Sociální důsledky

zavedení školného

na veřejných

vysokých školách

v ČR [Sociologická analýza.]

2012

PhDr. Zuzana Kubišová

PhDr. Ondřej Lánský, Ph.D.

2

Obsah

Úvod ..................................................................................................................................... 3

Stručný rozbor současného stavu financování .................................................................... 4

Poplatky za VŠ studium v EU – Velká Británie a Rakousko ............................................. 6

Nástin sociální situace a situace ve vzdělávání v ČR ........................................................12

Nerovnosti v přístupu ke vzdělávání ............................................................................................................... 12

Změny sociální struktury společnosti: ohrožené skupiny ................................................................................ 20

Závěr: Moţné sociální dopady zavedení školného a doporučení ........................................26

Přílohy .................................................................................................................................29

3

Úvod

Současná vládní koalice v návaznosti na předchozí vládu Mirka Topolánka

plánuje zavedení školného či jeho obměny na veřejných vysokých školách. Tato expertiza

je pokusem o stručnou analýzu moţných sociálních dopadů tohoto politického kroku

v České republice z hlediska sociální struktury a z hlediska prohlubujících se sociálních

rizik současnosti. V poţadovaném rozsahu této práce není moţné uskutečnit dostatečně

široké šetření tak, aby bylo zvolené téma prozkoumáno vyčerpávajícím způsobem. Jedná

se tedy spíše o základní vhled do tématu. Naším cílem je především poukázat na to, ţe

v přístupu ke vzdělávání panují jiţ v současném stavu nerovnosti, které by byly

zavedením školného pravděpodobně prohloubeny.

Jiţ v programovém prohlášení vlády se píše, ţe „[v]láda zavede finanční

spoluúčast absolventů vysokých škol na hrazení nákladů jejich studia formou tzv.

odloţeného školného s termínem zavedení od akademického roku 2013/2014, při

stropních nákladech 10 000 Kč na jeden semestr a při uplatnění zvýhodňujícího

koeficientu pro podporu klíčových studijních oborů s vazbou na strategické segmenty

průmyslové výroby a sluţeb. Školné bude školám zaplaceno ihned, za tímto účelem

student bude mít moţnost uzavřít půjčku garantovanou státem. Půjčka bude hrazena

občany v okamţiku, kdy jejich příjem překročí výši průměrné mzdy, coţ nevylučuje

moţnost dobrovolné dřívější úhrady přímým způsobem.“1 V průběhu času došlo

k několika změnám záměru vlády a obecně je moţné říci, ţe v tomto procesu změn

postojů vlády není snadné se orientovat. I z tohoto důvodu volí autoři této studie ten

postup, ţe se především pokusí ukázat dopady zavedení školného na veřejných vysokých

školách obecně. V návaznosti na publikované domácí i zahraniční výzkumy ukáţeme, ţe

zavedení školného (bez ohledu na jeho startovací výši) pravděpodobně zvýrazní jiţ

existující sociální nerovnosti v přístupu k terciárnímu vzdělávání.

V první části se tudíţ zaměříme na stručný rozbor současného stavu financování

veřejných vysokých škol. Ve druhé části se budeme věnovat seznámení se situací

školného ve Velké Británii a v Rakousku. Třetí část bude věnována nástinu sociální

situace v ČR a situace ve vzdělávání především z hlediska přístupu k němu. Poslední

část (závěr) shrnuje moţné dopady zavedení školného a stručně popisuje navrhovaná

řešení.

1 Viz <http://www.vlada.cz/assets/media-centrum/dulezite-dokumenty/Programove_prohlaseni_vlady.pdf>.

4

Stručný rozbor současného stavu financování

Rolí tohoto stručného rozboru financování veřejných vysokých škol je pouze

ilustrovat jednoduché mezinárodní srovnání a obecně ukázat podfinancovanost tohoto

sektoru v České republice. Podíl veřejných prostředků státního rozpočtu navrhuje vláda

a schvaluje parlament. Podle § 18 bodu 2 platného zákona o vysokých školách2 jsou

hlavními příjmy veřejných vysokých škol: a) dotace ze státního rozpočtu, b) poplatky

spojené se studiem, c) výnosy z majetku, d) jiné příjmy ze státního rozpočtu, ze státních

fondů a z rozpočtů obcí, e) výnosy z doplňkové činnosti a f) příjmy z darů a dědictví.

Veřejné vysoké školy sestavují svůj rozpočet vţdy na kalendářní rok a podle něj mají

hospodařit se svými finančními prostředky. Tento rozpočet má být sestavován jako

vyrovnaný. Veřejné vysoké školy jsou v důsledku financovány převáţně z rozpočtu

kapitoly 333 MŠMT. Mezi nejdůleţitější poloţky patří příspěvky a dotace, které jsou

základem tohoto rozpočtu.

Jaká je skutečnost z hlediska základních ukazatelů: celkových veřejných výdajů

na vzdělávání a z hlediska nastavení normativů3? V mezinárodním srovnání nevychází

Česká republika v ukazateli podpory vzdělávání vůbec dobře. Tabulka č. 1 v příloze jasně

indikuje, ţe Česká republika vydává relativně malou částku financí na vzdělávání

obecně. V roce 2008 to bylo pouze 4,08 % HDP, přičemţ průměr EU činí 5,08 % HDP. Zde

je navíc jasně vidět, ţe veřejné výdaje na vzdělávání od roku 2007 klesají. Graf č. 1

přehledně zobrazuje výdaje státního rozpočtu (včetně výdajů územních rozpočtů) na

terciární vzdělávání v letech 2004 aţ 2010 v nominálních hodnotách. V roce 2010 byly

výdaje na vysoké školství meziročně sníţeny o 6 %. Mezinárodní srovnání ilustrují také

schémata č. 1 a 2 v přílohách. Zde se přehledně ukazuje podprůměrná míra financování

vzdělávání v ČR ve srovnání s EU.

2 Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách).

3 Výše státního příspěvku na ţáka a studenta.

5

Tento trend zůstává nadále zachován. V této souvislosti je moţné se podívat na

vývoj výše normativů4 za roky 2010, 2011 a 2012, kdy nastoupila koaliční vláda Petra

Nečase. V roce 2010 byl průměrný normativ stanoven na 34770,- Kč (základní 29554,-

Kč). V roce 2011 byl sníţen o cca 1500 Kč a v roce 2012 je odhadován na 30546,- Kč

(základní normativ 24437,- Kč). V těchto třech letech se tedy jedná o sníţení o 12 %.

Takový krok nelze vnímat jinak neţ jako klasický příklad fungování politiky této vlády:

veřejné systémy dostat pod rozpočtový tlak a poté privatizovat jejich potenciálně

výdělečné prvky5. V tomto případě – tedy školství – jde o to, ţe zavedení školného umoţní

sníţit část financování vysokých škol z veřejných zdrojů.

Je tedy pravdou, ţe školství obecně a tudíţ také terciární vzdělávání je

v mezinárodním srovnání jednoznačně a dlouhodobě podhodnoceno (viz schémata č. 1 a 2

z přílohy). Hlavní zjištění – z těchto základních ukazatelů – je to, ţe současné politické

tendence (omezování rozsahu financování a snaha o prosazení školného/zápisného) tento

stav ještě prohlubují. Navrhované zavedení školného je doprovázeno stejným typem

argumentace, jaký se pouţívá v dalších privatizovaných oblastech6.

