Univerzita Palackého v Olomouci
Pedagogická fakulta
Ústav speciálně pedagogických studií
Markéta Nesvadbová
3. ročník – prezenční studium
obor: Speciální pedagogika předškolního věku
Školní zralost a problematika odkladů školní docházky v Olomouci
Bakalářská práce
Vedoucí práce: Mgr. Pavel Svoboda, Ph.D.
Olomouc 2010
Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci na téma Školní zralost a problematika
odkladů školní docházky v Olomouci vypracovala samostatně a uvedla v ní
veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem pouţila.
V Olomouci, 30. 6. 2010 ……………………………
Děkuji svému vedoucímu práce panu Mgr. Pavlu Svobodovi, Ph.D. za ochotu a
pomoc při zpracovávání této práce, dále zástupkyním ředitele a učitelkám na
vybraných olomouckých základních školách, které mi poskytly cenné informace a
umoţnily mi tak provést šetření a následné zprostředkování dat.
V Olomouci, 30. 6. 2010 …..……………………
OBSAH
Úvod ...................................................................................................................................... 5
I. TEORETICKÁ ČÁST ...................................................................................................... 7
1 Připravenost ţáka pro vstup do školy ............................................................................... 8
1.1 Vstup dítěte do školy ................................................................................................ 8
1.2 Školní zralost ............................................................................................................ 8
1.3 Školní připravenost ................................................................................................... 8
2 Posuzování školní zralosti ................................................................................................ 9
2.1 Tělesná (biologická) zralost ...................................................................................... 9
2.2 Kognitivní (rozumová) zralost ................................................................................ 10
2.3 Emoční, motivační a sociální zralost ....................................................................... 11
3 Diagnostika připravenosti dítěte pro vstup do školy ....................................................... 12
4 Zápis do školy ............................................................................................................... 14
4.1 Způsoby a formy zápisu .......................................................................................... 16
5 Odborné vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně ............................................. 17
5.1 Jiráskův orientační test školní zralosti ..................................................................... 17
5.2 Ostatní pouţívané testy ........................................................................................... 19
6 Školní nezralost ............................................................................................................. 20
6.1 Příčiny a faktory ..................................................................................................... 20
6.2 Odklad školní docházky .......................................................................................... 21
7 Grafomotorika ............................................................................................................... 22
7.1 Projevy nevyzrálosti jemné motoriky a grafomotoriky ............................................ 23
7.2 Následky oslabení jemné motoriky a grafomotoriky................................................ 23
7.3 Správný úchop ........................................................................................................ 23
8 Lateralita ....................................................................................................................... 24
9 Vizuomotorika ............................................................................................................... 24
10 Řeč ................................................................................................................................ 25
11 První kontakt dítěte se základní školou .......................................................................... 26
II. PRAKTICKÁ ČÁST ...................................................................................................... 29
12 Charakteristika výzkumu ............................................................................................... 30
13 Zpracování výsledků ...................................................................................................... 39
Závěr .................................................................................................................................... 44
Seznam pouţité literatury ..................................................................................................... 45
5
Úvod
Jiţ samotný název napovídá, jaká je stěţejní problematika této práce. Autorka se
zaměřuje na školní zralost, která je zde podrobněji rozpracována na posuzování této
zralosti v oblasti tělesné, rozumové a emoční. Dále se práce zabývá tématikou
diagnostiky připravenosti dítěte pro vstup do školy, kde je vymezeno, jak by se dítě mělo
projevovat, jestliţe je pro školu zralé. Na diagnostice se podílí i několik subjektů, které
jsou tu taktéţ zmíněny. Vstupní branou do základní školy je v práci uváděn zápis do
školy, jenţ by měl být procesem odborně připraveným a kvalitně vedeným. Menší
problém nastává v nejednotnosti prováděných zápisů na základních školách, jelikoţ
kaţdá škola můţe zvolit různý způsob a formu realizace zápisů. Jednotně stanovena by
však měla být obsahová stránka. Dalším zmiňovaným tématem je odborné vyšetření
v pedagogicko-psychologické poradně. Tato kapitola pojednává o druzích testů, které se
mohou při posuzování školní zralosti pouţívat.
Protikladem školní zralosti je školní nezralost. Autorka uvádí faktory a příčiny
nezralosti a následně popisuje odklad školní docházky. Úroveň jemné motoriky,
grafomotoriky a vizuomotoriky je označována jako jedno z nejdůleţitějších kritérií při
posuzování školní zralosti v předškolním věku, proto je následující kapitola zaměřena na
tuto problematiku. Obsahem je vymezení grafomotoriky, projevy nevyzrálosti a následky
oslabení jemné motoriky a grafomotoriky a v neposlední řadě správný úchop tuţky. Práce
dále pojednává o lateralitě a důleţitosti jejího posuzování, také o vizuomotorice, jelikoţ
dítě, aby bylo schopné kreslit a později psát, musí být schopno koordinace mezi okem a
rukou. Poslední kapitola se zabývá tématikou řeči, která umoţňuje rozvoj myšlení, slouţí
k dorozumění a k utváření sociálních vztahů. Jsou zde uvedeny faktory, jeţ ovlivňují
vývoj řeči a moţné projevy nevyzrálosti u dětí předškolního věku.
Cílem práce je zmapování odkladů školní docházky v Olomouci, zjištění metod, které
se pro posuzování školní zralosti vyuţívají, dále zjištění hlavních příčin, které vedou
k odkladu školní docházky, zda je nějaký rozdíl v nezralosti u dětí předškolního věku
z hlediska pohlaví a následné vyhodnocení získaných dat. Pro získání výše zmiňovaných
informací je zpracován dotazník, ve kterém jsou uvedeny jednotlivé otázky a odpovědi na
ně jsou jak otevřené, tak uzavřené. Dotazník je vyplněn na základních školách
6
v Olomouci za pomocí kompetentních osob k dané problematice a následně vyhodnocen
pomocí grafického znázornění naměřených dat.
Toto téma si autorka vybrala, jelikoţ ji vţdy lákala práce speciálního pedagoga
v pedagogicko-psychologické poradně a chtěla se pokusit proniknout právě do
problematiky školní zralosti. Autorka věří, ţe uvedené poznatky čtenáře zaujmou a
popřípadě přispějí k následnému rozpracování či alespoň k zamyšlení se nad tím, ţe je
rozhodně potřeba se dítěti pokud moţno v co největší míře věnovat, rozvíjet jeho
motorické schopnosti, vzbudit v něm zájem o komunikaci, také o nové poznatky a
nenechat jej trávit volný čas pouze u sezení před televizní obrazovkou. Případně
nedovolit rodičům, aby poţadovali odklad pro své dítě pouze z toho důvodu, ţe oni sami
chtějí, aby si jejich dítě ještě o ten rok déle pohrálo a uţilo si tak více bezstarostného
dětství, jelikoţ to dítěti můţe v budoucnu spíše uškodit neţ prospět.
8
1 Připravenost žáka pro vstup do školy
1.1 Vstup dítěte do školy
Pro dítě se nástup do školy stává zásadní změnou v jeho ţivotě, jelikoţ na něj škola
klade zvýšené nároky, týkající se jeho chování, organizace ţivota a obsahu činnosti. Tyto
poţadavky je dítě schopno plnit, pokud dosáhne určité vývojové úrovně. Připravenost
dítěte na školu závisí na rozvinutí speciálních schopností a předpokladů, které mu
umoţňují úspěšné zvládnutí školní práce (Spáčilová, 2009).
„Povinná školní docházka v různých školských systémech začíná v rozpětí mezi 5. –
7. rokem věku dítěte“ (Dittrich, 1993, s. 19). V České republice můţe dítě nastoupit do
školy ve věku 6 let (Budíková, Krušinová, Kuncová, 2004). Samotný věk v diagnostice
není jediným faktorem, který rozhoduje o školní zralosti dítěte (Dittrich, 1993).
1.2 Školní zralost
Problematikou určování školní zralosti se zabýval jiţ J. A. Komenský, jenţ ji nastínil
v Informatoriu školy mateřské. Navrhl její řešení, stanovil šestý rok věku dítěte jako
nejvhodnější pro zahájení školní docházky, ale zároveň upozornil na jistou moţnost
nepřipravenosti některých jedinců (Spáčilová, 2009).
Budíková, Krušinová, Kuncová (2004) uvádí dnes spíš historicky zajímavou tzv.
filipínskou míru, která se někdy vyuţívala pro hrubý odhad školní zralosti. Dítě je podle
ní zralé pro školu tehdy, dosáhne-li si rukou přes hlavu na ucho na opačné straně.
Dittrich (1992, s. 19) vysvětluje školní zralost jako „takovou fyzickou a psychickou
připravenost dítěte pro školu, která mu umoţňuje optimální zapojení do vyučovacího
procesu bez nebezpečí ohroţení fyzického a duševního zdraví při školní zátěţi. Je
výsledkem biologického procesu zrání nervového systému a celé dosavadní zkušenosti
jedince“.
Školní zralost vyjadřuje vnitřní předpoklady dítěte, a to především psychické,
podmíněné biologickým zráním příslušných struktur a funkcí i zdravotním stavem.
Při pouţívání pojmů školní zralost, připravenost, způsobilost, pohotovost se setkáme
s terminologickou nepřesností. Někteří autoři chápou termín školní zralost komplexně.
Všeobecně se pojem školní zralost pouţívá v psychologické literatuře (Spáčilová, 2009).
1.3 Školní připravenost
9
V poslední době je v pedagogice dávána přednost termínu připravenost pro školu.
Tento termín zahrnuje vlivy vnější i vnitřní. Je tím chápána i příprava na roli školáka
(v rodině a v mateřské škole), to znamená vytvoření určitých návyků a kladného vztahu
ke škole. Hodnocení připravenosti je z tohoto pohledu spíše záleţitostí pedagogické
diagnostiky, zatímco hodnocení zralosti převáţně diagnostiky psychologické (Spáčilová,
2009).
2 Posuzování školní zralosti
Je samozřejmé, ţe se u řady dětí projevují na počátku školní docházky známky
nepřízpůsobení, i kdyţ jsou pro školu připravené. Některé děti však nemají při vstupu do
školy dostatek předpokladů k tomu, aby se zapojily se do vyučovacího procesu, do
sociální skupiny a do školního ţivota. Z toho důvodu mohou mít po přijetí problémy,
které potom mohou negativně ovlivnit jejich další psychický vývoj. Proto je velmi
důleţité zavčas posoudit, zda dítě, které do školy vstupuje, má všechny předpoklady pro
její úspěšné zvládání. Jde tedy o to, na základě poţadavků školy, co nejpřesněji určit
odpovídající předpoklady, stanovit kritéria a vhodnou metodiku pro posuzování
připravenosti dítěte (Spáčilová, 2009).
