padneotázka'zdadíloEthi,ca,orclinegeomeťrÍ,codemonstratanapsalDes-cartes, Spinoza, Kant nebo Hobbes. Problém není v tom, že by člověk, kteqi

četl Spinozu nebo Descarta, nedokázal na tuto otázku odpovědět- Problém

jevtom,žeoktize,jakojeSpinozovaEtika,nenízhlediskamedláInízábav-

TĚoRlE NEVZDĚLANo5Tl

16

nosti myslitelná jiná otázka než otázka, kdo j e jej ím autorem. To, co Ador-nov korti polouzděIanosÚi ještě kriticky diagnostikuje jako marnou snahuo vzdělání u těch sociálníchwstev' jeŽ ktor}ru prostě nemělymateriální pod-mínky, mutuj e v mediáIní spole čnosti v indivi duální Ště stí, když si n ěkdo včasYzpomene' kdo asi určitou knihu napsal.

Vědění se tak stává ne sice stŤední, ale ani ne zcela okrajovou oblastí zábalrríhopr myslu.Ponecháme-listranounejrriznějŠíklízyazna]ostnísoutěže,unichžjde také o vědění, demonstrujívědecké a odborné poŤadyrriznych televizníchspolečností nejz etelněji, vjak ch formátech' se dnes vědění prezentuje širšíve ejnosti. P estože lze stupeií seri znosti po adri' jalqfoli jsou Galileo, New-ton nebo Nano' hodnotit zcelarozdílně' je zŤejmá zásada, která je společnávŠem těmto po adrim: P edvést něco zajímavého! Rozmanitost témat' p e-

skakování mezi obory, koketovánÍ se senzacemi, p ekvapir4foni a fascinujícímijer,y, potěšení ze spektakulárních objevri a inovacíjsou charakteristické protakto prezentované vědění. Tematizuje se Divok západ, planeta Mars' Jidá-šovo evangelium, fungovánívelkokapacitníchbagr , p ínosypotraviná skéhopr myslu nebo kult mrhÝch u Etruskri. Stejně jako u znalostní show typu Milioná e m že jít o libovolrr obor' je to jennapínavější, spektakulárnější apodleroční dobyt ebairozjírnavějšípffběh. Velkou oblibuvěděnílry'hroceného ad ab-

surdumpotwzujívneposledníŤadě bestsellerytypu Schottouasatnmelsurí,Cl,'vněmž je skutečněvfrmenovánovšechno možné inemožné, aťto má smysl, čine' od zpťrsobri smrti barmslc chkráI až po dětiThomase Manna.

Vědění se v takovém rámci projer,'uje p edevším z hlediska toho, jak je schopnéohromit. To j e'ž asné, co všechn'o existuj e a j ak věci fungují nebo se vy1ábfi í.\Gtšina televizních po ad o vědě se tudíž ve značné mí e věnuje techlologiím.Po ady j sou rispě šné, protože zohled ují rozhodující motiv veškerého vědě-ní * zvědavost. Zvědavost, curiositas, pat í nejpozději od počátku novověkuk rrejv;íznamněj Ším hnacím silám procesu poznání. Zárove byla vždypode-zÍívána, že se zab'!1y á)lbovo|ními, jgdnotlivymi, ffiimečn.r4i a g-e^p9_ti'qp111-1]j

obj ekty' apŤehlíží zásadní souvislosti a pravdy. Ludwig Wittgenstein nazval,,powchní zvědavost na nejnově.i šívědecké objewjednou z nejhanebnějšíchtuŽeb moderního člověka".' Neexistuje žádnypopulárně vědeck po ad, kte-rl by se nepokusil tuto nejhanebnější tužbu uspokojit.

KAP|ToLA 1. KDo BUDE MlLloNÁŘEM nNeg vštcH{.Jmiverzs$s

co l,lusÍtur vÉaĚrnru vs $' ťr&Eť

Knihovna společeraskygh1 íědFreha 5 - Íin*nice

Zábavníltodnotavědění bez ohledu na jeho užitečnost je ovšem moderní kul'_

tu e vědění od počátku vlastní. V 17. století slouŽily rozvfi ející se vědy a je-

jich poznatky dokonce velmi v''razně společenské zábavě'o Úspěšné knihy,jako byly žánrové novátorské FTauenz nmer-Gesprdchspiele Georga Philli_pa HarsdÓrffe ra z Let 16 47-7649 nebo Hundert QueIIen Der u on allerhayt d

MaterÍ,en harld'elnd,en íJnterred,ung s-Kunst zroku 1 676 od Johanna AdamaWebera, se pokoušelyb;ft pomrickou konverzačního umění, které se člověkmohl naučit a které mělo b t zárovei zábavrré, vtipné a poučné. Stálo by zarivahu nespat ovatvkonjunktu e, kterou dnes zaŽívajizábavné formyvě_dění, jen da imanentní logice mediální společnosti' nybržináwat ke ko-

en m socializované zvědavosti moderní doby. Tepwe ideyvzděláníz doby

osvícenství a nového humanismu se pokusily zbavitvědění odéru kuriozitya libovrile a zábavnou společenskou hru proměnity závazekčlověka, jenŽ

měl bl't základní podmínkou pro pochopení kultury a tak umožnit rozvojmodern'ího subjektu.

V podmínkách zábarmího prťrmyslu a vzhledem k nekonečnosti a libovolnostivědění samotného už nenalé zá humanistická myš|enka vš eo becného vzdě -

lání - pochopit a osvojit si základy naší kultury - teoreticlqi ohlas ,natož aby

se dostala do učebních plánri. Je paradoxní, že jakmile bylo kanonicky zá_

vazté vzďélání lryloučeno z gymnázii a všeobecně v zděIávacicIt škol, kterése tak pro forma naz;fv ají dáI, touha po takovém vzdělání vzrostla. KnihaDietrich'a Schwanitze Vzd'ěIčtní. Všechno, co čLouěkmusíuědětu slibovala, Že

uspokojí právě ffi o tuŽby po ztracen ch statcích vzděl áni ajejicl]I závažnosti.Podtitul knihy sugeruj e dvě v ě ci. Za pw é, že to, co pat Ťike vzdělání, není anilibovolné, ani nekonečné,nybrž to lze shrnout na několika stech stranáchavelmi zábalrrou formou. Zadruhé, ževzděiláni jevícnež pouhou sbírkoukuriozit nebo náhodn1firr r4isekem vědeckého oboru, kter' je právě v m dě.

V tomto smyslu se Schwanitzova kniha' i když s ironic$fm odstupem, p i_

držuje konceptu' které vzděIání chápalo jako osvojení neot esiteln ch zá-

kladri ewopské kultury. A ffio základy nejsou ani libovolné, ani nekonečné.To, co člověk skutečně musí vědět' také vědět mriže - stačí si p ečíst jmeno-

Vanou knihu. Co ale musí čIověk skutečně vědět, chce-li dostát nějaké idejivzdělanosti?

trontp NevzoĚlnnostt

18

Ten, kdo tvrc|í, že vivše, co musí vědět, nebude jistě dlouho čekat, aby zjistil,že mnohé z tolto, co musí vědět, neví. Schwanitz to sr4fon kritikrim uleh-

čil v tom smyslu, že se p iklonil k německé tradici avzdě]'ání do značtémíry omezil na oblast literatury, historie, kulturních a společenskověd-ních znalostí. okamžitě následovala námitka, že je zde trestuhodně za-

nedbané jirr' é uzd'ěIá,ní, tedy matematika a p írodní vědy, ikdyž se pokus

kompenzovat Schwanitzovo opomenutí podobn rn zprisobem nesetkal se

stejně velk;fon rispěchem.. A samozŤejmě se Schwanitz dopustil modernísvatokrádeže a deflnoval vzdělání z ewopské perspektivy a nezohlednilvnější stanovisko obětí evropské politiky namí ené proti ewopské kultu-

e. Skutečně pat í k logice jakékoliv debaty ovzďěláni, že\zekaždoutezlt kající se otázky, co se musí vědět, r'1awátit poukazem na něco, co k tomuještě pat í. Základní chybou už u Schwanitze bylo to' že nepochopil pod-

statu novohumanistické koncepce vzdělánl V té nikdy nešlo o stanoveníLoho, co clovek musí vědéL.

otázka,co člověk musí věclět, znamgnámítuž na zŤete\icíl' pro nějŽ má takové

vědění funkcionáIní hodnotu. A_le ani Schwanitz si neděIá iluze avi, ževědě-ní' které ještě jednou shromáždi] pod pojmem ,,vzdéIání" , už negarantujesociálnívzestup, ani nezlepŠuje šance v Žaměstnání, n:ibrŽ postačuje právě

takktomu, aby si člověk mohl na nejrriznějšíchvečírcích lrrát na inte]ektuá_

la. I u Schwanitze je vzdětání degradováno na Společenskou hru, z niž sesnad kdysi vwinulo. Avšak i v tomto kontextu Ize položit stále se wacejícíotázku: Co musí člověk opravdu vědět, aby se p i spo]ečenské kotyerzaciza-skvěl na rovni' a p itom nep sobil negatiwlě jako všeználek neboeJrodícíencyklopedie kuri ozit?

']ěŽko se dnesvprost edílidí, kte í se zajímajío potitiku, odehrajevečírek, kdybyse rozhovor nestočil navá]ku v Iráku' váIku proti teroru, válkybudoucnostiaválkyobecně. Vtéto souvi'slosti je dobrévědět, že autorem s er ence čIouěk

čIou ěku ulk em, kter á ne zlrytně padn e, j e Thomas Hobbe s. Tolik S chwanitz.'Samoz ejmějeještělepŠí,citujeme-Iitotorislovílatinsky-homohominilupws*, ale to už člověk umět nemusí, dáme_li za pravdu těm expertrim navzdělá-ní a jeho reformátor m' kte í dnes latinu povaŽují za jazyk,bez kterého se

obejdeme' A Že se tato věta nenacltází, jak sugeruje Schwanitz, v Hobbeso-

KAPIToLA 1. KDo BUDE MlLloNÁŘEM anrg všrcuruo, co MUsíME VĚDĚT

19

vě základním di\e Leuiathan, nybrž ve věnování Hobbesova pojednáni o ob-

čanoui,už člověk z ejmě opravdu vědět nemusí. Že však Hobbes toto rislovínevymyslel, nybrž že souhlasně citoval rozší ené latinské dvojp ísloví' kte_

ré senacllázívp íslušn ch sbírkách * nap íklad u Erasma Rotterdamskéhonebo Johna owena,byuž zase mohlo b'!rt zajimavé,protože zní:

',Člověk je

člověku bohem" a,,člověk je čIověkuvtkem".u Jako jednotlivec je člověk pro

člověka vlkem, v sociálním kontextu al'e poŽehnáním'Hobbese zajímalaprávětatoambivďence' dvojznačnost, jíž se čIověkqlznačuje.

Nechme otev ené' zda je t eba ještě vědět' že formulace o vlku v klasickémpoj etí pochází vlastně z Plautor,ry komedie o oslu Asinaria. Nicméně ArthurSchopenhauer a Sigmund F'beud, oba značně skeptičtí, co se povahy člověkat5Íká, tuto větu citují z Plautovykomedie, i když Hobbese samoz ejmě znali.'Ažemátatovětauž u Plauta charaktervžit ho risloví, mimochodem není jímíněno, že člověk je wah a lupič, n btž že je nevy1počitatelny, to už ovšemnikdovědět nemusí.

Někde me zi vi7 znalmně znale cky prone senou poznámkou,,No ovšem, Hobbe s ! "

a opravdovou znalostí ímského umění komedie probíhá jistě kdysi všemibar"vami hrající hranice mezi všeobecn;fon vzděláním a vyslowrou učenos-t_í. A tím, že vymizeli nejen vzdělaní občané, ale i učenci jako specifičtÍ re-prezentanti novodobého vědění, zmizela i tato hranice fascinující napětím,jakévywolávala.

Co tedy člověk opravdu musí vědět? otázka se nijak neusnadní, víme-li, že ge'

nezi ahistoriirisloví,,člověk člověkuvlkem" lze relatilzně jednoduŠe najít nainternetu' P ivečírkové konverzaci se většinou nevMímá dob e, když se člo-

věk uch lí se sv m lxrsoce vykonnj,rn mobilem do tichého kouta, probrouzdá

miniaturizovan1Íweb a po de]ší době lpadne do hovoru ostatních' kte í se uždál'rro baví o nejnovějším p edstavení místního tanečního divadla, S noYin-

kou, že Hobbesovi p ipisovaná pochmurná věta o bestiáInipovaze člověka,je pŤevzatázdosti neq íravé, nicméně docelaveselé antické komedie. Právěvtakoqich situacích se ukazuje, jak-mylné je tNrzení, podle něhož nezá|ežina konkrétních znalost'ech, gtaqí, kdyŽ čtověk ví, kde je má hledat. A p esto-

že člověk ví, kde a j ak mriže vědomosti nájít, získa tímto zprisobem vždy j enslovrríkové he$!o, o nic víc se jelrs yěděn-í nerozŠíŤi. Jde-Ii o smysl, virztam,

reonle rurvzoĚLaNosrt

20

souvis]osti a pochopení, budou člověku takové vědomosti k něčemu jen teh_

dy, pokud ví víc, než jen to, jak se k nim dostat.Ale moŽná je m'éně dokoncevíce. MoŽuá stačí, když je člověkvzdělan vpraktic-

kém slova smyslu * Hobbes sem, Plautus tam - a prostě ví, Že lidé se zpravi-dla p i hledání v hod pro Sebe vzájernně ostražitě pozorují a Že společnostzaloženánakonkurenci povyŠila tento na odiv stavěq vIčí postoj na oslavo_

vany princip. Ať je tomu jakkolig ten soutěŽící, kter p i velké milioná skéshow p i otázce, kdo j e autorem věty p iror'rrávající člověka k vlku, sprálrrětipne mezi Plautem, Hobbesem, Schopenhauerem a FYeudem, se stane mi-Iioná em!

KAPlToLA 1. KDo BUDE MlLloNÁŘEM ANEB VšEcHNo, co MUsÍME VĚDĚT

21

2

co ví sPoLEčNosT vĚDĚnír

Dnes už všudyp ítomn]f termín ,,společnost vědění", používany jako charakte-ristika p ítomnosti, by mohl b;'t dtivodem' k hrdosti a radosti. Společnost,která sama sebe deflnuje skrze,,vědění", by Se dala chápat jako společnost,v níž tozum, risudek, rozv a}ta, prozlravost, dlouhodobé myšlení' chytré zva-žování, vědecká zvídavo st a kritická seberefl exe, shromaŽdbvání argumentria zkoumánihypotéz konečně p evážily nad iracionalitou, ideologií, pověr-čivostí' domyšlivostí, chtivostí a bezduchostí. Pohled na jakykoliv segmentstávající společnosti však ukazuje, že vědění této společnosti nemá nic spo-lečného s tím' co se od antickrch dob asociuje s takov rni ctnostmi, jako jerozum' risuclek, prakticky dril'tip a konečně moudrost.

Společnost vědění není nijak ch}'trá společnost. om'yly a c}ryby, které se v jejímrámci dějí, krátkozrakost a agresivita, které ji ovládají, nejsou o nic menšíneŽ vjin;ich společnostech, a je velmi. sp orné, zda je alespo všeobecn stavvzdělánívyšší' C_ílem společnostivěděnÍ 'není ani moudrost, ani sebepoznáníve smyslu e cké gn ttui, se&Ilton, dokonce jím není ani duchormi prozkoumánísvěta, abychom j eho zákon m lépe porozumě]i. Pat í k paradoxim společnostivědění, že nern ž e do sáhnout cíle ve Šker ho p o z nání, te dy prav<jy nebo pŤinejmenším z ávaznéltopochopení.Vtéto společnosti se uŽ nikdo neučíproto,aby něco věděl, nybrž jen kv li učení samotnému. Neboť ve škeré vědění, j akzní krédo právě společnosti vědění, rychle zastarává a ztrácí hodnotu.

Neustálé risilrio ziskánívzdělánínahrazuje cíl, jakuŽ mimochodem diagnostiko-valve čfi icátychletech 20. století GiintherAnders: Driležit je ,,celoživotníučení, nevědění nebo dokonce moudrost".1 Pokudyšaknejde společnostivě-dění ani o moudrost, ani o poznání, ani o porozumění jakožto Ítst ední indi-kátory toho, co držÍ společnost pohromadě, oč jí tedy jde - kromě simul'acepermanentní ochoty se učit?

VěděnÍ, jak zni obwklá definice, je informace nesoucí vyznam. Relatiurě bez-starostně se proto ivpolitické rétorice ztotožiuji pojmy společnostvědění

reonte ruevzoĚtlt,tostt

22

a informační společnost. Zpravidla se ví ce zdtraz t4e iďormační společnost'protože informace se zdajíb1'tbezprost edněji spjaté s digitálnímimédii, kte_ré n'ovou společnost vědění udržují v běhu. oblíbené tezi, že už žijeme v in-formační společnoliti,_-9-t11-4ÍŽ iy._e_'sp'olpčn_ostivěd-ěy.i,|7^9 z clobqÍch drivodťr''-'::''oponovattezí,že'(1jemev,,!p,ai-gÍ_o-rn-*-c}iqq-ol-'e_olq$j:-;

.IakformulovalHegel,to, cojeznámé',proto, žejeznfuné,nenipoznané"''Infor-mace nemaj í j e Ště s vě děnim a p o znánim nic spole č ného. Z četnych defi nicíinformace je možnánejv57st iŽnejŠí definice amerického Leoretika systémGregoryho Batesona: Informace je ,,nějak rozdíl, kter1Í se p i pozdější udá-losti j ako rozdíl proieví"..

|) i takovém v5rmezení pojmu je okamžitě jasné, proč je termÍn dezinforpačníspolečnost pro popis naší společnosti mnohem vystiŽnějŠi nez pojen{ infor-mační společnost. Nár st informačních a komunikačních moŽnos tí, mnoŽ-ství r1jemrl, zvukti, čísel, obrazri kamuflovan ch jako informace, které sednes valí na každéIlo pr měrného ob;watele města, znamená, že se rozdílynejd íve rozpl,lrvaji, a pokud jsou p ece jen patrné, neovlir,rrí nijak pozdějšíudálosti, protože je lze zkapacltních dtivodri r,nímat jen okrajově a zpt:avi-dla je také okamžitě zase zapomenout'

l)rově íme-li nesčetné takzvané informace, které moderní člověk zkonzum'ujevpr běhu jednoho dne -včetně,,zpráť' oficiálně taknaz van ch- zh]ediskatoho, zda dojde kjednání, které bybez nějaké zprávynenastalo, je okamžitějasné, že většinatakzvan ch zpráv nejs ou zprálry, a že zprá:,ry,které obsahujínějakou odlišnost, tedy skutečně něco sdělují,jsouvzácné aze záplal1rfutfor-mací se musejí zpravidla namáhavě odfiltrovat. Co se tyká každodenníchve-černích televiznicltzpráv,jen'jednajejich součást skutečně zprost edkováváinformace, které pro blízkou budoucnost témě každého cliváka znamenasírozdil, atudiž majiv rznam, a tou je p edpověď počasí. Všechno ostatní, aťj e j akkoliv vá žtté, j e zpr aviďl a z áb av a.

Věděníjevíce neŽ informace. VěděníumoŽ uje nejen odfi]trovat z množstvídatta' která mají informační hodnotu, vědění je celkovou formou prozkoumávárrísvěta - jeho pozttávání, chápání, porozumění. Na rozdí] od informace, jejížqÍznam spočíváv odlišném jednánívbudoucnosti, není.vědění jedng41pg!ričelově orÍentováno. Vědětlze mnoho' a zdaje takové věděníneuŽitečné, se

KAPlToLA 2. co Ví sPoLEčNosT VĚDĚNí?

23

nikdy nerozhoduj e v okam ž1ka j eho v zniku nebo o svoj ení. Na roz díl od infor_mace' která p edstavuje interpretaci dat s ohledem nabudoucíjednáni,lzevědění popsat j ako interpretaci dat s oh]edem na jejich kauzální souvis]ostia writÉnÍ konzisťencj.

Lzetakéužítstarom dnÍformulaci: VěděnÍ existuje tam, kcle je možné něcor,1r-světlit nebo pochopit. Vědění se vztahuje k poznání, hledání pravdy je záLJad-ním p edpokladem vědění. od anticlrych dob se tak otázka po vědění ze sys-témor4ich drivod právem odděluj e od otázky po u Žitečno sti inf ormaci. Zdase vědění l'5n-rŽije, není nÍkdy otázkou vědění, nybrž situace, v níž se člověkocitne. Blfvaly doby - a není to vribec tak dár,rro -, kdy se orientalistika pova-žovala zanaÍolikv lučnlí obor, že ho mnozi.plánovačivzdělání pova žoyalri zazcelazb7t'eč,n . Po 11. záŤi2oo7 bylovšechno rázernjinakaznalostiarabšti-ny a dějin Blízkého vychodu se rázem staly velmi žádanou kompetencí.

ovŠem vzh]edem k tomu' co všechno lze vědět, protože někde toto vědění exis_tuje, vedou jakkoli pojaté nárokynavědění k zoufalství. Schwanitzriv suges-tir'rrí podtitul Všechno, co musíte uědě sliboval ritěchu v situaci, kdymá každ;txáŤiv tv፠záplavě dat a nabÍdce informací pocit nedostatečnosti. Vzhledemke zrušení hierarchie vědění a pojetí vědění jako sítě, kterou lze libovolněvariovat a rozši ovat, se zďá, že už žádnápodoba vědění není p esvědčivá.A protože je potenciální vědění nekonečné a kdykoliv pŤístupné, jsme myvšichni, ať chceme, či nechceme, faktickynevědoucí. Ještě nikdy sice nebylotak snadné se o nějaké otázce, oboru nebo fenoménuvíce čiméně obsáhle in-formovat. Témě vš echny vědecké disciplíny se už tematizují v populárníchčasopisech a z internetu si lze stáhnout vše, jednoduchrni lexikálními hes-lypočínaje až po komplexnípojednání. Nicméně se nelze ubránit dojmu, žekvantitatir'tí rrrožnosti vědění jsou nep ímo riměrné tomu, co lidé skutečněvědí. Je možné, žeprávětento snadnyp ístup kvědění sabotujevzděIání. BezpromyŠlení, porozumění a osvojeníjevětŠirrainformacíprostě jenr,nějšková.Nejen studentirostoucíměrou zamě ují mechanické okopírování seminárnípráce z internetu za samostatné vypracování.

TVá í v tvá nekonečn]m proud m dat inform'ačních médií se rádi utěšujeme,že neti d ležité něco vědět, ale vědět, kde vědomosti najdeme. Vědění jeve společnosti vědění vyčleněné' externalizované vědění. A]e vědění nelze

TEoRlE NEVzDĚLANosTl

24

uložit do skladu. Ani v tradičních archivech a knihor,mách, ani v moderníchdatabankáchvědění neleží. Na rozdíl od rozŠí eného mínění nedisponujívěděním ani žádrÉ orgartizace. Mohou nanejv š poskytnout podmínky' díkynimŽ je vědění jejich aktér uvedeno do vzájemn ch souvislostí am žeb tp edáno d,ár.Y žádné databance, v žádnémmédiu, které nestrukturovaněakumuluj e d ata, proto vědění nenaj deme. Vě dění v ždy znamená umět zo d-

povědět otázku, co existuje a proč to existuje. Vědění proto nelze kon-zurno-

v{-L vzdělávací instituce nemohou blít podniky na posk;rtování ŠIužeb a vě-

dění si n9P9.-o"sJ"q;.-+ hravou formou, protože to prostě bez myšlenkovéhosilí nejde.'Z tor'otďod"oau.ii-ejŽ, .'_a:t"at<.p_y"ptepí]4.qp.až.e_1sky""ŤfiÍL. Zá p ěd-

poťiáau, Že na tomto světě neexistují jiní sociální a irrteligentní aktéŤinež1lidé, je vědění jako takové jenv nich. Veškeré vědění má tedyten nedost4-

tek' Že je'subjektjvnj, je vždy mezcro-y1té, nekonzistg.nlní ave lxlsoké mí eo'vlilrrěné kontin gencí.

Nicméně věclěníjednotlivce není shodné s tím, co mákdo vtrlavě. Vpaměti ucho_y áv aná r)'ataj akéhokoliv druhu j e ště nej sou věděním. Lidé s fenomenální pa-

mětí' schopní zapamatovat si nesčetné podrobnosti,takzvané chodící ency-

k]ope<lie, lidé schopnír,xzluštit kaŽdou k ížovku, toho ve rTrŠším slova smyslumoc nevědí. Věděním se t1rto jednotlivosti a pojmy stávají teprve tehdy,kdyžjsou vzájemně propojené podle logickych a konzistentních kritérií natolik,že j sou ve smysluplném a p ezkoumatelném vztahu.

Tentovztah se ne ídílryiějšímikritérii, n brž logikouvědění samotného. Nap í-

klad historická data, která nejsou provázanápodle logiky historickych věd'ale shromaŽd'ují se podle politiclrych nebo emocionálních daností, nejsou vě-

děním, nybrž ideologií' P írodovědná data, která se ne ídílogikou p ísluŠnévědy, ale politick rri obavami nebo tužbami, se stávají pozitiuÍm nebo ne-gatir'rrímm;item, p eludem, kteq lzevystup ovat až do kolektir,rríhysterie.Mediální prezentaci BSE a ptačí ch ipky je mrlžné brát jako indicii toho, Že

jsme od společnosti věděnívzdálení stejně jako st edověk.Pojem společnostvědění má ovšem také indikovat narristající proces společen-

ské transformace - proměnu k]asické industriální společnostive společnost,

v níŽ už nebude signifikantní těžba surovin, vyroba a obchod s prtimyslov mi ]

proclukty, n, brž získávání ,,vědění" a práce s ním' ,,Materiábrí ekonomie" rrrá--*:

KAPlToLA 2. co Ví sPoLEčNo5T VĚDĚNí?

25

bjít nahrazena ,,s},rnbolickou ekonomií"'a Fenomén ',dělníka vědění", ktery

bude zaměsttán ziskáváním a rozdělováním informaci a nahradí prrimys.lového děIníka,u je od chvíle, kdyvněm PeterE' Drucker, prorok moclernÍhomanagementu, tozpoznal-"'tělení,,nastávajiaí" společnosti vědění, pro tuttlp edstar,'u emblematicky. Drucker definuje dělníkavědění jako,,osobu vzdě-lanou " v nehumanitním smyslu, která se vyznačuj e schopností,'r,1rtŽít svéhovědění v současnosti a k v1'tvá ení budoucnosti".o

Tento koncept dělníkri vědění wchází ovšem z utopií, na nichŽ ztroskotalo uŽpr myslové dělnictvo. Drucker popisuje společnost vědění explicitně nejenjako postindustriální, ale takéjako postkapitalistickou společnost. Protoževědění mŮže získatkažď 'am že se s ním zírčastnit h'ospodá ské soutěŽe,padnou konečně všechnyt ídní bariéry, kaŽd;f bude vlastníkem nejdrileŽitěj_šího qfoobního prost edku této společnosti - vědění. Kclo se octne n'a spod_ku společenského Žeb íčku, nem Že se uŽ r,5arrlouyat nav]astnické poměny,násilí nebo r,1'rko isťování. Prostě se učil buďmálo, nebo pomal'u, nebo něco,co se nehodí.z

Z této utopie svobodného a individuálního p ístupu k rozhoclujícím zdrojťrnnové společnosti nez stalo o moc víc než ideologie celoživotníhovzdě ává-ní. Pod tímto pojmem se nesk vají ani tak koncepty na zrušení tradičníchvlastniclgích poměr , ale nástroj, s nímŽ lze kdyko]ivr,xržadclvat schopnostp izprisobit se reálně existujícím vlastnickyrn poměrrim. Heslo ,'celoživot-níhovzdělávánío' je samoz ejmé kontrovetzni,aŽ p ílišp ipomínádožjvotnínezrušitelné odsouzení' než aby se z něj plánovačivzdělání m'ohli raclovat.

Svízelnostpojmenoyání ovšemindikuje problém. Ať u ž zvo|íme jakékolivozna-čení, p o diurá p achuť nemizí, o znač,eni,,v z dě]'áv áni d o sp ěl ch" neb o,,pod -

nikové vzďělávání'' uŽ r,xlšla zm dy anějakou dobu propagoyanénehenké,,učení doprovázejiciživot" se nedokázďo prosadit. Zb vátedyuchylit se jakoobr,ykle k anglicismu, u nějŽ se n'ermím'ají negati\ní konotace * tif,elong tear-ning. AIe ať'zvolíme jakykoliveufemism'us, všechnyzakd,vají jeden problém.Neustá,]é učeníhrre]e nutností, p esně ečeno nátlakcplxznucené' nikdovŠakp esně neví, co se má u čit a proČ. A to p edevŠím tehdy ne' kdy se už nemluvío permanentním p eškolování, které lyžaduje flexibilizace Fráce, ale vzlet-n mi slo'r,xr se mluví o ,,faktoru vzd ěláni'o .

trontE NEvznĚLeruosTl

26

Pat í ke stereot;p m diskuse o celoŽivotním vzdělávání, ževe společnosti vě'dění jsou uŽ dár''nti minulostí časy, kdybyla jednafáze života určen ávzdéIá-vání ajiná fáze qidělečné činnosti. JenŽe takhle rozdělené to nebylo nikdy.

Ar.istoteles začináMetof,yziltuvětou,která pat í k ok ídlen1'rn: ,Všichni Iidé

od p írody usilují o vědění." Nikdy se to nechápalo tak, že by se takové vě-

dění mělo r4ihradně získat v určité fázi života. Spíše naopak. Právě antickpojem moudrosti * sophia - se vnímal jako rezultát získanych vědomostí,schopností, znalostí a zkušeností,ktery|ze teprve po dlouhém životě slou-','-čit ve skutečnou jednotu.

A]e takové pojetí moudrosti není cílem cgložiyotního učení, protož eto žéuhtsr cilq94].á, ueboť za cÍl whlásilo pr'o.st edek. JistěŽe se tržnivztahy a technolo-gi cké inovace sl.o u Žící racion aliz aci rychle mění. Takov m prud\Írrr zm ěnám

ví'voje je lidi t eba p izp sobit. Byť ani toto není zcelanové, t1'to procesy se

vyznačují dosud nepoznanou dpramikou a intenzitou. NejenŽe takové po_

žacl4v. ky na p izp sobení objektivně p esahují moŽnosti rnnoha lidí, p ede-

vším starších, ale ideologie ce]oživotního učení slouží také, možná p edevším

tomu, aby se rizikavl,'vojouích zwatri jednostranně p:enesla na jedrrotlivce.

Ať uŽ člověk navštěr,'rrje jakékolivkurzy a investuje do dalšího vzdělávaní ja-

kékolivmnoŽství osobrrího kapitálu, vp ípadě nutnostilze vŽdyckyŤíct: Byloto málo. Existuje tragikomic\i p ípad člověka ochotného se neustále učit,ktery získávájednu kvalifikaci za druhou, a p esto nebude nikdy schopenjeskutečně adekvátně uplatnit na pracovišti.

Kritická analyzaceložívotního učeníbytaké mohla skoncovat s některrniqÍby'jimiž se neustále ideologickyospravedl uje nová

',kul'tura učeni" 'Teze o za-

starávání a zárovet o tazantnimrristu našeho vědění, jíŽ se s oblibou ope-

ruje ve prospěch permanentního vzdělávání, vtétor1ilučnosti není pravdivá

už faktografi cky. Základy naší technokratické kultury vědění j sou mnohemstarší atwalejší' než p edpokládápo změnáchtoužící duch doby, abez těch-

to základri bude i nutné dalšívzdělání stát na hliněnych nohou.

Další, zvláště v základnin'Školskémvzdělávánívelmi rozŠí enyomylspočíváveviŤe, želzeodhodit nepot ebn balast vědění a soustŤedit se čistě na učení se

učení, aby se člověk mohl později naučitvšechno moŽné. A]e Žádné učeníbezobsahu neexistuje. Požadavekučit se, jak se učit, sepodobánáwhuva itbezt r'r. .

KAPlToLA z' co ví sporečlosr vĚoĚntz

27

jakychkoli potravinov ch p ísad. Pojem učení p edem p edpokládá p edmětučení. Tento obsah se všakv současnostíuž neŤidi žádnou ideou vzdělání, qi"brž se chápe jako otev ená permanentní mezera pro rychle se měnící požadav-kytrhu, m dy a strojri. Memorandum Ewopské komise o celoživotním učení,které je uvedeno heslem p ipomínajícím NDR _

'ffi.-bvo ení ewopského pro-

storu celoŽivotního vzdělávártí" -,podnítilo víde skou un'iverzitu k práci nalxrsoce dotovanémprojektu, jehož cílem jevybádat, jak se lze celoŽivotnímuučení naučit nejlépe už na základní škole. Projekt m ánázev ,|fténinkovypro-gram k vffio ení učitelskych kompetencí pro podporu motivace ke v zděIánia celoŽivotnímu učení" (I}ainingsprogramm zumAuÍbau von Lehrerlnnen--Kompetenz en ZuT FÓrderung von Bildun gsmotivation und LebenslangemLernen), zkratkaTALK je pro tento projektvskutku signiflkantní..

Celoživotníučenívšak nestačí. Jde o to nauči't učitele, jak mají Žákyučit učit se,celoživotně se učit. Thková ideologie čistě prázdnéIlo učeníje také v tazemzásadní neschopnostivribec ještě označit, co se mávlastně učit. Děti, jejichžnedostatečná schopnost číst - sáhodlouze atrpce se probírá po každém tes-tu PISA_, se tedynebudou učit číst, n;fbrž budou se,,motiYovat" abudou seučit,,seberegulačnímu učení". Vněkterych školách se motivace už stalavy-učovanrn p edmětem. ZŤejmě se v těchto hodinách učí, jak motivovat pronic. Děsivé na podobn ch koncepcích j e, Že takoqi prakticky pedagogickynihilismus uŽ nikoho neděsí. CeloŽivotní učení se nakonec stává,,natura-lizovan m adaptačním procesem, nutností ,,brtfitfor the job ahlavně se fitudrŽet", nutností, z niž se č]ověk osvobodí aŽ ,,smrtí".n

Jedno je jistě spráwé: Podle konceptri moderny neexistuje ukončené věděníavždy, kdyŽjde opoznání, o činnosti, kteréjsou uzcesvázány svědeckyrrrpokrokem, neustává ani proces učení, ani r.xÍzkumu. AvŠak tento principvpodstatě platí od počátku novověku a nenížádn1f,mznakem současnosti. Anive vědě, ani v praxi p ijejí aplikaci a kaŽdodenních technikách nikdybezv -

hradně neplatilo ono n}rrí tak pohrdlivě odsuzované oddě]ení času pro učenía času napráci. Pravdou je, Že určitévědění' p edevším také praktické věděnívp edindustriálních dobách, bylo rezistentnějšív či změně, neŽ se jevíbytdnes. A nová je p edstava , že takzvané činnosti spočívající na vědění dneszasáhlyvšechny oblasti společnosti a v budoucnu budou určující.

TEoRlE NĚVzDĚLANosTl

28

Tento ko nce pt w cházi zpravidla z toho, že r o zvinuté ekonomiky bud ou sp očí-

vat v}íhradně na technologiích náročn] ch na v zkum, které jsou motorema d sledkem produkce vědění. V poslední době se v rychlém sledu za sebouetablovaly technologie informační' genetické, biologické a nanotechnologiejakovíceméně takové nositelkynaděje. T},to technologie skutečněver'5rsokémí e spočívaj í na vědeckém po z náni, a ten, kdo inve stqj e do vědy a v zkumu,sází na expanzi aplikovan}ích vě d' j ejichž urychlen}Í ro zvoj vede nej en k r s-

tu vědění, jehoŽ protikladn;frnr procesem je jeho zastarávání, ale p edevšímk pokročilé produkci technologií, které obstojí na trhu.

o pravdě jako cílivědy se už mluví jen p i slavrr.ostníchp íležitostech. Pokudbyšlo vpnrrí adě o pokrgkvpoznání,lryjímá s__e y současnosti parrující ideologiekonkgrgnc.e a'soutěŽe poněkud směšně. AniŽ bychom chtěti snižovat uspě-

chy těchto technologií a v zkumu, kteqÍ je jejich základem, ptám'e se, zdanarristající qíznam vědecko-technického komplexu stačí v moderních spo-

lečnostech k tomu, aby se skutečně dalo mluvit o společnosti vědění.Má{i pojem společnost vědění wst ídat dosavadní pojem prrimyslová společ_

nost * o konci kapitalismu se uŽ jistě mluvit nemusí _ íká se tím zároveÍ'l,že zprisob vroby, kterybyl určující pro dosavadní společnost, bude wst í-

dán jinou silou formující společnost. Takovy dojem mriže vzniknout, jenpokud zíl'žime prrimyslovou společnost na chmurně rom'antické obrazyra-ného prrimyslového věku. Vysoké pece, ocelárny a tovární haly se skutečněvpokročilejších stadiíchv voje staly exoticlryen jevem' celé někdejší in'dust-riální regiony, nap íklad Porir í, p estaly existovat jako prrimyslové oblastia nic tento transformační proces zdánlivě necharakterizuj elépenežfakt, že

v místech, kde kdysi z wsokych pecí šlehaly plameny' jsou dnes počítačověanimované zážitkové z ny, které nal:Ízejinové společnosti sluŽby spočíva-jící na vědeckém v zkumu.

ovšem zdání klame. Skutečnost, Že určité formy prťrmyslové i{fooby už nejsouvidět, neznamená, že neexistují, byly jen p emístěny. Vysoké pece oceláren,komínypetrochemického prrimyslu ho í akou í stejně jako d ív' alevjilrych'lerměj ších oblaste ch světa. Ro zhodující vš ak j e, že na základní struktu e in-

dustriální r4fooby nezměnila digitální revoluce, pokrok vědy a techniky vťt_

bec nic. Spíše naopak. Prrimyslová r4fooba totlž neni deflnována tím, jaké

KAPlToLA z. co ví společlosT VĚDĚNÍ?

29

Suroviny, jak rni technologiclqforri procesy a najaké produkty zpracovává,definován je jen určit5Í zprisob r, roby zboŽí všeho druhu.

Tento zprisob vyr'oby lze popsat následujícím zp sobem: Jde o mechanizovanoua automatizovanou v;írobu identic\fch produktri za identÍclqfch podmíneka identichfoni prost edky. Pojem pr myslové v5,'roby se totiž od počátku chá-pal jako protiklad rukodělné vrrroby, která spočívala v individuální rrfooběneidentickychprodukt v neidenticlqich podmínkách. Industrializace tedyoznačuje proces pod ízení lidské činnosti r,TÍrobnímu paradigmatu identity.Zpravidla lze vŠe, co lidé r,1zrábějí, p evést na prrimyslovou vyrobu, a čímpokročilejší j e použitá automatizovaná technologie, tím komplikovanějšíčinn'osti lze industrializovat, a to až dcl oblasti individuální komunikace, čidokon'ce do sféryintimity. Stále v konnější simulační technologie tak na-p íklad umoŽ ují industrializovat jednoduché činnosti verbálně sděIova_n ch informací - nap íklad hlášení ve ve ejnych prostorách na vlakov ch'nádražích či v metru. Tent- ž synteticky pr'odukovany hlas reprodukujestále stejqi sled informací. Jen ve v jimečnlÍch p ípadech, které nelze do-p edu p edvídat, tedyp i katastrofě, se vreproduktor'ech ozyenezaměni'telny hlas živého člověka, takoui hlas pak charakterizuje panika, pokudstrachy neselŽe.