4 Výše státního příspěvku na ţáka a studenta.

5 V souladu s daňovou, sociální, zdravotní ad. politikou vlády. Především sníţení daní příjmově nejlépe situovaným

občanům a zároveň zvýšení DPH se níţe ukáţe jako jeden ze zdrojů problémů v této oblasti. V kapitole XXX ukáţeme, ţe

současné rozpočty domácností jsou natolik napjaté, ţe další dodatečné výdaje (školné apod.) jejich situaci mohou rapidně

zhoršit.

6 Viz např. analýzy a komentáře zde: <http://zasvobodnevysokeskoly.cz/>.

6

Poplatky za VŠ studium v EU – Velká Británie a Rakousko

Jeden z nejvýznamnějších trendů v evropském vysokoškolském vzdělávání

v poslední dekádě je nárůst počtu studujících – tj. růst tohoto sektoru. Tento nárůst je o

to významnější, ţe se týká slabších demografických ročníků, tj. počet obyvatel v dané

věkové kategorii klesá, ale počet studujících na vysokých školách roste. Například Česká

republika7 má mezi lety 2004 a 2008 nárůst 55 %. V souvislosti se zavedením školného je

v grafu signifikantní Rakousko (v grafu AT), kde změny počtu studujících souvisejí se

zavedením školného v roce 2000 a jeho (částečným) zrušením v roce 2009.

Graf č. 2: Tendence v počtech studujících v terciárním sektoru. Srovnání roků 2000 a 20088

7 V České republiky jsou mezi studujícími v terciárním vzdělávání počínání studující vysokých škol i vyšších odborných

škol.

8 Převzato z Modernisation of Higher Education in Europe: Funding and the Social Dimension 2011, s. 32. Počítáno podle

dat Eurostatu.

7

Z hlediska plateb za vysokoškolské studium9 je důleţité, ţe tyto platby mají celou

řadu forem, od poměrně nízkého zápisného, které například aktuálně existuje ve Francii,

aţ po školné, které se dnes například platí ve Velké Británii. Jde také o to, zda poplatky

platí všichni studující na veřejných vysokých školách či jen někteří. Například v České

republice platí platby za překračování standardní délky studia ex definitione pouze ti,

kteří standardní délku studia překročí. V České republice studenti zatím neplatí

zápisné, ale poplatky za úkony spojené s přijímacím řízením10, které Evropská komise

pravděpodobně začleňuje do statistik jako poplatky za studium. Existují i další rozdíly

v platbách spojených s vysokoškolským studiem, například v tom, zda se poplatky platí

ihned či aţ po absolvování VŠ. Pro plné pochopení plateb za studium je ovšem třeba se

dívat nejen na stránku plateb, ale rovněţ na stránku finančních příspěvků, na které mají

studenti nárok. Stejně jako v případě plateb, tak i v případě příspěvků existuje celá řada

forem těchto příspěvků, které mohou být jak nevratné (státní podpora), tak mohou

zahrnovat půjčky, které studující/absolventi musejí v určitý moment splatit. Z hlediska

poměrů mezi platbami a příspěvky, lze státy v EU rozdělit do čtyř skupin, které jsou

představeny v následujícím grafu.

Graf č. 3: Poměr mezi platbami a příspěvky (stipendii) u studujících na VŠ (první a druhý cyklus)

v akademickém roce 2009/1011

Do první skupiny patří ty země, kde jen menšina (případně ţádní)12 studujících

platí poplatky a zároveň má většina studujících nárok na finanční příspěvky. Druhá

skupina je tvořena těmi státy, kde menšina studujících platí poplatky a zároveň má

9 Zde vycházíme z Modernisation of Higher Education in Europe: Funding and the Social Dimension 2011. Materiál

Evropské komise. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2011, s. 45. ISBN 978-92-9201-205-2. Dostupné

na <http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php>.

10 Podle odstavce 1, § 58, Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o

vysokých školách).

11 Hlavní body ze zprávy Modernizace vysokého školství v Evropě 2011: financování a sociální dimenze. Dostupné na

<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php>. Vzhledem k tomu, ţe v rámci Velké Británie se

liší situace ve Skotsku a v ostatních částech, tak v grafu figuruje samostatně Skotsko (UK-SCT) a zbytek Velké Británie,

tj. Anglie, Wales, Severní Irsko (UK-EWNI).

12 Ţádné poplatky za studium se neplatí v Dánsku, Finsku, Švédsku

8

nárok na příspěvky/stipendia jen menšina studujících. Tyto dvě menšiny se samozřejmě

nemusejí překrývat neboli ti studující, kteří mají nárok na příspěvky, nemusejí být

zároveň těmi, kdo platí poplatky. Třetí skupina v grafu je tvořena těmi zeměmi, kde

většina studentů platí poplatky a jen menšina studujících pobírá příspěvky/stipendia.

Sem patří i Česká republika. Do čtvrté skupiny patří ty země, kde většina studujících

platí poplatky, ale zároveň většina studentů získává určité finanční příspěvky.

Graf č. 3 však nevypovídá o výši poplatků, ani o výši příspěvků/stipendií. Pro tyto

údaje se je třeba podívat na situaci v jednotlivých státech. Zde uvádíme pár vybraných

zemí (graf č. 4).13

Graf č. 4: Platby a příspěvky u studujících na VŠ (první a druhý cyklus) v České republice v akad.

roce 2009/1014

Platby za studium v České republice jsou čtverého typu. Jednak zápisné, které

platí všichni studující na začátku kaţdého studijního cyklu (bakalářský, magisterský).

Ostatní platby za studium se týkají jen některých studujících. Jednak těch, kteří

překračují standardní délku studia. Dále povinnost hradit poplatek za další studium

vzniká studujícímu, který je jiţ absolventem studijního programu v daném cyklu a

studuje studijní program další v témţe cyklu. Další platby se týkají studia studijních

programů v cizím jazyce.

13 Výše poplatků i příspěvků jsou vyjadřovány ve standardu kupní síly (PPS).

14 Modernisation of Higher Education in Europe: Funding and the Social Dimension 2011, s. 70.

9

Co se týče finanční podpory studujících v České republice, tak existují stipendia

poskytovaná na základě studijních výsledků, stipendia poskytovaná na výzkumnou,

uměleckou a další činnost. Existuje rovněţ příspěvek na bydlení a sociální stipendia.

Další formu finanční podpory představují rodinné přídavky, na které má nárok část

rodin do 26 let věku dítěte, a slevy na dani, na které mají nárok rodiče studujících do 26

let věku studujícího.

Graf č. 5: Platby a příspěvky u studujících na VŠ (první a druhý cyklus) v Rakousku v akad. roce

2009/1015

V Rakousku je nyní studium bezplatné pro studující ze zemí EU a pro ty studující,

kterým jsou přiznána stejná práva jako studující z EU. Jedinou platbou je platba za

studium při překročení minimální doby studia o více neţ dva semestry. V tomto případě

studující platí 363,63 EUR za semestr. Všichni ostatní studující kromě výše uvedených a

kromě studujících z rozvojových zemí, které povinnosti platby zbaví univerzita, musejí

platit za studium ve výši 363,63 EUR za semestr.

Co se týče státní finanční podpory studujících v Rakousku tu lze rozdělit na dva

druhy. Za prvé se jedná o přímou podporu vyplácenou v hotovosti studentům. Výše této

podpory je určována na základě příjmu a počtu rodinných příslušníků studujícího a

maximální výše této podpory je 8 952 EUR. Další druh podpory se týká rodičů

15 Modernisation of Higher Education in Europe: Funding and the Social Dimension 2011, s. 85.

10

studujících a jedná se buď o rodinné přídavky (152,7 EUR) či slevu na dani (58,4 EUR na

dítě), na které mají rodiče nárok do 27-mi let věku studujícího.

