Rozvíjení pedagogicko-psychologických kompetencí učitelů praktického vyučování a odborného výcviku.

CZ.1.07/1.3.08/02.0003

Studijní opora

Semestrální kurz - letní semestr

2010

KPG/OTV

Obecná teorie výchovy a vzdělávání

Mgr. Markéta Zachová

2

������Úvod ........................................................................................................................................... 3�Výchova ..................................................................................................................................... 3�

Socializace jako p�edvoj výchovy: ......................................................................................... 3�Pojetí výchovy ............................................................................................................................ 4�

Vývoj názor� na chápání procesu výchovy ............................................................................ 4�Východiska výchovy .................................................................................................................. 6�

Psychoanalýza ........................................................................................................................ 6�Existencialismus ..................................................................................................................... 7�Etologie .................................................................................................................................. 9�

Procesuální pojetí výchovy ...................................................................................................... 10�Globální výchova a její možnosti ve vzd�lání ......................................................................... 13�Provázející výchova ................................................................................................................. 17�

Vývoj osobnosti a výchova – odlišení manipulace s dít�tem a provázející výchovy .......... 17�Nové podn�ty pro sou�asné pojetí výchovy ......................................................................... 18�P�í�iny ovliv�ující nedostate�nou míru empatie .................................................................. 18�

Odm�ny a tresty ve výchov� d�tí ............................................................................................. 20�Odm�na a trest v p�edškolním v�ku ..................................................................................... 20����������� ����� ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

���������� ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

!������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

"��"��#����� $�������%�����&����������������������������������������������������������������������������������������������������������

Seznam literatury: .................................................................................................................... 23�

3

���V tomto p�edm�tu se spole�n� zam��íme na zkoumání obsahu a významu tak d�ležité složky našeho života, jako je výchova. Položíme si a následn� zodpovíme následující otázky:

• Co je výchova? • Kam sahá její zrod? • Na co je zam��ena? • Jak se m�nil názor na obsah výchovy b�hem staletí? • Jak vnímáme výchovu dnes? • Kdo jsou jejími aktéry? • Jak výchovu ovliv�uje spole�nost, ve které žijeme? A další…

Poj�me nyní otev�ít dve�e poznání.

�� ����Pedagogika je jediná v�da, která formuluje výchovu jako sv�j p�edm�t.

Do 19. století byla sou�ástí filozofie, ze které ji jako samostatnou v�du vy�lenil Johan Friedrich Herbart (1776-1841) p�esným vymezením p�edm�tu a cíle pedagogiky – tedy v�dy o výchov� a vzd�lávání se výchova stala neodd�litelnou sou�ástí vzd�lávacího procesu.

��������������� ������������

Socializace - je proces utvá�ení osobnosti �lov�ka. • Spo�ívá v osvojování kultury a za�le�ování �lov�ka do spole�nosti – p�ejímání

pravidel, norem, tradic a vzorc� chování. V �em se tedy liší od výchovy jako takové? Socializace je chápána jako p�irozený proces za�len�ní �l. do spol. Výchova jako institucionalizovaná a �ízená forma socializace.

4

�������� ����

���������������������������������

R�zná pojetí výchovy byla ovlivn�na sociokulturními podmínkami, odlišnými koncepcemi pojetí �lov�ka, akcentací jednotlivých stránek výchovného procesu. Lze shrnout do 3 oblastí, lišících se v zam��ení a akcentaci postavení jednotlivých aktér� výchovy

1. Ty, které akcentují roli pedagoga nebo pedagogické instituce v ovliv�ování výchovy jedince. N�kte�í auto�i chápou výchovu jako pln� �ízený proces ovlivn�ní nehotového �lov�ka pedagogem nebo institucí, napln�ný snahou pod�ídit jej normám spole�nosti, ale i instituce apod. (nap�. G. A. Lindner, O. Chlup, R. Hubert, J. Leif). Gustav Adolf Lindner definuje výchovu jako…“ spodobování se slabšího siln�jšímu, nehotového hotovému, neuv�dom�lého uv�dom�lému…“. - P�sobení dosp�lého na nedosp�lého s cílem p�izp�sobení normám

spole�nosti. - Toto vymezení pojmu výchova vychází z pojetí dít�te jako prázdné nádoby,

nepopsané tabule „tabula rasa“ anglického filosofa a pedagoga Johna Locka (1632 – 1704).

Zde se setkáváme s asi nejznám�jší definicí výchovy, jako …“procesu zám�rného p�sobení na osobnost �lov�ka s cílem dosáhnout pozitivních zm�n v jeho vývoji. (in Pr�cha J. Pedagogický slovník) Toto pojetí nevystihuje v plné ší�i význam tohoto pojmu, a proto se budeme držet pojetí výchovy dle Ji�ího Pelikána (viz dále bod 3) Roli a význam rodiny jako výchovné instituce podrobn� proberete v p�ednáškách sociální pedagogiky.

2. Akcentace osobnosti žáka ve výchov� Druhá skupina pedagog� akcentuje úlohu samotného vychovávaného jako subjektu vlastního formování a zvýraz�ují podíl osobnosti na vlastním utvá�ení. Mezi tyto autory pat�í Jean Jacques Rousseau (18. stol), a p�edstavitelé pedocentrismu a reformního pedagogického hnutí 20. století - John Dewey (�ti �uj), Ellen Keyová (20. století - Století dít�te), Célestin Freinet a další. Pojetí výchovy dle Rousseaua je zam��eno na p�irozený vývoj a nevm�šování se do vývoje dít�te a poskytování mu maximální svobody i za cenu jeho omyl� a chyb a následk� svých �in�, nebo� z t�ch se dít� nejlépe pou�í. Tak získává i mravní zkušenost.

5

….“Vše dobré je, co vzešlo z rukou Boha, vše se kazí pod rukama lidskýma.“ „Výchova je �innost sm��ující k veškeré dokonalosti, které je �lov�k schopen“

Imanuel Kant

3. T�žišt� v interakci u�itele a žáka T�etí proud vychází p�i vymezení výchovy z interakce mezi pedagogem a žákem. Ú�innost výchovy je závislá na mí�e interiorizace výchovných vliv� vychovávaným jedincem. K té dochází, je-li jedinec otev�en pedagogickému p�sobení, odpovídá-li jeho zkušenosti, vytvo�í-li se v jeho v�domí pot�eba zdokonalovat se, stát se subjektem vlastního utvá�ení. Neú�innost �ist� verbálního p�sobení je nahrazena ú�inn�jší organizací zkušenosti vychovávaného. Z moderního hlediska je proto výchova p�edevším….“procesem zám�rného a cílev�domého vytvá�ení a ovliv�ování podmínek, umož�ujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnit�n� integrovanou a socializovanou osobností“. (viz. Pelikán J., 1995, str.35-36) Toto vymezení obsahuje p�edevším tyto rysy:

1. Zasazení výchovy jako cílev�domého, zám�rného a soustavného p�sobení na osobnost žák� do širších kontext� ve spontánní formování osobnosti

2. Budování zkušenostního základu nejen kognitivní, ale i emocionální rovin�

3. Otevírání sv�tu, vytvá�ení obrazu sv�ta a našeho místa v n�m

4. Rozporuplnost a konfliktnost sv�ta a z ní plynoucí rozporuplná výchova. Je t�eba se nau�it tuto rozporuplnost chápat, orientovat se v ní a adekvátn� reagovat. Proto vede k podpo�e rozhodovacích proces� a p�ebírání odpov�dnosti za svá rozhodnutí (x nau�ená bezmocnost, konformita jednání)

5. Prostor pro individuální rozvoj

6. Integrace osobnosti

7. Aktivní adaptace

8. Dít� jako subjekt výchovy umož�ující rozvoj sebepoznání a sebevýchovy

9. Hledání odpov�dí na otázku „ Kdo jsem, odkud p�icházím a kam sm��uji“

10. Cíl výchovy – vnit�n� jednotná, integrovaná osobnost

11. sv�domí

�

6

�� �������� ����

�������������

Psychoanalýza (Sigmund Freud - autor psychoanalýzy) odpovídá na tuto otázku:

- psychické stavy a jevy se vykládají na základ� nev�domých proces� - nejsiln�jším motivem je sexuální pud (tj. zam��il se na sexuální pud �lov�ka) - rozd�luje osobnost �lov�ka na t�i složky: - id - složka pudová, která nemá zábrany, nev�domé instinktivní chování - ego (já) - �ídí id; vrstva v�domá; rozumová složka �lov�ka; rozhodovací složka

(�lov�k se rozumov� rozhoduje, jak se zachová) - superego (sv�domí) - �ídí morálku; (postupn� nahrazuje ty, kte�í vychovávají -

rodi�e, u�itele. Jedinec se m�že dostávat do konfliktu, rozvíjí se u n�ho povit viny, pokud se jeho chování neslu�uje s jeho výchovou,

- s jeho nau�enou a p�ijatou morálkou. - �lov�k se na základ� svého pudového chování dostává do konfliktu (se

spole�ností nebo sám se sebou) ... Co z tohoto poznání vyplývá pro pedagogiku?

- pé�e o d�tskou psychiku od nejútlejšího d�tství, porozum�ní dít�ti, volba adekvátních výchovných prost�edk�

- do škol za�azovat sexuální výchovu jako naprostou p�irozenost - duševní život ovliv�ují komplexy vycházející z podv�domí - oidipovský

komplex - konflikt mezi erotickými city v��i rodi��m - výchova by m�la dít�ti usnadnit identifikaci se svým pohlavím

Anna Freudová p�evedla poznatky psychonanalýzy do výchovné praxe:

- je t�eba pochopit dít�, ne ho p�íliš trestat; vždy bychom m�li porozum�t motivaci chování, p�izp�sobit se mu a ne ho násiln� p�ed�lávat; také u�itelské povolání by m�l d�lat �lov�k vyrovnaný, který nemá komplexy

Adler - pokra�ovatel Freuda, zakladatel individuální psychologie: - lidské chování ovliv�uje ��� „touha po moci“ - jednou ze základních pot�eb jedince je pot�eba se uplatnit, výchova by m�la napomoci zdravému vývoji Jak?: - pozitivní hodnocení, oce�ování dít�te - pozitivní kompenzaci - vyhledávání takových aktivit, kde se dít� m�že uplatnit - sociální cit - rozvíjení kladných emocí u dít�te - individuální p�ístup s d�razem na pot�eby jedince

7

�������������!��

Dalším východiskem výchovy je existencialismus (existence = být si v�dom sám sebe) - vznikl z pot�eby vyjád�it pocity moderního �lov�ka �����filosofický sm�r, který odpovídá na otázky, jaké místo zaujímá �lov�k ve sv�t� Existencialismus je vlivným sm�rem moderního humanitního poznání. Klade d�raz na to, že d�ív, než je �lov�k bytostí rozumovou, je bytostí, která musí jednat a v tomto jednání zásadn� ur�ovat to, �ím jest - svou existenci. Gabriel Marcel, p�edstavitel existencialismu, �íká: - jedinec je shluk funkcí - vitální (zajiš�ující život), sociální (funkce ob�ana), psychologická (váže se k p�edchozím) - �lov�k reflektuje sám sebe - objektivní reflexe, sebe prožívá - subjektivní reflexe = existence = svoboda, možnost = „jsem tím, �ím se jako Já projektuju“. "�lov�k je konfrontován se svou odpov�dností jako svobodná existence".

Jean Paul Sartre, další z p�edstavitel� existencialismu, došel k záv�ru, že „existence u �lov�ka a jedin� u �lov�ka p�edchází jeho podstat�“. Podstatu chápe Sartre jako stálý soubor vlastností, existenci jako reálnou p�ítomnost ve sv�t�. Existence �lov�ka je dána v jeho reálných �inech - tím se �lov�k neustále tvo�í. „Nebo� chceme �íci, že �lov�k nejprve existuje, tzn., že �lov�k je nejprve tím, že se vrhá k budoucnosti, a tím, kdo si je v�dom, že se projektuje do budoucnosti. Sartre��� vychází z principu nedostatku existence, které se utvá�í p�ekonáním p�ekážek a vržením do sv�ta, který si �lov�k nevybral, musí se s ním potýkat, aby obstál

- jedince definují dv� základní pravdy: vrženost jedince; p�ekonávání p�ekážek - „Existence p�edchází podstat�“ (�lov�k nejd�ív existuje a pak se teprve tvo�í) - �lov�k se realizuje v jednání, ve svém sebeuv�domování sám sob�

problémem Ale jestliže opravdu existence je p�ed podstatou, �lov�k je zodpov�dný za to, co je. „�lov�k je odsouzen ke svobod�“, �íká Sartre, „nebo� volí i tím, že volit odmítne. V takové situaci je tedy absolutn� zodpov�dný za svou volbu. Není pravda, že p�edem schválená pravidla jednání, jež spole�nost považuje za prov��ená, jedince zbavují odpov�dnosti, nebo� každý je nucen si vybírat v dané situaci vždy znovu“. �lov�k existuje svobodný a zodpov�dný a každá mravní norma je vždy teprve vytvá�ena. Nejvyšší hodnotou existencialismu je �lov�k. „Existence �lov�ka je dána v jeho reálných �inech“ J.P. Sartre „Každý m�j �in je naprosto svobodný, avšak to neznamená, že m�že být jakýkoli, ani že je nep�edvídatelný…. �lov�k má vždy svobodu volby, protože má svobodu úniku! J.P. Sartre, in Pelikán 1995, str. 11

Tato myšlenka vychází ze známého Kantova kategorického imperativu : „Jednej podle zásady, o které bys cht�l, aby se stala obecným zákonem." V principu to znamená chovat se tak, jak bychom si p�edstavovali chování ostatních lidí.

