Česká školní inspekce Čj.: ČŠIG · 2018. 7. 17. · Česká školní inspekce Vybrané...

Česká školní inspekce Vybrané aspekty implementace společného vzdělávání

Čj.: ČŠIG-448/18-G24 v období 1. pololetí školního roku 2017/2018

2/35

Obsah

1 Úvod ................................................................................................................................ 3

2 Shrnutí hlavních zjištění ............................................................................................... 4 3 Zjištění ............................................................................................................................ 9 3.1 Počty škol a žáků ......................................................................................................... 9 3.2 Personální podmínky ................................................................................................. 10 3.3 Podpůrná opatření ...................................................................................................... 10 3.3.1 Personální podpora ................................................................................................. 13

3.3.1.1 Asistent pedagoga .............................................................................................. 13 3.3.1.2 Další pedagogický pracovník ............................................................................. 14 3.3.1.3 Školní speciální pedagog .................................................................................... 14 3.3.1.4 Školní psycholog ................................................................................................ 15 3.3.1.5 Další formy personální podpory ......................................................................... 15

3.3.2 Požadavky na organizaci výuky ve škole .............................................................. 16 3.3.2.1 Úprava obsahu a očekávaných výstupů vzdělávání ........................................... 16

3.3.2.2 Pedagogická intervence ...................................................................................... 16 3.3.2.3 Předměty speciálně pedagogické péče ............................................................... 16 3.3.2.4 Speciálně pedagogická péče ............................................................................... 17 3.3.2.5 Uzpůsobená forma komunikace ......................................................................... 17

3.3.3 Pomůcky ................................................................................................................ 17 3.3.3.1 Kompenzační pomůcky ...................................................................................... 17

3.3.3.2 Speciální učebnice a pomůcky ........................................................................... 18 3.3.3.3 Softwarové a IT vybavení .................................................................................. 20 3.4 Kvalita podpory prostřednictvím asistenta pedagoga ................................................ 21

3.4.1 Základní informace o asistentovi pedagoga ........................................................... 21 3.4.2 Činnosti asistenta pedagoga ................................................................................... 23

4 Závěry ........................................................................................................................... 32 4.1 Vybrané silné stránky ................................................................................................ 33

4.2 Vybrané slabé stránky ............................................................................................... 33 4.3 Doporučení ................................................................................................................ 34



3/35

1 Úvod

Česká školní inspekce předkládá tematickou zprávu komentující vybrané aspekty

implementace společného vzdělávání v mateřských, základních a středních školách, na základě

zjištění z inspekční činnosti realizované podle § 174 odst. 2 písm. a) a d) zákona

č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání

(školský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

Inspekční činnost byla provedena v termínu od 2. října 2017 do 31. ledna 2018 v rámci

komplexní inspekční činnosti v 359 mateřských (dále i „MŠ“), 323 základních (dále i „ZŠ“)

a 92 středních školách (dále i „SŠ“; z toho v 18 gymnáziích, 73 středních odborných školách

a 1 střední škole s gymnaziálními a odbornými obory vzdělání).1

Podrobnější informace o asistentech pedagoga byly zjišťovány prostřednictvím elektronických

dotazníků zadaných asistentům pedagoga, ředitelům a učitelům a současně byla jejich práce

Českou školní inspekcí přímo pozorována, posuzována a zaznamenávána v průběhu

hospitovaných hodin. Dotazníky byly zadány 191 asistentům pedagoga v mateřských,

809 asistentům pedagoga v základních a 32 asistentům pedagoga ve středních školách, celkem

tedy jde o výpovědi 1 032 asistentů pedagoga. Dále bylo zadáno 8 015 dotazníků pro učitele

(1 563 v mateřských, 4 122 v základních a 2 330 ve středních školách) a 618 dotazníků

pro ředitele škol. Počet hospitací, v nichž byl přítomen asistent pedagoga, činil

340 v mateřských, 1 259 v základních školách a 40 ve středních školách.

Česká školní inspekce v rámci prezenční inspekční činnosti v mateřských, základních

a středních školách provedla také kontrolu v oblasti doporučení vydaných školskými

poradenskými zařízeními celkem pro 1 222 dětí a žáků (v každé navštívené škole bylo vybráno

3 až 5 dětí/žáků2, kterým byla doporučení vydána).

Zaměření inspekční činnosti

Proces implementace společného vzdělávání Česká školní inspekce monitoruje a hodnotí

od počátku školního roku 2016/20173. Na úrovni jednotlivých škol i vzdělávacího systému

analyzuje a vyhodnocuje např. to, jak se daří parametry společného vzdělávání naplňovat

v praxi a jaké jsou potřeby škol v této oblasti. Zjišťovány a vyhodnocovány jsou případy, kdy

se školám daří naplňovat cíle společného vzdělávání, i případy, kdy nepostupují v intencích

nové právní úpravy. V těchto případech je snahou České školní inspekce nejen zjistit důvody

takového stavu, ale také informovat o správném postupu a napomáhat s uvedením

problematických zjištění do korektního režimu. Sledovány a vyhodnocovány jsou také

překážky, které školám vzdělávání žáků (nejen se speciálními vzdělávacími potřebami) ztěžují.

Významnou oblastí, na kterou se Česká školní inspekce při inspekční činnosti v oblasti

společného vzdělávání ve školním roce 2017/2018 zaměřuje, je míra administrativní zátěže, se

kterou se školy, školská zařízení i školská poradenská zařízení (dále i „ŠPZ“) v souvislosti

s implementací společného vzdělávání potýkají. Výrazná pozornost pak směřuje také

k diagnostice, přidělování, využívání, naplňování, vykazování, evidování a financování

podpůrných opatření jednotlivých stupňů, se specifickým zaměřením na problematiku práce

asistentů pedagoga.

1 Výsledky této inspekční činnosti jsou uváděny v naprosté většině případů pouze za běžné školy (tedy nikoliv

za školy zřízené podle § 16 odst. 9 školského zákona). Pokud se prezentované informace týkají škol zřízených

dle § 16 odst. 9 školského zákona, je to v textu uvedeno. 2 Pod pojmem „žáci“ se dále ve zprávě rozumí zpravidla děti i žáci. Pojem „děti“ je uváděn zpravidla tehdy, pokud

se informace týká pouze mateřských škol. 3 Souhrnné informace za školní rok 2016/2017 jsou k dispozici v samostatné tematické zprávě:

http://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Tematicke-zpravy/Tematicka-zprava-Spolecne-vzdelavani-ve-skolnim-ro



4/35

Prezentovaná zjištění se vztahují pouze k uvedenému období 1. poloviny školního roku

2017/2018, a předkládané informace je tedy třeba vnímat pouze jako průběžnou zprávu.

2 Shrnutí hlavních zjištění

Společné vzdělávání, jehož zavádění Česká školní inspekce monitoruje a hodnotí

od počátku školního roku 2016/2017, předpokládá vzdělávání všech dětí a žáků

dohromady v běžných školách. Samozřejmě za předpokladu, že je takový způsob

vzdělávání v nejlepším zájmu konkrétního dítěte či žáka. Výjimku tedy tvoří dětí a žáci

uvedení v § 16 odst. 9 školského zákona. Jejich vzdělávání se sice přednostně uskutečňuje

v běžných školách, pokud však v nich poskytovaná podpůrná opatření nepostačují,

mohou se vzdělávat ve škole nebo třídě zřízené podle této legislativní úpravy.

Žákem se speciálními vzdělávacími potřebami (dále i „SVP“) se dle zákona rozumí osoba, která

k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění či užívání svých práv

na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření.

V rámci inspekční činnosti provedené od října 2017 do ledna 2018 Česká školní inspekce

navštívila 359 mateřských, 323 základních a 92 středních škol (z toho 18 gymnázií, 73 středních

odborných škol a 1 střední škola s gymnaziálními i odbornými obory vzdělání). V naprosté

většině šlo pouze o běžné školy (tedy nikoliv školy zřízené podle § 16 odst. 9 školského

zákona). Podrobnější informace o asistentech pedagoga byly zjišťovány jednak prostřednictvím

elektronických dotazníků zadaných 1 032 asistentům pedagoga (191 MŠ, 809 ZŠ a 32 SŠ),

618 ředitelům a 8 015 učitelům, a jednak během inspekčních hospitací (340 MŠ, 1 259 ZŠ

a 40 SŠ). Byla také provedena kontrola v oblasti doporučení vydaných školskými

poradenskými zařízeními pro 1 222 dětí a žáků (v každé navštívené škole jich bylo vybráno

3 až 5).

K 30. 9. 2017 navštěvovalo předškolní vzdělávání celkem 14 101 dětí se SVP, tzn. 3,9 %

z celkového počtu dětí v předškolním vzdělávání. Podíl žáků se SVP z celkového počtu žáků

v ZŠ se dlouhodobě pohybuje okolo 11 % (ve školním roce 2017/2018 činí 11,6 %).

Z celkového počtu žáků v SŠ se podíl žáků se SVP oproti předchozímu školnímu roku zvýšil

o 1 procentní bod na 6 %.

Počty specializovaných pracovníků ve školách se meziročně výrazněji nezměnily. Nárůst byl

zaznamenán pouze v podílu mateřských a základních škol, na kterých je dostupný asistent

pedagoga (o 9,3 % v MŠ a 10,6 % v ZŠ).

Podpůrná opatření jsou vymezena jako nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách

odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám žáka.

Zatímco podpůrná opatření 1. stupně uplatňuje škola i bez doporučení ŠPZ, podpůrná opatření

2. až 5. stupně lze uplatnit pouze s jeho doporučením.

Nejčastěji školy jako podpůrné opatření využívají vzdělávání podle individuálního

vzdělávacího plánu (MŠ 43 %, ZŠ 91 % a SŠ 72 %), poradenskou pomoc školy a ŠPZ

(MŠ 58 %, ZŠ 89 % a SŠ 91 %) a kompenzační pomůcky, speciální učebnice a učební

pomůcky, podpůrné nebo náhradní komunikační systémy (MŠ 36 %, ZŠ 82 % a SŠ 44 %).

V SŠ byly navíc velmi často žákům se SVP upravovány podmínky přijímání a ukončování

vzdělávání. Ve větší míře docházelo v mateřských, základních i středních školách také k úpravě

organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání, v ZŠ navíc s využitím služeb



5/35

asistenta pedagoga (79 %). Podíl škol, které poskytují podpůrná opatření 1. stupně bez

vypracování plánu pedagogické podpory, meziročně vzrostl.

V 89 % případů hodnotí Česká školní inspekce doporučení vydaná ŠPZ jako srozumitelná

pro školy, kterým byla určena. V 11 % případů byla doporučení jak Českou školní inspekcí, tak

dotčenými školami označena jako nedostačující, neboť tyto školy byly na základě svých

zkušeností s konkrétním žákem přesvědčeny, že by takový žák potřeboval např. více pomůcek

nebo podporu ve větším rozsahu, často pak školy nebyly spokojeny s mírou podrobnosti

jednotlivých doporučení, které dle jejich názoru neumožňovaly škole efektivní vzdělávání žáků

vyžadujících stanovená podpůrná opatření.

Při inspekční činnosti bylo také zjištěno, že v 5 % případů chyběl informovaný souhlas

zákonného zástupce nebo zletilého žáka s poskytováním podpůrných opatření. Nejčastěji

k tomu docházelo ve středním vzdělávání.

Asistent pedagoga může být přiznán v případě 3. a vyššího stupně podpůrných opatření. ŠPZ

ho doporučilo v 276 navštívených školách, a to celkem 595 žákům ze všech žáků, jejichž

doporučení bylo kontrolováno. V 1,7 % případů nebyl u tohoto podpůrného opatření dodržen

doporučený rozsah. Ojediněle bylo opatření realizováno naopak ve větším než doporučeném

rozsahu (ředitel školy úvazek navýšil vzhledem k potřebám dítěte, financováno bylo

z prostředků školy). Jen výjimečně škola asistenta pedagoga nezajistila (jeho pozice nebyla

vytvořena či obsazena). V takovém případě však škola ani nezahájila čerpání finančních

prostředků. Absence doporučeného asistenta ovšem neměla na vzdělávání daného žáka

dle zjištění České školní inspekce žádný negativní dopad.

O dalšího pedagogického pracovníka je možné výuku doplnit v případech, kdy jsou ve třídě

více než 4 žáci se SVP, nebo pokud z důvodu náročnosti výuky nepostačuje podpora asistentem

pedagoga. Toto podpůrné opatření bylo využíváno jen ve dvou případech, a to vždy souladu

s doporučením ŠPZ.

Pokud ve škole dojde k souběhu okolností (lokalita, počet žáků s potřebou podpory, skladba

žáků vyžadujících podpůrná opatření ve 3. stupni), je navržena podpora školním speciálním

pedagogem. Ten byl v navštívených školách doporučen převážně pro 3. stupeň podpůrných

opatření. Rozsah tohoto podpůrného opatření realizovaného školami ve všech případech

odpovídal doporučení ŠPZ.

Školní psycholog se stejně jako školní speciální pedagog zabývá především včasnou

identifikací žáků s potřebou podpůrných opatření a vytvářením či případnou realizací strategií

a postupů vedoucích k odstranění či zmírnění výukových problémů. Školního psychologa

doporučila ŠPZ v navštívených školách převážně pro 2. stupeň podpůrných opatření. Rozsah

tohoto podpůrného opatření nebyl dodržován pouze ojediněle.

Osobní asistent vykonává pro žáka činnosti (nebo s nimi pomáhá), které by mohl žák

vykonávat sám, kdyby mu to rozsah a hloubka postižení dovolily. Jde především o pomoc

při vykonávání základních životních potřeb. Přítomnost osobního asistenta je škola povinna

umožnit na základě vyjádření ŠPZ. Osobní asistent byl navržen ze strany ŠPZ jen v několika

málo případech.

Úprava obsahu byla v navštívených školách nejčastěji doporučována žákům ve 3. stupni

podpůrných opatření (58 %). Rozsah tohoto opatření korespondoval s doporučením ŠPZ

v 97 % případů, ve 3 % případů nebyl jeho rozsah dodržen.



6/35

Úprava očekávaných výstupů se rovněž nejčastěji týkala žáků ve 3. stupni podpůrných

opatření (58 %). Její rozsah nebyl respektován ve 3 % případů – školy neměly očekávané

výstupy upraveny, nebo jejich úprava neodpovídala doporučení ŠPZ. Ojediněle pak nebyly

upravené očekávané výstupy dle individuálních vzdělávacích plánů respektovány ve výuce.

Pedagogická intervence byla doporučena nejčastěji pro 2. stupeň podpůrných opatření (65 %).

