Syndrom vyhoření v učitelské profesi Bakalářská práce · specializováno na určitou...

Univerzita Palackého v Olomouci

Fakulta tělesné kultury

Syndrom vyhoření v učitelské profesi

Bakalářská práce

Autor: Vít Horák, Aplikovaná tělesná výchova

Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Julie Wittmannová, Ph.D.

Olomouc 2016

Jméno a příjmení autora: Vít Horák

Název bakalářské práce: Syndrom vyhoření v učitelské profesi

Pracoviště: Katedra aplikovaných pohybových aktivit

Vedoucí diplomové práce: Mgr. Julie Wittmannová, Ph.D.

Rok obhajoby bakalářské práce: 2016

Abstrakt: Tato bakalářská práce se zabývá problematikou syndromu vyhoření

pedagogických pracovníků na Základní škole v Jevíčku. Obsah teoretické části je

tvořen vymezením základních pojmů, definic, prevencí a příznaků syndromu

vyhoření. Výzkumná část je zaměřena na zjištění míry vyhoření. Pro zjištění míry

vyhoření jsem použil standardizovaný dotazník Burnout Measure (Křivohlavý, 1998).

Výzkumného šetření se zúčastnilo 32 pedagogů Základní školy v Jevíčku. Výsledky

šetření ukázaly, že dobrý psychický stav byl zjištěn u 9 (28%) pedagogů. Uspokojivý

psychický stav mělo 16 (50%) respondentů a potřebu ujasnění žebříčku hodnot 7

zbylých (22%) respondentů. Výzkumné šetření neprokázalo ani v jednom případě

přítomnost syndromu vyhoření nebo akutní stav vyhoření. Dále jsem ověřoval

závislost výsledků dotazníku na pohlaví, věku a vzdělávacím stupni, na kterém

pedagogové vyučují. Výsledky praktické části ukázaly, že v našem výzkumném

souboru pohlaví, věk a ani vzdělávací stupeň nesouvisel s výsledky hodnocení

syndromu vyhoření dle dotazníku Burnout Measure.

Klíčová slova: Syndrom vyhoření, fáze syndromu vyhoření, stres, pedagog, prevence,

relaxace

Souhlasím s půjčováním bakalářské práce v rámci knihovních služeb.

Author`s first name and surname: Vít Horák

Title of the bachelor´s thesis: The burnout syndrom of teachers profession

Department: Adapted Physical Education

Supervisor: Mgr. Julie Wittmannová, Ph.D

The year of presentation: 2016

Abstract: This bachelor thesis deals with the burnout of teachers at elementary

school in Jevíčko. Content of theoretical part consists of the definition of basic

concepts, definitions, symptoms and prevention of burnout. The research part focuses

on the degree of burnout. For determine the level of burnout I used a standardized

questionnaire Burnout Measure (Křivohlavý, 1998). The survey was attended by 32

teachers of the elementary school in Jevíčko. Results showed that good psychological

condition was detected in 9 (28%) of teachers. Satisfactory psychological condition in

16 (50%) of the respondents. Clarify the scale of values need 7 (22%) of respondents.

The survey did not appear in either case the presence of burnout or burnout acute

condition. I also checked the dependence of the results of the questionnaire on gender,

age and educational level at which teachers teach. The results showed that group,

gender, age and educational level have nothing to do with the results of assessment of

burnout according to the questionnaire Burnout Measure.

Keywords: Burnout, Burnout stage burnout, stress, teacher, preventiv, relaxation

I agree the thesis paper to be lent within the library service.

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracoval samostatně pod vedením Mgr. Julie

Wittmannové, Ph.D., uvedl všechny použité literární a odborné zdroje a dodržoval

zásady vědecké etiky.

V Olomouci dne .................................

Děkuji paní Mgr. Julii Wittmanové, Ph.D. za vedení, odborné znalosti, pomoc a cenné

rady, které mi poskytla při zpracování diplomové práce.

Obsah

Úvod .............................................................................................................................................................. 8

1 Učitelská profese ....................................................................................................................... 10

1.1 Učitelská profese z hlediska historie. ........................................................................ 10

1.2 Pojem učitel ........................................................................................................................... 13

1.3 Osobnost učitele .................................................................................................................. 13

1.4 Vývoj profesní dráhy učitele ......................................................................................... 15

1.5 Vzdělávání na školách základních, základních praktických a základních

speciálních. ........................................................................................................................................ 17

1.6 Stres v učitelské profesi ................................................................................................... 19

2 Syndrom vyhoření .................................................................................................................... 21

2.1 Definice syndromu vyhoření ......................................................................................... 22

2.2 Původ a historie pojmu syndrom vyhoření ........................................................... 23

2.3 Příčiny a faktory vzniku syndromu vyhoření ....................................................... 25

2.4 Příznaky syndromu vyhoření ....................................................................................... 27

2.5 Fáze syndromu vyhoření ................................................................................................ 29

2.6 Diagnostika syndromu vyhoření ................................................................................. 32

3 Prevence syndromu vyhoření ............................................................................................. 35

3.1 Prevence syndromu vyhoření u učitelů ................................................................... 35

3.2 Pracovní oblast .................................................................................................................... 36

3.3 Oblast soukromí .................................................................................................................. 39

3.4 Sport a relaxace ................................................................................................................... 40

3.5 Plánování času...................................................................................................................... 42

4 Cíl práce a výzkumné otázky ............................................................................................... 43

5 Metodika ........................................................................................................................................ 44

5.1 Charakteristika respondentů ........................................................................................ 44

5.2 Metody výzkumu................................................................................................................. 46

5.3 Dotazník BM .......................................................................................................................... 46

5.4 Realizace výzkumu ............................................................................................................. 47

5.5 Interpretace získaných dat a statistické vyhodnocení ..................................... 47

6 Výsledky a diskuse .................................................................................................................... 48

6.1 Dotazník BM .......................................................................................................................... 48

6.2 Hodnocení rozdílů mezi výslednými hodnotami BM dle: ............................... 51

6.2.1 Odpovědi na otázky 2. části anketního šetření .......................................... 55

7 Závěry ............................................................................................................................................. 64

8 Souhrn............................................................................................................................................. 67

Referenční seznam.............................................................................................................................. 71

Přílohy ...................................................................................................................................................... 74

8

Úvod

Dnešní doba je často přezdívaná dobou spěchu. K syndromu vyhoření dochází

často v důsledku vzrůstajících nároků jak ze strany zaměstnavatelů, tak sebe sama.

Mnoho lidí se snaží mít fungující rodinu, krásné bydlení, finanční jistotu a stálou

práci, což je často očekáváno v krátkém časovém úseku, ale realita je bohužel jiná.

Člověk musí být trpělivý, aby těchto věcí dosáhl, jelikož vše nejde mít hned, jak si

mnozí myslí.

Důležitou věcí je umět rozdělit osobní život od toho pracovního. Lidé nejsou

často schopni si najít volnou chvíli, aby se věnovali pouze sami sobě, zašli si někam

s přáteli, vhodně využili čas k relaxaci a odpočinku. Je tedy na místě vyhledat

informace o této problematice a zjistit vhodné činnosti, díky kterým lze syndromu

vyhoření předcházet. I když bude člověk informovaný, není to pokaždé záruka toho,

že by se syndromu vyhoření jedinec vyhnul. Každý se snaží se stresem vypořádat po

svém, někdo však stresu dokáže čelit lépe nebo naopak hůře.

Nejčastěji se můžeme se syndromem vyhoření setkat u práce, která je

charakteristická pro práci s lidmi. Jedná se například o profesi lékaře, policisty,

zdravotních sester, sociálních pracovníků, učitelů atd. Velmi nízké zastoupení mají

profese manuálního charakteru.

Moje bakalářská práce je zaměřena na syndrom vyhoření v učitelské profesi.

Tohle téma jsem si vybral hned z několika důvodů. Jeden z hlavních důvodů je

početné zastoupení rodinných příslušníků a známých působících v učitelské profesi.

Často jsem svědkem toho, jak velkou energii bere lidem učitelská profese, při které

následně dochází k psychickému a fyzickému vyčerpání, a proto bych chtěl těmto

lidem alespoň trochu pomoci prostřednictvím této práce. Dalším důvodem je i osobní

pohled na tuto problematiku, jelikož se v budoucí profesi chci věnovat učitelské práci,

považuji za důležité a vhodné mít o syndromu vyhoření znalosti, abych věděl jak se

vyhoření vyhnout a nebo jak vyhoření efektivně čelit.

9

Oficiálně syndrom vyhoření nebyl označen za onemocnění, ale může postihnout

každého z nás stejně zákeřně, jako kterékoliv jiné onemocnění. Je proto důležité

hledat možnosti, jak se před vyhořením chránit.

10

1 Učitelská profese

Učitelská profese se zabývá výchovou, vzděláváním žáků, studentů i dospělých

osob. Učitelská profese se neustále vyvíjí. Jsou kladené větší nároky na učitele, jak

z hlediska jeho vzdělání, tak kvality výuky, kterou dnešní doba vyžaduje. Jestliže

chceme, aby byla práce pedagoga vykonávaná co nejlépe a nejefektivněji, neměl by jí

člověk brát jen jako druh obživy, ale jako poslání.

„Učitelská profese je charakterizována jako sociální pracovní role spojená

s výkonem souboru činností, jejichž smyslem je působit na chování, přesvědčení a

cítění žáků a předávat jim znalosti, dovednosti a návyky vytvořené kulturou

předchozích generací.“ (Průcha, Walterová & Mareš, 1998, 272).

Vzdělání neodmyslitelně patří jak k osobnostnímu rozvoji, tak i pro volbu

budoucího povolání každého člověka. Je to důležitý proces pro všechny jednotlivce,

často v něm hledáme náplň a životní smysl.

Vzdělávání je dnes celoživotní proces, ovšem jeho základy jsou budovány již v

dětství a to zejména ve škole. Velmi často se vybízí otázka, zda učitel dosahuje svými

kvalitami, vzděláním a vybaveností na úroveň, kterou dnešní doba vyžaduje.

V mnoha případech se stává, že co se ve škole nepodaří žákům vštípit, může

častokrát vést k životním patáliím. Žáci by měli získávat do podvědomí i různé druhy

návyků, jako jsou například hygienické, sociální či etické. Naopak, když se velká

většina těchto cílů povede přenést na žáky, může to znamenat skvělý start do života,

jak po stránce profesní, tak osobní (Hrabal & Pavelková, 2010).

1.1 Učitelská profese z hlediska historie.

Všechny profese jsou z hlediska historie odlišné svojí délkou trvání, některé

mohou zasahovat do samého začátku vývoje lidstva a některá se naopak vyvíjely až

v nedávné historii.

Co se týče profese učitele, tak ta zasahuje do samého začátku lidstva. S jistotou

lze říci, že učitelství existuje od doby, kdy se vyučování někoho něčemu stalo

činností. Do těchto činností se lidé specializovali tak, aby učili jiné něčemu, co

neuměli. Jednalo se o řemesla s nejstarší historií, například kovářství, tkalcovství,

léčitelství.

11

Některé z řemesel jsou dle odborníků datovány až před 40 000 lety. K učení lze

také přiřadit způsoby, kterými si lidé dokázali předávat znalosti z generace na

generaci. Například poznatky o přírodě, člověku, etické normy, náboženství apod.

Díky dochovaným zápiskům, které jsou staré zhruba dva tisíce let, od Gaja Julia

Cesara je patrné, že mladí Keltové byli vyučováni druidy k náboženství a jiným

dovednostem. Lze říci, že za první edukátory lidstva lze považovat např. kněze,

náčelníky kmenů, šamany a další. Předpokládá se, že vyučování probíhalo v jiných

kulturách podobně (Průcha, 2002).

Nejstarší formy učitelské profese, které jsou v dnešní době známé, jsou

dokládány k dobám vzniku prvních škol. Lze za to považovat účelově organizované

instituce ke vzdělávání, které zajištovali profesionálové ve starověkých státech, jako

je Indie, Čína, Egypt a v pozdější době Řecko a Řím.

Existuje dochovaný spis, který říká, že již ve středověku bylo učitelské povolání

specializováno na určitou oblast. Nejvýznamnější oblast tvořila geometrie, gramatika,

rétorika či hudba. Učitelé těchto oblastí diferencovali žáky dle jejich schopností.

Tento spis (učebnice rétoriky) s názvem Institutionis oratoriae libri (Základy

řečnictví) dále zmiňuje nesprávnou výchovu dětí, které byly vedeny k rozmazlenosti a

požitkářství, což je aktuální téma i v dnešní době. Autor tohoto spisu je Marco Fabio

Quintiliano žijící v letech 35-95 (Průcha, 2002).

Ve středověku byla učitelská profese součástí církevního vzdělávání. Učitelé

byli kněží a učili své žáky v latinském jazyce. Především učili formální teologickou

nauku. Vzdělávání probíhalo přímo v klášterních či katedrálních školách za účelem

přípravy duchovenstva.

Velkého rozvoje se dočkala učitelská profese v dobách vzniku univerzit, které

se zakládaly v Evropě od 12. století. Nejznámější je např. Oxford (1168), Bologna

(1224) nebo Univerzita Karlova v Praze (1348). Univerzity začaly produkovat

profesionálního edukátora, což byl vysokoškolský učitel a tím přispívaly k celkovému

vzdělání (Fišer & Volný, 1972). V knize o dějinách Univerzity Karlovy se uvádí, že

jedni z prvních absolventů školy byli bakaláři, kteří po dokončení studia učili na

církevních a nově vznikajících městských školách (Dějiny Univerzity Karlovy, 1995).

12

Rozvoj pedagogické profese začali ovlivňovat od 17. století velcí myslitelé jako

například J. A. Komenský, J. H. Pestalozzi, J. J. Rousseau a další. Tito myslitelé byli

původně pedagogové a filozofové. Jedním ze záměru těchto osobností bylo účelné

ovlivňování teorie školy a vyučování, přičemž bylo působeno i na změny v systému

učitelské práce. Jako příklad lze uvést systém, kterým učitelé vzdělávali žáky na

začátku 17. století. Vyučování probíhalo v jedné třídě, kde se nacházeli žáci různého

věku, kteří byli vzděláváni několika učiteli, což bylo samozřejmě neefektivní a

vytvořené skupinky se vzájemně vyrušovali. Tento druh vzdělávání byl díky J. A.

Komenskému zrušen. V dalším vývoji byl vytvořen systém, který žactvo obecné

školy rozdělil do jednotlivých tříd. A to na šest tříd v šestileté školní docházce. Tato

inovace dále vedla k vytvoření třídního učitele a učitele prvního či druhého stupně

(Průcha, 2002).

Marie Terezie v roce 1774 zavedla povinnou šestiletou školní docházku. Školy

se v této době dělily na tři základní typy. Prvním typem byla škola triviální a hlavním

úkolem byla výuka základní gramotnosti, což bylo čtení, psaní, počítání a

náboženství. Školy se nacházely v obcích a městech. Dalším typem byla škola hlavní.

Tyto školy byly zřizovány ve velkých městech krajů. Bylo v nich vyučováno více

předmětů, jako přírodopis, geometrie, základy hospodářství atd. V těchto školách již

byli žáci připravováni na budoucí povolání např. vojáků, řemeslníků či úředníků.

Posledním typem byly školy normální, které byly zřízeny pouze v hlavních městech, a

vyučovalo se zde německy.