Dalšími významnými existencialisty byli Sören Kierkegard �i Martin Heidegger .

8

Cílem výchovy je tedy rozvoj osobnosti jako autonomní individuality se

svobodou rozhodování a s vysokou kulturou sociální komunikace. Vedle racionálních �initel� hrají ve výchovném procesu mimo�ádnou úlohu faktory iracionální, a to p�edevším citové prožitky. Proto klade existencialistická pedagogika takový d�raz na pozitivní pedagogickou atmosféru, na citlivý vztah pedagoga k vychovávanému, na u�itelovo tv�r�í zanícení a na jeho kladné citové ovliv�ování žák�. D�sledky existencialismu a psychoanalýzy pro výchovu - shrnutí:

- �lov�ka musíme chápat jako individualitu (každý je jiný) - zd�raz�uje to, co je p�irozené svoboda volby, svoboda rozhodování - výchova je vnímána jako n�co naprosto p�irozeného, samoz�ejmého - �lov�k vnímá sv�t racionáln�, ale i emocionáln�, obojí by m�lo být ve výchov�

zohledn�no - �eší myšlenku svobody škola je místem svobody a odpov�dnosti jedince

(jedinec by nem�l mít pocit, že je omezován) - tvo�ivým p�ístupem rozvíjíme osobnost jedince - obrací pozornost ke svobod� (pot�eba svobodného a aktivního rozhodování;

tvo�ivý p�ístup) - �lov�k si musí zachovat pocit svobodného rozhodování (aby jedinec nem�l

pocit, že je omezován; aby m�l možnost úniku; pocit i v�domí vlastního rozhodnutí a odpov�dnosti)

- sbližování� s myšlenkami humanistické psychologie

9

�����"��

Etologie pohlíží na zví�ecí i lidské chování jako na jednu z funkcí organismu a organismus je systém, jehož existence i osobitá podoba je dílem historického vývoje – procesem selekce a adaptace a snaha p�enést tuto nauku na chování lidí a ukázat, jak se m�ní vlivem postupující civilizace (varování p�ed zánikem). Konrad Lorenz - dílo: Osm smrtelných h�ích� (v�ele doporu�uji k p�e�tení) osm h�ích� (= osm vliv�): - odcizování civilizovaného �lov�ka

1. p�elidn�nost sv�ta (na jedné stran� se planeta p�elid�uje − p�emíra sociálních kontakt�; zárove� ale nastává odcizení − silná pot�eba být v anonymit�; odlidšt�ní, agresivní chování, ztráta sociálních kontakt�)

2. devastace prost�edí (ekologická katastrofa, která ve svém d�sledku ohrožuje lidství; estetický i etický úpadek; lhostejnost v��i kráse)

3. usp�chanost doby (citát: „�emu se lidstvu nedostává, jsou lavi�ky.“, tj. �as zastavit se; b�h o závod sám se sebou samým − �lov�k se nedokáže zastavit)

4. vyhasnutí cit� (lidé si kompenzují nedostatek cit� materiálními hodnotami; zkušenost je nep�enosná)

5. genetický úpadek (vzorce chování, které se p�enáší z generace na generaci - jako by nebylo, co p�edávat; lidská p�irozenost je potla�ována a vytvá�í um�lé vzorce toho, co je nežádoucí a co ne, co je vhodné a co ne)

6. rozchod s tradicí (silným motivem chování �lov�ka je negace) ztráta generacemi ov��ených hodnot (X p�edsudky - ty mohou škodil a jsou to jediné, co se v�tšinou p�edává)

7. poddajnost lidstva v��i doktrínám = nekritická poddajnost v��i autoritám (pohodlné je, když je nad vámi ur�itá autorita; varuje p�ed manipulací mas)

8. jaderné zbran�

10

�� ���������������� ����Pedagogicko-psychologická teorie i konkrétní pedagogická praxe se v souvislosti s výchovou a vzd�láváním zam��uje na její procesuální chápání i na všestranný rozvoj osobnosti žáka, rozvoj jeho pot�eb, zkušeností, postoj� a zájm�. Hlavní vývojové fáze výchovn�-vzd�lávacího procesu jsou následující: (voln� zpracováno podle J. Pelikána, 1995)

fáze - situa�ní - základní a klí�ová. Žáci se dostávají do konkrétních situací, které analyzují podle vlastních zkušeností, ovlivn�ni i subjektivním referen�ním rámcem, postavením, motivací, zájmy atd. Jedinec se v této fázi u�í situaci vnímat a reagovat na ni, prvotn� ji hodnotit na základ� svých pot�eb a dosavadních zkušeností. fáze - fixa�ní - tato fáze nastává p�i opakování týchž nebo podobných situací, kdy si žák osvojuje ustálené reaktivní chování, vytvá�í si postoje, postupy, jak modelov� podobné situace hodnotit. fáze - generaliza�ní - v této fázi již dokáže jedinec vyvozovat ur�ité obecn� platné hodnotící soudy, které jsou pro n�ho charakteristické v procesu komunikace a interakce se sv�tem a se sebou samým. Práv� v této fázi se utvá�ejí a upev�ují rysy osobnosti, osobnostní vztahy; u jedince vzniká relativn� ustálený hodnotový systém, který není sice nem�nný, v pr�b�hu života se více �i mén� pozm��uje, obohacuje a rekonstruuje vlivem nových životních zkušeností, vlivem procesu zrání a u�ení. fáze - osobnostn� - integra�ní - tato fáze je nejvyšším stádiem formování osobnosti �lov�ka, která znamená relativní dokon�ení utvá�ení autentické, integrované osobnosti. Z hlediska hodnocení p�edstavuje ustálená kritéria založená na hodnotovém systému schopnosti analýzy a syntézy, konkretizace, abstrakce apod. „Vzniká osobnost, lišící se od ostatních svébytností svých osobnostních vlastností, svým charakterem jako souhrnem t�chto vlastností, svojí životní orientovaností, vnímáním sv�ta a chápáním svého místa v n�m, svým osobním sv�tovým názorem“. ( PELIKÁN, J.: Výchova jako teoretický problém. Ostrava: AMOSIUM, 1995, s. 68)

Za nejd�ležit�jší v procesu výchovy a vzd�lávání považuje Pelikán a jiní svobodu rozhodování, která je nezbytná k rozvíjení odpov�dnosti za sebe i za druhé a rozvíjení vlastních zkušeností. Vzd�lávací cíle by m�ly vést k osvojení strategií u�ení, aby na jejich základ� byli žáci motivováni k celoživotnímu u�ení, aby se nau�ili tvo�iv� myslet, �ešit problémy, komunikovat, spolupracovat, zdrav� rozvíjet svoje sebev�domí. Pedagogické principy koncepce výchovy (zpracováno podle Pelikána, Hrdli�kové, Pika a Selbyho, viz dále)

Vycházejí ze základního p�edpokladu, že st�edem pozornosti je žák - student, tj. jedinec jako sou�ást sv�ta. Osobnost �lov�ka v procesu výchovy se vyzna�uje jedine�nými fyzickými, psychickými, intelektuálními a emo�ními schopnostmi a pot�ebami. Uznává jednotlivce, jeho individualitu,

originalitu a specifické hodnoty.