Ve většině případů (74 %) rozsah doporučené pedagogické intervence odpovídal (podle

pravidel) 1 hodině týdně. V 19 % případů byl stanoven na 2 hodiny a v ostatních případech na

více hodin. Ve 3 % případů nebyl dodržen rozsah tohoto podpůrného opatření. Ve 2 % případů

škola pedagogickou intervenci vůbec nerealizovala.

Předměty speciálně pedagogické péče (např. logopedická péče a řečová výchova nebo

zdravotní tělesná výchova) byly nejčastěji v rozsahu 1 hodiny týdně (pro 85 % žáků) a týkaly

se v největší míře 2. stupně podpůrných opatření (75 %). Rozsah nebyl dodržen v 10 % případů.

Ve 2 % případů škola podpůrné opatření poskytovala v menší míře, než bylo doporučeno (méně

než 1 hodinu), přičemž finanční prostředky byly čerpány v odpovídajícím nižším rozsahu.

Speciálně pedagogická péče (kompenzační či reedukační podpora, např. v oblasti logopedie)

byla doporučena v navštívených školách nejvíce ve 2. a 3. stupni podpůrných opatření

a nejčastěji v rozsahu 1 hodiny týdně. Ve všech případech realizovaný rozsah odpovídal

rozsahu doporučenému.

Podpůrné opatření uzpůsobená forma komunikace bylo realizováno pro žáky ve 3. až

5. stupni podpůrných opatření, odpovídající doporučení bylo ŠPZ vždy vydáno.

Hodnota všech doporučených kompenzačních pomůcek v navštívených (běžných) školách

u vybraných žáků činila bezmála 1,3 milionu Kč, přičemž 70 % této částky připadlo

na kompenzační pomůcky žáků v základním vzdělávání, 25 % na pomůcky dětí v předškolním

vzdělávání a 6 % na pomůcky žáků ve středním vzdělávání.

Nejčastěji byly doporučovány pomůcky pro relaxaci, manipulační pomůcky pro podporu

pozornosti, pomůcky pro podporu sluchového vnímání a rozlišování nebo pro rozvoj řeči.

Pouze v 9,3 % případů (102 400 Kč) nebylo potřeba kupovat novou pomůcku, neboť ji škola

zakoupila již v minulosti, nebo ji nebylo třeba pořizovat z jiných důvodů (např. odchod žáka ze

školy, nesouhlas s pomůckou ze strany zákonných zástupců apod.).

Za nově zakoupené kompenzační pomůcky školy zaplatily ve třetině případů méně, než byla

doporučená cena. V desetině případů pak školy naopak zaplatily více a ve třetině částka zhruba

odpovídala doporučené ceně (Česká školní inspekce opakovaně upozorňuje, že ceny na trhu

často nekorespondují s cenami doporučenými dle normované finanční náročnosti). Ve zbylé

pětině nebyla pořizovací cena známa (škola bude pomůcku teprve objednávat). Při posuzování

doporučených a skutečně nakoupených pomůcek bylo zjištěno, že ve 2 % případů kompenzační

pomůcky neodpovídaly doporučení ŠPZ (pomůcky byly např. zakoupeny se zpožděním nebo

v nedostatečné míře, přičemž finanční prostředky byly čerpány v plném rozsahu). Celkově

školy ve sledovaném období zakoupily kompenzační pomůcky za zhruba 874 tisíc Kč.

Z doporučené ceny tak v celkovém součtu ušetřily 8,8 %.

Celková doporučovaná cena speciálních učebnic a pomůcek, jež navrhovala ŠPZ, dosáhla

bezmála 1,8 miliónu Kč. Z toho více než dvě třetiny připadly na speciální učebnice a pomůcky

žáků v základním vzdělávání, 27 % na pomůcky dětí v předškolním vzdělávání a 6 %

na učebnice a pomůcky ve středním vzdělávání. Ve 14 % případů měly školy k dispozici

speciální učebnici či pomůcku z dřívější doby, a nebylo proto nutné ji pořizovat nově. V 1 %

případů zakoupené zboží neodpovídalo doporučením ŠPZ.



7/35

V případě, že školy pořizovaly nové speciální učebnice či pomůcky, byla zhruba ve třetině škol

jejich pořizovací cena nižší než cena doporučená. Ve třetině případů byla pořizovací cena

přibližně stejná jako cena doporučená a v 15 % případů pořizovací cena doporučenou cenu

přesáhla (opět ceny na trhu mnohdy příliš nekorespondovaly s cenami doporučenými). Ve zbylé

necelé pětině případů nebyla pořizovací cena speciálních učebnic a pomůcek známa (budou

teprve objednány). Dohromady školy utratily více než 1 milion Kč, čímž z doporučené ceny

ušetřily 16 % (190 000 Kč).

ŠPZ u vybraných žáků doporučila také softwarové a IT vybavení v hodnotě skoro 1,5 milionu

Kč. Z této částky bylo 71 % prostředků doporučeno žákům s potřebou podpůrných opatření

v základním vzdělávání, 17 % dětem v předškolním vzdělávání a 12 % žákům ve středním

vzdělávání. Zakoupená pomůcka ve všech případech korespondovala s doporučením ŠPZ.

Ve 12 % případů školy již danou pomůcku měly. Školy, které pořizovaly novou pomůcku, za ni

ve třetině případů zaplatily nižší než doporučenou cenu. Celkově školy zakoupily softwarové

a IT vybavení za bezmála 950 000 Kč, čímž v celkovém součtu ušetřily z doporučené ceny

8,5 % (88 000 Kč).

V navštívených mateřských, základních a středních školách působilo 1 272 asistentů pedagoga,

z toho 1 056 bylo v režimu § 5 odst. 1 vyhlášky č. 27/2016 Sb. (nově přiznané podpůrné opatření

s normovanou finanční náročností), přičemž 28 % z nich představovali sdílení asistenti.

Dostupnost asistentů pedagoga:

MŠ: 35 %,

ZŠ: 79 %,

SŠ: 25 %.

Mezi asistenty pedagoga převažovali lidé se středoškolským maturitním vzděláním (okolo

60 %), druhým nejčastějším bylo vysokoškolské vzdělání magisterského stupně (ZŠ 18 % a SŠ

22 %), u MŠ pak střední vzdělání bez maturitní zkoušky (16 %).

Nejvyšší podíl asistentů pedagoga (okolo 40 %) získal kvalifikaci pro tuto pozici v kurzu

Studium pro asistenty pedagoga (standardizovaný vzdělávací program v rozsahu nejméně

120 hodin). Podobný podíl asistentů měl nějaký druh pedagogického vzdělání (na SŠ, vyšší

odborné škole, vysoké škole nebo v rámci celoživotního vzdělávání). Nezanedbatelný podíl

asistentů dosud kvalifikaci pro práci asistenta pedagoga nezískal (MŠ 20 %, ZŠ 12 %, SŠ

19 %).

Převážná většina asistentů pedagoga působí v běžné třídě běžné školy (MŠ 84 %, ZŠ 93 %, SŠ

69 %). Podporu poskytují především žákům se zdravotním postižením (v MŠ a SŠ nejčastěji

dětem a žákům s poruchami autistického spektra, dále v MŠ a ZŠ dětem a žákům se

specifickými poruchami chování a pozornosti, v MŠ navíc dětem s narušenou komunikační

schopností a v ZŠ žákům se specifickými poruchami učení). Asistenta pedagoga má v některé

ze svých hodin k dispozici 49 % dotázaných učitelů v ZŠ, 25 % učitelů v MŠ, ale jen 8 % v SŠ.

Velká část asistentů pedagoga v mateřských i základních školách je při výběru vhodných

pedagogických postupů, metod, nástrojů a pomůcek vedena učitelem, zatímco z hlediska volby

způsobů práce a úkolů, které budou vykonávat, je podpora ze strany učitelů poskytována již

výrazně nižšímu podílu asistentů. V SŠ polovina asistentů pedagoga žádnou z uvedených forem

podpory ze strany učitele nezaznamenala.



8/35

Učitel vedl odborně správně asistenta pedagoga (podíl hodin v %):

MŠ: 68 %,

ZŠ: 56 %,

SŠ: 31 %.

Asistent pedagoga by neměl pracovat pouze se žákem se SVP, ale podle potřeby by se měl

věnovat i ostatním žákům ve třídě. V navštívených MŠ a ZŠ převažovala situace, kdy učitel

pracoval střídavě se žákem (žáky) se SVP a s ostatními žáky ve třídě, přičemž v navštívených

hodinách na 1. stupni ZŠ to bylo významně častěji (60 %) než na 2. stupni (39 %), v MŠ pak

79 %, ale v SŠ pouhých 33 %. Asistent pedagoga tak mnohdy plní roli spíše asistenta osobního,

nikoliv asistenta, který poskytuje podporu jinému pedagogickému pracovníkovi při vzdělávání

žáků. Efektivita vynaložených finančních prostředků i vlastní přínos asistenta pedagoga

pro podporu učitele a samotný vzdělávací proces se tímto zjevně snižují.

V hospitované výuce byly v pětině hodin v ZŠ zaznamenány situace, kdy vzdělávání žáka se

SVP bylo zcela ponecháno na asistentovi pedagoga, což je nežádoucí.

V SŠ k tomu docházelo v desetině hodin, a naopak v necelých třech pětinách hodin byla

zaznamenána situace, kdy žáka se SVP vzdělával pouze učitel, a role asistenta pedagoga byla

jen pomocná.

Asistenti pedagoga nejčastěji pomáhali žákům se SVP při psaní zápisů, při práci s pomůckami,

při vypracovávání úkolů a s podporou pozornosti, což je vhodné. Asistenti však

v nezanedbatelném podílu hodin také žáky samostatně vedli při vypracování úkolů,

podporovali očekávané chování nebo se podíleli na výkladu nového učiva, což naopak do jejich

kompetencí nespadá. A přestože by asistent pedagoga rozhodně neměl samostatně vést výuku

žáků nebo vzdělávání dětí se SVP, a to zejména v případě, že pro ni není kvalifikován, ukázalo

se, že v ZŠ je to poměrně běžnou praxí (včetně suplování, což uvedlo 30 % asistentů pedagoga

v MŠ, 65 % v ZŠ a 42 % v SŠ).

Nejvíce se dařila spolupráce asistentů pedagoga s vyučujícími v průběhu výuky, naopak jako

méně účinná byla posouzena spolupráce při vyhodnocování výsledků vzdělávání dětí a žáků.

Česká školní inspekce zároveň poukazuje na velké rozdíly v přístupu k využití dané pozice

v rámci jednotlivých škol, kdy účinnost spolupráce často závisí na vzájemném vztahu mezi

konkrétním pedagogem a jeho asistentem. Někteří učitelé navíc nejsou zvyklí s asistenty

pracovat. Spolupráce tak může být pouze formální a v důsledku neefektivní. Jiní vyučující

naopak přenechávají velký podíl práce se žáky se SVP právě asistentům pedagoga.

V navštívených hodinách podle očekávání dominovala v činnostech asistentů pedagoga přímá

pedagogická práce se žákem (žáky) se SVP (88 % hodin v MŠ, 90 % v ZŠ a 85 % v SŠ).

V mateřských školách byla častěji zaznamenána také pomoc při pohybu a sebeobsluze (53 %).

Dalšími častými činnostmi byla přímá pedagogická práce s ostatními žáky a příprava pomůcek

pro žáka se SVP (okolo dvou pětin hodin v MŠ a ZŠ, přičemž v ZŠ byla práce ostatními žáky

zaznamenána výrazně častěji na 1. stupni – 46 % oproti 29 % na 2. stupni).

Učitelé na 1. stupni častěji než učitelé na 2. stupni ZŠ vyjádřili názor, že asistent pedagoga

rozhodně představuje pro žáky se SVP i pro ostatní žáky přínos. Vyšší míru přínosu činnosti

asistenta pedagoga na 1. stupni potvrdily také hodiny navštívené Českou školní inspekcí v rámci

hospitací. Většina učitelů se domnívá, že asistenti pedagoga, s nimiž spolupracují, jsou

dostatečně připraveni na činnost se žáky se SVP (85 % v MŠ a v ZŠ a 90 % v SŠ). Práci

ve třídách, ve kterých v současnosti působí asistent pedagoga, si bez jeho podpory dokáže



9/35

představit přibližně jen třetina učitelů v mateřských a středních školách a zhruba čtvrtina učitelů

v základních školách. Většina učitelů tak považuje podporu asistenta pedagoga

za nepostradatelnou.

3 Zjištění

3.1 Počty škol a žáků

Společné vzdělávání předpokládá vzdělávání všech dětí a žáků společně v běžných školách,

samozřejmě za předpokladu, že je takový způsob vzdělávání v nejlepším zájmu konkrétního

dítěte či žáka4. Výjimku tvoří děti a žáci uvedení v § 16 odst. 9 školského zákona. Vzdělávání

těchto dětí a žáků se přednostně uskutečňuje v běžných školách, pokud ale nepostačují

poskytovaná podpůrná opatření v běžných školách, mohou se vzdělávat ve škole nebo třídě

zřízené podle § 16 odst. 9 školského zákona. Rozložení škol/tříd zřízených podle § 16 odst. 9

školského zákona a rozložení dětí a žáků ve školách/třídách zřízených § 16 odst. 9 školského

zákona za celou ČR ukazuje graf č. 1.

Graf č. 1 Školy a žáci (údaje za ČR – MŠMT) – podíl (v %)

* včetně tříd zřízených podle § 16 odst. 9 školského zákona, které jsou součástí běžných škol

K 30. 9. 2017 navštěvovalo předškolní vzdělávání celkem 14 101 dětí se SVP, tzn. 3,9 %

z celkového počtu dětí v předškolním vzdělávání. Školy zřízené podle § 16 odst. 9 školského

zákona navštěvovalo 2 847 dětí.

V běžných základních školách se k 30. 9. 2017 vzdělávalo společně celkem 97,6 % žáků,

tj. 903 393 žáků (97 % v běžných třídách, tj. 898 013 žáků). Školy zřízené podle § 16 odst. 9

školského zákona tak navštěvovalo 22 126 žáků. Podíl žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami se dlouhodobě pohybuje okolo 11 % z celkového počtu žáků v základních školách,

ve školním roce 2017/2018 činí 11,6 % (107 772 žáků).

4 Samozřejmě totiž i nadále platí, že zdaleka ne pro všechny děti či žáky se speciálními vzdělávacími potřebami je

vhodné, aby se vzdělávali v běžných školách, a naopak je pro ně přínosnější, aby i nadále navštěvovali školy

zřízené dle § 16 odst. 9 školského zákona, kde je jim zajištěna komplexní speciálně pedagogická péče.