Většinou se v rámci posuzování školní zralosti vyčleňují oblasti: tělesná (biologická)
zralost, rozumová (kognitivní) zralost, dále zralost emoční, motivační a sociální
(Spáčilová, 2009).
2.1 Tělesná (biologická) zralost
„V rámci tělesné zralosti jsou posuzovány následující znaky: věk dítěte, jeho výška a
hmotnost, přiměřenost rozvoje hrubé motoriky a pohybové koordinace (koordinované
pohyby celého těla), vyspělost jemné motoriky (stupeň koordinace zraku a ruky),
dokončení 1. strukturální přeměny, míra zralosti centrálního nervového systému (CNS),
celkové zdraví dítěte“ (Spáčilová, 2009, s. 64). Určujícím kritériem pro vstup do školy
není sama výška a váha, tedy tzv. růstový věk, souvisejí spíše se zdravotním hlediskem.
Důleţité jsou i další somatické předpoklady, jako je např. imunita a zdraví dítěte.
Z pohledu věku jako ukazatele školní zralosti řada autorů (např. Matějček)
upozorňuje na fakt, ţe dosaţení věkové hranice 6 let, tzn. do 1. září daného roku, nemusí
10
znamenat přiměřenou fyzickou zralost. Do školy mohou být na ţádost rodičů zařazeny
děti, které dovrší 6. rok v době od 1. září do 31. prosince příslušného roku. Učitel 1. třídy
se tak setkává s dětmi sotva šestiletými, ale i sedmiletými, případně staršími. Rozdíl mezi
nejmladšími a nejstaršími dětmi ve třídě bývá aţ 1 rok věku, coţ činí přibliţně 12 aţ 15%
vývoje. I kdyţ jde o děti zralé a přiměřeně nadané, pouhou věkovou manipulací se tak
dítě můţe na začátku školní docházky dostat do pásma výkonnostního podprůměru ve
srovnání s jeho staršími spoluţáky. Tento rozdíl se sice postupně kompenzuje, přesto ale
počáteční nezdar můţe ovlivnit školní práci mladšího ţáka. Z poznatků vývojové
psychologie také vyplývá, ţe vývoj chlapců předškolního věku bývá ve srovnání
s dívkami pomalejší a méně vyrovnaný (Spáčilová, 2009).
Určitý stupeň zralosti CNS je podmínkou úspěšného učení, jelikoţ souvisí
s efektivním fungováním psychických funkcí a procesů. „Zralejší dítě je vyrovnanější,
odolnější v náročné situaci učení a vydrţí déle pracovat. Dostatečná zralost umoţňuje i
lepší koncentraci pozornosti. Zráním CNS je podmíněna i lateralizace ruky, zlepšení
senzomotorické koordinace a manuální zručnosti“ (Spáčilová, 2009, s.64). Pohybová
koordinace s sebou přináší celkové motorické zklidnění, pohyby jsou klidnější,
záměrnější, dítě zvládne drobné přesné pohyby. Pro osvojení dovednosti psaní je neméně
důleţitý přiměřený rozvoj jemné motoriky. Nejpozději před vstupem do školy je potřeba
určit typ laterality. Důleţitým momentem v této souvislosti je tedy správné drţení
psacího náčiní (Spáčilová, 2009).
2.2 Kognitivní (rozumová) zralost
Kognitivní zralost, neboli mentální úroveň dítěte, je ovlivněna jak vrozenými
dispozicemi, tak se na ní podílí celkový dosavadní průběh vývoje dítěte, zvláště rodinné
prostředí a výchova. K posuzovaným kritériím rozumové zralosti jsou zařazovány tyto
následující jevy: přechod od celostního k analytickému (diferencovanému) vnímání,
analyticko-syntetická činnost v myšlení, přechod od konkrétního, názorného myšlení
k obecnějšímu, pojmovému myšlení, s čímţ souvisí schopnost chápání a uţívání
symbolů, rozvinutí mechanické paměti, trvalejší a záměrná paměť, vývoj logického
zapamatování, počátky jednoduchého logického uvaţování, odlišení reality a světa
fantazie, sklon k realismu, vůlí ovládaná, záměrně koncentrovaná pozornost (i kdyţ
11
zpočátku krátkodobá), tvořivý, aktivní přístup ke světu, zájem o nové poznatky. Další
poněkud výrazné změny pozorujeme i ve vnímání času a prostoru.
Předpokladem k rozvoji určitých poznávacích schopností je zrání CNS. Jedná se o
rozvoj diferencovaného vnímání. Přechod od globálního, celostního vnímání
k analytickému umoţňuje dítěti rozlišovat zvukové a vizuální prvky. Důleţitým
předpokladem úspěchu ve čtení, psaní, počítání je zralost smyslových funkcí, tj.
schopnost zrakového a sluchového vnímání a rozlišování, stejně jako schopnost
analyticko-syntetické činnosti. Coţ znamená, ţe si dítě všímá podobností a rozdílů, je
schopno vnímat a chápat jednotlivosti, vztahy mezi nimi, dokáţe myšlenkově rozčlenit
celek na části a ty opět podle určitého hlediska sloţit. Rovněţ důleţité pro osvojování
psaní je rozvíjení vizuomotorické koordinace (Spáčilová, 2009).
„Důleţitým faktorem pro adaptaci dítěte na roli ţáka je řečová vyspělost (určitá
úroveň vyjadřovacích schopností, tj. schopnost vyjádřit své myšlenky, řeč bez
logopedických vad). Zkušenosti však ukazují, ţe asi 20 aţ 30% dětí prvních tříd vykazuje
drobné vady výslovnosti. Jakákoliv porucha řeči modifikuje ţáka a učitele i vztahy
s ostatními dětmi. Významné jsou i komunikační diference dané příslušností k určité
etnické nebo sociální skupině. Neshoda v komunikačních vzorcích ztěţuje adaptaci na
roli ţáka. To se projevu např. u romských dětí“ (Spáčilová, 2009, s. 65).
2.3 Emoční, motivační a sociální zralost
Jedním z důleţitých faktorů školní připravenosti dítěte je úroveň jeho emocionální
zralosti. Emoční a sociální zralostí se rozumí dosaţení relativní emocionální stability
reakcí dítěte a vyuţití citové kapacity pro motivované školní zaměstnání, schopnost
pobývat určitou dobu bez úzkosti mimo rodinu v kolektivu vrstevníků, umět s nimi
komunikovat, přijmout novou roli ţáka i spoluţáka, čili schopnost začlenit se do skupiny
vrstevníků, podřídit se zájmům skupiny a autoritě učitele.
Tahle oblast se týká i takových jevů, jako jsou rozlišení hry a povinnosti (soustředění
se na samostatnou práci, vytrvalost při úkolu), kladný přístup k vyučování a školní práci,
odpovídající pracovní tempo, ochota spolupracovat, určitá sebekontrola a kontrola svých
citů (dítě by mělo být schopné alespoň částečně ovládat impulzivní jednání a chování),
relativní emocionální stabilita a odolnost vůči frustracím (dítě má snést oddálení vyplnění
svých přání, případně unést neúspěch), kladný postoj k sobě, přiměřená sebedůvěra.
12
Ukazuje se, ţe úroveň motivačně regulačních procesů významně ovlivňuje stupeň
vyuţití a uplatnění schopností, které dítě má (Spáčilová, 2009).
Úspěšnost jedince ve všech oblastech ţivota je spojena s jeho tzv. emoční inteligencí,
coţ prokazují výsledky dlouholetých studií. Sloţky emoční inteligence se rozvíjejí
především v raném dětství a základní emoční výbavu si dítě nese do dalších období svého
ţivota. K úspěchu jedince často větší měrou přispívá emoční inteligence neţ intelektové
předpoklady. Jedním z hlavních motivů učení jsou na začátku školní docházky pozitivní
emocionální vztahy ke škole. Dítě emočně a sociálně zralé je lépe schopno podřídit se
určitému reţimu a usměrnit své osobní potřeby, jestliţe to vyţaduje společný cíl a
společná činnost. Po této stránce jsou lépe připraveny děti, které navštěvovaly mateřskou
školu (Spáčilová, 2009).
Jak jiţ bylo zmiňováno, celková připravenost pro školu je ovlivněna mnoha faktory.
Závisí na biologickém zrání a zdraví organismu, dále na osobnostním vývojovém tempu,
na dosavadním vývoji dítěte a okolnostech, které jej provázejí, na působení rodiny i
předškolních zařízení. Jestliţe je dítě připraveno na školu, tak dochází k dalšímu
osobnostnímu růstu. Jde-li ale o nezralé dítě, problémy se naopak stupňují (Spáčilová,
2009).
3 Diagnostika připravenosti dítěte pro vstup do školy
Cílem a funkcí diagnostiky připravenosti pro školu je zjistit, jestli je dítě po všech
stránkách připravené pro vstup do školy a zda bude schopno plnit poţadavky školy, coţ
je předpokladem pro úspěšné zvládnutí školní práce. Neméně důleţitým úkolem je
odhalit případné vady, nedostatky, obtíţe, problémové oblasti, aby bylo moţné zaměřit se
na jejich rozvoj, popřípadě odstranění.
Aby diagnostika plnila tuto funkci, je nutné stanovit, které determinující faktory
vývoje dítěte by měly být hodnoceny, tedy určit především její obsahovou strukturu
(Spáčilová, 2009).