Díky reformám Marie Terezie byly v roce 1775 zřizovány preparandie, což byly

kurzy rozložené do třech měsíců pro učitele působících ve triviálních školách. Pro

učitele hlavních škol byl kurz šestiměsíční. Cílem těchto kurzů byla pedagogická a

didaktická teorie. Po absolvování těchto kurzů, mohli absolventi zpočátku působit

pouze jako pomocníci učitele a po roce praxe mohl pomocný učitel složit zkoušku

učitelské způsobilosti. Jestliže byla zkouška zdárně vykonána, dotyčný se pak stal

samostatným učitelem. Byla to první systematická příprava učitelů v historii českého

učitelství (Frais, 2005).

13

1.2 Pojem učitel

Pojem učitel provází nás všechny celý život a jeho definice je skloňována

v mnoha odborných literaturách. Jednou z definic je i Jůvova (2001) charakteristika

učitele, podle kterého je učitel jedním z hlavních činitelů působících na výchovu a

vzdělávání. Učitel „Koncipuje obsah výchovně-vzdělávací činnosti ve shodě

s výchozími pedagogickými dokumenty, provádí vstupní, průběžnou i výstupní

diagnózu úrovně jednotlivců i celé skupiny, rozhoduje o nasazení vhodných

prostředků, forem a metod výchovně-vzdělávacího působení, vyhodnocuje

dosahované výsledky a vhodně modifikuje výchovný proces ve shodě s věkovými i

individuálními zvláštnostmi vychovávaných jedinců a skupin a s přihlédnutím

k podmínkám, za kterých se výchova koná“ (Jůva, 2001, 55).

„Učitel je jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně

kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci

a výsledky tohoto procesu. K výkonu učitelského povolání je nezbytná pedagogická

způsobilost. Učitel spoluvytváří edukační prostředí, klima třídy, organizuje a

koordinuje činnosti žáků, řídí a hodnotí proces učení.“ (Průcha, 2003, 261).

V České republice jsou kategorie (stupně) škol následující:

mateřské školy,

základní školy,

střední školy,

speciální školy,

vyšší odborné školy,

vysoké školy,

Školy pak mohou mít různé zřizovatele. Největší procento škol tvoří školy státní

a s menším zastoupením školy soukromé.

1.3 Osobnost učitele

V každé profesi se objevují kvalitní a méně kvalitní pracovníci. Každý z nás si

dokáže živě vzpomenout, jaký učitel byl pro nás dobrý či špatný. Vždy je velice

důležitá symbióza mezi učitelem a žákem. Jestliže budou spokojeni učitelé, budou

14

spokojeni i žáci. To vše je také dáno právě osobností samotného učitele. Existuje

mnoho charakteristických rysů, které by měl pedagog mít, aby jeho působení mohlo

být co nejefektivnější v učitelské profesi. Hrabal uvádí výčet předpokladů pro úspěšné

působení učitele:

organizace, slovní plynulost

empatie, autorita,

schopnost ovlivnit žákovy postoje k cílům výchovy,

přiměřenost ve vztahu k žákům,

jasná formulace úkolů,

schopnost rozvíjet žákovy schopnosti se učit,

smysl pro spravedlnost,

vědomosti a organizace vyučovací látky,

dobrá komunikace, schopnost motivace,

schopnost přispět k emocionálnímu přizpůsobení žáků,

schopnost podněcovat chápání žáka,

přiměřenost plánů a metod práce ve třídě (Hrabal, 2010).

Pro srovnání můžeme uvést rysy učitelovi osobnosti dle Jůvy (2001), který do

seznamu zařadil následující předpoklady:

pedagogický klid,

pedagogický takt,

pedagogická angažovanost (zaujetí),

tvořivost,

spravedlnost,

zásadový morální postoj,

hluboký přístup k žákům (Jůva, 2001).

Jednou z nejdůležitějších vlastností učitele je bezpochyby autorita, ta tvoří

většinu úspěchu, jak být dobrým učitelem. Pedagog nemá mít autoritu jen u žáků, ale

lze říci, že by jí měl mít i v širší společnosti a u rodičů žáků. Rodiče často mluví o

učitelích v negativech a mohou tak přenášet na své děti špatné názory, což je

samozřejmě špatné pro učitelskou práci. Jestliže chceme, aby se děti chovaly slušně a

osvojily si kladné sociální a etické návyky, musíme jim být vzorným příkladem, což

není bohužel vždy pravidlem.

15

Pojetí učitelovy osobnosti a jeho profese spočívá v autoritě, která se vytváří

partnerským přístupem k žákovi a důrazem na prospěch. Protože učitel zastává

v pohledu žáka svého rádce a pomocníka, nesmí nastat situace, kde by byl učitel

žákův protivník. Jestliže budou nastolena určitá pravidla a řád, bude tento vztah

podporován důvěrou a otevřeností. Učitel musí působit jako hnací motor, který žáka

kdykoliv povzbudí, zapojí ho, pomůže mu zjistit, co již umí a co se může naučit.

Přistupuje ke každému s vědomím, že každý je v něčem výjimečný, dobrý a každý má

svoji cenu. Je důležité žáky vést a klást jim na srdce, aby dokončovali zadané úkoly,

nepodváděli, nebyli povrchní a pracovali s maximálním úsilím (Střelec, 1998).

Pedagog je často žákům sympatický, díky svým kladným a spravedlivým

postojům, které k nim chová a až poté svými znalostmi a schopnostmi práce. Žáci si

tímto učitele velice rádi oblíbí a jsou schopni vykonávat vyšší pracovní úsilí. Vliv

pedagoga nenahradí ani mravní poučování, ani učebnice či soustava trestů a

povzbuzování. Kouzlo samotného učitele a jeho osobní příklady jsou k nezaplacení

(Kohoutek, 2002).

Osobnost učitele je úžasným nástrojem k ovlivnění žáků. Často je efektivnější

než veškeré pedagogické metody, prostředky a techniky směřující záměrně k

výchovným účinkům (Kohoutek, 2002).

1.4 Vývoj profesní dráhy učitele

Učitelská profese se stále vyvíjí, a proto je důležité se i v této oblasti posouvat

dopředu. Každé pedagogické zařízení by mělo jít s dobou a snažit se využívat

moderních metod ve výuce, které vedou k vyšší kvalitě ve vzdělávání.

V poslední době je kladený důraz na profesionalizaci učitelství. Učitelství, nebo

činnost učitele, již není tolik chápáno jako přesný postup, který lze realizovat krůček

po krůčku. Často je potřeba proces obměňovat, flexibilně reagovat na změny a

dostávat se do osobního setkání učitele s žákem. Jeden z dalších trendů je rozšíření

působnosti učitele na socializaci a formování osobnosti žáka. Je patrný posun od tzv.

minimální kompetence, kde hlavním úkolem učitele bylo co nejefektivnější předání

znalostí žákům. V další části vývoje byl patrný přesun k modelu tzv. široké

profesionality. V tomto modelu je hlavním úkolem zvýšení snahy učitele o socializaci

16

dítěte a jeho celkové kultivace. K tomuto modelu se přidává i zvýšená odpovědnost

učitele za výsledky žáka. Nárůst nároků lze zaznamenat i ve schopnostech učitele

argumentovat, prezentovat a dokázat vysvětlit své pojetí práce, přičemž učitel musí

být schopen komunikace mezi rodiči, kolegy a širší veřejností (Spilková, 1997).

V minulosti byl jasně vymezen prostor pro pedagogické normy, které

představovaly jednotné učebnice, učební osnovy a plány, pracovní a klasifikační řády

atd. Díky těmto normám, byla striktně dána povaha, role, cíle a celkové pojetí této

profese. Učitel byl svým způsobem zatlačen do role úředníka, s minimálními

kompetencemi, kontrolovaného zda se neodchyluje od norem (Spilková, 1997).

Jednou z možností rozpoznání jednotlivých etap vývoje učitelské profese, lze

podle Průchy (2002) shrnout do čtyř bodů:

volba učitelské profese (motivace ke studiu učitelství),

profesní start (učitel - začátečník),

profesní adaptace (první roky ve výkonu učitelského povolání),

profesní stabilizace (zkušený učitel, učitel - expert),

profesní vyhasínání (vyhoření).

Mnoho lidí si často pokládá otázky, zda má vliv na kvalitu učitele i profesní

etapa, ve které se může nacházet. Na druhé straně se rodiče zamýšlí nad otázkami, zda

je pro vzdělávání jejích dětí lepší mladý, ale méně zkušený učitel, nebo bude lepší

varianta učitel starší a tím pádem i zkušenější. Díky těmto podnětům bylo vytvořeno

četné výzkumné šetření (Průcha, 1997).

Podle různých výzkumů bylo zjištěno, že nemá velký vliv samotná

charakteristika osobnosti učitele. Podle Průchy (2002) závisí kvalita učitelovi práce

na:

stupni a míře sociability učitele,

typu vzdělání,

oblibě ve sboru,

interakci se žáky a její úrovni,

odbornosti,

17

přiměřenosti klasifikace,

organizační schopnosti,

míře tvořivosti.

Mnohé výzkumy se shodují, že úroveň pedagogické činnosti není závislá na:

věku učitele,

jeho pohlaví,

délce pedagogické praxe,

zdravotním stavu,

stupni neurotičnosti (Průcha, 2002, 193).

1.5 Vzdělávání na školách základních, základních praktických a

základních speciálních.

Základní škola:

Základním cílem vzdělávání na základní škole je osvojení potřebných strategií

učení, aby byli žáci schopni se aktivně celoživotně vzdělávat, řešit problémy,

kreativně myslet a komunikovat. K těmto schopnostem patří fyzické a duševní zdraví.

Kladený důraz je i na ohleduplnost a toleranci k jiným lidem, k odlišné kultuře či

duchovním hodnotám. Všechny tyto schopnosti, které by si člověk měl osvojit již na

základní škole, je potřeba dokázat uplatnit v budoucí životní dráze jak osobní, tak

profesní.

Základní vzdělávání na základních školách je devítileté, přičemž je tato

docházka rozdělena na dva stupně. První stupeň tvoří první až pátá třída. Druhý

stupeň je tvořen třídou šestou až devátou. Úspěšné absolvování základní školy žák

získá po splnění povinné školní docházky (Rigel, Bahýľová, Kudrová, Moravec &

Puškinová, 2014).

Základní škola praktická:

Na tomto druhu škol jsou vzděláváni žáci se speciálními vzdělávacími

potřebami, vyplývající z lehké mentální retardace a jiných snížených rozumových

schopností. Cílem základní školy praktické je dosáhnout co nejvyšší úrovně znalostí a

dovedností při dodržování osobních potřeb žáků.

18

Další z hlavních cílů je integrace žáků do běžného života, přičemž je důležité

uplatnění individuálního přístupu, který je odpovídající jejich vývojovým a

osobnostním handicapům. Aby byl zařazen žák se speciálními potřebami na základní

školu praktickou, záleží na několika faktorech. Jeden z hlavních je samotné

rozhodnutí ředitele školy, který se přiklání k posudku školského poradenského

zařízení. Nejdůležitější je však souhlas zákonného zástupce žáka. Školy jsou stejně

jako běžné základní školy devítileté a žáci plní povinnou školní docházku (Švarcová,

2006).

Základní škola speciální:

Základní škola speciální vzdělává žáky, kteří mají velkou mírů rozumových

nedostatků a nejsou schopní být vzděláváni podle běžného vzdělávacího programu

základní školy ani základní školy praktické. Obsah výchovně - vzdělávací činnosti je

zaměřen na rozvoj a osvojení poznatků, pracovních dovedností, rozvoj komunikace a

schopnost motorické činnosti. Důležité je postupné pěstování návyků k samostatnosti

a sebeobsluhy, aby byl člověk schopen fungovat samostatně a nebyl úplně závislý na

pomoci druhých. Základní škola speciální vzdělává nejčastěji žáky s mentální

retardací těžšího stupně nebo žáky s kombinovanými vadami (Švarcová, 2006).

Rozdíl mezi základní školou praktickou a speciální je především v organizační

formě vzdělávání a obsahem, na který je výuka zaměřena. Učivo je omezeno a

přizpůsobené schopnostem žáků, klade se důraz na osvojení základních dovedností

v jednotlivých oborech, pracovních dovedností a praktických činností. Tento směr

učiva je zaměřen především na žáky se sníženou úrovní rozumových schopností či

nedostatečnou úrovní koncentrace a pozornosti (Bartoňová & Vítková, 2007).

Vzdělávání na základní škole speciální je desetileté. Žák v ní plní devítiletou

docházku, ale má možnost nepovinně odchodit i ročník desátý, který patří ke

vzdělávání žáků se závažným mentálním postižením. Základním vzděláváním na

speciální základní škole se dosahuje stupeň základy vzdělání. Zařazení žáků na

základní školu speciální probíhá totožně jako na základní školu praktickou (Švarcová,

2006).

Legislativa, která je v současnosti vytvořena, nařizuje povinné vzdělání všem

osobám bez rozdílů. Systém škol klade důraz na integraci žáků s mentálním

postižením do hlavních vzdělávacích proudů. Umožňuje skupinové vzdělávání a

segregované právě ve speciálních školách. Rodiče odpovídají za zvolení školy, ve

19

které bude jejich dítě vzděláváno. Pomoc při rozhodování jim umožní systém

školských poradenských zařízení. Uplatnění těchto osob na trhu práce není vůbec

jednoduché, ale pokud budou handicapované osoby využívat oblast profesního a

celoživotního vzdělávání, jejich šance markantně vzroste (Pipeková, 2006).

1.6 Stres v učitelské profesi

Učitelská profese je považována za práci namáhavou a často velmi stresující.

Každý nemusí být tohoto názoru, ale kdo v pedagogické činnosti působí nebo působil,

ví, že stres učitele provází skoro každý den.

Stres lze definovat mnoha způsoby, Křivohlavý (2001) uvádí, že pokud se

člověk dostává do zátěžové situace, tj. doléhá na něj různý druh tlaku, hovoříme u něj

o stresu.

Dále Křivohlavý (2001) stres popisuje tak, že u člověka, který je

vystavován tlaku stresorů, je stres definován jako negativní emocionální zážitek

doprovázen souborem biomechanickým, fyziologických, kognitivních a

behaviorálních změn. Tyto změny jsou zaměřeny na změnu situace ohrožující

člověka, či jsou zaměřeny na přizpůsobení se tomu, co nelze změnit (Křivohlavý,

2001).

Obecně lze říci, že o stresové situaci můžeme hovořit pouze je-li zátěž, která na

člověka působí, nad rámec jeho možností a člověk není schopen ji zvládnout.

Nadlimitní zátěž může být situace, ve které na člověka působí pouze jeden stresor,

nebo více stresorů, které působí současně (Křivohlavý, 2001).

„Stres lze chápat také jako psychický a somatický stav, který znamená

v určitém okamžiku nebo časovém úseku déletrvající nebo silnější odchylku od

obvyklé úrovně excitace. Somatické změny se týkají především vegetativních změn

(patří k nim zvýšená aktivita sympatiku a endokrinní změny jako aktivace

nadledvinek a produkce hormonů). Psychické změny se projevují jako vnitřní

vzrušení, případně napětí, zesílené emoční prožívání, cílené i bezcílné činnosti atd.

Z toho vyplývá, že jde jak o biologicko-fyziologické adaptační mechanismy, tak

psychické procesy které bychom mohli také označit jako zvládající způsoby a

dovednosti“. (Bartošíková, 2006).