11

Konkrétn� m�žeme formulovat následující principy výchovy: 1. Vzd�lání pro rozvoj �lov�ka s d�razem na všelidské hodnoty demokracie a humanity

Smyslem výchovy a vzd�lání je rozvíjet vrozené schopnosti. Škola by m�la být místem, které usnad�uje u�ení a celý osobnostní rozvoj dít�te. Proces u�ení musí obsahovat obohacování a prohlubování vztah� k sob� samému, k rodin�, spole�nosti… 2. Respektování žáka a jeho individuality, úcta k n�mu, princip vzájemného u�ení a ovliv�ování

Každé dít� by m�lo být uznáváno jako jedine�ná a plnohodnotná osobnost. Každý jedinec je ve své podstat� tvo�ivý, má specifické pot�eby a schopnosti. Nová koncepce výchovy požaduje p�ehodnocení tradi�ního školského hodnocení úsp�šnosti žáka, zejména zp�sobu zkoušení. Známky a testy by m�ly být nahrazovány individuálním hodnocením, které umož�uje žák�m rozvíjet sebepoznání, sebedisciplínu a chu� u�it se. Lidé by se m�li u�it ze vzájemné odlišnosti, protože pak budou schopni ocenit sílu své osobnosti a pomáhat jeden druhému. 3. Vycházení ze zkušenosti

Výchova by m�la vést každého k rozmanitosti p�irozeného sv�ta pomocí zkušeností. Jde také o seznámení s vlastním vnit�ním sv�tem každého jedince, a to pomocí um�ní, klidného dialogu, vytvá�ení prostoru pro tiché p�emýšlení - protože bez znalosti sebe sama ztrácejí ostatní v�domosti sv�j význam.

4. Systémové pojetí výchovy a vzd�lání

Nová koncepce výchovy požaduje ucelenost ve výchovném procesu a p�em�nu výchovn�-vzd�lávacích institucí. Tento pohled na výchovu v její konkrétní praxi pak znamená:

- Na rozvoji všech aspekt� potenciálních schopností žák� se podílí celá komunita. U�itelé, rodi�e a u�ící se jsou pak v tomto procesu partnery.

- Cílem je mnohostranný rozvoj osobnosti, který bude i cenným p�ínosem pro spole�nost.

5. Nová role u�itele a vzd�lávacích institucí

U�itelé by m�li vytvá�et optimální podmínky pro p�irozený proces u�ení a usnad�ovat jej. U�itelé by se m�li vzd�lávat v podpo�e vlastního vývoje a tvo�ivého sebeuv�domování. Konkrétn� v procesu u�ení jde o to, že:

- U�itelé p�sobí ve vyu�ování jako „pomocná ruka“, která v každém jedinci podporuje cestu dosažení optimálního rozvoje osobnosti.

- U�itelé respektují rodi�e v roli prvních vychovatel� a spolupracují s nimi. - Rodi�e a u�itelé zvou d�ti ke spole�né cest� za poznáním.

6. Svoboda výb�ru

Školský systém by m�l být souhrnem mnoha alternativ, který by vyjad�oval pluralitu pot�eb, zájm� a možností sou�asné spole�nosti. D�ležitá je demokratická možnost svobodné volby rodi�� i d�tí si jednotlivé p�ístupy zvolit, ale i odmítnout. V konkrétních podmínkách výchovy a vzd�lání pak svoboda výb�ru znamená

12

- V zájmu porozum�ní mezi lidmi a zachování lidské kultury je zapot�ebí, aby všeobecné vzd�lání bylo všem spole�né.

- R�znost každé individuality vyžaduje p�i zachování principu spole�ného všeobecného vzd�lání �adu r�zných vzd�lávacích p�íležitostí, ze kterých je možné volit

- Svoboda volby zvyšuje u student� zodpov�dnost za vlastní chování a rozvoj. Nový p�ístup k výchov� zahrnuje i nové p�ístupy k u�ebnímu procesu - ty vyžadují, aby byly zajišt�ny takové podmínky, které budou umož�ovat optimální a všestranný rozvoj žák� –

8 položek pot�ebných k vytvo�ení mozkov� kompatibilního prost�edí:

nep�ítomnost ohrožení - vytvo�ení d�v�ryhodného prost�edí, ve kterém by žáci m�li uspokojenou jednu z nejzákladn�jších pot�eb - pot�ebu bezpe�í smysluplný obsah - p�im��ený schopnostem žáka, navazující na dosavadní zkušenosti, tvo�ivý, užite�ný možnost výb�ru - „výb�r = rozhodující �initel úsp�chu, nejobtížn�jší zp�sob myšlení je ten, jenž nám byl vnucen“, žák m�že lépe objevovat podobnost nebo vztah mezi novou informací �i situací a již osvojenou, požadavek rozmanitosti, tvo�ivosti, vlastní úrovn� zatížení p�im��ený �as - možnost soust�edit se, osvojit si ur�ité vzorce chování a reagování, objevovat podobnosti, zhodnocovat situace obohacené prost�edí - „mén� výklad�, více objevování“, pestrost vn�jších podn�t�, které by vyhovovaly všem žák�m (typ�m auditivním, vizuálním, kinestetickým, s p�evažující inteligencí logicko-matematickou, jazykovou, prostorovou, kinestetickou, hudební, intrapersonální, interpersonální) spolupráce, týmová dovednost - k rozvíjení cíl� poznávacích i sociálních, spole�né �ešení problém�, nácvik rozhodovacích proces� okamžitá zp�tná vazba - schopnost analyzovat svoji �innost, posuzovat, hodnotit dokonalé zvládnutí - logický základ, smysluplnost, návaznost na skute�ný život, vymezení základního a rozši�ujícího u�iva V tomto studijním �lánku jsme se zamýšleli nad výchovou, její podstatou a procesuálním pojetím. Vychovatelé by m�li vnímat výchovný proces tak, aby umožnili vychovávanému být sou�ástí výchovy, tedy rozvíjet sebevýchovu, a aby utvá�eli takové p�íznivé podmínky pro výchovn� vzd�lávací proces, aby zajistili optimální rozvíjení osobnosti každého žáka.

O principech sou�asné výchovy v globálním pojetí viz v dalším studijním �lánku.

13

���������� ����������������������� �����Pojem globální výchova pochází ze Spojených stát�, kde se poprvé objevil na sklonku šedesátých let. Ve Velké Británii vznikl na po�átku sedmdesátých let podobný sm�r, který byl ozna�ován jako world studies. Globální výchova spojuje dva sm�ry pedagogické teorie a praxe, které se ve 20. století okrajov� ovlivnily proces vzd�lávání.