Rýdl (1993, s. 18-19) ve své publikaci uvádí „Jak by se mělo projevovat dítě pro
školu zralé?
a) po stránce tělesné - výška okolo 120 cm, váha cca 20 kg, započetí výměny zubů
13
b) po stránce pohybové – koordinované pohyby celého těla, zvládnutí jednoduchých
cviků, zvládnutí kresby lidské postavy, schopnost opsat některá písmena
c) po stránce rozumové – dobré vyjadřovací schopnosti (souvislé vyprávění pohádky
nebo popis obrázku), řeč bez logopedických vad, schopnost úmyslné pozornosti,
projevení zájmu o nové poznatky, schopnost chápání a uţívání symbolů, dítě
začíná logicky myslet, rozvinutí mechanické paměti (píseň), ovládnutí číselné řady
do pěti, vyhraněná lateralita
d) po stránce sociální – projevení potřeby kontaktu, podřizování se zájmům skupiny a
autoritě učitele, schopnost začlenit se do skupiny
e) po stránce citové – kladný vztah ke školní práci, dosaţení určité citové stability,
kdy dítě reaguje méně impulzivně
Citová stránka je však v tomto věku stále nejpodstatnější, dítě potřebuje mít pocit
citového zázemí a jistoty. Tuto skutečnost ovlivňuje dosaţený stupeň vývoje jednotlivých
duševních funkcí. Citová vyrovnanost v předškolním věku je proto také podstatnější neţ
např. úroveň vyjadřování. Jednotlivé funkce se totiţ nevyvíjejí rovnoměrně a pro kaţdé
věkové období je důleţité něco jiného.“
Na diagnostice připravenosti dítěte pro školu se podílí několik subjektů. Všechny děti
procházejí vyšetřením u pediatra, které je realizováno v rámci předškolních prohlídek a je
zaměřeno na posouzení tělesné zralosti. Toto vyšetření většinou obsahuje měření výšky a
hmotnosti, měření tlaku, poznávání barev, zkouška zraku, sluchu, výslovnosti, poslech
srdečních ozvů, prohmatání uzlin a břicha, případně zjištění laterality. Pokud má dítě
špatnou výslovnost, je doporučeno na logopedii. Nejčastější odklad školní docházky ze
zdravotních důvodů bývá u chronicky nemocných dětí.
Jestliţe dítě navštěvuje mateřskou školu, podílejí se na diagnostice učitelky
mateřských škol. Obecně však v současnosti neexistuje povinnost provádět diagnostiku
připravenosti dětí v MŠ přesto, ţe její výhodou by byla moţnost dlouhodobého a
komplexnějšího sledování a hodnocení vývoje dítěte. Neexistuje ani jednotná metodika
pro zjišťování školní zralosti v MŠ (Spáčilová, 2009).
Součástí diagnostiky školní zralosti by mělo být i zjištění předpokladů dítěte pro čtení
a psaní. Řada autorů (např. Kucharská, A., Švancarová, D., Lazarová, B.) propaguje
14
včasné zjištění dílčích deficitů v oblasti percepční a motorické, a to jiţ v předškolním
věku. Upozorňují, ţe se z těchto deficitů mohou za určitých okolností rozvinout
specifické poruchy učení. Je potvrzeno, ţe u dětí s budoucí diagnózou specifických
poruch učení můţe odklad pomoci k lepšímu „zaškolení“ v 1. ročníku. Dítě je potom
v některých oblastech natolik zralé, ţe můţe své specifické obtíţe lépe kompenzovat
(Spáčilová, 2009).
Nejběţnější je diagnostika připravenosti dítěte pro vstup do školy při zápisu. Tou
procházejí všechny děti před vstupem do prvního ročníku (Spáčilová, 2009).
4 Zápis do školy
Vstupní bránou do školy je pro dítě zápis, který je většinou jeho prvním seznámením
s prostředím školy a s jejími pedagogy. Ovlivňuje představy dítěte o škole, těšení se na
školu, ale můţe se naopak podílet na obavách dítěte případně rodičů ze školní docházky.
Kromě zmíněného seznámení se školou plní ještě několik funkcí, kterými jsou
legislativní úkon, diagnostika dítěte ze strany školy (depistáţ, prevence) a informace pro
rodiče a okolí, co je od dítěte očekáváno za dovednosti, vědomosti.
Zápis do školy je tedy legislativním aktem (zákon č. 49/2009 Sb.). Zákonný zástupce
plní svou povinnost přihlásit dítě k zápisu k povinné školní docházce v době dané
zákonem, a sice od 15. ledna do 15. února kalendářního roku, v němţ má dítě zahájit
povinnou školní docházku.
Povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, jenţ následuje po dni, kdy
dítě dosáhne 6. roku věku, jestliţe mu není povolen odklad. Podle platné legislativy
povoluje odklad školní docházky o jeden školní rok ředitel školy, pokud dítě není tělesně
nebo duševně přiměřeně vyspělé a poţádá-li o to písemně jeho zákonný zástupce. Ţádost
je potřeba doloţit doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského
zařízení nebo odborného lékaře.
K plnění povinné školní docházky můţe být přijato i dítě, které dosáhne šestého roku
věku v době od září do konce června příslušného školního roku. Je-li tedy přiměřeně
tělesně i duševně vyspělé a poţádá-li o to zákonný zástupce dítěte. Podmínkou přijetí
dítěte narozeného v období od září do konce prosince k plnění povinné školní docházky
15
je doporučující vyjádření školského poradenského zařízení a odborného lékaře. Vše
přiloţí zákonný zástupce k ţádosti.
Zápis je první příleţitostí školy seznámit se s dítětem a posoudit, zda je na školu
zralé, připravené. Měl by rozlišit děti, které uţ jsou způsobilé k zahájení školní docházky
a ty, pro které je vhodný odklad zejména z důvodu nezralosti, nepřipravenosti. Z tohoto
hlediska plní zápis funkci depistáţní, ale zároveň by měl plnit funkci preventivní. Je
důleţité vysvětlit rodičům, v čem je jejich dítě nevyzrálé a navrhnout moţná řešení, jako
např. doporučení k vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně, speciálně-
pedagogickém centru, k logopedické péči, k zařazení do logopedické třídy, do přípravné
třídy nebo do edukativně-stimulační skupiny v rámci MŠ nebo ZŠ (Bednářová,
Šmardová, 2010).
Diagnostika připravenosti na školu prováděná u zápisu má ovšem jistá omezení,
jelikoţ během krátkého času mají učitelé posoudit dítě, se kterým se setkávají poprvé.
Zápis probíhá pro dítě v novém, neznámém prostředí a setkává se s neznámým člověkem,
proto během samotného zápisu nelze posoudit dítě komplexně po všech stránkách. K co
nejkomplexnějšímu poznání dítěte má škola k dispozici i informace z mateřské školy a od
dětského lékaře (Spáčilová, 2009).
Zápis by měl být odborně připraveným a kvalitně vedeným procesem. Stěţejní
otázkou zůstává stanovení obsahové stránky zápisu, jenţ by měla určit, které konkrétní
jevy je moţné v rámci jednotlivých oblastí sledovat a vyhodnotit. Většina pedagogů se
shoduje v tom, ţe během přímého kontaktu s dítětem v průběhu zápisu je moţné
diagnostikovat řadu aspektů úrovně pohybové stránky, především jemné motoriky,
grafomotoriky a vizuomotorické koordinace. Důleţité je zjištění úrovně řeči, a to
vyjadřovacích schopností a výslovnosti. Do určité míry lze sledovat i některé aspekty
rozumové stránky (elementární vědomosti dětí, úroveň myšlenkových procesů). Na
základě určitých projevů chování dítěte při zápisu je moţné částečně posoudit i rysy jeho
sociální a citové vyspělosti (Spáčilová, 2009).
Co se týká rodičů, tak ti přicházejí na zápis s dítětem s určitým očekáváním, zda
obstojí v plnění zadávaných úkolů, jak celkově zvládne poţadavky zápisu. Většina z nich
se informuje o tom, co se zhruba u zápisu poţaduje a snaţí se dítě alespoň částečně
připravit – učí se s ním básničku, písničku, učí ho základní údaje (jméno, věk, bydliště),
jmenovat číselnou řadu a podobně. Forma a obsah zápisu do základní školy jsou jak pro
16
rodiče, tak pro mateřskou školu vodítkem, jakým směrem dítě rozvíjet. Čili pokud škola
u zápisu ověřuje znalost byť jen části písmen a číslic, je velká pravděpodobnost, ţe rodiče
a mateřské školy budou před zápisem vést děti k získání těchto vědomostí. Jenomţe
mechanicky naučené vědomosti však nejsou odrazem skutečné zralosti schopností
potřebných pro čtení, psaní a počítání. Proto je velmi důleţité v předškolním věku
věnovat pozornost především těm schopnostem, na jejichţ podkladě se v budoucnu
potřebné dovednosti a vědomosti utvářejí. Pro čtení, psaní a počítání je nutné rozvíjet
hlavně řeč, zrakové a sluchové vnímání, prostorovou orientaci, grafomotoriku a základní
matematické představy. Jestliţe jsou tyto schopnosti rozvinuty dobře, potom čtení, psaní
a počítání při zahájení školní docházky nečiní větší obtíţe (Bednářová, Šmardová, 2010).
4.1 Způsoby a formy zápisu
Mezi nejběţnější způsoby zápisu patří tradiční způsob. Čili ten, který probíhá ve
třídě, kde dítě plní za přítomnosti učitele zadané úkoly. Převáţně se jedná o kresebný
úkol, po kterém následuje rozhovor s dítětem. Netradičním způsobem zápisu se rozumí
takový zápis, který probíhá většinou na jednotlivých stanovištích. Ta jsou zaměřena na
zjištění určitých stránek připravenosti dítěte na školu.
Formy zápisu mohou být dvojí, a to individuální nebo hromadné. Problémem ale je,
ţe pro zápis dítěte do školy neexistuje jednotná metodika. Některé pedagogicko-
psychologické poradny a školy si zpracovávají vlastní dotazníky pro hodnocení
připravenosti pro školu. I v literatuře je moţné najít orientační body pro posuzování
školní zralosti. Tyto postupy a dotazníky většinou vycházejí z různých typů vývojových
testů a z poznatků vývojové psychologie. Kaţdá škola v podstatě můţe pouţít svůj
vlastní zápis, pak tedy i diagnostická hodnota zápisu a jeho funkce se různí podle dané
školy. I kdyţ způsob a forma realizace zápisů můţe být různá, tak obsahová stránka
zápisů by měla být jednotně stanovena (Spáčilová, 2009).
17
5 Odborné vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně
Děti, které nedosáhnou stanovené věkové hranice, a děti, u kterých pediatr vysloví
podezření na školní nezralost a projeví se u nich určité problémy a obtíţe, procházejí
podrobnějším komplexním odborným vyšetřením v pedagogicko-psychologické poradně.
Při tomto vyšetření se na posouzení jednotlivých stránek školní zralosti pouţívá celá řada
metod, technik a především psychologických testů. Jedná se o testy obecných schopností
(tedy o testy inteligence) a testy speciálních schopností a funkcí, jako jsou zrakové a
sluchové vnímání, jemná motorika a grafomotorika, lateralita, řeč a jiné. Pro komplexní
posouzení školní zralosti se vytváří celé baterie testů (Spáčilová, 2009).