20

Stres učitelů – působí na výkon učitelské profese. Podle empirických zdrojů

jsou hlavními zdroji (Průcha, 2003):

žáci se špatnými postoji k práci,

špatné pracovní podmínky (výbava a stav budov, tříd škol, finanční jistota

škol, včetně osobních vyhlídek na zlepšení postavení v práci,

spory s kolegy na pracovišti,

pocit nedocenění učitelské profese ze strany společnosti,

časový pres,

časté změny vzdělávacích projektů a organizaci školy.

Jestliže je učitel ve stresu, působí negativně na kvalitu jeho výkonu a tím se

snižuje jeho motivace a uspokojení z práce. Důsledkem je i zhoršení vztahu mezi

učitelem a jeho žáky (Průcha, 2003, 231).

O učitelském stresu lze hovořit tehdy, cítí-li se učitel deprimován, rozzloben,

nervózní a zklamán. Dále zda cítí úzkost, nebo napětí, kterému předcházela nějaká

skutečnost v pedagogické činnosti (Kyriacou, 2004).

Mnohé šetření ukázaly, že stres učitele provází ve velké míře. Kyriacou (2004)

ve své publikaci uvádí jako příklad výzkum D. Fontany a R. Abouserie z roku 1993

který ukazuje, že učitelé na základních školách ve Velké Británii trpí mírným stresem

v 72%. Vážným stresem pak v 23%. Důvody proč jsou tato čísla tak vysoká, jsou

nároky, které na učitele kladou rodiče, žáci, kolegové, nadřízení nebo zřizovatelé.

Práce pedagogů není vymezena přesně jen na odučené hodiny, ale práce vyžaduje i

činnost, kterou vykonávají po vyučování. Častokrát si nosí práci domů a tím jim

mnohokrát nezbyde tolik času na potřebnou relaxaci, odreagování a jinou

antistresovou činnost, která je pro duševní pohodu učitelů nezbytná (Kyriacou, 2004).

21

2 Syndrom vyhoření

Spojení slov syndrom vyhoření je překladem z anglického slova „syndrome

burn out“. V překladu burn-out znamená vypálit nebo vyhořet. Američtí

psychologové začali v sedmdesátých a osmdesátých letech 20. století věnovat

zvýšenou pozornost syndromu vyhoření. V dnešní době je syndrom vyhoření

aktuálním tématem po celém světě, především v důsledku zvýšení nároků společnosti

na člověka (Baštecká, Vinař, Preiss & Madlafousek, 2003).

Syndrom vyhoření vzniká v profesích, které mají ve své náplni práce práci

s lidmi. Syndrom vyhoření má řadu symptomů, objevující se v oblasti psychické,

fyzické a sociální. Častěji přibývá lidí, u kterých převládá pocit, že již nedokážou

zvládat složité situace v osobním a pracovním životě. Někdy je tento pocit

doprovázen i strachem. Mezi nejčastější následky patří únava, snížená výkonnost a

celkové vyčerpání (Tošner & Tošnerová, 2002).

Pro vyhoření je typické citové a mentální vyčerpání, ve většině případů jde o

důsledek dlouhodobého stresu. Syndrom vyhoření zpočátku postihuje pouze pracovní

oblast, kde součástí vyhoření je právě pochybnost o smyslu vykonávané práce.

Syndrom vyhoření je dnes známým jevem, který snižuje kvalitu života jedince i jeho

blízkého okolí. Je to stav velkého vyčerpání doprovázen poklesem výkonnosti a

obtížemi v psychosomatickém spektru (Kebza & Šolcová, 2003).

Zaměříme-li se na syndrom vyhoření v učitelské profesi, často můžeme vidět

s jakým nadšením a elánem vstupují mladí učitelé do profese. Ze začátku chce být

každý učitel úspěšný, oblíbený a věnuje této práci maximum. To však nemůže

fungovat po většinu času kariéry. Po určité době přichází tzv. vyhasínání vnitřního

zdroje energie (ohně života). Termín syndrom vyhoření můžeme přirovnat ke

skutečnému ohni. Jestliže bude oheň hořet příliš, bude spalovat vše kolem sebe.

Pokud bude hořet slabě, funkčnost není ideální a výkon nebude odpovídat ideálu.

Člověk se tak neocitá v rovnováze mezi napětím a uvolněním. Energie, kterou člověk

vydá, se mu již ve stejné míře nevrací, spotřeba je tak větší, než je schopen člověk

22

doplnit a následně může docházet k překročení hranic svých fyzických a psychických

možností (Henning & Keller, 1996).

Syndrom vyhoření provází všechny profese, při kterých je zvýšený kontakt

s lidmi. Lidé si často nedokáží tento problém připustit a jejích fyzické i duševní zdraví

je tak ohroženo. V dnešní době existuje mnoho druhů řešení, jak syndromu vyhoření

předejít, nebo alespoň zmírnit jeho následky.

2.1 Definice syndromu vyhoření

Syndrom vyhoření má taktéž mnoho různých definic. Křivohlavý (1998) se

pokusil ve své knize uvést některé definice, které zformulovali uznávaní

psychologové.

Cary Cherniss:

„Burnout je reakcí na práci, která člověka mimořádně zatěžuje.“

„Burnout je situací totálního (úplného) vyčerpání sil.“

„Burnout je pocitem člověka, který došel k závěru, že již nemůže jít dále.“

„Burnout je stav, kdy člověk ztratil naději, že se ještě něco může změnit.“

Carol J. Alexandrová

„Burnout je stavem totálního odcizení (eliennation) a to jak v práci, tak

druhým lidem i sama sobě.“

Helena Sek

„Burnout není výsledek dlouho trvajícího stresu, je to spíš důsledek selhání

procesů adaptace (schopnosti a možnosti vyrovnat se s těžkou situací).“

„Burnout je stav chronického špatného fungování.“

23

Shirley Kashoff

„Burnout je stav člověka, který se podobá vysychání pramenů či vybíjení

baterie. Stejně jako stres i burnout není mimo nás, ale v nás. Neznáme ho, dokud se

v nás nezabydlí.“ (Křivohlavý, 1998, 47-49).

Definice, dle Pinese: „Syndrom vyhoření lze popsat jako duševní stav objevující

se často u lidí, kteří pracují s jinými lidmi. Tento stav ohlašuje celá řada symptomů:

člověk se cítí celkově špatně, je emocionálně, duševně i tělesně unavený. Má pocity

bezmocnosti a beznaděje, nemá chuť do práce ani radost ze života. Vyhoření většinou

není důsledkem izolovaných, traumatických zážitků, nýbrž objevuje se jako plíživé

psychické vyčerpání.“ (Henning & Keller, 1996, 17).

Jeklová a Reitmayerová (2006) vymezují určité znaky a charakteristiky, které

jsou pro syndrom vyhoření ve výčtu definic společné.

burnout je často spojován s profesemi, které jsou rizikovější, například

policisté, zdravotníci, vojáci, učitelé a další,

důraz není tolik kladen na fyzické příznaky, jako především na psychické

příznaky a chování lidí,

nízká efektivita práce nesouvisí mnohokrát se špatnými pracovními

schopnostmi a dovednostmi, ale naopak jsou spjaty s negativními postoji a

z nich vyplývajícího chování,

mezi hlavní negativní příznaky emocí patří deprese, vyčerpání, únava atd.,

syndrom vyhoření se projevuje u lidí, kteří jsou běžně psychicky naprosto

v pořádku, jelikož to nijak nesouvisí s psychickou patologií (Jeklová &

Reitmayerová, 2006).

2.2 Původ a historie pojmu syndrom vyhoření

Pojem burnout (vyhoření nebo také vyhasnutí) vnesl na svět americký

psychoanalytik německého původu Hendrich J Freudenberger v roce 1974. Tento

termín byl použit ve článku, který Freudenberger vytvořil, aby popsal vyhoření

personálu alternativních léčebných zařízení (Staff burnout). Tento článek byl otisknut

24

v časopise Journal of social issues (Freudenberger, 1974). Po otisknutí tohoto článku

začal být velký zájem psychologů o danou problematiku. To vedlo k hrubému

zkoumání a popisu vývoje, následků a zároveň to vedlo k teoriím, jak syndromu

vyhoření předcházet (Křivohlavý, 1998).

Nejprve se pojem syndrom vyhoření používal pro označení alkoholiků a

celkově lidí, kteří ztratili zájem o veškeré dění kolem sebe. Později byli tímto

termínem označováni lidé, kteří se stali závislými na omamných látkách a vše jim

bylo následně lhostejné. Poslední byli lidé, kteří se oddali práci a nic krom práce je

nezajímalo (workoholici). U těchto lidí docházelo k apatii a při výskytu překážek a

neúspěchu se začali stranit světu. Následovaly časté deprese, celkové vyčerpání,

únava a osamění. Jak se začalo častěji mluvit o burnoutu, tak bylo zjištěno, že se

jedná o problém, který lidi postihuje. Začaly se objevovat psychologické studie, které

monitorovaly osoby postižené syndromem všestranného vyčerpání. V roce 1983 byl

uveřejněn americkým psychologem Faeberem seznam, který obsahoval 1500

odborných publikací zaměřené na burnout. Na tuto odbornou práci navázala dvojice

psychologů Kleiber a Enzman, kteří pokračovali ve sběru dat a zjistili, že do roku

1990 vzrostl počet publikací na dvojnásobek. S ohledem na dobu lze s jistou říci, že

publikace ještě rapidně rozrostla (Křivohlavý, 1998).

Mnoho autorů rozlišuje pojem syndrom vyhoření a syndrom vyčerpání. Oba

termíny jsou opravdu podobné, zahrnují fyzický, psychický a emocionální stav

vyčerpání. Hlavní rozdíl je v příčině vzniku.

Příčinou vyčerpání může být jakákoliv chronická zátěž, což můžeme chápat

jako situaci, při které negativní aspekty trvale převládají nad pozitivními. Člověku se

nedostává zasloužené odměny nebo ocenění. Zatímco vyhoření se objevuje jako

důsledek chronické zátěže emocionální. To bývá zapříčiněno dlouhodobým a

intenzivním nasazením pro druhé lidi. Syndrom vyhoření zahrnuje vyčerpání, jelikož

emocionální vyčerpání je součástí syndromu vyhoření (Mallotová, 2000).

Za ukázkový příklad syndromu vyhoření lze považovat pověst sahající do

období starého Řecka. Hlavním hrdinou příběhu je Sysifos, který byl odsouzen

k tomu, aby každý den valil na vysokou horu velký kámen. Tento kámen se mu

pokaždé vysmekl těsně před cílem, což znamenalo, že Sysifos musel velký kámen

valit znovu na kopec a obtížný úkol musel vykonávat od začátku (Křivohlavý, 1998).

25

U tohoto příkladu jde zřetelně vidět motiv trápení, bezmoci, zbytečnosti a jiné

charakteristické znaky pro syndrom vyhoření, který již v dávné době byl patrný.

Další příběh odkazuje na fyzické a psychické vyčerpání z křesťanského

prostředí v bibli („kazatel“). Příběh je zaměřen na proroka Eliáše, který utíká před

královnou Jezábel. Eliáš byl neustále pronásledovaný královnou, načež byl donucen

utéct až do pouště, kde vyčerpaný padl k zemi a modlil se o vysvobození

prostřednictvím smrti (Kallwass, 2007).

2.3 Příčiny a faktory vzniku syndromu vyhoření

Vznik syndromu vyhoření může mít mnoho důvodů a příčin způsobených

životními situacemi. Vyhoření může postihnout osamělou matku nebo otce, lékaře,

zdravotní sestru, učitele a další osoby, které vykonávají psychicky náročnou profesi.

Vyhořet mohou například ženy i muži, kteří jsou zatíženi pracovně, dětmi a

domácností nebo osoby pečující o nemocného člena rodiny, nezaměstnané jedince

(Vollmerová, 1998).

Zvláštním faktem je, že syndromem vyhoření ve většině případů postihuje

osoby, které jsou velice odolné, věrné, motivované, vzdělané, energetické, nadané.

Tito lidé jsou idealisté a perfekcionisté, kteří očekávají mnohé od sebe i od druhých.

Další důvod může být také počáteční aktivita a vysoká výkonnost, která je následně

od těchto osob očekávaná i v budoucnu (Minirth, Hawkins, Meier & Flournoy, 2012).

Dle Jeklové a Reitmayerové (2006) lze rozdělit rizikové faktory na vnější a

vnitřní.

Vnější: tento faktor se týká především situací a kontextů, ve kterých se člověk

nachází. Do této skupiny byly zařazeny následující oblasti.

Rodina: v tomto prostředí se nejčastěji jedná o problémy spjaty s chodem

domácnosti. Nedostatek financí, špatné podmínky pro bydlení, onemocnění v kruhu

rodiny, problémy obecného charakteru či rozepře partnerské (nefunkční vztah).

Zaměstnání: u této oblasti lze určit velké množství rizik a statisticky je tento

faktor syndromu vyhoření ten nejčastější. Může se jednat o dlouhodobou práci

s lidmi, málo času pro vykonávání určitého druhu práce, zkušenosti, nedostatek

pracovní síly, finanční ohodnocení, špatná ekonomická situace zaměstnavatele nebo

26

také nedostatek relaxace a neocenění za vykonanou práci. Negativní vliv může mít i

rivalita na pracovišti mezi kolegy, snaha o povýšení a karierní postup či kladené příliš

velké nároky od zaměstnavatele.

Společnost: často se stává, že společnost nabádá cílevědomé a soutěživé typy

lidí, aby se snažili zvyšovat své cíle. To vše může následně být pro mnoho lidí

z pohledu fyzického nebo psychického neúnosné. Dnešní společnost žije mnohdy

v představách, že úspěšný a šťastný člověk je ten, který má dobré zaměstnání, pěkný

dům, auto a finanční jistotu. Samozřejmě, že o těchto věcech mnohdy sní každý, ale

není to vždy záruka štěstí.

Ženy jsou v poslední době nuceny nastupovat z různých důvodů předčasně do

zaměstnání. Pracují na plný úvazek v práci, pak dorazí domů a tam je čeká zajištění

domácnosti, kde plní roli matky, hospodyně apod. Vyčerpání jak fyzické, tak emoční

se může kdykoliv dostavit (Jeklová & Reimayerová, 2006).

Vnitřní: sem lze zařadit například osobnost jedince, fyzický stav, chování a

rekce v určitých situacích. Dále Jeklová a Reimayerová (2006) uvádí přílišné

počáteční nadšení pro práci, špatné vyrovnávání s neúspěchem, špatné snášení

konfliktů, nízké sebevědomí, neuspokojivý fyzický stav, zanedbání aktivní relaxace a

odreagování, kladení nereálných nároků na svojí osobu a neschopnost říci ostatním

jasné „ne“ (Jeklová & Reimayerová, 2006).

Všechny tyto faktory mohou vést ke vzniku syndromu vyhoření, proto je třeba

brát tyto věci vážně a pokud je to jen trochu možné, tak se jim snažit vyhnout, nebo

alespoň rizika vzniku minimalizovat.