Graf č. 6: Platby a příspěvky u studujících na VŠ (první a druhý cyklus) ve Velké Británii (Anglie,

Wales, Severním Irsku) v akad. roce 2009/1016

V rámci studií prvního stupně byla v akad. roce 2009/2010 vládou stanovena

maximální výše poplatků ve výši 3 785 GBP/rok, přičemţ většina vysokých škol vyţaduje

školné v maximální výši. Školné za bakalářské programy nemusí být placeno ihned

během studií, neboť studující mají moţnost vzít si na školné půjčku, kterou budou

splácet ve chvíli, kdy jejich příjem překročí 15 785 GBP/rok. Školné za studium ve

druhém cyklu a zároveň školné placené zahraničními studujícími a dálkovými

studujícími si určují přímo vysokoškolské instituce a maximální výše tohoto školného

není nijak stanovena. Existují poměrné velké rozdíly ve výši plateb, a to zvláště

v případě zahraničních studujících a dálkových studujících. V grafu jsou poplatky za

studium ve druhém cyklu počítány jen pro studující denního studia, kteří v učebních

programech (taught programmes) platí v průměru 4 955 GBP/rok a studující ve

výzkumných programech (research programmes) platí v průměru 3 990 GBP/rok.

Pro studující prvního cyklu existuje všeobecný a centrálně spravovaný systém

půjček na školné. Zároveň existuje systém příspěvků a půjček na ţivotní náklady a

specifická stipendia pro nízko-příjmové studenty. Pro studentu druhého cyklu v akad.

16 Modernisation of Higher Education in Europe: Funding and the Social Dimension 2011, s. 94-95.

11

roce 2009/2010 neexistoval všeobecný systém podpor a půjček na ţivotní a studijné

náklady. Existují programy zásluhových grantů (merit-based grants) a podpory

studujících specifických oborů, ale obecně platí, ţe většina studujících ve druhém cyklu si

studium hradí z vlastních zdrojů a nemá nárok na ţádné specifické studentské podpory

či půjčky. Podpory a úlevy na dani specificky zaměřené na rodiče studujících ve Velké

Británii neexistují.

12

Nástin sociální situace a situace ve vzdělávání v ČR

Tato kapitola sestává ze dvou částí. V první části představíme závěry výzkumů,

které se týkají panujících nerovností v přístupu ke vzdělávání. Druhá část textu se

zabývá seznámením s některými aspekty proměn sociální struktury v rozvinutých

ekonomikách. Základním zjištěním je zde to, ţe panující nerovnosti v přístupu ke

vzdělávání budou v souladu s měnící se sociální strukturou pravděpodobně zavedením

školného posíleny, anebo přinejmenším nebudou sníţeny.

Nerovnosti v přístupu ke vzdělávání

Pro analýzu sociálních dopadů zavedení školného na veřejných vysokých školách

v České republice je třeba nejdříve popsat aktuální situaci přístupu k vysokoškolskému

vzdělání v České republice. Při tomto popisu se zaměříme na to, jak významnými faktory

jsou pro studium potomka na vysoké škole vzdělání jeho rodičů, socioekonomický status

rodičů a kulturní kapitál rodiny.17 Po té, co popíšeme aktuální situaci, se zaměříme na

předpokládaný vývoj situace po zavedení školného na veřejných vysokých školách.

V rámci výzkumu sociálních nerovností v oblasti vzdělávání se sociologové věnují

otázce, jaké jiné faktory kromě inteligence a individuálního úsilí ovlivňují vzdělávací

dráhu jedince. V centru pozornosti stojí zejména faktory, které jedinec nemůţe nijak

ovlivnit svým úsilím (tzv. připsaný či askriptivní status). Jedná se o faktory jako

vzdělání rodičů, socioekonomický původ, etnicita, pohlaví, velikost bydliště apod. Jde

totiţ o to, ţe zatímco rozdíly v dosaţeném vzdělání, které jsou výsledkem rozdílné

inteligence a rozdílného individuálního úsilí jsou ospravedlnitelné, tak rozdíly ve

vzdělání, které vycházejí z připsaného statusu, neodpovídají ideálu rovnosti šancí.

Při analýze vzdělanostních nerovností je třeba sledovat jak distribuci vzdělání a

takalokaci vzdělání. Distribuce vzdělání je koncept, který popisuje, kolik procent osob

celkově z dané populace dosahuje daného stupně vzdělání. Například v roce 2008 bylo

17 Při tomto popisu vycházíme primárně z následujících zdrojů: Katrňák, T.; Simonová, N. Intergenerační vzdělanostní

fluidita a její vývoj v České republice v letech 1990 aţ 2009. Sociologický časopis. 2011, vol. 47, č. 2, s. 207-242; Katrňák,

T., Fučík P. Návrat k sociálnímu původu. Vývoj sociální stratifikace v české společnosti v letech 1989-2009. Brno: CDK,

2010.; Simonová, N.; Soukup, P. Stává se přístup ke vzdělání v České republice rovnějším/spravedlivějším? In: Maříková,

H.; Kostelecký, T.; Lebeda, T.; Škodová, M. (eds.). Jaká je naše společnost? Praha: SLON, 2010, s. 351-366; Simonová, N.;

Katrňák, T. Empirické přístupy v sociálně stratifikačním výzkumu vzdělanostních nerovností. Sociologický časopis. 2008,

vol. 44, č. 4, s. 725-743.

13

v České republice 15% osob s terciárním vzděláním na populaci ve věku 25-64 let.18

Jiným údajem o distribuci vzdělání můţe být počet zapsaných na VŠ ve vztahu k

populaci maturantů.19 Alokace vzdělání popisuje relativní šance potomků různých

sociálních skupin na dosaţení určitého stupně vzdělání. Například tedy šanci vystudovat

vysokou školu u dítěte, jehoţ rodiče jsou vyučeni, anebo šanci vystudovat vysokou školu

u dítěte, jehoţ rodiče jsou vysokoškoláci. A právě na alokaci vzdělání, a to se zřetelem ke

vzdělání rodičů a k socioekonomickému původu jednice se soustředíme v tomto textu.

Kulturní kapitál a vzdělanostní nerovnosti v celé školské soustavě

Existuje celá řada sociologických teorií, které na základě provedených

empirických šetření vysvětlují, proč a jak jsou vzdělávacím systémem zvýhodněni

potomci vyšších vrstev. Pro (nejen) českou situaci povaţujeme za velmi relevantní teorii

přenosu kulturního kapitálu od francouzského sociologa Pierra Bourdieho, který

kulturní kapitál definuje jako celek intelektuálních kvalifikací a dispozic a také

kulturních statků získaných v průběhu vzdělávání a individuálního ţivota.20 Podle jeho

zjištění platí to, ţe čím více je člověk zběhlý v dominantních kulturních kódech a

praktikách (např. ve způsobech interakce, ve způsobu mluvy, ve vysoké kultuře apod.) a

čím více jsou statky (např. obrazy, nábytek, knihy), které vlastní, hodnoceny v rámci

dominantních kulturních kódů a praktik jako ocenění-hodné, tím vyšší mnoţství

kulturního kapitálu má jedinec k dispozici.