5.1 Jiráskův orientační test školní zralosti
Mnoholeté výzkumy vedly k sestavení několika vyšetřovacích postupů. Dnes
vycházíme z testů A. Kerna, G. Strebelové a z testu Terman-Merillové. Artur Kern
kritizoval u těchto baterií testů především jejich náročnost a zdlouhavost. Chtěl dát učiteli
jednoduchý test, který by mohl pouţívat v krátkém čase a ve skupině. Proto v roce 1951
uveřejnil svůj Grundleistungstest, který však nebyl v celém rozsahu skupinový, pátý a
šestý úkol byl individuální (Dittrich, 1993). Tento test se stal východiskem pro
modifikaci Jiráskova testu školní zralosti a jeho struktura vypadá následovně:
1. Dítě „píše“ psaníčko: čmárání se liší podle temperamentu dítěte, podle stupně
rozvinutí jeho vizuomotorické koordinace a také podle schopnosti vyvinout
cílevědomou aktivitu.
2. Obkreslení krátké věty napsané psacím písmem; tímto zjišťujeme schopnost
analýzy bohatě členěného tvaru, úsilí o zvládnutí namáhavého úkolu, úmyslnou
koncentraci pozornosti a vizuálně motorickou koordinaci.
3. Nakreslení dětské postavy (podle předlohy) jako projev obecné inteligence,
dosaţení přiměřeného stupně tvarové představivosti a vizuálně – motorické
koordinace.
4. Obkreslení skupiny teček, které slouţí k posouzení schopnosti analýzy a syntézy,
schopnosti vyvinout úsilí při práci na úkolu.
5. Vzít z rozhozených kostek poţadovaný počet.
6. Určit na ukázané kartičce počet bodů.
18
Na základě tohoto testu A. Kerna byl v 60. letech konstruován Jiráskem takzvaný
orientační test školní zralosti (Dittrich, 1993).
„Test je zaloţen na zjištění aktuálního stupně percepčně motorického vývoje. Ovšem
přestoţe získaný výsledek vypovídá poměrně přesně o zralosti dítěte, ovšem pro konečné
posouzení není dostatečný. Velký význam má především pro depistáţ. Test lze zadávat
individuálně i skupinově (v tom případě získáme ještě informaci o schopnosti dítěte plnit
úkol ve skupině vrstevníků), neboť jeho zadávání i vyhodnocení jsou snadné a časově
nenáročné. V rámci tohoto testu dítě plní 3 úkoly: kresba lidské postavy, obkreslení věty
a kopírování určitého počtu teček s přesně daným rozmístěním. Dítě, které je zralé pro
školu úkol splní v následujících intencích:
Kresba muţské postavy – hlava je menší neţ trup, má vlasy nebo pokrývku hlavy,
obličej obsahuje základní detaily, končetiny vychází z trupu a ruce mají správný počet
prstů. (Při menší vyspělosti se objevují disproporce, kresba odpovídající nejniţšímu
stupni vývoje odpovídá tzv. hlavonoţci.)
Obkreslování psacího písma – úkolem dítěte je napodobit krátkou větu psanou
psacím písmem.
Obkreslení 10 teček – tečky jsou uspořádány do pravidelného tvaru a sleduje se
přesnost překreslení. Dítě, které ještě není dostatečně zralé, bude kromě teček kreslit další
obrázky“ (Rádlová a kol., 2004, s. 25).
U kresby postavy se vychází např. z testu Goodenoughové. Ta ve svém testu
poţaduje kresbu podle představy. Grafická reprodukce písma je standardně stanovena
větou „Eva je tu“ (v dalších formách a úpravách se běţně objevují ještě čtyři další
předlohy). Postavení skupiny bodů (tvar) je převzato od Kerna, počet bodů je však
dvojnásobný.
Původní třístupňová hodnotící stupnice je u Jiráskova testu změněna na stupnici
pětistupňovou. Výkon se de facto hodnotí jako ve škole, čili za nejlepší výkon 1, za
nejhorší výkon 5. Pro jednotlivé úkoly jsou přesně stanovená kritéria hodnocení, která
vycházejí z poznatků vývojové psychologie a empirických zkušeností s hodnocením testů
u předškolních dětí.
19
Celkový výsledek testu je potom tvořen součtem známek jednotlivých úkolů podle
následující tabulky:
SOUČET ZNÁMEK ÚROVEŇ ŠKOLNÍ ZRALOSTI
3 - 5 výrazný nadprůměr
6 nadprůměr
7 - 9 průměr
10 - 11 slabší průměr
12 podprůměr
13 - 15 velmi slabá úroveň
Větší rozpory v dílčích úkolech by měl vyšetřit a posoudit odborník pedagog a
psycholog zejména tehdy, pokud se tato nevyváţenost opakuje. Příčiny, které nejvíce
působí na nezpůsobilost pro školu jsou podle rozborů následující: známky neurotického
vývoje a podezření na rané poškození mozku (LMD), poměrně časté jsou příčiny
vyplývající z málo podnětného prostředí dítěte (rodiny), méně případů je diagnostikováno
jako slabomyslnost (Dittrich, 1993).
5.2 Ostatní používané testy
Jiráskův test přináší mnoho důleţitých informací o připravenosti dítěte pro školu.
Jeden faktor však v něm není obsaţen, a sice posouzení verbálních projevů dítěte.
V šedesátých letech se při pediatrických prohlídkách ověřovala schopnost mluvit ve
větách, schopnost reprodukovat básničky a písničky, zároveň se zjišťovala orientovanost
dítěte v jeho okolí (rodině, místě bydliště a podobně). Později se ke klasické formě
Jiráskova testu přidával ještě subtest verbálního myšlení (VM). Dnešní baterie testů
pouţívaná v poradnách je komplexnější a opírá se o modernější testy vytvořené našimi
odborníky (Matějček, Vágnerová aj.) či o klasické zkoušky, které mají blíţe ujasnit
příčiny dětské nezralosti (Dittrich, 1993).
Test Znalosti předškolních dětí, jehoţ autory jsou jiţ zmiňovaní Matějček a
Vágnerová, umoţňuje zjistit verbální dovednosti a výsledky slouţí jako doplněk
Jiráskova testu. Zaměřuje se na orientaci dítěte ve společnosti (př. Jaké barvy má naše
vlajka?), počet a čas (Který den následuje po sobotě? Kolik kol má tříkolka?), hry a sport,
pohádky, domácnost (Z čeho se dělají rohlíky?), rostliny (Rádlová a kol., 2004).
20
Dalším testem, který je moţné pouţít je Vývojový test zrakového vnímání Frostigové
nebo Vinelandská škála sociální zralosti. Připravenost dítěte na čtení pomáhá posoudit
Edfeldtův Reverzní test, jenţ se zaměřuje na postiţení deficitu v rozlišování, respektive
nerozlišování tzv. zrcadlových tvarů.
Včasnou depistáţ dětí, u kterých by se po vstupu do školy mohly objevit poruchy
čtení a psaní umoţňuje Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky, jehoţ autorkami
jsou Švancarová a Kucharská. Jednotlivé subtesty se zaměřují na sluchové vnímání,
zrakové vnímání, artikulační obratnost, jemnou motoriku i schopnost učení.
Pokud výsledky výše uvedených orientačních testů signalizují nedostatečnost
v některé ze sledovaných oblastí, je potřeba přistoupit k dalším testům. Nejčastějšími
jsou testy inteligence, konkrétně PDW nebo test Terman-Merillová, dále jsou v praxi
vyuţívány Kohsovy kostky, Ravenovy barevné progresivní matice, Seguinova deska,
Göppingenská zkouška a jiné.
Z dosavadního textu jednoznačně vyplývá, ţe při testování školní zralosti není
vhodné omezit se na aplikaci jednoho testu a rozhodovat se na základě omezeného
mnoţství informací. Pouze vhodnou kombinací několika testů je moţné dosáhnout
důkladného zmapování všech relevantních oblastí a moci tak zodpovědně rozhodnout o
dalším ţivotě dítěte. Je nutné volit testovou baterii tak, aby čas, po který je dítě testováno
nepřekročil 40 minut, přesto je ale třeba vţdy dbát individuálních zvláštností dítěte
(Rádlová a kol., 2004).
6 Školní nezralost
6.1 Příčiny a faktory
Jestliţe dítě není zralé pro školu, lze uvaţovat o některých příčinách nezralosti, které
však nikdy nepůsobí izolovaně, ale obvykle se navzájem kombinují. Jedná se o:
- nedostatky ve výchovném prostředí a působení
- nedostatky v somatickém vývoji
- neurotický povahový vývoj
- rané poškození centrální nervové soustavy
- výrazně podprůměrný intelekt aţ oligofrenie
21
Výše zmíněné naznačuje, ţe ne všechny děti se slabými výsledky v testech musí být
nutně nezralé pro školu. Organické faktory se kombinují s výchovnou insuficiencí, kterou
je moţno zaměřenými postupy odstranit či výrazně sníţit. Podle Jiráska se faktory školní
nezpůsobilosti dělí do tří skupin:
1. faktory, které dočasně brzdí duševní zrání, např. málo podnětné výchovné
prostředí, dočasná psychická traumatizace, psychické koreláty váţnějších a recidivujících
somatických onemocnění
2. faktory, jenţ způsobují ireparabilní (nenapravitelnou) nezpůsobilost ke školní
docházce, např. celkový defekt intelektu (slabomyslnost či slaboduchost kombinovaná
s jinými negativními prvky, jako je primitivní rodinné prostředí aj.)
3. faktory, které způsobují trvalý nebo velmi obtíţně kompenzovatelný handicap pro
zařazení do normální školy, př. Rané či postinfekční poškození centrální nervové
soustavy
Dalším faktorem je bezpochyby věk dítěte, který je potřeba mít na zřeteli při úvahách
o způsobilosti ke školní docházce. Hranice šesti let je podstatná, ale jen orientační
(Svoboda in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009).