Příčiny vyhoření u pedagogických pracovníků

U pedagogické profese je riziko syndromu vyhoření nadměrně veliké. V této

profesi je důležité, aby pedagogům nevyprchal elán, který do práce vkládají. Ztráta

elánu a celkového vyčerpání, vede ke stresu a nakonec k vyhoření. Syndrom vyhoření

se u pedagogických pracovníků objevuje především kvůli dlouhodobým problémům

mezi učiteli. Ti se často navzájem mohou ponižovat, pomlouvat, soupeřit mezi sebou

na pracovišti a špatně mezi sebou komunikovat. Na učitele je v poslední době kladeno

více nároků ze strany rodičů, žáků tak nadřízených (ředitel, zástupce ředitele a

zřizovatel). Pedagog je často nucen rozšiřovat své znalosti, ale ne vždy je k tomu

dostatek finančních prostředků a času (Míček & Zeman, 1992).

27

Pedagog by se měl naučit předcházet a vyhýbat se stresovým situacím, trávit

volný čas například v přírodě, s přáteli, aktivně se věnovat pohybovým aktivitám,

koníčkům atd. Důležitá je také atmosféra, která panuje v učitelském sboru, učitelé by

se měli snažit mít mezi sebou přátelský vztah. Dobrým prostředkem proti stresu je

v každém případě pozitivní myšlení a smysl pro humor, nemá smysl se utápět v lítosti

a výčitkách, co mohl člověk udělat jinak a lépe (Kebza & Šolcová, 2003).

Zajímavým faktem je, že častější výskyt syndromu vyhoření je u mladých

pedagogů, jak u starší generace učitelů. Mladí pedagogové nastoupí do zaměstnání

hned po vysoké škole, kdy jsou plní elánu, odhodlání, očekávání a během krátké doby

ztrácejí nadšení, iluze a ideje. Na samém začátku je prvotní nadšení, které střídá

vystřízlivění. Následně přichází fáze zklamání a frustrace. Jako předposlední

nastupuje apatie a na konci všeho dochází k psychickému a fyzickému vyčerpání.

Každý pedagog by se měl snažit žít zdravým životním stylem, fungovat v rovnováze

mezi vykonanou činností a odpočinkem, dobře si plánovat každodenní práci, nastavit

si priority co je a není pro člověka důležité (Vašťatková & Hoferková, 2008).

2.4 Příznaky syndromu vyhoření

Příznaky nebo také symptomy syndromu vyhoření zahrnují změny v oblasti

duševní, emocionální, sociální a tělesné. Příznaky se dělí dle jednotlivých oblastí, ve

kterých se projevují.

Psychická a emocionální oblast

V této oblasti se budou objevovat následující příznaky: psychická únava a

emocionální vyčerpání, pokles až ztráta motivace, pocit nepoměrného úsilí

vynaloženého k výslednému efektu, snížené sebevědomí (pocit pracovního

neúspěchu), problém při koncentraci (pozornosti) a soustředění se na práci, utlumení

celkové aktivity (kreativity, iniciativy). Jedinec vykonává jen to, co musí. Převládá

depresivní nálada, jedinec je podrážděný, provázejí jej pocity bezmocnosti, zklamání,

nedostatečné uznání, sebelítosti. Projevuje se útlum v oblasti empatie – vcítění se do

problému druhých, negativní vztah k lidem, se kterými je jedinec v pracovním vztahu

(klienti, kolegové, zákazníci, pacienti a další), což se negativně projevuje vůči těmto

28

osobám. Jedinec začíná podceňovat problémy druhých, což může vést k agresivitě.

Zároveň začíná jednat stereotypně, jelikož se obrací na rutinní postupy. Člověk

přestává mít zájem o témata a problematiku jeho práce (Šolcová & Kebza, 2003).

Fyzická oblast

Zahrnuje tyto příznaky: obecně se jedná o celkovou únavu jedince, která je

doprovázena ochablostí, apatií, snížením odolnosti organismu (imunita), zvýšením

náchylnosti k nemocem, bolestmi hlavy, vegetativními obtížemi (arytmie srdce,

zažívací obtíže, bolest na hrudníku). Je zvýšené riziko vzniku závislosti na

návykových látkách (drogy, alkohol, cigarety). Dochází k poruchám spánku,

svalovému napětí, svalové bolesti, špatnému krevnímu tlaku (Švingalová, 2006).

Sociální oblast

Tato oblast nese tyto příznaky: snížení pracovního nasazení a s tím i snížení

kvality a kvantity pracovního výkonu, minimální snaha o řešení složitějších

problémů, nezájem o druhé lidi a jejich hodnocení, omezený kontakt s lidmi v okolí

(rodiče, žáci, pacienti, kamarádi), taktéž omezený kontakt s lidmi z pracovního

vztahu, objevují se a narůstají problémy interpersonálního charakteru v práci i mimo

ní (Švingalová, 2006).

Další možnost, jak rozdělit příznaky syndromu vyhoření je dle Rushe (2003) na

vnější a vnitřní.

Vnitřní

Do této skupiny Rush (2003) řadí tyto vnitřní syndromy vyhoření:

Ztráta osobní identity a sebeúcty - k tomuto dochází v důsledku toho, že si

jedinec uvědomí, že již není schopen dosahovat takových úspěchů jako dřív. Energie,

kterou člověk předtím disponoval, je najednou pryč, smysl a cíl života taktéž. Cíle do

budoucna již nejsou kladeny, jelikož jsou si jistí, že jich už stejně nedosáhnou.

Ztráta objektivnosti - lidé ztrácejí objektivní a reálný pohled na svět a místo

objektivního pohledu se rozhodují pouze jen svým vnitřním pocitem.

Ztráta odvahy – k tomu dochází na základě emocionálního, duševního a

fyzického vyčerpání, což vede k nízkému sebevědomí. U lidí, kteří podlehnou

syndromu vyhoření, dojde v určitém bodě k rezignaci na život.

29

Emocionální vyčerpanost – vede ke ztrátě energie, kvůli které není jedinec

schopen se každodenně vyrovnávat s tlakem a problémy, které práce přináší.

Negativní postoje – to je například pesimistický postoj a pohled na problémy

v životě (Rush, 2003).

Vnější

Aktivita vzrůstá a produktivita zůstává ze začátku stejná - s narůstajícím

vyčerpáním, které přichází, se nedostávají očekávané výsledky. Jedinec se následně

snaží nahradit ztrátu produktivity tím, že zvýší svojí aktivitu. Zvýšená aktivita pak

naopak nevede k lepšímu pracovnímu výkonu, ale i přesto je člověk nespokojený

s prací a má pocit, že i když pracuje více a s větším nasazením, tak pořád nic nestíhá.

Fyzická únava – člověk pociťuje neustále únavu a vyčerpání.

Podrážděnost – objevuje se u lidí nadměrná podrážděnost. Vadí jim věci, které

jim běžně nevadily. Vyhořelí lidé se často zlobí sami na sebe, jelikož nejsou

spokojeni s výsledky, kterých dosahují. Na druhou stranu se zlobí i na ostatní osoby,

jelikož mají pocit, že jim brání v úspěchu. V neposlední řadě se zlobí na samotnou

práci, která je štve nejvíce.

Neochota riskovat – lidé mají v tomto okamžiku tendenci utíkat od problémů,

místo toho, aby se postavili problémům čelem a snažili se najít řešení (především

problémům pracovního charakteru), (Rush, 2003).

2.5 Fáze syndromu vyhoření

Vznik syndromu vyhoření je zapříčiněn dlouhodobým působením stresu.

Všechny fáze nemusejí být ihned patrné, některé mohou být na člověku výrazné a jiné

naopak nevýrazné. Každá fáze syndromu vyhoření navazuje plynule, a proto postihuje

jedince obvykle nepozorovaně (Schmidbauer, 2008).

Většina autorů popisuje vývoj syndromu vyhoření v určitých fázích, které

popisují v trochu odlišných modelech. Nejjednodušší model je složen ze tří fází a ten

nejsložitější pak z dvanácti, které se vzájemně překrývají a nelze je jednoznačně

ohraničit. Uvedeme si několik příkladů, které používají odborníci jako fáze syndromu

vyhoření. První je fázový model dvojice autorů Edelwiche a Brodského (Stock,

2010).

30

Idealistické nadšení: skoro každý jedinec z počátku pracuje s extrémně velkým

nasazením, které vyžaduje dávku energie. Velké ideály jsou pak v rozporu

s nereálnými nároky, které jsou kladeny na jedince i na jeho okolí. Často se objevuje

situace, kdy jedinec žije pouze svojí prací a uzavírá se před okolním světem.

Stagnace: V této fázi začíná jedinec přehodnocovat svoje prvotní nasazení a

ideály, práce již není na prvním místě, jelikož se objevilo zklamání. Jako důležité věci

začíná vnímat ty, které nebyly prioritou (plat a možnost kariérního růstu). V rodinném

životě zaznamenává první defekty a jeho působení se zaměřuje především na práci.

V tomto stádiu ještě nikdo nedokáže pozorovat známky syndromu vyhoření.

Frustrace: Člověk začíná pochybovat o smyslu svého snažení v zaměstnání,

zpochybňuje své výkony a výsledky práce. Vnímá nedostatek uznání ze strany jeho

kolegů, nadřízených i klientů. Objevuje se zklamání, jelikož není schopen provést to,

co by chtěl, ale je schopen jen toho, co reálně lze v jeho situaci učinit.

Apatie: Nastupuje vnitřní rezignace jako obranná reakce na frustraci. Jestliže se

práce stane zdrojem zklamání a nejsou žádné vyhlídky na změnu, jedinec přistupuje

k práci negativně, dělá jen to, co musí a je nezbytně nutné. Vyhýbá se složitým

úkolům, snaží se vyhýbat kontaktu s pracovníky a klienty, vše se snaží vykonat co

nejrychleji. Nadšení, kterým disponoval na začátku kariéry, je již pryč. Objevují se

pocity zoufalství a rezignace, jelikož si je vědom nedostatku možností pro jiné

uplatnění (Stock, 2010, 23-24).

Fáze dle Christiny Maslach

Tento vytvořený model patří k těm jednodušším, ale i přesto je velice výstižný.

Je rozdělen na čtyři fáze, které jsou následující:

idealistické nadšení a přetěžování,

emocionální a fyzické vyčerpání,

dehumanizace druhých lidí jako obrana před vyhořením,

terminální stádium: stavění se proti všem a všemu. Objevení se syndromu

vyprahlosti v celé jeho pestrosti (Křivohlavý, 1998, 61).

Fáze podle Kebzy a Šolcové (Kebza & Šolcová, 2003).

iniciační fáze - představuje původní zapálení pro věc, po které dojde

k procitnutí a zjištění, že ideály nejsou plně realizovatelné,

31

první frustrace - jde o zklamání tématem, řešeným problémem, nebo celou

profesí. Osoby, se kterými je jedinec v pracovním kontaktu, začíná negativně

vnímat,

apatie – nastupuje absolutní hostilita vůči klientům a také vůči všemu, co

souvisí s profesí nebo vykonávanou činností,

fáze úplného vyhoření – jedná se o poslední stádium, ve kterém se objevuje

vyčerpání, cynismus, odosobnění a ztráta lidskosti (Kebza & Šolcová, 2003,

13).

Dvanácti fázový model

Křivohlavý ve své publikaci odkazuje na nejčlenitější model, který byl upraven

a sestaven Johnem W. Jamesem a ten uvádí model dvanácti fází (Křivohlavý, 2012,

88).

1. snaha osvědčit se kladně v pracovním procesu,

2. snaha udělat vše sám (nedelegovat nikomu jinému formální a pracovní

autoritu),

3. zapomínání na sebe a na vlastní osobní potřeby,

4. práce, projekt, plán, návrh, úkol se stávají tím jediným, oč danému člověku

jde,

5. zmatení v hodnotovém žebříčku – neví se, co je podstatné a co je

nepodstatné,

6. kompulzivní (nutkavé) popírání všech příznaků rodícího se vnitřního napětí

jako projev obrany tomu, co se děje,

7. dezorientace, ztráta naděje, vymizení angažovanosti. Útěk od všeho a

hledání útěchy v návykových látkách,

8. radikální změny v chování – nesnášení rad a kritik, sociální izolace,

9. depersonalizace – ztráta kontaktu sama se sebou a s vlastními životními cíli a

hodnotami,

10. prázdnota – pocity zoufalství ze selhání a dopadu „až na dno“, neutuchající

hlad po opravdovém, smysluplném životě,

11. deprese – zoufalství z poznání, že nic nefunguje a člověk se ocitá ve

smysluprázdném vakuu,

32

12. totální vyčerpání – fyzické, emocionální a mentální. Vyplenění všech zásob

energie a zdrojů motivace (Křivohlavý, 1998, 62).

2.6 Diagnostika syndromu vyhoření

Pro zjištění, zda se jedná o syndrom vyhoření, můžeme použít různé druhy

diagnostických způsobů. Běžná forma je například sebepozorování, pozorování

druhými lidmi (zda se projevuje změna chování), rozhovor. Jako hlavní a také

nejpoužívanější je diagnostika pomocí dotazníků.

Dotazník Maslach Burnout Inventory (MBI)

Dotazník MBI patří mezi nejčastěji používané metody pro zjištění syndromu

vyhoření. Vůbec první verzi publikovala dvojice Ch. Maslachová a S. Jacksonová

(1981) a úpravou prošla tato metoda v roce 1986. Pomocí této metody zjišťujeme

stupeň syndromu vyhoření v oblasti emocionálního vyčerpání, depersonalizace a

sníženého pracovního výkonu.

EE – Emocionální vyčerpání: jedince provází ztráta chuti k životu,

nedostatek sil k jakékoliv činnosti a skoro žádná motivace k činnostem. EE

je základním příznakem syndromu vyhoření,

DP – Depersonalizace: projev tohoto psychického vyčerpání je patrný u lidí,

kteří mají velkou potřebu dostávat kladné odezvy od lidí, kterým se věnují (např. v

učitelské profesi). Jakmile se jim nedostává kladné odezvy, objevuje se zahořknutí a

staví se k druhým lidem cynicky. Přestávají je respektovat a mít k nim úctu,

PA – Snížený pracovní výkon: tento příznak postihuje nejvíce lidí s nízkým

sebevědomím, sebehodnocením. Tento typ lidí pak není tak odolný vůči stresu,

jelikož si sami nevěří,

V dotazníku MBI je 9 otázek zaměřených na EE, 5 otázek na DP a 8 otázek na

PA. Každá otázka má možnost vyjádření v jednom ze sedmi stupňů škály stupnice

(Křivohlavý, 1998, 40-41).

Tedium Measure

Tento dotazník patří k těm jednodušším a v překladu slovo tedeum znamená

znechucení. Tento dotazník byl vytvořen Christianem Maslachem a Ayalou

33

Pinesovou (1981). Dotazník je časově nenáročný a lze díky němu odhalit, jaký má

člověk vztah k práci, k osobnímu životu, jak se momentálně cítí a zda není testovaná

osoba v ohrožení syndromu vyhoření. Pomocí stupnice od 1 do 7 jedinec hodnotí, do

jaké míry jsou výroky pravdivé (Stock, 2010).

Orientační dotazník

Orientační dotazník byl sestaven čtyřmi autory, kteří tento druh diagnostiky

publikovali ve své knize Hawking, Minirth, Maier & Thursman (1990). Jedná se o

jednoduchou metodu, která je velice vhodná k poznání blížícího se stavu vyhoření.