Myšlenkové zdroje globální výchovy

a) planetární v�domí (worldmindness) Tento sm�r hovo�í o principu respektování jedné Zem� - zájmy jednotlivých stát� je nutné vnímat s v�domím pot�eb celé planety. (Tento sm�r vznikl ve Velké Británii mezi sv�tovými válkami a ovlivnil ustavení Komise OSN pro vzd�lávání a v�du UNESCO v roce 1945.) Úkolem vzd�lávání je utvá�et �lov�ka, který toleruje lidi z jiných kultur, s jiným vyznáním a sv�tovým názorem a váží si jich, a také utvá�et ob�ana, který chápe globální problémy a trendy, r�zná hlediska a úhly pohledu. b) pedocentrismus - sm�r zd�raz�ující úst�ední postavení dít�te (child-centerdness) Má dlouhou tradici (John Dewey, Friedrich Fröbel, Marie Montessoriová a další). Podle tohoto sm�ru se d�ti u�í nejlépe tehdy, když je podporujeme v jejich vlastním zkoumání a objevování a když s nimi jednáme jako s osobnostmi s jedine�nými názory, zkušenostmi a nadáním.

Cíle globální výchovy

Studenti by m�li: 1. uv�domit si systém,

a) získat schopnost myslet systémov�, b) porozum�t systémové podstat� sv�ta, c) získat celostní pojetí vlastních schopností a možností.

2. uv�domit si pohled, a) poznat, že není jen jeden pohled na sv�t (pohled na ur�ité v�ci souvisí s

kulturou, náboženstvím, pohlavím získat schopnost myslet systémov�, b) porozum�t systémové podstat� sv�ta, c) získat celostní pojetí vlastních schopností a možností. d) se sociální t�ídou apod., studenti by si m�li uv�domit, že interpretovat

realitu jen ze svého úhlu pohledu m�že být nebezpe�né), e) rozvíjet schopnosti p�ijímat i jiné pohledy.

3. pochopit vlastní vztah k planet�, a) uv�domit si a pochopit globální podmínky, rozvoj a trendy v sou�asném sv�t�, b) pochopit pojmy spravedlnost, lidská práva, odpov�dnost a být schopni

aplikovat je v globálním kontextu, c) nau�it se orientovat na budoucnost ve svém vztahu k planet�.

14

4. mít v�domí zapojenosti a p�ipravenosti,

a) uv�domit si, že rozhodnutí, která p�ijmou, a �iny, které vykonají jako jednotliví �lenové skupiny, budou mít vliv na globální p�ítomnost i budoucnost

b) osvojit si schopnosti pot�ebné k politickému a sociálnímu jednání vedoucímu k efektivní ú�asti na demokratickém rozhodovacím procesu na všech úrovních,

5. mít v�domí procesu.

a) pochopit, že u�ení a osobní rozvoj je nep�etržitá cesta bez ur�itého kone�ného cíle - naše názory nejsou stálé, m�ní se

b) pochopit, že nové pohledy jsou sice oživením, jsou však i riskantní, mohou i ur�ité oblasti „zamlžit“.

Globální výchova se snaží ovlivnit negativní vývoj naší planety a jejím cílem je zárove� i všestrann� rozvinutá osobnost žáka. Klade d�raz na kladný postoj žáka k sob� samému, aktivní zapojení žáka do výuky, kooperativní p�ístup, u�ení prožitkem a tvo�ivost.

Principy globální výchovy

• ���vzájemné vztahy a souvislosti, Pochopení jakéhokoli jevu není možné dosáhnout jeho popisem, ale pouze ve vztazích s ostatními souvisejícími jevy. Podle zastánc� globální výchovy by žáci m�li na všech úrovních, od osobní po globální, porozum�t vzájemným souvislostem, které ovliv�ují jejich sou�asný i budoucí život. Navíc by m�li pochopit souvislosti mezi jednotlivými úrovn�mi (nap�íklad že ekonomická úrove� jeho rodiny je ovlivn�na politickými rozhodnutími vlád z r�zných zemí). P�edpokladem k tomu je pochopení fungování systému.

• problémy a témata vztahující se p�ímo k životu žák�,

Výuka se musí zabývat otázkami a problémy p�ímo spojenými s životem žák�, a to na všech úrovních. Problémy a témata je nutné vid�t ve vzájemných souvislostech, cílem je co nejvíce oslabit rozt�íšt�né vid�ní sv�ta. Cílem je také žák�m ukázat, že jejich pohled na danou v�c je jen jedním z více možných pohled�. Jiný názor se tak m�že stát podn�tem k dalšímu p�emýšlení, �i dokonce p�ehodnocení svého pohledu na v�c.

• vzájemné p�sobení �asových období, Minulost, p�ítomnost a budoucnost od sebe nelze odd�lit, prostupují se (vyhradit minulost d�jepisu a p�ítomnost spole�enským v�dám není posta�ující). Škola by m�la v�novat v�tší pozornost také budoucnosti, žáci by se m�li setkávat s r�znými alternativními scéná�i budoucnosti, které je možné rozd�lit na pravd�podobné, možné a preferované. Tím, že si žáci uv�domí možnosti dalšího vývoje, budou lépe p�ipraveni rozhodovat o záležitostech týkajících se jich samých �i celé planety. princip „dvou cest“. Globální výchova jde dv�ma cestami, které se dopl�ují. Vn�jší cesta vede k objevování vn�jšího sv�ta, vnit�ní cesta vede k poznání a chápání sebe sama.

15

Proces výuky

Žák�m je t�eba nabízet r�zné zp�soby výuky a bohatý a pestrý výb�r r�zných metod podle jejich pot�eb. Vedle b�žných postup� by to m�ly být techniky k posílení sebev�domí, kooperativního a prožitková cvi�ení, metody využívající smyslové vnímání a vizualizace. Ve t�íd� je také t�eba vytvo�it demokratické, spravedlivé a lidské prost�edí (aktivní p�ístup k žák�m). Globální výchova klade d�raz na soulad mezi obsahem a formou - to, co žák�m �íkáme, by m�lo korespondovat s tím, jak je tomu u�íme. Proto frontální zp�sob výuky p�íliš nevyhovuje cíli p�esv�d�it žáky nap�íklad o globalit� sou�asného sv�ta, žáci by m�li mít možnost si probíranou látku také „prožít“. Existují t�i roviny u�ení:

- u�it se „co“ (popis, získávání znalostí), - u�it se „pro�“ (hlubší rovina, porozum�t p�í�inám a získat dovednosti), - u�it se „prost�ednictvím �eho“ (nejhlubší rovina, u�ení probíhá prost�ednictvím vztah� ve t�íd� a škole). V procesu výuky je t�eba také rovnom�rn� uplatnit p�ístup citový a rozumový. P�íznivé podmínky pro globální výchovu se dají shrnout takto: �����opravdovost a up�ímnost na stran� u�itele �����d�v�ra v žáka, uznávání jeho pocit� a jeho respektování �����vcít�ní se do osobnosti žáka P�ínos globální výchovy, role u�itele v globální výchov�

S jejím uvedením do praxe lze znalosti a dovednosti získat a upevnit efektivn�ji a p�im��en�ji schopnostem i pot�ebám jednotlivých žák� i realit� sv�ta. U�itel hraje v procesu pedagogické komunikace rozhodující roli. M�l by nau�it žáky vid�t propojenost sv�ta, hledat p�í�iny problém�, nep�ece�ovat lokální, národnostní nebo etnická hlediska, vést k r�znému pohledu na ur�itý jev nebo problém, akceptovat více odpov�dí na otázky. P�i podávání látky ve škole je vhodná pluralita pohled�, p�ekrývání a vhodná skladba obsahu u�iva r�zných p�edm�t�. U�itel po�ítá s r�znými názory, volí dialog a debatní p�ístupy na rozdíl od prostého sd�lování fakt�. Vede žáky k pochopení, že mají sv�j osobní pohled na sv�t. V globální výchov� nikdy nejde o vytrhávání jedince z lokální kultury, ale o rozvíjení vztahu k místní kultu�e, spojeného s respektováním a tolerancí ke kulturám jiným. Velmi d�ležitý je zp�sob, jakým u�itel uplat�uje principy globální výchovy, tedy jakou volí její metodiku. Globální výchova po�ítá s celistvým rozvojem osobnosti, tedy všech jejích stránek - poznávací, hodnotov� orienta�ní a �innostní. Role u�itele se m�ní. Jeho úloha „u�it“ ve smyslu p�ednášet, zkoušet a vysv�tlovat trvá, ale nadto se stává více organizátorem, usm�r�ovatelem, tv�rcem aktivit. Dominantní jsou aktivity žák�, kterým u�itel spoluvytvá�í vhodné klima. Globální výchova se snaží �ešit problémy sv�ta, které nastínil K. Lorenz ( Osm smrtelných h�ích�), viz. p�edchozí kapitola Globální u�itel

- p�istupuje k �ešení problém� z globálního, celosv�tového hlediska, a nikoli z hledisek národnostních nebo etnických,

16

- umož�uje student�m seznámit se s rozmanitostí a bohatstvím nejr�zn�jších kultur, -je zam��en p�edevším na budoucnost, - vidí svou úlohu v tom, že student�m umož�uje, aby samostatn� dosp�li ke znalostem a osobním postoj�m, - dává svým žák�m najevo víru v lidské možnosti, - klade d�raz na rovnom�rný rozvoj všech složek osobnosti student� - ne pouze na získávání v�domostí, ale i na rozvoj složky citové a sociální. - využívá ve t�íd� r�zné formy a metody výuky. - chápe u�ení jako celoživotní proces. - snaží se, aby informace, kterou student�m p�edává, byla v souladu s použitou formou a s celkovou atmosférou. - respektuje práva druhých a snaží se ve t�íd� rozložit moc a odpov�dnost za rozhodování a p�ijatá rozhodnutí. - se snaží svým student�m ukázat vzájemné souvislosti mezi jednotlivými p�edm�ty. - se snaží za�lenit život t�ídy do života místní komunity. Globální výchova, její pojetí, cíle a principy jsou napl�ovány v sou�asné škole p�edevším prost�ednictvím pr��ezových témat (viz. RVP).

17

�������� ���� ���� Humanistický p�ístup k žákovi jako základ pedagogického p�sobení a jedno z kritérií hodnocení pedagogického pracovníka

�������#�������������$����%���!�������������&��!������������������

Pojem zp�sob výchovy = celková interakce a komunikace dosp�lých s dít�tem, projevuje se volbou výchovných prost�edk� a metod a zp�sobem prožívání a chování zú�astn�ných, základním momentem je emo�ní vztah související s humanistickými názory a postoji 4 roviny pedagogického p�sobení: 1. - rovina režimu – dominantní jednání pedagoga, pravidla pro jednání skupiny 2. -rovina vyu�ujícího procesu – u�itel �ídí, ale zárove� vytvá�í prostor pro seberealizaci žák� 3. -rovina zájmové aktivity – integrativní, spolupracující p�ístup, který akcentuje diskusi a kooperaci 4. -rovina sociáln� integrativní �innosti – u�itel pr�vodcem, iniciátorem - posun ve vnímání pedagogovy role – interiorizace p�sobení u�itele žákem, posun

role pedagoga k roli �lov�ka „�ím mén� dít� cítí, že je vychováváno, tím lépe pro výchovu

2 základní výchovné modely: (jak je napln�na role u�itele a role žáka ve vzájemné interakci) - kompetitivní, bipolární pojetí – nad�ízenost, pod�ízenost, p�izp�sobování žáka požadavk�m u�itele - model substancionální interakce, kooperace, zkušenost z prožité situace,

odpov�dnost, svobodné rozhodování, spole�né sm��ování k cíli

���������������� �����������������������������������������

- Sebereflexe jako základ samostatného rozvoje osobnosti - prost�edek sebeuv�domování, východiskem k tvorb� sebepojetí - východiskem pro pedagogickou �innost

����������������������

- míra subjektivity zpracování informací o sob�, schopnost relativn� odpov�dn� vnímat názory jiných o své osob�

- subjektivita konfrontace sebe sama s jinými lidmi, srovnávání s názory jiných - stav adekvátní vnit�ní vyrovnanosti, odpovídající míra sebed�v�ry se opírá o

reálnou sebereflexi vlastních schopností - vytvo�ení a vnímání vlastních preferen�ních stupnic - dynamické tendence k p�esahu vlastní osobnosti, aspira�ní úrove�, tendence

k identifikaci se vzory, ideály.