6.2 Odklad školní docházky
Školní docházku je moţné odloţit o rok, v některých případech o dva roky. Dle
výzkumů se ukázalo, ţe děti, které se před nástupem do školy jevily jako nezralé a jejichţ
rodiče s odkladem školní docházky souhlasili, byly po roce v mateřské škole vyspělejší a
výkonnější ve všech sledovaných funkcích. Coţ tedy znamená, ţe jim odklad prospěl. Je
ale velmi důleţité, aby byla dítěti po dobu odkladu věnována systematická péče zaměřená
k přípravě na školu. Proto v případě odloţení školní docházky bývají doporučeny i formy
nápravy, jako například logopedická náprava řeči, rozvíjení jemné motoriky, nácvik
percepce a pozornosti a jiné. V posledních letech je u nás snaha vytvořit při základních
školách tzv. přípravné třídy či nulté ročníky. Jejich funkcí je připravovat děti s odkladem
školní docházky na budoucí úspěšný vstup do školy (Spáčilová, 2009).
Dittrich (1993) uvádí mezi nejčastější příčiny odkladů školní docházky následující:
- problémy v oblasti řeči
- problémy s pozorností a soustředěností
22
- problémy v grafomotorice
- problémy pracovního tempa (pomalost)
- problémy vědomostního rázu (orientace ve světě).
Často se stává, ţe o odloţení školní docházky o rok ţádají rodiče zejména z větších
měst, jelikoţ chtějí svým dětem „prodlouţit dětství“ a doţadují se doporučení odkladu
(Svoboda in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009).
7 Grafomotorika
Pro osvojení dovednosti psaní má velký význam kreslení. Jedním z nejdůleţitějších
kritérií v předškolním věku při posuzování způsobilosti k zahájení školní docházky je
úroveň jemné motoriky, grafomotoriky a vizuomotoriky. Rozvoj grafomotoriky závisí na
mnoha psychomotorických funkcích. Vliv na ni má mentální vyspělost dítěte, zrakové a
prostorové vnímání, lateralita, paměť, pozornost a významný vliv má i úroveň jemné a
hrubé motoriky.
Motorika ovlivňuje fyzickou zdatnost dítěte, výběr pohybových aktivit, její
neobratnost můţe poznamenávat začlenění do kolektivu, můţe vést při hře
k nespokojenosti, vynechávání činností vyţadujících koordinaci pohybů, přebíhání mezi
aktivitami. Míra obratnosti motoriky má vliv i na rozvoj vnímání tělesného schématu,
zrakového vnímání a podobně. Niţší obratnost mluvidel se promítá do komunikační
schopnosti.
Grafomotorické schopnosti dítěte ve školním věku výrazně ovlivňují psaní. Pokud je
grafomotorika neobratná, dítě můţe mít potíţe s učením se psát jednotlivé tvary písmen,
sniţuje se čitelnost. Grafomotorická neobratnost se často odráţí do tempa psaní. To je
oproti vrstevníkům sníţeno. Samotný akt psaní odčerpává značnou míru pozornosti, která
potom nezbývá na obsah psaného a tím se zvyšuje chybovost (Bednářová, Šmardová,
2010).
Malé děti začínají kreslit přibliţně stejným způsobem, ve stejné posloupnosti. Od
čáranic přes hlavonoţce po mnohostrannost námětů kresby předškolního dítěte.
S přibývajícím věkem se zdokonaluje znázornění námětů, jako např. přibývání detailů,
kresba je realističtější, tvarovanější. Před zahájením školní docházky je potřeba si všímat
23
obsahového i formálního provedení kresby, př. způsob vedení čáry, návyky při kreslení a
jiné (Bednářová, Šmardová, 2010).
7.1 Projevy nevyzrálosti jemné motoriky a grafomotoriky
U dětí v předškolním věku se jedná o následující projevy nevyzrálosti:
- nevyhledávání činností, které vyţadují obratnost a koordinaci jemných pohybů
(např. stavebnice, rukodělné činnosti)
- menší obratnost při kaţdodenních činnostech, sebeobsluze
- nevyhledávání kreslení, malování, případně můţe dojít k odmítání těchto činností
- objevuje se častá kostrbatost v linii kresby; čára bývá vedena nerovnoměrně,
neplynule
- na rozdíl od vrstevníků je obsah kresby chudší
- kresba odpovídá dítěti mladšího věku jak po stránce formální, tak i po obsahové;
kresba je hůře koordinovaná, jednodušší a chudší oproti vrstevníkům (Bednářová,
Šmardová, 2010).
7.2 Následky oslabení jemné motoriky a grafomotoriky
Ve školním věku se jedná o tyto následky: obtíţné osvojování tvarů písmen,
neplynulost tahů při psaní, zvýšený tlak na podloţku, kolísání velikosti a sklonu písma,
sníţená rychlost psaní, zvýšená chybovost, celkově sníţená úprava písemného projevu,
potíţe při samostatném učení z vlastních zápisů (Bednářová, Šmardová, 2010).
7.3 Správný úchop
Správný úchop se nazývá špetkový. Podílejí se na něm tři prsty pravé či levé ruky.
První článek prostředníku podpírá psací náčiní zespodu boční stranou svého polštářku,
palec přidrţuje tuţku z levé (pravé) strany. Ukazováček přidrţuje tuţku shora a má
přítlačnou funkci. Prsty jsou mírně ohnuty, ne však prohnuty. Malíček a prsteníček jsou
ohnuty, nesmí být ale přitisknuty k dlani. Tuţka se drţí lehce 2-3 cm nad hrotem
(Budíková, Krušinová, Kuncová, 2004).
24
8 Lateralita
Jestliţe dítě v předškolním věku při kreslení střídá ruce nebo pokud si z jakýchkoliv
důvodů nejsme jisti, která ruka je dominantní, je vhodné se zaměřit na zjištění laterality
ruky a oka. K posouzení laterality je nutné mít k dispozici souhrn informací, které
získáme z anamnézy, z pozorování dítěte při spontánních i záměrně motivovaných
činnostech, z kresby a ze zkoušek laterality. Velice důleţité je sledování dítěte při volném
hraní, při kaţdodenních činnostech i sebeobsluze, kdy si všímáme, která ruka je
aktivnější, obratnější nebo zda dítě ruce vysloveně střídá. Vhodné je sledovat uţívání
rukou při manipulaci se stavebnicemi, při společenských hrách, při rukodělných
činnostech (např. stříhání, vytrhávání z papíru, lepení, skládání), při kaţdodenních
činnostech (rozsvěcování a zhasínání světla, otevírání dveří, zamykání, listování v knize
aj.), při sebeobsluze, hygieně. U činností, kde je potřeba pouţívat obě ruce, povaţujeme
za vedoucí tu, která vykonává pohyb. Jako dominantní se hodnotí ta ruka, jejíţ uţívání
při činnostech převaţuje (Bednářová, Šmardová, 2010).
Křišťanová (1998) vymezuje lateralitu jako odlišnost, nesouměrnost či rozdílnou
aktivitu jednoho z párových orgánů (horní a dolní končetiny, oči, uši), jinými slovy
řečeno, jedná se o přednostní uţívání jednoho z párových orgánů.
Lateralita oka se zjišťuje například tím, ţe se dítě podívá do klíčové dírky, lahvičky,
krasohledu nebo papírové trubičky. Pokud si nejsme lateralitou jisti, je vhodné obrátit se
na školské poradenské zařízení. Lateralitu oka a ruky je nutné znát před nástupem školní
docházky (Bednářová, Šmardová, 2010).
9 Vizuomotorika
K tomu, aby dítě bylo schopné kreslit a později psát, musí být schopno souhry neboli
koordinace zejména mezi okem a rukou. Jedná se tedy o vizuomotorickou koordinaci,
která úzce souvisí s rozvojem jemné motoriky, grafomotoriky, zrakové diferenciace,
zrakové analýzy a syntézy a prostorové orientace. Koordinace zraku ovlivňuje
kaţdodenní činnosti, sebeobsluhu, kreslení, psaní, zejména přepis textu a jiné. Úroveň
vizuomotoriky se můţe posoudit na tzv. jednotaţných cvicích, kdy je stanoveno, kudy
vede stopa. Při obkreslování je nutné, aby dítě sledovalo linii, směr vedení čáry. Je
25
důleţité při obtahování sledovat návyky dítěte při kreslení, a to drţení tuţky (zda je
navozen špetkový úchop), postavení ruky (zda se nevyvrací v zápěstí, zda pohyb paţe
vychází z velkých kloubů), uvolnění ruky, tlak na podloţku a také plynulost tahů (jestli je
čára vedena plynule nebo s přerušováním linie, rovnost nebo naopak kostrbatost linie a
podobně). Snahou je vést dítě k plynulému, nepřerušovanému pohybu tuţky po papíře.
Není tedy důleţitá přesnost čáry, ale potřebná je plynulost. To, ţe dítě povede čáru
s odchylkami od původní linie, je samozřejmé. Obtahování předloh provádí několikrát za
sebou. Jakmile tohle zvládá, mohou tyto předlohy slouţit jako uvolňovací cviky,
umoţňují i automatizaci pracovních návyků (Bednářová, Šmardová, 2010).
10 Řeč
Mimořádný význam pro vývoj dítěte a jeho fungování ve škole má řeč, která
umoţňuje rozvoj myšlení, ovlivňuje kvalitu poznávání, učení. Neméně důleţitý je
sociální aspekt řeči. Řeč slouţí k dorozumění, k utváření sociálních vztahů, má dopad na
vnímání dítěte druhými a jeho postavení ve skupině. Úroveň řeči - komunikačních
schopností dítěte předškolního věku je završením dlouhodobého zrání a učení, které je
podmíněno a ovlivněno zejména motorikou, vnímáním a sociálním prostředím.
Prostřednictvím samostatného pohybu a manipulace s předměty se dítěti výrazně
rozšiřuje moţnost poznávání. Dítě prozkoumává svět kolem sebe, manipuluje s předměty
a zároveň je vnímá (vidí, slyší, cítí, dotýká se jich), čímţ získává informace a zkušenosti.
Ukazuje se, ţe u dětí s narušeným nebo opoţděným vývojem hrubé či jemné motoriky
častěji nastávají problémy v oblasti řeči.
Pro vývoj řeči je nezastupitelné jak sluchové, tak zrakové vnímání. Z mnoţství
zvuků, které dítě obklopují, začíná postupně vyčleňovat zvuky mateřského jazyka a
opakovaně je zkouší napodobovat (hlásky, slabiky a nakonec slova). První slova jsou
spojena se zrakovými vjemy. Dítě nejprve slovo bezprostředně spojuje s předmětem,
teprve poté si předmět dokáţe představit prostřednictvím slova.