Slouží jako typ diagnostické samoobsluhy, při které si je člověk schopen sám zjistit,

jak je na tom. Dotazník je tvořen pomocí 24 otázek, kdy jedinec odpovídá pouze ano

či ne. Pokud je na většinu otázek zodpovězeno ano, pak se pravděpodobně jedná o

zrod syndromu vyhoření. Syndrom vyhoření je autory vnímán jako postupně se

rozvíjející stav - zrod, vývoj, rozvoj i vyvrcholení (Křivohlavý, 1998, 33-36)

Dotazník BM – psychického vyhoření (Burnout measure)

Autory BM dotazníku jsou A. Pinesová a E. Aronson. Díky tomuto dotazníku si

je každý schopen vypočítat míru psychického vyhoření. Dotazník se zaměřuje na tři

aspekty.

pocity fyzického (tělesného) vyčerpání – projevuje se pocitem únavy,

oslabením, celkovou slabostí, ztrátou energie atd.,

pocity emocionálního (citového) vyčerpání – pocit tísně (deprese),

beznaděje,

pocity (psychického) duševního vyčerpání – pocit naprosté bezmocnosti

ztráta lidské hodnoty, ztráta iluzí o sobě a světě.

Dotazník je složen z 21 otázek a na každou lze odpovědět jedním ze sedmi

stupňů hodnotící škály. BM dotazník má vysokou míru shody mezi údaji, když se

hodnotí jedinec sám a když jej hodnotí ten, kdo ho dobře zná. Příkladem je

spolupracovník nebo člen rodiny (Křivohlavý, 1998, 36-38).

Inventář syndromu vyhoření

Tento dotazník spadá k těm méně známým a méně používaným. Dotazník

zjišťuje projevy syndromu vyhoření v rozumové, emocionální, tělesné a sociální

rovině. Dotazník je sestaven pomocí 24 otázek s odpověďmi na stupnici 0 - 4 (0 –

34

nikdy, 4 – vždy). Tento dotazník slouží jako orientační. Jedná se o pomoc v prevenci

rozvoje syndromu vyhoření. Součet výsledných čtyř rovin tvoří celkové skóre, které

určuje míru náchylnosti k syndromu vyhoření (Tošner & Tošnerová, 2002, 6-7).

Přehled oblasti pracovního života (AWLS)

Dotazník je zaměřen na oblast pracovního života, díky kterému lze vytipovat

možné zdroje syndromu vyhoření vzniklé z pracovní nespokojenosti. Dotazník

obsahuje 29 otázek, na které respondenti odpovídají pomocí pětibodové škály od 1

(naprosto nesouhlasím) po 5 (naprosto souhlasím). Tento druh dotazníku je rozdělen

do 6 oblastí pracovního života (Havrdová, Šolcová, Hradcová & Rohanová, 2010).

35

3 Prevence syndromu vyhoření

Prevence představuje mnoho možností a zásad, jak předcházet syndromu

vyhoření. Jednou z hlavních jsou dobré mezilidské a přátelské vztahy, jelikož častý

kontakt s přáteli může pomoct předejít syndromu vyhoření. Další možností je aktivní

a zdravý životní styl, který je spojen s relaxací. Zaměstnavatel může být taktéž ten,

který si uvědomuje nebezpečí syndrom vyhoření a snaží se pro své zaměstnance

vytvářet harmonické prostředí, pořádat různé semináře a workshopy, které budou

zaměřené právě na téma syndrom vyhoření.

Je na každém z nás, jak budeme se zátěžovými situacemi, které vedou

k syndromu vyhoření, bojovat. Způsob, jaký si člověk zvolí, je jen čistě na něm.

Nikdo nemá právo jedinci něco nařizovat nebo zakazovat. Každý by měl dát jen na

svůj pocit a na případné doporučení odborníků. Jelikož lidé jsou různí, tak někdo je

více přizpůsobivý, někdo naopak méně a někteří nejsou schopni adekvátně reagovat

na stresové situace.

Než dojde k samotnému výběru strategie, je velice důležité poznat sama sebe,

zamyslet se nad spokojeností svého života, ať už se jedná o spokojenost v rodinném

životě (partner, děti), se zdravotním stavem, s vykonávanou profesí, ale také se svými

životními plány. Důležitým faktorem je i spokojenost z pohledu materiální jistoty

např. finanční situace, bydlení a jiné (Jeklová & Reitmayerová, 2006).

3.1 Prevence syndromu vyhoření u učitelů

Henning & Keller (1996) uvádějí strategie, díky kterým lze překonávat stres a

především předcházet syndromu vyhoření: snižování počtů stresových situací během

dne, změna způsobu, jak zacházet se stresem, zmírnění emočního napětí souvisejícího

se stresem, snaha pozitivního myšlení, umět si zorganizovat čas, snažit se vést zdravý

fyzický život, hledání smyslu života, relaxace a podobně.

Každý učitel by se měl po dobu svého působení snažit vzdělávat a prohlubovat

své znalosti.

Psychickou pohodu pro učitele bude zajišťovat i stránka rodinná, která se může

jevit jako ta nejdůležitější. Jedinec by se měl snažit vést kvalitní a harmonický

rodinný život, dobré zázemí pro své děti a celou rodinu. Důležité je utužování vztahů

36

s přáteli a partnerem. Životospráva hraje důležitou roli ve všech směrech fyzické a

psychické pohody. Člověk by se měl vyhýbat alkoholu, cigaretám a jiným

návykovým látkám. Měl by upřednostnit pohybovou aktivitu, vytěsnit sedavé činnosti

jako je počítač, televize a jiné pasivní trávení času, které jsou dnes abnormálně

rozšířené. Důležitý je také kvalitní spánek. Tohle vše je potřeba aplikovat jak na sebe

samého, tak na své děti, rodinu, žáky a kamarády. Prevence je důležitá hlavně pro

děti, jelikož mohou v budoucím životě čelit nástrahám syndromu vyhoření.

Papršteinová (2011) ve své publikaci uvádí, že pro lepší zvládání zátěže by

mělo být kompenzováno učitelům větší finanční ohodnocení. V České republice je

všeobecně známá problematika s výší výdělku pedagogů. V minulosti proběhlo velké

množství demonstrací vedeno nespokojenými učiteli. Těžko předpovídat, zda se tato

věc v budoucnu zlepší. V současnosti jsou minimální opatření vůči podpoře zdraví

učitelů. Učitelům by se mělo poskytnout dostatek informací o rizikových faktorech

týkající se učitelské profese, o možných stresorech, o prevenci syndromu vyhoření, o

způsobech relaxace a odborné pomoci.

3.2 Pracovní oblast

Syndrom vyhoření vstupuje do způsobů chování a postojů, které se projevují ve

výkonu práce. Tím je myšleno: absence v zaměstnání, snížení pracovního úsilí, změna

zaměstnání, snížení pracovní spokojenosti a podobně. V tomto důsledku je postihnuta

i finanční stránka věci, a proto je v největším zájmu zaměstnavatele, aby se

problematikou a prevencí syndromu vyhoření zabýval. Prevencí se mohou rozumět

programy zaměřené na osobní rozvoj, pracovní poradenství, výcvik v pracovních

dovednostech, týmovou spolupráci, zvýšení podílu pracovníků na řízení atd. Řada

podniků investuje do kondičních programů, které prokazatelně snižují psychický i

fyzický stres a díky tomu tak klesají náklady na nemocenské dávky (Kebza &

Šolcová, 2003).

Zajímavý koncept prevence syndromu vyhoření je u velkých firem jako Apple

nebo Google, které zastávají názor, že člověk, který se cítí v pracovní době

přepracovaný a unavený, tak nepodá kvalitní výkon, což snižuje efektivitu jeho práce.

Proto jsou vybudovány v sídlech firem posilovny, bazény, relaxační místnosti,

odpočinkové zóny atd. Tyto možnosti může využít každý zaměstnanec, který se

následně vrátí ke své práci a dokáže tak pracovat s větší intenzitou a větší efektivitou.

37

Samozřejmě i u nás se najdou společnosti, které jsou tomuto modelu nakloněni, ale

není jich u nás velké množství. Většinou jsou to právě zahraniční firmy sídlící

v České republice.

S prevencí dochází ke změnám v organizaci, ke změnám ve finančním

ohodnocení a v karierním řádu. Zároveň dochází ke změnám, které spočívají ve

zvýšení počtu lidí, kteří rozhodují o určitých věcech a v neposlední řadě můžeme

pozorovat změnu ve spokojenosti se spolupracovníky a nadřízenými.

Jestliže nechceme, aby docházelo v zaměstnání k vyhoření, je třeba respektovat

jistá doporučení, která uvádí (Křivohlavý, 1998).

ujasnit si, co je od koho očekáváno,

zadané úkoly musejí být realizovatelné,

zpětná vazba,

flexibilita (schopnost přizpůsobit se),

být schopný dokončit práci (kompletizace),

uznání.

Podle Křivohlavého (1998) je důležitá i úprava pracovních podmínek

(příkladem může být zjednodušení pracovních postupů, uvolnění z centra napětí a

obohacení práce). Další úpravou je pracoviště (eliminace hluku, dobré světlo na

pracovišti, teplo, klid a individuální úprava pracovního místa). Křivohlavý se shoduje

s ostatními autory, že účinná prevence proti syndromu vyhoření je pozitivní pohled na

věc, humor, uvolněné napětí, zájem o vlastní zdraví a potřeba relaxace (Křivohlavý,

1998).

Švingalová (2006) doporučuje účast na supervizních skupinách. Česká

republika se zaměřuje spíše na oblast medicíny, psychologie a rozvijí se v oblasti

sociální práce. Supervize je naopak zanedbaná v oblasti školství. Supervize jako

součást celoživotního vzdělávání pedagogických pracovníků chybí, a proto se riziko

syndromu vyhoření zvyšuje.

Švingalová (2006) poukazuje na doporučení dvojice Henning a Keller (1996),

jakým způsobem zvládnout stres u pedagogů. Následující výčet je zároveň prevencí

proti stresu a syndromu vyhoření

nepropadat syndromu pomocníka (pohybovat se v rozmezí mezi soucítěním

38

a emocionálním odstupem),

stanovit priority (soustředit se jen na důležité činnosti),

zařadit přestávky mezi vykonávanou práci,

hledat emocionální a věcnou podporu (nebát se požádat o pomoc nebo radu

své kolegy),

předejít problémům ve výuce (připravit se na výuku, být důsledný, sdělit své

představy o požadavcích, vyhýbat se výhružkám),

získat znovu energii (umět odpočívat a relaxovat, práce by měla být

v rovnováze s odpočinkem),

využívat pomoci pokud je nabízena,

snížit příliš vysoké ideály (lze pak předcházet zbytečné frustraci, když něco

nevyjde),

naučit se říkat „ne“ (neubírat si energii tím, že bude člověk dělat něco za

jiné, je potřeba myslet také na sebe),

dobře plánovat čas (umět si čas zorganizovat, neodkládat práci ani úkoly),

vyjadřovat své pocity otevřeně a citlivě,

vyvarovat se negativnímu myšlení,

zachovat si rozvahu při vyučování (nejednat výbušně v napjaté situaci,

kritizovat konstruktivně, nezapomínat na dobrou náladu a humor),

snažit se vyhledávat výzvy (vzdělávat se, rozvíjet výchovné a výukové

metody),

žít zdravě (Švingalová, 2006, 52).

Stock (2010) taktéž uvádí několik rad, jak řešit pracovní situaci. Jednou

z možností je omezení pracovní zátěže, kdy jako vhodné řešení se nabízí zkrácení

pracovní doby, prodloužení přestávek, zkrácení úvazku, ale i například odchod do

předčasné penze. V zaměstnání představuje důležitou roli také kolektiv a jeho

soudržnost.

Díky opatřením, které Stock (2010) uvádí ve své publikaci, lze přispět k utužení

pracovního kolektivu. Příkladem je důležitá komunikace mezi kolegy, společná práce

na projektu, noví členové, společné oslavy a jiné akce. Důležité uspokojení

v zaměstnání přináší finanční ohodnocení a uznání za dosažené výsledky. Pokud hrozí

zdravotní potíže na úkor problémů, které práce přináší, je vždy lepší v zaměstnání

nepokračovat.

39

3.3 Oblast soukromí

„Stres působí na všechny, i na ty, kteří jsou neustále v běhu, středem pozornosti,

mezi druhými lidmi a stále ve střehu, pod tlakem – i na ty, kteří dělají jen monotónní

a mechanickou, stejně však unavující, práci. Někdo pak potřebuje svůj klid a nemá

rád, je-li z něho vyrušován, druhý se potřebuje bavit a být mezi lidmi“ (Cimický,

1996, 39). Tento autor dále uvádí rady, jak se bránit osamocení.

zbavit se zábran a předsudků, které člověk má,

neodsuzovat předem něco, co člověk nezná,

více poznávat okolí i lidi kolem sebe,

zbořit zeď a další překážky kolem sebe,

distancovat se společnosti, která uznává jen něco,

nepodceňovat sám sebe, být trpělivý, houževnatý, vytrvalý, odvážný a

zvídavý,

nebát se přiznat, když je člověk nespokojený (Cimický, 1996).

Ke zvládnutí nepříjemných událostí, u kterých je důležité zůstat v duševní

rovnováze, napomáhá tzv. komplex protektivních faktorů. Je to schopnost vyrovnávat

se s náročnými situacemi, které život přinese. Uvedené faktory zahrnují i sociální

oporu, což je podpora rodiny, partnera, přátel, širší sociální sítě (pomoc i odborníku).

Jde především o to, aby tato opora byla k dispozici a jedinec ji dokázal rozpoznat,

přijmout a využít (Vágnerová, 2004).

Zvýšení průměrné délky života a tím pádem i menší náchylnost na onemocnění

mají lidé, kteří žijí v pevném partnerském vztahu, mají dobré zázemí u příbuzných,

přátel a dostává se jim lásky a citové podpory. Objevují se i výzkumy, které ukazují

na fakt, že ovdovělé osoby, mají slabší imunitní systém a naopak u osob žijících ve

fungujícím páru je výskyt onemocnění nižší (Stock, 2010).

Další prevence říká, že by nikdo neměl zanedbávat své koníčky, které přispívají

ke spokojenosti, k regeneraci organismu a rovnováze mezi fyzickou a psychickou

oblastí (Stock, 2010). Doporučené aktivity:

kino,

hraní společenských her,

uvařit si něco nového,

zajet si na víkendový wellness nebo jinou rekreaci,

40

přečíst si pěknou knihu,

udělat si radost nákupem,

zajít do restaurace na dobré jídlo,

pracovat na zahradě (Stock, 2010).

3.4 Sport a relaxace

Oblast sportu a relaxace zajišťuje důležité složky v prevenci proti syndromu

vyhoření. Vždy nejde jen o pohyb jako takový, ale zvolit správnou míru. Ani

pohybovou aktivitu nesmí člověk přehánět. Musíme se tedy snažit o rovnováhu mezi

námahou a odpočinkem. U syndromu vyhoření jde především o vyváženost právě

sportu a relaxace. Relaxační cvičení pomáhají nalézt u člověka vnitřní klid a sport

umožní zvýšení fyzické kondice. Každý by měl zjistit, jaká kombinace a v jakém

poměru je pro něj vhodná.

Šest relaxačních typů:

autogenní trénink (vytvořen doktorem Schultzem),

progresivní svalová relaxace (vytvořena doktorem Jacobsonem),

jóga, Tai chi, Čchi-kung (asijské techniky),

autohypnóza,

meditace (nejedná se o meditaci náboženské, ale o tzv. bdění, snění),

biofeedback (biologická zpětná vazba).