7,1 6,8

12,912,2

16,7 16,2

2,2 2,1

8,4 8,0

10,6 10,6

2,1 2,03,2 3,0

2,3 2,30,8 0,8

2,5 2,41,4 1,4

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

201

6/1

7

201

7/1

8

201

6/1

7

201

7/1

8

201

6/1

7

201

7/1

8

201

6/1

7

201

7/1

8

201

6/1

7

201

7/1

8

201

6/1

7

201

7/1

8

201

6/1

7

201

7/1

8

201

6/1

7

201

7/1

8

201

6/1

7

201

7/1

8

201

6/1

7

201

7/1

8

201

6/1

7

201

7/1

8

201

6/1

7

201

7/1

8MŠ ZŠ SŠ MŠ ZŠ SŠ MŠ ZŠ SŠ MŠ ZŠ SŠ

podíl škol se třídami zříz.

podle

§ 16 odst. 9 ŠZ*

podíl škol zříz. podle

§ 16 odst. 9 ŠZ

podíl žáků ve třídách zříz.

podle

§ 16 odst. 9 ŠZ*

podíl žáků ve školách zříz.

podle

§ 16 odst. 9 ŠZ



10/35

K 30. 9. 2017 navštěvovalo střední školy zřízené podle § 16 odst. 9 školského zákona

5 542 žáků. Celkově se tak 98,6 % žáků, tj. 397 472 žáků vzdělávalo společně v běžných

středních školách. Podíl žáků se SVP se oproti předchozímu školnímu roku zvýšil o 1 procentní

bod na 6 % (25 254 žáků) z celkového počtu žáků ve středních školách.

3.2 Personální podmínky

Česká školní inspekce dlouhodobě sleduje personální podmínky v mateřských, základních

a středních školách a s ohledem na implementaci společného vzdělávání věnuje zvýšenou

pozornost také dostupnosti specializovaných pracovníků. Následující tabulka zobrazuje podíl

navštívených škol, ve kterých je specializovaná pozice obsazena.

Tabulka č. 1 Specialisté a další osoby poskytující podporu – podíl navštívených škol (v %)

Pozice MŠ ZŠ SŠ

Výchovný poradce – 89,8 100,0

Školní metodik prevence – 92,3 98,9

Školní speciální pedagog 5,3 24,8 10,9

Školní psycholog 1,9 20,1 20,7

Asistent pedagoga 34,8 78,9 25,0

Další osoby poskytující podporu (např. osobní asistent) – 20,4 2,2

Počty specialistů se meziročně výrazněji nezměnily, nárůst byl zaznamenán pouze v podílu

mateřských a základních škol, na kterých je dostupný asistent pedagoga (o 9,3 procentního bodu

v MŠ a 10,6 procentního bodu v ZŠ) nebo osobní asistent (o 9,2 procentního bodu v ZŠ). Také

přetrvává stav, kdy školního speciálního pedagoga nebo školního psychologa má k dispozici

pouze malý podíl škol, neboť není zajištěno jejich systematické financování. Ve středních

školách je obecně spolupráce s asistenty pedagoga ve srovnání se základními školami výrazně

méně rozšířena.

Údaje uvedené v tabulce č. 1 je však třeba vnímat s vědomím, že v malých školách nebo školách

jen s 1. stupněm není pozice výchovného poradce a školního metodika prevence často vůbec

formálně ustavena a jejich činnosti vykonává ředitel školy nebo pověřený učitel. Kumulace

funkce školního metodika prevence a výchovného poradce byla zjištěna v necelé čtvrtině

navštívených základních škol. Některou z těchto funkcí (školní metodik prevence, výchovný

poradce) vykonával ředitel školy v 31,9 % škol, z toho v 9,6 % škol vykonával obě tyto funkce.

3.3 Podpůrná opatření

Žákem se speciálními vzdělávacími potřebami se dle školského zákona rozumí osoba, která

k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění či užívání svých práv

na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Podpůrná

opatření jsou pak vymezena jako nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách

odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám žáka.

Výčet podpůrných opatření uvádí příloha č. 1 vyhlášky č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se

speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Na bezplatné poskytování těchto

podpůrných opatření mají žáci se speciálními vzdělávacími potřebami právo.

Podpůrná opatření se člení do pěti stupňů podle organizační, pedagogické a finanční náročnosti

a lze je různě kombinovat. Podpůrná opatření 1. stupně uplatňuje škola nebo školské zařízení

i bez doporučení školského poradenského zařízení, zatímco podpůrná opatření 2.–5. stupně lze

uplatnit pouze s doporučením školského poradenského zařízení.



11/35

Jaká podpůrná opatření byla v navštívených školách nejčastěji využívána, zobrazuje následující

tabulka.

Tabulka č. 2 Podpůrná opatření využívaná pro děti a žáky se SVP – podíl navštívených škol

(v %)

Podpůrná opatření MŠ ZŠ SŠ

Vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu 43,5 91,4 72,0

Poradenská pomoc školy a školského poradenského zařízení 57,7 89,1 91,4

Použití kompenzačních pomůcek, speciál. učebnic a speciál. učebních

pomůcek, využívání podpůrných nebo náhradních komunikač. systémů 36,1 82,1 44,1

Úprava organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání

a školských služeb, včetně zabezpečení výuky předmětů speciálně

pedagogické péče

41,1 79,9 62,4

Využití asistenta pedagoga 39,4 78,6 29,0

Úprava očekávaných výstupů vzdělávání v mezích stanovených rámcovými

vzdělávacími programy 16,0 55,0 14,0

Úprava podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání – 7,0 79,6

Poskytování vzdělávání nebo školských služeb v prostorách stavebně nebo

technicky upravených 2,7 4,5 9,7

Využití dalšího pedag. pracovníka, tlumočníka čes. znak. jazyka,

přepisovatele pro neslyšící nebo možnosti působení osob poskytujících

žákovi podporu

1,8 2,6 2,2

Škola nemá žáky se SVP 37,9 2,9 4,3

Mateřské, základní i střední školy využívaly pro podporu dětí a žáků se SVP nejčastěji služby

školního poradenského pracoviště (výchovný poradce, školní metodik prevence, příp. školní

psycholog a školní speciální pedagog) a školského poradenského zařízení a při jejich

vzdělávání uplatňovaly individuální vzdělávací plány. Ve středních školách byly navíc velmi

často žákům se SVP upravovány podmínky přijímání a ukončování vzdělávání. Ve větší míře

docházelo v mateřských, základních a středních školách také k úpravě organizace, obsahu,

hodnocení, forem a metod vzdělávání, v základních školách navíc s použitím kompenzačních

pomůcek a speciálních učebnic a s využitím služeb asistenta pedagoga. Téměř dvě pětiny

mateřských škol žádné děti se SVP neměly.

Plán pedagogické podpory poskytují školy žákům v 1. stupni podpůrných opatření. Slouží

k organizované podpoře žákovi ve spolupráci s jeho zákonnými zástupci a v součinnosti

s poradenskými pracovníky školy. Účinnost zvolených opatření má být pravidelně

vyhodnocována.

Tabulka č. 3 Podpůrná opatření – podíl škol (v %)

Podpůrná opatření 1. stupně bez PLPP MŠ ZŠ SŠ

38,2 57,6 65,2

Ze zjištění České školní inspekce vyplývá, že meziročně vzrostl podíl mateřských, základních

i středních škol, které poskytují podpůrná opatření 1. stupně bez vypracování plánu

pedagogické podpory. Důvodem může být také změna legislativy (vyhláška č. 270/2017 Sb.,

kterou se mění vyhláška č. 27/2016 Sb.), kdy bylo upřesněno, že taková situace je možná, pokud

postačuje samotné zohlednění individuálních vzdělávacích potřeb žáka při vzdělávání a není

potřeba zajistit součinnost více pedagogických pracovníků. Z hlediska celkové administrativní

zátěže učitelů související s implementací společného vzdělávání je třeba tento trend považovat

za pozitivní.



12/35

V následující části jsou uvedeny výsledky kontroly poskytování podpůrných opatření

uvedených v doporučeních školských poradenských zařízení. Kontrolováno bylo

237 doporučení týkajících se dětí v mateřských školách, 770 doporučení pro žáky v základních

školách a 215 doporučení určených pro žáky středních škol. U prezentovaných výsledků je

třeba brát v potaz skutečnost, že jde vždy o 3 až 5 doporučení týkajících se vybraných žáků,

nikoliv o všechna doporučení uplatňovaná v navštívených školách.

V 89 % případů hodnotí Česká školní inspekce doporučení vydaná školskými poradenskými

zařízeními jako dostatečně konkrétní a srozumitelná pro školy, kterým byla určena. V 11 %

případů byla doporučení Českou školní inspekcí i samotnými školami označena jako

nedostačující, neboť tyto školy byly na základě svých zkušeností s konkrétním žákem

přesvědčeny, že by takový žák potřeboval např. více pomůcek nebo podporu ve větším rozsahu,

často pak školy nebyly spokojeny s mírou podrobností u jednotlivých doporučení, která tak

dle jejich názoru komplikovala škole efektivní vzdělávání žáků vyžadujících stanovená

podpůrná opatření.

Při inspekční činnosti bylo také zjištěno, že v 4,7 % případů chyběl informovaný souhlas

zákonného zástupce nebo zletilého žáka s poskytováním podpůrných opatření. Nejčastěji

k tomu docházelo ve středním vzdělávání.

Následující tabulka uvádí četnost jednotlivých podpůrných opatření v rámci vybraných

kontrolovaných doporučení (seřazeno podle sloupce „Celkem“ od nejčastějšího po nejméně

časté podpůrné opatření).

Tabulka č. 4 Rozložení podpůrných opatření v kontrolovaných doporučeních – podíl

doporučení (žáků) (v %)

Podpůrné opatření MŠ ZŠ SŠ Celkem

Speciální učebnice a pomůcky 39,7 63,9 21,6 52,8

Asistent pedagoga 68,6 55,9 15,0 52,4

Pedagogická intervence 7,4 42,4 12,6 30,9

Úprava obsahu a výstupů vzdělávání 24,9 19,6 35,3 23,0

Kompenzační pomůcky 27,1 23,8 6,0 21,9

Metodická podpora ŠPZ 21,0 11,9 32,3 16,7

Softwarové a IT vybavení 7,4 16,2 11,4 13,7

Předměty speciálně pedagogické péče 2,6 12,0 2,4 8,7

Speciálně pedagogická péče 2,6 2,4 0,0 2,1

Uzpůsobená forma komunikace 6,1 0,3 0,0 1,4

Školní speciální pedagog 0,0 1,8 0,0 1,1

Školní psycholog 0,0 0,4 2,4 0,6

Osobní asistent 0,9 0,1 0,0 0,3

Další pedagogický pracovník 0,0 0,3 0,0 0,2

Tlumočník českého znakového jazyka 0,0 0,0 0,0 0,0

Přepisovatel pro neslyšící 0,0 0,0 0,0 0,0

Zdravotní pracovník 0,0 0,0 0,0 0,0

Jiná osoba 0,0 0,0 0,0 0,0

Škola se z doporučení školského poradenského zařízení dozví, jaká podpůrná opatření byla

žákovi navržena. Do výkazu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy R 44-99, na základě

jehož vyplnění dochází k poskytování finančních prostředků na uvedená podpůrná opatření,

však tato podpůrná opatření zaznamená až tehdy, kdy je začne žákovi skutečně poskytovat



13/35

(personální podpůrná opatření)5 nebo kdy prokazatelně zahájí kroky k jejich zajištění (ostatní

podpůrná opatření v podobě neinvestičních kompenzačních a učebních pomůcek)6. V případě,

že novou pomůcku nekupuje (má ji k dispozici z dřívější doby, žák ji bude sdílet apod.), uvádí

ji do výkazu také, ale současně vyplňuje informaci o tom, že na ni nepožaduje finanční

prostředky.

Ministerstvo následně data za jednotlivé školy agreguje a v pravidelných měsíčních intervalech

je zasílá příslušným krajským úřadům. Teprve na základě takto zaslaných informací krajské

úřady školám poskytují finanční prostředky dle tzv. normované finanční náročnosti.

Pokud škola pořídí pomůcku levněji, než je její normovaná finanční náročnost, zůstávají

prostředky z rozdílu doporučené a pořizovací ceny škole, která je použije zpravidla na nákup

dalších pomůcek, případně na úhradu pomůcek, které stojí více, než je jejich normovaná

finanční náročnost (toto však není žádnou právní úpravou specifikováno).

V následujících podkapitolách jsou uvedena zjištění týkající se jednotlivých druhů podpůrných

opatření.

3.3.1 Personální podpora

3.3.1.1 Asistent pedagoga

Asistent pedagoga může být přiznán v případě 3. a vyššího stupně podpůrných opatření. Podle

druhu a rozsahu vykonávané práce může být zařazen do 4. až 8. platové třídy. Asistent pedagoga

je pedagogickým pracovníkem příslušné školy, působí ve třídě, ve které se vzdělávají žáci se

speciálními vzdělávacími potřebami. Náplní práce asistenta pedagoga je zejména spolupráce

s učitelem na přímé výchovné a vzdělávací činnosti u žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami, pomoc při komunikaci mezi učiteli a žáky a při komunikaci mezi učiteli

a zákonnými zástupci žáků, individuální i skupinová podpora žáků při přípravě na výuku a také

pomoc při sebeobsluze (nikoliv však v rozsahu, v jakém ji poskytuje osobní asistent).

Školské poradenské zařízení doporučilo asistenta pedagoga v 276 navštívených školách, a to

celkem 595 žákům ze všech žáků, jejichž doporučení bylo kontrolováno. Ve čtvrtině těchto

případů byl doporučen sdílený asistent pedagoga.

V 1,7 % případů nebyl u tohoto podpůrného opatření dodržen doporučený rozsah. Ve většině

případů šlo o situaci, kdy byl doporučen vyšší úvazek asistenta pedagoga, realizován však byl

úvazek nižší. K takovým situacím by reálně nemělo docházet, úvazek by měl být školským

poradenským zařízením doporučen po konzultaci se školou, tj. po zvážení podmínek a možností

školy tak, aby byl realizovatelný v navrhovaném rozsahu. K rozdílu v realizovaném úvazku

oproti doporučenému docházelo z několika důvodů. Např. školské poradenské zařízení

doporučilo úvazek 0,75, přičemž při přepočtu na celý pracovní týden jde o 30 hodin

(60minutových), což však není možné splnit např. v prvním ročníku, kdy má učební plán žáka

nižší časovou dotaci. Ředitel školy pak úvazek přizpůsobil učebnímu plánu žáka

a v odpovídajícím rozsahu žádal o finanční prostředky. K rozporu docházelo také z důvodu

odlišného pojetí přímé a nepřímé činnosti, neboť do 31. 12. 2017 v příloze vyhlášky č. 27/2016

5 Nejdříve k datu zahájení jejich skutečného poskytování, nejpozději však do 30 dnů od tohoto okamžiku. V rámci

aktuálního měsíce mohou být vykazována pouze ta podpůrná opatření personálního charakteru, jejichž

poskytování bude zahájeno nejpozději 1. dne následujícího měsíce. 6 V případě podpůrných opatření investičního charakteru (schodolez, PC pracoviště pro žáky s nejtěžším

postižením, zápisník pro nevidomé, braillský řádek, braillská tiskárna) nejdříve k datu, ke kterému škola/školské

zařízení současně odesílá zjednodušenou žádost o poskytnutí investiční dotace z rozvojového programu 133 320

– Podpora zajištění vybraných investičních podpůrných opatření při vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními

vzdělávacími potřebami ministerstvu, nejpozději však do 15 dnů od data podání žádosti o poskytnutí dotace.