Z vnějších faktorů má v raném věku ve vývoji řeči hlavní úlohu rodina, její
sociokulturní úroveň, podnětnost, výchovný styl, úroveň řečového prostředí. Nevhodné
výchovné styly mohou mít za následek pozvolnější vyzrávání řeči. Příkladem můţe být
například příliš autoritativní, trestající nebo příliš ochranitelský styl. Nepříznivý důsledek
26
na řečový vývoj můţe mít i nadbytek stimulace nebo zahlcování dítěte přemírou
informací, coţ můţe vést k neurotickým projevům, k negativismu, k zadrhávání. Rodiče
jsou pro své dítě zdrojem porozumění řeči, aktivní slovní zásoby, informací a modelem
komunikace. Vytvářejí pro dítě vzor tím, jak s ním komunikují, jak se k němu chovají.
Dítě se od nich učí věnování pozornosti, naslouchání, tvoření dialogu a podobně.
Mezi moţné projevy nevyzrálosti u dětí předškolního věku patří například nezájem o
komunikaci, obtíţe v porozumění řeči, velký rozdíl mezi aktivní a pasivní slovní
zásobou, menší slovní zásoba, uţívání pouze jednodušších vět, vynechávání některých
slovních druhů, výskyt četnějších neobratnosti v tvarosloví a větosloví, neschopnost se
souvisle a smysluplně vyjádřit, špatná výslovnost většího mnoţství hlásek, patrná
neobratnost při artikulaci, obtíţe v zapamatování si krátkých textů, nezájem o čtené
pohádky, vyprávění (Bednářová, Šmardová, 2010).
11 První kontakt dítěte se základní školou
Předtím neţ dítě opustí mateřskou školu a nastoupí do školy základní, musí se
dostavit k zápisu a splnit poţadavky, které jsou na něj kladeny. Je to pro něj takový vstup
do neznáma. Některé děti se velmi těší, jiné mají určité obavy. Jedná se o náhlou změnu
v jejich dosavadním ţivotě. Prozatím totiţ neměly v podstatě ţádné povinnosti, většinou
nejsou zvyklé na pravidelný denní reţim, který základní škola na rozdíl od mateřské
školy obnáší. A tím je například kaţdodenní brzké vstávání, soustředění se delší dobu na
danou činnost, naslouchání učitelskému výkladu a jeho následnému porozumění, plnění
zadaných úkolů, určité sebeovládání a podobně. Jsou zvyklé přijít do známého prostředí
plného kamarádů a dělat věci, které je baví. Hrát si se svou oblíbenou hračkou či
kamarádem, chvíli plnit nějaký ten úkol, o který je paní učitelka v mateřské škole ţádá,
ale potom uţ opět dělat to, co je baví. Zápis můţe být pro děti velmi významným dnem.
Mohou si ho zapamatovat tak, ţe na něj budou vzpomínat rády. Pokud se ale stane něco,
co jim bude nepříjemné, tak to v nich můţe vyvolat nejen špatné vzpomínky, ale mohou
se začít bát do školy vůbec nastoupit. Vnímání dítěte a vůbec celkový pohled na novou
školu můţe ovlivnit například prostředí, ve kterém se škola nachází a také interiér
27
budovy a následně třídy, kterou při zápisu navštíví. Dále určitě záleţí i na vystupování
učitelky, se kterou dítě pracuje, a její přístup k němu.
Dítě při zápisu do školy plní různé úkoly, například kreslí lidskou postavu, poznává
barvy, předvádí své matematické schopnosti, jako je počítání do deseti, poznávání číslic,
dále přednáší básničku nebo zpívá písničku, také by se mělo umět představit, vědět kde
bydlí a popřípadě se i podepsat. Učitelka během tohoto celého procesu sleduje i
vyjadřování dítěte, zda je narušena komunikační schopnost, jak je dítě schopné
spolupracovat, reagovat a plnit zadané úkoly a podobně. Není jednoduché během tak
krátké chvíle vše dokonale o dítěti zjistit. Vyuţívá se případně i vyšetření v pedagogicko-
psychologických poradnách, rozhovorů s rodiči či učitelkami z mateřské školy, kam dítě
dochází.
Jestliţe dítě při zápisu prokáţe svou školní zralost jako dostačující, bude to oznámeno
rodičům. Ti se pokud moţno dostaví na informační schůzku, která většinou probíhá ještě
před nástupem do základní školy, a to v měsíci červnu. Je to z důvodu, ţe dítě čeká
v podstatě poslední měsíc, kdy bude docházet do mateřské školy, následovat budou
dvouměsíční prázdniny a po nich přijde jiţ dlouho očekávaná změna. Na této informační
nebo řekněme první třídní schůzce jsou rodičům sdělovány nejdůleţitější informace,
které se týkají seznámení rodičů s učiteli prvních tříd, s provozem školní druţiny,
zajištění potřebných pomůcek pro děti (sešity, obaly, penál, aktovka, papuče, ručník,
psací potřeby aj.), představeny mohou být i zájmové krouţky (výtvarný, hudební,
sportovní, keramický apod.).
Je vhodné, aby se rodičům připomnělo i to, ţe by měli děti během jiţ zmiňovaných
dvou měsíců prázdnin připravovat na vstup do školy. Nabízí se otázka „Jakým způsobem
můţeme dítě na vstup do školy vlastně připravit?“ Odpověď můţe znít následovně:
Důleţitou částí je bezpochyby komunikace. Vhodné je čtení pohádek, povídání si
s dítětem, odpovídání na kladené otázky, čili jakkoli rozvíjet slovní zásobu dítěte. Dále je
dobré procvičovat jemnou motoriku. Jedná se například o navlékání korálků, práci
s plastelínou nebo se stavebnicí. Měl by se kontrolovat i správný úchop tuţky s vyuţitím
trojhranných tuţek či pastelek. Pokud rodiče uvidí, ţe dítě kreslí příliš křečovitě, mohou
vzít velký formát papíru, připevnit ho na stěnu, skříň nebo jiné vyvýšené místo, a nechat
dítě kreslit ve stoje kruhové tvary, čímţ docílí uvolnění ramenního kloubu a sníţí tak
křečovitost. Jestliţe má dítě nějakou vadu řeči, měl by rodič dbát na to, aby pravidelně
28
navštěvovalo logopeda. Následným krokem je vytvoření vhodného pracovního místa pro
dítě. Tím je myšleno, aby mělo dítě svůj pracovní stůl a ţidli (nejlépe polohovací), a také
správně zvolené a umístěné osvětlení (lampičku). V neposlední řadě je důleţité vést děti
k samostatnosti, učit je trpělivosti, základům slušného vychování (umět pozdravit,
poděkovat, poprosit) a nedovolit jim, aby skákali do řeči. Při tom všem je potřeba děti
správně motivovat.
30
12 Charakteristika výzkumu
V úvodu této práce jsou zmíněny cíle, ke kterým by autorka chtěla dojít. Pro
připomenutí se jedná o zmapování odkladů školní docházky v Olomouci, zjištění metod,
které se pro posuzování školní zralosti vyuţívají, dále zjištění hlavních příčin, které
vedou k odkladu školní docházky a posouzení případných rozdílů v nezralosti u dětí
předškolního věku z hlediska pohlaví. Pro získání těchto dat autorka vytvořila dotazník.
DOTAZNÍK
1. Kolik dětí se dostavilo k zápisu do Vaší školy?
__________
2. Jaký počet uchazečů jste přijali?
__________
3. Kolik bylo uděleno odkladů školní docházky?
__________
4. Z celkového počtu odkladů uveďte počet dívek a chlapců.
______ dívek
______ chlapců
5. Jaké vyuţíváte metody pro posuzování školní zralosti?
6. Uveďte hlavní příčiny, které vedou k odkladu školní docházky.
7. Zvýšil se počet odkladů školní docházky od loňského roku?
a) Ano
b) Ne
31
Tento dotazník vyplní kompetentní osoby na základních školách v Olomouci, a poté
se pokusím všechna získaná data vyhodnotit a převést do grafické podoby.
Zvoleným výběrovým souborem byly tři základní školy v Olomouci, a to základní
škola Zeyerova, Heyrovského a Řezníčkova.
První školou, kterou autorka zvolila jako výzkumný vzorek, je základní škola
Zeyerova. Zápis zde probíhal v lednu 2010. Předpokládaný počet otevřených tříd
v následujícím školním roce jsou 3 třídy zhruba po 19 ţácích. Pokud ale nenastoupí
všichni prozatím zapsaní ţáci, čili cca 10 rodičů nepotvrdí nástup svého dítěte do školy,
bude muset škola otevřít pouze dvě třídy. Děti jsou do tříd rozdělovány podle abecedy a
pokud moţno ve stejném poměru chlapců a dívek.
K zápisu se dostavilo 84 budoucích prvňáčků. Přijato bylo 64 uchazečů, zbylým
dvaceti uchazečům byl udělen odklad školní docházky (zkr. OŠD) (viz tab. 1, graf 1).
Tab. 1 Výskyt odkladů na ZŠ Zeyerova, Olomouc
Celý soubor
Počet Zastoupení v %
Přijatí ţáci 64 24%
Odklady školní docházky (OŠD) 20 76%
Uchazeči celkem 84 100%
32
Z dvaceti odkladů se 11 týkalo chlapců a 9 odkladů bylo uděleno dívkám (viz tab. 2,
graf 2). Jako hlavní příčiny odkladů školní docházky byla zmíněna především školní
nezralost v oblasti zrakového a sluchového vnímání a vady řeči. Oproti loňskému roku se
počet odkladů na této základní škole nezvýšil.
Školní zralost při zápisu zjišťují následovně: dítě se představí celým svým jménem,
řekne své bydliště a zarecituje básničku nebo zazpívá písničku, dále předvede, jak umí
počítat a do kolika, zkusí rozeznat jednotlivé číslice od 1 do 5, které jsou vypsané na
tabuli a posadí se ke stolečku, kde má za úkol nakreslit lidskou postavu. Pokud to svede,
tak se pod nakreslený obrázek podepíše. Na konci si ještě popovídá s paní učitelkou
například o tom, co rádo dělá, jak se těší do školy a na co se vlastně těší, také jestli má
z něčeho obavy, zda má nějaké sourozence, jak se jmenují a tak dále. Paní učitelka si tím
pádem udělá obrázek o tom, jak se dítě dokáţe vyjadřovat ve spontánním řečovém
projevu, či zda se u něj vyskytují nějaké řečové vady.