Pro logiku pnimyslové vyroby nebyly proto rozhodující m'clnstr z ni areáIy těž-kého pr myslu moderní společnosti'vznikající od 1B. století, n57brž standar_dizace, mechanizace a unifikace lidslq 'ch pracovních procesri na p edepsanépostupy. Thylorizace práce aběžiciwfuobní pásjsoujen některé z projevri tétologiky' jin;hn je sebeurčujici.práce na dálku. Z této perspektiw je okamŽitěz ejmé, že v současné době se neodehrává p echod od prrimyslové společ-nosti ke společnosti vědění, ale právě naopak * vědění je prudlqím tempemind ustrializováno.

Eufemistickymíněná hesla o společnostivědění hovo í klamn;forr jazykem. Mlu-víJi se o r,1Ízkum'u av woji, jde o vÍrobní prostoryvědění, které má b1't conejrychleji transferováno do z ny ekonomického zhodnocení. Mluví-li seo univerzitáchjako o podnicích, které vedou manaže ivědění, kte í pŤedklá-daj í bilance vědění, podle nichž se dá po znat, zda j e poměr vstupri a qistuprirentabilní, zn amená to, ž e j e nutné aplikovat na vě dění všechny pr myslové

TEoRlE NEVZDĚLANo5Tl

30

postupy a definované parametrypodnikového hospodá ství, abyto všechnodávalo nějak smysl.

Vzhledem k tomu, že alespoii p írodovědné postupy se podobají pr myslové v -

robě' jeví se taková transformace zcela pochopitelná. Experiment v oblastip írodních v éd totiž royněž sází na produkci identickych v sledkri dos{Že-n ch identick1firri metodami za identickych podmínek.'o Experiment se po-

važuje za zdaŤll' , když je možné ho alespo v principu !funiž metodami zastejn ch rámcov ch podmínek opakovat se stejn mi v sledky. Sp ízněnostp írodovědeck] ch postupri a prrimyslové vllroby byla také velmi zálty roz-poznána a popsána. A !4terakce mezi zvědečtěním v roby a industrializa-cívědy pat í ke standardnÍm lezínlaďyteorií m'o-der11iz-acg. LaboratoŤ jistěnení místem pÍo prrimyslovou v robu, ale podléhá podobné logice a mriŽese takov5ím místem rychle stát. VŽdy1jvšechny atomové reaktory lrycházejiz p ewatn chpokusti, p inichž sevlabor'atorníchpodmínkách zkoumaloa testovalo q,rr žití atomové energie.

,Jinak tomu privodně bylo s teoretickym základnímvlrzkumem avšemi huma-nitnímivědami, protože se ídí jin m principem, kteqi dodnes nejlépe vy-stihují slova Wilhelma von Humboldta o ,,osaměloSti a svobodě" kažďéItoučence.rrJakmile jde o poznání, jehož není možné dosáhnout standardi-zovan mi a reprodukovatelnymi metodami' protoŽe drjležitou roli hrajenadání' indMdualita a romanticky ečeno genialita, nelze postupy pro je-jich získání stanovit a zevšeobecnit' Produkce takového vědění se podobáindividualizované ruční práci a vysoké školy byly také až do univerzitníchreforem organizovan é tak, že mezi záklaďní podmínky pat il osobnivztahmistra a žáka.I'atinské slovo magister se jen málo Iiší od českého mistr, ně-meckého Meis er a anglického master, coŽ však není součástí obecného po-

vědomí. Nahrazení akademické hodnosti mogisÚer hodnostímaster v rámcidomnělé internaciona]Ízace demonstruje nejen to, že u samozvan ch elitnelze p edpokládatvědomí anitěch neprostších et;"rnologickych souvislostíewops]ďch j azyktl, ale má se tím také ve r,TrsokoŠkolsk ch diplomech indikovat standarďizace a zásadní reprodukovatelnost získaného vědění, kte-rá p ipouští individualitu jen jako místní kolorit vzájemně p izprisobenychLováren na vzdělaní.

KAPlToLA z. co ví sporrčruosT VĚDĚNÍ?

31

Mnohé ztolto,cosezavádípodhlavičkouzvyšeníričinnostivreformpvzděl.g-ní a školství' je prostě princip industrializace, Velmi lrychvalovany modulo-

v systém studia p edstar,'uje p enášení principu funkčně diferencovan ch

vl,robních hal do odvětví vědění, kurzy a učební jednotky se kus po kuse

montují - dokončují pro absolutorium. Také zavedeníbodového hodnocení

ECTS (takzvané kredity) z avádí normování k ohodnocení studij ního v konu,

což včetně qfpočetního systému odpovídá r zn rn pr mystoqfon normám.

Av neposlední adě odpovídá proslulá tfonová práce avŠemožně podporova'

né trnové a projektové skupiny zŤizettívytobních brigád, jtmžIze bez pro-

blémti zadiwatcíIe, míru rťrstu a rentability, a v nichŽ nic nevadí tolik jako

individuální odchylky.Z hlediska sociálněpsychologického je proto zajimaťym jevem - stejně jako

u podobn;fch industrializačních proces'U" - , že lidé, kte í dlouho pracovali

ve vyzkumu a učilijako ádní profeso i, dokonce se státní zárukou' a pre-

misou jejich práce byla SuYerenita a svoboda, svoje zaŤazení do hybridního

v:foobního a kontrolního ritvaru akceptují be zv-hrad. Nelze p ipustit' Že

by se vzhledem ke své inteligenci dali pomylit prostinkou rétorikou, kterápropaguje tento industríaltzačniproces slor,ry jako

',autonomie" a,,flexibili-

ta", vždyť se p ece jedná o nové elity' KaždlÍ emeslník, kte4Í musel v}.'rně_

nit SVou dílnu, s lítostí, hněvem a zraněnou hrdostí' Za pracovní mÍsto v to-

várně, projevil možnávětší citlivost ke společenskym změnám neŽ někdejŠí

svobodn duch, kter nyrrí pyšně prohlašuje, že udělá vše, aby plány a cíle

svého,,podniku" splnil.Vjistém smyslu Izetoto zprrimyslněnívědění chápat jako dodatečné opat ení

všeobecného proceSu' ktery už proniká do posledních společensk ch nik'1l ,,Dělníkvědění'Y se stáváfenotJ,Tem proměny, kterlínepodléhá principu vědě-

ni, ate prrimíštové práce. Dělník nepor,ryšuje na vědce, n1ibrž vědec se stává

dělníkem. Kdyby to tak nebylo, promě ovalyby se podnilql na univerzity a ne

univerzity na podniky. Na tom nic nemění fakt, že se změnlla zpracovávatá

surovina a že misto železaa oceli nastoupil genom a buněčná mikrostruktu-ra. Zvláště kdyŽ leh]<y prrimysl s d razem narTízkum hrál užv t:any cllfázíchindustrializace stejně velkou roli jako neustále citované komunikační tech-

nologie ve společnosti vědění. TelegraflTžadoval vzhledem k ce]kové rirov-

TEoRlE NEVzDĚLANosTl

32

ni své dobystejněqlsokou míru filzikáIního atechnickéhovědění jako dnes

mobilnítelefony. Astejně jako si svého času obyčejn uživatel akonzumenL

nedokázalp edstavit, jaktechrrickyfunguje p enos znakri anajakychfi/zikál_ních zákonitostech spočívá' platítotéž o dnešnímuŽivateli oh]edně principu

fungování mobilního telefonu. Dělba práce jako nedílná součást prrimyslovt]l

v 'roby zaručuje, že i technik ,,ví" stejně málo o tom, co vlastně dělá, jako ptl-

ratlce vprodejnách, kterywsvětIuje zákazníkrim, jak se ten zázrak obslu-

huje. Pokud jsou lidé, kte í dnes pracujív odvětví mobilníchtelefon ' děInír:i

vědění, takbyla dělnicívědění i někdejší slečna z pošty.

Prezentace společnosti vědění navozuje p edstavu, i když to není v slowě rr_

čeno, Že jiné a ranější formy společenského uspo ádání nikdy nekladly Lakrl-

r4i driraz navěděníjako ta dneŠní. Thková dikceje pochopitelná, jen když srl

míní určittítyp vědění' od té <toby, co lidé začalivl'tvá et sociáIní strukttrr'y,

a od té doby, co takové společnosti pozorovalyp írodu a p etvá ely.ji, tlxis-

tuje vědění, které každou společnostjako takovou strukturuje' T\Íká srl t'rl

jak znalostí, které jsou nutné pro rriznév robní procesy, taki s1rnboli<lkyrllr

forem, jimiž se lidé dobíraj ípozn.ánío sobě sam ch a svém postavení' l l<rlyŽ

mnohé ztěchtoforemvěděnídešifrujeme jakom1'tologie' atechniky, k{'rlr'r'r

S ni'mi Souvisejí, jako magické praktiky, nep estávají bl,'tvěděním, kttrr'íl lirlri

získa|i,vsružívali a p edávali dál. To, co odliŠuje moderní společnost rltl ('Člrllr

d ívějších, je ambice, že "vědecky"

získané a zprost edkované vědčlní lzrr

objektil,rrě zkoumat, coŽ je skutečnostip imě enějšíneŽ mytologicky rlrrlrrr

náboženskyr4 klacl světa. Takové vědění umožiiuje vl'bvo it nejenv k<lrr rrri

a komplikované technologie, ale obejde se bez transcendentálních, nrlt,it'l|y

ziclďch nebo v tradici ukotven ch domněnek. Mtiže bl,'t proto konciptlvá tlr l

univerzálně, protože pro takové vědění není t eba jin ch p edpokladr'l rtttŽ

lidslqirozum.Tento typ vědeckého vědění, ne vědění jako takového, charakterizuje modtrt'rtí

civilizaci' Je nepopiratelné, že tento typvěděníurčuje stálevíc nejen te<llrrti_

kytéto civilizace, ate cel Životbez oh]edu na nepŤerušenou kontjnuitu tnit''

giclc chpraktik,spirituálníchp íslib ,léčitelsMaokultismuvŠehrldr'uhtt.Ta,to forma vědecko'technické civilizace se v principu lr,'víjí - s podstaLnrlrt

p edehrou v antice - od časri ewopské lenesance. Ajen co je společncrst včr

KAPlToLA z. co ví spolrčruosT VĚDĚNí?

33

dění prohláš ena za no\1lm' už se hlásí ke slol-u historici, kte í ji datují p i-nejmenším do raného novověku, a tím pat ičně relatiizuji.12

Z této perspektir,1z by se mohl současn stav ovšem chápat jako zintenzi:měnía komplexní prosazování dá:mo známého principu, což ovšem neštá í}r We'tvo ení nového t5,pu společnosti. Navíc tento princip vědecké racionality, kte-qi má bfi pro společnost vědění charakteristicky' fungqj e právě v ri st edníchoblastechvědyvíceméně bez problém . Pokud bychomvěděníve smyslu ev_

ropské tradice definovali jen jako ,,pravdivé, odrivodněné p esvědčení", částtoho, co cirkuluj e ve spole čno sti vědění, by nebyla věděn'ím.'. U ž v e fází, kdyjde o techn'ickou aplikaci, se zdrivod ující rozum jako mě ítko ztrácí ana-hrazuje se hybridním írtvarem, kter1i staré m, ty označovaly jako osudovokamžik, conďttio humo.rzo.' Apokud jde o ridajné zvědečtěnízprisobri životaa komunikace, je na místě zásadniotázka, zda něco takového lze ve r,yššímsmyslu ještě nazyvat racionální.

Slovo ,'vědecké" není často ničím víc neŽ etiketou, která se p idává z dlivodri zv -

šení prestiže, ke zv Šenívěrohodnosti a írspěšnosti. Ani mezi teoretikyvědynepanuje shoda, zdatakírctyhodné disciplíny, jaknni jsou ekonomie nebopsychoanal;'za, jsou v bec vědy. Tím spíše je sporné, zda jsou moderní pro-gnostika aqizkum trendrj' mě eno parametryvědecké racionality, něčímvícnež byli augurové a věštci v antickych dobách. A těžko Ťici, zdatakové obo-ry jako psychologie reklamy a v zkum komunikací ,,vědí" o člověku a jehoovlivrritelnostivic,než co si člověk mohl p ečíst uŽ vkaždé antické p íručcerétoriky. Ao sektoru oblasti sluŽeb, kterxÍpat ívsoučasné době knejvíce pro_sperujícím - o poradenství - ve všech jeho variantách od poradcri v politicep es podnikové poradenství aŽ po poradenství ve věce ch zďravi a životnÍhostylu, ať už v terapeutickém, či mimoterapeutickém Smyslu slova' lze beze-sporu prohlásit, že z vědy už nezristalo nic kromě nabub elé dikce, někdyzkreslené aŽ do karika[uly.

Thkové vědění o člověku se také prezentuje jako věda, aniž by mohl o jennázna-kem dostát vědeclqirn kritériím. Právem jsou špičkoví experti těchto pora_denskych podnikri označováni jako guruové - jejich klientela ví, že anal'!r-zám a náwhrim musí prostě vě it, protože o vědění zde nejde. Člověka aŽjímá záwat,jak lehkomyslní, naiw avbazáLním slova smyslu nevědoucí

TEoRlE NEVzDĚLANosTl

34

jsou protagonisté takzvané společnosti vědění' když jde o to, aby nepropás-

Ii aktuální m dní trend. okolnost, že se někdejŠí centravědění' univerzity,obracejí na poradenské firmy a nechávají se s jejich pomocí reformovat a re-

strukturovat' nesvědčí pouze o ubohém p izprisobování se všeovládajícímujazyku couchingu, controll:ingu amonitoringu,,n n rbtžrovněŽ o zaslepenostiideologií, jejíž kritická demontᎠkdysi pat ila k rikolrim společenskovědníchobor.Kdyžčlověksleduje,sjakouhorlivostíadorujíuniverzitnífunkcionti isebepitoměj ší ekonomisti ckou ft,ázi z repeft oáru všenápravcri rt, ew manag e-

mentu, nem že se u ž divit někdej Ší vst ícno sti inteligence k jiní'm ide olo gic_

k rrr a totalitárním pokoušením.Nesporné p i tom všem zristává, Že p edevším pro prrimyslovou produk'9i ma!9

riálních statkri, které se staly indikátory statutu technologickyvyspělé spo-

lečnosti, se-prorládí ro7sáhlyv zkum.ZdajevždyrentabilnÍ' nebo zda tentojedin]iproduktivrrí sektortakzvané společnostivěděnítakévybvá í četné na-

prázdnoběžicí projekty, j ejichž jediqfun smyslem j e simulovat v rámci konku_

renceschopnosti hektickou r,1Ízkumnou činnost, by si jistě zasloužilo diskusi'Avšakivp ípadě, Že jsou v zkum a z něj odvozené technické inovace podstat-

n rn faktorem ekonomické prosperity a každodenního Života společnosti, ne-

znamenáto ještě, žejen'amístěhovo ito společnostivědění. P estoŽe statis-

tikové OECD forganizace pro hospodá skou spolupráci a rozvoj) opakovaně

wžadují wsoké kv tyltlsokoškolskyvzdělan ch lidí, a ty se zaváděním zkrá-cen ch forem studia a snižováním rirovně napl ují, vědci se nestanou domi-

nující sociální wstvou a vědecká racionalita běžnou formou myšlení.Panajotis Kondylis rTrslovil tezl, že,,pŤivelmivysokém stupni produktivity se

technická racionalita mriŽe stát záIežítostímenšiny", anižby se aktérrimtéto racionality dostalo zvláŠtního společenského postavení' Vědci a technicirozvinut společnostiby jednou mohli mít tentyž statut jako dnes zeměděl-

ci _ jako menšina zajišťují v Živu a zásobování společnosti' nikdo by jim aleproto nep isuzova|vlrznamné politické' kulturní nebo sociální postavení.'u

Je možné, Že věda a technika zmutují v samoz ejmou službu, která budev hojné mí e k dispozi.qi podle standardri prrimyslové společnosti na p ísluš_

né technické ror,tri, aniŽ by se z toho pro charakter a fungování této společ'nosti lx,vozovaly nějaké podstatné d sledky.

KAPlToLA z. co ví sporečruosT VĚDĚNí?

35

TEoRlE NEVZDĚLANosTl

36

Právě skutečnost, Že moderní vědy od okamžiku, kdy se etablovaly, bezvadněfungovaly v nejrrizněj ších společensk ch podmínkách - v liberální Ameri_ce stejně dob e jako v nacistickém Německu' stalinském Sovětském sva_zu ivautoritatiwrí Číně _, mluví protitezi, žeptávěprodukce, rozdělovánía zhodnocování vědění je faktorem, kter1i by mohl mÍt moc a sílu formovatspolečnost. Jistě existují podmínky' kteréjsou pro vědeckou ctiŽádost a pro_cesyteoretické zvídavostÍ p íznivějšínež jiné, ale tak ka nic nemluvípro to,aby se epocha industrializace vědění o značovalajako společnost véděni' Jespíše na místě mluvit o době, v níž se s konečnou platností zawšuje pod íze-nostvědění parametrrim kapitďistické ekonomiky, která je vědění p átelskynakloněná jen tehdy' je-li možné vědění bezprost edně zhodnotit n'ebo kdyŽalespo nezvyšuje náklady. Za těchto podmínekje věděníjako takové zbave-né svéprár,rrosti. S e statkem, j emuž se v jiné době íkalo,,v zdě|áni", má na-vz dory ve škerému z ap isahání s e poj mem v zděláni, vě dění ve společno stivědění jen málo společného' ne-li nic.

3

vzDĚ LANosT, PotovzDĚnxosr, N EvzDĚ LAN osT

Věděníje moc. Toutovětou F\:ancise Baconazačínáprojektmoderny.Vědeckévě-dění a s ním spojené technologie od té doby nahrazují na všech Írror,'rrích tra-diční instance v5Íktadu a zmoc ování se světa - náboŽenství, kulty, mystéria,m ty, magie a ideologie. Do žádné oblasti Života se od počátku rozYoje moder-ní společnostinevkládalytakové nadějejako dovzděláni.Yzdě|ánibylautopiemaloměšťan stNa, žemezinámezdnou prací a kapitálem m že existovat ještě

t etíformaexistence,vzděIáníbylonadějídělnickétídy,kteráchtělavěděnímdosáhnout moci, již jí nedďy nezda ené nebo nekonané revoluce, vzděláníbyloaje prostŤedkem, jehož pomocí se mělyemancipovat aintegrovat spodníwst-vy,ženy,migranti, lidé z okraje společnosti autlačované menšiny, vzdělání selrrímá jako vl't ouženy zdrojvboji o stanoviště irrformační společnosti,vzdělá-ní j e prost edkem, kteqi brání p edsudkrim, diskriminaci, nezaměstnanosti'hladu,AIDS, nehumáÍrnosti agenocidě,vzdělání ešíi4izr,xlbudoucnostiatakymáb:itŠtěstímpro dětiadospělwn zajistitpráci. Právěproto, žetohlevšechrronej de, se j en v málokteré oblasti tolik I že j ako ve v zdělávací politice.'

Vzdělání se stalo ideologií sekulárních společností, které se nemohou op ít anio náboženskou transcedenci, ani o revoluční imanenci. Vzdělání tak bylo odpočátku motorem prudk5ich modernizačních změn, zárove vŠak také faleŠ_

nou litěchou pro ty, co modernizacitratíli, jak se nestydatě íká těm, kte íneměli vzděIáni a za sv j osud si tak mohli sami. Vzdělání funguje jako po-

vzbuzujíciauklid ujícÍprost edek současně' mobilizuje lidi a zárove je ne-ustálrrri sliby lepších časri odwací od toho, aby se mobilizovali.Yzdélání sev be c ne smí zdaŤit, protože p otom by bylo z ej mé, j ak j e omezené. Yzdělánínení vhodnou kompenzaci ztracen ch utopií a už v bec n'e garantem bez-problémového fungování ekonomiky orientované na v kon. Proto jsou takévzd'ě|áv ací zaízení v permanentní krizi, v pravideln ch intervalech Se musír,Tzhlašovat, žeLttozivzdělávací katastrofa, a kr.rili permanentní reformě sílíreformní tlak n'a vzdělávací systémy.

KAPlToLA :. vzoĚlnuosr, PoLoVzDĚLANo5r, H rvzpĚlnruosr

37

Slyšíme, že staré pojetí vzděláni avzděIávací instituce se musí nahradit nov -

mi. Úkob škol a univerzit se pr změnily. Vypadá to, j ako by se na po čátku 2 1 .

století muse]o bojovat se zastaral mi ideályvzdělanosti 19. století. Všich-ni univerzitní reformáto ibllzci hospodá ské sfé e jdou po krku Humbold-tovi' chtěli by ze škol wrnytit faktografické vědění a místo vzdělanostní zá-

těŽe wžadují p iblížení praxi a flexibilitu. Ke kritice se rádi p idávají taképoslední romantičtí reformní pedago gové' p estoŽe neoliberální diskursodmítaj í, j ej ich kré dem j e inte grace, emocionalita a zruš ení známkování ve

školách, které mají nahradit v konnost a konkurenceschopnost. Pozvolnase ší í názor, že za současné slabinyvzdělávacího systému nemrižou hum-boldtovské ideályvzděIanosti' ale reformy školství iniciované v rychlém sle-

du od šedesátychlet.Situace je rozporuplná.Zatimconajedné straně Se reformní pedagogové' kte í

už vyŠli zm dy, snaží zaclvánit ze ',století

dítěte", co Se dá, moderní refor-máto ivzdělánípod heslem

',blíže kpraxi" horlivě prosazují opěto:rné začIe-

nění mtadistrrych do pracor,'rrího procesu. Na jedné Straně se ještě diskutu-je o sociálním učení, motivaci, cílené koedukaci a oddělení dívek a chlapcriu specifick ch p edmětri s cílem dívky podpofit, ovšem v druhém tábo e se

propagují plošné, genderově neutrální a twdé znalostní testy, aby se zjistilaotázka stalrr vzdělání vjednotlilr ch regionech. Jedni sní o škole jako idylesolidarního společenství a nekonfliktní integrace' zatímco druzí nemají nikdydost soutěŽe, konkurence, testri, mezinárodníchrankingri, eYaluací, opat e-

ní k zajištěnÍ kvality a kurz orientovanych na v}7konnost. Jedni do sud hovo -

í o podpo e žáklj', zatímco druziuž dál'no zase o poŽadavcích' Je naprostozŤejrné, že toh]e všechno nelze realizovat. Pro současné debaty o vzděláníjsou charakteristické široce založené manér,ry sebeklamu.

Reformátoryvzdělání všeho druhu pojí jediné, a to nenávist k tradičnímu po_

jetí vzclělanosti. Je jim očividně trnem v oku, že by tidé mohli získat vzděl:*ní neÍrčelové, šouvislé' obsahově ukotven v tradicích velkych kultur, kteréby je nejen formovalo, ale také by jim umožnilo nezávislost na diktátu dobya m dních vlnách. Vzdělaní lidé by totiž byli všechno jiné než bezproblémo-vě fungující, flexibilní, mobilní a t5,rnově svázané klony, jaké by mnozirádividěli j ako vysledné produkty vzdělávacího procesu'

TEoRlE NEVZDĚLANo5Tl

38

Ti, kte í se domnívají bl't na v ši doby' uŽ dnes proto nemluví o vzdělání, jež sevždyvztahuje k jedinci arozvoji jeho schopností' nybtž o,'managementuvě_dění". Nejde ovzďěIání, nrbrž o takové vědění, které lze jako surovinu pro-

dukovat, obchodovat, kupovat, ídit a r,yhazovat, jde totiž - odhlédneme-liod speciálních programri pro nové vědecké elity _ o powchní slátaninu vědě-ní, kterápostačíprávě takktomu, abybylilidé flexibilnípropracol'rríprocepa disponibiln ipro zábawli,pr' mysl. Nepoměr mezi pokročilrmi formami vě-

deckého poznání avŠeobecnym stavemvzdělanosti se proto také nesmí sni-žov at, n br ž spíše zqyŠ ovat.

Pravidelně vyhlašovanému katastrofickému star,'u vzdělání se tak čelí velky-mi lžemi. VeJkyrni slor,xr se lže o skutečn ch možnostech a smyslu vzdělání.Souběžně s tím, jak se vědění označuje za prudce rostoucí zdroj budoucnosti,o čemž svědčí hloupá metafora exploze vědění, všeobecného vědění záwat-nym tempem ublivá. Mezeryve vzdělání takzvan; ch politiclqich elit' jež seprojer,'ují v nejjednodušších historick ch a kulturně historickych otázkáclt,jsou nep ehlédnutehé' atriumf žurnalistikyve ejného míněníje rubemtoho,Že už nikdo nic neví. Víravukládanídat napočítačové diskynahrazuje myŠ-

Iení, všud5ry ítomnost informačních databází sugeruje demokratizaci vědě_

ní, ačkolivje to fakticky jenvelkoplosná nivelizace vědění. Nietzsche napSal,

',co kaŽdyví, všichrri zapomenou". Aktomu dodává: ,,[...] kdybyneexistovala

noc, kdo by j eště věděl, co j e světlo ! "'? P edstavuj e{i vědění moc, nelze ho na-

Ié zt tam, kde j s ou všichni. A pakliže ano, nemri že b;it mocí.

,\Izdě)áni" Samo Se stalo vtakzvané informační společnostivědění difiizním po-

jmem, jenŽ m"Ů'že znamenat jak získáváni a zprost edkovánifilznlrchzna'lostí a kvalifikací, tak s tím související instituce a procesy. S privodnímv -

znamoťympolem ,,vzďěláni" má jen málo společného. Není to náhoda. Veskutečnosti se v ob]asti vzdělánív posledních letech rysuje vyznamwá změ-na paradigmatu.

Vzděláníwch ázejicíz antického ideálu ahumanistického pojetíbylovprmí adě

myšlené jako program sebevzdělávání člověka, formování a rozvíjení těla,ducha a duše, talentri anadání, které mělo jednotlivce vést k rozvoji indivi-duality a sebevědomé ričasti na Životě obce a její kultury' Zárove L se vzdě_

lání pokIádalo za jedinou moŽnost, která m že člověka p ivést z barbarství

KAPlToLA l. vzoĚLlNost, PoLoVzDĚLANosT, N EVZDĚLANosT

39

do civilizace, z nesvéprálarosti k autonomii. Mě ítkem avyrazemvzdělánibyla analyzaparadigm.aticl ch obsahli nepodléhajících ani principu náhody,ani aktuální upot ebitelnosti. Vyznam klasick ch jazykri, literárního káno-nu, poznání fi lozofl ckych, e stetickych, kulturních a nábo ž enslqf ch tradic bylsoučástí konceptu ,,ducha", jak ho exemplárně definoval Wilhelm FbiedrichHegelve své filozofii. Umění, náboženství avěda se u něj jeví jako zhmotně-ní ducha, jímŽ se artikuluje to' co p esahuje náhodné a subjektivní a jakozávaznápravda má stěŽejní místo v kaŽdém vzděIávacím procesu. Vzděláníje tedyvždy zprost edkující prací mezi indivi'duálními možnostmi rozvojea poŽadavky všeobecnosti a závaznosti objektivního ducha.

Pro Wilhelmavon Humboldta, ktery je prototypem nep ítele všech reformátorrivzdělání, bylo vzdělání prostě ,,nejvyšším kolem našeho bybí". Deflnoval jeve své korii uzděI ,ní čIouěkapam'átnou větou: ,,Dát pojmu lidství v nás, aťuŽ v čase našeho života, nebo za jeho horizontem, stopami živoucího priso_bení, jež po sobě zanecháváme, co největší možn1Í obsah'" Tato myšlenkaneznamená nic jiného než,'propojení naŠeho já se světem co nej obecněj Ším,nej živěj ším a nej svobodněj ším vz áj emn;forr ovliv ov átlim" . Tento konceptchtěl učinit náplní vzdělání to, čím se podle Humboldta vyznačuje veškerérisilí člověka. ,,Z hlediska konečného myslu" je poznávající myšlení člověkavŽdy jen ,pokusem jeho ducha porozumět Sám sobě", jeho jednárri je proje-vem v le,,,b;Ít vnit ně svobodny a n ezáisly" a j eho,,čin.nost" se proj er,rrj e

snahou nespočinout pohodlně sámv sobě. Člověk je aktir,ní bytost, a proto_že veškeré jednání a myšlení musí mít p edmět, snaŽí se člověk ,,obsáhn'outze světa co nejvíc apropojit se sebou tak těsně, jakjen l2g"..

Je dtiležité p ipomenout t;-to Humboldtovy věty, protože dokumentuj i, že od-r,rácení od světa není zror.rra jádrem Humboldtorryz ideyvzdělání, ba právěnaopak. Poznávat svět, p isvojovat si svět, disponovat p írodou - i tento pro-gram moderního vědeckého poznáni světa a ovládnutí p írody má v Hum-bo]dtově koncepci své rrrísto. Stejně jako ji má činorodost - nikolivvšak jakotej zazši cil, nhr ž j ako pro st ed ek k d o s aŽení kone čného z áměru, j emu Ž

vzďělání slouží - sebepoznání a svobody. Veškeré věděnízískává smysl tím_to určením. Duch člověka si chce lépe porozumět aveškerávěda a technikamaj í clověka v jeho jed ná n í osvobozovat.

TEoRlE NEVzDĚLANosTl

40

Je nesporné, že i ve společnostivěděníjsou patrné pozristatkytohoto konceptu.Rozruch ko]em rr sledkri vyzkumu mozku odpovídá programu sebepoznání,žáď:nátecI:-r;rická inovace se neobejde alespo bez ideologického poukazu nato

' Že touto novinkou se lidem otevírají nové moŽnosti volby a jednání. Ná-

mitkami, které vznesl GiintherAnders ve jménu svobodya sebeurčení pro_ti

moderní technice, protože její pokročilé uživáni a aplikace obracejí její pti-vodní i ntence v praW opak ̂

a zmed ia, Z prosL edku Se StáVá VŠeovládaj ící cíl.

Se marně snaŽil ochránit ideu vzdělanosti p ed těmi instancemi' kter'é ji vej ménu Svobody a ve jménu poznání cynicky likviduj í. "

Humboldt ve sr4ich rivahách, které vznikly kolem roku 1793, vnímávzděláníjako propojení obecného a zvláštního, individuality a společnosti, utvá enía rozvíjení subjektu po všech stránkách osvojováním a podporovánímvšeho,co Se Y 1B. století emfatíckynazyvalo lidství. Vdrisledku této ideje vzdělánívznik]o humanistické g;,rnnázium a Humboldtova univerzita. obě institu-ce byly v nemilosti témě od svého vzniku. Humanistické vzděIání _ a jinéne e xi s tuj e - rre zrramenalo o vš ern vš e ob e cné neb o ne z áy azné z aměŤ ení namyšlenky humanity, Iidství nebo lidské dristojnosti. Pojetí neohumanistrije zcevázané na studium klasiclgÍch jazykri, zvláště staro ečtiny, a antic-ké kulLury.

PŤinejmenším u Humboldta, kterx' se jako teoretik vzdělání a jeho reformátornejvíce i.dentiflkoval s tímto prograrnem, to nevyYěrá z nekritického idealis-tického rrctívání antiky, nybrŽ z dobrého d vodu. Vevyznamné statio stuďiusto'rouěku, zul 'štěpakŘeckazy:oku 1793 ktomu kromě jiného íká: ,,Jednímz l1,nikajicich rys ri e cké p ovahy j e [... ] ne obwkle vys o11 stup e r,1'p ě s tova-ného citu afantazie uŽ ve velmi raném stadiu kultury a věrné uchování dět-ské jednoduchosti a naMtyve stadiu poměrně pozdním. Y Ťecké pouaze setakpouětšinouodr žÍpttuodnÍpouahalÍ.dstuacelého,wznačující se ovšemtakr.1ysoky'rn stupněm zjemnělosti' žer,Tzššího uŽ snad nelze dosáhnout. [...] Stu-diumtakové povahymusí vkaždé situaci avkažd epoše celkově prospěšněovtiurit lidskévzděIáni',neboť tato povaha je základemlidské povahy obecně'Prospěšné je však p edevšímv epoše, kdy se spojením nesčetn ch oko]nostípozornost upíná k věcem místo k lidem, a více k masám lidí, než k individu-alitě' více krrnějšíhodnotě aužitku neŽ kvrrit níkráse apožitku, atam, kde

KAPlTo LA 3. VzDĚLANosT, pot_ovzoĚlnuost, n evzoĚraruost

41

Se\T/Soká aroz]ičnákulturavelmivzdá]ila od prvotníjednoduchosti, je dobrépohlédnout do minulosti na národy, u nichŽ bylo toto vše témě naopak."s

Myšlenku, o niž Humboldtovi šIo, jas ně zdŮraznil. Řecká kultura má z h]ediskateorie vzděIání tu p ednost, že její kulturu lze chápatjako paradigmatickoupro povahu lidstva obecně a protoŽe sv5Írn soust eděním na writ ní krásu a e s-

tetickl požitek nastavuj e irrstrumentálnímu myšlení moderní doby kritickézrcad|o. ozŤejmuje se tím dvojí vyznam humanismu. Humanisti'cké vzděláníklade driraz na zna]'ost komplexních forem a postaY' v nichŽ se lidstvo mrižerea|izovat, ale protože je nemožné tuto rriznorodost komplexně empirickya historickybyťjen z polovinynastudovat, nawhuje Humbolr]t metodu, kte-rá se jeví naprosto moderně _ učení p íkladem.

Učit se nap íkladechlzevšakjen zap edpokladu, Že existuje skutečně něco mo-delového a v obzvláŠtní mí e tlpicky utvá enéh'o' Zák|adni teze neohuma-nismu zrti, žev znam lidstva spočívávjeho rrfznorodosti a možnosti studo-vat ji na p íkladu této kultury, která popiwé učinila člověka j ako individuálníb;,'tost st edobodem estetického, politického a morá]ního usilování. AntickéŘecko považ oval Humboldt za společno st, kde se záj em upíná k člověku j akotakovému, coŽ v j inl ch kulturách, kde j e čIověk pod ízeny j inlfrm silám, te dyurčován něčím jin:im mimo sebe _ náboženstvím, politichfun diktátem nebov moderní době ekonomikou - u Ž to v takové mí e není. o poyaze člověka, j ehomoŽnostech a hranicích a p edevším o jeho individualitě a jedinečnosti lzetedy podle Humboldta získat na p ík]adech ecké kultury rozhodující vědo-mosti, protože v ecké kultu e je člověk sám sobě čelem' objer,'uje se jakoautonomní subjekt na horizontu kulturního a duchor'ního zkoumáni.

Z tohoto poh]edu je vzdělání programem k utvá ení člověka ducholerí prací nasobě ave světě. To ovšem znamenátaké paradigma osvojit sivědění o soběa o světě a smysluplně s tímto věděnimzacházet .Ideavědyjako duchor,rríhopronikání světa pro pozn ánínelze od emfatické ideje vzdělání oddělit. U He-gela také pojmy vzdělání, reflexe, vědecké vědění a poznání dávají smysl tepr-vevevzájemném vztahu. Fenomenologii duchalze číst jako proces vzdělá-ní, kter kopíruje a reflektuje nejen v'voj individuálního vědomí, ale takécelého druhu v j eho historickém ví'voj i, čímž se stává vlastním vz dělávacímprocesem. Vzdělání není pro ducha nic r'rrěj šího, je to prost edek, v němŽ se

TEoRlE NEVzDĚLANosTl

42

duch mrjže tepwe realizoyat. Duch je to, co Se utvá í, a jen to, co se utvá í,

m'Ůžemetaz1ívat duchem. Skutečnost, že pojem duchabyl z moderníchvěd

a kulturních konceptri s j e dnoznačně triumfálním $e stem vylou čen, Ize v té'to perspektivě vrrímat jako prohláŠení rezignace na vzdělání'

Proti humanistické koncepcivzděláníneobstojí námitka, že or$anizaěně jemož-

né ji uskutečnit jen zčásti' a jako ideáI je prostě nedosažitelná. S Hegelem

k tomu lze v žcly íci: Tím hri e pro skutečno st. Ztro skotání humanistick ch

po ž adavkri na v zďéláníu ž ovš em konstatoval mlady Frie drich Nietz sche,

tehdy profesor klasickych j azyk právě povolan na univerzitu v Basileji,

ve ve ejn57ch p ednáškách v toce 7B7 2 o bud'oucnosťí' našich uzdě'Lá,uacích

zaŤízení.Nietzsche konstatoval nekonečn rozdíl m'ezi troufalostí, jiŽ si hu_

manistická škola více či méně dobrovolně vytkla, a realitou, j eŽ j e v poměru

k ní ubohá. Podle sqich nárok chce lTšší škola zprost edkovat ,,vzděIání",

dokonce ,,klasické vzd ě|áni" ' ovšem reálně vidí celou věc m]ad fllozofjinak:

',G;.annázium ft1rchovává] podle privodního konceptu nejen ke vzdětání;álé

i k učenosti, av nejnovější době [nastáváf, změna, jako bynechtělo vychová-

vat k učenosti,n btž spíŠe k Žurnalismu."'To, čeho se Nietzsche obával, už samozÍejmě dálrro nastalo. Dnešní gyrnnázi

um ne.ienže lTrchovává k žurnalistice, ale také pomocí Žurnalistiky. MediáI-

nívychova se tomu íká.Nietzscheho dikce však nebyla obžalobou, nybrž konstatováním. Humboldtov-

ské gi),rrrnázium míjelo cíl prostě proto , že se zdá|nedosaŽiteln . ,,Skutečně

,klasickévzdělání' je něco taknesl chaně těžkého a vzácté]no a*ryžadujetak

mnohostran né nad áni,že slibovat toto jako dosažiteln cíI gymnáz|ilze jen

s velkou dávkou naivitynebo nestydatosti'' ovšeobecnémvzděláni,vzdéláyli'v bec lze dnes íci něco podobného. A směsicí naMty a nestydatosti se dnes

stejně jako d ívwznačuj ekaždr požadavekvšeobecného vzděLá,ni- U Nie_

tzscheho byl o aje zarážejícíjenprosté konstatování , ževzdě|ín"ijevázanénaindividualitu a není schopné zevšeobecnění. Pokusy o takové zevšeobecnění

vedou podle Nietz s cheho k nevyhrruteln '1.n konsekvencím:,,Nejvš eobecněj Ší

vzdéIá je prostě barbarství.". Nietzsche jako málokdo jin vložil ruku p imo do rány ideyvšeobecného vzděIání' Pokud jde o všeobecné vzdělání in'dividua a jeho rozvoj

' nelze ho zevšeobecnit. Jakmi]e se skutečně stane vše_

KAPlToLA g. vzo Ěranosr, pot-ovzo nNosr, t.t rvzoĚlnru osr

43

obecnym, nutně je jehovztah k jednotlivci a jeho moŽnostem hrub ,.Žádné

r,1yŠší vzdělávací zaŤízeni se tomuto rozporu nevyhne.To všechno teznamená, Že nemohou, nemusí existovat vzdělávací zaŤízeti,

v nichž se lidé p ipravují na povolání více či méně stereotypní činností a pra_cor,trími procesyavzdělávají se v sociálních a komunikačních dovednostech.To věděl u ž Nietz sche :,,J á znám jenj edin skute čqf protiklad, u zděIáu ací z a-Ťízení,azuízení žil;otnínutnosti. K druhému druhu pat ívšechna existqjící,ale já mluvím o pnzním druh'u."'ZaŤizenímiživotninutnosti jsou naše ško-lyve smyslu daleko p esahujícím Nietzscheho kritiku. Životní nutnost nutítato vzdělávaci zaŤizenik tomu, aby se zhostila všech tikol

' kter se na ně

delegují. Školy se stávají náhra dou zarozpaclající se rodinu, posledním mís-tem emocionální komunikace' preventivrrí institucí v oblasti drog a AIDS,prvotním místem terapie, posky'tovatelem sexuální a jiné osvěty' zaŤízenímtna ešení problém světa dospěl cltv otázkácltznečištěného životního pro'st edí, válek, integrace migrant

' boje kultur, bídy t etího světa, ideologie

ewopské konkurenceschopnosti, prudkého rozvoje ekonomikyorientovanéna neustá rrist a technologie, j sou neustále p etěžované novjrmi vydob}'tlrytechniky a neustáIe za nimi pokulhávají, musí zprost edkovat kognitivní vě-dění všem, a p itom bez selektir,'rrího nátlaku rozdělovat a doslova roztrhá-vat. Avšak, a tady je t ebabrát Nietzscheho slovavelmiváŽně: Ne všechnoje proto ctností, Žeje to nutné.