Viz http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/statistika-skolstvi/vykaznictvi-spolecneho-vzdelavani.



14/35

Sb. nebylo vymezeno, jak je stanoven poměr přímé a nepřímé činnosti asistenta pedagoga (nyní

se zohledňuje i nezbytná potřeba práce související s přímou pedagogickou činností v poměru

1:9, konkrétní rozsah však poradenské zařízení neurčuje, ten je v kompetenci ředitele školy).

Současně byly v příloze vyhlášky ve znění účinném v období realizace inspekční činnosti

uvedeny úvazky v rozsahu 0,25, 0,5, 0,75 a 1,0, zatímco aktuální právní úprava nově uvádí

i další možné varianty úvazků.

Pouze v zanedbatelném podílu případů škola asistenta pedagoga nezajistila (jeho pozice nebyla

vytvořena/obsazena), v takovém případě však ani nezahájila čerpání finančních prostředků

a absence doporučeného asistenta pedagoga neměla dle zjištění České školní inspekce

na vzdělávání žáka vliv. Výjimečně bylo podpůrné opatření realizováno ve větším než

doporučeném rozsahu (ředitelka školy úvazek navýšila vzhledem k potřebám dítěte,

financováno bylo z prostředků školy).

Vzhledem k tomu, že asistent pedagoga je společně se speciálními učebnicemi a pomůckami

nejčastějším podpůrným opatřením a současně se pojí s vysokou finanční náročností, uvádíme

zde také informaci za školy zřízené podle § 16 odst. 9 školského zákona. Ve 26 z 29

navštívených škol, které byly zřízeny podle tohoto ustanovení školského zákona, byl asistent

pedagoga doporučen a na základě doporučení využíván pro 116 žáků (z toho pro 53 žáků jako

sdílený). Stejně jako v běžných školách byl asistent pedagoga nejčastěji zařazen v 8. platové

třídě a necelá polovina asistentů pedagoga měla celý úvazek. Asistenti pedagoga byli

financováni zpravidla z prostředků určených na společné vzdělávání, což aktuální znění

dotčených právních předpisů umožňuje i ve vztahu ke školám zřízeným dle §16 odst. 9

školského zákona. Tyto školy jsou ovšem financovány odlišným způsobem než školy běžné,

a to prostřednictvím zvýšeného normativu, který by z povahy věci měl podpůrná opatření,

včetně asistenta pedagoga, pokrývat. Současně mohou tyto školy využívat rozvojové a dotační

programy. Tuto oblast bude tedy třeba důsledně posoudit a jednoznačně vymezit přípustné

způsoby financování vzdělávání žáků ve školách zřízených dle §16 odst. 9 tak, aby byly tyto

školy schopny efektivní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami zajistit.

Více informací o asistentech pedagoga v běžných školách je uvedeno v podkapitole 2.4 Kvalita

podpory prostřednictvím asistenta pedagoga.

3.3.1.2 Další pedagogický pracovník

O dalšího pedagogického pracovníka je možné doplnit výuku v případech, kdy jsou ve třídě

více než 4 žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, nebo pokud z důvodu náročnosti výuky

nepostačuje podpora asistentem pedagoga.

Toto podpůrné opatření bylo zaznamenáno pouze v jedné škole pro dva žáky (ze všech

kontrolovaných) ve 2. stupni podpůrných opatření. Další pedagogický pracovník byl zaměstnán

na poloviční úvazek (ve 12. platové třídě). Toto podpůrné opatření bylo využíváno v souladu

s doporučením školského poradenského zařízení a další pedagogický pracovník byl správně

zařazen v odpovídající platové třídě.

3.3.1.3 Školní speciální pedagog

Pokud je ve škole souběh okolností (lokalita, počet žáků s potřebou podpory, skladba žáků

vyžadujících podpůrná opatření ve 3. stupni), které vyžadují školního speciálního pedagoga, je

navržena podpora tímto odborníkem. Podle druhu a rozsahu vykonávané práce může být

zařazen do 11. až 13. platové třídy. Školní speciální pedagog se věnuje především včasné

identifikaci žáků s potřebou podpůrných opatření a vytváření i realizaci strategií a postupů

vedoucích k odstranění či zmírnění výukových problémů. Na rozdíl od speciálního pedagoga

působícího ve školském poradenském zařízení nemůže školní speciální pedagog uskutečňovat



15/35

speciálně pedagogickou diagnostiku. Může však provádět např. depistážní činnost (cílené

vyhledávání žáků se SVP), kooperovat se školským poradenským zařízením a dalšími

institucemi, provádět metodickou činnost ve vztahu k pedagogům apod.

Školní speciální pedagog byl v navštívených školách doporučen převážně pro 3. stupeň

podpůrných opatření. Výše úvazku byla různá – někdy byl školní speciální pedagog zaměstnán

na celý úvazek, jindy na poloviční nebo nižší úvazek a v jednom případě bylo 0,5 úvazku

hrazeno z projektových šablon a 7 hodin z prostředků státního rozpočtu určených na

financování podpůrných opatření.

Ve většině případů byla školnímu speciálnímu pedagogovi přiznána 12. platová třída, v jednom

případě byl zařazen do 13. platové třídy. Zařazení do platové třídy bylo ve všech případech

v souladu s katalogem prací a vykonávanými činnostmi. Rozsah tohoto podpůrného opatření

realizovaného školami odpovídal doporučení školského poradenského zařízení ve všech

případech.

3.3.1.4 Školní psycholog

Pokud je ve škole souběh okolností (lokalita, počet žáků s potřebou podpory, skladba žáků

vyžadujících podpůrná opatření ve 3. stupni), které vyžadují školního psychologa, je navržena

podpora tímto odborníkem. Podle druhu a rozsahu vykonávané práce může být zařazen

do 11. až 13. platové třídy. Školní psycholog se stejně jako školní speciální pedagog zabývá

především včasnou identifikací žáků s potřebou podpůrných opatření a vytvářením či případnou

realizací strategií a postupů vedoucích k odstranění či zmírnění výukových problémů.

Dále školní psycholog poskytuje krizovou intervenci a plní také velmi důležitou úlohu

v nastavení a udržení zdravého klimatu celé školy i jednotlivých tříd. Působí preventivně i proti

ostrakizaci žáků se zdravotním či sociálním problémem, provádí také např. depistáž,

metodickou, konzultační, intervenční a poradenskou činnost.

Školního psychologa doporučila školská poradenská zařízení ve 4 navštívených školách

převážně pro 2. stupeň podpůrných opatření. Školní psycholog byl zařazen do 12. nebo

11. platové třídy, výjimečně byl financován i prostřednictvím faktury jako osoba samostatně

výdělečně činná z prostředků školy, nikoliv z nárokových peněz na podpůrná opatření (tento

školní psycholog byl pro jednoho žáka poskytován nad rámec doporučených podpůrných

opatření). Dva školní psychologové pracovali na poloviční úvazek, jeden na celý úvazek a jeden

jako zmíněná osoba samostatně výdělečně činná. Rozsah tohoto podpůrného opatření nebyl

dodržen v jednom případě.

3.3.1.5 Další formy personální podpory

Přítomnost osobního asistenta je škola povinna na základě vyjádření školského poradenského

zařízení umožnit, což znamená, že vytváří podmínky pro jeho působení, které však nefinancuje.

Osobní asistent není zaměstnancem školy. Vykonává pro žáka činnosti (nebo s nimi pomáhá),

které by mohl žák vykonávat sám, kdyby mu to rozsah a hloubka postižení dovolily. Pomáhá

mu tedy řešit mnoho životně důležitých situací, které by žák sám s ohledem na své postižení

nezvládl. Jde především o pomoc při vykonávání základních životních potřeb.

Osobní asistent byl navržen vyjádřením školského poradenského zařízení ve třech případech

(ve dvou případech šlo o děti v předškolním vzdělávání ve 3. stupni podpůrných opatření,

v jednom případě o žáka základního vzdělávání ve 4. stupni podpůrných opatření) v rámci

vybraných kontrolovaných doporučení.

Podpůrná opatření tlumočník, přepisovatel, zdravotní pracovník a jiná osoba nebyla

doporučena v žádné z navštívených škol.



16/35

3.3.2 Požadavky na organizaci výuky ve škole

3.3.2.1 Úprava obsahu a očekávaných výstupů vzdělávání

Úprava obsahu byla v navštívených školách nejčastěji doporučována žákům ve 3. stupni

podpůrných opatření (58,3 %). Rozsah tohoto podpůrného opatření korespondoval

s doporučením školského poradenského zařízení v 96,6 % případů, v 3,4 % případů nebyl jeho

rozsah dodržen.

Úprava očekávaných výstupů se rovněž nejčastěji týkala žáků ve 3. stupni podpůrných opatření

(58 %). Její rozsah nebyl respektován ve 2,9 % případů – školy neměly očekávané výstupy

upraveny, nebo jejich úprava neodpovídala doporučení školského poradenského zařízení.

Upravené očekávané výstupy dle individuálních vzdělávacích plánů nebyly respektovány

ve výuce pouze výjimečně.

3.3.2.2 Pedagogická intervence

Pedagogická intervence slouží zejména k podpoře vzdělávání žáka ve vyučovacích předmětech,

kde je třeba posílit jeho vzdělávání, případně ke kompenzaci nedostatečné domácí přípravy

na výuku. Rozsah je stanoven na 1 hodinu týdně.

Pedagogická intervence byla doporučena nejčastěji pro 2. stupeň podpůrných opatření

(64,6 %). Ve většině případů (73,9 %) rozsah doporučené pedagogické intervence odpovídal

1 hodině týdně. V 18,6 % případů byl stanoven na 2 hodiny a v ostatních případech na více

hodin.

V 3,4 % případů nebyl dodržen rozsah tohoto podpůrného opatření. Ve 2,3 % případů škola

pedagogickou intervenci vůbec nerealizovala (v některých případech požádal zákonný zástupce

o odklad tohoto opatření). V tomto případě byly školy upozorněny na nutnost realizovat

podpůrná opatření v rozsahu stanoveném příslušnými doporučeními školských poradenských

zařízení (školy přijaly odpovídající opatření ještě v průběhu realizace inspekční činnosti).

V 1,1 % případů poskytovala škola pedagogickou intervenci nad rámec doporučeného rozsahu

(aniž by však nárokovala její profinancování).

3.3.2.3 Předměty speciálně pedagogické péče

Předmět speciálně pedagogické péče je součástí školního vzdělávacího programu a je

zajišťován pedagogickými pracovníky školy s rozšířenou kompetencí pro oblast speciální

pedagogiky, speciálními pedagogy školy nebo školského poradenského zařízení, přičemž je

zaměřen např. na nápravu logopedických obtíží, specifických poruch učení apod. Nejčastěji jde

o předměty logopedická péče a řečová výchova, zdravotní tělesná výchova, alternativní

komunikace, znaková řeč, čtení a psaní Braillova písma, zraková stimulace.

V navštívených školách byly předměty speciálně pedagogické péče doporučeny školskými

poradenskými zařízeními nejčastěji v rozsahu 1 hodiny týdně (pro 84,8 % žáků) a týkaly se

v největší míře 2. stupně podpůrných opatření (74,7 %).

Rozsah tohoto podpůrného opatření nebyl dodržen v 10,4 % případů. Ve 2,1 % případů škola

podpůrné opatření poskytovala v menší míře, než bylo doporučeno (méně než 1 hodinu),

přičemž finanční prostředky byly čerpány v odpovídajícím nižším rozsahu. Ve 4,2 % případů

byla výuka předmětů speciálně pedagogické péče zahájena se zpožděním. V takovém případě

budou finanční nároky uplatněny školou až po zahájení poskytování podpůrného opatření.

Ve 4,2 % případů byly předměty speciálně pedagogické péče realizovány ve větším než

doporučeném rozsahu, tedy nad rámec financovaných podpůrných opatření.



17/35

3.3.2.4 Speciálně pedagogická péče

Speciálně pedagogická péče není na rozdíl od předmětu stejného názvu samostatným

předmětem, ale kompenzační či reedukační podporou speciálně pedagogické povahy

(např. v oblasti logopedie).

Speciálně pedagogická péče byla doporučena v navštívených školách nejčastěji ve 2. a 3. stupni

podpůrných opatření a nejčastěji v rozsahu 1 hodiny týdně. Ve všech případech realizovaný

rozsah odpovídal rozsahu doporučenému.

3.3.2.5 Uzpůsobená forma komunikace

Mezi uzpůsobené formy komunikace patří augmentativní systémy komunikace (podporují

existující, ale nedostatečné komunikativní schopnosti), alternativní systémy komunikace

(náhrada mluvené řeči) a Braillovo písmo (speciální druh písma pro nevidomé).

Podpůrné opatření uzpůsobená forma komunikace bylo realizováno pro žáky ve 3. až 5. stupni

podpůrných opatření, odpovídající doporučení bylo školským poradenským zařízením vydáno.

3.3.3 Pomůcky

3.3.3.1 Kompenzační pomůcky

Celková hodnota doporučených kompenzačních pomůcek v navštívených (běžných) školách

u vybraných žáků činila 1 289 520 Kč, přičemž 69,6 % této částky připadlo na kompenzační

pomůcky žáků v základním vzdělávání, 24,6 % na pomůcky dětí v předškolním vzdělávání

a 5,8 % na pomůcky žáků ve středním vzdělávání.

Nejčastěji byly doporučovány pomůcky pro relaxaci (koberec, overball aj.), manipulační

pomůcky pro podporu pozornosti (např. mačkací míčky), pomůcky pro podporu sluchového

vnímání a rozlišování, pomůcky pro rozvoj řeči a polohovací pytle. Kompenzační pomůcky se

v největší míře týkaly žáků se specifickými poruchami chování, s narušenou komunikační

schopností, se sluchovým postižením a oslabením sluchového vnímání a žáků s postižením

tělesným.

Pouze v 9,3 % případů nebylo potřeba kupovat novou pomůcku, neboť ji škola zakoupila již

v minulosti, nebo ji nebylo třeba pořizovat z jiných důvodů (např. odchod žáka ze školy,

nesouhlas s pomůckou ze strany zákonných zástupců apod.). Školy tak na nákup pomůcek

v těchto případech finanční prostředky v celkové hodnotě 102 400 Kč nepožadovaly. Nové

kompenzační pomůcky tedy byly pořizovány v 90,7 % případů.