Z hlediska fungování školského systému jsou zásadní dvě skutečnosti. Za prvé

mnohé dimenze kulturní kapitálu se přenášejí v rodinném prostředí. Například

rozvinutý lingvistický kód (kdy mluvčí uţívají rozvinutých vět, velké slovní zásoby,

obecné výrazy apod.), motivace ke studiu, vzdělanostní aspirace, obeznámenost

s vysokou kulturou apod. Děti z těchto rodin tak vcházejí do školy s většími znalostmi,

ale hlavně jsou poměrně snadno „schopni dekódovat pravidla skrytá pravidla ‘školní hry’,

lépe se adaptují a dále rozvíjejí kulturní dovednosti a záliby, které škola vyţaduje.

Takoví ţáci pak snáze zdolávají cestu vzdělávacím systémem aţ po jeho nejvyšší

stupně.“21

18 Statistika Eurostat, 2010; převzatá ze Statistického úřadu ČR.

<http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/6_osoby_s_ukoncenym_terciarnim_vzdelanim_mezinarodni_srovnani>.

19 Viz graf č. 7 dále v textu.

20 Definice kulturního kapitálu vychází z Bourdieu, P. The Forms of Capital. s. 241–258. In: Richardson, G. (ed.).

Handbook of Theory and Research for Sociology of Education. New York: Greenwood Press, 1986. Definice převzata a

citována podle Katrňák, T. Odsouzeni k manuální práci. Praha: SLON, 2004, s. 42. V češtině dostupný Bourdieho text o

vzdělanostních nerovnostech viz první dvě kapitoly v Bourdieu, P. Teorie jednání. Praha: Karolinum, 1998.

21 Simonová, N.; Soukup, P. Stává se přístup ke vzdělání v České republice rovnějším/spravedlivějším? C. d., s. 354.

14

Druhým zásadním momentem je to, ţe škola jakoţto instituce k ţákům a

studujícím přistupuje jako k individuím a tyto sociální diference nebere v potaz, resp.

ignoruje náskok, který mají děti z rodin s vyšším kulturním kapitálem, a jejich dobré

školní výsledky připisuje pouze jejich inteligenci a jejich individuálnímu úsilí. Obdobně

pak v případě dětí z rodin s nízkým kulturním kapitálem jsou jejich průměrné či

podprůměrné výsledky vysvětlovány opět individuálními faktory a nikoli sociálním

kontextem. Škola tak tím, ţe sama sebe pojímá jako neutrální prostředí, kde mají všichni

stejné podmínky a kde jsou výsledky jen záleţitostí individuálních proměnných

(inteligence, píle), a tím, ţe v rámci tohoto sebepojetí zároveň pomíjí sociální kontext, ze

kterého studující pocházejí (kulturní kapitál rodiny), podle Bourdieho působí ve velké

míře jako mechanismus sociální reprodukce, protoţe v ní dosahují úspěchu zejména

potomci z rodiny s vyšším kulturním kapitálem (potomci z vyšších vrstev), kterým školní

úspěch a dosaţené vysokoškolské vzdělání zajišťují lepší výchozí pozici na trhu práce a

následně pak rovněţ vyšší socioekonomický status. A naopak neúspěch ve školním

prostředí zakoušejí vesměs potomci rodin s nízkým kulturním kapitálem.

Výhody dané vyšším mnoţstvím kulturního kapitálu se neprojevují teprve aţ na

terciárním stupni vzdělávání, ale projevují se od začátku vzdělávací dráhy, přičemţ

zásadní je to, ţe děti z vysokoškoláků si z rodiny přinášejí vyšší vzdělávací aspirace, lépe

se orientují ve školním prostředí a dosahují lepších výsledků. Mají tak výhodu tedy nejen

v tranizici mezi sekundárním a terciárním vzděláváním, ale jiţ v tranzicích mezi

primárním a sekundárním stupněm, coţ v praxi znamená, ţe právě z vrstev z vyšším

kulturním kapitálem (a zároveň vyšším socioekonomickým statusem) se vesměs

rekrutují studenti gymnázií, a to zvláště gymnázií víceletých.22 Tuto situaci ilustrují

následující tři grafy. Všechny grafy pocházejí z kvantitativního empirického šetření

provedeného v roce 201023, kdy rodiče ve standardizovaných rozhovorech vypovídali o

činnostech, prospěchu a aspiraci svých dětí na druhém stupni základní školy. Graf č. 7

ilustruje vazbu mezi vzděláním rodičů a prospěchem ţáka ve škole. Graf č. 8 ukazuje, do

jaké míry je čtení (tedy činnosti, která je z hlediska školy jak povinná, tak doporučovaná

a kterou si jedinec zvyšuje vlastní kulturní kapitál) věnují děti z rodin vysokoškoláků a

děti z rodin dělníku. Graf č. 9 pak dokumentuje odlišnou strukturu vzdělanostních

aspirací u potomků dělnických rodičů a rodičů vysokoškoláků.

22 Viz Straková, J. Přidaná hodnota studia na víceletých gymnáziích ve světle dostupných datových zdrojů. Sociologický

časopis. 2010, vol. 46, č. 2, s. 187- 210.

23 Špaček O.; Šafr J.; Vojtíšková K. Rodiče a výchova 2010: Závěrečná zpráva z výzkumu. Praha: Sociologický ústav AVČR,

2010. (Dostupné z: <http://sdilenihodnot.soc.cas.cz/>). Problematikou rozdílného přístupu ke škole v dělnických rodinách a

v rodinách vysokoškoláků se v kvalitativním výzkumu zabýval Tomáš Katrňák ve svém výzkumu. Katrňák, T. Odsouzeni

k manuální práci. C. d.

15

Graf č. 724

Graf č. 8: Vliv kulturního kapitálu a vzdělání rodičů na rozvíjení aktivit, které škola vyžaduje a

podporuje25

24 Špaček O.; Šafr J.; Vojtíšková K. Rodiče a výchova 2010: Závěrečná zpráva z výzkumu. C. d., s. 11.

25 Tamtéţ, s. 8.

16

Graf č. 926:

Vzdělanostní mobilita

Termín vzdělanostní mobilita27 zde pouţíváme pro označení situaci, kdy mají

potomci vyšší vzdělání neţ rodiče. Na vzdělanostní mobilitě se podílí jednak celkové

fungování systému sociální stratifikace a zároveň také podoba a struktura vzdělávacího

systému. Z hlediska vzdělanostní mobility v lze České republice po roce 1989 pro

populaci ve věku 25 aţ 40 let lze konstatovat, ţe mezi lety 1990 aţ 2003 se šance na

vzdělání podle vzdělanostního původu (tedy alokace vzdělání) nemění, přičemţ existuje

silná vazba jak mezi vzděláním rodičů, resp. otce, a vzděláním potomků (viz graf č. 10),

tak mezi socioekonomickým statusem (vyjádřeným socioekonomickým statusem povolání

otce) a vzděláním potomků (viz graf č. 11). Vzdělanostní reprodukce v tomto období

přitom roste především zdola, kdy jsou to potomci rodičů niţších sociálních tříd, kteří

končí se stejně nízkým vzděláním jako jejich rodiče (viz graf č. 11). Od půlky prvního

desetiletí, se vzdělanostní mobilita zvyšuje, coţ v grafu č. 10 indukuje růst křivky „otec

bez maturity, potomek s maturitou“ a v grafu č. 11 pokles u křivek všech pěti kvintilů.

Zvyšování vzdělanostní mobility v posledních několika letech podle Katrňáka a

Simonové důsledkem zvyšujícího se počtu studujících na vysokých školách.