18

'��(����&��������)���(������������

Empatie – základ modern� pojaté pedagogické interakce a komunikace - kognitivní složka – pomáhá racionáln� vysv�tlit jednání a chování druhého, usuzovat na motivy, p�edvídat chování v modelov� podobných situacích - citová složka – umož�uje emocionální reakci na city druhého, vycít�ní libosti �i

nelibosti chování v ur�ité situaci, spoluprožívání

� �)��������*�������������)���!����!�����

!"��#$���������%������������������&�&���

- pedagog introvert - výb�rovost vnímání - zkreslení vnímání, konfrontace „ideálu“ s reálnou osobou - neuroti�nost pedagoga, chybí trp�livost, zájem - velká ovlivnitelnost názory jiných - rigidita v chování i názorech - není vnit�ní pot�eba, osobní zkušenost brání objektivnímu pohledu, nedostatek

schopnosti vcítit se do prožívání druhých - nedostatek dovedností v oblasti prosociálního chování – chybí zkušenosti

v komunikaci, v jednání, v poznávání jiných

�'"��#$���������%��������������������

- celková uzav�enost žáka – zklamání d�v�ry - p�edstírané chování vyplývající z vnit�ní nejistoty - preferen�ní postoje - p�í�iny situa�ní – vzájemné o�ekávání - odlišná interpretace situace - aktuální stav pedagoga i žáka - objektivní podmínky – po�et žák� ve t�íd� 7 úrovní empatie: 1. Nulová úrove� – absence empatie 2. Situa�ní úrove� – pedagog chápe díl�í jednání, ne postoje žáka 3. Parciální úrove� – pochopení ur�ité stránky osobnosti 4. Persuázní úrove� – komplexní vnímání druhého s cílem pragmaticky využít,

ovlivnit 5. Kompetitivní úrove� – snaho získat výhodu, p�evahu 6. Harmonická soub�žná úrove� – empatické spolubytí, hlubší pochopení,

spoluprožívání 7. Identifika�ní úrove� – identifikace s druhým, až ztráta vlastní autenticity

19

Empatické chování je založeno na: seberozvoji, seber�stu, sebereflexi, sebeuskute�n�ní, sebehodnocení, roli u�itele jako facilitátora – zam��ení na žáka. Zam��ení na �lov�ka zd�raz�uje Rogers, který se zam��uje na lidské vztahy, komunikaci mezi lidmi, a p�edevším zd�raz�uje úctu k �lov�ku a empatické porozum�ní. K tomu, aby pedagog porozum�l svému žákovi, musí s ním jednat rovnocenn� a vst�ícn�, jedin� tak pochopí jeho p�irozenost a m�že mu tak pomoci v jeho osobním r�stu. D�ležitou podmínkou je um�ní naslouchat a vytvá�et atmosféru d�v�ry, která umož�uje oce�ující a pe�ující postoje k sob� samému. Žák tak lépe porozumí sob� samému,svým prožitk�m,postoj�m,ocení sám sebe a otev�e si další možnosti k získání nových zkušeností.Jak zd�raz�uje C.Rogers (Zp�sob bytí,1998),v b�žných životních situacích,tedy i v interakci žáka a u�itele, je mnohdy nejd�ležit�jším aspektem vztahu a tvo�ivého p�ístupu opravdovost, úcta �i oce�ování.Ve vzájemném spole�enství ustupují hodnoty, jež se zakládají na vn�jší autorit�, a naopak jsou posilovány hodnoty, které jsou budovány na vlastním prožitku.S tím souvisejí i rozhodovací procesy,založené na pocitu a v�domí své vlastní ceny. Rogers hovo�í o prožitkovém u�ení, n�které zahrnuje vedle myšlenek i pocity, empatické porozum�ní a vnímání postoj�. Empatie intervenuje,vysv�tluje,nazna�uje �ešení, iniciuje. Je založená na sebereflexi. Sebereflexe nás u�í: J.Pelikán(Pomáhat být,2002,s.88)“ - zobec�ovat poznatky sám o sob� – „ sebereflexe vzniká na základ� subjektivního zobecn�ní poznatk� o sob�, které každý �lov�k získává p�evážn� z interakce s okolním sv�tem. Z ní pak vychází sebepojetí jako obraz sebe sama.“

20

�� ����������������� �� � ����

+�!&���������� ��%�����!�&��

1. P�edškolní v�k dít�te

Dnešní vývojová psychologie vidí v p�edškolním v�ku mimo�ádn� vývojovou epochu, která podstatn� a nenahraditeln� p�edznamenává život dít�te ješt� v daleké po-školní budoucnosti. Dít� vývojov� p�ekra�uje hranice rodiny a vstupuje do d�tské spole�nosti, kde si osvojuje tzv. prosociální vlastnosti (kladou se nap�. základy spolupráce a sou�innosti, sdílení radosti a smutku, ale také solidarity a p�átelství). Je to však i doba nejv�tší sugestibility v život� �lov�ka a nejproduktivn�jší fantazie.

2. Dva výchovné prost�edky

Odm�ny a trestyjsou od dávných dob považovány za hlavní, základní, nejd�ležit�jší výchovné prost�edky. Máme tu ješt� p�itažlivý �i odpudivý vzor, osobní p�íklad, sugestivní p�sobení, p�íkaz, pobídku, radu, ú�astnou sympatii a další a další prost�edky, kterých ve výchov� svých d�tí užíváme dnes a denn� v nejr�zn�jších vydáních a obm�nách, aniž jsme si toho t�eba v�bec v�domi. P�ipome�me si onu známou pedagogickou pou�ku, která �íká, že zpravidla nejvíc vychováváme, když si myslíme, že v�bec nevychováváme. Na rozdíl od všech t�chto mén� uv�dom�lých výchovných prost�edk� jsou odm�ny a tresty užívány ve výchov� d�tí p�ece jen pon�kud uvážliv�ji, plánovit�ji a s v�domím ur�itého pedagogického cíle. Máme n�kolik osv�d�ených zásad: Trest m�že špatné chování jen zastavit – odm�na ale buduje to správné. Zlaté pedagogické pravidlo �íká: Za�i�me v�ci tak, aby dít� ud�lalo správn� to, co má d�lat, a my je zato mohli pochválit – ale nedopus�me, aby to ud�lalo špatn� a my abychom je za to m�li trestat! P�íklad: Jestliže vždycky p�ijde trest a nic víc, když myšky v laboratorním bludišti vybo�í ze správné cesty nebo když dít� provede n�co nesprávn�, nau�í se sice n�co ned�lat, ale tím jim ješt� ne�íkáme, co je správné, dobré a žádoucí. Když dít� nechce do mate�ské školy a je za to trestáno (a� už v jakékoliv podob�), nestane se mu tím mate�ská škola lákav�jší. Je t�eba jít na to z druhé strany, tj. hledat, co je od mate�ské školy odpuzuje, pokud možno to odstranit a sou�asn� zajistit všechno, co je m�že ke školce upoutat. Trest - to je jako když se pokoušíme ucpat díru v hrázi potoka. Jenomže to by sotva sta�ilo. Sou�asn� je pot�eba pro�istit �e�išt� a ud�lat �adu dalších opat�ení, nebo� jinak bychom za chvíli ani nesta�ili všechny díry záplatovat. V praxi tomu odpovídá tzv. princip zajišt�ní u d�tí bázlivých a úzkostných. P�íklad: Mnohokrát se povedlo, že se rodi�e domluvili s jinou rodinou a hned z domova toto úzkostné dít� šlo s jedním state�n�jším kamarádem a jeho dosp�lým doprovodem. A tzv. separa�ní úzkost jednoho dít�te se znateln� oslabí v blízkosti druhého dít�te, které má stejný osud, ale s odchodem z domova a se zm�nami prost�edí se vyrovnává „state�n�ji“.