Všechny tyto metody jsou vědecky ověřené a jednoznačně přínosné. Pravidelné

cvičení přináší lidem blahodárné účinky, které se projevují na zdraví jedinců.

Pro osoby trpící syndromem vyhoření jsou tyto techniky velice důležité. Je tedy

žádoucí, aby se cvičení prováděla pravidelně a v delším časovém sledu.

Účinky relaxace jsou následující: duševní svěžest, snížení svalového tonu,

rozšíření cév, snížení tepové frekvence, snížení krevního tlaku, snížení spotřeby

kyslíku, snížení dechové frekvence, zvýšení prahu vnímaní, klid a vyrovnanost

(Stock, 2010).

Spánek je velmi efektivní z pohledu relaxace. Zdravý spánek přináší tělesný i

duševní odpočinek. Spánek je běžnou biologickou potřebou každého člověka. Délka

41

spánku se pohybuje kolem 4-10 hodin, kdy doporučení hovoří o 8 hodinách. Spánek

je přirozený psychosomatický stav, při kterém dochází k poklesu a utlumení

psychické a fyzické aktivity. Dochází tak k oddělení mozkové aktivity od vnější

reality.

Pro spánek jsou důležité následující zásady:

dodržení správného a pravidelného rytmu spánku – bdění (pravidelná doba

spánku, stejné místo pro spánek, chladnější teplota v místnosti na spaní,

neužívat léky na spaní či alkohol).

znalost vlastní výkonnostní křivky (výkonnostní křivka představuje dobu, ve

které člověk funguje nejefektivněji. Například ranní typ má největší

výkonnost z rána a k večeru již nastupuje útlum. Večerní typ to má naopak.

Dopoledne spí a největší výkonnost nastupuje až odpoledne nebo večer).

nepodceňovat psychologický význam snu (k udržení optimální duševní

rovnováhy napomáhá právě snění), (Vávrová & Pastucha, 2013).

Než začne člověk aktivně se sportem, je potřeba vzít v úvahu návštěvu lékaře.

Díky vyšetření lze určit vhodnost určitého sportu, nebo naopak některý sport vyloučit,

jelikož by nebyl pro člověka vhodný. Následně nic nebrání v tom, aby jedinec začal

s nějakou pohybovou aktivitou. Vždy je výhodné začít s méně náročnou aktivitou,

pokud člověk dlouho nesportoval. Ze začátku bude stačit pravidelná procházka.

Pokud by měl člověk někoho k sobě, je to vždy lepší, jelikož se nemá člověk tendenci

vymlouvat a lze tuto procházku spojit s konverzací s přáteli. Podle výkonnosti lze

navyšovat náročnost každého spotu a tím i její intenzitu.

Výběr vhodného sportu záleží vždy jen čistě na každém jedinci. Je-li to možné,

volba vytrvalostních disciplín je vždy vhodnější. Příkladem je plavání nebo nordic

walking (chůze s holemi). Vždy je důležité to, že ať si člověk vybere cokoli, musí

sport hlavně bavit. Další faktor při výběru je i časová náročnost, pokud činnost

vyžaduje zdlouhavé cestování na sportoviště, nebo v okolí určitý sport nelze

vykonávat, je lepší volit časově nenáročný druh pohybové aktivity, jelikož čas může

od sportu každého odradit a motivace pak klesá.

Sport slouží k odreagování, sdružení myšlenek, zlepšení fyzické kondice atd.

Není tolik důležitý samotný výkon, nejde o to být sportovcem na vysoké úrovni.

Ideální časová dotace je dvakrát nebo třikrát týdně. Pokaždé se bohužel nepodaří

42

sportovat tak často, a proto stačí se jednou týdně věnovat relaxaci a jednou týdně

sportu (Stock, 2010).

3.5 Plánování času

Zacházet užitečně s časem není vůbec jednoduché, a proto když lidé časově

nestíhají, bývají obvykle nervózní, ve stresu a v jiných nespokojených stavech. Je

tedy velice důležité umět si každodenní plán rozvrhnout. Člověk si musí uvědomit,

kolik toho má na práci, aby věděl, že vše stihne a na nic nezapomene. Často se stává,

že se jedinec podívá na denní plán a zjišťuje, že je toho mnoho a nejspíš vše nestihne.

Proto je potřeba se vyhnout dlouhé pracovní době, nosit si práci domů, či pracovat

přes víkendy. Člověk by si neměl brát práce nadměrně moc, pokud to není v jeho

silách.

Častou frustrací může být i uspořádání pracovního místa. V tomto případě je

mnohdy velká ztráta času hledání potřebných dokumentů, pomůcek atd. Tím, že bude

mít člověk pořádek ve věcech, se vyhne ztrátě času hledáním a hlavně zbytečnému

stresu a negativní náladě. Výhodné je mít nějaký systém, který si člověk vytvoří, aby

dokázal ve věcech rychle hledat, řadit věci podle důležitosti, nebo podle časové

důležitosti. Každému vyhovuje vlastní systém úklidu.

Dobrá organizace času spočívá v každodenním uspořádání práce. Na každý den

si člověk může sepsat seznam úkolů, které musí splnit. Vždy je lepší si nejtěžší a

nejsložitější věci udělat hned ze začátku pracovní doby, dokud má člověk chuť,

energii. Je důležité pracovat co nejefektivněji vůči času a zbytečně se nezdržovat na

jednoduchých věcech příliš dlouho, než je potřeba, protože to stojí zbytečnou energii.

Velkým plusem pro každého je umět říkat zbytečným věcem „NE“. Často je

člověk zatěžován věcmi a úkoly, které dělat nemusí. Ty stojí každého jedince

zbytečně moc úsilí, které by mohl vynaložit smysluplně jinde. Každý by si měl plnit

svojí práci. Jestli je práce zadána kolektivu, každý musí trvat na práci rozdělené

spravedlivým dílem. Nemělo by se stávat, že by někdo dělal něco za jiného člena,

jelikož se pak může stát, že člen, který dělá navíc, bude takto využíván i v budoucnu,

což nemusí mít dobrý vliv na jeho zdraví (Brock, 2002).

43

4 Cíl práce a výzkumné otázky

Cílem bakalářské práce bylo zjistit míru vyhoření a pohled na problematiku

syndromu vyhoření u pedagogů na ZŠ v Jevíčku. Tato škola je rozdělena na dvě

budovy. V jedné budově je první a druhý vzdělávací stupeň, druhá budova je speciální

škola, ve které jsou skupinově integrovaní žáci, vzděláváni speciálními pedagogy.

Míra vyhoření byla zjištěna pomocí dotazníku Burnout Measure – BM (Křivohlavý,

1998). Tento dotazník je zaměřen na zjištění míry vyhoření ve fyzické, emocionální a

mentální oblasti. Standardizovaný dotazník jsem doplnil sadou anketních otázek

částečně využitých při jiných šetřeních (Hvozdovičová, 2014), (Kubenez 2015) a

doplněných o otázky vlastní konstrukce.

Dále jsem chtěl ověřit, zda jsou výsledky respondentů v dotazníku BM závislé

na věku, pohlaví a vzdělávacím stupni na kterém působí (první stupeň, druhý stupeň a

speciální škola).

Pro splnění stanovených cílů jsme stanovili následující problémové otázky:

1. Jaká je hodnota míry vyhoření BQ (získána z dotazníku BM) u dotazovaných

respondentů?

2. Jsou rozdíly mezi výslednými hodnotami BM dotazníku mezi:

a) muži a ženami?

b) učiteli vyučujících na prvním stupni, druhém stupni a škole speciální?

c) učiteli v různé věkové kategorii (do 30 let, 30-50 let, nad 60let)?

3. Považují respondenti syndrom vyhoření za aktuální téma v učitelské

činnosti?

4. Co nejvíce respondenty stresuje ve výkonu jejich práce?

5. Jakým způsobem využívají respondenti přestávky mezi vyučovacími

hodinami?

6. Jak využívají respondenti svůj volný čas? Zbývá jim čas na koníčky?

44

5 Metodika

5.1 Charakteristika respondentů

Šetření míry vyhoření bylo provedeno v lednu 2016 na Základní škole

v Jevíčku, zde byl anonymně rozdán učitelům dotazník pro vyplnění. Tuto školu jsem

si vybral, protože jsem na ní studoval a zároveň na ní působí kolegové, kteří vyjádřili

ochotu dotazníky vyplnit.

Pod základní školu spadá i skupinově integrované pracoviště, které dříve bylo

samostatnou speciální školou, ale později se toto pracoviště spojilo se základní

školou.

Dotazník vyplnilo 32 osob, což je téměř většina pedagogického sboru základní

školy (34 pedagogů celkem). Žen bylo 25 (78%) a mužů 7 (22%).

Obr. 1. Pohlaví respondentů

Dalším hlediskem pro dělení respondentů je věk respondentů, který může být

úzce spjat se syndromem vyhoření. Pro výběr určení věkových kategorií jsem zvolil

model z literatury (Křivohlavý, 1998), kdy se jedná o stádia profesní adaptace (méně

než 30 let), profesní stabilizace (30-50 let) a profesní vyhasínání (více než 50).

78%

22%

Pohlaví respondentů

Ženy - 25 Muži - 7

45

Obr. 2. Věková struktura respondentů

Další hledisko dělení výzkumného souboru, které jsem zvolil pro výzkum, bylo,

zda učitelé působí na prvním stupni, druhém stupni či na budově speciální školy.

Výzkumného šetření se zúčastnilo 11 pedagogů z prvního stupně, 17 z druhého stupně

a 4 speciální pedagogové.

Obr. 3. Stupeň, na kterém respondenti učí

12%

69%

19%

Věková struktura respondentů

Méně než 30 let - 4 30 - 50 let - 22 Více než 50 let - 6

34%

53%

13%

Stupeň na kterém respondenti učí

1. stupeň - 11 2. stupeň - 17 Speciální - 4

46

5.2 Metody výzkumu

Pro výzkum byl použit standardizovaný dotazník BM - Burnout Measure od

autorů Ayala Pines a Elliot Aronson (Křivohlavý, 1998). Díky tomuto dotazníku je

možné určit míru celkového vyčerpání. V dotazníku jsou zahrnuty tři faktory, které

jsou pocity: fyzického vyčerpání, psychického vyčerpání a citového vyčerpání.

Dotazník byl doplněn částí obsahující k vyplnění vstupní údaje (pohlaví, věk a

stupeň, na kterém učitelé vyučují) a druhou doplňující částí, obsahující otázky

s odpověďmi s možností volby. Tato část obsahovala 3 otázky otevřené a 4 otázky

uzavřené. Obsažené otázky jsem vybral z předchozích šetření (Hvozdovičová, 2014),

(Kubenz, 2015) a (Došlová, 2009). Některé otázky byly mnou upravené po konzultaci

s vedoucí práce.

5.3 Dotazník BM

Dotazník Burnout Measure od dvojice autorů Ayala Pinese a Elliota Aronsona

(Křivohlavý, 1998), představuje způsob, jak určit míru vyhoření. Dotazník je sestaven

z 21 otázek, na které respondenti odpovídají stupnicí čísel, přičemž každá číslice

představuje odpověď slovní. Viz. Následující škála:

1 – nikdy,

2 – jednou za čas,

3 – zřídka kdy,

4 – někdy,

5 – často,

6 – obvykle,

7 – vždy,

Výsledek hodnoty (BQ) je vypočten pomocí vzorce:

1. výpočet hodnoty A – součet hodnot otázek 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12,

13, 14, 15, 16, 17, 18 a 21

2. výpočet hodnoty B – součet hodnot otázek 3, 6, 19 a 20

3. výpočet hodnoty C – dle vzorce C = 32 – B

4. výpočet hodnoty D – dle vzorce D = A + C

5. výpočet hodnoty BQ – podle vzorce BQ = D : 21

47

Psychický stav je pak možný určit podle stupnice:

dobrý (BQ < 2,0),

uspokojivý (BQ = 2,0 – 2,9),

potřeba ujasnění žebříčku hodnot (BQ = 3,0 – 3,9),

přítomnost syndromu vyhoření (BQ = 4,0 – 4,9),

akutní stav vyhoření (BQ > 5,0).

5.4 Realizace výzkumu

Při realizaci výzkumu jsem postupoval následujícími kroky:

1. Volba anketních otázek, díky kterým jsem zjistil míru informovanosti

učitelů o syndromu vyhoření.

2. konzultace sestavených otázek s vedoucí práce, zda je jejich použití

vhodné pro náš výzkum. Případně učinění korektury.

3. realizace anketního šetření na Základní škole v Jevíčku.

4. získaná data z výzkumu důkladně analyzovat a komparovat.

5. prezentovat nálezy a provést diskuzi na základě vykonaného šetření.

6. vyvození závěrů.

5.5 Interpretace získaných dat a statistické vyhodnocení

Obsažené otázky v první části dotazníků byly vyhodnoceny pomocí popisné

statistiky, což jsou počty a procenta jednotlivých odpovědí zaznamenané v grafech.

Dotazník (BM) byl vyhodnocen dle manuálu. Respondenti byli zařazeni do pěti

kategorií dle získaného BQ indexu. Rozdíly v dotazníku BM mezi pohlavím, věkem

a vzdělávacím stupněm byly zjištěny pomocí Metody kontingenčních tabulek,

doplněné Mann – Whitney U testem a Kruskal – Wallis Anova testem (vyhodnoceno

RNDr. M. Elfmarkem).

48

6 Výsledky a diskuse

6.1 Dotazník BM

Obr. 5. Psychický stav

Šetření ukázalo, že dle BM má dobrý stav 9 respondentů, což činí 28%

z celkového množství testovaných osob. Uspokojivý psychický stav byl zjištěn u 16

(50%) testovaných pedagogů. Žebříček hodnot by si mělo ujasnit 7 (22%)

respondentů. Překvapivé zjištění bylo, že přítomnost syndromu vyhoření a akutní stav

vyhoření se neprojevila ani u jednoho dotazovaného pedagoga.

Dobrý psychický stav byl dle BM dotazníku u 9 (28%) respondentů. Dobrý stav

je závislý na mnoha ohledech. Vždy je důležité si ujasnit, zda je člověk spokojen se

svojí prací, či zda by měl dělat něco jiného, kde bude více šťasten. Druhý faktor, který

má velký vliv na psychickou pohodu je rodina. Jestliže je člověk spokojen a šťasten

v osobním životě, je velmi pravděpodobné, že bude jeho psychický stav dobrý.

Člověk by si neměl na úkor časové vytíženosti upírat své koníčky, které jedince dělají

taktéž šťastným. Dobrý stav, lze přisoudit právě rovnováze mezi osobním životem a

prací.

28%

50%

22%

Psychický stav

Dobrý - 9 Uspokojivý - 16 Potřeba ujasnění žebříčku hodnot - 7

49

V předchozích pracích Hvozdovičová (2014), Kubenz (2015) a Došlová (2009)

použili stejný dotazník pro svá šetření. Hvozdovičová (2014) provedla své šetření na

základních školách v Třinci. Kubenz (2015) tento výzkum aplikoval na pedagogy

Střední školy logistiky a chemie v Olomouci a na Gymnázium Šternberk. Došlová

(2009) provedla svůj výzkum na dvou základních školách ve Slavičíně a na základní

škole v Luhačovicích, celkový počet pedagogů činil 49 z toho dobrý stav byl zjištěn u

3 (6%) pedagogů. Výzkum Hvozdovičové (2014) čítal 84 respondentů, z čehož

výsledky ukázaly na dobrý stav pouze u 3 (4%) učitelů. Kubenz (2015) měl 30

respondentů, z toho dobrým stavem disponují pouze 2 učitelé (7%). Výzkumné

šetření těchto autorů ukazuje procentuálně menší výskyt dobrého stavu u testovaných

pedagogů.