26 Tamtéţ, s. 15.

27 Definice vychází z Katrňák, T.; Simonová, N. Mezigenerační vzdělanostní fluidita a návrat k sociálnímu původu. In:

Katrňák T., Fučík P. Návrat k sociálnímu původu. Vývoj sociální stratifikace v české společnosti v letech 1989-2009. Brno:

CDK, 2010, s. 151. a ze Simonová, N.; Katrňák, T. Empirické přístupy v sociálně stratifikačním výzkumu vzdělanostních

nerovností. Sociologický časopis. 2008, vol. 44, č. 4, s. 725-743. Celá následující část, pokud není uvedeno jinak, vychází z

Katrňák, T.; Simonová, N. Mezigenerační vzdělanostní fluidita a návrat k sociálnímu původu. C. d,

17

Graf č. 10: Podíl osob s maturitou a vyšším vzděláním a osob s nižším vzděláním podle vzdělání

otce (věkové omezení 25-40 let)28

Graf č. 11: Vývoj vzdělanostní fluidity podle socioekonomického původu (kvintily ISEI otce) a

období (věkové omezeni 25–40 let)29

Graf č. 11 ukazuje, ţe čím niţší je socioekonomický status otce, tím menší je

vzestupná vzdělanostní mobilita jednice (resp. vzdělanostní fluidita, kterou autoři

měřili). Čím vyšší je hodnota na svislé ose grafu, tím je vzdělanostní mobilita (fluidita)

niţší, neboli tím více lidí z dané vrstvy má stejné vzdělání jako jejich otec. Jednotlivé

28 Katrňák, T.; Simonová, N. Mezigenerační vzdělanostní fluidita a návrat k sociálnímu původu. C. d., s. 176.

29 Tamtéţ, s. 175.

18

kvintily, do kterých byla rozdělena populace respondentů, jsou vytvořeny na základě

mezinárodního indexu socioekonomického statusu povolání (ISEI), přičemţ čím niţší číslo

kvintilu, tím se jedná o povolání s niţším socioekonomickým statusem. Jak je v grafu

vidět nejniţší vzdělanostní fluidita (a tedy nejvyšší počet osob se stejným vzděláním jako

jejich otec) je mezi lety 1993 aţ 2003 v prvním kvintilu, tedy mezi respondenty, jejichţ

rodiče pocházejí z niţších sociálních tříd.

Následující tabulka a graf (č. 12) dokládají, jak roste počet studujících na

vysokých školách, coţ je důsledek rozšíření terciárního sektoru vzdělávání.

Tabulka č. 3: Počet přihlášených a zapsaných na VŠ ve vztahu k populaci 18/19letých a k počtu

maturantů (v denní formě vzdělávání) v letech 1999/00–2011/12 (v tis.)30

1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12

zapsaní v tis. 43,2 43,7 52,5 58,3 66,5 72,2 76,2 85,5 92,7 98,7 99,8 100,7 97,8

podíl na počtu 18/19letých* 30,60% 31,50% 37,60% 43,20% 49,00% 53,30% 57,30% 65,10% 68,70% 76,40% 75,30% 77,00% 79,10%

podíl na počtu maturantů 47,50% 124,50% 71,90% 78,70% 83,80% 88,40% 90,00% 100,10% 108,00% 110,70% 111,10% 108,80% 108,70%

18/19letí k 31.12.* 141,2 138,7 139,7 134,9 135,8 135,5 133,1 131,3 134,9 131,5 132,6 130,8 123,8

maturanti v předch. roce 91 35,1 73,1 74,1 79,4 81,7 84,7 85,4 85,8 89,2 89,9 92,5 90

* Do roku 2002 populace 18letých, od roku 2002 populace 19letých.

Graf č. 12: Vývoj počtu maturantů a studentů zapsaných na vysoké školy mezi lety 1980 až 2009 v

České republice31

Aktuální situace v České republice odpovídá teorii maximálně udržovaných

nerovností (Maximally Maintained Inequality – MMI) Adriana Rafertyho a Michaela

30 <http://www.msmt.cz/file/21578>.

31 Katrňák T; Simonová, N. Intergenerační vzdělanostní fluidita a její vývoj v České republice v letech 1990 aţ 2009.

Sociologický časopis. 2011, vol. 47, č. 2, s. 238.

19

Houta.32 Tato teorie zaloţená na empirických výzkumech provedených v Irsku tvrdí, ţe

v situaci, kdy je hlavním či jediným faktorem, který se mění v rámci vzdělávacího

systému, růst počtu míst na daném stupni vzdělávání (např. růst počtu míst na vysokých

školách), zůstávají rozdíly v alokaci vzdělání mezi jednotlivými sociálními vrstvami

konstantní aţ do té doby, neţ se nasytí poptávka po vzdělání u potomků nejvyšších

vrstev. Jinými slovy, jak je vidět v grafu č. 13, přestoţe distribuce vzdělání roste (v

populaci je stále více absolventů vysokých škol), tak šance potomka rodičů ze střední

třídy, ţe vystuduje vysokou školu, je stále o konstantu a niţší neţ šance potomka rodičů

z vyšší třídy. Konstanta a přestane být konstantou a začne se zmenšovat aţ ve chvíli,

kdy je nasycená poptávka po vzdělání u potomků vyšších vrstev. To ukazuje graf č. 14,

kdy je vidět, ţe teprve od momentu m, se rozdíl v alokaci vzdělání mezi třídou 1 a třídou

2 začíná sniţovat, zatímco rozdíl mezi třídou 2 a třídou 3 zůstává konstantní, protoţe

poptávka po vzdělání mezi potomky třídy 2 ještě plně uspokojena nebyla.

Graf č. 13: Stabilita třídních nerovností ve vzdělání podle teorie MMI33

32 S teorií maximálně udržovaných nerovností, kterou zde představujeme, v českém prostředí seznamují například články

Katrňák, T.; Simonová, N. Intergenerační vzdělanostní fluidita a její vývoj v České republice v letech 1990 aţ 2009. C d.;

Simonová, N.; Soukup, P.: Stává se přístup ke vzdělání v České republice rovnějším/spravedlivějším? In: Maříková, H.;

Kostelecký, T.; Lebeda, T.; Škodová, M. (eds.). Jaká je naše společnost? C. d., s. 351-366; Simonová, N.; Katrňák, T.:

Empirické přístupy v sociálně stratifikačním výzkumu vzdělanostních nerovností. C. d. Původní text viz Raftery, A. E.,

Hout, M.. Maximally Maintained Inequality: Expansion, Reform, and Opportunity in Irish Education, 1921–75. Sociology

of Education. 1993, vol. 66, č. 1, s. 41-62.

33 Katrňák, T. Jaký je mechanismus sniţování nerovných šancí na vzdělání podle sociálního původu? Sociologický časopis.

2009, vol. 45, č. 5, s. 1033-1037, s. 1036.

20

Graf č. 14: Snižování třídních nerovností ve vzdělání podle teorie MMI34

Situace popisované teorií MMI ovšem není nevyhnutelná. Vzdělávací politikou a

dalšími politicko-sociálními strategiemi je moţné docílit toho, aby se křivky třída 2 a

třída 3 začali přibliţovat křivce třída 1. Tato situace nastala například ve Švédsku, kde

„v v 80. a 90. letech 20. století se ekonomické třídní diference ve švédské společnosti

sniţovaly díky progresivnímu zdanění a redistribucím v rámci sociálního státu (přídavky

na děti, nejrůznější peněţní dávky a materiální pomoc rodinám niţších sociálních tříd).

Cílem bylo vyrovnat ekonomické podmínky dětí z rozdílných sociálních prostředí.