Zástupkyně ředitele poskytla autorce informace velmi ochotně a umoţnila jí zúčastnit
se i první třídní schůzky pro rodiče. Na této schůzce se rodiče dověděli potřebné
informace ohledně provozu školy a školní druţiny, pomůcek pro prvňáčky, které má
škola k dispozici, a naopak které je potřeba dokoupit, o zájmových krouţcích pro děti a
podobně.
33
Tab. 2 Výskyt odkladů dle pohlaví dítěte – ZŠ Zeyerova
Celý soubor
Počet Zastoupení v %
Dívky 9 45%
Chlapci 11 55%
Celkem OŠD 20 100%
Graf 2 Znázornění OŠD dle pohlaví – ZŠ Zeyerova
Další zkoumanou základní školou byla ZŠ Heyrovského v Olomouci. Jedná se o
školu s 1. - 9. postupným ročníkem a má rozšířenou výuku cizích jazyků a tělesné
výchovy. Na prvním stupni jsou většinou tři paralelní třídy. Průměrná naplněnost tříd je
24 ţáků.
Na výuku cizích jazyků se vţdy specializuje jedna třída, a to od 3. ročníku. Co se
ještě týká jazykového vzdělávání, tak školní vzdělávací plán této ZŠ uvádí, ţe jiţ od
34
prvního ročníku si můţe kaţdý ţák zvolit jako nepovinný předmět anglický jazyk.
Výhodou mladších školních dětí je jejich dobrá nápodoba a výborný rozvoj
komunikačních schopností. Cílem tohoto předmětu je připravit ţáky na komunikaci
v cizím jazyce, metodami her a tvořivých činností odbourat nebo alespoň sníţit
případnou pozdější nechuť k učení či strach z obtíţného předmětu.
Od 5. třídy mohou ţáci rozvíjet své sportovní schopnosti ve třídě, jenţ se zaměřuje na
tělesnou výchovu, konkrétně na fotbal. V 6. ročníku je moţná specializace na atletiku či
basketbal. Prioritou školy je v tomto případě vytvořit sportovně talentovaným ţákům
takové podmínky jejich rozvoje, aby ve spolupráci se sportovními trenéry mohli plně
rozvíjet svůj talent a dosahovat co nejlepších výsledků. V této oblasti dosahuje škola
vynikající výsledky ve spolupráci se sportovními kluby AK Olomouc, SK Sigma
Olomouc, BCM Olomouc a SAM Olomouc. Škola těmto ţákům vychází vstříc především
pomocí individuálních studijních plánů.
Ve škole působí školní poradenské pracoviště (ŠPP), které tvoří výchovný poradce,
metodik prevence, školní psycholog a také speciální pedagog. Toto pracoviště poskytuje
komplexní sluţbu ţákům, jejich rodičům i pedagogům.
Škola tedy ţákům nabízí výuku v příjemném prostředí, vyuţití moderní informační
technologie. Dále jsou ţáci vychováváni k úctě k základním ţivotním hodnotám, mají
šanci vybrat si vzdělávací program rozšířené výuky jazyků, sportu a tělesné výchovy
(atletika, fotbal) a informatiky. Mohou se účastnit pravidelných sportovních, jazykových
a výukových soustředění a zapojit se do mezinárodních projektů Coménius. Je moţno
vyuţívat i nejrůznější zájmové krouţky.
Zápis budoucích prvňáčků proběhl v lednu. Dostavilo se k němu 94 dětí. Škola přijala
81 uchazečů, čili odkladů bylo uděleno 13 (viz tab. 3, graf 3). I na této škole byla u
odkladů školní docházky převaha chlapců, a to v počtu 9. Dívky, kterým byl odklad
udělen, byly 4 (viz tab. 4, graf 4). Pro posuzování školní zralosti vyuţívají nejrůznější
metody. Děti například rozeznávají barvy, dokreslují tvary podle vzoru, určují rozdíly
mezi obrázky, recitují básničku nebo zpívají písničku, kreslí obrázek, předvádí své
matematické schopnosti a podobně. Učitel, který s daným dítětem pracuje, má
vypracovaný záznamový papír, kde jsou stanoveny jednotlivé úkoly, jenţ má s dítětem
provádět.
35
Tab. 3 Výskyt odkladů na ZŠ Heyrovského, Olomouc
Celý soubor
Počet Zastoupení v %
Přijatí ţáci 81 86%
Odklady školní docházky 13 14%
Uchazeči celkem 94 100%
Škola se pokusila sníţit počet odkladů školní docházky tím, ţe vytvořila projekt
s názvem „Předškolák“. Tento projekt je připraven pro nastupující prvňáčky a jejich
rodiče. Cíleně je zaměřen na děti, které potřebují před začátkem svého školního období
něco procvičit, vylepšit. Jedná se o pět lekcí, kdy je kaţdá lekce zaměřena na určitý druh
vnímání a činností. Jde tedy o zrakové vnímání, orientaci v prostoru, dále o sluchové
vnímání, následuje jemná motorika a rytmus, pravolevá orientace, řečový projev a
v konečné fázi příprava na psaní a sociální dovednosti. Vše probíhá hravou formou, ale
odehrává se to uţ ve školním prostředí. Děti tedy plní zadané úkoly a procvičují si
činnosti, ve kterých si nejsou ještě úplně jisté. Lekce jsou zaměřeny i na rodiče. Učí se,
jak mohou s dítětem pracovat a jak jej dále rozvíjet, aby bylo schopné úspěšného startu
36
do první třídy. Díky tomuto projektu se tedy počet odkladů školní docházky od loňského
roku nezvýšil.
Mezi hlavní příčiny OŠD škola uvádí nezralost, nesoustředěnost, vady řeči a malá
slovní zásoba. Objevuje se ale spousta rodičů, kteří si odklad školní docházky přejí, aniţ
by to pro dítě bylo nezbytné. Buď jim chtějí dopřát více bezstarostného, hravého dětství a
nebo jsou tak pracovně vytíţeni, ţe u nich dochází k jistým obavám z toho, ţe nebudou
mít na dítě dostatek času. Přece jenom je to něco jiného mít doma školáka. Z ničeho nic
se z radostí stávají starosti.
Tab. 4 Výskyt odkladů dle pohlaví dítěte – ZŠ Heyrovského
Celý soubor
Počet Zastoupení v %
Dívky 4 31%
Chlapci 9 69%
Celkem OŠD 13 100%
Graf 4 Znázornění OŠD dle pohlaví – ZŠ Heyrovského
37
Poslední zkoumanou školou byla ZŠ Řezníčkova v Olomouci. Tato škola se nachází
téměř na okraji Olomouce. Je tedy i o dost menší neţ ty dvě předešlé. Celkový počet
ţáků je 216. Na první stupni (1. – 5. třída) se jedná o 116 ţáků. Většinou je zřízena jedna
třída na ročník. Jen pro srovnání, základní školu Heyrovského navštěvuje celkově cca
768 ţáků, z toho na prvním stupni jich je okolo 480. Tato škola se nachází uprostřed
velkých sídlišť. Na základní školu Zeyerovu, kterou najdeme v blízkosti vlakového
nádraţí, dochází přibliţně 540 ţáků, cca 280 je na prvním stupni a 260 na stupni druhém.
Během lednového zápisu se do základní školy Řezníčkovi dostavilo 29 dětí.
Vzhledem k tomu, ţe došlo k 5 odkladům školní docházky, přijali pouze 24 ţáků (tab. 5,
graf 5). Z hlediska pohlaví bylo uděleno více odkladů dívkám neţ chlapcům na rozdíl od
předešlých zmiňovaných základních škol (viz tab. 6, graf 6). Jednalo se o 3 dívky a 2
chlapce.
Při posuzování školní zralosti se zaměřují na analýzu a syntézu, ať uţ zrakovou či
sluchovou. U zrakové analýzy a syntézy jde například o skládání rozstříhaných obrázků,
dokreslování obrázků, písmen a tvarů. Sluchová analýza a syntéza se zabývá rozkladem
slov v hlásky nebo naopak, skládáním slov z hlásek. Další zkoumaná oblast je zraková
diferenciace, čili rozlišování barev, tvarů, třídění předmětů a podobně. Nezbytnou
znalostí, kterou musí dítě prokázat, jsou také řečové dovednosti. Je nutné, aby mělo dítě
dobrou slovní zásobu, umělo vyjádřit své pocity, přání, myšlenky. Dostane tedy za úkol
zazpívat písničku, případně zarecitovat básničku, poté musí nakreslit obrázek postavy a
slovně ho popsat. Zjišťují se i případné vady řečového projevu. Jako poslední
vyšetřovanou oblastí, kterou by mělo předškolní dítě zvládat, je pravolevá orientace.
Tab. 5 Výskyt odkladů na ZŠ Řezníčkova, Olomouc
Celý soubor
Počet Zastoupení v %
Přijatí ţáci 24 83%
Odklady školní docházky 5 17%
Uchazeči celkem 29 100%
38
Následující údaje se týkají základní školy Řezníčkové v Olomouci. Tabulka a graf
ukazují, ţe z hlediska pohlaví je zde větší výskyt odkladů u děvčat neţ u chlapců.
V předešlých zkoumaných školách tomu bylo naopak.
Tab. 6 Výskyt odkladů dle pohlaví dítěte – ZŠ Řezníčkova
Celý soubor
Počet Zastoupení v %
Dívky 3 60%
Chlapci 2 40%
Celkem OŠD 5 100%
39
Graf 6 Znázornění OŠD dle pohlaví – ZŠ Řezníčkova
13 Zpracování výsledků
Jak je jiţ zmiňováno v úvodu této práce, jedním z cílů bylo zmapování odkladů
školní docházky v Olomouci. K tomuto výzkumu byly pouţity údaje ze tří olomouckých
základních škol. Jednotlivá uvedená data o konkrétních školách jsou k nahlédnutí
v předchozí kapitole. V následující části jsou kompletně shrnuty získané informace a
zpracovány do tabulek a grafů.
Z dotazníků vyplynulo, ţe od loňského roku nedošlo k nárůstu počtu odkladů školní
docházky. Počty odkladů jsou podle všeho přibliţně stejné jako v předchozích letech.
K menšímu sníţení mohlo dojít na ZŠ Heyrovského, díky programu „Předškolák“.