Uspokojivý stav byl prokázán u 16 lidí. Tento počet tvoří přesnou polovinu

respondentů, tedy 50%. Hvozdovičová (2014) ve svém šetření zjistila, že výskyt

uspokojivého stavu je u 40 (47%) respondentů. Velmi podobný výsledek byl zjištěn

v šetření, které provedl Kubenz (2015), kdy uspokojivého stavu dosáhlo 14 (46%)

respondentů. Došlová (2009) uvedla uspokojivý stav u 16 (33%) učitelů.

Potřebu ujasnění žebříčku hodnot má zbylých 7 (22%) pedagogů. Každý člověk

má vlastní žebříček hodnot, který si ve svém životě vytvoří. Žebříček hodnot odráží

naše postoje, názory, pohled na svět a poznání. Pokud se každý z nás se svými

hodnotami ztotožní a zvnitřní je, stanou se normou našeho chování (Pekárková,

2007). V tomto případě, by si měli respondenti ujasnit svůj vlastní žebříček hodnot.

Měli by zjistit, co je pro ně nejdůležitější, co naopak nepodstatné, kvůli čemu jejich

osoba strádá a naložit s ním tak, aby byl člověk spokojený. Kubenz (2015) ve svém

šetření uvedl, že 11 (37%) respondentů potřebuje ujasnění žebříčku hodnot.

Hvozdovičové (2014) výzkum ukázal, že ujasnění žebříčku hodnot vyžaduje 24

(29%) testovaných osob.

V mém výzkumu nebyla ani v jednom případě zjištěna přítomnost syndromu

vyhoření. Naopak v dřívějších pracích se stavy tohoto typu prokázaly. Největší

procentuální zastoupení přítomnosti syndromu vyhoření uvedla Hvozdovičová

(2014), který činil 15% (13 pedagogů). Došlová (2009) uvedla zastoupení 4 osob

(8,2%), u kterých přítomnost syndromu vyhoření byla taktéž zjištěna. Nejmenší

50

zastoupení bylo uvedeno v šetření Kubenze (2015), který uvedl 2 pedagogy (7%),

které syndrom vyhoření postihl. V těchto případech je důležité situaci nepodceňovat,

uvědomit si závažnost celého problému a najít řešení.

Akutní stav vyhoření se v mém šetření nepotvrdil, což považuji za velice

pozitivní zjištění. Bohužel výzkum Hvozdovičové (2004) potvrdil výskyt akutního

stavu vyhoření u 4 (5%) pedagogů. Kubenz (2015) také uvedl, že v jeho šetření se

nachází 1 (3%) pedagog s akutním stavem vyhoření. Je složité hodnotit tento počet

pedagogů, kteří disponují akutním stavem vyhoření, za dobrý či špatný. Jedno je jisté.

Akutní stav syndromu vyhoření je již havarijním signálem pro okamžité vyhledání

klinického psychologa nebo psychoterapeuta. Specialisty tohoto typu lze najít

v nemocnici, pedagogicko-psychologické poradně, ve středisku psychoterapeutů atd.

V těchto situacích hraje velkou roli čas. Čím dříve se začne jedinec léčit, tím větší

šanci má na uzdravení (Křivohlavý, 1998)

Výsledky šetření můžeme považovat za uspokojivé. Potěšující zjištění je, že

jsme nezaznamenali přítomnost syndromu vyhoření ani akutní stav vyhoření.

Učitelská profese je psychicky náročná a příčin vzniku syndromu vyhoření je celá

řada. Za nejčastější příčiny lze považovat oblast: individuální psychiky

(perfekcionalismus, negativní myšlení, ztráta smyslu života, nereálné aspirace,

nedostatek asertivity). Dále jsou to individuální fyzické příčiny (nedostatek odolnosti

vůči zátěži, nezdravý životní styl – nadváha, nedostatek pohybové aktivity, nadměrná

konzumace alkoholu, kouření a jiné). Třetí významnou oblastí jsou institucionální

příčiny (špatné organizační schopnosti, klima školy, změny ve vzdělávacích

metodách, nárůst administrativy, nedostatečné prostory školy, špatné vedení školy,

časový stres pedagogů, problém s žáky, nedostatečná podpora a spolupráce mezi

pedagogy na škole atd.) V těchto situacích je vždy velké riziko vzniku syndromu

vyhoření, a proto je nesmírně důležité tento problém nepodcenit a hledat možnosti

prevence (Švingalová, 2006).

51

Obr. 6. Vyhodnocení dle jednotlivých kritérií: věk, vzdělávací stupeň a pohlaví.

6.2 Hodnocení rozdílů mezi výslednými hodnotami BM dle:

a) pohlaví

Vyhodnocení bylo provedeno, dle metody kontingenčních tabulek a statistické

významnosti na hladině p ≤ 0,05 (Spearmanovo pořadové R).

Jako první jsme hledali významný statistický rozdíl mezi muži a ženami.

V tomto případě se výsledek p=0,12 projevil jako nevýznamný.

Záměrně jsem zvolil možnost posouzení, zda se vyhoření častěji projevuje u žen

nebo mužů, protože autoři (Konopásek & Šeblová, 1998), (Kebza & Šolcová, 2003),

(Šeblová & Kebza, 2005), kteří psali o syndromu vyhoření v začátcích této

problematiky se přikláněli k názoru, že syndrom vyhoření postihuje častěji ženy.

V pozdějších letech řada autorů ve svých pracích uvádí, že neshledali výrazné rozdíly

ve výskytu mezi pohlavím (Konopásek & Šeblová, 1998), (Kebza & Šolcová, 2003),

(Šeblová & Kebza, 2005). Důvodem, proč starší práce mluví o větším výskytu

syndromu vyhoření u žen může být ten, že studie byla prováděna v profesích, kde

jsou zaměstnány především ženy (zdravotní sestry, učitelky atd.). Je to tedy i můj

případ, kdy se šetření zúčastnilo 25 žen a 7 mužů. Výrazně vyšší zastoupení měly

0

5

3 2

5

1

3 4

3

17

2

8

10

3 3

19

1 0

1 1 2

0 1

2

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

méně než 30

let

30-50 let Více než 50

let

1. stupeň 2. stupeň speciální muž žena

Dobrý Uspokojivý

Potřeba ujasnění žebříčku hodnot Přítomnost syndromu vyhoření

Akutní stav vyhoření

52

ženy (14) v BM2 (uspokojivý stav). U mužů (4) bylo nejvyšší zastoupení v BM1

(dobrý stav). Výsledek by mohl být jiný, pokud bychom pracovali se stejným počtem

žen i mužů.

Kubenz (2015), provedl ve své bakalářské práci stejný výzkum, ve kterém

zjišťoval také rozdíl ve výskytu syndromu vyhoření mezi pohlavím. Výsledky této

práce ukázali statistickou významnost, kdy muži měli lepší výsledné hodnoty BM než

ženy. Nutno však podotknout, že zastoupení pohlaví opět nebylo shodné - můžu bylo

v šetření 5 a žen 25. Hvozdovičová (2014) použila ve své diplomové práci podobnou

metodu, ale její výsledky stejně jako u mě neměli statistickou významnost.

b) věku pedagogů (do 30 let, 30-50 let a nad 50 let).

Podle metody kontingenčních tabulek a statistické významnosti hodnocené na

hladině p ≤ 0,05 nebyl zjištěn žádný statisticky významný rozdíl mezi věkem (do 30

let, 30-50 let a nad 50 let) pedagogů.

Dalším hodnotícím kritériem je dělení respondentů dle věku. V tomto ohledu

jsem se zamýšlel, jestli má věk vliv na syndrom vyhoření. Osobně jsem si myslel, že

nejvíce je ohrožena skupina pedagogů ve věku 50 let a více. Učitelé v tomto věku

jsou již zkušenými pedagogy, kteří však ve své kariéře museli překonat mnoho

překážek, a proto pedagog v tomto věku nemusí disponovat takovou energii a chutí do

práce jako dřív. To vše se může později projevit na psychickém stavu jedince.

Výsledek šetření u našeho souboru respondentů tedy neprokázal vliv věku na

výsledky šetření pomocí dotazníku BM hodnotícího syndrom vyhoření ani v jedné

věkové kategorii. Nejčetnější zastoupení mělo 12 učitelů ve věku (30-50 let) ve

skupině BM2 (uspokojivý stav).

Výzkum Hvozdovičové (2014) prokázal můj názor, že pedagogové nad 50 let

mají horší psychický stav než mladší věkové skupiny.

c) vzdělávacího stupně (první stupeň, druhý stupeň, speciální škola)

Podle metody kontingenčních tabulek a statistické významnosti hodnocené na

hladině p ≤ 0,05 nebyl zjištěn žádný statisticky významný rozdíl dle vzdělávacího

stupně pedagogů (první stupeň, druhý stupeň, speciální škola).

53

V tomto případě jsem očekával rozdíl například u pedagogů působících na

druhém stupni či u speciálních pedagogů působících na speciálním pracovišti školy se

skupinově integrovanými žáky. Ani v jednom případě se však statistický významný

rozdíl nepotvrdil. Speciální pedagog je často vystavován psychickému náporu, jelikož

práce s postiženými žáky není vůbec snadná. Učitel musí nést větší riziko za děti,

které jsou často nesvéprávné, jejich rozumové schopnosti jsou na nízké úrovni, často

je zasažen i pohybový aparát a mobilita těchto dětí je značné složitější, kombinované

vady jsou u těchto dětí nejčastějším druhem postižení. Na druhé straně i pedagog

působící na druhém stupni se často potýká se špatnou kázní žáků, ti v tomto období

vstupují nebo již prožívají období puberty, pro kterou je charakteristické vzdorové

chování, nerespektování autority a podobně.

Výzkumné šetření ukázalo, že na základní škole v Jevíčku psychický stav

pedagogů není ovlivněn vzdělávacím stupněm, na kterém pedagog působí.

Kubenz (2015) a Hvozdovičová (2014) také nezjistili statisticky významný

rozdíl mezi výslednými hodnotami BM dotazníku a vzdělávacím stupněm, na kterém

pedagogové působí.

d) délky praxe

Ve výzkumném šetření byla od každého respondenta uvedena jiná délka praxe,

a proto byla vytvořena tabulka, ve které lze vidět maximální, minimální a průměrnou

délku praxe v závislosti na míře psychického stavu (BM).

Tabulka 1. Průměrná délka praxe u probandů, kteří byli vyhodnoceni BM1

(dobrý psychický stav)

Tabulka znázorňující psychický stav BM1 ukazuje, že průměrná délka

pedagogické praxe probandů vyhodnocených jako pedagogové s dobrým psychickým

stavem je 12 let (9 pedagogů).

54

Tabulka 2. Uvádějící délky praxe u BM2 (uspokojivý psychický stav)

Tabulka znázorňující psychický stav BM2, který se projevil u 16 pedagogů.

Průměrná délka praxe je 17 let. Minimální délka praxe je 3,5 roku a maximální pak 36

let.

Tabulka 3. Uvádějící délky praxe u BM3 (potřeba ujasnění žebříčku hodnot)

Tabulka znázorňující psychický stav BM3, který se projevil u 7 pedagogů.

Průměrná délka praxe je 13 let. Minimální délka praxe je 2 roky a maximální délka je

26 let.

Výsledky, které jsou zaznamenány v tabulce, ukazují u BM2 asi o 5let delší

pedagogickou praxi, než u BM1 a BM3 – ty jsou rozdílné v délce praxe pouze o jeden

rok.

55

6.2.1 Odpovědi na otázky 2. části anketního šetření

Otázka číslo 4: Jste přesvědčen(a), že syndrom vyhoření je aktuálním

tématem v učitelské profesi?

Obr. 6. Jste přesvědčen(a), že syndrom vyhoření je aktuálním tématem

v učitelské profesi?

V druhé části dotazníku byla učitelům položena otázka, zda jsou přesvědčeni, že

je syndrom vyhoření aktuálním tématem v učitelské praxi. S tímto tvrzením

souhlasilo 28 pedagogů, což tvořilo 88% respondentů. Naopak 3 (9%) respondenti

jsou přesvědčení, že syndrom vyhoření není aktuálním tématem v učitelské praxi.

Pouze 1 (3%) pedagog nikdy nad touto problematikou nepřemýšlel.

Následující graf (obr. 7) nám znázorňuje odpovědi na danou otázku podle

různých kritérií. První skupinu tvoří věková kategorie, kde můžeme vidět odpovědi,

dle věku dotazovaných. Další skupinou je stupeň, na kterém pedagog vyučuje.

Posledním ukazatelem je pohlaví probandů.

88%

9% 3%

Jste přesvědčen(a), že syndrom vyhoření je aktuálním

tématem v učitelské praxi?

Ano - 28 Ne - 3 Nikdy jsem o tom nepřemýšlel - 1

56

Obr. 7. Vyhodnocení dle jednotlivých kritérii: věk, vzdělávací stupeň a pohlaví.

Otázka číslo 5: Co Vás ve Vašem povolání nejvíce stresuje?

Obr. 8. Co Vás ve Vašem povolání nejvíce stresuje?

Na otázku, co nejvíce stresuje učitele v jejich povolání, byla odpověď poměrně

jednoznačná. Největší zastoupení měla možnost ostatních činností spojené s chodem

školy, kterou zvolilo 20 (62%) učitelů. Osobně bych očekával větší zastoupení

3

21

4

9

15

4

6

22

0 1

2 1

2

0 1

2 1

0 0 1

0 0 0 1

méně než

30 let

30 - 50 let více než 50

let


Ano Ne Nikdy jsem o tom nepřemýšlel(a)

16%

62%

22%

Co Vás ve Vašem povolání nejvíce stresuje?

Přístup žáků ke studiu, výuka - 5

Ostatní činnosti spojené s chodem školy (dozor na chodbách, administrativní práce)- 20

Jiná odpověď - 7

57

možnosti přístupu žáků ke studiu. Tuto variantu zvolilo pouze 5 učitelů, tedy 16%

dotazovaných. V posledních letech se neustále mluví o tom, že jsou děti neposlušné,

drzé a nejeví zájem o studium, což působí na učitele negativně. Ale naopak se

ukázalo, že učitelé musejí řešit velké množství práce spojené s chodem školy.

V tomto ohledu se často učitel dostává do pozice úředníka, jelikož musí den co den

vyřizovat různé administrativní náležitosti, které jsou otravné, někdy i zbytečné.

Učitelé tuto práci mnohdy nestihnou vykonat ve škole, a proto si musejí práci nosit

domů. To vše vede k úbytku volného času, který by jinak učitel mohl věnovat rodině,

či svým koníčkům. Jinou odpověď zvolilo 7 (22%) probandů, kteří uvedli, že je

stresuje například špatný přístup rodičů svých žáků, nepříjemní kolegové a také

změny, které školský systém přináší.