Společně s tím byly zrušeny veškeré poplatky spojené se středním a vysokoškolským stu-

diem. Stravu ve školách a zdravotní péči pro ţáky začal hradit švédský stát. Učebnice a

výukové materiály pro ţáky základních a střední škol začaly být dostupné zdarma.

Zkrátka v posledních desetiletích 20. století byla ve švédské společnosti zavedena taková

opatření, jejichţ cílem bylo rozpojit vazbu mezi vzdělanostními šancemi potomků a

ekonomickými zdroji jejich rodin původu.“35 Tím došlo ke zvyšování šance na vyšší

vzdělání u všech dětí z jiných neţ nejvyšších vrstev (křivky třída 2 a třída 3 nejsou

rovnoběţné s křivkou třída 1, ale této křivce se přibliţují, tj. rozdíly mezi křivkami

nezůstávají konstantní, ale zmenšují se) a ve švédské společnosti vzrostla vzestupná

vzdělanostní mobilita.

Změny sociální struktury společnosti: ohrožené skupiny

Dopady zavedení školného je obtíţné přesně predikovat, neboť sociologické

výzkumy jsou realizovány dlouhodobě a přesné sociologické analýzy sociálních dopadů

34 Upraveno na základě: Tamtéţ.

35 Tamtéţ. Katrňák odkazuje na studie Breen, R. Inequality, Economic Growth and Social Mobility. British Journal of

Sociology. 1997, vol. 48, č. 3, s. 429–449; Erikson, R. Explaining Change in Educational Inequality: Economic Security and

School Reforms. In: Erikson, J. R.; Jonsson, O. (eds.). Can Education Be Equalized? Boulder, CO: Westview Press, 1996,

s. 95-112.

21

opatření této vlády z let 2010 a 2011 nejsou v zásadě k dispozici. Přesto je moţné

vycházet z uskutečněných výzkumů a z dat ČSÚ, která se týkají především osob

ohroţených příjmovou chudobou.

Český sociolog Jan Keller se v některých svých posledních textech věnoval tématu

proměny sociální struktury v postindustriální společnosti36 a také tématu sociálních

rizik37. V těchto textech ukazuje, ţe v současné době dochází k přeměně sociální

struktury postindustriálních společností. Česká společnost prochází v současné době

obdobnou proměnou sociální struktury. V čem tato změna spočívá?

Je známo, ţe období zhruba 50. aţ 70. let 20. století – tzv. zlatá éra sociálního

státu – je v Západním světě obdobím institucionalizovaného sociálního kompromisu38

mezi kapitálem a prací. V této době se rozvíjí sociální stát keynesiánského typu a s ním

související organizace výroby spočívající ve fordismu. Z hlediska vývoje sociální

struktury dochází do 70. let k růstu ţivotní úrovně relativně širokých vrstev.

Avšak postupně od 70. let dochází k další změně, která spočívá v tom, ţe je tento

poválečný kompromis napadán neoliberálními reformami39 sociálního státu – jeho

destrukcí. Rozpad sociálního státu je zapříčiněn na jedné straně globalizačními procesy a

nad druhé straně poklesem míry sociálních transferů a změnou struktury práce. Ve

stručnosti jde o to, ţe společnosti rozvinutých ekonomik od sedmdesátých let postupně

přecházely k ekonomice zaloţené na sluţbách a nikoliv na rozvinuté industriální výrobě

(deindustrializace)40. Výroba byla přenášena do zemí s niţší cenou práce. V této

souvislosti dochází také k přeměně organizace práce: z pyramidální formy organizace se

firmy proměňují na sítě. Konkurence je tak přenášena na nejniţší články těchto sítí:

zaměstnané pracující a samostatně výdělečně činné. Ti mezi sebou soupeří o kontrakty a

„závodí“ v tom, kdo dokáţe nabídnout menší cenu vlastní práce. Politické kroky

jednotlivých vlád (v podstatě neoliberální reformy) je následně moţné vnímat jako snahy

o institucionální potvrzení rozpadu institucí industriálních společností. Sociální stát je

postupně redukován na pouhou svou karikaturu a jeho financování je postupně

svěřováno jen zaměstnancům. Velmi ilustrativní je v této otázce přesun finanční zátěţe

sociálního státu z firem na zaměstnance. (Graf č. 15 zobrazuje tento přesun na příkladu

36 Keller, J. Tři sociální světy. Sociální struktura postindustriální společnosti. Praha: SLON, 2010.

37 Keller, J. Nová sociální rizika a proč se jim nevyhneme. Praha: SLON, 2011.

38 Munck, R. Globalisation and Labour. The New ‘Great Transformation’. London & New York: Zed Books, 2002, s. 24-50.

39 „Jedná se o politiku, jejíţ ambicí je na úrovni makrosociální přeměna státu v obsluţnou instituci soukromých firem a na

úrovni mikrosociální modelování myšlení a jednání kaţdého člověka podle priorit těchto firem.“ Keller, J. Nová sociální

rizika a proč se jim nevyhneme. C. d., s. 9.

40 S tímto procesem souvisí fenomén nové mezinárodní dělby práce. Srov. s Munck, R. Globalisation and Labour. The New

‘Great Transformation’. London & New York: Zed Books, 2002.

22

Německa.) Výsledkem je to, ţe sociální struktura industriální společnosti se rozpadá a

vzniká společnost nesouměřitelnosti41.

Graf č. 15: Přesun daňové zátěže z firem na zaměstnance42

Jeden z důsledků, který nás na tomto místě zajímá, je proměna sociální struktury

společností, které prošli touto změnou – deindustrializací. Česká republika se jako

postkomunistický stát zapojila do těchto globálních procesů později, avšak v současné

době lze říci, ţe prochází podobnými změnami sociální struktury. Samozřejmě, ţe např.

deindustrializace se ve struktuře práce projevila jiţ dříve. Graf č. 16 ukazuje, jak v České

republice postupně ubývalo dělníků, coţ zásadně souvisí s procesem transformace od

reálného socialismu směrem k post-industriálnímu kapitalismu. Jestliţe v roce 1988

představovali dělníci téměř 45 % pracujících, tak v roce 2009 je to jiţ pouze necelých 29

%. To znamená, ţe třídní struktura ČR reagovala na změněné podmínky dělby práce.

41 Keller, J. Tři sociální světy. Sociální struktura postindustriální společnosti. C. d., s. 9-12

42 Srov. s Keller, J. Soumrak sociálního státu. Praha: SLON, 2005, s. 80.

23

Graf č. 16: Vývoj třídní struktury v letech 1988 až 2009 v ČR (6 tříd ESeC)43

Z hlediska moţného zavedení školného na veřejných vysokých školách je důleţité

si uvědomit, ţe jiţ dnes existují nerovnosti v přístupu na tento stupeň vzdělávání (viz

výše). Na následujících stránkách se pokusíme podpořit kvalifikovaný odhad, ţe tyto

nerovnosti by byly tímto krokem prohloubeny, neboť v České republice rostou skupiny

obyvatel, které se pohybují pod či těsně nad hranicí chudoby.

Přechod od industriální k postindustriální společnosti vedl k rozpadu dělnictva

jako jednotné síly, která je spojována podobnými socio-ekonomickými charakteristikami.