V tabulce č. 7 jsou podrobně rozepsány údaje o počtech odkladů na jednotlivých
školách, o uchazečích, kteří se na dané školy hlásili a o přijatých ţácích. Ze sumarizace
výsledků vyplývá, ţe celkový počet uchazečů o nástup do první třídy byl 207, z toho bylo
uděleno 38 odkladů a tím pádem přijato 169 budoucích prvňáčků.
40
Tab. 7 Sumarizace výsledků olomouckých ZŠ
Olomoucké základní školy
ZŠ
Zeyerova
ZŠ
Heyrovského
ZŠ
Řezníčkova Sumarizace
Uchazeči 84 94 29 207
Přijatí ţáci 64 81 24 169
Odklady školní
docházky 20 13 5 38
Graf 7 Sumarizace výsledků olomouckých ZŠ v procentuálním vyjádření
Grafické znázornění je vyjádřeno v procentech. Ukazuje, ţe celkový počet přijatých
ţáků do prvních tříd je 82%, zbylých 18% se týká odkladů školní docházky.
K tomu, aby byl dítěti přidělen odklad, vedou nějaké příčiny. Některé hlavní příčiny
jsou opět zpracovány do tabulky (viz tab. 8) dle údajů, které vyplynuly z pouţitého
dotazníku. Zjištěno tedy je, ţe za nejčastější příčiny OŠD se povaţují vady řeči, zrakové
vnímání a nesoustředěnost dětí. Další uváděné častější příčiny jsou sluchové vnímání a
malá slovní zásoba. K odkladům můţou vést i zdravotní problémy somatického rázu či
například sociální nezralost.
41
Tab. 8 Hlavní příčiny vedoucí k OŠD
Základní školy Výsledky
Zeyerova Heyrovského Řezníčkova
zrakové vnímání ano ano ano ANO
sluchové vnímání ano ano ne spíše ano
vady řeči ano ano ano ANO
sociální nezralost ne ne ano spíše ne
malá slovní zásoba ne ano ano spíše ano
zdravotní problémy (somatické) ne ne ano spíše ne
nesoustředěnost ano ano ano ANO
Pro posuzování školní zralosti vyuţívají školy nejrůznější metody. Jedná se
především o analýzu, syntézu, poznávání barev, tvarů, zjišťuje se úroveň jemné motoriky,
správné drţení psacího náčiní, slovní zásoba a celkový řečový projev dítěte, dále je
důleţitá kresba lidské postavy, popis obrázku, pravolevá orientace, matematické
představy a jiné.
Celkový počet 38 odkladů, coţ v procentuálním vyjádření činí 18%, ještě můţeme
rozepsat na počet dívek a chlapců, kterým byl OŠD udělen. Tento údaj byl dalším cílem
bakalářské práce. Předpokládaný odhad byl, ţe chlapci na tom se školní zralostí budou o
něco hůře neţ dívky. Tabulka č. 9 ukazuje častější výskyt odloţené školní docházky u
chlapců. Ti dostali odklad v počtu 22, dívek bylo o šest méně, tedy 16 (viz graf 8).
Tab. 9 Souhrn odkladů školní docházky dle pohlaví
Základní školy Celkem
Zeyerova Heyrovského Řezníčkova
Dívky 9 4 3 16
Chlapci 11 9 2 22
Odklady celkem 20 13 5 38
42
Graf 8 Znázornění OŠD dle pohlaví v celém souboru
K procentuálnímu vyjádření těchto dat bylo zapotřebí vytvoření tabulky
s jednotlivými počty u dívek, chlapců a dětí, u kterých k odloţené školní docházce
nedošlo (viz tab. 10). Pro lepší znázornění a představivost byl za pomocí této tabulky
sestaven graf (viz graf 9).
Tab. 10 Výskyt odkladů školní docházky v Olomouci
Celý soubor
Počet Zastoupení v %
Dívky 16 8%
Chlapci 22 10%
Děti bez OŠD 169 82%
44
Závěr
Jiţ v úvodu této práce jsou vytyčeny stanovené cíle, kterých jsme chtěli
dosáhnout. Obsahem práce je problematika školní zralosti a odkladů školní docházky
v Olomouci. K získání podrobnějších informací o dané problematice byl vytvořen
dotazník, který vyplnily kompetentní osoby na třech základních školách v Olomouci.
Jednalo se o ZŠ Zeyerovu, Heyrovského a Řezníčkovu. Po vyplnění dotazníků se
všechna data mohla zpracovat. Nejprve došlo k rozpracování kaţdé základní školy
zvlášť. Samostatně se vyhodnotily údaje týkající se udělování odkladů školní docházky a
počtů přijatých ţáků na danou školu. Dále se odklady rozdělily z hlediska pohlaví, na
dívky a chlapce. K seskupení těchto dat byly vytvořeny tabulky a pro lepší představivost
se data z tabulek pouţila ke grafickému znázornění. Po dosáhnutí výsledků z jednotlivých
základních škol došlo k celkovému shrnutí všech získaných údajů. Z čehoţ vyplynulo, ţe
školní nezralost, a s tím spojené udělování odkladů školní docházky, se týká více chlapců
neţ dívek. V práci jsou vypsány i některé metody, jimiţ se školní zralost na daných
školách posuzuje. Kaţdá škola si tyto metody vytváří sama. Zjištěny byly i hlavní příčiny
odkladů. Jde především o vady řeči, nesoustředěnost a problémy se zrakovým vnímáním.
Výsledky ukazují, ţe odloţená školní docházka byla udělena z 18%. K nárůstu odkladů
podle dotazníků od loňského roku v ţádné základní škole nedošlo.
Autorka věří, ţe zpracované informace čtenáře zaujmou a případně je přimějí
k zamyšlení se nad problematikou školní zralosti a odloţené školní docházky. V dnešní
době mají rodiče málo času na své ratolesti a snaţí se jim tento ztracený čas nahrazovat
jinými, často materiálními, věcmi. To rozhodně není správné. Děti potřebují, aby se jim
někdo dostatečně věnoval. Vidí v rodičích svůj vzor, ke kterému se chtějí co nejvíce
přiblíţit. Pokud svůj volný čas budou trávit pouze před televizní nebo počítačovou
obrazovkou, tak se jako osobnost moc rozvíjet nebudou. Proto by bylo víc neţ vhodné,
aby si rodiče na své děti našli „chviličku“ času a mohli se jim naplno věnovat.
Vypracování tohoto tématu vzbudilo v autorce jistý podnět, díky kterému by
později ráda rozpracovala stávající téma více do hloubky.
45
Seznam použité literatury
BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku. 1. vyd. Brno
: Computer Press, 2008. 212 s. ISBN 978-80-251-1829-0.
BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost. Co by mělo umět dítě před vstupem
do školy. 1. vyd. Brno : Computer Press, 2010. 100 s. ISBN 978-80-251-2569-4.
BUDÍKOVÁ, J., KRUŠINOVÁ, P., KUNCOVÁ, P. Je vaše dítě připraveno do první
třídy? 1. vyd. Brno : Computer Press, 2004. 157 s. ISBN 80-722-6637-3.
DITTRICH, P. Pedagogicko – psychologická diagnostika. 2. vyd. Praha : H+H, 1993.
121 s. ISBN 80-85467-06-2.
KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. 1. vyd. Praha :
Portál, 2001. 456 s. ISBN 80-7178-585-7.
KŘIŠŤANOVÁ, L. Diagnostika laterality a metodika psaní levou rukou. 4. uprav. vyd.
Hradec Králové : Gaudeamus, 1998. 45 s. ISBN 80-7041-914-8.
MONATOVÁ, L. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. 1. vyd. Brno
: Paido, 2000. 92 s. ISBN 80-85931-86-9.
RÁDLOVÁ, E., a kol. Speciálně pedagogická diagnostika. 1. vyd. Ostrava – Mariánské
Hory : Montanex, 2004. 78 s. ISBN 80-7225-114-7.
RÝDL, K. Vybíráme školu pro svoje dítě. 1. vyd. Praha : Grada, 1993. 112 s. ISBN 80-
7169-032-5.
SPÁČILOVÁ, H. Pedagogická diagnostika v primární škole. 1. vyd. Olomouc :
Univerzita Palackého, 2009. 119 s. ISBN 978-80-244-2264-0.
SPÁČILOVÁ, H., ŠUBOVÁ, L. Příprava žáka na psaní. Rozvíjení grafomotoriky a
zrakového vnímání. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2004. 87 s. ISBN 80-244-
0761-2.
SVOBODA, M. (ed.), KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a
dospívajících. 2. vyd. Praha : Portál, 2009. 792 s. ISBN 978-80-7367-566-0.
MLČÁKOVÁ, R. Grafomotorika a počáteční psaní. 1. vyd. Praha : Grada Publishing,
2009. 224 s. ISBN 978-80-247-2630-4.
Internetové zdroje:
http://www.zsheyrovskeho.cz/
Anotace bakalářské práce
Jméno a příjmení: Markéta Nesvadbová
Katedra: Ústav speciálněpedagogických studiích, PdF UP Olomouc
Vedoucí práce. Mgr. Pavel Svoboda, Ph.D.
Rok obhajoby: 2010
Název práce: Školní zralost a problematika odkladů školní docházky v Olomouci
Název práce v anglickém
jazyce:
School maturity and problems connected with the postponing of the
school attendance in Olomouc
Anotace práce: Práce se zabývá zmapováním odkladů školní docházky v Olomouci,
posouzením školní zralosti u dětí předškolního věku a následným
vyhodnocením zjištěných dat. Dále zjišťuje, zda jsou nějaké rozdíly
v odkladech školní docházky z hlediska pohlaví dítěte. Data jsou
získaná prostřednictvím dotazníku, který je následně rozpracován
podle různých kritérií do tabulek a grafů.
Klíčová slova: Školní zralost, školní připravenost, školní nezralost, odklad školní
docházky, příčiny odkladu školní docházky, testy školní zralosti,
zápis do školy
Anotace v anglickém
jazyce
The thesis deals with the postponing of the school attendance in
Olomouc, is focused on judging of school maturity of the pre-school
aged children and on analysing found out information. Secondly, the
thesis tries to find out if there are some differences in the postponing
of the school attendance as regards the gender. Information is
processed by means of a questionnaire which is further devided into
tables and graphs according to various criteria.
Klíčová slova v anglickém
jazyce:
School maturity, school readiness, school immaturity, postponing of
school attendance, reasons of the postponing of the school
attendance, testing of school maturity, entry into school
Přílohy vázané v práci:
Rozsah práce: 45
Jazyk práce: čeština