YzděIávacizaŤízeníbyla pro Nietzscheho,,protik1adem" k institucím životní nut-no sti. Taková místa necharakterizuj e no uze a živ otnípot ebno st, a j s ou tedymísty svobody,protože ti, kte í je spoluvytvá ejijako žácía učitelé, nejsouvystavení tlaku uŽitečnosti, relevanci praxe, blízkosti životníreality a ak-tuálnosti' jin1foni slor,y: Byla to místa pohody. Tím Nietzsche wátil škole jenprivodní v]iznarn toho slova. Škoh se vztahuje k latinskému schola a k ec_kému s cholé a privo dně znamenala,,p eru š ení práce ". Moudro st j azyka j emnohdyvětší' než si naše kultura, která jazyky zapomněla, vribec dokážep edstavit. Škola, která p estala bfi místem pohody, soust edění, kontem-place, p estala b t školou. Stala se jen místem životní nutnosti. Av ní potomdominují projekty a praktika, zkušenosti a kontaktní sítě, exkurze a vylety.Času k p em šlení se nedostává.

TEoRlE NEVzDĚLANosTl

44

V centru pozornosti kontemplativního vzdělávacího zaŤízení však pro Nie-tz scheho není obsahová nápl

' n brž - a v tom j e velice moderní _ dvě,,schop_

nosti", dnes naz rvané kompetence: mluva a myšlení. A zde také vidí defici-ty takzvanych vzdělávacich zaŤizení své doby: ,,Celkově tedy gymnáziumzatedk:áváto, co bylo dosud nejdriležitějším a nejbliŽším p edmětem, jímŽskutečné vzděIánizačiná- rodn'lr jazyk. Thk chybí Žirryrá p da pro všechnydalší vzdělávací Snahy. "'o

Jazykovákompetence nemá u Nietzscheho nic společného s tím, že juvenilní sub-j ekt smí re stringentním k dem artikulovat své be zpro st ední pot eby, nyfu žsouvisí se st}4em, rétorikou, básnictvím, klasickou literaturou a pod ízenímSe mu' a to vše s vědomím, žev jazyku a prost ednictslim jazyka se jedinecspojuje Se Společenstvím a také s dějinami, p edmětnr,en světem i sv1rn nit-rem, a tam, kde j azyk pustne, ch adnou i t),'to vztahy. Proto mohl Nietzsche,a tím anticipoval Kar]'a Krause' adresovat $ymnázrtmsvé dobyqftku:,,Bertej azyk v ážně! ... V něm S e proj e\'rrj e, j ak r,xlsoko či nizko si ceníte umění a j akdalece jste spjati s uměním' právěvtom, jakzacházíte s rodnlÍm jazykem. Ne_

vyŽadujete{i od sebe, abyve vás určitá slova a obraty žurnalistickych zwk-Iostí vzbudila fyziclry odpor, vzdejte se snahy o vzděIání..'""

FVzick odpor z jazykažurnalistrj. Kter pedagog by se odvážil toh]e postulovatjako pn'ryrívzdělavací cílv;,'ukyněmčiny, dokonce jako hlanrí cílwššíhovzdě-lání? Nenítím myŠlenajen nevolnost, která se čIověka zmocníp ipohledu naIuxusní časopisyna k ídě ,tybržito, Že by se takor4f pocit měl občas dostavitip i četbě takzvan ch seri zníchnovin. Brát jazyk vNietzschově smysluvážně,ztamenárovněž ovládat jej vcelé jeho syrrtaktické r znorodosti a sémantic-ké šÍi a také respektovat jeho historii, mít tictu ke stávající struktu e jazyka,kteryje věrnm obrazemtozvoje kultury a uchovává jak jejíwcholy' tak pro-pady. To sam ozÍejmé neznamenďo a ne zttamená, že se iazykv určitém stadiuv voje musí zmrazit. Nietzschemu, kterxíbylr,pikalicijazykovědec' byněcotakového ani nep išlo na mysl. Neznamená to ovšem ani obětovat vyrazovéa rozlišovací moŽnosti jazyka ve prospěch libovolné modernizace a reforempoplatn ch době, ať se tvá íjakkolivpokrokově a globalizovaně.

Amyšlení? Nitezsche mohlve studii"Lidské, ažpŤíIiŠhdskéještě prostě aprovoka-tir,rrě napsat: 'Škola

nemá jinou d ležitější lohu, neŽ učit jasnému myšlení,

KAPlToLA 3. VzDĚLANosT, PoLoVzDĚLANosT, N EVZDĚLANo5T

45

opatrnému sudku' konsekventnimzávěrtlm; proto musí odhlédnout od vše-ho, co není pro ty'to operace vhodné, nap íklad od náboženství. M že počítats tím, že lidská nejasnost, zvyk a pot eba později zase oblouk p íIiš napjatéhomyšlení uvolní."'' odh.lédneme-li od irrvektir,yproti náboženství, která je p i-rozeně pravdivá_náboženstvíjakovíranenizáIežitostímyšlení, aproto mrižev opravdovém vzďěIávacimzaÍízeni'existovat jen r'eligionistická propedeutika,

írvod do všech ve]]<ych náboženskych systémri, ne vŠak konfe sijně vázanávir-uka náboženství -, projevuje se v Nietzscheho rivahách i znďost ]idské pova-

hy, již dnes mnozí ridajní p átelé lidí často bolestně postrádají. Právě proto, žekaždoďennt život dokáže obrousit p esnost myšIení' jemuž se da í jenvpohodě,

vrelatilrrě bezstarostné h. e, lze p esnost s dobrym svědomímve škole cvičit.Dnes se z tohoto poznatku lryvozuje protikladn r závěr: Vše, co nějak nesouvi-

_9Í S praxí a neníjí obroušené, se v bec nemusí učit. Proto taková nenávist

k oborrim' v nichž lze poznat a procvičit formy myšlení, obor m, které ne-

maií ž áďnv be z pro st edn í v ztall' k praxi, te dy klas ická fi lolo gie, fi lo z ofl e,

matematika, klasická literatura, umění a hudba. Veškeré pokusy zachoYattěmto oborrim legitimitu tim, že se poukazuje na jejich užitečnost pro r,xlsi-

lující životve společnosti zamě ené nakonkurenci, se p ipouštějí, jsouvšaknakonecjen t rapné.

Nietzscheho kritikavzclělávacích zaÍizetiměla ovšem i politickou komponen-tu' Dot kala se sociálního nositele těchto školskych zaŤizeni,vzdělanéhoměšťanstva. Skutečně to bylo měšťanstvo, které se p inejmenším teoretic-ky opíral'o o filozofii a pedagogiku německého idealismu, a tak své nedosta_

tečné ekonomické vlastnictví a marginální politickou moc kompenzovalovlastnictvím aužívánimvzdělanostních statkri, byla to tato sociá]ní Vrstva,která ideu klasickéhovzdělání, aťjakkolivnedostatečně, alespo dočasně re_

alizovala. Díkyvelkému v znamu, jak získala státní byr'okracie p edevšímv něme ck}Ích zemich a v hab sburské monarchii v 1 9. stolet í, v znik| hlar,rrě

mezi r,1yššími ministersk'rni edníky jeden protot}Ť p ísluŠníka vzďělané'ho měšťanstva' p ivítězném pochodu moderníchvěd s univerzitními profe-

sory jako zaměstnanci státu vznikl další.Pro vzdělané měšťanstvo nebylo vzdělání v pn'rrí adě p edpokladem ekono_

mického spěchu, ale spíše hodnotou jako takovou, a jeho získání mělo bl't

TEoRlE NEVzDĚLANosTl

46

odměněné odpovídajícím sociálním a pekuniárnimuznánim. Jádrem měŠ-

ťansko-humanistického pojmu vzr]ěIání byl kánon exemplárních děl lite-t árnicll,lxítvarn] ch, hudebních a filozofi c\fch, s ufu azn' m zamě ením nastylotvorná díla klasického období antiky." Takové pojetí umění se projeviloi v konstrukci národních literatur, v měšťansk ch uměleckych sbírkách, vezŤízováninárodních divadel, v p estavbách a novostavbách operních a kon-certních sál

' tedyv celkovém v}'tvá ení chrám 'mttz, které se stávaly ar-

chitektoniclgími a společenskrrri centry vznešeného měšťanskéh o životni-ho stylu av rznamn tnidentifikačnímznakem.

Vzdě]ané nrěšťanstvo usilovalo o to, aby se tato kultura na jedné straně ome_

zovala na exkluzivní l'rstvu, na druhé straně se však měla stát normoua mě ítkem kulturyv cel é zerni.ZtoLlo se r,x,'vinulo takové pojetívzdělání,jemuŽ vděčíme za tradování antick ch uměleck ch děl' bez nějž by se nikdy nemohla rozvinout estetická moderna' Vedlo to však i k Nietzschemr,1r-smívané karikatu e vz d ělané ho mě Šťana' ktery s e cití brt nadŤ az en zbs -

ku světa, protoŽe klasiky chápe jak citační poklad a k jeho exploataci bezjakéhokoliv smyslu si nenechá ujít žádnou p íleŽitost. Ekonomicky silnáburžoazie amnozí zástupci obchodnického star,'rr tyto ideály ovšem nikdynep ijali a své děti posílali raději na obbhodní nebo technické školtl, takŽese vzdělan'é m슝anstvo muselo konstituovat jako svébytnáwstva, jeŽ eko_

nomickou slabost l'yr'orrnávala někdy nanejv Š bizarními konstrukcemi du_

chormího elitního vzdělání.Vzdělané měšťanstvo, které se na nějakou dobu etablovalo nejenjako stav, ale

také udávalo celé m슝anské společnostivíce či méně závazn t nvkultu e,

ktery se stalmě ítkemvzdělání jako takového, už v5rmizelo' Likvidace h'uma-

nistichich g}rntázti a univerzit v Humboldtově duchu, demontᎠri ednické-ho star,'u v souvislosti se zeštíhlovánÍm státu a pozvolné změnyv učitelskémstar,'u ukazují názorně politicko-vzdělávací a občanskoprálrrí stránku tohotoprocesu. Ztrátavlivu měšťanské kultury jako vzoru a mě ítkavšech kultur-ních aktivit indikuj e esteticko-normatir.ní dim enzí ztráty vyznallrl7.

S rrymizením měšťanského kánonu a jeho nahrazenim souběŽně platnou exis-tencí všech estetickych ná zor'Ů, a s transformací ku]tury v Životní styl se ně-

kdej ší v dčí měšťanská kultura proměnila v zk segment globáhí Z ážítkové

KAPlToLA 3. VzDĚLANosT. poLovzoĚLnnosT, N EVZDĚLANosT

47

kultury, kteráuž není schopná dát zbl'tkrim měšťansk ch životních hod-not tvar a obsah. Na místo ministerského rady se smyslem pro umění' kters avantgardi'sty žáďajicimisubvence znďecky probírá Heimita von Dodereranebo Fhanze Kafuu, nastoupil manaŽer zábaw, kterytato jména zkoumájenz h]ediska užitečnosti pro reklamní strategii. A když premiérové publikumna Salcburském festivalu reaguje na áriiVioletty z pn'ního jednáníVerdihoLaTŤauiaty mohutn}Írn potleskem, protože uŽ operu prostě nezná a nemásmysl pro hudební cézury, mu sí by't po sledním adeptrim mě šťanské kulturyz ejmé, že tato f ormadu cha z e stárla a pokle sla na ítrove chuťovky pro me-diáIně saturoYanou společnost.

Nicméně zkolizemoderní mediální společnosti s ideály a normamivzdělanéhoměšťanstvavzešel termín,,polovzdělanost"' jímž Theodor W. Adorno analy-zoval neutěŠené poměryv oblastivzděl áni,v nicLtž se ocitla pováIečná společ-nost. Vpodmínkách kulturního pr myslu se podle Adorna stávávzdělanostpolovzdělaností jako všud;,p ítomná forma,,odcizeného ducha".'o Na staréideály humanistického vzděIání se mriže ještě v tomto stadiu rétoricky p í-s ahat' ve skutečno sti j sou reálně ma eny zp e dmětněním v z děIání. Yzdě].á'

ní, p inejmenŠím teoreticky chapané jako Živé ltporádáváru se ducha se se-

bou samlfon a se světem, se promě .uje Ye SměSku kulturních statk , kterélze jistě ziskatakonzumovat, ale nelze sije už osvojit. , klimatu polovzdě-

lanosti p etrvávají věcné obsahy materializované na zboží na rikor lnit nípravdivosti a Živého vztahu k živŠ'msubjekt m."'u

Takovou materializaci viděl Adorno v těch gymnáztich, kde se vzdělanostní ká-non učí twdošfi ně nazpaměť' nicméně j eště se qrLrčuje. Redukce kánonu naněko]ik he sel, které lz e didakticky zpracovat, rychle si zapamatovat, aniž byčlověk wrímal nějaké souvislosti, znamena|apro Adorna tuto stránku polo_

vzdělanosti.'Zpola pochopená a zpo|a zažitálátka není p edstupněm vzděla_

nosti, nybrž jejím smr'telqfonnep ítelem."16 Polovzdělanost zristává nepocho_pením, proto že se držitradičníchkategoriívzdělání, chce suverénně ovládatněco' co nemliže pochopit. Prwkyvzdělanosti jsou ještě p ítomné, ale jejichvědomí se zcela zvrrějšn'ilo. Pokud někdo něčemu nerozumí, tímtwdošíině-ji musí twdit opak. ,,Proto je polovzděIanost podrážděná a zlá; p esvědčení,Že vŠechno vím, se vždypojí s tím, Že vímvšechno nejlíp."''

teonte ntvzoĚLlttostt

48

Je nesporné, že stopypo]'ovzdělanosti, jak je diagnostikovalAdorno, jsouvšu-<te ještě patrné. Ten, kdo dospíval v dobách školslrych reforem, které začalyv šedesátlÍch letech, r,x,rristalvtomto konceptu a neměl šanci m'u uniknout.Protože politika vzdělání těchto let, bez ohledu na to, která politická stranaje prosazovala, se soust edila na myšlenku polovzdě]anosti, i kdyŽ ji taktomálokdynazr,'vala. Je to zŤejmé ztoIto, ževzděIáníse jeŠtě chápalo jako nor-m'ativní - jako tomu bylo u g],rnnázta-, ale obsah samotn pozvolna mizelze zŤetele. To, co se propagovalo jako nutn demokratizační posun a jako

otevŤení systému vzdělání všem, něco stáIo, a tou cenou byla instituciona-liz ace p olov zdělano sti.

Mnohé ztoho' co Spadalopodpojemdidaktika, se ídi'lo jednoduchfonprincipem:ZŤedit a snížit nápl klasického vzděIání p ist iženou podle p edpokládanépotŤebymlad ch jako aspo trochu atraktir,rrí směsicipodnětri, p ístupri, im-pulsri a námět . Zača]o to v okamŽiku, kdy se místo Goe thov a Ut;t1p ení mladé -

ho Welthera četl ve ško]ách román Ulricha P]'enzdorfa Nou d utrpení m\adého

T4{, dnes už zapomenuty, a končilo nalvazenimv uky dějepisu zhlédnutímfilmu Schzrzdlertlu seznam Stevena Spielberga. Všechny t1'to strategie bylyještě motivované snahou asp oiněco zeyzc]ělánizachánit, ikdyž to nakonec

{yristilo ve zkorumpovanost vzdělání aktualizací a medializací.,,Nevzdělarrostí" naprotitomu chápeme to, žeideavzdělanostip estďavkaždém

ohledu plrrit normatirmí n'ebo regulační funkci. Jednoduše zmizela. odcizenduch, kteqí u Adorna jeŠtě fungoval s dekoracemivzdělanosti,y11ěž Se pro-

měnily někdejší poŽadavky navzdělání, je Y prok]amované bezduchosti pora-

Žen. Vyhánění ducha z humanitníchvěd, propagované v osmdesátych letechs velkyryn l'tipem a risilím, a p ejmenování a transformace těchto věd na kul-turologická studia pod]éhalo jen m dě, už v bec ne pokroku poznání. Tím semanifestoval program, ktery nechtěl mít s oním duchem' ktery fungoval od

Humbo]dta a Hegela jako subjekt a objektvzdělání, už vribec nic spol'ečného.

Bez ducha, tedybez pokusu proniknout twdou sko ápkou empirie a pojmeno-

vatjina zák}adě reflexe a sebereflexe, tedybez toho, čemuAdorno íkal obsahpravdyjako poslední reference vzdělání, už o vzdělanosti nelze mluvit.

NevzděIanost v našem. pojetí tedy neznamená jen absenci vědění nebo dokoncehloupost. Doby, kdy se ffio fenomény daly nejen diagnostikovat, n brž i lo-

KAPlToLA 3. VzDĚLAN osT, PoLoVzDĚLANosr, ru rvzoĚlnruosr

49

kalizovat, atozdilmezivzdělaností a nevědomostí byl i rozdílem mezi měst-slr5ími centry a více či méně jednoli!fon venkovem, j sou nenávr'atně pryč. Tam,kde seještě dnes vedejako vhistoriclqÍch dobách osvícenství heroi c|<,zápasproti hlouposti lidí, kte ívědí po ádještě málo, jsou neosvícení, nedokážoudob e argumentovat, jsou ovládaní p edsudky, podléhají stereotyprim a ne'chtějí se vzdát ideologick ch pout, okultismu, náboŽenského fundamenta_lismu, mysticismu a iracionalismu, prisobí ffio lidově pedagogické pokusysvym zp sobem dojemně.'' A to ne proto, že už nenit eba ší it osvětu, n -

brž proto, Ž e pro gram o svíc e n ství u ž nemá ž ádn pr ávni z áklacl. Kaž d á id e asvéprár.rrosti,kniž je t eba dospět z nesvéprár,rrého postaveni, ať,už je jak-koliv zaviněné, p edpokládá právě takolxí koncept vzdělání, ktery už dnesztratil drivěru.

odklon od myš]enkyvzděllání se ukazuje nejz etelněji tam, kde to možná nejméněp edpokládáme _vcentrechvzdělání samotn ch. Pregnantním indikátoremtoho je od jisté dobyreďizovan p esun takzvan ch cíl vzdělání na schopnos'ti a kompetence (skflls). Ti, co lxrhlašují schopnost tfonové práce, flexíbilitua ochotu komunikovat za cíle vzdě]ání' vědí, o čem mluví - mluyí o suspendo-vání j akékoliv individuality, j ež byla kdysi adre sátem i aktérem vz děIání.

Bez ohledu na pikantní p edpoklad, že kompetenci, j akou j e t rnová schopnost,lze získat jako vlastnost bez kontextu, r,xrŠkolit se v ní a praktikovat ji - člo_věk očividně mriže bl-t ,,t5,rnově schopny" jak p i absenci t}ímu, tak v kaž-dém t5,erru *, j e nápadné, Že dne s p evažuj ící metafory vz dělano stní politikydemonstrat|rně zpochyb ují právě ty cíle, které kdysi motivovaly klasickdiskurs ovzdě]'áni- autonomii subjektu, suverenitu individua, svéprár,rrostjednotlivce. Hlalrrě nemysletv]astní hlavou - jako byto}rle byl tajn programdneŠního vzd ěláváni. Kdo není ochoten jednat tyrnově a v sítích a flexibilněse p izprisobit všemu, co se vyŽaduje - mimochodem tidé nic nevyŽadují,vždycky je to jen trh, globalizace nebo rowrou budoucnost -, uŽ nemá šan-ci dostát nárokrim společnosti vědění. Ne rrizné vlastnosti nebo schopnostiSamy o sobě, ale distance od ducha dokumentuje jejich nevzdělanost' KáŽe-_li někdo neustá]e o propojení do sítí, aniŽ by ho napadlo' že takvyvtjivelkytlak na konformitu, poslouchá z ejmě diktát doby, ne však alespo zpola su-verénnírozum.

rronte ruevzoĚLaNostt

50

Nevzrlělanost dnes proto není inte]ektuálním deficitem, nedostatečnou infor-movaností, defektem kognitilrrí kompetence - i když ito bude nadáIe existo-vat -, n brŽ je to rezignace na snahuvribec něco chápat.Yždy, kdvž s9 !1esmluví o vědění, jdevždyo něco jiné4o než o pochopení. Ideapochopení, ně-

kďejšížáŘlád veŠkeré práce humanitních věd, p ezimuje v nejlepším p ípa-

dě v politicky korektnifrázi o pochopení druh ch jako projevu lxrŽadované

tolerance. Jinakjde buďo rozvoj technologií, které usnad ují ovládnutí lidía p írody, nebo o produkci ukazatel , které mají s věcí, o niž ťrdajně jde, stá-

le méně společného'To, co se po ád ještě twdošíjně naz vávzdělání, se v současnosti ne ídí moŽ-

nostmi a hranicemi individua, ani neproměnnrni zdroji určité kulturní tra_

dice, a už vribec ne modelem antiky' Externí faktory - trh, zaměstnatelnost(emplouabili y), kvalita lokality a technologi ck rozvoj - j sou n}'rrí ty stan-

tlardy, kter rn má,,vzdělanec" dostát. Ztoltoto hlediska se jeví,,všeobecné

vzd'ě|áni" stejně postradatetné jako ,,tozvoj osobnosti". V rychle se promě-

rlujícím světě, v němŽ se kvalifikace' kompetence a obsahyvědění tidajněstále mění, se,,nevzdělan'ost", tedyrezignacetazávazné duchor,rrítradicea klasické vzd,ělání, stala ctností, která jednotlivci umoŽ uje rychle, flexi-bilně a bez zatíženi,,vzdělanostním balastem" reagovat na neustále se mě_

nícípoŽadavkytrhu. Ve společnostivědění, jak neustále slyšíme, je ivěděnív rreu stálém pohlĎu a Wž aduj e z cela jiné strate gie produkce a o svoj ováníneŽ onen svéráz 19. století, jemuž se íkalo vzdělanost. Vědění společnostivědění se definuje p edevším distancí od tradiční sféryvzdělanosti. Ne ídíse uŽ ovŠem ani postojem polovzdělanosti. To, co se realizuje ve vědění spo-

leČnos ri vědě n í, je sebevédomá nevzdělanost,.

KAPlToLA g. vzoĚLnNost, Po LoVzDĚLANosT, N EVzDĚLANosT

51

4

PlsA - HoNBA zA PoŘADíM

Dnešní stav vzdělávací politiky lze charakterizovat jednoduch rn konstato-váním * omezuje se na sledovánipoŤadiv žeb íčcích. Toto twzení není anivnejmenším polemické, neboť je až děsivě evidentní. Všechna relevantnía Ye ve ej no Sti ror,rrěž pre zentov aná ahor]ivě diskutovaná politická ro zhod'nutíWkajicí se vzdělání jsou v posledních letech motivovaná buď špatn numístěním v žeb íčku nebo vedená p áním dosáhnout lepšího umístění. Bezohledu nato, zďa se iniciují ško]ské reformy, propagují pedagogické progra-mynebo požadují elitníuniverzity s excelentním studiem, argument je vždystejn : po adí v žeb íčku se musí zlepšit. V pozadí současné politikyvzdě-lání se ner suje sebemenší náznaknázorunavzd,é|áti, a už vribec ne jehospolečenskopolitÍcky koncept, vzdělávací politiku lze redukovat na jedinouotázku: Na j akém místě j sme?

otázka po umístění, ideologic\i q,raz ekonomie r,ydírání, získávávevzdělávacípolitice dodatečn;f' nedobrovolně komichi r1ÍznaÍn. Atraktivita vzděIávaci-ho místa s e dovozuj e z p oŤadi, j e ž ona konkrétní lokalita z aujímá p i nej rri z -

nějších rankinzich - tedy hodnoceních či klasifikacích. Kdyby se nap íkladvrankinzích nacházela nějaká rakouskáuniverzita neustáJ'e napŤedním mís-tě' nemohl by koncept takzvané elitní univerzity v Maria Gugging nab]ít takrychle konkrétní podoby' s níŽ se dnes realizuje. Také požadavek ewopskéhokomisa e Josého Manue]a Barrosyna založení Ewopského technologickéhoinstitutu (European Institute ofkchnology - EYI) se zdrivodiíuje hlar'ně po_

ukazem na to, Že ewopské un'iverzity se vnejniznějších klasifikačních Žeb-ŤíčcícttzŤídka umísťují na p edních místech. Arozruch, kteryprisobí studiePISA je témě qihradně motivován fakt em, že v žebŤičku zemí zaujímají Ra-kousko a Německo místa na konci st edního pole.

Myštení bylo nahrazeno počítánímpo adívnějakémžeb íčku, což se nejz etelnějiprojel.rrje na testech PISA. Za touto zkratkou se skqiváPro grammefor Inter-nationalStudentAssessmenÚ oECD, jehož rikolem a náplní je kaŽdé t i roky

ttontr ruevzoĚLlruostt

52

p ezkoušet základnikompetence patnáctilet ch žákri a uděIat mezinárodnisrowrání. Skutečnost, Že v pnmím testu dopadlo Německo a p i druhém Ně_

mecko i Rakousko spíŠe špatně, zprisobila kromě kolektivrrí deprese, jaká sep iotázkácllvzdělánívidí jenzfrdka,izcelanovou orientacipolitikyvzdělárÍ',která za svrij cílwhlásila lepší umístění p i dalším testu PISA.]\{ísto osvícen-sk ch cil vzdělání - auton'omie, sebevědomí a duchor,'rrí proniknutí světa -,inísto cflri reforrrrnípedagogil<y-p blíženíŽivotu, sociálníkompetence aradostžičeru - ,místo cíI neoliberálních politikri _ flexibilita, mobilita a uplatnění

:_ nastoupii jedin vzdělávací cíI: obstátvtestu PISAI Ták signifikantní projevnbvzaotanosti se těžko najde vnějakém jiném domnělém centru vzděIání.

Na studii PISA ovŠem neudir,'rrjí vysledky. Není nijak p ekvapivé, že v podstatěprriměrná země, jakou je Rakousko, dosáhne v dosti pr měrně koncipova-ném testu pr měrného v sledku. P ekvapivá ovŠembyla reakce natuto sku-tečnost. Mluvilo se o Šoku a katastrofě, wcholící krizi, svolávala se setkánína nejwŠší tiromi, byla ustavená komise, jejíŽ p edseda zárove organizujetestyPISAvRakousku, aby se konečně mohlo' po letech reformního běsnění,všechno od základu zase zreformovat. P ed kaŽd m testem PISA a po němzachváti zemi hysterie a hektická činorodost. Nikdo se samoz ejmě necítíblÍt viníkem špatnych v sledk , ovŠem všichni ostatní samoz ejmě udělalivšechno špatně. Akažd ví, jak to zlepšit. I kdyŽ PISAnem že změ it írro-ve vzdělání celé populace žákri, jedno jistě umí * ukazuje, kde žijí expertina v zdělání té které země.

Je pozoruho ďné, že p i tom všem se tak ka vribec nediskutuje o spolehlivostitestu, z jehožv sledkri nap íkladwpl'vá, že instituce, které mělypověstne_měnné setrvďosti, sevkrátké době dramatickyproměnilyk horšímu' Běhemt í let se Rakousko propad]o o několikvyznamnrchmist v Žeb íčku. Je nepo_

chopitelné' jak se mohlyffiéž školy se stejnírmi učiteLi a s podobnou populacížákri během několika let t akv tazně zhorŠit. Vysvětlení je možné jen dvojí.Buďm.á test mnohemmenšívypovídacíhodnotu, neŽ Se obecně p edpokládá'nebo byly reformy školství zavád'ěnév poslednÍch letech - autonomie Škol,

reforma osnov' snížení počtu r,'Wčovacích hodin, zv šení počtu žákri ve t í-

dách, trDV (e]'ektronické zpracování dat) místo v 'uky němčiny, pravopisnáreforma * zcela kontraproduktir,'rrí.

KAPIToLA 4. PlsA HoNBA zl poŘnoív

53

Je načase si položit otázku, jestli vťrbec pat í to' co se testem PISA mě í, k hlav-ním cíIrim vyuky na rakousk ch a něm'eck ch školách' Nebylo snad v po'sledních letechr,1ysoce moderní odsuzovat čtení, psaní, počítání a myšlení(kompetence k ešení problém se to dnes jmenujeJ jako zastaralé schop_

nosti a nahrazovat je mediální kompetencí, t1movou prací, sociálním uče-ním a p ipraveností komunikovat? Kde jsou najednou ti progresir''rrí didak_tici, kte í nás léta poučovah, že čtetízahrnuje i schopnost rzrrímat rychle seměnící s]ed obraz ažev tomje populace mladisffich daleko kompetentnějšínež nap íklad dospělí, stejně tak to lépe umí s počítači, takže p očitáni je zby-tečné. Proč nikdo nelryčte tvrircrim testri PISA starom dní p edstaqr o vě-

dění? Samostatně azcelasami a bez počítače abez obrázkr1mají dospívajícíčíst komplexní testy a dokonce je chápat? Ktery pedagog by se dnes něco ta-kového o ďv áži' p ož adovat?

Existuje, iutestri PISA, cosijako lestrozumu aparadoxnost dějin. To' co se kon_

zervatirrrí pedagogové odvažqíužlétaŤikat jen potichu, je náhle po jednom

dvou testech zase posleclnív dobytek moudrosti. Že schopnost číst obtíŽnétestya dokázat se artikulovaně vfr ad ovatvnějakém'jazyce, bymohlo by't hod-

notou, nato už p išlimnozi7bezPlSA. Nicméně jakmile někdo vposledníchletech konstatoval, že mladá generace na tom není nejlépe se čtením , apoža-doval, aby se Škola soust edila na zprostŤedkování základních kognitir,rríchschopností, místo aby si pod diktátemvirtuální soutěže dělala nejrriznějšíminabídkami z ábavy sama reklamu, byl o zn ačov án z akulturního pe simistu se

zaostal1erri a reakčními názory. Podobnávarování nikoho nešokovala a byla

rychle bagatehzovánaodkazemlla ,)moderní školu" a ,,nové myšlení". Po stu'diiPISAjevšechno jinak. Už zase sevosnováchm že objevit čtení apočítánía moŽná dokonce i myšlení. Proč tak náhlázměnanázoru?

odpověďje jednoduchá. Není to nečekanym pochopením nutné po]itikyvzdělá-ní' ale proto, že PISAje statistikou OECD a je prezentována jako mezinátodnipo adí, jaké známe z žebŤí'č,ku zemí sestaveného podle počtu medai]i ziska-nych na olpnpij sk ch hrách. Jde tedy o hodnocení zemí. Be z hodn oceni' zemibyPISAby]a jenvěcí expert . Šok z domnělé katastrofiz vzděláni se napájízb e zducl r cl:r z drojri sportourího zpravodaj ství a potwzuj e tak j en to, nač sistěŽqje. Formulace známé ze sportovního dění' jimiž se komentuje umístění

TEoRlE NEVzDĚLANosTl

54

vtestu PISA, nejsou náhodné' Čteme-li dnes v kladyk politice v oblastivzdě-láníavědrr mrižeme mít chvíli dojem, že jsme se spletlivžánrrr. HemŽí se tovniche]itnímimužstvyav{imečn1,'rniv kony, talentovnnirezervami atrénin-kovjrmimetodami, které majívyprodukovat špičkové hráče' Voblasti, kde májít dajně o duchormí sféru, bezduch- jazykprozrazuje skutečné poměry.

ot esnější neŽ uísledky testri PISA je drivě ivost, s jakou se k po adí vzhLíží.P edem lze interpretovat tak ka neurotickou fixaci na Žeb íčky všeho dru-hu jako pomstu moderní mediální společnosti na rovnostá sk ch princi-pech demokracie. Jsou'li si všichni od p írody ror,rrí, ale nikdo není stejqijako ostatní, je t eba konstruovat rozdily. Klasifikační žeb íček se jevíjakoobjektivní a neílplatty a zárove r nezpochybnitelně otevŤen světu - je dob-ré vědět, kde jsou ti nejlepší. ŽebŤíčkv stwzují prastarou drjvěru v hierar-chickysvětow ád, jímž nemriže ot ást žádnárevoluce. Žeb íček je ale taképrodchnuQi demokraticffin duchem, kte4i sugeruj e, že žáďné po adí neníjednou provždy dané. Společenské ády minulosti z boží vrile usilovaly pro'pojitvěčnou h'ierarchii podle několika málo parametrri s lrybran mi skupi-nami jedincri a institucí. Dnes je však m ožná změna.Žeb ičky, alespo podlesvé ideologie, tvrdí' žekaždy se m že stát jedničkou, nebo alespo , jak znímantra nového náboženství, dosáhnout umístěnívmezinárodní špičce. P e-

devším ale posedlost po adímv žeb íčcích zachovávávpervertované forměprincip rorrrrosti - neexistuje nic, co by se nedalo sestavit do Žeb íčku. P edžeb íčkyjsme sivšichnirormí. Atak se horlivě a zcela libovolně sestar,'ují po'Ťadí _ Žeb íčky advokátri, kardiologri, staqfch mládencri, g1rnnázií, univer-zit, hotelri, restaurací, mate slrych školek, v zkumnychristav ,manažet ',bank, pojišťoven, krasavic a jejich chirurgťr.

Žádné po adí však není sam ozŤ ejmé, Žeb ček nikdy nespadne z nebe, takže právěideologie volného trhu je s rankingemvrozporu a je nutná korektura. Kdybyvoln;i trh fungoval s onou brutalitou, na niž mnozipŤisahají, bylyby žeb íčkyzbytečné, protože trh sám fungujejako instance' která rozhoduje o rispěchua nerispěchu, schopnosti a neschopnosti obstát v konkurenci. Podle této lo-

sikybv špatné školy, prriměrnímanažeŤi, t etiŤadé univerzity, mizerní chi-rurgové a oškLivé modelky prostě jednou zmizeli. Neviditelná ruka trhu byne prosně určovala po adí. V takovém zbožněnítrhu p irozeně tkyi' značná

KAP|ToLA 4. PlsA HoNBA zA PoŘADíM

55

míra metafrzzického pojetí dějin. Pro lxzznavače trhu bez p ívlastkri vládnetIh jako kdysi Hegelriv světovy du ch. ŽebŤíčky tedy sugerují, Že se nemusíčekat, jak rozhodn.e trh, ale rozhodn'utí lze anticipovat, dokonce nahradit,a zároyei sugerují trh' tam, kde v bec neexistuje. Fakt, že si žáci z Andalu-sie a ž áci z Laponska konkurují po adím v Žeb íčku PISA, nemá s reá]nr,rrr děním na trhu nic společného, ani kdyby se sektor vz dě lá:r:.Li z cela zprivatiz ova]a ekonomizoval. Zpráva, že se žáct z flnské jezernÍ roviny umístili lépe neŽžáci z náhorních planin Iberského poloostrova, nepovede k žádnému peda-gogicky motivovanému stěhování národ . Profltovat bude ale jistě turistic-kábratže z poznávacich cest do zaslíben'é vít ězné země, kterou musí každítodborník navzdělání absolvovat jako sekulární pouť.

Rozhodujícím motivem pro generální uctíváru žebŤičk je tak st ední postavafingované soutěŽní agentury _ vítěz' M'áme vttěze te stri PISA a vítěze rn'e-zinárodní klasifitace lyso\ich škol, kte í proprijčují Žeb íčkrinr Svou auru,a pro školy' které se umístily na hor'ších místech, znamenají pobídku, aby seod vítězti poučily, a pokud to dopadne dob e, vitěze i p edhonily. V soutěŽihodnotící excelentnost, jíž se rrrusely zričastnit t eba německé univerzity,aby mohly l'1rržít podpory, která jim měla umoŽnit p i adit se ke světové elitě'se hodnotilojako plus, když škola popsala, co hodlá dělat, aby se p ipodobni_la prestižním americlq,lrr univerzitám. Kvalita je tedy dn'es Špatná kopie ně_čeho' co se p edpokládáv zámoŤí. Podobné programy na dohánění a p edhá-něnísevevzdělávacípolitice s oblibou označ,ujiza,,ambici znícíl", jakému semusívšechno pod ídit.