Část dřívějších dělníků se stala součástí niţších středních vrstev zaměstnanců převáţně

ve sluţbách a část samozřejmě zůstala na pozicích kvalifikovaných i nekvalifikovaných

dělnických profesí. Celkovým efektem je to, ţe „[…] společnost se stále výrazněji a podle

stále více kritérií diferencuje a rozpadá v mozaiku zcela odlišných sociálních a

kulturních skupin.“44

Český statistický ústav zveřejňuje dvě zajímavé statistiky, které mohou leccos

napovědět o vrstvě sociálně ohroţených. Kdyţ se podíváme na tabulku č. 2 z přílohy,

zjistíme, ţe pod hranicí 40 % mediánu národního ekvivalizovaného disponibilního příjmu

se v roce 2007 236 tisíc osob, zatímco v roce 2009 to bylo 230 tisíc osob. Avšak v roce 2010

43 Katrňák, T.; Fučík, P. Návrat k sociálnímu původu. Vývoj sociální stratifikace české společnosti v letech 1989 až 2009. C.

d., s. 71.

44 Keller, J. Tři sociální světy. Sociální struktura postindustriální společnosti. C. d., s. 94.

24

došlo ke strmému nárůstu na 298 tisíc osob, coţ představuje meziroční nárůst přibliţně o

30 %. Shodou okolností se v této době začaly realizovat některé z neoliberálních reforem

současné vlády.

Na 70 % mediánu národního ekvivalizovaného disponibilního příjmu se v roce

2007 podílelo 7,1 % pracujících, avšak v roce 2010 to jiţ bylo 8,3 %, coţ potvrzuje

stoupající trend, ţe zaměstnání přestává fungovat jako jistá pojistka před chudobou. (Je

třeba poznamenat, ţe se jedná o meziroční nárůst přibliţně 17 %). Zároveň tato data

ukazují, ţe existuje relativně široká vrstva obyvatel, kteří trpí určitou mírou chudoby (od

40 % po 70 % mediánu příjmů), jejíţ příslušníci se většinou „přelévají“ mezi těmito

kategoriemi, avšak v letech 2009-2010 došlo k rapidnímu zhoršení jejich situace.

Jan Keller se nadto dlouhodobě věnuje tématu rozkladu středních vrstev. Snaţí se

ukázat, ţe ani příslušníci středních vrstev nejsou uchráněni vlivu rozkladných procesů

sociálního státu. Naopak. Jejich situace je paradoxně v určitém smyslu horší. Prekarizací

práce jsou totiţ tyto vrstvy ohroţeny podobně nebo stejně jako vrstvy niţší: v situaci ČR

např. prostřednictvím oslabování pozice zaměstnance ve vztahu

zaměstnavatel/zaměstnance či tím, ţe obecně mizí plnohodnotná pracovní místa. Navíc

řada sluţeb, které dříve ve velké míře poskytoval sociální stát je stále více omezována či

zpoplatňována (veřejná doprava, kultura, zdravotnictví apod.), čímţ se zatěţují rozpočty

rodin a jednotlivců. Na druhou stranu jsou to však především právě střední vrstvy, které

musí na chod sociálního státu přispívat stále větší část svých příjmů (viz zvyšování DPH

a výše uvedený graf č. 15 apod.). Střední vrstvy se vytrácejí v tom smyslu, ţe se vytrácí

jistota, kterou jejich pozice dříve zaručovala. V tomto smyslu se pomalu přibliţují situaci

jiţ dnes deklasovaných sociálních vrstev.

Pokud se bude tato situace dále prohlubovat (přičemţ zavedení školného je přesně

tímto prohloubením), je pravděpodobné, ţe se příslušníci (či jejich děti) takto ohroţených

vrstev budou strukturálně hůře dostávat k veřejnému vzdělávání.

Tato současná proměna sociální struktury tedy spočívá ve třech vzájemně

propojených procesech:

1. v tom, ţe přibývá lidí, kteří sice pracují, ale jejich práce není dlouhodobou

zárukou toho, ţe si zajistí vše potřebné ke svému přeţití v situaci, kdy o

tuto práci z nějakého důvodu přijdou (v situaci nemoci apod.),

2. v tom, ţe se pravděpodobně rozpadá jednotný charakter středních vrstev

jako vrstev, které dostatečně chráněny před riziky,

25

3. v tom, ţe začíná vznikat vrstva lidí trpící opakující se nezaměstnaností,

která není přímo ohroţena chudobou, ale je této hranici velmi blízko.

Určitý stav nejistoty se postupně stává realitou stále širších vrstev společnosti a

práce jiţ není zárukou toho, ţe tuto nejistotu budou schopni odvrátit. Zavedení školného

jako dalšího nákladu by pravděpodobně vedlo k tomu, ţe ti, kteří se ocitají v této obtíţně

uchopitelné vrstvě, by na veřejné vysoké školy vůbec nenastupovali. Nerovnosti

v přístupu ke vzdělání by se tak pravděpodobně prohloubili.

26

Závěr: Možné sociální dopady zavedení školného a doporučení

Možné sociální dopady zavedení školného

Nelze předpokládat, ţe zavedení školného, ať jiţ s názvem školné či zápisné, by jakkoli

přispělo k odstranění existujících nerovností v přístupu k vysokoškolskému vzdělání.

Naopak k jiţ existujícím vzdělanostním nerovnostem zaloţeným na rozdílných objemech

kulturních kapitálu se přidá ještě ekonomická překáţka.

Tato ekonomická překáţka bude jednak dále snižovat atraktivitu

vysokoškolského vzdělání zvláště u rodin s niţším kulturním kapitálem, kde i

v současné době část těchto rodin nepředává svým potomkům vysoké vzdělanostní

aspirace (viz graf. č. 9).

Dále bude samozřejmě představovat ekonomickou zátěž, jiţ nyní napnutých

rozpočtů domácností (viz analýza Změny sociální struktury společnosti: ohrožené

skupiny a příslušné tabulky v příloze). Přičemţ samozřejmě i dnes, v situaci

bezplatného veřejného vysokého školství s sebou studium nese ekonomické náklady.

Jednak náklady přímé – učebnice, ubytování, ţivotní náklady, které je třeba hradit

bez ohledu na to, zde jedinec pracuje, studuje či je třeba nezaměstnaný – a dále

náklady nepřímé, které představuje odloţený (plnohodnotný) vstup na trh práce.

Celkově lze předpokládat, ţe zavedení školného by prohloubilo závislost dosaţeného

vzdělání na socioekonomickém statusu rodičů, tj. došlo by prohloubení jiţ

v současnosti existujících vzdělanostních nerovností.

Doporučení

Jakkoli to můţe znít banálně, tak zásadní doporučení zní: školné v žádné podobě

nezavádět.

Situace v Anglii a v Rakousku ukázala, ţe zavedení školného na veřejných

školách vede k zadluţování generace absolventů, přičemţ větší ekonomické

problémy mají samozřejmě lidé z niţších sociálních vrstev (lidé, jejichţ

rodiče mají niţší socioekonomický status), kteří nejsou schopni školné

zaplatit ihned z vlastních či zdrojů či ze zdrojů svých rodičů.

Jak ukázaly příklady v Anglii a v Rakousku, zavedení školného na

veřejných školách vede v průběhu následujících let ke zvyšování částky,

kterou musejí studující platit.

27

Jak ukázaly příklady v Anglii a v Rakousku, zavedení školného na

veřejných školách vede ke sniţování objemu financí, které veřejné vysoké

školy získávají ze státního rozpočtu, coţ školy nutí k tomu, aby se chovaly

jako firmy, tudíţ aby generovaly zisk (anebo alespoň minimálně pokryly

náklady na svůj provoz), namísto toho, aby se plně věnovaly výuce a

výzkumu, včetně výzkumu dlouhodobého, který nemusí v krátkodobém

horizontu přinášet ţádné ekonomické zisky. Vede to často k rušení tzv.

nerentabilních oborů.