Za nově zakoupené kompenzační pomůcky školy zaplatily v 34,2 % případů méně, než byla

doporučená cena. Školy totiž dokázaly zajistit pomůcky levněji, protože ceny na trhu často

nekorespondují s cenami doporučenými dle normované finanční náročnosti. Ušetřené

prostředky zůstaly školám k dispozici a používaly je pro dofinancování těch pomůcek

a vybavení, u kterých je reálná cena naopak vyšší než cena doporučená. Zůstává tedy

k dořešení, zda je taková praxe akceptovatelná. V 10,6 % případů pak školy zaplatily více

a v 35,7 % případů částka zhruba odpovídala doporučené ceně. V ostatních případech (19,6 %)

nebyla pořizovací cena známa (škola bude pomůcku teprve objednávat, prostředky školy

obdržely jen v případech, kdy již zahájily kroky k jejich zajištění).



18/35

Tabulka č. 5 Nejčastěji pořizované kompenzační pomůcky a odlišnosti v jejich cenách

Pomůcka

Do

po

ruče

ná

cen

a

Čet

no

st

Prů

měr

ná

cen

a

Po

čet

dra

žšíc

h

po

mů

cek

Prů

měr

ná

cen

a

dra

žší

po

mů

ck

y

Po

čet

po

mů

cek

s o

dp

ov

ída

jící

cen

ou

*)

Po

čet

lev

něj

ších

po

mů

cek

Prů

měr

ná

cen

a

lev

něj

ší

po

mů

cky

F.III.1.1 Pomůcky pro relaxaci

(koberec, overball aj.) 3 500 42 3 328 4 8 297 21 17 1 991

A.II.1.1 Pomůcky pro podporu

sluchového vnímání a rozlišování 1 000 31 1 061 6 2 191 14 11 513

F.II.1.1 Manipulační pomůcky

pro podporu pozornosti

(např. mačkací míčky)

500 28 338 4 588 6 18 230

A.III.1.1 Pomůcky pro podporu

sluchového vnímání a rozlišování 1 000 27 1 177 3 4 325 11 13 605

C.III.1.2 Pomůcky pro rozvoj řeči 2 000 18 1 858 2 2 821 10 6 1 304

D.III.1.4 Polohovací pytle 8 000 18 5 478 – – 8 10 3 450

D.III.1.2 Židle (sedačka) pro

žáky, kteří potřebují podporu sedu 10 000 11 9 539 2 20 000 2 7 6 418

F.III.1.2 Pomůcky pro organizaci

času, prostoru a postupu práce 1 500 10 1 201 1 2 481 4 5 702

*) odpovídající cena ± 5 %

Celkově školy ve sledovaném období zakoupily kompenzační pomůcky za 873 543,70 Kč,

čímž v celkovém součtu ušetřily z doporučené ceny 8,8 % (84 076,30 Kč, které školám zůstaly

jako disponibilní prostředky v jejich rozpočtech).

Při posuzování doporučených a skutečně nakoupených pomůcek bylo zjištěno, že v 1,6 %

případů kompenzační pomůcky neodpovídaly doporučením školského poradenského zařízení.

Pomůcky byly např. zakoupeny se zpožděním nebo v nedostatečné míře, přičemž finanční

prostředky byly čerpány v plném rozsahu.

3.3.3.2 Speciální učebnice a pomůcky

Školská poradenská zařízení doporučovala speciální učebnice a pomůcky jako jedno

z nejčastějších podpůrných opatření (podobně často byl doporučován asistent pedagoga)

a jejich celková doporučená cena u vybraných žáků dosáhla 1 759 170 Kč. Z toho více než dvě

třetiny připadly na speciální učebnice a pomůcky žáků v základním vzdělávání, 26,7 %

na pomůcky dětí v předškolním vzdělávání a 5,8 % na učebnice a pomůcky ve středním

vzdělávání.

V 14,2 % případů měly školy k dispozici speciální učebnici či pomůcku z dřívější doby

a nebylo nutné je pořizovat nově. Školy tak v těchto případech finanční prostředky v hodnotě

252 720 Kč nepožadovaly. Nové speciální učebnice a pomůcky byly žákům pořizovány

v necelých 86 % případů.

V souladu s doporučeními školy nejčastěji zakoupily speciální didaktické (manipulační)

pomůcky pro výuku čtení a psaní, speciální učebnice pro výuku žáků s mentálním postižením,

speciální učebnice pro výuku čtení, pracovní materiály pro rozvoj koncentrace pozornosti

a pomůcky pro rozvoj řečových funkcí a nácvik jazykových kompetencí ve všech jazykových

rovinách.

V případě, že školy pořizovaly nové speciální učebnice či pomůcky, byla v 35,3 % škol jejich

pořizovací cena nižší než cena doporučená. Obdobně jako v případě kompenzačních pomůcek,

ceny na trhu mnohdy příliš nekorespondovaly s cenami doporučenými. Ušetřené prostředky si



19/35

školy ponechaly a využily je pro nákup dalších pomůcek nebo pomůcek, jejichž doporučená

cena je nižší než cena, za niž pomůcku ve skutečnosti pořídili. V 32,1 % případů byla

pořizovací cena přibližně stejná jako cena doporučená a v 15,2 % případů pořizovací cena cenu

doporučenou přesáhla. V ostatních případech (17,5 %) nebyla pořizovací cena speciálních

učebnic a pomůcek známa (budou teprve objednány).

Tabulka č. 6 Nejčastěji pořizované speciální učebnice a pomůcky a odlišnosti v jejich cenách

Pomůcka

Do

po

ruče

ná

cen

a

Čet

no

st

Prů

měr

ná

cen

a

po

řizo

va

cí p

om

ůck

y

Po

čet

dra

žšíc

h

po

mů

cek

Prů

měr

ná

cen

a

dra

žší

po

mů

ck

y

Po

čet

po

mů

cek

s o

dp

ov

ída

jící

cen

ou

*)

Po

čet

lev

něj

ších

po

mů

cek

Prů

měr

ná

cen

a

lev

něj

ší p

om

ůck

y

G.II.2.3 Speciální didaktické (manipulační)

pomůcky pro výuku čtení a psaní 300 61 370 23 568 23 15 174

G.II.2.6 Speciální učebnice pro výuku čtení 500 40 551 10 1 021 11 19 282

B.III.2.8 Speciální učebnice pro výuku žáků

s mentálním postižením 3 000 34 2 365 1 4 666 13 20 1 842

A.III.2.1 Pomůcky pro rozvoj řečových funkcí

a nácvik jazykových kompetencí ve všech

jazykových rovinách

5 000 26 3 692 1 7 050 10 15 2 599

G.II.2.8 Pracovní materiály pro rozvoj

koncentrace pozornosti 500 24 407 4 710 7 13 266

F.II.2.3 Pracovní sešity pro nácvik pozornosti 500 23 433 5 626 6 12 319

B.III.2.2 Názorné didaktické pomůcky

pro výuku matematiky 1 000 20 1 030 6 1 712 5 9 593

F.II.2.2 Přehledy učiva 500 19 452 4 624 8 7 300

G.II.2.1 Speciální didaktické (manipulační)

pomůcky pro výuku matematiky 500 19 579 6 1 212 4 9 192

A.III.2.2 Pomůcky pro rozvoj myšlení, paměti,

pozornosti 2 000 17 1 611 1 3 491 8 8 966

B.III.2.1 Názorné didaktické pomůcky

pro výuku čtení a psaní 1 000 16 937 2 1 293 6 8 565

B.III.2.6 Speciální didaktické pomůcky

pro rozvoj jemné motoriky a vizuomotorické

koordinace

2 000 15 2 001 1 2 199 11 3 1 308

E.III.2.2 Soubor pomůcek pro nácvik

sociálních dovedností 2 000 12 1 456 – – 7 5 705

G.III.2.3 Speciální didaktické (manipulační)

pomůcky pro výuku čtení a psaní 700 12 732 1 2 367 5 6 488

G.III.2.6 Speciální učebnice pro výuku čtení 300 12 266 1 327 8 3 152

A.II.2.2 Pomůcky pro rozvoj myšlení, paměti

a pozornosti 2 000 11 2 044 4 2 505 4 3 1 487

E.II.2.1 Laminátor a laminovací fólie 4 000 11 3 452 2 4 348 4 5 2 635

G.II.2.4 Čtecí záložka, čtecí okénko 50 11 51 – – 6 5 53

A.III.2.3 Speciální učební materiály na rozvoj

čtení 3 000 10 2 470 1 3 280 5 4 1 606

B.III.2.3 Názorné didaktické manipulační

pomůcky pro výuku naukových předmětů 2 000 10 1 816 3 3 052 3 4 752

G.III.2.1 Speciální didaktické (manipulační)

pomůcky pro výuku matematiky 2 000 10 1 720 3 2 708 4 3 394




20/35

Celkově školy ve sledovaném období zakoupily speciální učebnice a pomůcky

za 1 013 294 Kč, čímž v celkovém součtu ušetřily z doporučené ceny 15,7 % (189 106 Kč).

Jak bylo uvedeno výše, tyto prostředky si školy ponechávají a využívají je zejména pro nákup

pomůcek, na které naopak normované prostředky nepostačují.

Při kontrole doporučených a skutečně nakoupených speciálních učebnic bylo zjištěno, že v 1 %

případů speciální učebnice a pomůcky neodpovídaly doporučením školského poradenského

zařízení. Smysl doporučení školského poradenského zařízení tak nebyl naplněn, případně byl

naplněn jen částečně, nicméně školy v těchto případech získané prostředky nevracely.

3.3.3.3 Softwarové a IT vybavení

Školská poradenská zařízení doporučila u vybraných žáků softwarové a IT vybavení v hodnotě

1 459 500 Kč. Z této částky bylo 71,3 % prostředků doporučeno žákům s potřebou podpůrných

opatření v základním vzdělávání, 17,2 % dětem v předškolním vzdělávání a 11,5 % žákům

ve středním vzdělávání.

Nejčastěji byl školským poradenským zařízením doporučován výukový software, PC/tablet

a notebook. V největší míře byla tato podpůrná opatření zajišťována pro žáky se specifickými

poruchami učení, s mentálním postižením, se specifickými poruchami chování a s poruchami

autistického spektra.

V 12,4 % kontrolovaných případů měly již školy vybavení k dispozici a nemusely pořizovat

nové (z toho v 5,7 % případů žáci pomůcku sdíleli). V těchto případech školy nepožadovaly

finanční prostředky v celkové hodnotě 139 500 Kč. Nová pomůcka tak byla pořizována

v 87,6 % případů.

V případech, kdy školy pomůcku zakoupily nově, za ni zaplatily v 34,1 % případů nižší než

doporučenou cenu, v 10,6 % případů zaplatily vyšší cenu a v 35,9 % pořizovací cena zhruba

odpovídala doporučené. V 19,4 % nebyla cena dosud známa (škola bude pomůcku teprve

pořizovat). Celkově školy ve sledovaném období dosud zakoupily softwarové a IT vybavení

za 948 253 Kč, čímž v celkovém součtu ušetřily z doporučené ceny 8,5 % (87 747 Kč).

Zakoupená pomůcka ve všech případech korespondovala s doporučením školského

poradenského zařízení.

Tabulka č. 7 Nejčastěji pořizované softwarové a IT vybavení a odlišnosti v jeho cenách

Pomůcka

Do

po

ruče

ná

cen

a

Čet

no

st

Prů

měr

ná

cen

a

Po

čet

dra

žšíc

h

po

mů

cek

Prů

měr

ná

cen

a

dra

žší

po

mů

cky

Po

čet

po

mů

cek

s o

dp

ov

ída

jící

cen

ou

*)

Po

čet

lev

něj

ších

po

mů

cek

Prů

měr

ná

cen

a

lev

něj

ší

po

mů

cky

G.II.3.1 Výukový software 1 500 20 2 309 5 4 812 14 1 1 260

B.III.3.1 Výukový software 5 000 16 4 568 1 7 560 10 5 3 141

F.III.3.1 Výukový software 5 000 10 4 655 2 6 218 4 4 3 524

E.III.4.1 Tablet 8 000 7 7 115 – – 2 5 6 646

F.III.4.1 Tablet 8 000 7 7 634 2 8 790 2 3 6 536

G.III.3.1 Výukový software 4 000 5 3 231 – – 2 3 2 736

G.III.4.1 Notebook 15 000 5 13 161 – – 2 3 11 938




21/35

3.4 Kvalita podpory prostřednictvím asistenta pedagoga

Tato podkapitola uvádí podrobnější informace o asistentech pedagoga působících

v navštívených školách, které byly získány prostřednictvím inspekční činnosti na místě a také

prostřednictvím dotazníků zadávaných asistentům pedagoga, učitelům a ředitelům škol.

V navštívených mateřských, základních a středních školách působilo 1 272 asistentů pedagoga,

z toho 1 056 bylo v režimu § 5 odst. 1 vyhlášky č. 27/2016 Sb. (nově přiznané podpůrné

opatření s normovanou finanční náročností), přičemž 28 % z nich představovali sdílení

asistenti.

3.4.1 Základní informace o asistentovi pedagoga

Asistenti pedagoga byli prostřednictvím dotazníku nejprve požádáni, aby uvedli základní

informace o své osobě, jako je pohlaví, věk, vzdělání, pracovní zkušenosti či informace o tom,

v jakých třídách působí.

Tabulka č. 8 Nejvyšší dosažené vzdělání – podíl asistentů pedagoga (v %)

Dosažené vzdělání MŠ ZŠ SŠ

Základní vzdělání 0,0 0,9 0,0

Střední vzdělání bez maturitní zkoušky 15,9 5,5 6,3

Střední vzdělání s maturitní zkouškou 59,2 56,9 62,5

Vyšší odborné vzdělání 6,3 8,2 0,0

Vysokoškolské vzdělání – bakalářský stupeň 6,8 10,3 9,4

Vysokoškolské vzdělání – magisterský stupeň 12,6 18,3 21,9

Mezi asistenty pedagoga převažovali lidé se středoškolským maturitním vzděláním (okolo

60 %), druhým nejčastějším bylo v základních a středních školách vysokoškolské vzdělání

magisterského stupně a v případě mateřských škol střední vzdělání bez maturitní zkoušky.