',CtiŽádost," jak napsal LudwigWittgenstein, ,je smrt

fimyšle1i".t Poh]ed na programovou qizbroj Škol a univer zit, jež je fixovanánapoŤadiv žeb íčku, dokazuje pravdivost této věty. odkaz na po adí v žeb-ičku, jež škole uniklo, nebo oznámení po adí, jehož chce dosáhnout, ovšem

zpravidla nepot ebuje další argumenty. Ti, kdo se chtějíwhnout jakékolivttis-kusi q,rokem:,,odkazuj eme na umístění ve studii PISA', by se měli ve světě,kter1Í si uchovď alespo jisk ičku schopnosti reflexe' beznadějně blamovat.Dnes jsou povaŽováni za experty. Mimo veŠkeré reálné pot eby a možnostifunguje žebi{ček po adíjako nástroj Ťizeni, s nímž lze provozovat vzděláva-cí politiku, jeŽ se stále více ídí externími, r,rrějšími a svévolnymi kritérii sevzděIáním nij ak nesouvisejícími.

rrontt rupvzoĚLnruostt

56

Myšlenka ohodnocení a seŤazenid'o žeb íčkuby]a odpočátku spojená s paradig-

matem myŠlení podnikové ekonomiky, které má školy a univerzity proměnit

v podniky, ježlze pomě ovat podle makroekonomick ch wsledk . Samo-z ejmě i ve sféŤe vzdělání existovaly odjakŽiva situace s rysy soutěže' dob-

ré Školylidé znalíadoporučovali a konkurence mezi univerzltami * stejnějako mobilita * pat ila od prvopočátku k jejich znakrim. Ale tato konkrrrencese t kala rriznych světonázorovych proud , metod a modelťr a také t: zn' cLt

forem akademické kultury, bylato tak íkajíc konkurence, vníž šlo o p ístu-py k pravdě, ne konkurence ve smyslu po adí v žeb íčku. SoutěŽivost, kte-

rá pat ila od počátku k tradicím ve světě vědy a univerzit a projevovala se ve

sporu o lepšíteorie a atraktiulějšíučitele, se dnes znovur.xmalézáawh.ánaimaginární trh, kteq-f se vy'tvá í teprve stanovením poŤadí podle v sledk

evaluací atest .

Vtomto posunu se projer,'uje zásadnícharakteristikaveškeré nevzdělanosti _ fe-

tišiz ace náhodného. To, co m'Ů,že b t za určitych okolno stí velmi smyslup]né,

se absolutizuje apor,1zšujenajedinékritérium. Z někdejŠíkonkurencevevědě,která se ještě dala v argumentačním Sporu o pravdu v institucionalizovanéformě chápat jako specifická forma diskurzu, se stává zasJepené nuhlíŽenímísta na slunci' Vzhledem k rostoucímu sjednocování vědeck ch p ístuptiak tomu p íslušqich kulturvěděníje skutečná analyza konkurenčníchmetodnebo škol stále vzácněj ší, zatímco virtuální konkurence stejného nartistá.

Je omylemvě it, že rrizné po adív žeb íčcích univerzit postihuie skutečnystav.Ani v globalizované společnosti univerzitav Klagenfurtu nekonkuruje lepšími

vědci a nadanějšími studentyuniverzitě v Šanghaji. Argument' Že po adí ale-

spo w.jad uje reálnou odstupiiovanou kvalitu, zuižIzeusnzovat na ekono-

mi'ckou atechnologickou potenci země vbudoucnu, je rol.něžnaprostyml'tus.Vprotikladu k rozší enému mínění neexistují daje, které by dokazovaly, že

rirove vzdělání společnosti, počtylYsokoškolákri, po adívŽeb íčcích nebo

počet takzvan ch eLitních institucíbezprost edně souvisí s ekonomickou pro_

speritou, sociálními jistotami nebo civilizační rirorzní té které země'Určovat po a dí znamenáhodnotit. Poirrta všech rankingri spo ívá v tom, Že se

věci, které by nikdo ne.rn'ímal jako bezprost edně související, porovrrávajíjako rowocenné. Swchovan je dnes ten, kdo má moc určovat po adí. Fakt'

KAPlToLA 4. P|sA _ HoNBA zn poŘaoíu

57

Že takové žeb íčky dnes sestar'.trjící jednotlivci jen zcelavfrimečně, je vysled-kem risilí o objektivitu. Volbrr deseti nejlepších něnreckych román lze.iistějeŠtě p enechat necrmylnému suclku takzvaného krále kritikri, pro žeb íčekpadesáti fiInr všec}r tlclb.ie uŽ vlrclclné ustavit porotu filmovych publicistti,seznam nejlepších zubních léka ri mriŽou p inejhorším sestavit špičkoví pa_cienti, kte Í p edtím pr'oběhli podobn1forr yiběrem, a tam, kcle selže směsicesubjektiwtílibovli]e a samo zvaného skupinového rozsuzrxán-, se doporuču_je p enechatvěc odborníkrim - ratingové agentury zažívajiobrovskou kon_.iunkturu. I]rofesionálové z těchto agentur sestar,'trjí po adí na zák]aďěviceči m ně tr'ansparentních kritérií pomocí test a evaluací, někdy spíše podlecitu avkusu hodnotitelrj, vžclyale zave)képeníze .

U lidí' kte í propadli mechanismu žeb íč'k , se lrychle projeví s1rnptomy nutka_vosti, jak známe z psychcranal;Ízy. Cokclliv se objeví, musí se okanžitě za-'aclit. 'Iak jako musí někte í neurotici počítatv každé koupelně kachlíky, jesoučasn expert v oblasti vzdělání nucen oclpovědět najakoukoliv otázku,kterou clostane, ve formě Žeb íčku. Co znamená kvalita v 'uky? 'I'esty a po-adí! Coje dobrá univerzita? Evaluovat a starrovit poŤadí. Jak se projevuje

věde cká kvalita? S e stavením žebŤíčku p eriodik' Ja\i m qÍzkumn;,rrr proj e k-tťtm dát zelenou? Nechat projektyposoudi| a stanovit po aclí!Věc samanenínikdy p 'edmětem zkoumání nebo reflexe' vždycky jen místo, jaké zauji.máv nějakém pochybn m Žeb íčku.

Fetišizace Žeb íčk je wln'azema syrnptornem specifické fbrmynevzrlě]anosti -chybějícího tisudku. Immanuel K ant nazvalv Antropologii z pragmutickéhohlediska zroku 1798 chybějící risudek formou hlouposti., JakékoliY Ťazeniskutečně nahrazujekvaliÍikovan risuclek, protoŽe je to posedlost falešnoup edstavou' Že posuzovat znam en ákv antjfikovat. Čím více se na něj ak uni-verzitě rrebo škole m]uví o zajištění kvality, tím méně jde o kvatitu ,nihržna-opak o rozpuštění kvality v kvantitě. Veškeré specifické danosti, r,ykonanápráce a také nedostatky se vtakové instituci a u lidívní pracujících p evádějínačísla, atakmizí.

ProtoŽe si už nikdo nechce dát tu práoi, abyčlánek, kterymáposoudit, také p ečet],je rlobré vědět, vjakém časopise článeklryšel, jakyimpaktor faktor'časopismá a jak;ipočet bodri lze tedyta'kovému článku p isoudit. Když se q''násobí

TEoRlE NEVzDĚLANosTl

58

tločet publikací čísle m impaktového faktoru časopisrj, Ize pcrd'lc v slednéhočísla kaŽdoročně stanovit po adí vědc . Tak se ziskábezpečn]i znak kvality'lrrriŽ by člověk musel p 'ečístjedinou ádku z toho, co věclci publikovali.

lilltingové agentury a agentuly pro zjišťování kval'ity, a to i v p ípadě' Že jsou

scručástí univerzity, se odmítají byť jen náznakemvěnovat analyze obsahu'(:ímž prozrazují, co se v současnosti chápe jako kvalita - je to čirá' ne zastí-rirná a prostá kvantiÍikace. KvantiÍikace z definice pojmu ne nÍ kvalita a kva-

litu nelze z pochopiteln:Ích dtivodri jednoduše p eYéSt na kvantitu. Konceptz.iiŠťclvání kva]ity, ktery nerespektuje ani nejjednoduŠŠí základrrí pojmy lo_

giky, tclhlevšechrro dávno zapomněl. Právě na této hlr]uposti ovšem spočívátascinace rankingem, protože zde se jevíkvalityjen jakovztah jednotlivych

l<vantit. Číslo po aclí wjad uje, kdo je lepší a kdo je horŠí.( )vŠern vztah, ktery k sobě mají r zné entity, není be z V znamu, a potěšení

Srovnávat a hodnotit je záklaďní schopností lidského rozumu. Abychomse rrrohli tomuto potěšení p imě cně věnovat' je n'utny risudek, jehoŽ sou-

člástíje schopnost se najedné straně clo těchto věcí pustit a na druhé straněschopnost vlibec rozeztat, o jaky p ípad se jedná, jak to formuloval Kant.Nap íklad vedení univerzit n'akažené všeobecn5im zbožtěnimrankingu, za_

t'línají sestavovat klasifikační seznamy společenskovědních nakladatelství,aby mohly publikace snadněji ohodnotit, a tak nejenŽe popírají r:ealitu, ale

hodlají, ať vědomě či ne, implicitní normatiwrí nárok - rtiznorodost nakla-rlate]ství, která je ekonomick m tlakcm beztak silně clnrezena, p evéSt nar'rniforrnní šeď seznarnu. Tím je v drislcdku otázkapo obsahu toho, co kdopíŠe, nahrazena otázkou, zda publikuje u nakladatelství za azeného do se-

Znamu. Takov m postupem se stanovují obsahové akcenty. Svoboda bádání

.ie tak okleštěna o dal.ší segment, energii a Sílu, kterou je t eba k myšlení' je

nutn investovat do risilí, aby byla práce publikována u některého z p edem

určerr ch nakladatelství''li l' tlo se vicleologii rankingu jeví jako empiriclqírozbor dan chkvalit a deflcitti'

nrá p i bližším polrledu naprosto norrnativní charakter. Z autarity žeb íčkVyplyvá zarláni, podle něhož se modiflkují kultury vědění a reformují systé-

myvzclělá,ní, aniž bytakové zacláníbylo expticitně StanoYeno. Kritéria, podle

nichž se sestar''ují Žeb íčky - počtenr nosite] NobeLovych cen' počínaje p cs

KAPlToLA 4. PlsA ._ HoNBA zA PoŘADÍM

59

Seznamy publ1kací až po u Ši získan ch finančních prost edkri - málokdyvyhovují inižším nárok m statistické metodologie, jsouvšakbez odporu p ijí-mány' Tím se tato kritéria stávají skutečn;foni parametry, jimiž se m'usí íditv z děláv aci ins titu c e, kter é u ž nemaj í p onětí, c o p oj em v z dělráni znamená.

Závažnějši neŽ propad znalostí mládeže je v testech PISA skffii normatiurínárok' kter se za podobn mi testy skqfuá. To, co se po pnmí realizaci testrizačínalo r sovat, se už u t etí série testri stalo oficiálním programem: Ško-ly se musí na test PISA lépe p ipravit, učitelé maií žáky trénovat na očeká-vané zaďánibez oh]edu na to, jestli se to slučuje s platnrni osnovami, neboneslučuje. A školy, aťjsou organizoványjakkoliv a bez ohledu na to, vjakémprost edí fungují' se stávajír4 cvikov 'rni st ediskypro tajné učební osnoYyideologti OECD. Fakt, že žádnáewopská země neměla odvahu považovatrozvoj vlastní pedagogické kultury za pwoŤad ,bez ohledu nav sledkytestriPISA, ukazuje, jak normativrrí tlak testy produkují, b1'ť tato normatiwrostnemusíbfi zam;išlená. Avšak některé základní poznatky aplikované sociolo_gie by stačily ke zjištění, Že empi'rická inventura, která se v časech soutěžnímánie prezentuje Žeb íčkem p oŤadí, už není projevem mě ení v konu, alestává se r,1ajád enrrr imperativem.

Lze se odvážitteze, že normativrrí násilí Žeb íčkri je její skutečnou funkcí. Žeb-íčkypo adí fungují jako dosti primitivrrí, ale nanejv š Írčinná opatÍeníŤíze-

ní a kontroly, jejichŽ cílem je p ipravit oblast vzdělání o poslední zbytečeksvobody, kter1i se jako relikt humanistick ch ideátri ještě uchoval. Jsou top edevším t5,-to žeb íčky * a j akmile j sou publikované, nikdo se už neptá, zajah ch podmínek vznikaly _, které určují nejen diskuse o hodnotě a kva]'i-tě vzdělávacich za izení, ale také spouštějí politická, organizační afinančníopat' ení v oblasti vzdělání' Evaluace a rankingy sl ouži j ako skvě]á z áminkake krácení rozpočtti, rušení institutri, studijních oborri, dalšího vzdě|á,váníavědeclqich pracovišť, nebo k p esun m finančních prost edkri tam, odkudse vbudoucnu čeká lepší umístění v žeb íčcích.

P i whlašování lidajně zásadních írkolri ewops\ích univerzit se dnes mluví té-mě jen o po adív žeb íčcích, objemu investic, ukazatelích, počtu absolven_t a procentu těch, kte í studium nedokončili, a o tom, jak se to vše realizujevUSA. Podstata, o niŽ jde, otázkapo smyslu, funkci a statutu rťrznychvědec-

TEoRlE NEVZDĚLANosTl

60

k ch oborri, otázka p oznání a náročno sti vz dělání p itom nehraj e v be c ro\V dí.rnu kadidta yrhodnocovacích rituálri a kontroly kvality dochází pozvol_

na k restrukturaci celého vzdělávacího systému, kdy uŽ bezpochyby nejdeopoznáni,vědeckou zvídavost a akademické svobody, aLe ofantazmata efi_

cience, aplikace' kontroly, špičkov chufkonťr a p izprisobení, tedy o veške-

ré podoby nevzděIanosti.

KAPlToLA 4. PlsA HoNBA zA PoŘADÍM

61

5

JAKoU vÁtlu uÁ vĚoĚnír

V roce 20o4 si akademicky svět avzdělanáve ejnost s p imě en}.rn respektemp 'ipomněly dvousté qfoočí mrtí Immanuela Kanta, jedinéhcl německoja-zyčltéIto filozofa nesporného světového qf znamtf,'jak p i té p íleŽitosti po-znamenal jeden komentátor. M že to by't náhoda, ale protože se debatyo re-formu univerzit vedené y Německu a Rakousku časově p ekr;,valy s oslavoudvoustého qÍročí pruského filozofa, bylo lákavé zamyslet se nad tím, jak bysvětově proslul myslitel' bez nějž už dnes není myslitelná žádnámoďerniteorie vědy, soudobá etika a pokročilá estetika, asi pochodil na takové elitníuniverzitě' která se dnes stále prosazuje. Shrneme-li stručně Kantovu aka-demickou dráhu, dojdeme ke zjiŠtění' že byv současnémvědeckém provozuneměl šanci. Naopak, právě on ztěles ovalvše, co je univerzitním manaže-r mkvalitytrnemvoku.

ZačinátoKantovou demonstratilrrí imobilitou a nepohyblivostí. Kant své rodnéměsto Královec praktickynikdyneopustil. Pcr ukončení studií se znalec m dy,

,,elegantní magistr", Živil jako domácí učitel a knihowrík, teprve po dlouhédobě čekání ho konečně univerzitavKráIovci jmenovďa profesorem audělilamu oprár,nění na ní u čit. K]asiclry p íp ad z ap ov ězeného j menování' proto žev duchu dnešní doby signalizuje omezenost a nedostatek mobility. Bez jaké-koliv mezinárodní zkušenosti a bez pobytu v ciziné ziskává Kant doŽivotnímísto na univerzitě _ to by bylo vzhledem k ideálu časově omezené profesu'ry nejen nežádoucí, ale také těŽko uskutečnitelné.

llnedpo svémjmenováníprofesorempotwzuje Kantnejh'oršíp edsudky' jaké lzevričivědciv zaměstnaneckém poměru mít - p estává publikovat. Nastávají,,léta mlčení"' je jich deset, během nichqrjdou v Krdloueck chnouini,ch jendva články. Kdyby se podle dnešních' kritérií evaluovala univerzitayKxá|ov-ci, mu sel by se Kant z odpol,tdat z ne d o statečné píle a neefektiurí lxÍzkumnépráce. P inej menším by byl zaŤ azen do inovačn ě a interdisciplinárně poj até-ho vyzkumného projektu. Kant samoz ejmě nebyl oněch deset let nečinn .

rrontr t.trvzoĚLnruostt

62

Byl děkanem filozofické fakulty, stálrm členem akademického senátu, poz_

ději rektorem univerzity' ale p edevším sevjeho hlavěrodíIaKrÍ'tÍ'kači,stéhorozl-Ln'Lu. Pravděpodobně pat í tato léta mlčení k nejproduktir,nějším fázímv dějinách vědyv bec. Ale kdo by se v naší době monstr ztiho p edkládáníproj ektri a hektického publikování o dv ážil kvalifi kovat mnohaleté kons ek-

ventní a p edevším také singulární p em šlení jako v zkumnou práci?KdyŽ Kantovo dílo konečně yyšlo, zažtl dalšítánu, která by ho za současn ch

podmínek deflnitirmě poslala ke rlnu. Scienffic Communiwjeho dílo nejd ive ignorovala, posléze zesměš ovala. Nepochopení, které Kant s KrÍ'ti'koučistého rozumuvzbudil' mělo své dobré drivody. Nejen že se Kant tímto clí-

lem proh ešil proti některl,rn ideologicklrn zásadám své doby, ale napsaltaké knihu jazykem, ktery je práYě proto, že autorovi Šlo o nejlryššimož-nou p esnost myšlení, dodnes mnohrni považovánzaobtížnr a zbytečněkomplikovan . Podobně byla p ijata i další díIa, která vyšla v rychlérn sleduza sebou - Kritikcl praktického rozumu a Kritika soudnosti. Těmito prace-

mi by Kant ve společnosti vědění ídící se užitkem definitivně pozbyl kredit.Nesrozumitelné, p íliš obtížné, neorientované na uŽivatele, a tudíŽ nepo-t ebné _ takovrrni spisky nelze získat flnanční prost edky od sponzorri aniv rznamně oslovit ve ejnost. Lze tedy mluvit o štěstí, že univerzita v Krá-lovci nemohla ještě praktikovat metody evaluace, které se v současnostivšude prosazují?

,,Evaluace" pat zárove s pojrny, jako je zajištěníkvality, zrTršováníkvality, inter-nacionalizace a eficience, vr,'bvá ení elit, v zkumné ofenzívy, soutěže' bilan-ce vědění, vícezdrojové fin ancováni, orientace na projekty' Bolo sk procesa studie PISAk oněm kouzelqfon slovíčkrim, kteráblokujívzdělávací politikutakoqfon zprisobem, že témě nelze poznat, co se za takovou inflací pojmskutečně skr.wá. P itom vš echny ffi o pojmy fungují podle j ednotného s ché-

matu _ neoznačujíto, colsplyvázvÝznamu slov, avšak skryvají, co se jejichpro st ednictvím in dikuj e. Tento klamq manéw se mri že da it j en' pr oto, ževšechny hrto pojmy podléhají perÍbrmatir,'rrí sebeimunizaci.

Ten, kdo používá pojmy evaluace, zajišťování kvality nebo internacionalízace,je vŽdyckyvítězem,protože ffio pojmyp ipouštějí negaci jen za cen'u sebe-poškození. Nikdo se samoz ejmě nechce octnoutvpodezŤeni, že nemě íly-

KAPIToLA 5. JAKoU vÁpu vÁ VĚDĚNí?

63

(

konanou práci, nep ipisuj ev znamkvalitě, nechce ser,1ystavit soutěži, atakse propadnout do provinciálnosti. Ani tehdy, když se na ffio pojmy zamě ízbl'tky kritického myŠlení. Zpocltybní se většinou jen ta či ona metoda, tenči onen postup, ta či onap rezetttace,nikdyne podstatavěci' Je samoz ejměsporné, zda evaluace jakéhokoliv druhu hodnotivždy to, co se k hodnoceníp edk]ádá. Je a|e možné, že právě proto napl uj e evaluace svrij skutečn ričel:plíživou transformaci svobodné vědyv nesvobodné služebné emeslo.

Thkže evaluace. Slovo pocIláziz francouzštiny, nikoli zIatiny, ap es anglickouvariantu se teprve v osmdesátych letech 20. století importovalo do německéjazykové oblasti a ve r,1yšších vzdělávacích institucích signalizovalo v pnrníadě nevinné nové myšlení: Práce univerzitvev zkumu av'uce se měla stejně

jako práce qrkonaná v jinych oblastech podrobit kontinuáInímu standardizo-vanému a objektir,riímu hodnocení. Kdo byproti takovému poŽadavku něconamítal, zvláŠtě v době, kdy se figurka ,,líného profesora" stala oblíbencemmasov ch mé dií a politikri z t e zortu školství a vz dělání. Kritérii a metodamipro takové mě ení práce a jejílYhodnocení ovšem nebyly jen instrumenty, kte-ré se ve vědě vždy považovaly za indikátorry kvality, tedy publikační činnost,zájem aprestiŽ u kolegri z oboru, ve ejnáčinnost, obliba aprestiž u student ,

n brž se stále více uplat ovaly kvan biflkační po stupy p ejímané z podnikové

ekonomie a podnikového poradenstvÍ a aplikovaly se navzdělávací systém:vzorce' ukazatele, bodové systémy, impaktové faktory, míra r stu, vlpočtynákladri a p íjmri, bilance vědění podle vzoru finančního ličetnictví, diagra-myvstupri av stupri, dotazování spolupracorrrríkri, r1'bvá ení organizačníchSchémat, systémov ch analyz a podobně.

Evaluace nemohou mě it to, co podle vlastního twzení mě í, což v}Tl}'vá ze sku-tečnosti' že neexistují shodné p edstaqr o metodách ani o kritériích, podle

nichŽ se má evaluovat. Shoda neexistuje anivtom' co Se má evaluovat, abyse nap íklad zjistilo, jak je univerzita kvalitní. Jde o v sledkyu zkumu, neboo kvalitu r4 uky', jde o p izprisobení se mezinárodním trendrim, nebo o spe-cifické potenciály, jde o poměrvj,rrčujících a studujících, nebo o spokojenoststudentri, jde o r,rybavení laborato í, nebo o akademické nabídky pro volnčas a p íslušné lybavení' jde o ukotvení univerzityv daném kulturním pro_

st edí, nebo o v lučné, do sebe uzayŤené továrny na myšlení elitního cha-

rrontr ruevzoĚrlnostt

64

rakteru, jde o prof'esní šance absolventri, nebo o atraktivitu pro profesory,

nebo jde o všechny ffio fakbory dohromady, a pokud ano, v jakém poměrunavzájem?

Ptotože nelze evďuovat všechno současn'ě, omezime se zde exemplárně na kla_

sické rikolyuniverzity, llfirku avyzkum .ZaměŤme se nejd íve na evaluacivy_uky, která ovšem není v současnosti tak prosazovaná, jako tomu bylo ještěp e d několika lety' kdy bl{y v rámci tehdej šího paradigmatu služ eb univerzityw zyv ány, aby s e orient ov aly na z ákaz níky, a někd e s e d okonc e zv až ov alo, ž e

se na p ednášky nasadí tajní agenti, aby pedagogy pozorovali p i jejich po_

dez elém konání. Vše se mě]'o ídit pot ebami studentri, kte í byli jako kon-zumenti pokládáni za skutečné aktéry trhu s r,ryšším vzděláním, coŽ vedlok postuprim, které ztákažď zákaznikcestourích kancelá í - q.pl ují seobtigátní dotazníky,jimiž se zkourná spokojenost a nespokojenost s nabíd-kou akonzumovan rrri statky. N1'rrí se tedymělo zaŠkrtávat, jestlibylav ukasrozumitelná, zda byla doporučená literatura ke čtení' jestli se akcentovalosryužiti novlrch médií, zda byly p ítomné prvky e-learningu, zda byly dosta_tečně znárrré okolnosti a zprisobyzkoušení a zda se vprojel'rr p ednášejícíhoneproj evovaly sexistické tendence.

Víme samoz ejmě z vyzkumu evaluace sanré, Že takoqy' zp sob dotazování je

v směchem všem kritériím reliability a validity a zodpovězeníjednoduchéotázky, jak dobry se p ednášejícíjevil svym studentkám a studentrim po

nějak delší časovy ítsek, si r,Tzžadovalo dosti nákladn postup. Nicménětakové dotazování odráži motivaci studentrj, ukazuje také schopnost stu-dujících poro zumět otázkámv dotaznicíclt_ stalo se prÝ, že otázka, zda sep ednášky a seminá e konají pravidelně, musela b1ít lryškrtnuta, protožestatisticky signÍfikantní část studujících zam'ě ovalavlastní nep ítomnosts nekonáním vlnrkv - a potwzuje ve statisticky relevantní kvantifi'kovanéformě domněnky o kvalitě vwkv' které se dáuto p et ásají p i kaŽdém ho-voru Y menze. Dále lze p i r zně koncipovanych dotaznicíclt zjistit p edpo-kládan;i trend, že méně podstatné p ednášky a seminá e jsou hodnocenyIépe než ty, které kladou r,rysoké nároky a jsou spojené s náročn;foli zkouš'kami, i když zjevně existuje ochota studentri se s obtíŽn;imi tématy a sloŽitylraiotázkamizab vat.

KAPIToLA 5. JAKoU VÁHU MÁ VĚDĚNÍ?

65

Smysl takoqich evaluací lxjuky není v jejich skutečné spolehlivosti nebo vy-povídací hodnotě, ale vtom, že jsou součástí mechanismu interní kontroly.Čistě psychotogÍckyričinek, kter vzniká u každého, kdo je objektem tako_yého sledování, by se neměI podce ovat' Už jen vědomí toho' že pedago_ga budou hodnotit studenti, bez ohledu na smysluplnost kritérií takovéhohodnocení a kompetence hodnotitel , mriže vést ke zméně zprisob qiu_ky. Rozhodující ale je, že takové evaluace mohou strukturou otázek ovliv-nit a ídit didaktiku, atudíž i obsah qiuky. Fakt, že v mnoha dotaznícíchje rist ední otázkou, zda se p ivy-uce vyrržívá nol4fch médií' souvisí s velmirozší enou, horoucně lryznávanouvirou, že e-learut'ing ablend,ed"leanting,jak znějí kou zelná zaklínadla univerzitní didaktiky p Ťevzatá z nenáročn chpodnikovych doškolovacích kursri, p edstar,rrjí nejr,xlšší metu inovace vy-sokoŠkolské vyuky.

V situaci, kdy se vribec nereflektuje, kdy a za jakychpodmínek mriže b;t použivání digitálních médií smysluplné, a p ednášejí cinemámožnost svoje me_tody p ed aro gancí takov clt otázekltájit, lxmu cuj e si pouhá p ítomno st tétootázkyv evaluačním dotazníku a následné mechanické lyhodnocení určffididakticdi koncept. Thk lze, a to j e z ejmě podstata evaluace j ako takové, ditvíuku a stanovovat normatir.ry, aniž by se musely uvádět argumenty a d vo_dy. Jevlogice evaluačního procesu' Že se pod pláštíkem zjišťován'íqzkonanépráce podle objektir,rrích kritérií r,r,'víjí normatir,rrí tlak, jemuž se nikdo ne_mťtže protivit' protoŽe by riskoval pověst neschopného odpírače, kverulan_ta, zaostalce nebo ustrašence.

Něco podobného, i kdyŽ vjiné a zost enější formě platí pro clnes už mnohem d -leŽitější evaluacir,xÍzkumu. Nejnovější změnou paradigmatu vpolitice vzdě-lání se univerzity během několika let proměnily z posffiovatele sluŽeb, kte_r r s e Ťidí z ákaznikem, v excelentní v zkumné instituce ídící s e konceptemelity, takže p esta]ybl't lokálním trhem pro posl'uchače p ednášek, ale stalyse světovrrr trhem pro patenty a pr estiž, mezinárodní rankjngy a žeb íčkya p ekladiŠti pro odliv a p íliv mo zkri * brain drutn a brain g utn. Podle j a]ďchkritérií se však mápráce vědeckého v zkumu hodnotit' není vribec jasné'MoŽností je mnoho a oblyklá kombinace cizích avlastních evaluaciotevírádosti Široké pole pro hodnocení s velmi nejasny'nri h'ranicemi.

TEoRlE NEVZDĚLANosTl

66

Jakou hodnotu mají mít t eba publikace v národnich amezínárodních časopi-

se ch ve srourání s mono grafi emi nebo e ditorskyrni počinyj e v principu stej -

ně málo stanovené jako hodnotaqízkumu financovaného z externího zdrojenebo v zkumuvázaného na projekt ve sror.'nání s individuálně wkonanouprací. V evaluační praxi se ale hodnoty brzy stanoví. Ziskáníflnanci z exter-ního zdroj e j e tak ka všude na pn'rrím místě. Evaluační standardy, očividnězpracované podle mě ítek v zkumn ch zakázekv pŤírodovědn ch oborech,

občas p ineslyrrisledky, které jasně osvětlují skute čné záměry evďuující ra-

cionality. Je{i nap íkiad publikační činnost humanitního vědce, ceněná jak

v odborn ch kruzicl] tak ve ejností, evaluační instancí odmítnuta s pouka-

zemnato, že se jednápouze o ,,p 'íležitostqi v zkum", protoŽe není ,,pod_

po en" ani interním zadáním, ani spoluflnancován z externich zdrojri, takto ner,T'povídá o kvalitě vědeckov:Ízkumné pl:áce, ale o mrzačení vyzkumupodle ekonomickych hledisek' Názor GtintheraAnderse, že všechny kritickéreflexejsou nutně,,p íleŽitostnou filozofií", protoŽevznikajíp inějaké p íle-

žito sti, což znamená, že j ejich r oznětkou j sou konkrétní otázky a problémy

doby, byv očích v še zmíněného evaluátora pochopení nenalezl. A myšlen_

ka, Ž e individu ální z odpovědno st z a 14 zkum v t ámci univerzitní badatelské

svobody se má principiálně hodnotitvyš nežvlrzkumfi.nancovany z extel:-

ních zdrojri právě proto, že není pod ízena externím zájm m nejr znějšíchzadavatelri nebo finančních zdrojli' už nikoho nenapadne.

Takové zkušenostiukazují, Že se skrytě dosti svévoln m stanovením domněl chstandardri normuje a transformuje samotné pojetí vědy. Rozdílné p ístupyrriznorod chvědeck ch kultur se p itom zpraviďla ignorují, stejně tak seignorr{e otázkapo skutečném smyslu v sledkri vědeckého v zkumu. A nej_

podstatnější jeto, že se evaluace provádějí podle relatir'rrě svévoln ch' alejiž d íve dan ch kritérií, jsou tedyprincipiálně ,,slepé k noYému".'TakŽe seprávě v jimečné, originální, kreatiurí a inovační p ístupy, jež ridajně společ-

n ost vědění tak lxzs oce oceiiuj e, obwklfoni evaluačními po stupy principiálně

ignorují' Thkzvané,,excelentníprojekty", které\T/generovalo evalu ačrli'Ťízersj',

jsou už z těchto drivodri velm'i pravděpodobně intelektuálně prriměrné.ZÍejmě je ovšem rozhodující to, aby se vědeckyvyzkum, alespo co se formy

tyká, p idržoval mod elu kolektil'ně organiz ovaqich aplikovan ch věd, což

KAPlToLA 5. JAKoU vÁHu vÁ vĚoĚttíz

67

vede ktomu, že se otyrnové práci, projektech, aplikaciauŽitku mluvíivhu-manitních vědách, tedy v oblasti, kde by opravdovost a hrdost velela hájitindividuální práci založenou na poznání. Místo toho se model, v některychoblastech smysluplny, tedy zaměŤeny naurčitá těžiště vyzkumu vhodná profinancování odjinud, stejně normativné zneužívá tak, aby se k ažd virzkum-qi rimysl pod ídil stej nému prirrcipu r4f zkumnych priorit a fi nancovaly se j enty, jež jsou označené jako,,nosné pro budoucnost", což je m dní u-raz,kterbysitaké zasloužil zamyšlení. Anadevším sevznášífetišinternacíonallzace,pobytv zahraníčije pokládán zavědeckou kvalifikaci sui generis avědec]<ymanažerlétající kolem zeměkoule zayzot, ikdyž manažer omámen zrych-lením není schopen jediné kloudné myšlenky.

Z étosu novodobé vědy' kdy subjekt ručí zapravdu, zatěc|:lto okolností moc ne-z stalo. Je proto t eba velmi ocenit německou Vědeckou radu, která zcelaproti duchu doby, po dlouhém mlčenívaruje p ed tím, aby se parametryp í-rodních věd zaměŤetyclt na aplikovan u zkum oktrojovaly human'itnímuvědnímu v zkumu, a kon'statuje, že v zkum v oblasti humanitních věd semá primárně vést na univerzitách,vicezdrojové fi'nancování externími sub-jekty není rozhodujícím kritériem a dtiraz je t eba klást na r'rritrooborovouspolupráci' ne m dní interdisciplinaritu.'z

Evaluační tlak vŠak p ináší drisledky, které nelze n.echat bez povšimnutí. P izprisobivost univerzit je ve]ká, atŤebaže jsou pro n'ě permanentní reformytwdou zkou Škou, vede k tomu, že unív eruity rychle vst ebávaj í externí a ne -

formální standardy a sam ozÍejmě se jimi ídí. Evaluace samotná 'teplve \ry-

tvá í tu skutečno st' o niž uďáv á, ž e j i hodnotí".'Jakmile člověkví, co se od něj očekává, očekávání naplní. Má-li se víc publikovat,

tak se víc publikuje, máJi s e zvyšitscience citationinder ajournalfu'ryactÍac-o1 stane se tak' ať už jakymkoliv zprisobem, má-li se zqišit počet projekto-

v ch Žádostí' tak se zw Ši, má-ll'se věda více propojit do sítí, nové sítě p ímoraší ze země, mají-li Se Sehnat peníze z externich zdrojri a dalších subjektri'tak se seŽenou' i kdyby jen na papí e, vždr,'1jr,rrvíjení modelri na financovánív zkumu dnes pat íkvelmivzkvétajícÍm odvětvím ekonomistické společnosti.Evaluace sice není ani náznakem schopná uchopit nebo dokonce změ it kva-litu a svéráz vědecké práce, ale usměr uje činnost vědcri. Vše se soust edí

teontp ruevzoĚLnuostl

68

jen na to' aby se kvantitativrrím pozitivrim vyŠlo vst íc kvantitatiwtím zp'Ů-

sobem. Takže se m že stát, Že s prameny, autorstvím a seri zností se to užnebere takvážně - a vede to aŽ k podvodu a fa]Šování.'

VedtejŠímproduktem evaluačního tlaku je novysvébytnyltterárružánr: projekto-

vé žádosti a popisyprojekt , sebeprezentační a zhodnocovacípr za. Nepat ído něj jenom šiko.'rné žonglování s čísly a statistikami' ale také pozoruhodnáschopnost r,yhmátnout podle panující atmosféry, j aké vědecké trendy mohoub t považovány za nosné pro budoucnost a v j akych segmentech Se proto qr-platí podat žádost o transdisciplinárně a internacionálně zakotvené a dob e

oposudkované projekty, které poté p i nelxrhnutelné evaluaci získají největ-ší počet plusor4fch bodri. V takoqich podmínkách se nerozvíjí qízkum, aleot:ga;nizačti,b;,lr'okratické abásnické silí s ním spojené' Podáváníprojektdnes r,xrbujelo do rozměrri, které vedou, jak se prosl;íchá, k tomu, Že někte íŽadatelé Žádost o projekt hned deklarujíjako vědeckou publikaci _ cožje lo-gické, vždyti uŽ Daniel Defoe věděl, že projekt je

',velkolep podnik' ktery je

natolik široce koncipovan ' že je yyloučené, aby se re alizoyal" .u

Zatěchto podmínek se nezlepšuje kvalitav zkumu' nicméně čísla s ním spojenájsou stále hezčí. A kdyŽ pak univerzitní vedení svnn vědcrim stanoví, o ko'lik procentních bodri mají v p íŠtím roce zvÝšítv zkumnou práci a o kolikeur se mají zvyšit finanční prost edky z externícltzdrojri, tak se p ímo vtru_

cuje vzpomínka na stanovování priorit a určování cílri plánovaného hospo_

dá ství vb'val ch socialistickych státech. Kromě komického efektu, kterje bezesporu p ítomen' kdyŽ má vědec p em]išlet o tom, jak to udělat, aby

svou vyzkumnou práci zvyšil v p íštím roce o 1 3 ' 5 procenta' smě ují ty'to

hrrlkvirtuá]nímu vesmíru upraven ch projekt , čísel a digramri, které majíSe Skutečností stále méně společného.

Zatakovychokolností se pak pro získání spolufinancování slibujÍ společenskya ekonomicky tak užitečné aplikace, které by mu sely svět v krátké době promě-

nit vtechnic]<y, medicínslqí a morální ráj. Stručně ečeno se r,ylhává i modréz nebe. To nijak nendas uje pohled na skutečné v zkumné v sledky, naopakjej zamlžuje. Duchor,rrí a morální risilílr,'víjené kvy'bvo enítakto nadnesenézdánlivé reality nabIy'váuž nezodpovědnych forem a po}rlcuje zdroje, kteréby se mohly jinde uplatnit mnohem smysluplněji, p edevším ve v zkumu

KAPlToLA 5' JAKoU vÁttu vÁ vĚoĚruír

69

aq,'Llce. Místo toho se zástupyvědcri neustále zab vajivypracováváním po-

sudkti, evaluacemi kolegri, sestavovánim statistik' v5,-počtem plánovanychčísel a imtraktov ch faktorri, hodnocením žádostí a podávánimžáďostí o spo-luflnancování z externicltzdroj a jejichr.}anáháním. Aaby se jim nezkrátilyžily,kriltériaapostupy, podle kterych se evaluuje, se s každou evaluací měnínebo rowou nově deflnují. Tímto zp sobem zabra ují evaluace a opat eník takzvanému zajištění kvality právě tomu' co podle svého twzení hodnotía podporují. Proto j sou brožuryqrdávané na stále lesklej ším k ídovém papie' vnichž univerzity avysoké školyridajně proto, aby obstáIyvkonkurenci,

vychvalují svou činnost, nabídky, kontakty' perspektilY a projekty, stále roz-sáhlejší, nabub elejší a nicne íkající - čiré potěmkinské vesnice!

Zvláštní pointa evaluacívědeckych instítucí spočíváVtom, Že pervertují postup,ktery je s moderní vědou neoddělitelně spjat . Věda mohla vzniknout a ob-hájit sejenjako proces' ktery evaluuje, to znamená hodnotí sám sebe. Ideanovodobé vědy spočíváve ve ejné rozumné diskusi avmožnosti permanent-ní kritiky. Jakou hodnotu má myšlenk a, hyp oté za, teorie, obj ev, pozorování,experiment se prokazuje ve sporech a diskusích s kritiky' prokazr{e se p i za-mě ení navěc, o niž jde. Ale evaluátor stěží četl alespo jeden z text , kterémá evaluovat. Právě proto, Že je proces ťrdajného zajišťování kvalityposedlfetišem kvantifikace a relevantní je pro něj jen to, coIze omezeně wjád itvestatistikách, diagramech a po adí od jedné do sta, bude vždymíjet cíl.

Má to však i hlubší d sledky. Úzky okruhv zkumn ch institucí, projektol,1Íchžadatel , posuzovatelri, evaluačních agentur a externích subjekt pro Spo-lufinancování funguje totiŽ stále víc jako uzavŤen]f kruh' kteryr,1zcházivst ícprosazovanému modelu qysokoškolsk ch institucí pro elity. Věda uŽ nerrrábyt - jaky paradox - právě v dtisledku evaluací prosazovan ch jménem ve-ejného zájmu, ve ejn1,rrr statkem v osvícenském smyslu. Experti hodnotí

experty, kte í hodnotí experty. D íve se něčemu takovému Ťikalo zájmováklika. Citační kartely samoz ejmě existovaly odjakŽiva, ale v současnostirozhodují ffio kartelynejen o kariérách svych členri' ale také o financování,atudíž i existenci celli'ch vědeckych institucí.