Jak ukázal stručný nástin analýzy situace v České republice, jiţ nyní

existují nerovnosti v přístupu ke vzdělání na základě sociálního původu a

zavedení školného by tyto nerovnosti jen prohloubilo.

Předpokládáme, ţe cílem politické reprezentace je zajistit co nejrovnější přístup

k vysokoškolskému vzdělání bez ohledu na připsaný sociální status jednotlivce.

Zároveň předpokládáme, ţe politická reprezentace nechce jít cestou pouhého

zvyšování počtu studijních míst na veřejných vysokých školách, kterých je v České

republice jiţ stejně více neţ dost (viz výše tabulka č. 3 a graf č. 12). Za těchto

výchozích předpokladů je moţno dosáhnout cíle egalitárnějšího školského systému

jedině promyšlenou reformou celé vzdělávací soustavy, školských politik a

ostatních sociálních politik (doprava, zdravotnictví).

Inspirací pro takovéto reformy mohou být skandinávské státy. Jednak, jiţ výše (sekce

Nerovnosti v přístupu ke vzdělávání) zmíněné Švédsko, kde díky progresivnímu

zdanění a redistribucím v rámci sociálního státu; díky zrušení veškerých poplatků

spojených se středním a vysokoškolským studiem; a díky souvisejícím sociálním

politikám (zcela státem hrazená strava ve školách, zdravotní péči pro ţáky, učebnice a

výukové materiály zdarma pro ţáky základních a střední škol) byly odstraněny

socioekonomické překáţky pro vzdělávání na niţších stupních, coţ se pak pozitivně

projevilo i ve vyrovnání šancí na dosaţení vysokoškolského vzdělání u potomků

z niţších sociálních vrstev.

Nejinspirativnější vzdělávací systém má v současné době Finsko,45 kde

v sedmdesátých letech 20. století provedli zásadní reformu vzdělávacího systému, kde

došlo ke sjednocení dříve poměrně diverzifikovaného primárního a sekundárního

vzdělávání. Vznikl systém jednotné devítileté základní školy, tzv. Peruskoulu, který

45 Popis vzniku a fungování finského vzdělávacího systému viz např. Sahlberg, P. Finnish Lessons. What Can the World

Learn from Educational Change in Finland? New York and London: Teachers College Press, 2011; Hargreaves, A.;

Shirley, D. The Fourth Way. The Inspiring Future for Educational Change. Thousand Oak (CA) and London: Corwin

Press, 2009.

28

ve Finsku funguje dodnes. (Současný finský systém je zobrazen na schématu č. 2

v příloze.) Impulsem pro další fázi proměny finského vzdělávacího systému byla pak

ekonomická krize, kterou Finsko prošlo v počátku devadesátých let. Klíčové je, ţe jak

v sedmdesátých, tak devadesátých letech nebyly reformy neseny imperativem, co

nejvyšší výkonnosti a excelence, ale záměrem bylo dosáhnout rovnosti. Cílem

bylo, aby kaţdé dítě mělo stejnou šanci na vzdělání bez ohledu na svůj rodinný původ,

příjem rodiny, lokalitu, gender, etnický původ apod. Ke škole Finové přistupovali a

přistupují nikoli jako k systému, jehoţ cílem je vychovat elitu a pak taky dát určité

vzdělání všem ostatním, ale jako k instituci, která má přispívat k vytváření

společenské rovnosti. Základem finského vzdělávacího systému je jiţ zmíněný důraz

na rovnost a spolupráci, který se projevuje jednak tím, ţe učitelé mají velkou

samostatnost v tom, jak vedou své ţáky, přičemţ například jediným povinným testem

ve Finsku je výstupní maturita. Jinak je zcela na škole a na učitelích, jak budou

pojímat výuku. Ve škole se vzhledem ke studentům klade velký důraz na sdílenou

odpovědnost. Nejedná se tedy o rovnost formálních kritérií, kdy je všem bez ohledu na

jejich rozdíly měřeno podle stejných měřítek (stejné testy), ale o rovnost ve výsledku,

kdy jde o to, aby se všem bez ohledu na jejich výchozí podmínky dostalo co nejlepšího

vzdělání. Proto ve Finsku neexistuje aţ do konce povinné školní docházky dělení na

lepší a horší typy škol, jako je známe například v českém prostředí v rozdělování a

soutěţi mezi druhým stupněm základní školy a prvními ročníky víceletých gymnázií.

Nedílnou součástí finského systému je pak stejně jako ve Švédsku provázanost

s dalšími veřejnými sektory (zdravotnictví, zaměstnanost, doprava).

Aby obdobná reforma vedená ideálem rovnosti, kdy se má všem bez ohledu na jejich

výchozí podmínky dostat co nejlepšího vzdělání, byla dlouhodobě úspěšná, tak musí

probíhat za celonárodního konsensu, tj. po dlouhodobé celonárodní diskusi, které

se budou účastnit všichni dotčení, tj. vyučující všech stupňů, rodiče, studující, školští

úředníci, příslušné samosprávy atd. Je samozřejmostí, ţe výsledky reformy by se

neprojevily ihned, ale po několika letech fungování nového systému.

Aby takováto reforma byla vůbec moţná, je třeba v této souvislosti opustit politiku

neoliberálních škrtů a promyslet daňový systém a následnou redistribuci, a to

nejen ve školství, ale ve všech sektorech.

29

Přílohy

Schéma č. 1: Celkové veřejné výdaje na vzdělávání podle klasifikace vzdělávání ISCED

v procentech HDP z roku 201246

46 Metodika ISCED 97 aplikovaná v České republice vychází především z mezinárodní klasifikace ISCED 97 vydané

UNESCO a ji rozpracovávajících materiálů OECD a Eurostatu. Klasifikace byla v rámci přípravy české verze

porovnávána s uspořádáním úrovní a oborů vzdělání v českém školství a v detailech doplněna či upravena tak, aby byla v

ČR bez problémů pouţitelná. Tato klasifikace má tyto stupně: ISCED 0 – Preprimární vzdělání

ISCED 1 – Primární vzdělání

ISCED 2 – Niţší sekundární vzdělání

ISCED 3 – Vyšší sekundární vzdělání

ISCED 4 – Postsekundární neterciární vzdělání

ISCED 5 – Terciární vzdělání - první stupeň

ISCED 6 – Terciární vzdělání - druhý stupeň

Více viz <http://www.czso.cz/csu/klasifik.nsf/i/mezinarodni_standardni_klasifikace_vzdelavani_isced_>.

30

Schéma č. 2: Celkové veřejné výdaje na terciární vzdělávání v % HDP v letech 2000 až 200747

47 Modernisation of Higher Education in Europe: Funding and the Social Dimension 2011. Materiál Evropské komise.

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2011, s. 36. Dostupné na

<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php>.

31

Tabulka č. 1: Veřejné výdaje na vzdělávání v % HDP v časové řadě48

48 Eurostat, 25.11.2011.

32

Tabulka č. 2: Osoby ohrožené chudobou v letech 2007 – 2009 (2010 jako odhad)49

49 <http://www.czso.cz/csu/2011edicniplan.nsf/t/CB0030D2AF/$File/30121119.pdf>.

33

Schéma č. 3: Finský vzdělávací systém v roce 201150

50 Graf převzatý z prezentace „Finnish Lessons: What can British Columbia learn from educational change in Finland?“ od

Pasi Sahlberga představené 14.4.2011 na BCSTA Annual Meeting ve Vancouveru. Dostupné z:

<http://www.pasisahlberg.com/>.