Tabulka č. 9 Kvalifikace na pozici asistenta pedagoga – podíl asistentů pedagoga (v %)

Kvalifikace MŠ ZŠ SŠ

Kurz Studium pro asistenty pedagoga 40,8 43,3 43,8

Kurz Studium pedagogiky 2,1 3,1 0,0

Pedagogický obor na střední škole 15,7 12,9 9,4

Pedagogický obor na vyšší odborné škole 4,7 3,5 0,0

Pedagogický obor na vysoké škole 13,6 19,4 21,9

Pedagogicky zaměřený kurz CŽV (celoživotního vzdělávání) na vysoké

škole 3,1 6,2 6,3

Kvalifikaci na pozici asistenta pedagoga jsem zatím nezískal/a 19,9 11,6 18,8

Nejvyšší podíl asistentů pedagoga získal kvalifikaci pro tuto pozici v kurzu Studium

pro asistenty pedagoga (standardizovaný vzdělávací program v rozsahu nejméně 120 hodin).

Podobný podíl asistentů měl nějaký druh pedagogického vzdělání (na SŠ, vyšších odborných

školách, vysokých školách nebo v rámci celoživotního vzdělávání). Nezanedbatelný podíl

asistentů dosud kvalifikaci pro práci asistenta pedagoga nezískal (má např. středoškolské nebo

vysokoškolské vzdělání nepedagogického zaměření a dosud neabsolvoval celoživotní

vzdělávání zaměřené na pedagogiku, studium pedagogiky nebo studium pro asistenty

pedagoga).

Nejvíce asistentů pedagoga patřilo mezi začínající do 1 roku praxe v pozici asistenta pedagoga,

případně měli 1 až 3 roky praxe jako asistenti pedagoga. Zbývající asistenty (přibližně šestinu



22/35

v MŠ, více než čtvrtinu v ZŠ a třetinu v SŠ) tak lze označit za zkušené asistenty s dlouhodobější

praxí.

Situaci z hlediska celkové délky pedagogické praxe zobrazuje graf č. 2.

Graf č. 2 Celková délka pedagogické praxe (nejen na pozici asistenta) – podíl asistentů

pedagoga (v %)

Následující tabulka uvádí, na základě jakého pracovněprávního vztahu byl asistent pedagoga

v navštívených školách zaměstnán.

Tabulka č. 10 Asistent pedagoga je zaměstnán na základě – podíl asistentů pedagoga (v %)

Druh smlouvy/dohody MŠ ZŠ SŠ

Smlouvy na dobu neurčitou 10,0 19,6 12,5

Smlouvy na dobu určitou (v délce kratší než 12 měsíců) 17,9 21,3 34,4

Smlouvy na dobu určitou (v délce 12 měsíců a více) 69,5 57,3 53,1

Dohody o pracovní činnosti nebo dohody o provedení práce 2,6 1,9 0,0

Přestože smlouva na dobu určitou musí být podle zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických

pracovnících, uzavřena na nejméně 12 měsíců a může být prodloužena nejvýše dvakrát,

přibližně pětina asistentů pedagoga v mateřských a základních školách a více než třetina

asistentů ve středních školách uvedla, že je zaměstnána na dobu kratší než 12 měsíců.

K takovým situacím dochází především v případě, že je asistent pedagoga doporučen v průběhu

školního roku (např. pro žáka v 9. ročníku se skutečně může jednat pouze o období několika

měsíců). Zákon pak reaguje především na situaci učitelů, aby nedocházelo k jejich propouštění

v období letních prázdnin, reálná potřeba podpory asistenta pedagoga se však může odlišovat.

V základních školách jsou asistenti pedagoga nejčastěji zaměstnáni na poloviční nebo

tříčtvrtinový úvazek (na pozici asistenta pedagoga). Často pak dochází k situacím, kdy je

částečný úvazek asistenta pedagoga do plného úvazku doplňován jinak, např. úvazkem

vychovatele ve školní družině. Tato činnost však již není financována z normované finanční

náročnosti pro asistenta pedagoga, ale z jiných prostředků školy, nezřídka z finančních

prostředků určených na platy pedagogických pracovníků. Celým úvazkem na této pozici

disponuje pětina asistentů pedagoga. V mateřských školách je to v největší míře poloviční nebo

celý úvazek, ve středních školách převažuje celý úvazek. Asistenti pedagoga jsou nejčastěji

zařazeni v 8. a 7. platové třídě, ve středních školách je pak častá také 6. platová třída.

Převážná většina asistentů působí v běžné třídě běžné školy (MŠ 84,2 %, ZŠ 92,9 %, SŠ

68,8 %). Podporu poskytují především žákům se zdravotním postižením (v MŠ a SŠ nejčastěji

dětem a žákům s poruchami autistického spektra, dále v MŠ a ZŠ dětem a žákům se

specifickými poruchami chování a pozornosti, v MŠ navíc dětem s narušenou komunikační

22,6

21,9

27,9

22,6

25,8

32,6

16,1

18,1

14,7

9,7

13,0

10,5

29,0

21,2

14,2

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

SŠ

ZŠ

MŠ

méně než 1 rok 1 až 3 roky 4 až 6 let 7 až 12 let více než 12 let



23/35

schopností a v ZŠ žákům se specifickými poruchami učení). V případě, že pracují se žáky

s potřebou podpory z důvodu odlišných kulturních a životních podmínek, jde v mateřských,

základních i středních školách nejčastěji o děti a žáky s nedostatečnou podporou vzdělávání

v rodinném prostředí, ve středních školách jsou to dále žáci v pěstounské nebo ústavní výchově,

žáci - cizinci a žáci s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka.

3.4.2 Činnosti asistenta pedagoga

Hlavním předmětem zájmu zjišťování zaměřeného na pozici asistentů pedagoga byla samotná

činnost asistentů pedagoga, a to nejen z hlediska forem přímé a nepřímé podpory žáků se SVP,

ale také způsobu přípravy hodiny a spolupráce s vyučujícím.

Asistenta pedagoga má v některé ze svých hodin k dispozici 48,6 % dotázaných učitelů

v základních školách, 25,2 % učitelů v mateřských školách, ale jen 8 % ve středních školách.

Odpovědi na otázky týkající se práce asistentů tak uváděli pouze učitelé, kteří mají s asistenty

pedagoga aktuálně přímou zkušenost.7 Současně odpovědi na otázky týkající se činnosti

asistentů pedagoga poskytovali sami asistenti a jejich činnost byla také sledována přímo Českou

školní inspekcí v hospitovaných hodinách.

Tabulka č. 11 Využívaný způsob přípravy vyučovací hodiny – podíl asistentů

pedagoga/učitelů (v %)

Příprava hodiny MŠ ZŠ SŠ

AP Učitel AP Učitel AP Učitel

Vyučující připravuje hodinu zcela sám bez spolupráce

s asistentem pedagoga. 9,6 11,6 23,7 27,9 28,1 44,3

Vyučovanou hodinu připravuje asistent pedagoga

společně s vyučujícím (učitel určuje AP úkoly). 66,5 71,1 55,6 62,2 50,0 29,5

Asistent pedagoga s vyučujícím konzultuje téma,

případně rámcový průběh vyučované hodiny, konkrétní

příprava je v kompetenci asistenta pedagoga.

19,7 16,3 19,2 9,3 21,9 19,9

Příprava vzdělávání žáka (žáků) se SVP je plně

v kompetenci asistenta pedagoga, bez instrukcí

vyučujícího.

4,3 1,0 1,5 0,7 0,0 6,3

V navštívených mateřských, základních a dle asistentů pedagoga i ve středních školách

převažuje při přípravě na vyučovací hodinu spolupráce učitele s asistentem pedagoga, přičemž

dominantní roli hraje v tomto případě učitel. Ve středních školách pak často hodinu připravuje

sám učitel, bez spolupráce s asistentem pedagoga. Z dalšího členění pak vyplývá, že učitelé

na 1. stupni častěji ve srovnání s učiteli na 2. stupni probírají s asistentem pedagoga průběh

hodiny a určují mu jeho úkoly (71,4 % na 1. stupni, 56,5 % na 2. stupni).

Situace, kdy příprava vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami je plně

v kompetenci asistenta pedagoga (bez instrukcí vyučujícího), jsou spíše výjimečné a mělo by

k nim docházet co nejméně. Přesto podle přibližně pětiny asistentů pedagoga je aktivita

při přípravě vzdělávání žáka se SVP ponechávána na nich a učitel poskytuje asistentovi

informace pouze rámcově.

Z tabulky jsou patrné rozdíly mezi názory asistentů pedagoga a učitelů, a to zejména

v základních a středních školách. Zatímco v základních školách se vyšší podíl asistentů oproti

učitelům domnívá, že příprava vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami je

na asistentovi ponechávána ve větší míře, ve středních školách si vyšší podíl asistentů myslí, že

na přípravě spolupracuje s učitelem ve větší míře, než uvádějí učitelé (větší rozdíly ve středních

7 Tj. 394 učitelů v mateřských, 1 963 učitelů v základních a 186 učitelů ve středních školách.



24/35

školách však mohou být ovlivněny také nízkým počtem asistentů pedagoga zapojených

do šetření).

Podle vyhlášky č. 27/2016 Sb. pracuje asistent pedagoga podle potřeby se žákem nebo

s ostatními žáky třídy podle pokynů jiného pedagogického pracovníka a ve spolupráci s ním.

Předpokládá se tedy, že učitel asistenta pedagoga při výuce vede. Jak podporu učitele vnímají

dotázaní asistenti pedagoga, uvádí následující graf.

Graf č. 3 Podpora asistenta pedagoga učitelem některou z uvedených forem – podíl

asistentů pedagoga (v %)

Velká část asistentů pedagoga v mateřských a základních školách je při výběru vhodných

pedagogických postupů, metod, nástrojů a pomůcek vedena učitelem, zatímco z hlediska volby

způsobů práce a úkolů, které budou vykonávat, je podpora učiteli poskytována již výrazně

nižšímu podílu asistentů pedagoga.

Ve středních školách polovina asistentů žádnou z uvedených forem podpory ze strany učitele

nezaznamenala. To koresponduje s výše uvedeným zjištěním, že velká část učitelů ve středních

školách asistenty pedagoga nezapojuje do přípravy výuky, i s údaji v tabulce č. 12

pojednávajícími o roli asistenta pedagoga při výuce.

Následující graf uvádí první z výše zmíněných forem podpory asistenta pedagoga, kterou

zjišťovala Česká školní inspekce v rámci hospitací.

50,0

25,0

31,3

16,8

36,4

56,3

13,2

28,0

68,3

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Ani jedna z uvedených možností.

Učitel mi stanovuje způsoby práce a úkoly, které budu

v průběhu výuky vykonávat.

Učitel mě vede při výběru vhodných pedagogických

postupů a metod, nástrojů a pomůcek.

MŠ ZŠ SŠ



25/35

Graf č. 4 Učitel vedl odborně správně asistenta pedagoga při výběru vhodných

pedagogických postupů a metod, nástrojů a pomůcek – podíl hodin (v %)

Nejvíce učitelů správně vedlo asistenty při vzdělávání v mateřských školách, v základních

školách to byla již méně než polovina (resp. 51,5 % na 1. stupni a 36,7 % na 2. stupni)

a ve středních školách necelá třetina učitelů. Ve velkém podílu hodin nebylo možné činnost

učitele v tomto ohledu posoudit – z navštívené výuky nebyly takové činnosti patrné, což ovšem

neznamená, že by k nim nemohlo docházet např. před hodinou nebo při společné přípravě

učitele a asistenta pedagoga na výuku.

Tabulka č. 12 Průběh vyučovací hodiny – podíl učitelů/hospitací (v %)

Průběh hodiny

MŠ ZŠ SŠ

Učitel Hospi-

tace Učitel

Hospi-

tace Učitel

Hospi-

tace

Vzdělávání žáka (žáků) se SVP je zcela

v kompetenci asistenta pedagoga, učitel se

věnuje ostatním žákům.

12,5 16,6 8,3 18,9 9,0 10,0

Ve vyučované hodině učitel pracuje

střídavě se žákem (žáky) se SVP

a s ostatními žáky ve třídě.

74,2 77,8 74,5 52,0 53,4 32,5

Ve vyučovací hodině vzdělává žáka (žáky)

se SVP jen učitel, role asistenta pedagoga

je jen pomocná.

13,3 5,6 17,2 29,1 37,6 57,5

V navštívených mateřských a základních školách převažovala situace, kdy učitel pracoval

střídavě se žákem (žáky) se SVP a s ostatními žáky ve třídě, přičemž v navštívených hodinách

na 1. stupni ZŠ to bylo významně častěji než na 2. stupni (59,5 % vs. 39,3 %). V základních

školách však byla taková situace pozorována při hospitacích výrazně méně, než se učitelé

domnívali. Častěji tak byla zaznamenána situace, kdy žáka se SVP vzdělával především učitel

a v kompetenci asistenta byly ponechány pouze podpůrné činnosti. Obě tyto situace lze

považovat za správné. V hospitované výuce pak byly v necelé pětině hodin v ZŠ zaznamenány

situace, kdy vzdělávání žáka se SVP bylo zcela ponecháno na asistentovi pedagoga, což je

naopak nežádoucí. Ve středních školách pak necelé dvě pětiny učitelů vnímají roli asistenta

pedagoga pouze jako pomocnou a sebe označili za hlavní osobu, která žáka se SVP vzdělává –

v navštívených hodinách k tomu docházelo v ještě větší míře (v necelých třech pětinách hodin).

30,0

46,1

65,4

4,1

5,9

70,0

49,8

28,7

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

SŠ

ZŠ

MŠ

ano ne nebylo možné posoudit



26/35

Graf č. 5 Poměr práce asistenta pedagoga s žákem (žáky) se SVP a ostatními žáky

ve třídě – podíl asistentů pedagoga (v %)

Jak bylo uvedeno výše, asistent pedagoga by neměl pracovat pouze se žákem se SVP, ale podle

potřeby by se měl věnovat i ostatním žákům ve třídě. Zatímco v mateřských a základních

školách vypověděl jen malý podíl asistentů pedagoga, že se věnuje pouze žákovi/žákům se SVP

a nikoliv ostatním žákům (což zhruba koresponduje s názorem učitelů – viz předchozí tabulka),

ve středních školách se pouze žákům se SVP věnuje vysoký podíl (59,4 %) asistentů pedagoga.

U ostatních asistentů pedagoga, kteří se nevěnují pouze dětem se SVP, v mateřských školách

mírně převažuje situace, kdy pracují střídavě s dítětem se SVP a s ostatními dětmi a jsou k tomu

instruováni vyučujícím. V základních školách je podíl asistentů, kteří pracují jak se žákem se

SVP, tak s ostatními žáky, ať už na základě instrukcí vyučujícího, nebo na základě vlastního

rozhodnutí, vyrovnanější. Naopak ve středních školách převažuje u těchto asistentů vlastní

rozhodování. Tato zjištění opět podporují tvrzení o nízké míře spolupráce mezi asistenty

pedagoga a vyučujícími ve středních školách.

59,4

12,4

9,1

9,4

46,2

50,5

31,3

41,4

40,3

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

SŠ

ZŠ

MŠ

Věnuji se především žákovi (žákům) se SVP, ostatním žákům se nevěnuji.