Evaluace mají skr5,'[i smysl. Praxe pocházejici z ranych dob evaluace, kdy seinstituty dávaly evaluovat p íslušníkrim jinych institutri téhož oboru, se

tronlr ruevzpĚLnruostt

70

z pochopiteln: ch dtivodti neprojevily jako skutečně p ínosné. Není právělogické najedné straně neustále vz vat volnou soutěŽ a na druhé straně ne-chat konkurujÍcí si častníky soutěže rozhodovat o tom, kdo je lepší' Protoje víc než pochopitelné, Že sejakovšechno na světě externalizuje i evaluace.Ve stále rostoucí mí e nabízejí soukromé a polosoukromé agentury, kteréjsou často propojené s podnikovan poradenstvím nebo instituty ízení, svéslužby' ježv žáďnémp ípadě nejsou nezištné. Tak dospívá logika evaluač-ního rozumu ke svému cíIi. ProtoŽe lze evaluacemi subkutánně ídit vědec-ké standardy a postupy, je možné je ovliv ovat zvenku a p ímo je pod íditpolitichfon a ekonomick rn zájmttm. K tomu není t eba ani p ikazovat, anicenzurovat' svobodu vědeckého bádání dnes neohrožuje aniknížecí zv le,ani totalitní režim,protože kontrola zr,rrějšku se realizuje prost ednictvímjemné sítě klasifikačních systémri. Skutečnost' že tak ve ejné flnanční pro-st edky určené navirzkum a vj-uku stále hojnější měrou tečou do soukro-mych podnikatelsk ch subjektri, je určitě pro leckoho zam;išlen vedlejšíefekt všeobecné v le k ohodnocování.

V roce 2005 si akademick}Í svět a vzdělaná ve ejnost s p íslušnou rictou p ipo'mněly 200. rtfoočí rimrtí FYiedricha Schillera. V zahajovací p ednášce Cojsouobecné ději'na aproč je studu;jeme? SchillervJeně roku 1789 rozdělilučence naty, jimŽ jde o poznánípravdy' anaty' kte í se tím jenživíajimžne-jde o hodnotu pravdy, alejen ajen o ohodnoceníjejich činnosti. A Schillerrivpopis druhého $pu se ohromujícím a děsiirfon zprisobem p esně hodí i nanor4/ $a vědeckého manažera usilujícího o eficienci, ktení jasně rozlišujemezÍ užitečn;Ímvěděním zamě en m nar4isledky a studiem, ,,které slou-Ží jen k potěšení ducha duchem", a proto je prohlašuje za zbytné a ,,veškerájeho píle" se ídí požadavky, ,,které mu dává budoucí pán jeho osudu". Dá]eSchi]]er o takoq ch učencích íká:

'Nehledá odměnu v pokladu svého myš-

lení' ale očekává odměnu skrze cizíuznání [...] ' Pokud k němu nedojde, jetakovx7 uienec nejneŠťastnějŠí ze vŠech. Žil zby+ečnp. marně se staral a pra-coval; nadarmo h]edal pravdu, kdyŽ se mu pravda neproměnila ve zlato, chvá-lu současníkri ,knížecipŤize ." Pokud místo těchto pojmri dosadímevytazydotace, dobr umístění v Žeb íčcích a uznání prrimyslovych podnikri, mámep esn obraz aktuá]rrího star,'u.

KAPlToLA 5. JAKoU VÁHU MÁ VĚDĚNÍ?

71

Absolutněplatíto, co podle Schilleraznamenátakov v voj pro sebepojetívědce.

',PottovánÍrodn je člověk, kter s nejušIechtilejšími zevšechnástroj ,vědou

auměním, neusiluje o nicrryrššího akqrššímu nesmě qje než námezdná sílas nástrojem nejniŽším! ProtoŽev íši naprosté svobod;rv sobě nosí duši otro_ka!"6 Prolomení aktuální dominance otrockych dušíve vědeckychkruzích jeutopÍ. Velhfon vítěz stvím by bylo, kdyby si vě decké společenství tu a tam seS chillerem p ipomnělo, j ah byl kdysi vztah svobody a vědy.

trontt t.ltvzoĚLlt'tostl

72

6

BoLoŇA _ PRÁZDNoTAEvRoPsKÉ no wsoKošKotsKÉ Ho PRosToRU

Bída ewopsk chvysolďch škol má jméno Bolo a. P estavba ewopského post-sekundárníh o vzděIávacího sektoru dohodnutá ewopslqfoni ministry škol-

' StVívroce 1999 vBoloni' která se ídila p edevším angloameric$rmvzoremt ístup ového systému, byla nesená myšlenkou v1'bvo it jednotn ewopslďvysokoškolsk systém, aby se zqišila sror.rrratelnost a tím mobilita vědctia studentri. To' co žalostně ztroskotalo na politické rovině odmítnutím ev-

ropské ristalr smlouqr, se m že etablovat alespo v rovině vzdělání a státse pokud možno rnotorem dalších integračnicharozši ovacích snah, zyláš-tě kdyŽ se k bolo skému procesu p ihlásila ada státri, které na své členstvív Ewopské unii teprve čekaly. Myšlenka na pn'ní pohled pochopitelná * vy-tvo it jednotné ewopské qlsoké školství * se v konkrétních krocích proje_

vuje jako další prohlubování procesu, kteqÍ smě rile k opouštění idey ewop_ské univerzity'1

Tento proces byl iniciován společn m sorbonnslqirn prohlášením ministr škol_

ství Fbancie, Německa, Velké Británie a Itálie vkvětnu 199B, v němž se naw_hoval jednotn rámec ewopského wsokého školství, aby se usnadni]o uznánístudiavostatních zemích. P itom se jeŠtěvycházelo z toho, že vbudoucnubudou existovat dva cykly, studium a postgraduální studium, p ičemŽ stu-dium bylo definováno jako'p imě ená profesní kvalifikace", na něž by moh-lo navazovat kratší,,magisterské studium" nebo delší ,,promoční studium".Z toho se vyvinula t ístup ová struktura, bakalá ské studium a magisterskéstudium (bak alariát amagisterstrd jako p edpoklady pro navazujicí doktor-ské studium nebo program PhD.

Sorbonnské prohlášení se ještě chápalojako proh]ášení o rimyslu, avšak z nějodvozen;i bolo sk1 proces se bez velké diskuse chápe jako pro všechny zá-v azn' r novy po ádek ewopského wsokého školství, kteqi se ror,rr á z eknutise národních kompetencí v oblasti vzdělání, jeŽ jsou zakotveny v prálrrím

KAPlÍoLA s. goLoŇn ' PRÁZDNoTA EVRoPsKÉHo wsorošrolsrÉHo PRosToRU

73

;&*

'ádu Ewopské unie. Nabízí se totiŽ otázka, zda celoewopské sjednocenívy_sokoškolského studia bez oh]edu na rriznou kulturu r,1ysok ch škol je jedinouce stou, j ak podp o'it nrobilitu a vzáj em n é uznáv ánivys okoŠkol skéhcr stu dia.Uvědomímeli sí, Že programy Ewopskti unie pro zrry'šení rnobility stutlují-cíchv7ružívá cca deset procent studentri zkažďéLto ročníku, a vezrrreme-liv írvahu' že se jejich počet vyznamně nezr'1zšuje p edevším z ekonomick chd rivodri, pro toŽe pŤi z aŤ aze ní do bakal á skéh o studia tě žko zbtv á č as ab sol-vovat je den semestrv cizině, ukáže sc, jak je argument mobility slaby. Kvrilimen š ině studujících j so u všechny státy nucené podrobit své qysoké Školstvívelnri nákladn'é restruktu raci, což se jeví jako velmi sporné. Vysoké mcrbilityavzájemného uznání studia se mohlo docílit i jin;fmi, jednoduššími opat ení_mi. Nakonec takyvribec nešIo o nrobilitu. lh p edstar''uje uŽ dnes hodnotu, jižnelze kritizovat, ste.jně jako nelze kritizovat interna,cionalizaci' a slouží jakopr hledné ospravedlnění sjednocclvacího a normatir,rrího procesu evropské-hor,rysokého školství, kter57by se mohl projevit jako jeho odewopštěnÍ.

Intence je jasná. Povinn}.m zavedením t í]etého bakalá ského studia ve všechoborech dostalyvŠechny univerzity za kol pclsky'tovat primárně ,'pr'{itově-decké profes nivzdě)'án'r". To má snad smysl v zemicIl, které nemají vryvinu-t Žádn;-(r systém odborného Školství. Pro jiné zemé ale znamenábakalá skstudium zcela zbytečnou restrukturalizaci univerzit. Studenou cestou seLikviduje smysl univerziby jako místa vědecké p íprar,1y n'a pov<llání, jejimžp edpokladem je jednotar{izkumu avyuky.

Celoplošné zaváděniktátkého studia orientovaného na profesní praxi univerzi-tu promění trualeji neŽ všechny p edešl reformy. Věclecko-politicky smyslbakalariátu' ktery se zdá mnoha m.inistrťtm školství tak atraktil'rrí, je zce-la z ejm' : ikrácení doby studia a zr, Šení počtu vysokoškolákri. Polemickyečeno bakalá. sk stupeii umožiiuje absolvovat vysokou školu nedostudo_

van rn. Studenti, kte í dosud pro nedostatečnou kvalifika,ci ztr'oskotali' nadiplomové práci, se teďstávajíqzsokoškcrlsk miabsolventy. Napapí e' tedyve statistikách OECD, se budou počtybakalá také velmi dobŤe vfrímat. Alez podstatyvěci samé vyp|/vá toto: Buďvezmou univerzity tento rikol váŽněa stanou se vpnmí adě posffiovateli krátkého studia orientovarrého na hos_podá ství a praxi, které bude p íslušně strukturováno, normováno a pŤizpri_

rrontt t.trvzoĚLnt.tostt

74

sobeno systému nižšího školství, což ve st ednědobém hor:izontu proměníun''iverzityve qrsok odborné školy. Nebo tento rikol univerzjty p i.imou jenformálně a budcru z nich r,rycházet špatně kvaliflkovaní skoroqysokoškolácis akademick}rn titulem, avŠak pracowrí trh brzy po zná, jakou rirove titoabsolventimají.

Vkrádá se sice podez ení, že p ánípo časnějšímukončení stucliavycháziizhospo-dá 'ské sférry' kterábyráda minimalizovalav]astní náklatly navzdělání a uni-verzity chápala jako subdodavatelské podniky' čímž by ale nejvíce uŠkcldilasama sobě. otázkou z'Ů.stává, zda pr'o humanitní studia, jejichž perspektivauplatnění se neustále mění, mriŽe mít takto zkyácené stutliumvťrbec smysl'zvláště kdyŽ se ídí m dními trendy, které chápr'ru spásu humanitních vědv jejich kombinaci s ekonomikou, métlii a biotechnolclgiemi.

Ať uŽ bude zktácené stutlium r,T,'padat jakkoliv nárokrim na vědeckost a schop-nost kritického myŠlení nebude moci dostát.

ProtožeIzekrátké studium absolvovabrychle, s mal1rrri.nák'ladya bez časovychpnitah , je zŤejm , Že pro studenty, kte í neusilují o víc neŽ bakalá sky diplclm, zri stane ona tolik vz'vaná internacionaliz ace pr áz dnym slibem. Tepr-ve magisterské programy nav azujíci na bakalá ské studium bud ou n.ab í z e tmenŠině studentri tu formuvědecké ro"'rrě, která bymětabl''tpro univerziLyzásadně určující. ProtoŽe jsou však magisterské programyve r,1rsoké mí epŤedstrukturovány a iiídí se p edevším v oblasti společenskych a humanit-ních věd rowrěŽ soudob),erri parametry' musí se i tady počítat s tím, Že svobo-da učeníbude pat 'it k pnmím obětembolo ského procesu. Videálním p ípa-dě navazuje na absolvované magisterskri studium strukturované cloktorskéstudium, které je odmčiiováno titulem PhD podle vzoru americk ho systé-mu. Ml.ad mvědcrim myslícím na svou kariéru se doporučuje získat doktorátvněkter m excelentním centru nebo na elitní zahraniční univerzitě, coŽ po-

vede k tomu, Že jednota v zkumu avyuky z univerzit celkcrvě r,Tmizí a budese smět pěstovat jenve zvláštních programech a oddě]eních.

Dá se p edpokládat, Že pro vědecké a univerzitní kariéry bude v blízké budouc-nostititu]PhDrozhodujícíkvalifikací.Habilitacebutiedál ztrácetnavÝznamua nakonec z pragmaticlďch drivod zcei1a:,rymizi. Ze starého trojčlenu - di-plom, doktorát, habilitace _ vznikne nov : bakalái magistr' PhD' P esto se

KAPlToLA 6. BoLoŇA _ PRÁzDNoTA EVRoPsKÉHo VYsoKoŠKoLsKÉHo PRosToRU

75

coSi změní. V základním studiu poklesne vědecká riroveii, počet absolventrivysokych škol naopak stoupne, pro zájemce o vědu nebo opravdu dobré vzdě-lání se studium prodraží a prodltluži,takže se i podle kritérií hospodárnostíjeví sporné,jestli se tovŠechno1yplatí. Leccrisbychom siušet ili' kdybychomdiplomové studium ro-urrou dek]arovalÍ jako další stupe bakalá ského studia,doktorské studium jako magistersk program a habilitaci jako PhD.

Podíváme-li s ena již existující nebo uvažované studijní programynového typu,je nápadné, ževše odbakalá 'e kPhD je restrukturováno, nabízí se jako

''mo_dulovy program". ByloJi dosud možné rryrbrat si' p inejmenŠím ve společen_sk ch a humanitníchvědách, nejpozději v doktorském studiu a samoz ejměvhabilitačním ízení svobodně téma a metodu, sm'ěi"trjí propojené vzdělávacíinstituce ap edemurčené programypro doktorandykpojetívědy, vněmŽ jsourozhodující parametryplánovatelnosti, zesíť'ovállí, standardizace a kontroly.Je to sice dané i snahou takov m doktorandsk;nrr studiem mlad1rrr vědcrimi ekonomicky pomoci, integrovat je do stávajícího r'yzkumu, a zv šit tak je-jich kariérní šance' ale možnosti individuálního p ístupu' originálních ba_datels[ ch projektri a neortodoxní problematiky timmizí.

Tak kator,'ypadá,jakobymoderníreformáto iuniverzitznalijenjedinéhosku-tečného nep ítele * nezávislého bádajícího tlucha, kter se v5.,rnyká jejichp edstavám o strukturované a kontrolované vědě' Koncept, kte4f má v ob-lasti aplikovaného p írodovědného a technického vyzkumu své opodstatně-ní-v základnímr1izkurrruyšakuž zŤejmě ne _, sebez rozmyslu p enášínavědní obory, jejichžvysledkya ově ovacíkompetence jscru stejně jako d 'ívvevysoké mi'e záislé na práci jednotlivce, ktery se právě ne ídí normami, da_n1rni qihodami, programy a vyzkumn rni kontexty. Pnmí váhavé kritickéhlasy takového pojetí vědy se oz nrajíteprve n;rrí' tudíž p íliŠ p ozďé,, což jepouze indiciítoho, do jaké míryje idea univerzityužkorumpovaná.

Když se modernizuje, tak se mě í. K obzvláště pikantním aspektrjm boloriskéhoproceSu pat í propočet studijních v konri podle systému ECTS (EuropeanCredit Tbansfer System) , pro což se v Něm ecku začiná etablovat krásn ter-mín ,,v konnostní body". (U nás kredity, pozn. p ekl.J Mě í se jimi ridajněstudent worklood, tedy pracow objem, jaky student pot ebuje pro dosaŽe_ní určitého učebního cíIe. Kredity či v konnostní body udělované za určité

TEoRlE NEVzDĚLÁNosTl

76

studentské aktMÚy - teoreticky r.ejen za seminá e a p ednáŠky - nep ed-stal.ují teďy žádnír obsahov ekvivalent studia, nybrŽ porolrrávají jen r,xr-

naloŽeny pracorm'í čas' Pat í k ironii světor,x7ch dějin' Že marxistické učenío hodnotě qm aložené pr áce, které ekonomická věda s pohrdáním od sunu ]'a

na smetiště dějin, se v elropslqich vzdělávacích plánech dočkalo radostnéhonáwatu' Horlnota studia se mě í podle prriměrného pracolerího času, kterna ně byl v1'ttaloŽen.

Takovou renesanci marxismu jako jádra vzděIávacíreformy, jež samu sebe mylněchápe jako liberální, nelze podce ovat. Ať drivě ivě, nebo cyrrickywcházejikonstrukté ireformyz toho, Že učebníjednotkavPaderbornu, kterámáněcospolečného s etikou audělují se zaničt5r ivykonnostníbody' je sro.rnatehás podobně znějicí učební.iednotkou v Debrecínu, která máro:měž hodnotučty bod . Apravdaje tovtom smyslu, jakobyse eklo: Všude, kde se studuje,se studuje. Pro takové tautologické pojetí je zapot ebí mít v Ewopě 21. sto-letí monstr zní systém pravidel a započitáváni', kteqÍje pro ty' jichž se tyká'takŤka nezvládnuteln . Protoje t eba dojednotlivych zemí dosadit poradceECTS, kte í své zmatené klientele pomáhajízavéstazvládnout kreditní sys-tém. Jako všudejinde, i tady poradensky byznys jen kvete.

Teďuž je t eba jen dosáhnout toho, abybylyvewopsk ch studijních oborechná-z''1y p ednášek a semin፠a modulrj vŠude stejné, posléze se všude bude lryrr-

čovat anglicky anazákladětoho doufatv normativní moc a ewopskéyysokéŠkolstvíbude sjednocené takov;,rrr zp sobem, že bude skutečně možnévšudestudovat to samé * takže pak m žekažd- klidně z stat doma. Sjednocení,které má podpo it mobilitu' ji naopak podvazuje,protože ježekvpitvornépodobě ewopskych vzdělávacích plánri se chechtá do očí kaŽdému student-skému zajicitoužícimu cestovat Ílplně všude, což se reálně potwzuje, kdyžse neoficiálněpŤiznává, Že vprogramech Erasmus jsou pro stipendisty zda-leka největším p ínosem večírky'

Zavedeníbod ECTS (kreditti) mái další d sledek. Studijníplány se uŽ nesesta-r,rrjí podle p ednášek a seminá nabizenych studentrim pro splnění studjj-níchcíIťr, ale podlel konri, které musejí studentipodat. Jeví seto I'ogické, aleje to riskok. Práce r,1ykonaná studenty s etakmŮ'že zcela oddělit od p ednášeka seminá . V neposlední adě, hlalrrě tehdy, když se kombinují s možnost-

KAPlToLA o. goLoŇa pnÁzoNon rvnopsrÉno VYsoKošKoLsKÉHo PRosToRU

77

illlv

I

míe-Iear"ningu, m že bl't drisledkem takového vl.voje virtuální univerzitana dálku. Studenti si zjistí své koly na internetu' doma je zpracuji, obdržíza to odpovídající kreditya univerzitu uvidí navlastní očijenjednou, p i zá-věrečn ch zkouškách.

Na p ík1adu lékar':ské un ive r zíty v e Št'rst<ém tIr'adci lze doloŽit, Že to n ení s cénáŤbudoucnosti. Zde je piiesně podle tohoto modelu zorganizovanyp edstudijníběh, kteryrozhoduje o dalším studiu. Je samoz ejmé, Že soukromé subjektyokamžitě nabízejí studentťrm placené semináŤe p izptisobené takovému p i-jímacímu Ťízeni.I takov m zprisobem lze vzdělání privatizovat. Univerzitase stává certifikačnínr orgánem, ví.uku zajišťují soukromé subjekty. Ušet íse náklady na v 'rrku' odlehčí se hlal'ně studijním obor m, o které je vellgízájem, mimo univer'zitu se utvo í voln trh dodatkov ch vzdělávacích slu-žeb a zase se tak roz]oučíme s částí oné univerzity, ježbyla pojímaná jakospolečenství učitel a žáktl.

Rovněž ,,moclularizace" studia, i'ndukovaná v rámci bolo ského pr'ocesu, se uŽv p edstihu Ťídí kvantifikačním principem a principem jednoty. Studiumvše-ho druhu se nrá nabízet a absolvovatv modulech, pŤičemŽ moduly p edstal'rr-jí na sebe navazující jednotky, které se pak sestar''ují jako prvkyelektronickéstavebnicealzejep ípadněr'1nrrěiiovat.Thto vahasev becne ídíanir,nit nístlukturou konkr'étníhovědního obor:u a znějlrycházející dit1aktil'ry' ani teore'tick}Ími poŽadavky učení, n brŽ modelem prťtmyslového sestavování součás'tek, jak ho excesi'r'ně praktikuje nap íklad jisty švédslď obchod s nábytkem.

Vztaženo kvědě to znamená její doslor,tré zp edmětnění - odcizeného ducha. To,co je obsaženo v ewopsk vědecké tradici jako aktivita a dprami'ka poznává-ní, rozumění a pochopení, a to, co zplisobem odpovídajícím tomuto živémuprocesu zohledii'ovala didaktika, se n}t ,,modularÍzuje",Iisuje do stavebníchdílcri a libovolně kombinuje.

Pnrríqís]edkytakové továrnynavěclění jsou už na světě. Několik základníchmodu]ri filozofle a etiky se p ipojí k několika modulrim porlnikového hospo-dái'ství a managementu a uŽ tu máme nádhern studijní obor,,obchodní eti-ka". 'l'akové kombinace ritiajně zachraruji filozoÍii, která je jinak na mnohar,1ysolqich školách ohroŽenym druhem. Co sivšakmyslet o filozofii, která oče-

kává svou zác|tranu od ekonomie?

TEoRlE NEVZDĚLANosTl

78

P irozeně je lepší v p ípadě nutnosti raději myslet ve sluŽbách ekonomi.ky rrrlŽ

nemysletvribec.St edověcíscholasticiukázali,jakmriŽeduchp ežítvtlslrržebném' postavení. Patos a rispěch novodobé vědybyl ovšem za)ožen'ylrá'v(:na zrušení takto r"rrucené sluŽebné lohy. o tom ovšem nechtějí ewopšLí rrlformáto i vzdělání očividně nic vědět.

Nap íklad myšlenka, Že věda je proto vědou' Že má svou speciÍickou sysLtltttlttiku a metodiku, a tudíž není moŽné vyjmout libovoln prvky a zkontllirtr r

vat je s jin mi' je jim patrn.ě zcelacizi. Staréqryisování studijních ollrlr'ii .

v nichž se rozlišovalo mezi h]al'rrím oborem a vedlejším, a jejichŽ korrtllirr;rce se p eclepisovaly, to ješ(,ě braly v pcitaz a měly rra mysli interdisci1llirrlrritu, která stanovila zvládnutí jednoho oboru jako p edpoklad smyslrr1rlrrr,koml-linace.

Je pravda' Že studium je vždynějak organizwané av posledních desetik-.(,írllr 1rrr r

Šla jeho rirganizace m damirrizn ch učebních plánrj. Anení nejprttlst'lr.( rrr'l j

ší' zda udávají t nr4iukové nebo učební cile,workload.s nebo počet hr lt litt z: r

semestl, moduly nebo obory' Podle organizačních forem a slolrríku, l< ('rlr'Ý '

jr l

s nimi svázán, nelze tak zpravidla usuzovat na praxi, a už v be c tltl ttlt l< vlt

litustudia, lrypovídajíovšemoduchu, ztl'ěhožtakovénormativyvyrlltltzrljt'V současnosti je to negatilrií duch. Pohled na seznamyp ednášek rYltlt lttll tvr,

ho studia ukazaje, že nejde o obor jako takorrí n'brž žev centrll pt tzt tt'ttr rll l,i

jsouv konnostníbody-kredity,modulováp ísluŠnostazapočitalrllrrrlv:rr'lanty. Zvídavost nebo dokonce nadŠení provědu lze zatěchto podmíttt l|< (r'lz|ir l

hledat. Zato to mohou studenti clotáhnout se Žonglováním s vykortrrrts( t ttttt t

body a modulov rni kombinacemi aŽ ke skutečnému mistrovství.Kromě chaosu, kter takové adaptačníprocesyznamenajípro interní ttt!lr ttiz;rr'r

r,ysokych škol' zvláště kdyŽ musejí proběhnout jako v Rakousku l.t, člis(r lr:ttr:

ivNěmecku, vneuvě itelrrě krátkém čase,lze z ideologie boloiiskílht t 1)t't tt:t lst t

lyčístleccos o ripadku icleje univerzityakonceptťr vzdělá.nízní:,ry<')tlizrliirltr llr'od té doby' co byla napočátku šedesátych letwhlášená katastntí'lt vzrll'rllr rr l

a kdy se rozběhly neustálé nátazc>vité reÍbrmy' už univerzity ntlntčlv t ttr lznost soustiáedit se na svou skutečnou lohu.

P 'ipome me si, žeinovačníposunymoderny, jejichž centryse staly ttrrivrlr'zil'r''.

započaly v novověku konceptem vědy, kteni ji měI osvobodit otl vŠt lr llt ; lr r l i l lr l

KAPlToLA 6' BoLoŇA PRÁZDNoTA rvnopsrÉt.lo vysorošrorsreHo tR()|, l()l(ll

7:)

kych, náboŽenskych, ale také merkantilních vaz eb a záyazktt Na tom spočí-val vědeclq7 optimismus moderny. V zkum poclléhající vlastní logice, kterynemusel brát na nic ohledy' měl b1't garantem civilizačního pokroku.

P ihláŠení se ke kultu e vědy bez jaklÍchkoliv pcldrnínek jako základu a ob-sahu univerzity zazně)'o také ve slavné pr''ednáŠce Friedricha Wi'lhelmaJosepha Schellinga nazvatl.é Metoda ako,demického studia a proslovenévroce 1B02. Podle Schellinga se měla na univerzitě ideavědění realizovatSama, a sice ,idea nepodmíněného vědění, jež je jen jedno a v němŽ je veŠ-keré vědění oním pravěděním' které rozpadajíce Se pouze na rrizné stup-ně zjevujícího se ideálního světa, se rozši uje do ce]ého nezmě itelnéhostromu Dozttání".z

ovšemže je to idealismus. A]'e myšlenka, Že moderna je zavázána pojmu vě-deckého poztání, ktery tepwe v ce]é sum disciplín a směrri získává svourozhodující pot1obu' po ád ještě ilustruje, co univerzita znamenala: fakultya obory, metody a projekty nemohou b t bez vzájemného propojení azenyvedle sebe, nybrž musí společně koexistovat na základě společného koncep-tu vědění. Skutečnost, že dnes uŽ tomuto nároku rntiŽe dostát jerr několikvelk ch univerzit, lze chápat jako závazek a Šanci. oblrrkly je prar,TÍ opak,kdy dokonce ivelké univerzity, pŤedevším z ekoncrmiclqich dtivodri a protožep ejímají fanbazma profilového vzdělání z podnikatelské ideologie, r:eduku-jív zkumná pracoviště a studijní nabídky. Nově zak]ádané univerzity, sou-kromé, ale takéve ejné, jsou definoványuŽ jen jakovzdělávacíinstituce proextrémně rizkou škáIu oborrj.

Existence léka skych univerzit je diskutabilní, ale skurility typu ,,Univerzitapro vědeckou etiku" nebo ,,Univerzita pro psychoterapii" dokumentují, bezohledu na kvalitu speciálního vzdělání, j eŽ ffi o in stituce nabízejí - pouze to,Že pojem univer'zity je zcela v5,'tunelován. A kdyŽ někde rostou uniuersiti,esvšeho druhu blízké podnikatelsslm kruhrim jako houbypo dešti' je zcela jas-

né, Že s tím, čím kdysi univerzitybyvaly' mají společné už jen jméno. Takézakládánitakzvanych elitních univerzit, jež se ustarrrjí p edevším vrizkémsektoru, ktení do budoucnosti slibu.ie zisky, tedyv oblasti technicko-p íro-dovědného q zkumu, je podvod pod falešnou značkou. Je na místě se ptát,proč se vyzkumné ristayy nemriŽou naz vatvyzkumn'rni ristalry a lrysoké

rpontp rupvzoĚLlruostl

80

odborné Ško]ywsohforri odborn;rni školami, ale proč všichni j eš tt'l r : l t (,r l i r l t' {

zaureolyuniverzifir,p estoŽetakl':kavšichnipoliticivtrwopěr,1y|'r|lr'Šrr,jr 1l'1I

odstraněníjako cíl'Schelling ještě vě il, že společenství vŠech, kte í se na vědění podíltiií,jlllir r lr:r

datelé, l'wčující a žáci, je neseno společnou filozofi.i, která by mčllll. sv:t r'i'

chodiska, metody a d raz kladen}í na fi,.to forrny vědění vztahovir'(, |i r:r lI li t t

vědění. V Rakousku se privodní ,,Útvod do Íi]ozofie zvany filosofict.t tll", li l,r lI't

byl posléze degradován na formalitu a poté bez náhrady zrušen, sttlt Žil l tll't r

idelr rrchovávat.Protoževěděni,.iehožsedosáhlonauniverzitěakteréjenaníp edírvlirrrlrllrl.;,'

vědecké věclění' avŠakvěda sama není jen libovolnou formou v],'tvii ít lttt ;t t', rz,

voje vědění, lze dát pťrvodnÍ Schellingově premise dokonce modtlt'rl í 1tl rr lr rlltt

Univcrzitnívzdělánív tomto duchu znamenalo, že studenti p tlrl 'ilr,kr lrrlir llrr

specializacívnějakém oboru absolvovali nejd íve zák]'adní vtltl tlrl lt'lrrIrce, problematikya povahynovodob ho pojetívědy.Vtomto srnyslrt lrv lr)'l;r

novápodobapovinnéhofilozofického tivodu (azkoušky)'kter lly tttrrltl ttttl

vědeckoteoretické, vědeckohistorické avědeckofllozofické zamo1r''(}ll l, Ill'V ll l lllkrokem ke znor,'uzískání univerzity. Celoplošná nechuť si takovti r rl':i,zli v llr'ljen poloŽit a risilí reciukovat vŠechno na pouhy proces b;,lr:okra.t,itl|irillr l ll'1,:r l

nocení, ukazu.je' jak dalece už se ar'chitekti er,r'opského vysrlkrrŠl<t llslir'ltr '

prostoru vzdáIili tomu, co kdysiznamenala ewopská univerziLir, Vtl stttlllltlideovem a obsahovem.

Vnávaznostina Schellinga je nejdťrleŽitějším tradovan1rnproutltlrtt ttttir'r't'z tllmode.rny jistě-4goilpmanistická, Humboldtem form ulovaná'jtlrlltr r(;r vyz,l' rl

*_gu 1učení j akožto zásac]ní určující 'z1ak,!imŽ se univerzita odliŠLr.jr l r lr l'iirrt,,'lr

qizkumnych avzdělávacích rníst. Humboldtv memorandu () tl'tt,'i,l,'i'ttt tt t,ttl'')

šíorgar zaciuaššíchuědeck ch{l'stu,uliuBerlínězp elomulrlt' Illt)l)/lttlltpostulujep edevším,coŽsečastopŤeHlži'cel'kov novéusprlr''li,rlliltrVt'ltlr''tttRozlišuje p itcrm t 'i instituce.J,'4!.?demie" jako místa čirého vyzli ttttttt. ttttl

'Y9l?'rtv jako místar. zkumu a učení, které mají,,bli'zlcirvzta|t k 1lt'lt li l,ll:l<,'tr rrr

životu apot ebám Státu", akonečně ,,bezživotné instituty",.jit'l<.irl tl;tz1,t'lrl

tecly archilry, mllzea, knihowry atd., Řei;é iliájí fiouživat ii ktlrt ( r'r rlr lvlrl' l;rl,

akademie, tak un iverzity.

KAPlToLA o. soroŇn PRÁzDNoTA EVRoPsKÉHo VYsoKošKoLsKtli() l'll( )\ l l tll l l

fl1

Dále se podle Humboldta odlišují od těchto vědeck]Ích institutťr $rrrnázia a spe_

ciální školy' které jsou pffslušné pro humanistické zéJ,Jadnivzdělání, respek-

tive pro lryšŠí otlborné vzc\élání-Navzdory tomu, že Humboldt formuloval

ataké podporovalvztah univerzityk p ípravě napoyolání, smysl a podstata

univerzitypronějnespočívalyr4ihradněvevzděIáváníjakop ípravěnapo-

volání, qibrŽ p edevším ve vědecké práci, rozvoji a zprost edkování vědec_

kych poznatkri. Toto a jen toto odlišuje univerzitu od jin ch badatelshÍch

zaŤizenina je<lné straně a od dalších škol na straně druhé. , ztah rrčitele

ažákasetakpromě ujevjiny,neŽjak bí'vald'íve.Učiteltuneniptožáka,oba jsou tu provědu."

Humboldt tedy r,xržadoval ror,noprálrré partnerství r,'yučujících a studujících ve

věrleckém duchu s vědomím toho, Že ,,svoboda a osamění" jsou stejně dtiežítéjako ,,nep eruŠovaná, stá]e aktirrně udrŽovaná, a]e nenucená abezděčná spolu-

práce,, vŠech, kte í se na tomto proce su podfl ej í. Humboldtov m ideálem nebyl

učenec žijícíve věži ze slonoviny, zcelaodtržen od reality' jak se mu často pod_

souvá. Avšak kdo z věrlcri navelen ch ke konkrétním qizkum4im prioritám

zamě en1funna aplikaciv sledk a sítěbydnes mohl spoluprácipopsat jako ne-

nucenou abezděčnou? P edpokladem univerzitního v zděIfui - a mbyl okruh

studujících samoz ejmě omezen - je pro Humboldta opravdov zájem ovědu

ajejídďšírozvoj.,,Jakmile se p estane lr]edatvěda, nebo sibudemenamlouvat,

Žejinenít ebavybva et z hloubi ducha' n bržvědecké po znatky|ze sbíráním

jen extenzivrrě se azovat, je vše nenáwatně a navěky ztraceno'"n

Bezesporu by se pro toto rist ední určení humboldtovské univerzity' jednotu

učení a bádání, dala n'alézt v dnešní době odpovídající forma, která by byla

pŤimě ená složitému stupni organizace moderních věd a rozdíln;ich vědec-

k ch kultur. Ve skutečnosti lze ovšem proces, jemuž jsou univerzity podro-

bovány, číst jako unive rzitníchronique scaftxd},Ieuse. Jednostranné horlnocení

univerzitních kariér podle r4izkumné práce adegradace učení na' neoblíbe_

nou činnost tuto tradičníjednotu niterně sabotuje. Na druhou stranu uni-

verzity od zahájetiŠkolslqich reforem v sedmdesátych letech postupně do

značné mirydegradovaly nawŠŠí školy, které sice zprost edkovávajívěděn'í,

ale v dostatečné míŤe ho uŽ nevybvá ejí, a pokud ano, tak ve vyzku mu více či

méně striktně odděIeném od v}'uky.

teonte lEvzoĚtlNostt

82

I

opakovaněvznášenirpožadavek' abyse protovyzkumzcela:,ryčlenil auniverzi_

ty se věnovalyjenv1rrce, znamená permanentní ohrožení univerzity. Model

st iŽen podle amerického vzolu' kdy už jen nemnohé univerzity dostávajíodpovídající finanční prost edky ajsou pak definoványjako,,vyzkumné univer-

zity", ale p eváŽná část univerzitje zredukovaná na funkcivzdělávání a další

vzdělávártí, se už rTÍsuje na obzoru ewopskéhovzdělávacího prostoru'u

Co se fifká zrušeníjednotyv zkumu av'uky, naznačuje boloiiskyproces eŠení,

které univerzityvytuneluje zer,nit . Je jasně patr:né, ževbakalá ském studij_

ním pro gramu, kde nelze získat vědeckou reputaci, spoj ení irÍuky a vjÍzkumunení moŽné. Excelentní projekty, které se mají poclporovat na univerzitác|tv Německu, a elitní unive rzíta,kteráse má založitv Rakousku, navazují až

na ukončen'é magisterské nebo dgktor'andské studium. Idea jednotyv}ízkumu

a vl,'ukv' jíŽ byla kclysi univerzita definována, se tedy bude realizovat tepwepo univerzitě. Kdo z pedagogri na sebe clbá, bude usilovat o to, aby prisobil

v těchto programech pTo graduované. Univerzita pnmí a druhé tŤídy se ry-suje také z hlediskar,1'ukyjako drisledku školské reformy.

Naskl,'tá se tak otázka, jahf je zájem ve ejnosti, která tento systém vzhleclemknedostatku soukromych investor musí do ztačné mlty frnarrcovat' Wilhelm

von Humboldt kladl jeŠtě na státve vztahu k univerzitám jasné požadavky.

Stát má zapwé,,poYinnost" obstarat prclst edky pro fungování a rozvoj vě-

decké práce, za druhé má hlarmí dohled nad vědec\foni institucemi a musÍ

zajistit, abynauniverzitybylipovolánivhodníučitelé a abymezi univerzita-mi na jedné straně a akademiemi a archiqzna straně druhé docházelokžt'vé vrirěně a plodné konkurenci, a zatŤeti musí stát vzít na vědomí, že jinak

nesmí do sféry vědy nijak zasahovat.u I v tomto ohledu je současná situace

v Ewopě v směchem Humboldtovrn iivahám.Vztahuniverzit a státu mákromě ekonomického aprávního také principiá]rríroz-

mět..Zd'e Se nakonec rozhoduje ove ejném a svoborlném statutu vědy. ov -

znamuyÝzikumu v p írodovědn ch a technickych oborech panuje zpravidlakonsensus. Spory začínají,když se začne mluvit o financování' struktu e,

obsahovém zamě ení a očekávané náwatnostibádáníve společensl1 ch ahu-

manitních věclách. Rozumí se samo Sebou, že vy zkum, ať j akéhokoliv dr uhu,

nenílThrazenjen státu. Vtízkumnév1Ísledkysoukrom ch subjekt jsou stejně

KAPlToLA 6. BoLoŇA ' PRÁZDNoTA tvnopsrÉHo VYsoKošKoLsKÉHo PRosŤoRU

83

legitimní a zaslouží siuznání. Je ovšemtaké zapot ebíaje p ímopostulátemdemokratické politiky' aby existoval konkurenceschopny státní, to znametáz ve ejn chpeněz financovan zál<Iaďruvyzkum, p edevšímve společensk}ícha humanitních oborech a také v léka skl ch a p írodovědn ch.