21

3. Funkce odm�n

Pochvala a naše zjevná radost z toho dobrého, co dít� ud�lalo (pozor! – nejen z toho, co se mu povedlo, ale i z toho, co cht�lo dob�e ud�lat, i když výsledek zrovna vynikající nebyl), jsou v repertoáru odm�n ten „nejt�žší kalibr“. Odm�na v pravý �as a na pravém míst� má jednu základní a rozhodující funkci, že totiž dobré (žádoucí) chování posiluje a utvrzuje. Do kategorie odm�n nepat�í však jenom to, co dít� dostane (nem�li bychom to p�ehán�t), tj. všelijaké dárky, hra�ky, sladkosti �i co se práv� te� sbírá. Pat�í sem velice pestrá paleta všeho toho, co p�ináší dít�ti zábavu, legraci, radostné vzrušení tj. p�edevším to, co spole�n� podnikáme. V p�edškolním v�ku nefunguje žádné dlouhé odkládání odm�n, aby odm�na m�la sv�j posilující ú�inek. Už od dvou let funguje jako odm�na na prvním míst� projevená radost dosp�lých, jejich uznání a pochvala. A musí to být up�ímné!

4. Funkce trestu

Trest má t�i funkce: A. napravit škodu, pokud se n�jaká stala, (napravit!), B. zabránit, aby se nesprávné chování opakovalo, (odstrašit !), C. zbavit viníka pocitu viny (odpustit !)

Ad A. Trest má napravit škodu!

P�estupky dít�te nejsou ve v�tšin� p�ípad� rázu, aby se daly napravovat jeho prací. P�edstava, že by dít� m�lo svou vinu za nešikovnost, nepozornost nebo zapomn�tlivost odpracovat, je nep�ijatelná. Za co máme chu� trestat, není hmotná škoda, ale to, že nás n�jaké jeho chování mrzí, zarmucuje nebo dráždí, že nás v našem o�ekávání n�jak zklamalo, že n�jaký jeho projev je v hrubém rozporu s našimi mravními zásadami, apod. Ale p�ece jen jsou ur�ité situace, kdy náprava škody p�ispívá k vytvá�ení pojmu spravedlnosti a kdy ji nem�žeme jednoduše p�ejít. Je samoz�ejmé, že dít� uklidí to, co rozházelo nebo upustilo a rozbilo, že se pokusí spravit to, co poškodilo, že se omluví, když t�eba necht� ublížilo.

Ad B. Zabránit, aby se nesprávné chování opakovalo!

To p�edpokládá pam��. Jestliže ko�ka v pokusné laborato�i dostane elektrickou ránu, kdykoliv se p�ed ní objeví myš, za krátkou dobu p�estane myši chytat a bude se jich bát. Na tomto principu je založena i tato „odstrašující“ funkce trestu. Když ur�ité nežádoucí jednání dít�te doprovází pravideln� nep�íjemný zážitek, dít� si dá pozor a p�etane to d�lat. Dnešní trest podmi�uje rozhodování v budoucnosti. P�edpokládá se tedy, že dít�, které se dostalo do n�jaké „svádivé“ situace, se na minulý trest rozpomene – tj. že je schopno pochopit, že tato nyn�jší situace je tak�ka táž jako ta, v níž „dostalo na pam�tnou“.

Ad C. Trest má i ur�itou funkci osvobozovací a usmi�ovací.

Už samotný fakt, že se zlobíme ( a nemusí to být provázeno žádnými dramatickými scénami �i „pádnými“ projevy), znamená pro dít� ur�ité odcizení mezi ním a námi. Jistota vzájemného vztahu byla p�estupkem �i nežádoucím chováním dít�te narušena – a nastupuje nejistota, osamocení, tíse�. Stalo se, že v nás najednou dít� nemá oporu. Tento psychický prožitek úzkosti je vlastní podstatou prožitého provin�ní. Jestliže n�kdo opravdu tuto úzkost pocítí, pak trest zapadá do jeho

22

p�edstavy spravedlnosti a p�ináší nové usmí�ení mezi provinilcem a tím, kdo tu zastupuje pomyslnou spravedlnost. Z hlediska duševní hygieny je velmi d�ležité tento pocit viny z dít�te co nejrychleji sejmout a osvobodit je z prožitku úzkosti. Odkládat trest, i když bude t�eba nakonec odpušt�n („po�kej, až p�ijde ve�er tatínek dom�…“ nebo „za trest nep�jdeš s námi v ned�li do zoo“ apod.), m�že být pro n�které p�edškolní d�ti mnohem t�žším zásahem do jejich psychické rovnováhy než t�eba daleko ost�ejší, ale okamžité potrestání. Trest vrací v�ci do normálních kolejí. Vina je od�in�na – a m�žeme se mít rádi. Pro dít� to znamená op�tovný návrat do jistoty a bezpe�í citových vztah� se „svými lidmi“. V trestu je tak vyjád�en osobní vztah k dít�ti. Bez prožitku viny a bez citového vztahu mezi trestajícím dosp�lým a trestaným dít�tem je každý trest aktem násilí. Výchovn� není k ni�emu. Platí, že stejn� jako odm�nit, m�že dob�e dít� potrestat jen ten kdo je má rád!

Na záv�r:

a) Výchovné odm�ny a tresty by m�ly být p�im��eny osobnosti dít�te a jeho v�ku. b) Výchovné prost�edky by m�ly být dít�ti vždycky srozumitelné. Týká se to p�edevším trestu. c) Soustava výchovných prost�edk� by m�la být dost pestrá a �lenitá. d) V odm�nách a trestech se nemá p�ehán�t. P�esycováním dít� o hodn� ochuzujeme! e) V používání odm�n a trest� má být jistá d�slednost. Podle �lánku Odm�na a trest v p�edškolním v�ku Prof. PhDr. Zde�ka Mat�j�ka vydaného nakladatelstvím Raabe v publikace Vedení mate�ské školy v kv�tnu 2002 a z publikace Co, kdy a jak ve výchov� d�tí, Portál:Praha, 1996

23

���!����������������"�Hlavní zdroj:

PELIKÁN, Ji�í.: Výchova jako teoretický problém, Ostrava: Amosium, 1995

Dopl�ující iteratura: PELIKÁN, J.: Hledání t�žišt� výchovy, Praha, Karolinum 2007 PELIKÁN, J.: Pomáhat být. Otev�ené otázky provázející výchovy, Praha, Karolinum 2007 PELIKÁN, J.: Výchova pro život, Praha, ISV 2004 PR CHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: Pedagogický slovník, Portál, Praha 1995 HRABAL,Vl.,Diagnostika (Pedagogicko psychologická diagnostika žáka), Praha : Karolinum,2002 KOP�IVA ,K.,Lidský vztah jako sou�ást profese, Praha: Portál, 1997 MAT�J�EK, Z. Co, kdy a jak ve výchov� d�tí, Praha: Portál, 1996 ROGERS, C.: Zp�sob bytí, Praha: Portál 1998