Na základě instrukcí vyučujícího pracuji střídavě s žákem (žáky) se SVP a s ostatními žáky ve

třídě.

Na základě svého rozhodnutí a konkrétní situace ve třídě pracuji střídavě s žákem (žáky) se SVP

a s ostatními žáky ve třídě.



27/35

Tabulka č. 13 Formy přímé podpory žáka se SVP – podíl hospitací* (v %)

Formy přímé podpory

MŠ ZŠ SŠ

AP Učitel

i AP Učitel AP

Učitel

i AP Učitel AP

Učitel

i AP Učitel

Pomoc se zápisy a s pomůckami /

Pomoc při manipulaci s předměty

a s pomůckami

51,6 47,5 0,9 76,3 21,4 2,3 74,2 19,4 6,5

Pomoc při orientaci v prostoru

třídy, při cvičení apod. 46,6 51,4 2,1 – – – – – –

Podpora pozornosti 37,2 61,3 1,6 52,0 45,1 3,0 48,7 38,5 12,8

Podpora při vypracovávání úkolů 36,8 60,0 3,2 51,2 46,2 2,5 51,4 31,4 17,1

Podpora aktivizace žáka 32,3 65,2 2,4 35,9 59,9 4,2 44,4 41,7 13,9

Podpora očekávaného chování

žáka, podpora vytváření

sociálních dovedností

28,5 70,3 1,2 33,3 62,8 3,9 41,4 44,8 13,8

Kontrola porozumění úkolům 26,8 65,3 7,9 31,1 58,5 10,4 29,7 35,1 35,1

Procvičování učiva/činností 41,8 55,4 2,8 28,1 58,5 13,4 25,7 42,9 31,4

Dovysvětlení nové látky /

Opakované vysvětlování nových

jevů, poznatků či postupů

25,7 66,0 8,3 18,5 56,3 25,2 16,0 64,0 20,0

Hodnocení žáka 10,8 72,9 16,3 2,7 34,8 62,5 3,8 26,9 69,2

Výklad nového učiva /

Vysvětlení nových jevů,

poznatků či postupů

5,6 58,6 35,9 2,3 11,2 86,5 0,0 23,1 76,9

* Podíly jsou uvedeny pouze z hodin, ve kterých se takové činnosti vyskytly.

Na úvod je třeba uvést, že nové učivo by měl vykládat vždy pouze učitel, zatímco asistent

pedagoga může učiteli pomáhat při opakování či procvičování již probrané látky. Asistent

pedagoga by dále neměl samostatně podporovat očekávané chování žáků nebo je podporovat

při vypracovávání úkolů. Také by neměl být jediný, kdo žáka hodnotí. Naopak do činností

učitele nespadá pomoc se zápisy a pomůckami nebo při manipulaci s předměty, to je úkol

asistenta pedagoga.

Z tabulky č. 13 je však patrné, že v nezanedbatelném podílu hodin asistenti pedagoga

samostatně žáky podporovali při vypracování úkolů, podporovali očekávané chování nebo se

podíleli na výkladu nového učiva.

Asistenti pedagoga v mateřských školách v největší míře samostatně pomáhali dětem se SVP

s manipulací s předměty a pomůckami, při orientaci v prostoru třídy, procvičování činností

a poskytovali podporu pozornosti. Učitel především vysvětloval nové jevy, poznatky a postupy

a hodnotil děti se SVP (z velké části na tom však spolupracoval s asistentem). Celkově na všech

činnostech spolupracovali učitelé s asistenty v největší míře oproti základním a středním

školám. Činnosti pozorované při hospitacích odpovídaly více reportovanému stavu ze strany

asistentů pedagoga než výpovědím učitelů, kteří vnímali svůj podíl na uvedených činnostech

jako významnější a samostatnou práci asistentů podhodnocovali.

V základních školách asistenti pedagoga nejčastěji pomáhali žákům se SVP při psaní zápisů,

při práci s pomůckami, s podporou pozornosti a při vypracovávání úkolů. Na 2. stupni ZŠ byla

podpora pozornosti, aktivizace žáka, očekávaného chování žáka a kontrola porozumění úkolům

častěji ponechávána výhradně na asistentovi pedagoga ve srovnání s hodinami na 1. stupni.

Podobně jako v mateřských školách učitelé vykládali zejména nové učivo a hodnotili žáky se



28/35

SVP (hodnocení výhradně ze strany učitelů bylo na 2. stupni zaznamenáno ve větší míře oproti

1. stupni, kde do něj byli častěji zapojeni také asistenti pedagoga), na dodatečném vysvětlování

nové látky se již podíleli výrazněji také asistenti pedagoga. A stejně jako v mateřských školách

učitelé samostatnou práci asistentů ohodnotili nižšími podíly, než bylo zaznamenáno Českou

školní inspekcí při hospitacích i než uváděli sami asistenti pedagoga.

Asistenti pedagoga ve středních školách podporovali žáky se SVP podobnými formami

a v podobné míře jako asistenti pedagoga v základních školách, výraznější zde však byla

samostatná role učitele. Asistenti pedagoga uváděli častěji, než bylo pozorováno, pomoc žákům

se zápisy a pomůckami – v této činnosti spatřovali svou hlavní úlohu (učitel sám bez pomoci

asistenta ji dle jejich názoru neprovádí). I v případě středních škol učitelé samostatnou roli

asistentů pedagoga v pomoci žákům se SVP mírně podhodnocovali, stejně tak však asistenti

pedagoga uváděli samostatnou podporu učitelů v menší míře, než bylo zjištěno z hospitací.

Při srovnání je však třeba vzít v potaz, že Česká školní inspekce hodnotila pouze hospitovanou

výuku, zatímco učitelé i asistenti pedagoga mohli uvažovat delší časové období a zkušenosti

s různými učiteli/asistenty pedagoga a tyto názory více zobecňovat.

Jaký podíl mají na formách nepřímé podpory žáků se SVP, uváděli jak učitelé, tak asistenti

pedagoga, zatímco hospitační činnost České školní inspekce se na ně nezaměřovala, protože

nejde o činnosti, které je možné pozorovat přímo ve výuce. Následující graf zobrazuje pouze

odpovědi asistentů pedagoga, srovnání s učiteli je uvedeno v textu pod grafem.

Graf č. 6 Formy nepřímé podpory žáka se SVP – podíl asistentů pedagoga (v %)

Z uvedených forem nepřímé podpory žáka se SVP spadají do působnosti asistenta pedagoga

v největší míře sebeobslužné činnosti (oblékání, stravování apod.). Učitelé mateřských škol

však svou roli v této oblasti viděli jako aktivnější – téměř tři čtvrtiny z nich uvedly, že

na sebeobslužných činnostech spolupracují s asistenty. Na 2. stupni ZŠ pak byly podle

vyjádření učitelů na asistentech pedagoga ponechávány sebeobslužné činnosti ve výrazně větší

míře (90,1 % oproti 62,1 % na 1. stupni), zatímco na 1. stupni se na nich častěji podíleli

i učitelé. Je však nutné zmínit, že sebeobslužné činnosti byly zaznamenány především

48,4

63,9

88,5

17,1 17,1 18,84,8 3,3

21,9

6,418,8

51,1

33,8

11,5

77,569,3 62,5

74,5 79,0

62,5

58,0

50,0

0,5 2,3 5,413,5 18,8 20,7 17,7 15,6

35,6 31,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

MŠ ZŠ SŠ MŠ ZŠ SŠ MŠ ZŠ SŠ ZŠ SŠ

sebeobslužné činnosti žáka

(stravování, oblékání, WC)

příprava učebních pomůcek

pro výuku žáka (nikoli jeho

vlastních pomůcek)

komunikace s rodiči žáka příprava (úprava)

učebních textů pro

výuku žáka (nikoli

jeho vlastních

učebnic)

asistent pedagoga učitel i asistent pedagoga učitel



29/35

v mateřských školách, zatímco v základních a středních školách se části asistentů pedagoga

vůbec netýkaly.

Na přípravě učebních pomůcek pro výuku a komunikaci s rodiči žáka se v největší míře podílejí

současně jak asistenti pedagoga, tak učitelé. Obě činnosti by však neměly být pouze

v kompetenci asistenta pedagoga. Učitelé mateřských, základních a nejvýrazněji středních škol

uváděli své zapojení do přípravy pomůcek ve vyšší míře, než jakou vypověděli asistenti

pedagoga, a současně vyšší podíl učitelů na 2. stupni ZŠ (33,8 %) oproti učitelům 1. stupně

(24,6 %) vypověděl, že pomůcky připravují výhradně sami, nikoliv ve spolupráci s asistentem

pedagoga.

Učitelé i asistenti pedagoga připravují nebo upravují pro žáky se SVP učební texty (nemělo by

být ponecháno pouze na asistentovi pedagoga), přičemž v této oblasti je podíl učitelů

na uvedených činnostech nejvýraznější. Ačkoli se na velké roli učitelů obě dotázané skupiny

shodnou, učitelé uváděli své zapojení do této činnosti v ještě větší míře.

Celkové hodnocení spolupráce asistentů pedagoga a učitelů ze strany České školní inspekce

uvádí následující graf.

Graf č. 7 Účinná spolupráce asistenta/asistentů pedagoga s vyučujícím – podíl škol (v %)

Podle zjištění České školní inspekce v rámci prezenční inspekční činnosti (mj. také přímo

z hospitací) se nejvíce dařila spolupráce asistentů pedagoga s vyučujícími v průběhu výuky,

naopak jako méně účinná byla posouzena spolupráce při vyhodnocování výsledků vzdělávání

dětí a žáků. V každém případě je však třeba výše uvedený graf vnímat tak, že ve všech oblastech

spolupráce existují značné rezervy (součet hodnocení „spíše ano“ až „rozhodně ne“).

Česká školní inspekce zároveň poukazuje na velké rozdíly v přístupu k využití asistenta

pedagoga v rámci jednotlivých škol, kdy účinnost spolupráce často závisí na jejich vzájemném

vztahu. Někteří učitelé nejsou zvyklí s asistenty pracovat, jejich spolupráce tak může být pouze

formální a v důsledku neefektivní, jiní pedagogové naopak přenechávají velký podíl práce se

žáky se SVP právě asistentům pedagoga.

75,0

57,352,2

61,7

41,2

56,5 51,6

22,4 26,1

21,1

35,334,8

32,0

51,4

39,142,2

50,6 47,8

3,1 5,5 13,06,3 6,7 6,3

22,413,0

0,8 2,0 0,84,3 4,7

13,0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

MŠ ZŠ SŠ MŠ ZŠ SŠ MŠ ZŠ SŠ

spolupráce v průběhu výuky spolupráce při přípravě na výuku,

domluva strategií a postupů

spolupráce při vyhodnocování

výsledků vzdělávání

rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne



30/35

Graf č. 8 Činnosti, které tvoří týdenní pracovní úvazek asistenta pedagoga – podíl

asistentů pedagoga (v %)

Podle výpovědí asistentů pedagoga tvoří největší část jejich týdenního pracovního úvazku

přímá práce se žákem/žáky se SVP v kmenové třídě. V mateřských a základních školách je pak

druhou nejčastější činností práce s ostatními žáky (v mateřských školách pak také pomoc

při pohybu a sebeobsluze), zatímco ve středních školách je to komunikace s ostatními

pedagogickými pracovníky. Nezanedbatelný je podíl přímé pedagogické práce se žáky se SVP

mimo kmenovou třídu v průběhu vyučování. K takovým situacím by ovšem mělo docházet

pouze výjimečně a jen v odůvodněných případech, pod vedením pedagoga, v omezeném

rozsahu a po co nejmenší část vyučování. Výuka žáků se SVP by měla přednostně probíhat

ve třídě společně s ostatními žáky. Z jiných činností, které byly zaznamenány pouze

v minimální míře, jde např. o doprovod žáka se SVP na školní akce (výlety, exkurze a divadelní

představení) nebo na autobus, pomoc s výzdobou školy apod.

V navštívených hodinách podle očekávání dominovala v činnostech asistentů pedagoga přímá

pedagogická práce se žákem/žáky se SVP (88,5 % hodin v MŠ, 90,1 % v ZŠ a 85 % v SŠ).

V mateřských školách byla častěji zaznamenána také pomoc při pohybu a sebeobsluze (53 %).

Dalšími častými činnostmi byla přímá pedagogická práce s ostatními žáky a příprava pomůcek

pro žáka se SVP (okolo dvou pětin hodin v MŠ a ZŠ, přičemž v ZŠ byla práce ostatními žáky

zaznamenána výrazně častěji na 1. stupni – 45,7 % oproti 29,1 % na 2. stupni).

Práce asistenta pedagoga se žákem se SVP mimo kmenovou třídu byla při hospitacích

pozorována spíše výjimečně (6,5 % v MŠ, 3,3 % hodin v ZŠ a 2,5 % hodin v SŠ). Jak bylo

uvedeno výše, k takové situaci může docházet pouze v odůvodněných případech. Nejčastějším

důvodem pro oddělenou výuku nebyla bezpečnost a ochrana zdraví žáků se SVP a ostatních

0 10 20 30 40 50 60

jiné

doučování (odpoledne, mimo čas běžné výuky)

pomoc při pohybu, sebeobsluze (stravování, oblékání,

WC) a úkonech ošetřovatelského rázu

komunikace s rodiči žáka se SVP

práce s žáky při mimoškolních činnostech (ve školní

družině, na kroužcích pořádaných školou)

jiné nepřímé vyučovací činnosti (např. dozory, účast na

poradách, příprava vyučování, …)

komunikace s ostatními pedagogickými pracovníky

přímá pedagogická práce se žákem/ky se SVP mimo

kmenovou třídu v průběhu vyučování

příprava na vyučování včetně přípravy pomůcek a oprav

žákovských prací

přímá pedagogická práce s ostatními žáky ve kmenové

třídě

přímá pedagogická práce se žákem/ky se SVP v kmenové

třídě

MŠ ZŠ SŠ



31/35

žáků, ale šlo o jiné důvody (např. odlišnost zadaných úkolů a učiva nebo udržení pozornosti

žáka či zajištění klidného prostředí pro žáka). Stejně tak byly výjimečné situace, kdy byl žák se

SVP s asistentem pedagoga oddělen prostorově ve třídě (4,7 % hodin v MŠ, 2,5 % v ZŠ a v SŠ)

– nejčastěji z důvodu udržení pozornosti a soustředění žáka.