Povahavědeckéhovědění se vyznačuje oproti jin1fin, ezoterick5,rn formámvědění právě tím, Že je principiá]'ně exoterická, tedyve ejná. Stát jako Teprezen-tant politické ve ejnostibytedyměllryvodit dtisledky a mělby zaručit' abyvevšech podstatn ch oblastech existovala v konnáv zkumná práce, nezávislána soukrom ch, tedy partikulárních zájmech, která by umožnila, aby bylatvorbavědění alespo v hlar,rrích obrysech transparentní, abyla schopna vy-važovat soukromé v zkumné zájmy nebo jim konkurovat. Politika v oblastiv zkumu hodn á toho jména by se měla postarat o to' aby svtlboda bádání ne-jen nebyla ohrožena, ale abybyla také garantována a podporována.

Takzvaná autonomie univerzit, která se v mnoha oblastech v posledních letechprosadila, vzbuzuje na pnmí pohled dojem, Že p esně odpovítlá požadavkusvobody učení a rryízkumu. Univerzity m aji zaručen: rozpočet, ktenÍ pokry-je p inejmenším základní lrybavení a stěžejní pot eby uiuky' a mohou vevětší mí e rozhodovat o zaměstn'ancích alrypisovan]ich studijních oborech.Je ovšem podiwlé, že na těch univerzitách, kde už byl p echod k autono-mii dokončen, mají lidé, kteqích se to p ímo t ká' dojem, jako by se prostorsvobodného ro zhodování nero z šÍ il, ale naop ak s e na všech r ovních z ž||.

Univerzita autonomní vinstitucionálním a ekonomickém ohledu není ještězdaleka svobodná univerzita. Autonomie je často eufemismus pro nedosta-tečnou sprár,'u, kterou stát, aby ušet il, p enech éwá univerzitám sam m.A prost ednictvím rozpočtri, vědeck ch bilancí a ewopsk ch směrnic zri-stávají univerzity stejně závislé na politicíchjako dosud. ovšemvzhledemke spoluflnancování z externích zdroj , k existenci akreditačních a evalu-ačních agentur a univerzitních rad zasahuje v rostoucí miŤe do záležitostíuniverzity i soukromá sféra. Avládnoucí ideologie zeštíhlováni státu zd'e

zanecháyá znatelné stopy. Zásahy trhu a pŤenesení politické kontroly naneformálníve ejnostvecle k,,ovládnutí vědecké zvídavosti",z která by se zaurčiffch okolností mohla jevit pro společnost lačnící po inovacích jako kon-traproduktivrrí.

rtonte NevzoĚL,q,Nosrt

84

Narrizdfl od uriverzitŤizetych státníbyrokracÍ se kontrolnía ídicímechanismyzměnily- tedyprohloubily se. Atím se narozdíl od ministerskych ti ad zne-viditelnily. Koncept sebe ízení organizací neustálou kontrolou, kteq se pro-sazuje ivjin ch oblastech společenského vwoje místo tezal<lytě mocensk;7chpoměrťt, je na univerzitách r'x4pracován v nejčistší podobě. Je to paradoxní'protože se univerzity nadále chápou j ako centra reflexe, která však musí re-zignovat na reflexi toho' co Se děje s nimi sam rni'. TakŤkažádt"lé procesy í-zení akontroly se ner.ryvinuly z lrrit ní pot eby a strukturyuniverzity,n bržbyly p evzaty z lrrěj šku, zvláítě ze sektoru manažerslq ch technologií.

Je pozoruhodné, Že vědci, kte í si jeŠtě p ed několika let mysleli, že dokážoukriticky pojmenovat společensk qivoj

' kapitulují tvá í v tvá nejpitoměj-

ším qfookrim z hantyrky new ma'nagementu takŤkabez odporu. Nikomu seuž nezďá zvl'áštn'í, Že yysokoškolští učitelé jsou kvtili qzlepŠení vysokoškol-sko-didaktickych. schopností posíláni do poradny pro podnikatele, kde ješkolí poradh'rně s nedokončen1rn studiem psychologie, nikoho už nepohor-šuje, že se kandidáti na místo r,rysokoškolského pedagoga musí p edvádětv assessmentcentT'u,Iikdoneprotestuje, když se poslední šuntpodnikatelskéideologie prodává univerzitám jako nenovější Vyk ik - oď blendedLea.mi'ng,ďiuersi,ty management ažpo,,bilance vědění". To dostatečně jasně wpovídáo tom, jak je institucionali'zovaná věda schopná odolávat duchu dobov chm d. Její odolnostje prakticky nulová.

Tbagédie, k níŽ došlo pod tlakem ideologizace a politizace uniYerzit Y minulémstoletí, se v současnosti opakuje pod taktovkou ekonomizace, avšak jako ,

fraška' Yzletná slova, která provázeji prosazování a zaváděníjednotného'ewopského yysokoškolského prostoru, nás p i pohledu na tuto ťrašku těŽ-ko mohou utěšit. Mtiže se však stát, žepo dokončeníbolo ského procesu Se

fraška opět promění v tragédii, a to jak z hlediska společenskopolitického'tak z hledisk a vzc]ěláni.

KAPlToLA 6. BoLoŇA PRÁzDNoTA EVRoPsKÉHo VYsoKoŠKoLsKEHo PRosToRU

85

VII

7

ELITNí vzDĚLÁNí n nurlosvícrnsrví

Prijde_li všechno podle plánu, v Evropě se to bude za několik let jen hemžit elit_

ními vědeckym i zafrzenímí, excelentními uskupeními, technologick5'rrri in-

stituty, špičkowírmi rrÍzkumn5,rni pracovišti a univerzitami světové rormě.

Jakmile Ewopská unie lyhlásí EuropeanInstitute ofTbchnologu (EIT)' w-brané německé univerzity oteť.ou excelentní studijní programy a v b5íva-

lém nervovém sanatoriu Maria Gugging v Dolních Rakousích jako kouzlem

vznikne zapár\etrovnou celá elitní uníverzita, nebude už t eba mít obar,xl

o budoucnost kontinentu. P jdeJivše podle ewops\fch plánovačri vzděIá-

ní,Hawarclbudebrzypat itdostaréhoŽeleza,MIT (MassachusettsIn,sti,tute

of Tbchnologg) poklesne na regi onální rirove]r a brain druin ze Singapuru do

alpského poclh í nabere rozměryberoucí dech'. Nová ewopskávědecká elita,

konečně konkurenceschopná, qrkrystalizuje jako d5,rramické jádro oné privi-

legovan'é wsffi,,anal1'tikr1 slanbolri a dělníkri vědy", jimž podle utopickychp edstav leckter ch věro zvě stri mod erniz ace pat í budou cno st.'

Mimo oblast ideologiclqíchverbálních šarvátek lze skutečně r'Ysledovat pozoru-

hodny posun v diskusi o politice vzdělání. Pojmy jako elita nebo excelence,které se od konce druhé světové válkyve slow ku expert na vzděIání ne-

qrsky.tovaly, si během několika let wdoby]yv jejich repertoáru nejen pewré

místo, ale zárovei je obklopuje aura, která nep ipouŠtí sebemenší kritikukonceptu elitních institucí. Společnost posedlá rekordy a špičkoqfoni v ko-

nynemťrŽe jinak, než si i organizacÍvědyp edstavovat podle těchto principri,

azprál,ry obig scÍ,ence aštl7čkov chvědcích' o něŽ se we ce|f svět, p ipomínajístále víc reportáže o zákulisních transferech p enězv lize šampi nti.

Většinou se p itom myslí na p írodní a technické vědy, na v zkum k]orrování

a molekulárníbiologii, kvantovou mechaniku, biomedicínu a nanotechniky,což pat í k obrazu věcly, jej ižvyznam zce koreluje s finančními prost edky,

které je do ní t eba vl ožit, a s p edpokládanl,ryni zisky. Humanitním vědámse stalo osutlnym, Že mohou pracovat bez velk ch materiálních náklad .

TEoRlE NEVZDĚLANosTl

86

Je-li spolufinal:rcováníz externích zdrojri kvalitatir,nímkritériemvědy' je ne-

schopn}í ten, kdo takové prost edky vribec nepot ebuje, protoŽe mu k myš_

Iení stačí hlava. Mal institut humanitních věd, kteqi má minimální nákla-dy najednoho profesora ajednoho asistenta, vykazuje všakjen ma\ počet

absolventri, je proto tŤeba z finančních drivodťr zrušit' Stovky mili nri, kte-

ré se jen tak vyhodí v rámci špatně plánovaného techn'ologického institutu,n'aopak vribec nehrqjí roli'.

Na novém propojení excelentnosti, v zkumn ch priorit a elitního vzdě|ání n.eva-

díprincip usilující o dosaženír,r,ryrikajícíchvědeck chv sledkri, které jet eba

podle nejlepšího vědomí a svědomí podporovat, a|e to, že se za ním sknfvázničující ideologie, jejímŽ smyslem není podpora v zkumu, nybtž plánová-

nívědypodle p edem dan ch p edstavo v}Ísledqich cílech' Investuje sejendo oborri, u nichŽ se vblízké budoucnostivět í celosvětovytrh' stačíjen se-

hnat peníze a nakoupit ,,nejlepší mozky", aby se nějaké instituci prop jčila

váha a reputace' a to celé je poháněno diktátem' rankingu' Všechno ostatníse tím nutně odsouvá stranou.

Byto by nair,'rrí vě it, že flxace natakzvané špičkové vykony neovlilrrí kaŽdo_

denní chod univerzit. Požadavek elitnosti a excelentnosti poslouží velmirychle k tomu, aby se ty oblasti vyzkumu a studijní obory, které upadlyv nemilost, nejd íve fi.nančně podvázaly a poté kvrili nedostatečn rn rnf-

sledkrim zruŠily.Protikladem elity byl vždy obyčejn lid. Ve vědě to není jinak. Proti híčkanr,'rn

špičkorrfoninstitutrim stojí zchudlé univerzityar,rysoké školy' které musí žíts cejchem nekonkurenceschopnosti. Všichrri fascinovan ě upír ají zrakna nové

elity, k nimŽ se samozŤejmě počítají. P íklon k elitě a k etablování e]itníc}r in-

stitucí má samoz ejmě své drivody. Stručně to lze wj ád it j ednou větou : Poté,

co byly univerzity reformami posledních desetiletí beznadějně zruinovány,musejí b;,'t znovuobjeveny pod jinrn jménem.

P inejmenším je nápadné' že všechno, co bylo v posledních letech univer-zi!áTvnu ceno' v nov ch elitních zaŤÍz enicllnikdo nechce . Tato zaŤiz ení u Ž pocho-

pitelně nebudou určenaprg ma__q}/J apokud na nichbude ještě vtibec probíhat

vÍ'uka' tak j en pro ty p írodověd ce, kte í u Ž ab solvovali r,rysoko školské stu'dium a excelentními vysledky se kvalifikovali pro další vzdělání zaměŤené

KAPlToLA z. rltrxÍ vzoĚlÁnÍ l nnrtosvíceNsrví

87

T

La v' zkum. Správa má by't minimální a samoz ejmě se nepi'edp ok]ádá, žeby se elitní vědci museli zab, vat administrativou, plánováním a prací v gré-miích, shánět peníze ar,1rpracovávat statistikyvšeho druhu, tedyvším, cobak ztrpčuje životna současn ch univerzitách. V elitních ristavech má pla_tit premisa, z univerzit lxrhnaná jako prázdné tlachy, žewrzkumpot ebujep edevšímčasasvobodu.

Každ;f, kdo pracuje nauniverzitě, májedinou touhu: jednou sevk]idu abezvšechr,rrějŠíchtlakri věnovat tomu, proč je tu dajně zaměstnán * p emjišlet, zkou-mat, experimentovat, psát. Nenídilu' Žep edmJur,yvědeclqichpublikací.jsouplné poděkovánil: zn$rminstitucím, kolegrim a ristavrim, které autora ale-spo na pár měsícri osvobodily od ja ma univerzitního všední dne. Cely tennesmysl s nastaven}jmi prioritami' cíli a \afsledky, kter na uniwerzitácIl'užnějakou dobu ádí a poznání definuje jako produkt plánování, proto nebucleplatit tam, kde má pracovat elita.

Stručně ečeno na elitních univerzitách, alespoiiv oblastiv zkumu, opět ožijeněco z toh'o, co podle Humboldta charakterizuje univerzitu a co Se po deseti-letí odblfualo jako nemoderní, reakcioná ské, p ekonané nebo neodpovídajícídobě. To musí dost naŠtvat lidi, kte í chtěli takové poměry alespo rámcovězakotvit pro všechny univer:zity' a byli za to ocejchováni jako nep átelé re-forem. Skutečnost, že seryzewlrzkumn'é instituty, na nichž se uŽ praktickynebude učit, budou naz vat elitní univerzity, neníjen značkovy podvod' aletaké to znamená, že se mlčky zruší koncept univerzity jako vědeckéh o zaŤí-zeni.v němŽ jde základniw zkum avj'uka rukuvruce.

Zatimcotradiční univerzity se vzdělávacími programy vice čiméně zamě eqfunik získání profesní kvalifikace se nedostatkem p idělovan ch financí hroutí,proměiíuje se humanistická idea univet:zity, redukovaná napolovinu, vkon_cept elity' ktery se zrodi.] z neoliberálního ducha konkurence. Hegelnaz aátakové znetvo ení lstÍ rozumu.

Nakonec bude dop áno získat fundované vědecké vzděIání právě oněm t em nebočfir em procent m studujících, kte í p ed reformami studova]i na tehdy jeŠtěfungujících univerzitách. Vysoké procento r.xzsokoškolák však bude díky in_flačnímu udílenítitulu mosÚervŠeho druhu zachováno, coŽ jeve skutečnostinejvětším zastíracím manéwem politikyvzdě]ání v novověku.

TEoRlE NEVZDĚLANosTl

88

Volání po elitě není jen projevem touhy po lTlsokoškolské špičce, indikuje také

neradostn stavuniverzit jako celku. Programy, které se univerzitám oktro-jovalypomocí hesel,,vysoké školypro všechny, emancipace a demokratizace",nakonec\manéwovalyr,rysoké Školství do bezvychodné situace. A tonev zá'sadě proto' Že by společensko-politické koncepty a politikav oblasti vzděláníbylyčirynesmyl, n brŽ proto, že se toho chtělo dosáhnout s prost edkya zapodmínek, které nebyly dostačující. Po otevŤení univerzit široké ve ejnosti

muselo by't brzy zŤejmé, že katastrofa vzdělání., které se tím mělo zabránít,Se musela zacyklit a prohloubitvp ímé rimě e s tím, jak se z univerzi't stáva-

la špatně r,1yb avená, pŤecpaná a zb}.ryokratizovaná monstra. Univerzity bylysice ideologickywzbrojené konceptem' spolurozhodování' ale ve skutečnosti

ochromené v drisledku rozloŽení politickyclt zájm , nízkymi tozpočty a oby-

čejqfon p etížením.Strašidlo masové univerzityby ovšem ztratl7o mnoho ze svépŤíztačnosti, kdy'

by se vzniklé problémyhned p imě eně ešily. Fakt, že na jedné univerzitěstudujítisíce studentri, sám o sobě Žádnou tragédií není. Dnesvz vanáidylaanglosaského typu univerzity- kampusu,vniž sďílí nemnoho pedagog s ne-

mnoha studenty duchormí společenství, je sice poeticky nastaven m protikla-

dem reálné situace p eplněn ch poslucháren, avšak ideuvelké univerzitytonikterak nediskriminuje. Také navellqích univerzitách mriže bl't p imě eně

dobÚ poměr rry'určuj ících ke studentrim - z a p edpokladu, ž e j e do statek lry-

sokoŠkolskych pedagog . Táké na masov ch univerzitách se mri že provozo-

vat prvot ídní ,lyzkum * zap edpokladu , že se zátěžťyuky a administrativyp imě eně rozdělÍ a v pŤípadě pot eby deleguje. I na masov ch univerzitáchmají nadaní a aktir,'rrí studenti moŽnost se profilovat _ za pŤedpokladu, že je

dostatek seminá ri, v nichž mohou v1miknout.Na druhou stranu by velká univerzita m'oh]a nabídnout vyhody, j ež nej sou v moŽ-

nostech univerzity an$losaského typu. Díky množství učitelri by se v rámciuniverzity mohl zrodit plodnypluralismus metod a jejich konceptuální spor,

rozsáh]á nabídka rrizn ch' oborri a bohaté pole pro v zkum by mohlyvdech'nout starému ideálu uniuersitcLs litterarum novy život a čelit provinciali-

tou zatíženému konceptu stěžejních oborri a profiIri a v neposlední adě bymohla masová univerzita nabídnout to, co je atraktir,'rrí na kaŽdé metropoli *

KAPlŤoLA 7. ÉL|TNí VzDĚLÁNí A ANT|osvÍcENSTVí

89

.tilt'

anonymitu. MoŽnosti kontroly jsou vp ehledném prostoru s mal'rrr množ-stvím posluchačri podstatně r,xršší než ve sluŠně zaplněné velké aule, a leckte-r svobodny duch nepo t ebuj e ani tak permanentní vedení a péči' jako pocit,že se m Že opravdu rozvijet teprve v anonyrnitě velkého společenství.

Tákové a další možnosti ovšem provozovatelé masolxích univerzit promarnili,protože slerlovali jen jedinlÍ cíl _ co nejhladší pr tok velkého počtu studen_t od imatrikulace po absolutcrr.ium. To se mohlo za d'an choko]ností reali-zovat jensníŽením nárocnosti a r,1rkoupit ztrátouvědeckosti. Místo aby sen;mí tento trend zwátil a univerzitám se wátila univerzalita, prosazují seelitní instituce. Skutečnost, Že vev borech pro za]oženítěc,hto institucí jsouzastoupení i rekto i univerzit, z n'ic|lž se mají stát jen pouhé poskytovatet-kyv uky' dokresluje obraz charakteristick propojením ideologick ho pěníchvály a pr'akt ickeho c;.rrism u.

Ale i pokud je takovyllÍvoj považován zanutnÝ, kde se bere ta nová fascinacepojmem eljta? Proč nestačí p iznat ztr'clskotání reforem univerzit a \T/So_k ch škol a podporovat zakládánímalych, ale dob e qzbaven ch institucí,aby byl - alespoii v těch vědních oborech, které jsou na trhu žádané, za-jiŠtěn nerušen r,x?zkum? Proč se nediferencuje mezi takzvan}Ími r,7ššímiodbornj,rrri školami, k nimž pat:í větŠina takzvanirch univerzit, a oněmiuniverzitami, v nichŽ se skutečně SouSta\.ně nabizeji studijní obory ídícíse jednotou v zkumu a učení? Proč se rozŠi uje pojem univerzity na tak-ka veškeré postsekundárnívzďěIání, a zát:ove Se volá po elitnosti a ex-

celentnosti?Znovuobjevená láska ke staryrrr pojm m je motivovaná politikouvzdělániav -

zkumu azároveii sociálněpoliticky. trlitulzevždychápatjenjako společenstvír,x,volenych. odhlédneme-li pro tuto chvíli od otázky, kdo a podle jakych kri-tériívyběr provádí, elitnívzdě]áníznamená ustaven'Í sociální jednotky, kte-rá je založená na poilirmé diferenci oprotivŠem ostatním. Ti ostatní jsou užz definice samé prostě ti horší. Laskavé ujišťování konstruktérri elit, že totobudou funkční elity, pracor,rrí elity, a Že nikclo nepom šlí na to, aby se z fak-tu vědecké špičkové práce odvozovala sociální privilegia, je prostě pohádka.Z p íkladu existujících elitních univerzitje ztámo, že nejsou jenvryrrikajícímimístypro w zkuma někdyiv uku, ale p edevším slouŽí i jako produkční

reontr ltvzoĚLnnostl

90

a reprodukční instituty sociální p 'íslušnosti, která zclaleka n.ekoreluje s in-

telektuáIními nároky, jeŽ bychom rádi na elitu kladli'Internacionalizace věd je celosvětov sociátní segregační proces' v němŽ krysta-

hzuje zkáwstva lidí, jejíŽ čIenové zpravidla komurrikují jen se sobě roulÍ/rni'

n'echávají se oce ovatjen sobě roranítrri a vytva ejípomocírituáI , svazkri avzá-jemné vypomoci p i zachováníveškeré konkurence spiklenecké společenství.

Věcleckému pokroku v1tva enj elitního vzdělání nijak zvlášť neprospěje. Elityvl'tva ejí nefonnální tlak na sociá]nj a intelektuálrrí p izpťrsobení a sabotují kaŽ_

dé neortodoxní a svérázn é rnyšlení, be z něho Ž ne nÍ možná Žádná inovace.

Koncept elitníhovzdělánírazantním tempem oslabuje exoterick charaktervědpo1išen;i orl počátku novoYěku na program' jejich otevŤenoSt a ve ejnost,

ambice osvícensky spoluprisobit a byt nositelem osvěty. trlity se r,rydělují'

p edevŠím jazykem, kterypouŽívají. obrovskou r]ychlost, S níŽ Se angličtina

etabtuje jako jedin:Ívědeck jazyk,není t eba hned označovat za čir impe-

rialismus'' P estoŽe je nep ehléctnutelny konkurenční náskok všech rzoÍr,u9

spealters oproti těrn, kte 'í mají jiny rodn jazyk a ang]icky se musí nejd ívnaučit, nelze nermímat ulehčení komunikace. Ale nesmějí se ani zavírat oči

p ecl skutečností' Že vpŤímé mě e s tím' jak p estávajíb] t národní jazyky

i jazykyvědecfu-irrrri, pozb;ivá platnosti právě ten motiv' kte4i v době osvícen-

ství a díky osvícenslqím názorrim vedl k tomu, že byla latina jako někdejší

univerzální vědeck;f jazyk nahrazována národními jazyky'

ChristianThomasius koncem 17. stoletípožadoval, abyvěda smě ovalake vŠem,

ne jen k elitá skému kruhu učenc '.

a pro Immanuela Kanta byla' věda ne_

oddělitelně spjatá s tím' co n'az',valve ejné používánírozumu'a Skutečnosb,

že se dnes ivne anglickoja zyčnycltzemÍchotevírá stálevíce studijních oborri

v angličtině, možnápodporuje žádoucíinternacionalizaci, ale zá,roveií ob-

sahuje nebezpeči, že pro rozhodující oblastivědy, teclrniky, ekonomiky ave

stále větší mí e i politiky a práva bucle ve vlastn'ím jazyce chybět pojrnoslo-

ví. Kdo byl svědkem toho, jak něja'ky expert zoufale hledá ve svém rodnémjazy ce v taz pro poj em, ktery j e pro něj běžn j en v angličtině, tu ší, j ahÍ qÍvoj se dá očekávat. Nejd íve se pŤíslušny terminologick;f pojem pozapome-

ne, potom už se neví' že takow vr,raz v rodném jazyce existoval, a, nakonec

dotyčné slovo zcela qnnizí.

KAPlToLA z. rrttxÍ VzDĚLÁNí A ANTlosvícENsTVÍ

91

''i*,/

11

Kromě nepopiratelrr}ichqfhod, které tentouívoj p inášiscienffic comtrlunity,toale také ztamená, že ostatní ewopské jazykypostupn'ě ztrácejikompetenceadekvátně označovat rist ední ob]asti moderní společnosti - vědu, techni-ku' ekonomiku a právo - b1'ť jen terminologicky, a to ne proto, Že byv jejichjazyce taková slova nebyla, ale protože jSou programově potlačována, nebose už nerozvíj ejí. Jazykovéda označuje tento fenomén jako ,,ztrátu domény"jazyka,.kterou definuje jako ,,ztrátu schopnosti komunikovat ve vlastníriij azy c e na u š e ch riror,rrích vě d ěni, pr oto ž e s e nero zvíj ej í p ot ebné o dbornéj azykové proSt edky. "u

Abychomqzlouči]i nedoro zuir-.ěni, zd razněme, že nám nejde o nějal<}íomezenyj azykovy purismu s, n brŽ o f akt, že mnohé ewop ské j azyfu ztr ácejí v rozho-dujících oblastech moderního života kompetenci. ! ká se to rrrenších skan-dinávs(fch j azyktt, ale rostoucí měrou i němčiny a některych románslgÍchjazyktt. Pokud zristane jedin, mmožny-rnpolem pro uplatnění nároclníchjazyk krásná literatura, p estanou byt takové jazyky integrální součástíkultury. Nemusíby't da]eko doba, kdy se začinajicím spisovateltim bude do-poručovat' aby svá díla psali rolerou v angličtině, jestliŽe chtějí hrát v prr'rrílize. V drisledku toho by se staryrn ewops\fon jazykrim pŤiznával jen statutregionálních dialektri, v nichž postačí umět pojmenovat věci denní pot eby,ale jakmile byse začalo mluvitnar,xlŠšíítrovni, profesionálně, nebo clokoncevědec\fon jazykem, chyběla by slova a p eŠIo by se do angličtiny.

Takov rrÍvoj není ničím nov},'rrr. Dlouhou dobu byla latina církernrím avědechforrjazykem, potom zaujímila statut e]itního jazyka fr'ancouzŠtina a ve st edo_vychodní Ewopě němčina. Dosud byla dominance vyše postaven ch dor:o_zumivacich jazykttvždy spojená s dominancí sociálních skupin, které pou-živaly jazyk jako nástroj moci a znak svého postavení. Nyní je tomu z ejmětak, že angličtinu ovládávíce lidí než svého času latinu nebo francouzštinu.A]e dokud nebude angličtina provšechnylidi takzvaně pnním jazykem- cožje velmi sporn ideál _ domin'ance an$ličtiny znamená, Že se etaliluje préf'e_rence jednoho jazyka a s ním nedílně spojené kultury myŠtení oproti jin mtradicím národnějazykoq/ch ku]tur.

P i vší nerryzhnutelnosti, která se takovj"rn proces m v kontextu globalizace p ipisuje, udiluje zápal ahorlivost, s níŽ se p edevšímvněmecké jazykové oblasti

TEoRlE NEVZDĚLANosTl

92

pracuje na odstranění němčiny jako vědeckého a profesního jazyka. Téměto vzbuzuje dojem, jako by se mnoha Něm'crim a Rakušan m napl ovalo tou-žebné p ání konečně se osvobodit od poskwny němectví a nacionalismu. Ti,kdove své profesníkomunikaci arostoucí měrou iv soukromé * zde ovšemse spikleneck rn pomrkáváním - preferují angličtinu, dávají najevo, že jsousvětoobčané , jež se zb1'tkem zabedněného objzvatel stva nic nepojí, a j souim'unní vriči kaŽdé formě reakcionáŤského zd raziiování němectví. Takovásnaha se m Že z historického hlediska jevit odrivodněná a je jistě tictyhodná* ovšem zdá se, žetitolidé jsoumotivovanínenávistík sobě sam m, kterábymohla b twfoazemdosti zabedněné a pov šeneck negatiwrí fixace.

Vzhledem k dylamice tohoto vwoje bude z ejmě marn nejnovější pokus ně-mecké Vědecké rady, aby se alespoii v někter ch humanitních vědách za-chovala němčinajako vědeckyjazyk, i když pro to uvádí dobré d vody. Jakdramaticky tento r,xÍvoj probíhá, se oz ejmí, když si p ipomeneme' že HansGeorg Gadamerještě koncem osmdesátych let minulého století zdriraziiovalfunkčnost a nutnost jednotného jazyka pro p írodní vědy, avšak pro huma-n'itnívědytento poŽadavek jednoznačně odmítt. ,,LzeŤící,Že rozmanitostěv- l

ropsk ch jazyk je p ímo niterně srostlá s existencí humanitníchvěd ajejichfunkčního vyznamu pro kulturní život lidstva. Nelze si ani p edstavit, že byse tento kulturní svět, i kdyby to bylo sebevíc praktické, sjednotil i v huma-nitních vědách na jednom mezinárodně platném jazyce, jak se to už dlouhoprosazuje v p írodních vědách."u

P ijetí angličtiny jako kongresového a dor'ozumívacího jazyka i pro humanitnívědy,jež se odehrá]o tak kabez odporu, naznačuje, žepozbylaplatnost sou-vislost mezi j azykem',kulturou, historiclgerrvědomím a schopností reflexe,která byla ještě pro Gadamera zcela evidentní. oslnění fantazmatem inter-nacionalizac e a z ob avy, aby se neocitli v p ode z en i, že jsou v zajetí nacionáI-ního nebo dokonce nacionalistického myšlení, se reprezentanti humanitníchvěd vzdali možnosti ten'to transformačníproces podrobit kritické reflexi p e-

devŠím v německojazyčném prostoru. Je p ovažováno zananejvyŠ nevhodnézamyšlet se nad tím, že vědec, kter musí mluvit, psát a mysletv cizím jazy-ce, p ičemŽ p edmětem jeho bádání je jazyk samotny avztahk němu, musírezignovat na p esnost, poznání a schopnost detailní diferenciace. o tom se

KAPlToLA z. rltrt.lí vzoĚrÁNí A ANTIosvícENsTVÍ

o2JJ

Htt{t

;lillr

il

nemluYí, protoŽe jakmile kyn e svě tová elita, nikdo si nep eje, aby byl azenk provinční Ewopě a j ej í rrizn orodo sti. Ke kulturn'ímu pl uralismu se tak z pra-

vidla hlásíme v normovaném jednotném jazyce.Vědecké elity se tedy větŠinou nemusí bezpodmínečně r,ryznačovat kreativi_

tou a originalitou, n brž p edevším rměj ším znakem * uživánirn angličtiny.Tento znak mriŽe nabyt, jako všechny znaky elit' absurdních rys . Pokudna konferencích konan ch v Německu hovo í němečtí p ednášející k ně_

meck;nrr posluchačrjm anglicl'ry, aby dokázali svou internacionalitu, tak je

to p inejrrrenším stejně nesmyslné jako skutečnost, že žádosti podávanéna projekty s tématem rakouské literární historie musejí b t napsány an-glicky. A je otázka, jestli p ispěj ekmezin'árodní prestiži' když jsou v jistéalp ské univerzitě hygienická z atíz eni místo z námé anglické zkratky WCo znač ená americk5,rrr r4fo az em re stro orn. A j istě j e vě cí disku s e, z da o zna'čování akademickych titulri, názvy studijních obor , vědeck;ich institutri'doktorandsk ch program avirzkumn: ch projektri anglic$fmi názvy sku_

tečně signalizuje, že jde o světovou Špičku, nebo se to jen p edstírá' ZŤejmětaké p edpokládáme, že elitníkol'egové ze zám.oŤinemasí ani špetku jazyko-vé kompetence, která by jim nap íklad umoŽnila správrrě identifikovat takexotick název jako je Universitát Wien, a tak abychom eliminovali riziko,že nás nesprálrrě lokalizují' jmenuje se někdejší alma mater Rudolphinap inejmenŠímvoficiálním korespondenčním styku dnes také LIniuersity ofVienno,. Podlézavost vriči anglosaské vědecké kultu e povyšené na idol vedek tomu' Že je nep ímo pokládána za jazykového idiota, coŽ pat í k četn nnechtěn m pointám tohoto p ístupu.

Ale to jsou ma]ičkosti, součást oné absurdity, která jde nawub bolestivych dti-sledkri globaLizace. Podstatnější je, Že se už ani nesmí m]uvit o negativníchstránkách uF'zoje, ktery po pírávztah'mezi jazykem a kulturou, jak ho ještě

definoval Gadamer. Fkiedrich Nietzsche íká na jednom místě v dí]e Lidské,p íIiš lidslté, že n au čit se c izi j azyk znamená nej en naplnit si paměť sloly mís-to myšlenkamí, nbrž že clzí jazyk je i,'sekyr'ou, jíž utínáme ko ínkyjemnéhocitu pro nuance rodného j azyka, ktery se tak nenáwatně po škozuj e a zan:rká" .

Adodává:,,Dvanárody, z ni'chžr,yšlinejvětší stylisté, Řekové aF?ancouzi, se

n1kdy cizi j azyky neu či ly. "'

TEoRlE NEVzDĚLANosTl

94

Jedním dechem se ovšem Nietzsche zasazoya|okosmopolitismus a nutnost ce_

losvětově jednotného dor'ozumívacího jazyka- což mu ovšem nebráni]o roz-poznat cenu, kterou je nutné za takovy pokrok zaplatit. Mluvit o ztrátě sty-listické rirowlě a jemného citu pro bohatství nuancí, které s sebou p ináŠejínové mezinárodní jazykové standardy, a o tom, co to znamená pro kvalitumyšlení apsaní, je dnes samo sebou nep ípustné.Adodejme, že právě novévědecké elityjsou občas nuceny argumentovat heslovitě a nediferencovaně,čímž se poškozuje onen elitní status, kteryse stálevíce ídíneějšími zadán|-

mi a postoji a stále méně se cítivázan skutečn}fun myšlením.Konceptelit a excelentnosti sk4fozápro humanitnívědyjeŠtě jiné záludnosti. Na

rtrzdíl od aplikovaného p írodovědného bádání spočívá uŽitek humanitníchvěd n.ikoli v produktech a technologiích, jejichŽ Široké použití nevyžadujepochopení vědec(ich základ , n brŽ ve ve ejné činnosti vědy samé. Lidé,kte í si koupí plazmovou obrazovku, nemusí cháp at ntc zvyzkumného pro-

cesu, kteryvedl kvyvoji této technologie. ovšem jedná_li se o společenskour:e]evancivědeck ch teorií a poznatk _ od genové manipulace' v zkumroz-dílnosti pohlaví, ekonomii až po teorii médií, je občan, qrloučen z tohotodiskursu, ačkoliv má právě v těchto otázkácll nakonec politicky Spoluroz-hodovat, v podstatě zbavován svéprárznosti.

Ekonomové diskutující v obchodrrí angličtině o daních' které zamyŠlejí uvalit nato či ono ob;zvatelstvo, jež se nemriŽe bránit už proto, Že mtuvíjin1fon jazykem,

se skutečně etablují jako elíta, jižužnejde o to, abyhledala dialog av1,rrrěnu

rrázor stěmi, jimž je jejichprácelposledku adresována. Sociálnínebo huma-nitnívěda, kteránechce, abyjíporozuměIa deklarovaná cílová skupinajejíhobádání, je strukturálně antiosvícen'ská. Ifuitikahermetickyorganizovanéhovědeckého odborného jazyka, vevědě nutného, ale scestného pro informová_ní zainteresované ve ejnosti na p imě ené romi, je na místě i tehdy' kdyžexperti zahlcují a znejisťují iritované občany záplavou anglicism .

Humanitnívědy se ocitajívparadoxní situaci. Jejichvědecká excelentnost (l1iteč_

no st) s e mě í pou ze standardy mezináro dních znalec\fch kartelri, zárove r

však musí demonstrovat svou pot ebnost publicitou a ve ejn mi r,rystoupe-

ními. Avšak ať děIají humanitnívědy cokolin nic je nezachrání. Ani nejlepšímezinárodní reference nezachrání instituty a filozofi'cké fakulty s boh'atou

KAPlToLA 7. ELlÍNÍ VzDĚLÁní n lrurtosvícrnsrví

95

tradicí a dlouhou historií p ed zrušením. A vědec, kter poukazuje naroz-sáh]oupub]ikačníčinn'ostve své zemi, je zasekrltizovánzanedostatekinter-nacionality. Lepší bybylo místo poklonkování duchu doby a jeho p emet mzristat p ímo u věci, akdyž to musí b t' s ni í ztnizet.

Mluví-li se o elitách a excelenci' s humanitními a kulturními vědami se beztaknepočítá. Ať už se prezentujíjakkoliv inovačně, seri zně a uznávaně, šan-ci na to, abybyly zahrnuté do programri excelence, mají jen tehdy' slibujilijeclinou p idanou hodnotu, kterou humanitnívědymohou poskytnout: ide_

ologické sluŽby. Mezi čtlŤmi (sic!) programyhumanitních a sociálníchvěd,které obstályvpr'rarím 'ízenívexcelentnosti německ chuniverzit, jsou tedytak duchaplné projekty jako ,,Média: Materiální podmínky a kulturní praxe"ne b o,, Kultu rn i z áklady inte grac e " . Takové splya1_ utí d u cha d oby a konc e ptuexcelentnostir,T1povídávŠe o poYaze humanitněvědní práceve světě elit. Hu-manitní vědy j sou pod ízeny technicky orientovan;,rn p rodním vědám.

VětŠina sna h vl'rvorit na ewopském konti nen( u vě<lecké eliry se ločÍ kolem la n-

tazmagot:ie zvané Insti,tute ofTbchnology, ktery se zdá z eimě iedinlf vhodnlík tomu, aby stwdil světovclst Ewopyv oblastivěd. P itom nejvíce podez el}í

není pokus propojit v sledkyvědeckychvyzkumri' koordinovat věclu a etab-

lovat ji za co nejlepších podmínek na nejr,xzšŠí myslitelné ror'ni, nlrbržbo'horolrrá p edstava, Že vědeckou reputaci lze naplánovat na r sovacím prk-ně a prosazovat směrnicemi Ewopské unie nebo zákony jednotlivych zemí.Nepochopení vědy se u těchto plánovačri elit projevuje v neposlední aděprávě tímto silím. očividně nestačí udělat všechno pr:o to, aby se rámcovépodmínky pro věde ckou v uku a v zkum zlep šily, ale mu sí se p itom mluvito volné soutěži, wtězicll a poražen ch, o excelenci a elitě. I kdybychom r,Tl-

cházelizmyšlenky, že vlrrikajícívěda se dá provozovat jen vurčitémbiotopu,nepostiŽitelné okolnosti, které založlly pověst' jíŽ se takzvané elitní univer-zitymomentálně těší, se naplánovat nedají'

Prosazovánívědeclrychelit aprincipu excelentnostinesignalizuje anitak zásadníodhodlání zv šit vykonnost, ale mnohem spíš tendenci k izolaci' a ekonorni_

zacivědecké práce. Stejnějako nejnovější reformy definují univerzity, kterébyty dosud fi.nancované z ve ejnych peněz, jako podniky, které jsou zodpo'vědné dozorčí radě, j ež j e všechno jiné Tež l:ept ezentant ve ejnosti, tak se

TEoRlE NEVzDĚLANosTl

96

ivěda stále víc intelpretuje jako mezinárodní firma, k jejÍmuž programu uŽnepat íideavzďělávánílidí.ČIověk"m že,slpb.Y'glldrivg_d_ri,stakovoukon_c,epcí souhlasit a plédovat za náwadosvíg-e4skéhg absolutismd, kterxÍ sice lidobŠťast qie poŽehnánímvědeckého vědění, avšak zárove ho drŽí daleko od

cenLer a procesri tohot"o vědění. Lze sijistě dobre pr:edstavit. Že taková děl-

ba práce neprijde k duhu jenvědám' ale také lidem, kte í se tak osvobodí od

všech nárokri, které p esahují získání kvalifikace pro v kon povo]ání. Sklonkvíce či méně osvícenému absolutismu je vEwopské uniibeztak nep ehléd-

nutelny. P inejmenším by se to ale mohlo jasně íci a vzít na vědomí, že Ev-

ropa se tím loučí s ideou Ewopy par excellence.osvícenské pojetívzděláníbylo principiálně myšlené jako otevŤené ap stupné,

mělo br,'t motorem emancipace' p edpokladem pro to, aby lidé měli v cho_

disko z nesvéprál'rrosti, ať už zaviněné jakkoliv. Také k].asická organizacevědy v ,'republice učencri" nechápala univerzitu jako místo určené elitám,ale mnohem. spíše jako modelrourostizaloŽené narozumLl, která bymohlab}ít vzorem pro uspo ádání společnostijako takové.