Tabulka č. 14 Přínos činnosti asistenta pedagoga pro žáka (žáky) se SVP – podíl

učitelů/hospitací (v %)

Činnost AP MŠ ZŠ SŠ

Učitel Hospitace Učitel Hospitace Učitel Hospitace

Rozhodně přínosná 76,1 77,8 60,7 57,6 50,6 52,5

Spíše přínosná 23,6 20,7 36,9 37,3 43,2 40,0

Spíše nepřínosná 0,3 1,2 2,3 3,8 5,7 7,5

Rozhodně nepřínosná 0,0 0,3 0,2 1,4 0,6 0,0

Většina učitelů si myslí, že podpora asistenta pedagoga poskytovaná žákům se SVP je přínosná,

to znamená, že přítomnost asistenta pedagoga žáka nebrzdí, nesnižuje jeho samostatnost, ale

naopak ho posouvá k lepším výsledkům. Ve větší míře jsou o tom rozhodně přesvědčeni učitelé

v mateřských školách. Toto potvrzují také údaje zjištěné při hospitacích. Tam, kde byly

deklarovány či pozorovány rezervy v práci asistenta pedagoga, to bylo především z důvodu

pasivního přístupu asistenta, který se žákem se SVP prakticky nepracoval, nebo naopak

pasivního přístupu žáka a ponechávání aktivity výlučně na asistentovi pedagoga. Podíváme-li

se na přínosy asistentů pedagoga pro žáky optikou nejčastějších činností, které asistent

pedagoga vykonává (dle grafu č. 8), je zřejmé, že nejčastěji je jako přínosná hodnocena přímá

pedagogická práce se žákem se SVP v kmenové třídě (např. pomoc se zápisy a pomůckami,

podpora pozornosti a podpora při vypracovávání úkolů). Pokud se zaměříme na formy nepřímé

podpory (graf č. 6), nejčastěji je jako přínosná hodnocena pomoc při sebeobslužných činnostech

žáka a dítěte.

Tabulka č. 15 Přínos činnosti asistenta pedagoga pro ostatní žáky – podíl učitelů/hospitací

(v %)

Činnost AP MŠ ZŠ SŠ

Učitel Hospitace Učitel Hospitace Učitel Hospitace

Rozhodně přínosná 55,9 63,0 32,3 35,7 15,9 35,0

Spíše přínosná 42,0 35,5 56,3 48,0 57,4 30,0

Spíše nepřínosná 1,6 1,2 9,1 11,0 15,9 20,0

Rozhodně nepřínosná 0,5 0,3 2,3 5,3 10,8 15,0

Podobný je názor na přínos asistenta pedagoga pro ostatní žáky ve třídě, ačkoliv zde (v případě

základních a středních škol) převažovalo méně rozhodné hodnocení a mírně vyšší podíl učitelů

(ve srovnání s tabulkou č. 14) se přiklonil k názoru o malé míře přínosu pro ostatní žáky

(obdobně situaci dle zjištění z hospitací hodnotí také Česká školní inspekce). Malý přínos byl

v hospitacích odůvodněn minimální nebo žádnou pozorností věnovanou ostatním žákům (často

na ně asistentovi nezbývá čas) a pasivitou asistenta. Učitelé navíc upozorňovali na to, že ostatní

žáky přítomnost asistenta pedagoga ruší (pokud pracuje pouze s jedním žákem, což ale není

žádoucí stav, případně jejich pozornost rozptyluje pohyb asistenta po třídě) a v některých

případech ho nevnímají jako autoritu.

Učitelé na 1. stupni také častěji než učitelé na 2. stupni ZŠ vyjádřili názor, že asistent pedagoga

rozhodně představuje pro žáky se SVP i pro ostatní žáky přínos. Vyšší míru přínosu činnosti

asistenta pedagoga na 1. stupni potvrdily také hodiny navštívené Českou školní inspekcí

v rámci hospitací.



32/35

Většina učitelů vypověděla, že činnost asistenta pedagoga nezvyšuje závislost žáka se SVP

v procesu vzdělávání na dalších osobách (větší pasivita žáka, očekávání pomoci od asistenta),

přičemž učitelé mateřských škol jsou o tom přesvědčeni více (79 %) než učitelé základních

(53 %) a středních škol (66,9 %). Názor o zvýšeném riziku závislosti žáka na dalších osobách

uvedli ve vyšší míře učitelé na 2. stupni základních škol (52,2 %) oproti učitelům na 1. stupni

(41,9 %).

Většina učitelů se rovněž domnívá, že asistenti pedagoga, s nimiž spolupracují, jsou dostatečně

připraveni na činnost se žáky se SVP (85,2 % v MŠ, 85,1 % v ZŠ a 89,5 % v SŠ). Učitelé, kteří

své spolupracovníky na pozici asistenta pedagoga považovali za nepřipravené, nejčastěji

jmenovali nedostatečné vzdělání (kurz pro asistenta pedagoga nepovažují za dostačující),

praxi, zkušenosti a odborné znalosti asistentů (z oblasti metod a forem výuky, speciální

pedagogiky, psychologie, ale také konkrétních předmětů, zejména na 2. stupni a odborných

předmětů ve středních školách). Často také uváděli, že záleží na konkrétním asistentovi, protože

se jejich zkušenosti a přístup různí.

Práci ve třídách, ve kterých v současnosti působí asistent pedagoga, si bez jeho podpory dokáže

představit jen přibližně třetina učitelů v mateřských a středních školách a zhruba čtvrtina učitelů

v základních školách. Většina učitelů tak považuje podporu asistenta pedagoga

za nepostradatelnou, z toho přibližně polovina učitelů si výuku bez asistenta pedagoga dokáže

představit jen v některých třídách, zatímco zbylí učitelé si takovou situaci nedokážou představit

vůbec (z toho v menší míře si to neumí představit učitelé na 1. stupni ve srovnání s učiteli

na 2. stupni ZŠ – 29,5 %, resp. 15,9 %).

Tabulka č. 16 Zastupování asistenta pedagoga za chybějící učitele – podíl asistentů pedagoga

(v %)

Suplování MŠ ZŠ SŠ

Asistentovi pedagoga se to nikdy nestalo. 70,4 34,9 58,1

Asistentovi pedagoga se to už stalo, ale bylo to jen výjimečně, jednou

nebo dvakrát. 14,5 28,0 12,9

Asistentovi pedagoga se to už stalo – není to často, ale bylo to už více

než dvakrát. 12,4 25,2 12,9

Asistentovi pedagoga se to stalo, není to pravidelně, ale je to poměrně

časté (min. několikrát za rok). 1,1 8,6 6,5

Asistentovi pedagoga se to stalo, často a celkem pravidelně (v průměru

alespoň jednou měsíčně). 1,6 3,4 9,7

Přestože by asistent pedagoga neměl samostatně vést vzdělávání/výuku dětí/žáků, a to zejména

v případě, že pro ni není kvalifikován, ukázalo se, že v základních školách je to poměrně běžnou

praxí. Zkušenost se suplováním za chybějícího učitele vypověděly necelé dvě třetiny asistentů

pedagoga v základních školách, přestože k tomu došlo spíše výjimečně než na bázi

pravidelných zástupů. Nejméně často k takové situaci dochází v mateřských školách.

4 Závěry

Česká školní inspekce se ve školním roce 2017/2018 v rámci hodnocení implementace

společného vzdělávání detailněji zaměřuje na oblast poskytování podpůrných opatření,

především pak na práci a působení asistentů pedagoga (už jen proto, že počet asistentů

pedagoga každoročně narůstá).

Činnost asistentů pedagoga je jednoznačně nejnákladnějším podpůrným opatřením, efektivita

jejich využívání je však snižována faktory, mezi něž patří např. relativně vysoký podíl asistentů



33/35

bez získané potřebné kvalifikace, rezervy ve správném rozvržení činností mezi učitele

a asistenty pedagoga nebo čerpání prostředků na činnost asistentů pedagoga školami zřízenými

podle § 16 odst. 9 školského zákona (s vědomím, že jim to platná legislativa umožňuje).

Při hodnocení poskytovaných podpůrných opatření byla porušení v jejich rozsahu zaznamenána

pouze výjimečně (max. 10 případů v jednom typu podpůrného opatření). Dále bylo zjištěno, že

v případě pořizování kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a pomůcek a softwarového

a IT vybavení jsou reálné ceny často odlišné od doporučených cen. Ušetřené prostředky školy

nevracejí, ale používají je pro dofinancování jiných pomůcek a vybavení.

V rámci shrnutí Česká školní inspekce uvádí několik vybraných silných a slabých stránek

týkajících se popisovaných vybraných aspektů implementace společného vzdělávání v první

části roku 2017/2018.

4.1 Vybrané silné stránky

98 % dětí v mateřských školách, 97 % žáků v základních školách a 97,7 % žáků

ve středních školách se vzdělávalo v běžných třídách v hlavním vzdělávacím proudu.

Převážná většina navštívených škol poskytuje žákům se SVP doporučená podpůrná

opatření ve stanovených termínech a ve stanoveném rozsahu.

Finanční prostředky, které školám zůstávají v případě pořízení podpůrného opatření

(např. kompenzační pomůcky) levněji, jsou využívány pro další formy podpory

poskytované dětem a žákům se SVP.

Z hospitací vyplývá, že podpora asistenta pedagoga je pro žáka/žáky se SVP převážně

přínosná.

Bylo zjištěno, že spolupráce učitelů s asistenty pedagoga se na 1. stupni základních škol

úspěšně daří – oproti 2. stupni jsou asistenti pedagoga na 1. stupni častěji zapojováni

do přípravy hodin, ve větší míře se podílejí na činnostech ve výuce společně s učitelem,

častěji pracují také s ostatními žáky, nejen se žáky se SVP, a celkově byla na 1. stupni

zaznamenána vyšší míra přínosu podpory asistenta pedagoga (jak pro žáky se SVP, tak

pro ostatní žáky).

Meziročně se zvýšil podíl mateřských, základních i středních škol, které poskytují

podpůrná opatření 1. stupně bez vypracování plánu pedagogické podpory.

4.2 Vybrané slabé stránky

V rámci implementace společného vzdělávání a v kontextu komentovaných podpůrných

opatření přetrvává administrativní zátěž pedagogických pracovníků, zejména v případech

žádostí o asistenty pedagoga.

Školy se potýkaly s nedostatečnými personálními podmínkami – zejména s nedostatkem

asistentů pedagoga, chyběli někteří specialisté (školní speciální pedagog, školní

psycholog).

V nezanedbatelném podílu případů byla doporučení vydávaná ŠPZ pro vzdělávání žáka

ve škole hodnocena jak Českou školní inspekcí, tak samotnými školami, jako nedostatečně

podrobná, nedostatečně konkrétní či nedostatečně srozumitelná, tak, aby školy na základě

těchto doporučení byly schopny žáka se SVP efektivně vzdělávat.



34/35

Nezanedbatelný podíl asistentů pedagoga dosud nezískal kvalifikaci pro výkon této pozice

(19,9 % v MŠ, 11,6 % v ZŠ a 18,8 % v SŠ).

Pozice asistentů pedagoga ve středních školách je poměrně obtížná – často nejsou učiteli

zapojováni do přípravy hodiny, ze strany učitelů dostává podporu pouze malý podíl z nich.

Efektivita vynaložených finančních prostředků se tak snižuje.

Rezervy v podpoře asistentů pedagoga ze strany učitelů byly shledány také v mateřských

a základních školách, i když je zde situace výrazně lepší než ve středních školách.

Asistent pedagoga ve středních školách pracuje především se žákem se SVP, ostatním

žákům se nevěnuje. Plní tak roli spíše osobního asistenta, nikoliv asistenta, který poskytuje

podporu jinému pedagogickému pracovníkovi. Efektivita vynaložených finančních

prostředků se tímto snižuje.

V necelé pětině hospitovaných hodin v základních školách bylo vzdělávání žáka se SVP

ponecháno zcela na asistentovi pedagoga, učitel se věnoval pouze ostatním žákům.

V nezanedbatelném podílu hodin asistenti pedagoga vykonávali činnosti, které by

samostatně vykonávat neměli (dovysvětlení nového učiva, podpora při vypracování úkolů,

podpora očekávaného chování žáků), případně by měly být ponechány zcela v kompetenci

učitele (výklad nové látky).

Jako nejméně účinná byla vyhodnocena spolupráce učitele a asistenta pedagoga

při vyhodnocování výsledků vzdělávání.

Ačkoliv ohledně přínosu asistenta pedagoga pro ostatní žáky ve třídě převažovaly kladné

názory, učitelé jsou o tom přesvědčeni méně rozhodně než v případě přínosu pro žáky se

SVP. Často to bylo odůvodněno absencí pozornosti věnované ostatním žákům, případně

celkovou pasivitou asistenta pedagoga a narušováním výuky komunikací s přiděleným

žákem.

Nebylo výjimkou, že se asistent pedagoga dostal do situace, kdy musel zastupovat

za chybějícího pedagoga, přestože by výuku žáků vést samostatně neměl (samostatná

výuka neodpovídá jeho pracovní roli, často pro ni nemá příslušnou kvalifikaci). Takovou

zkušenost uvedlo 29,6 % asistentů pedagoga v MŠ, 65,1 % v ZŠ a 41,9 % v SŠ.

4.3 Doporučení

Zjednodušit administrativní procesy spojené s poskytováním podpory všech stupňů.

Vytvořit jednotný systém pro evidenci a kontrolu doporučených podpůrných opatření,

návazně pak žádostí škol o financování těchto podpůrných opatření a skutečně

realizovaných (pořízených) podpůrných opatření.

Jednoznačně stanovit přípustné způsoby financování podpory dětí a žáků vzdělávaných

ve školách zřízených podle § 16 odst. 9 školského zákona, tak, aby tyto školy byly schopny

zajistit efektivní vzdělávání žáků s respektem k jejich speciálním vzdělávacím potřebám.

Zlepšit personální podmínky ve školách – podpořit možnosti získávání školních

speciálních pedagogů, školních psychologů a zejména asistentů pedagoga (motivace

uchazečů, získání kvalifikace, finanční ohodnocení, motivace k setrvání ve škole).

Posílit spolupráci učitelů a asistentů pedagoga ve třídě, do dalšího vzdělávání více

zapojovat také asistenty pedagoga.



35/35

Seznam zkratek

AP asistent pedagoga

ČR Česká republika

ČŠI Česká školní inspekce

DVPP další vzdělávání pedagogických pracovníků

IVP individuální vzdělávací plán

MŠ mateřská škola

MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky

NFN normovaná finanční náročnost

OSVČ osoba samostatně výdělečně činná

PLPP plán pedagogické podpory

SVP speciální vzdělávací potřeby

SŠ střední škola

ŠPZ školské poradenské zařízení

ŠVP školní vzdělávací program

ŠZ školský zákon (zákon č. 561/2004 Sb.)

ZŠ základní škola

VOŠ vyšší odborná škola

VŠ vysoká škola

Date post:	08-Dec-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	0 times
Download:	0 times

Česká školní inspekce Čj.: ČŠIG · 2018. 7. 17. · Česká školní inspekce Vybrané...

Documents