S4ph_a vyhradit získané vědění cel' společnosti jen jedné lnwolené skupině

- a p esně tak je míněná elita - je prostě p edmoderní a zatlačuje vědce do

role kn'ěze. Není sporu, že byněkteŤítakovou roli ochotně arádi akceptovali

- avšak konceptu osYícenstvíje pozice kazatele věděníbytostně cizí. SlabostEwopy v intelektuálním Sporu S p edmoderními formami myšlení a životaspočívá možnávtom, Že rysyp edmodernosti jsou charakteristické ipro sa-

motny koncept elity vě dění. Není zro-una nejvhodněj ší zaklínat s e p i kaŽdé

diskusi o hodnotách osvícenstvím jako jádrem ewopské identity' ale zárovese jí s radostn;m vzruŠenímvzdávat ve prospěch domnělé v hodnosti volnésoutěže. Alespo by se tito konstrukté i měli h]ásit k tomu, co dělají' I celo-

světově vládnoucí neofeudální kapita]ismus a p idružené vědy si zaslouŽí'aby byly naz1forány pravtrrr j ménem. Je to proj ekt antio svícenstvíi

KAPlToLA z. eltrní vzoĚLÁt.lí a lrurtosvícgxsrví

97

IsEčTENo A PoDTRŽEno: HoDnorn vĚoĚxí

Kdybychomvě 'ili ujiŠťováníproponentti společnosti'vědění, vědění byp eclsta'vovalo jednu z nejwšších hodnot moderní společnosti. Žádn slawrostní pro_jevse neobejdebez ujišťování, jakje driležité irrvestovat rlov zkumu ar4ívoje,v žádném volebním prograrnu nechybí prohlášení, Že ve vědění, vědecké sou_těŽi avědeckém pokroku spočívají zárukypro budoucnost, v Žádné p íručcepro man'agementvědynesmí chybět twzení, že klíčem pro zisky- elegantnějiečeno rispěchy * v podnikání je q,'tr žívánínoulrch zdrojri.

Jak se zdá, věděnj se sta]o vzácn},ryn statkem' s námahou se získává, pečtivě }ryč_ká a obětavě pěstuje. Ve skutečnost'i se ziskávání',uchovávání, .r:ozdělování,pl''edavání a vyuŽiváni vědení provozuje podle modelu qíroby Jibovolnéhozbo ži. J en tak m ž e d o ch a z et k tomu, Že napŤíkladuniverzity směte udávajínárrist své r,xizkumné práce vprocentech. o poznání p itom jistě jít nem že.Av pr'otikladu k neustálému ujišťování o hodnotě vědění právě vědění nenízpravidla nijak zvlášť ceněné, protoŽe uŽ bylo dáuro oloupeno o náročnostkladenou na poznáni.

Dovolímesitezi, žeptávěvespolečnostivěděnínep edstar,'trjevěděníhodncltuSamo o scrbě. Prcrtože je vědění defi'nováno podle externích kritérií typu oče-káv áni, aplikace a u Žitkovosti j ako vy.oben p.odukt, j e nasnadě, že tam,kde neodpovídá těmto kritériím, musí b t také rychle zlikvjdovárro. S ob-libou se hovo í o odstra ováni zastaraléLlo vědění, o:,rymazávání databázia zbavování se nepot 'ebného balastu vědění. Jin mi slor,y: Společnost vě-děni zacházi se sv m ridajně nejqÍše ceněnrm statkem tak, jako by to bylanejposlednějŠi veteŠ.

Společnost vědění samoz ejm'ě nem Že své pohrdání věděním hlasitě propa-govat. I zde si lze vypomoci trochou morálky' Duch dnešní doby se clo tohotoproblému zakousl pod n ázvem,,etlkavědění" a snaŽí se t]efinovat podmínky,zarichž lze s věděním zacházet p imě eně, trva]e a zodpovědně. Je ovšemotázka, zdavěděnívribec mriže byt p edmětem etickychreflexí, nebo zda se

reonte ntvzoĚLlruostt

98

nemá zkoumání etiky omezit na jednání lidí, kte í mají p edpoklady k ur'či_

témuvědění. To, co se uŽ po dlouhou dcrbu diskutuje aprakbikuje pod hes]em

orlhcl'c]'tecktnick ch dl|sledkŤl",bezesporu r'1ykazuje eticko-normativní s|oŽky.

Morální kvalitavědění se projevuje teprve p i. jehouží.tí, které mriže kolido-

vat s určitJ,'rni morálními zásadami - nap íklad, kdyŽ by krátkotloby uŽiteknějaké technologie r,1wola] dl'ouhoclobé poškození.

Natomto místě je nutné p ipclrnengut, Že p edevším etika diskrétnosti stavělana tom, Že určité vědění lze j ako takové p ovaŽ ov at za mor áIně p ov ážliv é .,,J e

pravda, že pánbrih je všudypŤítomny?" zeptala se holčička matky. ,,Mně se

to ale zdáneslušné.""lento Nietzsc}rehovtip poukazuje krcrmě jiného nato,že v kontextu sociálních vztah budou vŽdy existovat určité formy vědění,které potlléhají morálnímu hodnocení' tedy ne až jejich nasazen'í nebo v)''u-

žití. Pojmy, jako je intimitanebo soukromí, se m슝anská společnostpokusi-la definovat ty sférY, v nichŽ je získávání vědění povaŽováno za morálně po-

horŠlivé, a proto byly zvědavost, voyerismus, pr:onikání do soukromé sféryatd. považcrvány za špatné. V časech otev en ch zpovědívtelevizi, webov chkamer a teleftrnních hovonj v metru pozbyly tyto zakázané z nyvědění do

značné mily závaznost, naopak pat í p ímo k programu podobnych tech-nologií a televizních formát , aby se diskrétnost odmítala a zesměš ovala.

Vzhledem k nesčetn m kamerám, které dnes vyst ídalyvŠudyp 'ítomnéhoboha, už nic neslušného neexistuje.

V klasické teoriivzdělání fungovalo vědění jako morálně kvalifikující kategoriev tom smyslu, Že podporovalo a po si.lovalo cíl osvícenství _ autonomní myŠIení

a žití mrawlího subj ektu. UŽ tady se ukazuj e, že vědění j ako rostoucí pozná-

ní a schopnost ov]ádat p írodní procesynebo s ním související technologiejenutné nejd íve pocl ídi't mor'álnímu imperatil'rr, abyje bylo moŽné etickypo-suzovat. P itom nej de jen o dri sledky zásah techniky do pŤírody nebo o etic_

kou oclpovědnost vědcti a inžen;,'rťr pracujících s modely, jeŽ mohou mít vel-

ké konsekvence, ale o to, Ževědění samotné je morálně indiferentní, aprotomorálně otevŤen'é. Vědění nebo wnikajícívědecké v sledky nějakého člověkavurčité oblasti ještě ner,xpovídají nic o jeho moráJním statutu. KariéryvědcvŠech oborri v totalitních systémech' nebo vojensko'prrimyslov ch komple-

xechv době nedávrré iv současnosti to dostatečnějasně ukazují.

KAPIToLA g. sečretlo n poornŽrNo, HoDNoTA VĚDĚNÍ

99

P inejmenším vKantově smyslu bylo konkrétnívědění stejně málo zdrojem m*rálkyjako jiné vlastnosti nebo kompetence. Vtomto smyslu je kategorickyimperativrezultátem praktického rozumu, kter chce usilovat o dobro kvrilidobru j ako takovému, pokud by se kaŽ dé vědění, které mriž e b),t aplikovánona člověka, tomuto imperatir,rr pod izovalo.

Teprve tam, kde jevěděníintegrován.o jako koncept osobnosti, jehož smys'lem'ječlověka ,'utvá et" jako suveréna mrarrního jecl nánÍ,lzev užším slova smys-lu mluvit o etice vzdělání. Vědění se pak stávávkontextu vzclělávacího pro_cesu etickyrelevantní, protože teprve tento vzdělávací proces má Íbrmovatsvépráurého jedince schopného odpovědnosti. Étos vzdělávacích programriosvícenství byl prodchnut tímto konceptem stejně jako reformyvzdě]ání v še_desátychletech 20. století.Vzděláníjakovzděláníč]ověkamě]o bl't garantemobranyschopnosti protivrit nímu a r,rrějšímu barbarstvÍ. Skutečnost' Že byltento éto s pr ázdrt' , si uvě d omoyali už kritici v zr]ě| áni v 1 9. století.

Friedrich Nietzsche polemicky r,lrhrotil tuto kritiku jako nikdo jin na vztahvědění a morálky: Y Antikristu, jednom ze svych posledních clěl, I\ietzschenapsal: ,,Morálka: věda je to, nač se vztahuje zákaz, - věda jako taková jezakázatá.Yěda je prr'rrí h ích, zárodekvŠech h íchrj, dědičn h ích' Toto jemorálka. * ,Nepoznáš': - všechn'o ostatní z něj vy1pl',riulo."'Vědění, právěvědění o člověku a propastech v něm' stojí v protiklaclu k morál ce,vzd'ěláníjako radikální požadavek na sebezprrizračnění bylo v této perspektivě vždytaké formou morální kritifu'

S koncem ideyvzdělání ve společnosti vědění tato souvislost nrezi etikou avzdě-lánim nemizí, n lrbr ž s e p e s u nuj e na j iné rirowr ě . K z ák]ad ním ot ázkám nor -mativrrí ,,ekologie" vědění pat il nap íklad vždy pr'oblém' co se má ze Sumydosavadního vědění a možného vědění dále zkoumat a následně p e dávat c]ál- jin .,'i slor,xz, jaké obory a obsahy, jaké tr:adice a školy, jaké studijní směryau.irzkumnátěŽiště se mají nabizeta budovat, jaké se mají omezovat, potí_rat a rušit.

V kontextu takového pojetí vzdělání, které ještě mělo za cíl svépr,ármy subjekt,tedy t eba u Wilhelma von Humboldta, vycház el kánon oboru a bádán í z j ejicttparadigmatického obsahu pro všeobecné pochopení liclské exi stence a jejíhorozvoje * proto byly prioritní klasické jazyky a antická kultura. V kontextu

TEoRlE NEVzDĚLANosTl

í00

globální ideologie konkurence Se selekční procesyvědění naopak ídí imaginárními a reáln;foni konkurenčními vyhodami.

Vědění se místo integrální součásti procesu r,x7choyy člověka stává prost edkemboje o trhy a prrimyslové šance v budoucnosti. Radikálně ečeno: Základniklíčvědy, kteryNiklas Luhmann charakterizoval dvojicípravdivé/nepravdivé,postupně zaniká analtran4e se k]íčem ekonomick rrr: platit zneplatit.

Pokudje získánipenězzexterních zdroj provědeckou kvalifikacipodstatnějšínež autorství monogf,afie' tak se tento proces p esunovlárÍvyznamu ve vědecképráci p Ínejmenším zviditelnil. Z tohoto hlediska získává ovšem Nietzscheholyost ení vztahu vědy a moráIky na aktuálno sti. Neboť ekonomicl'é a politickémechanismy ízenívědeckého poznání se dnes stejně jako d ív s oblibou halído pláštíku morálky. Právě v oblasti humanitních a sociálních věd' ale takéaplikovan ch věd rryrznačuj e moráIka tak ka klasiclqÍrn zptlsoihem zakázanéz ny vědění. Zkoumat nezauj atě nap íklad otázky etnicity, genderu, proble_matiku migrace nebo dějiny 20. století je tak kanemoŽné, neboť badatelskéqfsledky diktované politickou morálkou j sou zpravidla p edem dány.

AvŠak bez ohledu nav še ečené musí každá ,,ekologi.e" vědění r.1winout krité_ria, které věděníje p ípustné a p edává se dál, a které vědění se má opomfieta Zapomenout. Humanistickykoncept vzdélání se ídil étosem svéprármostičlověka jakožto imanentní součásti pojmu vzdělání. Vědění, alespo videál-ním p ípadě' se pomě ovalo tírrr, jak dalece umoŽ rovalo rozvfiet autonomj'ia sebeprrizračnost subjektu, a tím schopnost člověkajednat. Podte tohotokritériavybr'ané vědění bylo implicitním p edpokladem pro to, aby se člověkmohl r,rrímat jako morální b1'tost.

Pojetizďožené na soutěŽi a konkurencinacltázíselekční kritériavědění naopakvmožnostech jeho ekonomického' politického nebo alespo mediálního r.r,'u-žití _ p ičemž mediáInír,x,rrŽití jako jediné garantujevsoučasné době p eŽitíhumanitních věd. Protože.je vědění odtrženo od individuálních a sociálníchvzdělávacích procesri, m že se s nirn zacltázet j ako se su bstancí' již j e mo žn éponechávat v oběhu, nebo r,yhazovat pouze podle kritérií uŽitkovosti. Prototaké existuje management vědění. A proto také nikdy Žádná společnost ne_m]uvi]a o vědění s takor4fon pohrdáním jako společnostvědění, nejde jí totižani o pravdu' ani o vzdělání. Ror,rrěŽ pro moderní management vědění platí

KAPlToLA B. sEčTENo n pootnŽENo: HoDNoTA VĚoĚNÍ

101

nevyslovená zásada: NepoznáŠ. Afirmatilrrí etika vzd ěláni manažerrj věděníse vtomto kontextu omezuje na poŽadavek, aby spolupracowríci dávali svrijtalent do služeb věci, o níŽ jsou osobně p esvěrlčení , ptotože takovy postojpozitir''rrě p sobí na okolÍ a zyyŠuje trŽní potenciál vlastního vědění.. Podob-nym koncepcím aspo r nel ze upŤit pozitilum j asného vyjád ení.

',Management vědění" je uŽ v podstatě považován Za novou spásnou nauku prootázkyvědění. Takoví manaŽe i vědění nahradili nejen experty pro oblastvzděIáni, ale zamanažeryvědění se mají stá]e víc povaŽovat i pedagogovéa dokonce ivědci. Thkové pojetí je možné jen proto, Že společnostvědění p e-ť'a|avztah'věděníkpravdě. Nyrrí se dataurímajíjako suroviny, irrÍormace jakodata upravená pro nějalqr systém nebo podnikání a vědění jako,,zušlechťováníinformací praxí".o Místo o poznáni jde o best practice' Právě ten rozdíl, kteryodliŠuje védeníjako epistemické jednáni od jin1lch strategií uchopovánísvě-ta, je n1rrí zrušen. Management vědění jedná jako ,,materiální hospoclá s$Systém", a manaže i vědění vznášeji právě ten paradoxní nárok, aby se p i',r,yloučení

otázekpravdivost aplatnosti" zjistilo, jakydruhvěděnípot ebujepodnik kvy ešení svych problém .u

Z této perspektir,rlje otázkapo pravdě stejně zby'tečnájako otázka,jestliněkdoněčemu porozuměl a má pro nějalqí fenomén p esvědčivé r,ysvětlení, kterép esahuje rirove 'míněnívztalrujíciho se k praxi nebo zevšeobecněné zku-šenosti. Právě vědění, jímŽ se ridajně vyznačuje společnost vědění, vědeckévědění, se p inejmenším podle systémové teorie ídí klíčem pravdivé/ne-pravdiv , které jeho adeptihodlajín5,'ní zrušit. Rezignace nato, cobyse dalonazvatvztah vědění k pravd ě _bez ohledu na formu vědecké teorie a praxe- bylo ještě u Adorna projevem polovzdělanosti, protože nebyla zamyšlená,n;fbrŽ bylaqfoazem objektilní neschopnosti. Nyní se stávárezignace naprav_du program'ov ou záležitosti, a tudíž nevzdělaností.

Sprármé je, že pravda myšJená.iako absolutní, se m Že zwhnout v katastrofál_ní ideologii. Nesprár.rr je konstruktivisticlrypostoj , že semárezignovat napravdu i jako na cílovou p edstar.rr vedoucí k po znání. Rezignace na pravduje p edpokladem pro to, aby se vědění posuzovalo a spravovalo nikolivpodlevlastních kritérií, ale podle r,nějších hledisek. P edpokladem ekonomizacevědění je jeho zneškodněnÍ'

TEoRlE NEVZDĚLANosTl

102

Pokud vědění p edstar,uje už jen aplikaci informací pro podnikání zcela poplat-né praxi, je definováno podnikatels\ftrrr cílem, nikolivkritériem pravdivosti.TYansformační proce s, kterv tak byl zaháj en, j e v e sv ch p ewatn;'ch spole-čenskopolitickych a filozofich ch drisledcích doposud prozkoumán pravdě-podobně jen velminedostatečně. Vědění avzdělániužnejsou cílem - jakkolivbylo toto twzenívždy sporné *,n'rbržprost edkem, kter1Íneqzžaduj e žádnédalší reflexe, pokud se dá obhájitjenjako prost edek - pro prosperující trhy,kvaliflkacepropracor.rrímísto, mobilitu služeb' r sthctspoda ství. Užnevzdě-lanec a už vribec ne moudrxÍ člověk, ale ani ne er'udovan odborník klasickéhotypu není ve společnosti vědění myslitel4 jako cíI permanentně lyŽadovanévědecké s outě že, nykr ž j e to j en brain, kteq rychlej i r ozp c: ztá indu striáInímoŽnosti aplikace komplexního v}Ízkumu než konkuren'ce v Šanghaji'

Je ovšem nejasné, co moderní management věděnívlastně ídí. Zatímco nair.rrízástupci této m dní' prudce rostoucíbranŽe očividně vě í, ževěděníje zdroj,ktery lze v r ámci konklétního p odniku ro zdělovat, spoj ovat, imp ortovat, ex-portoYat a dělit j ako jiné suroviny a r ovn ž po stupy, j iní začínají clláp at, žeídit nelze vlastně vědění, ale v nejlepšírn p ípadě lidi, kte í něco vědí.6 Po-

zoruhodn je p itom d'Ůraz, kterxÍ teorie managementu používá ve vztalluk vědění: Nadan vedoucí pracor.ník, kterxi má v nějaké firmě ,,pro r'1íznamzdrojevědění senzibilizovat amobilizovat celkovou organizační strukturu",se mťtže podle anglosaské firemní kultury naz5ívat chief knowledge officer,a alespoii iniciá]ovou zkratkou se p iblíŽit svému CEo, chief erecutiue offi-cer. Atraktivita takto označovanych funkcíje tak neodolateltá, že některéstaros]avrré univerzity p echázejí k tomu, Že pro všechrry možné a n'emožtétikoly z izují štábní pobočky, cožmá alespo tu v5Íhodu, že je zcelaz ejmé,že vědění máb t na povel.

Jinak teorie managementu vědění n'enabizitak jako mnohé podobn'é konceptyo mocvíc než zběhlostv ambici zním jazyce podnikového poradenství' Me_todyp íprary v běru, strukturace, provázáni a prezentace informací, pro-bírané v každém proseminá i, jsou prohlášeny za strategické podnikatelské

koly' které se dají očividně zvládnoutjenreorganizací,takže se p ímovrrucu-je kací ská otázka, jakjemožné, žerozhodujícího pokroku poznání dosáhlolidstvo v epochách, které o managementu vědění neměly ani potuchy'

KAPlToLA 8' sEčTENo l pootnŽetlo, Hooruon vĚoĚruí

103

Velmi se p itom zd raziiuje, že vědění mriže vnějakém podniku produktilryrě cir_kulovatjentehdy, když je cláváno do oběhuve formě,,soflstikovaně členěnychdokumentri". Špatně napsan , nečleněn text je samoz ejmě čítan]<ovyrn p í_kladem,,nesoÍlstikovaného členění dokumentace", ovšem zesbručnění textua j eho dophění he sty, syrnboly, grafi kou a tabulkami, které vŠechny tak pěkněodpclvídají Šabloně potz er-pointu, se stávají prototypem ,,sofistikovaně,, čle-něn é dokumentace. Viz ualizace j e kouzeln m slťrvke m a clickable knowleclgemaps pakp imo vzorem manažerského ízení vědění..

Zprisob, jakym se dnes vědění prezentuje, je také možné chápatjako rostoucípohrdánívěděním. Nešvar, kteryje možné pozorovat nejcn p i firemních pre-zentacích, ale kteryí se stále více ší í i p i vědeckych s5,rnpo ziíchanaunivetzi-tách ajehoŽ jádremje to' Že se jednoduché větya nabub elé pojmypromítajípŤespower'poirz apak je p ednášející prostě p edčít á, jevyrazempohrrláníposluchačÍ a absolutní ztrátou toho, čemu se kdysi íkalo p ednášková kul-tura. Když se ktomu p idruží oblíbené sloupcové akoláčové diagramy- ajezcela jedno, o j aké téma se jeclná -' m žeme si b t celkem .jisti, žeať se vizu-alizací zam,rŠlí coktlliv, obraz opravdoqích poměrri se neukáže.

P i takovych p íleŽitostech dochází k zásadnímu nepoměru mezi technickyrna mediálním r'ybavením a ducholrrím' obsahem. Jakmile se všechno blyštía jisk í, všemu dominují vitleoklipy, monitory a laptopy a vše se nese v du-chu totální multimediality a snahy o grafické ztvárn'ěni,je skutečně lepšíp estat naslouchat' NejenŽe nadvláda technikypiieknruá slova, onaužne-p ipouští skutečné myšlenky. Existují prezentační formy * a s<lflstikovaněstrukturovaná dokumentace k bomu patŤi -, které myšlení taki'.ka znemož-iiují. Formulují se už jen nadpisy, porlnarlpisy a hesla a veŠkeré moŽnclstiprop jčit větám logickou, tudíž argumentační strukturu, jsou podvázané.P esto j sou protagonisté takov ch show p 'esvědčení, že je to r1ob4Í zp sob,jak zprost edkovatvědění.

Pokud dávají na takové koncepty petizepodnikatelé, je tojejichvěc. Spornéjepojetí ízeného vědění tehtiy' když se p esune do samotnych center věděnía požirá je zer,nit . Ale když se univerzity, které mají tak ka tj'síciletou zku-šenost s metodami, jak nakládat s věděním, ídí p i restrukturalizaci zcelaprostoduch mi ideologiemi podnikání' je to projev neschopnosti a faktické

trontt rurvzoĚLnruostl

104

hlouposti. Místo aby na základě vlastního poten.ciálu vědění a kritické refle-xe tento n e smysl kritizovaly' pod izuj í se mu hnány panick m st r ac|tem, žeprclpasou jeden z modernizačnicIl skokri, které se na ně valí neuvě iteln mtempem jeden za druh}'rn. DošIo to tak da]'eko , že univetziby jsou nucenér,1ykazovat podle vzoru subjektri podnikové sféry bilance vědění, aby koneč-ně mohly svou hodnotu v p ehlednych číslech a barerm57ch diagr'amech vy-tisknoutnaf lii.

oo se v bi]anci vědění vlastně bilancuje, je pro všechny naprostá záhada. P es_toŽe se zde nedánic sčítat' ve světě, kte4ftrpíverifikovateln m kvantifikač_ním s;''rrdromem, to nikomu nebrání, abytop esto činil. NenítŤebavě it, žev bilanci vědění je hezky p ehledně r,yznačené skutečné vědění podle vzorumá dáti, dal. ovšem bilancovat svtij vlastní dušer,ní stav, k tomu chybí lidem,kte íjsouzodpovědnízat5rtohry,odvaha.Ne,bilancevěclěníslouŽí,,celostní-mu zobrazení, zhodnocení a komunikaci nemateriálních hodnot pracolrríchprocesri a jejich čink m" - tak to alespo stojív p íslušné směrnici rakous-kého ministerstva školství, která m Že b:,'t chápána jako platné paradigma.n,,Nemateriální hodnoty" se samoz ejmě neskláclají z myšlenek, ny'brž - jakbytomu mohlo bfi jinak * z riznlrchforem kapitálu: ]idského kapitáIu, struk-turálního kapitálu a vztahového kapitálu. Ztoho, čím lidé disponují, se stá-vá bilancovatehé vlastnictví.

PojemkapitáIu sevbilancivěděníwacíke sqrn etyruologic[fmko enrim. ,,Ka-pltál" , v němŽ je patrny záhJad latinského r4foazu pro l:rlavu caput, se ještěv 18. století pouŽíval jako pojem pro rmit ní schopnosti a potenciál čtověka'Immanue] K ant to svérázně formuloval jako,,hotovost" vlastníh o,,chápániŽivota".,o Pro Jidi, kte í nemclhou označit zavlastní nic jiného neŽ svou (du-šer,rr| pracor.rrí sílu, je vždy ritěchou vědět, co všechno kapitál byl a čím sezasem Že stát.

Na univerzitách, jak se učíme, je hotovost vlastního chápániživotavázánananeriprosné n'áklady, protože zde se lidslq/kapitál skládá z následujících,'ne-materiálních" hodnot, jeŽ tvo í: počet habilitovan ch, počet pozvan lch najiné univerzity a z jin ch univerzit na vlastní, počet osob s nejméně pěti<ien-ním zahraničním pob1'tem zarok, počet osob z ciziny, které j sou alespo pětdnívroce na univerzitě' Ke zcela zvláštní nemateriální kapitálové hodnotě

KAPlToLA e. srČrrruo n poornŽexo, HoDNoTA VĚDĚNÍ

105

pat í fakt, že všechny tyto osoby mohou b.t muži nebo ženy, p ičemž máuniverzita samoz ejmě tím lepší nemateriálníbilarrci' čímwššíje podíl žen'Cestující habilitované ženy, dalo by se fict' jsou nejcennějším nemateriálnímkapitálem, kter;arr mri že univerzi ta disponovat.

Sociální kapitál se musí ovšem propočítat s rourěŽ nemateriálním ,,strukturál-ním kapitálem". Tetl se skládá h]avně zv,dajtl na ror,rré postavení žett, n'aopat ení pro podporu genderově specifického studia a na zlepšení slučitel-nosti povolání a rodiny. Pomalu krystalizuje jasn obraz. K tomu všemu seadí ještě ,,vztahovykapitál". Ten k vŠeobecnému ridir,rr netvo í genderově

speciflckákomunikace, n;ibrŽ počet osob, které jsou činné jako zna'lci, p ed-sedové poradních sborri a členové rrizn}Ích profesních a habilitačních komi-sí. Je vidět, že podle kritérií bilance vědění m4jí na moderních univerzitáchp inejmenším vztahy skutečně akademickou rove r.

Poté, co n'emateri'ální kapitál univerzity získá materiální váhu, je driležité, cose s kapitálem bude dít dál. Protože kapitál, jak věděl už Karel M atx, jehožna moderní, vědecky bilancované univerzitě už rrikdo nechce zttát, je kapi-tálem, jen kdyŽ se zmnoŽuje' Nemateriální hodnoty se tedy začnouvzta-hovat k,,tist edním proceslim'o univerzity * vyuce, dalšímu vzd,éláváni,vy-zkumu arozvoji.Indikátory s rozdíln)7m stupněm váhy jsou kromě jiného:počet zkoušek apočet absolventri, počet studujících, kte í studiumuzavŤouvnejkratší moŽné době, finanční prost'edky získané proqizkumné projektyz externichzdrojri, podíl žen mezi pedagogy' rrizné zahraniční poby'ty a taképočet ab solventek. Jak j sou si ty obrazy podobné ! Do univerzity vloŽeny fe_mininní sociální kapitál rn náší další' Kapitál se rozmnožaje,

Zničujíci a strašlivéje na těchto bilancích, jejichž kabaretní hodnotaje n spor-ná, žeffio zčásti svévolné, zčásti ekonomické azčásti ideologické parametry''podle nichŽ se stanovíindikátory' fungujíjako instance, které kontrolqií a ídírozvoj univerzity. Vědění se sice nebilancuje, ovŠem samoz ejmě se p ede_pisuje' ja]<y druh aktivity se pod názvem

',vědění" hodnotí pozitivn ě, atudiž

se v budoucnu očekává. Bilance vědění je základem pro pracor.nÍ smloulry',rozpočet univerzit se stanoví podle toho, jak všechno r,TTadá v součtu. Pro-tože nikdo z pochopiteln;fch drivodri nechce z bilance vědění vyjít se špat_n;,m vysledkem, posilují se ty aktivity, které slibujÍ zlepšen'í bilance, a tudíž

TEoRlE NEVzDĚLANosTl

106

naviršenírozpočtu, a to i za cenu duchowí sebewaždy. ffio indikát()rv sIX )

juje jeden jmenovatel: s věděním, s pozn'áním, se zvídavostí, s ideanri, s vv

ukou spojenou sr,xTzkumem a svyzkumemformouv rrky, se svoboclotl vt"rtlv

nemají v bec nic společnéIto. Zbyvá otázka, zda zásahy zem'skych vllitll liinebo ministerstev do univerzity starého typu byly tak závažné, jako.itl zttr l

svéprávněníuniverzity, jeŽ se real'izujeve jménu její autonomiev jazycl', tlltvého managementu'

Celkově signalizují pojmyjako,,managementvědění" a,,bilance vědění", a,ltl l,lllir l

ideologismyjako,,poločasvědění" a,,balastvědéní", Ževědění ztratiltl 1lr'l'ivťr

ve společnostivěděníváŽnost. Učenci, vzdělanci nejsou cenění: iron i,', s tttzje častovánovědění, které,,se jenví", ale nem žebytzboďnoceno; lhvll,r,r,lze věděnív1'bvá et, ší it * sem pat í z izování excelentních center, illrl l,lr'lir l

lťruze,žello|zevyhazovat- coŽznamenázavíraníuniverzitpodlekva'ttl,ilili;rr':níchkritérií apodle evaluačníchprincipri. Tovšejeqfuazemhlubokr',lttt 1tllltt'

dání věděnÍm. A pohrdání odkqfrzá h]ubší dimenzi tohoto transfrrrlna'čtl iltr l

prcicesu: Věděnítaké p estďobytvjedinečném smysluv'razemrisilí čllrrvťllilr

o poznání. Aristoteles p ipisoval ještě risilí o poznánívŠem lidem. Zvítlilvr rsl,jako nejniternější impuls není ričelově orientovaná, n ,brž je Vn'aztlttt tlr ltt

ditiohumanaazdrojemvelmispecifickéradostiuvědoměIlÍchbytrlst,í. l,irlrr

touží po poznání jen lrvr'ili poznání samotnému. Pokud na to zapcltrt()ll()lIl(1

a uvě íme, žemozky,manažeŤi, v zkumné institutynebo excelon(,tlí tlrrttl'ramajíjenplniturčitácílovázadání,budeme se možnájednou diviL-_ 1rrrl<rrrl

si v bec zachováme p íslušné Senzory - že p i veškerém nárristu včtlč r t i vr r

společnostivědění schopnost poznání pozvolna skomírá. Slavny Nirll,zsr:llrr

hov rok zdílaTll"kprauilZarathustrabyse dal patafrázovat slovy: Vťlrlr'rtlr

roste. Běda tomu, kdo v sobě schraiiuje vědění.

KAPtToLA 8_ sÉčTENo n poornŽeruo ' Ho DN olA Ví l)Í N l

107

sKoNčEME s REFoRMoU vzoĚlÁruí

Nelze nevidět, ževzdě|ání je neoddělitelně spjaté s reformami. od dob škol-sk ch reforem doby osvícenství p es vzclělávací reťormy Humboldtor,xr,reformní pedagogiku dvacátych let 20. století, reformu (wsokého) škol_ství, která započala po vyhlášení katastrofyvzdělání v Německu v Šedesá_t1ich a sedmdesátych letech 2o. století až po současné reformy univerzita škol orientované na soutěŽ a konkurenci, se táhne oblouk změn,v němžse vzděláníjevíjako neustálá snaha o rozší ení, strukturální změny a p i-zptisobení.

Zárove ', a také to pat í k paradoxrim společnosti vědění, nelpí na Žádném seg-mentu společnosti t ak závažné stigma - artikulované jako strnulost, těŽko-pádno st, zastaralo st, z atížen o st neu žite čn rrr balastem _ j ako na Segm entuvzděl'áni, v každém ohledu pry pokrytém r,rysokou wstvou prachu. Krédostudentského hnutí šedesátych letech ,,Pod taláry nesmí čpět smracl tisíce

- -|et" jen ilustr'uje postoj, kteqi je vlastní všem reformám vzděláni:Smést' všechno staré' zavést nové. P i bliŽším pohledu se ukáŽe, Že revolucioná i, ze socialistického studentského svazu jsou kontaminováni stejně negativ-ní ideologií j ako rázni editelé podnikatelslqich akademií, kte í pyšně pro-

, hlašují, Že v jejich zaŤizenícltmusí studenti ze vŠeho nejd ív za|omenout,všechno, co se naučili na tradičních zkostnatělych univerzitách. Dnes uŽsi všichni tyhle lekce vzalik srdci, politické utopie se rozpl;,rruly; p etrvá-vá jen vědomí, Že oblast vzďěLání je posleclní tezort, ktery j eŠtě vzdoru-je po ádnému provětrání. A proto znějí hesla reformátor vzdělání takétakto: Mobilitu do všech koutti, absolutní flexibilizacil Pryč se strnul1hrria zkostnatěl mi strukturami, fl exibil ní vyzkumn-lr prostor místo ustrnu_l;/ch fakult, sv ě ži manažery vě d ění mí sto ádn;/ch profe s or , ne ome z enékombinování modu]ri místo fixních stuclijních plán , nafouknuté projek_tové ž ád o sti místo j asně d efi'novanyc It v zkumn,ch rji myslri, ro zt íště nésítě místo deflnovan ch celk , otevŤenou budoucnost místo historického

TEoRlE NEVZDĚLANosTl

108

povědomí, hesla místo myšlenek' Je tedy na čase se na konci prťtzkumnécesty po společnosti vědění podrobněji podívat na jeden z jejícIt motor ,

reformátoi:y v zděIáni.Jakkolivjevzděláníurčováno reformami, reformyvzdělánívsoučasnosti se stá_

vají paradigmatem reformního ducha, kter pohání moderní společnost.'V oblasti vzdělání se projer,.ují stejné tendence, jaké jsou charakteristicképro celkovou restrukturalizaci společnosti, jeŽ započala koncem osmdesá_t ch let minulého století. ,'Reforma" je souhrnn5Í název, pod ní'mž docházík odbourávání sociálního státu' privatizaci ve ejného vlastnictví a libera_lizaci finančních a kapitálovych trhri' stejně jako k erozi státních struktura etablování podnikatelského hlediskajako nového světového názoru ayše-obecného spásného učení.

Málokteqf pojem však v prriběhu své historie prodělal takové proměny jakoprávě ,,reforma". Sloveso reformovat, které bylo v 15. století p ejaté zlati'lly) zllaYnenalo p vodně wátit něčemu' co hrozilo vymknutím z ádu, opětprivodní,,formu".,'Reformace" augustiniánského mnicha Martina Lutheraneměla v rimyslu založit novou církev, nybrž chtěla stávající církev obnovitp ipomenutímjejíprivodnírilohyaexistence.Slovo,,reforma",jakosubstan-tilrrm doložené ažv lB. století, mělo tedy silně restauratiwrí komponentu,lryjad ovalo obnovení a zlepšení nějaké instituce na zákfadě uvědomění sipťrvodního poslání. ,,Reformnípedagogika" z p elomu 79. aZo. století' kterákritizovala školu jako instituci vyžadující poslušnost, dril a disciplínu, bylataké nesena duchem náwatu k privodnímu poslání školy, tedynáwatu k ori_ginalitě a spontaneitě dětského života aproživáni, náwatu k v uce hrou,k jednotě ducha a těla, práce a učení. P inejmenším po dobu, co se školskéreformy nesly v rousseauovském duchu nebo jím byly alespo zčásti ovliv-něny, p evaŽoval poŽadavek velkého náwatu.

Pojem reformyv současnosti naopak klade driraz hlar'rrě na nové a p edevšímna budoucnost. Jakmile se začne mluvit o reformách, okamžitě se projelryjenhemžiheslyt5,1pu ,,v rzvapro budoucnost", jíž jet eba se chopit, ,,šancepro budoucnost", které reformy umcrŽní, a sloganem,,obstát vbudoucnoSti",pr o če ž se školy a institu ce mu sí reÍbrmovat. Naiw rimysl wátit se ke svém upočátku, se proměnil v neméně vágní všezahrnující pohrdání jakyrrrkoliv ná-

KAPlToLA 9. sKoNČEME s REFoRMoU vzoĚrÁlí

109

Watem zpět. I ten nejrozhodnější kritik současné reformym že b}ít umlčenjednoduchou otázkou, zda se snad chce w átit ,,zpátky" k tomu, co bylo ko-nečně p ekonané. A ať se současné poměry jeví jakkoliv špatné, nesmyslnéa chaotické, obr,yklá rétorická Íigura z ni: cesta zpátky není! Reforma, kteráse jako četné renesance ewopské kulturyvyznačovalavrilí náwatu k počátkua znovuzískání zttacen'é]to vědění, se p ewátila v pravy opak, ve všeovláda-jící bezhlar4 riprk ,,stáIe dál a r,-p ed".

,,Reforma" se uŽ stala zaklínadlem, které zasáhlovšechny oblasti sociálního,politického a kulturního života. Reformní frazeologie se uhnÍzdilavšude,vmyšlení ivj azyce,nezastaví se p ed žádnou institu ci, napadázákladní Školystejně jako univerzity, policejní místa v odlehlych oblastech stejně jako síd_lavlád, pojišťor,rry stejně jako dopravní podniky. Lze mluvit p ímo o duchureformy, ktery prostupuje všechna média, kaŽdy proj ev kaŽdé sdělení, kaž_dé oficiální prohlášení, každ'lr zákon Situace je všude stejná: buď jsme prá-vě pod t]akem nutq chr'eforcm, atudíž je musÍme rychle uskutečnit, nebomáme právě nějakou nutnou reformu za sebou, a jejímv sledkem není nic .

jiného, než že nanimusí navázat další nutná reforma,.Abstraktní vyznávánireforem jako takové se stalo komplexní politickou ideolo-

gií soucasnosti. Pat rí k pol i t ickém u konsensu. že označeni pravicovy nebolevicovy' konzerwatiwrí nebo liberáIn'í se už moc nenosí. Ale že současněs tím nenasta]' to]ik sklo ovan konec ideologií, demonstruje právě reform_ní duch. Je dědicem' všech ideologií, zabral jejich uprázdněná místa, zrušiljejich obsah a programy' a tím samotn; pojem ideologie pod ítlil své pravdě:Prázdné gesto, oslniv t pyt, jedna jediná giganti'cká slovrrí slupkabez sebe-menšího obsahu _ faleŠné vědomí. Reformní duch nahrazuje všechny jinpolitické programy' koncepty a ideje. A také nahranqe morálku. Jde už jeno to projevit odvahu k reformám. Dnes platí jako ctnost signalizovat ochotuk reformám, špatn je ten' kdo reformám vzdoruje. Reforma je dobro, je obra-nou p ed zlem, svět se dělí na stoupence reforem a nep átele reťorem. AjakokaŽdá správrrá ideologie n'emusí ani reformní duch sám sebe zdrivod ovat.Prokazovat v kaŽdém jednotlivém p ípadě, jestli je v bec nutné reformovat,a pokud ano, tak j ak, by byl o p íIi Š velk1frn požadavkem. Něj aká reforma j evždynutná, protože reformyjsou nutné vždy. ' ,

,

,, -l

tEontr ntvzoĚLnt.tosrt

110

Principiálně existuje vždy avšude pot ebareforem, většina reforem se už mělaudělat dálrio, a ještě horŠí je, že od, žádné vlády nelze požadovat' aby nutnéreformyneprovedla. NejpikantnějŠí ovšem je' Že s kaŽdou reformou stou-pá pot eba dalších. Protože všechny problémy, které reformy p inášejí, semohou vy ešit jen dalšími reformami. V puntičká sk;Ích zemích se potomzačnou reformy uskuteč ované v nějaké instituci nebo systému v rychlémsledu za sebou čís]ovat: HartzI,II, ilI, Iv... ovšem, abyselidemvzalaposled-ní možnost prohlédnout podvodné manélry reformátor , musí se všechnodítvelice tychle.

Reformáto i naší doby nedělají v podstatě refornry, ale p ewaty. Jazykem počí-naje a volebními strategiemi konče, všechno prostupuje duch rychlé a prud-ké změny poměni. Pokud je někde p íliš cítit ve vzduchu puč, narychlo sep ijmou zákony avšechno probíhá,,ryclrlostí p epadení", jak píšou dokoncei média reformám nak]oněná. Dnešní reformáto i opravdu milují, když to fičí,čím rychleji se reformy provedou, tím lépe' A pokud se ně co sam;en opoj en ímrychlostí nezda í podle plánu, je nerryršší čas pro novou t:eformu.

Je na místě p ipomenout, že eči o nutn ch, naléhav ch anebo rychle provádě-n ch reformách nemělyvždytak pozitiwtí konotace' jako je tomu na počátku21. století. Není to tak dárzno, kdy bylo slovo ,,reformista" nadávkou, kdo nasebe trochu dbal, nechtěl tehdy reformovat, nybr'ž dělat reyoluci. Sexuálnírevoluci, rodinnou revoluci, kulturní revoluci, revolucive školství, to p e-devším, potom revoluci na univerzitě a vribec v celé společnosti. Lidé' kte ív šedesáfiich a sedmdesát57ch letech 20. století r,rystupovali proti samozva-nyrn revolucioná rim jako zastánci refot:em, což znamenalo pomal p erod,tozvážnr zprisob p estavby společnosti kousek po kousku, byli pro evolučníproces, p edevším ďe pro provětrání a demokratizaci společnosti krokzakro-kem' pro otev ení škol a univerzit,pro emancipaci dosud handicapovan chskupin a společenslq chwsteg pro transparentnost, jistotu a sociální stát.

KdyŽ se dnes mluví o reformách, zpr:avidla se p edpokládá pravy opak. odbou-rání státu, privatizace' ochota p ijmout t:iziko, individuální zodpovědnosta individuá]ní zajištění péče ve stá í' flexibiltzace,krácení sociálních vyda-jri' zqzšování p íspěvku na sociální pojištění, q,'tvá ení elit a omezení do-stupnosti a p ístupu, tak znějí pŤíslušná hesla. Reformní utopie min'u]'osti

KAPlToLA g. sroučevt s REFoRMoU VzDĚLÁNí

-t 11

nebyly jistě méně ideologické než reformní frazeologie současnosti. Je všaknápadné, jak se základni sm šlení, za jehožx,ryl'lrocenou formu mrižeme po-važoyatteoretikyreforem, neoficililně p ímo p ewátilo. Což vede k pozoru_hodné pointě, že reformy současnosti, které dajně nemilosrdně sázejinabudoucnost a nejnovější inovace' ve skutečnosti p edstavují největší krokzpětv novodobé historii. Nejistota zaměstnaneckého poměru, nedostačujícísociální péče, nucená mobilita, tlak na p izptisobení, privatizace infrastruk-tur, zdravotní péče' kvalitnější studiumv rostoucí mí e jen pro ty, kte í si tomohou dovolit - to všechno uŽ tu kdysi by]q. A generální koncept, ktery mávyŤešit tak ka všechny problémy _ sniŽování me zr1 aprodlužclvání pracowrídoby _ i ten pochází z dávno upl5,rrulého století. A to je také triumf n

'91!dě.lanosti uprost ed společnosti vědění, neníli vědomí kontinuityv kolektivrrípaměti pevně zakotveno. ohl a Šovánr nové společnosti j e kromě jiného takjednoduché abezrízika, protože jen málokdo rozeztá,jak stary je tenhle

dajně nov svět.Vzhledem k rozsahu, v jakém se reformy podle všeho dělají jen pro reformy, by

také bylo nesmyslné chtít reÍbrmy měŤit podle jejich v sledkri. P i každé re-formě se sice opakují jako mantry b ezobsažná slova jako sníŽení nákla<]ri,transparentnost, konkurenceschopnost nebovzrrist pracow v konlosti, alekaždému je jasné, že po kaŽdé reformě je zpravidlavše reformované dtažšia funguje hri neŽ d ív je těŽkopádnější a p edevŠím komplikovanější a ne-pr hlednější.Nap íkladpovětšiněreforemvoblastivzdělánímajíjejíťrčast-níci i ti, které zasáhla _ za p edpokladu, že jejich schopnost reflexe z stalaintaktní _, vždy dojem, že se zvyšil chaos, v němž je smysluplná práce stáleobtížnější. To indikuje závažnost smě ování moderních reforem * smě ujík destabilizaci institucionálních rámcov ch podmírrek, bez ohledu na to, jakbylydobré nebo špatné, nikolivk jejich zlepšení. Proklamované cíl'e reforemtotiž nejsou tím, čeho se má reformováním dosáhnout.

Reformáto i sice rádi mluví o jednotlivci a jeho odpovědnosti, v hloubi srdcejsou ale deterministi a jsou hluboce p esvědčení o tom, že struktury urču-jí riplně všechno. Proto nejraději ze všeho provádějí strukturální reformy'tedyrestruktut:alizace, anic jim nenítakprotilrré jako strukttrrální konzer-vatismus. Všechno se rázem zlepší, jakmile se struktury nějaké instituce

TEoRlE NEVzDĚLANosTl

112

zlikvidují a jednotlivci, kte í se octnou bez crpory' se budou koncčnč t lltr tvltl'

tak flexibiIně' jak jim to p erlepisuje ideologie reforem. ReformáLr l 'i vťillr rr l

neakceptují, že smyslinstitucí jevtom,ženabizejispolehlivé rámtlttvri 1rrlrl

mínky pro r zné zpťtsoby jednání. Reformáto 'i považu.ií za vykclrr nťl.jŠí i'lt

kové crrganizace' které jsou permanentně nucené revidovat svou sLt'ttl<(,ttt'tt

místo toho, abylidé dané strukturyr,yržívalikv ko1u práce- Sk<rrrl srl zrll't'

jakobysereformníduchneustá|forrikontraproduktfiryrímireformanti 'rlzirl

do vlastního masa. Ale zdání klame.Jako p íklad sivezměme reformu pravopisu, která pro oblastvzděIání rrlzllr lr lrlťl

neníbezvyzn'amu. Táto opováŽlivost' podle vŠech rozumor4 ch par:lrttrll't'ii

zce]'a zbytečná, m že poslouŽit jako čítankor4 p íklad paradoxti itlrlrrlr lgir l

reforem. Reformu pravopisu privodně vyrnysteli levicoví $ermanisLťl. k1'rri'r

chtěli sociálně znelxíhodněníryn Žákrim a imigrantrim usnadnit osvr1irlrr í 1rr'ir

vopisu německéh.o j azyka, a zv šit tak jejich Šance na společensky vzrlst'tt1l

a integraci. V tomto ohledu pat ila reftirma pravopisu ještě k prrlgrlt'ltltt lr'l

politiky vzt1ěIanosti' která chtěla dosáhnout rolrr ch p íležitostí sn íŽrlttíttt

náročnosti'Nehledě na to, že ideologická fixace na pravopis jako omezení p ístuprr krl vzrlťl

lánívčasech elektronick ho korekturního programubyla od počá'l,l<rt zlly1,r lr'l

ná, vŠechnysílyobnow- jako prwní zemskáministerstva školství a, krrlt'rrl'y,

potom samoz ejmě nakladatelství wdavající slol'eríky a učebniccl _ s() Zil(':il

lyreformou pravopisu zaklín'atvokamžiku, kdybylo nemyslitelnti t'tllilt'ttttt

sabotovat.Propaguje-liseneustáleodvahakreformámjakopolititll<li rrlirxi

ma, nikdo se reformě nebrání, abynel'5,padal jako zbabělec' Konztlt'val,ivttt

politici'proněžmuselabyttatopravopisnáreformaděsahr za, nitkt':i'č:rr

li do reformní pasti stejně jako sociální demokraté' kte í si nemohli ntltlJllt.l,

ujítp í1ežitost' abyvčasechkrácení sociálníchv dajri státu neuděla,li lr,s1rrlťt

v synbolické rovině rozpočtu něco pro sociálně slabé. Ve skutečnos1,i rtlÍi lt'tttll

pravopisu pro nikoho Šance na vzestup nezv ši]a' nep inesla žádná, zlrl1lŠrr

ní, zato celou adu ja zykov cltrozpor , ztrátu jednoznačnosti pt'r1jr lv r r. vv

mizeníjazykolTíchnuancí,všeobecn'é zmatertíjazykaaohalrnoupístltttl)trttformu, která indikuje datší p íznak ducha reforem - absenci sebemrlttŠiltr r

smyslu pro estetiku.

KAPlToLA 9. sKoNčEME s REFoRMoU VzDÉL^Nl

113

.

Fakt, že po několika letech musela b t reforma pravopisu opět reformována, od_povídá logice permanentních reforem. Drisledkem je nrírrist svévole. Ajen ten,kdo nepochopil smysl pravopisu' se m že radova t z toho, že teď mliže kaž-d;Í psát, jak chce, a že písemn obraz pniměrného reklamního textu lnpadázhruba stejně.iako letákyz dobyt icetiletéválky. ovšemrozhodqjícíje, že tobylo moderní, reformně pozitivrrí a p edevším se na tom vydělalo.Nejvícwdělali nareformě pravopisu nakladatelé slovrrík a uč;bn;;jazykoví ex_perti a poradci a prodejci softwaru pro pravopisnou ko nverzi.Protože nikdonem že žit v chaosu, byly institu ce, které v souvislo sti s reformou pravopisuchaos zachvátil' "pravidla soukrom mi po ádkov:ílrni silami opět stabilizo-vány. V oblas ti v z clěláru a kultury tomu není jinak než v oblastive ejné bez-pečnosti. Projednyto znamená dodatečné nák]ady' projiné nečekané zisky.Thké pravopisná reforma se z tohoto hlediskajevíjako sáučástvyvoje, kterse skryvá za reformními snahami: privatizace ve ejn ch statkri.

Reformní fanatici chtějí permanentnÍ reformu. Lidi to u drží v pohybu a z abt ánise jimvtom, abydělalito, co od nichreformáto iridaj,'c oo"Larraii. P edevšímje začlenění do reformního procesu nejlepšímožností, jak ochromitjakékolivmyšlení. Univerzitní reformy jsou tono zarnirnp íkladem. Kdo měl to štěs_tí a pracoval pos]edních patnáct ]et na některé rakouské univerzitě, strávi]patnáct let reformou univerzit. Nejd ve všechny zaměstnával reorg anizačnizákon o univerzitě fUniversitátsorganisationsgesetz UoG 9s) -velmi disku-tovan náwh takzvané,,reformy Století"' potom vlastní zákon, potom jehovyčerpávajícíimp]ementace, akdyž byla univerzita konečně' jak se íkďo, dozákona,,p ewácená" - vid,e ská univerzitavroce 2Oo0 _, následovalpo dvou]etech reformovaného proyozu Univer zitni zákon20O2 fUniversitátsgesetzUG 0 2-), aniž by vrib ec někdo zko umal',co na be ztak p íli! krátce fungujícímzákonu nefunguje, abyho musel nahradit jin}í. Všichni ovšem neustále mluví

_ o evaluaci' ale když se to hodí, nemusí se z ejmě evaluovatv bec.V době permanentní reformy p ež1ji zákony století právě tak jednu zimu' P ipravovat sedm let reformu ve]ké instituce a nakonec ji prosadit, aby potomr'xrdrželajen dva roky, je samoz ejmě neuvě itelné mrhání materiáIními a du-Šelr mi zdroji, což ovšemnechápou právě ti, kte í jinakorimzJJorirežitostiokamŽitě qrrukují s kritériem v konnosti a principem šet ení'

TEoRlE NEVzDĚLANosTl

114

Reforma pro reformu ovšem Žádné d vodynepot ebuje. Vědci jsoutedyplacgniza to, aby instituci permanentně reformovali, místo aby svou energii věno-vali-r4fuce a r4f zkumu. Zárove r s e jim však p edh azuj e, ž e inve stuj í do učeníavyzkumu energie p íliš málo,pročež se musí univerzita rychle reformovata tak dále. Další kroky jsou p edvídatelné. Na mnoha rakousk ch univerzi'tách vstoupila teprve v roce 2o02 v platnost,,nové struktura studia", kterámusela b;it okamžitě zase reformována, neboť dnes se všechno pod izujearchitektu e studia z dílny Ewopské unie, již projednalo ministerstvo škol-ství, jemuž je oyšem problematikavzďěláni poněkud cizí' Atliž by nastalyproblémyn'ebo se qrsky-tl nějakyvěcny drivod, byly studijní obory ze dne naden p etaveny na program bakalá ského studia, prvoplánově prohlašovanézamezinál:odně srovnatelné, ve skutečnosti však na t ístup or{ program'coŽ vz}r]edem k obrovskému zmatku znemožn7lona několik let smysluplnéstudium. A už se prosl chá, Že p inejmenším u některych studijních oborse uvažuje o reformě této reformy. Mluví se o čty letém bakalá ském progra-mu, studijní plány se opět musí p episovat.

Jen velmi bohatá nebo velmi hloupá země si mriže dovolit r,rypracovávat prokaždou gen'eraci student nové pojetí studia. Co to znamená? Chaos poro-dí nové reformy. A u Ž j sou tady. Víde ská univ er zita o znamuj e reformu celé

wuky pod jadrnjrm logem ,,Učení )o(I" [Lehre )o(D. Dá se očekávat , žei tatoreforma bude p ed sv'.rn zavedením ror,něž prohlášena za zralou pro refor-mu. Člověk žasne, když čte stále nabub elejŠí pojmy, s nimiž jsou reformnímysly zpravidla qrchvalovány, v tomto p ípadě se však dM skromnosti uni-

verzitního vedení. VždÝť,,,Učení 3000" by p ece znělo mnohem lépe. Daloby se íci, že reformní ideologie je neoliberáIní karikaturou fantazmatu LvaT ockého o permanentnírevoluci.

Reformní tempo nutně povede v jednotlivostech k absurditám, jimŽ nebudemožné up ít nádech kafkovského světa' Autortěchto ádekje nap íklad jakovedoucí studijních plánri na nově zÍizené F'akultě pro fllozofii avědu o vzdě-Iání Vídeiiské univerzity kromě jiného odpovědn za ukončení studia filozo-fle. K tomu p íslušné a odpovědné fakulty a orgány se v prriběhu několika letměnilytak často, že jedna a tᎠvěc * ukončení studia fi.Iozofie -, je podepsá-na odpovědn5ím čIověkem s nejrriznějším označením funkce podle toho, kdy

KAPlToLA 9. sroručrve s REFoRMoU vzoĚt'Áttí

115

konkrétní student zahájil studium: praeses, p edseda studijníkomise, děkanpro studijní záležitosti, proděkankapro studijní záležjtosti,vedoucí studij_ního programu. To znamená, že během jedné generace student se pětkrátzměrnlo ízer , orgány a formulá e pro dokumentaci o ukončení studia. Novéstruktuly se vybvá ejí tempem' které nikomu neumožriují ukončit studiumvpodmínkách, zanichž je začal' Atento nesmysl se ještě beze studu hodnotíslotry chang e rnan&gemen jako pokrok.

Cokoliv se nezda i, je proto jen záminkou pro novou reformu. Lzetxtdit, ževy-da ená reforma p ed star,'uj e pro ideu reforrny vlit ní rozpor' Pak u Ž by totižnebylo co reformovat* ato se nesmí stát.Ve změmesiškolskoureformu. P edněkolika letybyla klíčov m zak]ínadlem autonomie. Každá škola si vytvo í au_tonomní profil a na leadership acad'emy je editelé r.ycepovaní namanažerybudou obhajovat v soutěŽi o srdce Ž:ákti, rodičovské dary a sponzory. Ve sku-tečnosti sloužila arrtonomie k tomu, aby se d sledky a administrativa spoje-ná s naizen'lrmkrácením hodin a rozpočtovych škrtri p enesla na bedra školy'Jakmi]e někdo upozornil n ato, že zatakowlrch podmínek n elze splnit závaznécílevyuky, na něŽ by se molrlyuniverzitynebo zaměstnavatelé spolehlout, byloznačen za nep ítele soutěže a sabotéra reforem. Potom p išel proces PISAa s ním vellqi šok. A hned bylo jasné, Že nejdrileŽit ějši ze všeho je sebeauto-nomnějším školám s vellqfoni náklady zase diktovat onyvšeobecně závaznéstandardy, které bylyp' edtím s vel\fon reformním k ikem demontovány.

Jako vždy nevyristil tento proces doztracena. Protože ti, co z něj profitují, se užnemohou dočkat. Jsou to akreditační podniky, testovací agentury a poraden_ské firmy, které budou v dohledné době v celé Ewopě za slušné peníze školya univerzity testovat, evaluovat, poradensky zabezpečovat a udělovat certi-fikáty' které p ed lety, kdyještě exi stovaly závazné učební osnor,1r a studijníplány, se bez vel]rych nákladri udělovaly s každ;m vysvědčením. Avzhledemk nově vzníklé nep ehlednosti bude p irozeně sí]itvolání po soukrom chelitních školách, které splní to, co si lidé kdysi slibova]i od ve ejného školství.Anikoho už nenapadne, Žep íčinou mizérie současného stavu jsou školskéreformyminul chlet.

Reformyproto nikdyneuvíznou na mělčině, nejrispěšnějšíjsou právě tehdy, kdyŽzpti s obí chao s, na něj ž si všichni stě žuji. P r otožehlavním smyslem vše ch re -

TEoRlE NEVZDĚLANosTl

116

forem je, abyse stávající právrrí pom ěry rozpad|y,starom dní smloulynahra-dily moderními ,,dohodami" a z ve ejnoprár,rrích institucí, br,'l]by fungovalysebelépe, se stala h iště pro zájmové skupiny, agentury, kliky a invest ory.Zarétorikou reforem uŽ jasně prosvítájejich skutečn smysl: privati zaceve ej-ného vlastnictví, proměn a záIežitostive ejného zájmu na sou kr omr zájem.Res publica je pro reformátory nejlépe zajištěna, když se z ní stane res pri_vata. Aniž by to bylo vždy tak jasně formulováno jakov Bqjce o učel 'chBer-narda Mandevilla, je vyrazem ducha doby posedlého reformami očekávání'že pronásledování soukrom ch ne estí neviditelnou rukou milostivého trhuvždyvytistíve ve ejnou ctnost. Reformní nadšení tak ne vždy, ale občas pod-ce uje ne esti avelmi rádo p ece uje samospasitelnost trhu.

To, co se v oblastivzdělání exemplárně projevilo' lze popsatjako celkovou ten-denci: Politika, která by měla regulovat trh, se sama stává h iŠtěm lobbistti,parlamentní kontrola je oslabovaná, odpovědnost demokraticky zvolen5íchinstitucí se p esunuje na ,,nezávislé" rady a grémia. Místo ve ejného diskur_su nastupují žeb čky a po adí se stavená eva]u ačními agenturami, a zatímconěkte íještě snj o občanské společnosti, demokracie se redukuje navolebnídivadlo, které je mediálně nafor'mátované p esně podlevzoru nejrriznějšíchh]asování televizních spektáklri.

Reforrny se dnes s velkyrn historickofilozoflclqím halasem prosazují nejen v ob-lasti vzdělání. Jakmile Ewopská unie nebo globalizace k .vrre' hned se tomusí podle polooficiálních pravidel formulovat jen jako historická nutnost.Všechny tyto r'eformy' včetně zayirániyen'kovsk ch základních škol, se re_alizují s poukazem na globální konkurenceschopnost a volnou soutěž, cožnepostrádá absurditu. A]e poukazy na ekonomick tlak, jemuŽ je vše yysta_veno, mají tu v hodu, Že se témě nikdo n'eodváží neustále opakované větyzpochybnit. Konkurenceschopnost a zabezpečení pracovních míst zaberouvždycky. Tato apote za trhu, aniŽ by si to uvědomovala, stojí per'tě na p děmarxistické teorie kapitalismu, neboťr'ycL:rázíztolto, že ekonomika je nad a_

žeíávšem ostatním sférám života, vše probíhápodle neměnn;ich zákonitostítrhu a Šancibudou mít nakon'ec jen ti, kte í se bez p ílišn ch otázek pod ídíduchu doby a využij íp izniv, okamžik. Autonomie a liberalizace pat í jistěk nejhalasnějším he sl m i reformátorri vzděláni, ale očividně se těmi hesly

KAPlToLA 9. sKoNčEME s REFoRMoU VzDĚLÁNÍ

117

nemíní Sebeurčení a Svoboda, nybrŽ neustáIe se stahující síť kontroly a na-

rristající rr em ožnost volby.Vce]é ob]astivzdělání je v neposlední atlě patrné' Že místo společnostivědění

smě ujeme velkou rychlostí ke společnosti kontroly, a témě všechno, co se

vposlední clobě projednává pod hlavičkou ,'autonomie", se ídí imperativemsociální struktury za]ožené na ovládání prost ednictvím sebekontr:oly ovlá-danych. Nikomu se nebude nic p ikazovat, vše, co se stane, Se Stane dobro-volně. Ale doba, směrnice a konkurenceschopnost prostě vyžadují hustousíť kontroly' eval uace, p e zkoumávání, p izp ri sobení cíloufon v hodám, pra-

col'rrí dohody a ídicí mechanismy, coŽ pro svobodu vědy neznamenánicvicnežprázdné prohláŠení. Je absurdní, že k nejčastěji pouŽívanjrm obratrimdoby, která se zak]íná liberáIním světonázorem, je věta: jiná možnost není.Ve jménu svobocly se r,1yhlašuje nemožnost svobody. Fráze, že globa|izace,

lidské dílo jako kterékoliv jiné, se rovná p írodnímu jelrr' jejŽ lze snad r,'yr-

žít' jemuž všaknelze uniknout, je v podstatě r,xírazemnevzdělanosti, kter'áuŽ není p íliš vzdáIená od klasické podoby trJouposti'

J e m o žné, že ti, co kážou o společno sti vědění, tomu ne smys]u sami nevě í, aletuto ideologii jen cynicky ší í, aby podpo ili obchody srryÍch pán . Zarážející j e ovšem pokora, s j akou j e tato propaganda všude p ijímána alryznává-na. I tam' kde se dá p edpokládat intelektuá]ní potenciál, kteryby umožnilalespo trochu distancovany pohled na ce]kové pcrměry, triumfuje p izptisobivost, piiíslib spolupráce, hloup strach, že by člověk mohl něco propástnebo p ijítpozdě.

Koncem šedesátychletminulého století se stalaideologiívášnivákritika, dnes se

dámluvit o neméně ideologickémvášnivém souhlasu. P mo hmatateln jsou

extatickézáchvě,r,rlkdysi kritického ducha, jakmile senadšeněvelebítrh' elitya globální konkurence. Je to ovšem pochopitelné. Po desetiletích, kdybyla in-

telektuální maximou alespo rétorickyproklamovaná distance od podnikání,se konečně mitže zase dělat to' co se d]'ouho považovalo za skutečny pád in-telektuála: p isluhovat. Vzdělanost se od nevzděIanosti odjakživa liší schop-

nostÍ reflexe a odstupu, což Se dnes rázně odbyvá jako kultur'nípesimismus.TÍm je ečeno vše. Nevzdělanost je autenticlgím proj vem Společnostivědění,už s e zalvlizdila v s amém j ej ím st e du a poŽírá j ej ího clucha.

TEoRlE NEVzDĚLANosTl

118

Aťuž jevelk historick hor:izontnastaven jakkoliv-právě dem<lns1't'lt'( ivrlr

zaklínání se věcnlfoni tlaky a nutností reforem, právě monot n n()s(,, s ttíz sr l

zvěstuje poselsM, že neexistuje alternativa, právě p ekotntrst tt rvr:ltlrls1,,

s níŽ jsou lidé oh]ušovánifrázeminovéhotržního náboženství' svt"ltlč:ítt 1,r lrrr.

žebyto mohlobyti jinak. Víravnelryhnutelnostinaší dobypat:í 1lt'llvtlťl1lrl

dobně k oněm íIuzftn,které jsou nutné, aby se nevyhnutelné st:rltt sl<tt('rlilrtil

nelryhnuteln;Írn.Vzděláníkdysi souviselo s ambicí dokázat, že domtělé jistoty doby jsrlu ilrrzivrr i.

Společnost, kteráve jménu domnělé eÍ'ektivity a oslněná p edst'av<ltt, Žtl vŠl l

mriže pod ,ídit kontrole ekonomického pohledu, osekává svobot1u lnvŠltlttt,

atím se p pravuje o možnostrozpoznatLluze jako iluze, se upsala tltlvztlt"l

lanosti, aťve svych databázích shromáždila jakoukoliv sumu vědr]ní.

KAPlToLA g. sxončeur s REFoRMoU VzDt.t ^Nl

119

Poznámlry

Kapitola 1. Kdo bude milioná em anebVšechno, co musíme vědět

1TheodorW.Adorno:TheoriederHďbbi]dung.GesammelteSchriftenBd.Bru1,FbanJ<-

furtlMain 1980, s. 112.2 Ben Schott: Schotts Sammelsurium. Berlin 2004. originál: Ben Schott: Schotts ori-

ginalmiscellany Bloomsburry, London 20o2. Česky: Ben Schott: SchottrivorigináJníprrivodce. Knižní klub, Praha 2005.

3 Ludwig Wittgenstein: Vortrag iiber Ethik und andere kleine Schriften. Frankfurt/Main 1989, s.9.

a Markus Fauser: wissen als unterhaltung. In: Richard van Dtilmen / sina Rauschen-bach [Hg.): Macht des Wissens. Die Entstehung der modernen Wissensgesellschaft.KÓln_Weimar_Wien 2004, s. 496 anásl.

5 DietrichSchwanitz:Bildung.A-lles,wasmanwissenmuíŠ'Mi-iLnchen2002.@rwnír,y-dání 1999.)

6 Ernst P Fischer: Die andere Bildung. was manvon den Naturwissenschaftenwissensollte. Berlin 2003.

7 Schwanitz, Bitdung, s.423.I Thomas Hobbes: vom Menschen. vom Brirger. Elemente der philosophie IIIII. Ham-

burg 1994, s.59.9 Arthur Schopenhauer: Die Welt als Wi]le uncl Vorstellung II. Sámtliche Werke; ed.

WolfgangFbhr. vonLÓhneysen, FYankfurt/Main 1986, Bd. II' s.434; Sigmund FYeud:Das unbehagenin derKultur. studienausgabe Bd. IX, Flankfurt/Main 1g82, s. 240.

Kapitola 2. Co:,l Společnost vědění?

1 GrintherAnders: Lieben gesterrr. Notizen zur Geschichte des Fíih]ens. Mrinchen 19tlti.s. 120.

2 Georg Wilheim FŤiedrich Hegel: Phánomenologie des Geistes. Werke. Bd. 3, FYank_furtz4Vlain 1970, s. 35.

POZNAM KY

121

3 Gr€golýBat€soE Ókologie des Geistés' FŤan}fuťtlMain 1983, s.488. 5 Humboldt, w€rk6, Bd' , s 18_] 9'a Manfr€dPlischiru:wasistdasNeueandeřwissensg€séIschs1t?In:MaltinHe1du'a' 6 Ni€tzsche,KsA1, B.6?7'

(Ifu.)|Ókonolni]. de6 Wissens. MaŤburg 2004, B.810' 'NiotzBche,KsA1,s.682.5 P€teln Drucker:WaB ist}íána€ement_9 Mútlchen 2002' s' 352-353. l Niotzscbe' KsA 1, s' 668.61bmtéŽ,s.336. l Ni€tzsche' KsA 1, s' ? 1?.71bmtéŽ,B.356. lo Ni€tzsche, KSA 1, s' 683-3 ZcatkáodpoYí.lánázYuvněnčině' (Pozn. Di€kl'] 11 Ni€tzBche,KSA1, 8.676.

'ÁmTDscb]ing:Ic}€Ds1angeslemen'ln:lfuichBmck]ins,susmnoKBmelDund l, Niotzsche, KsA 2, s. 22o.ThorrB Len}€ (Ifu.) | G]ossar der GerEnelÝart' haÚlďuŤt/4t{ain 2004, s.15?. 13 MmlŤ€d Frrlrma l: Deř €urcpáische BildungBkanotr des biirÍ€.lich€n

10 RudoťBurgelMouopo1isie.ulgundAutomation:In:RudorBÚg€r:Y€rmeBsuDge{. zéitalters' &aÍlúŤt/Main] 999'E3$y3 zurD$tnktioúd€rc€3chichte.s,ien 1989' s' 10&_107 (poznfuB}a)' ]a Adomo' Gs 8/1' s.93.

11 witho]rnÝonHmbotdťUebeldiei lertundáusser€orlani,satioDd€IhóhoreDwi! Adorno,Gs 8/1, s 103.seNchá.ltlich€nANfultén in Bel]in. b|wilhe]m !I)n Hun}o]dt: w6lk€' }E. vonAn 16 Adomo,Gs'8/1's111.drem FtitD€rund KláuB Giel' DmBt3dt 1980' Bd' Iv s.255' 17 Adomo,Gsa/1,s.116.l'zPotérBrk€:Pspi€rundMmktgescbŤei.Diec€bur'tderwiss€nsg€s€lsc}'Ít.B€IliD 13 Alois R€utt€r€r: Die gtobetoverdunmulg' ZumuĎt€řgangÝeruřteilt? Mit2oo1; BiclDId Dú]rDB!/ sinsBauscheDbach (Tfu): Die l,Íachtdos wisBeB. Dié Ení einer ZitátolsNtrÚlulg zmThemaDuruĎhéit. Wi€D-NwYo* 2005'Bt€huÚg dď modémfi wis3€nsg€s€IlBcfu 'Ít. Ki'ln_weimaŤ-wien 2004'

1J Hoútafit Koc}Ďa: wiss€D.In: Bnjck]ilg, GtoBsď dér Gég€D\'ýart, s. 3oo'1a Iíaus Kastb€IgoŤ: lmÁss€ssmBntc€Dtol splalňo im zéit€lter'mn c,oucbins,conhol- Kapitola 4. PISA- honba zapořadím

tin8 und Moniiorin3. wiotr€r Kďt KIáuE volt$u!€€n zur Kultu.liíitj}. wsit a 2006'1' PdajotisKond'1is:D6rNiodďgm€d€rbitg€dicrBuDen}_undl€}6nďomBD.D€tibé' l Lutlwltwittgenstein: vermischte BéméÍkungeD. 'weŤkausgabe Bd.8'

ŘleMod€m€ md di€ roBsend€mohaibchePo8tmodeme' WeiÍhoim 1991' s,295' FřanEuŤt'&Iáin 1999' 8.560'

' IlnÚMu€lKeltA[t olo]ogiěiopragmatischelHireicht.we&aNgBb€'hg' von wi]helm wéisched€l' FlsJ]ďuřt

^{ain' Bd. )ol' B' 524.

Kapitola 3.vzdělanost, pololzdělaÍrost' nevzdělanost

1 Kpojmoďďíi]uzírewděláwcíbBnživizDo!ěÁgde'skaDzieMbicka/Áťr€dschir]_ Kapitola 5. JakouÝíhu mávědění?bau6l (Eg.): Pádatogisch$ Gl63Ú dér Gegenwart. von Auiomúi€ bis wisE€Nm-n'8€m€nt. Wisn 2006. l LJbichBfuckrinr{: EYá]ustion' In: Bróck]ilg: Glossď dď G€ge'lwart, 3. 79.

'zFŤiedŤichNi€tzsche:Na.bgélass6tr€lY!€m€lt€.Kdtisch€studienáusgabo(Ks!,fu. , TBkovázpr&?o420o6 německé \6d€cké mdy z 30. 1' 2006: 'G€bt6ýis'Ým Giorgio coui und Mazzino Montineri' Milrchén 1980, Bd' 10, s' 419. senBďB'tten jlDeutscb]aDd: teistuD6sstark uad neuen Helausford€Ťuil'

3 wilhe]InÝon Humboldt|Th€olié dolBi]duÚ€ dos MonĚchen.In: werke, Bd.l, 8.235, g€ngMachsén."4 Giinthoř Ánd€řs| Di€ Ántiqui€rh€it deB Me|lschen I + II' MÚn h6n 1956, Ésp' 1980. ! LrbichBróck]ing: E\€.luation' Ia: Bróck]ins: GrosBÚdeř Gegenýart' s.78'

'loRíE N.vzDřuNosrl

'122

PozNÁM KY

123

1

2

.i

6

7

Jederr odkaz zavšechny: Marco Finetti /ArminHimme]rath: Betr:ug und Fálschungin der deutschen Wissenschaft. Stuttgart 1 ggg.Daniel Defoe: Úber Projektmacherei (An Essay on Projects)' Citováno podle Brtick_lirig: Glossar der Gegenwart, s. 218.ft:iedri'ch Schi]ler: Was heií3tund zuwe]chemErrde stucliertmanUniversalgeschichte?In: Sámtliche Werke, hg. vonGerhard FYick und Her'ber:tG. GÓpfert. Mrinchen 1980'Band I\{ s. 750-751.

Kapitola 6. Boio a -prázdnotaewop Ského Vys oko školského prostoru

Viz k tomu Jochen HÓrisch: Die ungeliebte Univer:sitát' Munchen 2006.Tisková zpráva 04/2006ttěmeckéVědecké radyze 30. 1. 2006.Friedrich Wilhelnr Joseph von Schelling: 'Werke. Auswahl in drei Bánden. Herausge-geben und eingeleitet von otto Weiíš. Leipzig 1907, Bd. 2, s. 545.wilhlemvonHumboldt: schriftenzurpolitikund zumBildungswesen. In: werke. Btl.I[ s.257-258.GeorgWinckler:,,HamptonCourt"unddieUniversitáten' EinTourd'Horizoniiberdie zu-kunftige Rolle der europáische n Hochschulen. In: Neue Zlircher Zeitung, 25 . 4. 2006 'Humboldt, Werke, Bd.I[ s. 256-257.Helga Nowotny: Unersátliche Neugier. Innovationen in einer fragilen Zukunft. tserlin2005, s.34.

Kapitola 7 . E]ltní v zdělání a antio SVícensťVí

PeterGlotz:Rrickblickauf das 2].Jahrhundert. In:Rudolf Maresch/FlorianllÓtzerQ{g.): RenaissancederUtopie. Zukuďtsfigurendes 2].Jahrhundert. FYankfurt/Main2OO4,s.24.Robert Phillipson: Linguistic imperÍalism. oxÍbrrl 1992.Hanspeter Marti: Ausbildung, Schule un'd Universitát. In: Diilmen / Rauschenbach(Hg.): Die Macht des Wissens. s. 410.

TEoRlE NEVzDĚLANosTl

124

5

6

7

I

9

6

7

1

2

3

Immanuel Kant: Be antwortung der trYage: Was istAufklárung? Werkaus-gabe, Bd. XI' FYankfurtz/t\{ain 197B, s' 53 anásl.Písemqy' zápis Rady pro německojazyčnou termino]ogii p<lclle p ediohyChristera Lauréna funiverzita Vasa), Johana Mykinga [univerzita Bergen), HeribertaPichta [CopenhagenBusiness School). Bern 2004, s. 1.Hans Georg Gadamer: Das Erbe Europas. FYankfurt/r\.{ain 1989, s. 86.Nietzsche, KSA 2, s. 22 1 -222.

Kapitola B. Sečteno a podtrŽeno: hodnota vědění

Nietzsche, KSA 3, s. 352.Nietzsche, KSA 6, s. 226.Gilbeft Probst/Stefan Raub/KaiRomhardt: Wissenmanagen. Wie Unterrreh-men ilrrewertvollste Ressource optimal nutzen. Wiesbaden 2003, s. 251.Jeden p íklad za mnoh : He]mut WiIIke: Einfuhrung in das systemischeWissensmanagement. Heidelberg 2004, s. 28.HermannKocyba: Wissen. In: Br ckling, GlossarderGegenwart, s. B0B.Sebastian Eschenbach / Barbara Geyer: Wissen & Management. 12 Kon-zepte fiir den Umgang im Management. Wien 2004, s. 10.Probst, Wissenmanagen, s. 244.Probst, Wissen managen, s. 182-183.Verordnung der (ÓsterreichischenJ Bundesnrinisterien ftir Bildung, Wis-senschaft und Kultur iiber Wissensbilanz (BGB 1.n, Nr. 63l2006J.Dieter Thomá: ,,Humankapital" und die Theorie der Person in der Mocler-ne. In: Konrad Paul Liessmann (Hg.): Der Wert des Menschen. An denGrenzen des Humanen. Wien 2006, s. 235-236.

Kapitola 9' Skončeme S reformouvzděIání

Konrad Paul Liessrnann: Der Reformgeist. In: Nikolaus Dimmel /JosefSchmee (Hg.): Politische Kultur in Ósterreich. Wien 2005. s. 39_48.

PozNÁM KY

125

EDlcE xXl. sToLETísv. 4

Konrad Paul LiessmannTEoRlE l.tevzoĚtnlosrl

omyly společnosti vědění

Z německého originrílu Theorie der Unbildung. Die Inttimer cler Wissensgesellschďt,Poul ZsolnoyVerlog, Wien 2006, p eložilo Jono Zoubkov

Vydo lo Naldadatelství AcademiaSt edisko spoleěn ch činnostíAV čR, v. v. i.

Vodičkovo 40, 'l 10 00 Proho 1

Grofickrí ríprovo, ob lko o sozbo JakubTrojákodpovědnrí redoktorko Helena LeitlováTechnick redoktorko Běla Trpišovská

Vyd níprvní, dotisk 2009Ediční číslo 06900ATisk Serifa, s. r. o., Jinonická 80, Praha 5

rsBN 978-80-200-1 677-5

Knihy NoklodotelstvíAcodemio zokoupíte toké no:

www.ocodemioknihy.cz

www. ocodemiobooks.com