Výzkumné šetřené Kubenze (2015) ukázalo podobné výsledky jako v mém

výzkumu. Dotazované pedagogy nejvíce stresují taktéž činnosti spojené s chodem

školy. Tuto možnost vybralo 16 (53%) učitelů. Dále je to přístup žáků, což uvedlo 6

(20%) respondentů a 8 (27%) uvedlo jinou odpověď. Hvozdovičová (2014) se také

neliší a nejvíce učitele stresuje činnost spojená s chodem školy 39 (40%), přístup žáků

36 (37%) a jinou odpověď uvedlo 10 (23%) probandů. Zmíněné výzkumy jednotně

ukazují na fakt, že nejvíce učitele stresuje činnost spojená s chodem školy.

Obr. 9. Vyhodnocení dle jednotlivých kritérii: věk, vzdělávací stupeň a pohlaví.

2 2 1

2 3

0 0

4

0

17

3

7

10

3

6

15

2 3

2 2

4

1 1

6

méně než30 let

30-50 let Více než 50let


Přístup žáků ke studiu, výuka

Ostatní činnosti spojené s chodem školy (dozor na chodbách, administrativní práce)

Jiná odpověď

58

Grafy nám ukazují velkou četnost odpovědí ostatní činnosti spojené s chodem

školy. Zajímavý ukazatel je například u mužů, kteří ani v jednom případě neuvedli

první možnost, a sice přístup žáků. Naopak pedagogy, kteří spadají do skupiny pod 30

let, ani v jednom případě nestresuje činnost spojená s chodem školy.

Otázka číslo 6: K jakým činnostem obvykle využíváte přestávky mezi

hodinami?

Obr. 10. K jakým činnostem obvykle využíváte přestávky mezi hodinami?

Výše uvedená otázka má poměrně jasnou odpověď na to, jak tráví učitelé

přestávky mezi hodinami. 22 učitelů uvádí, že čas mezi přestávkami jim slouží

především k rychlé přípravě na další hodinu a jiným organizačním záležitostem.

Respondenti, kteří zvolili tuto možnost odpovědi, tvoří 69% ze všech dotazovaných.

Délka přestávek je na základní škole v Jevíčku stanovena na deset minut, pouze mezi

třetí a čtvrtou vyučovací hodinou je přestávka patnáctiminutová. Učitel by se měl

snažit trávit přestávky hlavně odpočinkem, ale také nesmí zapomínat na pitný režim,

doplnění energie v podobě svačiny atd. Na tyto věci bohužel často učitelům nezbývá

čas, jelikož dávají přednost již zmíněné přípravě na další hodinu a jiným

administrativním činnostem, které si nechtějí brát domů, nebo je dělat po vyučování.

Pouze 8 (25%) respondentů tráví přestávky odpočinkem. Trávení přestávek

odpočinkem je důležitá věc pro každého učitele, a proto by se měl každý nad touto

25%

69%

6%

K jakým činnostem obvykle využíváte přestávky mezi

hodinami? Odpočinku - 8

Rychlé přípravě na další hodinu a jiným organizačním záležitostem (dozor na

chodbě, administrativa) - 22

Jiná odpověď - 2

59

věcí zamyslet a přehodnotit svůj postoj k této věci. Jinou odpověď zvolili 2 (6%)

respondenti, kteří uvedli právě konzumaci svačiny a vyřizování třídních náležitostí

(omluvenky).

Šetření Hvozdovičové (2014) ukázalo, že 75 (84%) pedagogů využívá

přestávku k přípravě na další hodinu. Kubenz (2015) uvádí stejnou volbu odpovědí u

22 (73%) učitelů.

Obr. 11. Vyhodnocení dle jednotlivých kritérii: věk, vzdělávací stupeň a

pohlaví.

0

5 3

2

5

1 3

4 3

17

2

8 10

3 3

19

1 0

1 1 2

0 1

2

méně než30 let

30-50 let Více než 50let


Odpočinku

Rychlé přípravě na další hodinu a jiným organizačním záležitostem (dozor na

chodbě, administrativa)

Jiná odpověď

60

Otázka číslo 7: K čemu obvykle využíváte čas mimo pracovní dobu

v průběhu vašeho dne?

Obr. 12. K čemu obvykle využíváte čas mimo pracovní dobu v průběhu

všedního dne?

Touto otázkou jsem se dotazoval učitelů, jak tráví volný čas. Poprvé se objevuje

možnost výběru ze čtyř odpovědí. Respondenti nejčastěji volili možnost, že se věnují

ve volném čase rodině a domácnosti. Tato odpověď byla zvolena v 15 (47%)

případech. Shodný výsledek se vyskytl u možnosti koníčků a přípravě výuky na další

den a jiným pracovním povinnostem, které člověk nestihne v pracovní době. V obou

případech tak činilo 7 (22%) pedagogů. Jinou odpověď zvolili 3 (9%) učitelé a uvedli,

že volný čas tráví v dalším pracovním poměru, samovzděláváním nebo trávením času

s přáteli.

22%

47%

22%

9%

K čemu obvykle využíváte čas mimo pracovní dobu v

průběhu všedního dne?

Přípravě výuky na další dny a jiným pracovním povinnostem, které

nezvládám v pracovní době - 7

Rodině a domácnosti - 15

Svým koníčkům - 7

Jiná odpověď - 3

61


pohlaví.

V grafu můžeme vidět velký výskyt trávení volného času v podobě rodiny a

domácnosti, přičemž největší výskyt je u respondentů ve věku 30-50 let. To lze

přisoudit právě období, kdy lidé zakládají rodiny a staví ji na první místo ve svém

žebříčku hodnot. Velký výskyt je pak i u žen, protože jsou to právě ženy, které se

starají o děti a domácnost. Toto tvrzení je samozřejmě hodně ovlivněno i tím, že

největší zastoupení mají právě respondenti ženského pohlaví a taktéž největší skupinu

respondentů tvoří učitelé ve věku 30-50 let. Zajímavé zjištění je u pedagogů starších

50 let, kteří ani v jednom případě neuvedli, že by se ve volném čase věnovali svým

koníčkům. Osobně bych řekl, že právě tento věk je k tomuto trávení volného času

ideální. Děti jsou často již velké a samostatné, a proto by měli mít tito lidé více času

na své zájmy.

Kubenz (2015) ve svém výzkumném šetření taktéž uvádí největší zastoupení u

možnosti trávení volného času s rodinou a v domácnosti, kterou zvolilo 14 (47%)

respondentů. Trávení volného času svými koníčky zvolilo 7 (23%) respondentů a

těsně za tím byla v 6 (20%) případech zvolena možnost příprav výuky na další dny.

Hvozdovičová (2014) uvadí, že 64 (48%) respondentů tráví volný čas s rodinou a v

domácnost. Druhá nejčastejší volba byla příprava výuky na další dny, kterou zvolilo

1

5

1

4 3

0

2

5

1

10

4 4

9

2 3

12

2

5

0 1

4

1 1

6

0

2 1

2 1 1 1

2

méně než30 let

30-50 let Více než50 let


Přípravě výuky na další dny a jiným pracovním povinnostem,které nezvládám v pracovní doběRodině a domácnosti

Svým koníčkům

Jiná odpověď

62

42 (31%) probandů a svým koníčkům se ve volném čase věnuje 26 (19%)

dotázaných.

Otázka číslo 8: Kvůli pracovním povinnostem se nestíhám zabývat svými

zájmy.

Obr. 14. Kvůli pracovním povinnostem se nestíhám zabývat svými zájmy

Toto otázka má dost společného s otázkou předchozí, kde jsme se respondentů

ptali, jak tráví svůj volný čas. Pokud si vezmeme výsledek, že 22% učitelů tráví svůj

volný čas přípravou vyuky na další den, tak můžeme předpokládat, že jim toho času

na zájmy tolik nezbyde. Za pozitivní odpověď můžeme považovat možnost “zřídka”,

kterou uvedlo 10 (31%) dotazovaných a “nikdy” zvolili 2 (6%) respondenti. V tomto

případě je dobré, že si jedinci najdou volný čas na své koníčky a zájmy. Je evidentní,

že si respondenti umí rozvrhnout svůj čas tak, aby s ním bylo naloženo co

nejefektivněji.

V šetření se neobjevila ani v jednom případě možnost “vždy”, což by

znamenalo podřídit veškerý svůj volný čas pouze práci. Odpověď “často” byla

zvolena 4 (13%) respondenty. Tito lidé se snaží dělat svoji práci na maximum a

podřizují jí veškerý čas, což je samozřejmě svědomité a zaslouží si takové nasazení

obdiv, nic méně takový nápor člověk nemůže vydržet věčně a dřív nebo později se

začne syndrom vyhoření projevovat. Je tedy velmi důležité si umět rozplánovat čas,

aby byl schopen člověk udělat vše potřebné do práce a navíc mu zbyl čas na koníčky.

0%

13%

50%

31%

6%

Kvůli pracovním povinnostem se nestíhám zabývat

svými zájmy

Vždy - 0 Často - 4 Někdy - 16 Zřídka - 10 Nikdy - 2

63

Nejvhodnější je z hlediska zdraví relaxace. Díky ní je možné uvolnit svalové a

duševní napětí. Relaxovat tedy znamená uvolnit svalstvo a celý organismus =

odpočinout si. Možností jak relaxovat je celá řada, například cvičení, relaxační

techniky nebo jakákoliv činnost, která člověka uvede do klidu a tím se zbaví

podrážděnosti, nervozity, neklidu (Larry, 1996).

Největší četnost se objevila u možnosti “někdy” tu uvedlo 16 (50%)

respondentů. Tato možnost vystihuje jednání, kdy člověk nežije pouze prací, ale najde

si čas na své zájmy. Bohužel ne vždy to je možné. Jedinec tedy musí čas od času

obětovat svůj volný čas na úkor práce.


pohlaví.

0 0 0 0 0 0 0 0 0

3

1

2

1 1

0

5

1

14

1

5

9

2

5

12

2

5

3 3

6

1

2

8

1

0

1 1 1

0

1

0

méně než30 let

30-50 let Více než50 let


Vždy Často Někdy Zřídka Nikdy

64

7 Závěry

Výzkumné šetření, které bylo provedeno na Základní škole v Jevíčku, přineslo

mnoho užitečných informací. Šetření se zúčastnilo 32 pedagogů v zastoupení 25 žen a

7 mužů. Největší zastoupení měli pedagogové ve věku 30-50 let (22 respondentů) a

učitelé, kteří vyučují na druhém stupni (17 respondentů).

Jaké jsou získané hodnoty BM (míry vyhoření) u testovaných osob?

Data, které jsem získal z dotazníkového šetření, lze považovat za vůbec

nejdůležitější, jelikož nám umožnily určit mírů vyhoření u jednotlivých respondentů a

také jsem díky hodnotám BM posuzoval statisticky významné rozdíly jednotlivých

kritérií (především se jednalo o pohlaví, věk a vzdělávací stupeň). Výzkum ukázal

dobrý psychický stav u 9 (28%) respondentů. Uspokojivý stav měl největší

zastoupení, a sice u 17 (50%) respondentů. Potřeba ujasnění žebříčku hodnot vyšlo 7

(22%) pedagogům. Ani u jednoho z respondentů se neprojevila přítomnost syndromu

vyhoření nebo akutní stav vyhoření.

Projevily se rozdíly mezi výslednými hodnotami BM dotazníku mezi muži a

ženami, vyučujícími na 1. stupni, 2. stupni a speciální škole či vyučujícími

různého věku?

Statisticky významný rozdíl nebyl nalezen ani u jedné z proměnných našeho

souboru. Osobně jsem předpokládal, že by se mohl objevit statisticky významný

rozdíl u žen, protože jsem předpokládal, že budou více náchylné na syndrom vyhoření

než muži, což se ale nestalo. Můžeme tedy konstatovat, že u našeho souboru

probandů nemá pohlaví, vzdělávací stupeň a ani věk vliv na hodnocení stupně

syndromu vyhoření dle dotazníku BM (Křivohlavý, 1998). Protože se neprojevily

rozdíly mezi námi hodnocenými proměnnými, tabulky se zpracovanými statistickými

údaji nejsou vloženy do textu, ale naleznete je v příloze (či na vloženém CD).

Považují respondenti problematiku syndromu vyhoření za aktuální téma

v učitelské praxi?

Výsledky této otázky nám ukázaly, že syndrom vyhoření považuje 28 (88%)

respondentů za aktuální téma v učitelské praxi. Pouze 3 (9%) respondenti si myslí, že

65

syndrom vyhoření není aktuálním tématem a pouze 1 (3%) dotazovaný uvedl, že nad

tím nikdy nepřemýšlel.

Co je pro pedagogy nejvíce stresující při vykonávání jejich profese?

Výzkumné šetření ukázalo, že učitelé považují za největší zdroj stresu činnosti

spojené schodem školy (dozor na chodbách, administrativní práce a jiné). Tuto

možnost uvedlo 20 (62%) respondentů. Tento výsledek je poměrně překvapující,

jelikož jsem se domníval, že u učitelů bude největším zdrojem stresu právě přístup

žáků. Moje mínění bylo vyvráceno, když jsem zjistil, že možnost přístupu žáků

zvolilo pouze 7 (25%) učitelů. Samozřejmě na škole, kde je více problémových žáků,

mohou být výsledky úplně odlišné. Jinou možnost zvolilo 7 (22%) respondentů.

Jak nejčastěji učitelé využívají přestávky mezi vyučovacími hodinami?

Znepokojujícím zjištěním bylo, že většina respondentů tráví přestávky mezi

hodinami rychlou přípravou na další hodiny nebo řeší organizační záležitosti (dozor

na chodbě, administrativa, nutné záležitosti v kmenové třídě a podobně). K této

možnosti se přiklonilo 22 (69%). Učitelé by se měli snažit pokud možno trávit

přestávky odpočinkem, aby nabrali energii a sílu pro nadcházející vyučování.

Vzhledem k délce přestávek to však není vůbec jednoduché. Přestávky jsou ze zákona

stanoveny na dobu 10 min. a po dvou prvních hodinách je přestávka 15 minutová.

Druhou nejčastější odpovědí byl odpočinek, kterou uvedlo 8 (25%) respondentů.

Jinou odpověď uvedli 2 (6%) respondenti.

Jak využívají respondenti svůj volný čas?

Z výzkumu vyplývá, že učitelé nejčastěji tráví svůj volný čas s rodinou a

v domácnosti. Respondentů, kteří zvolili tuhle odpověď, bylo 15 (47%). Největší

zastoupení ve výzkumném šetření měli učitelé ve věku 30-50 let, kteří v 10 případech

zvolili odpověď trávení volného času s rodinou a v domácnosti. Důvodem může být

fakt, že lidé v tomto věku často staví rodinu na první místo ve svém žebříčku hodnot.

Volný čas využívá ke svým koníčkům 7 (22%) respondentů. Podle mého názoru je

velmi důležité umět si čas rozplánovat tak, aby zbyl každému jedinci i kousek času na

jeho koníčky. Právě koníčky a odpočinek patří k významným antistresovým

činnostem, které pak pozitivně působí na psychiku každého člověka. Stejné množství,

to je 7 respondentů (22%), zvolilo možnost přípravy výuky na další dny a jiné

66

povinnosti, které nestihli vykonat v pracovní době. Poslední možností byla jiná

odpověď, kterou uvedli 3 (9%) respondenti.

67

8 Souhrn

Ve své bakalářské práci jsem se zabýval syndromem vyhoření v učitelské

profesi. Syndrom vyhoření je v posledních letech velice aktuálním tématem. Mým

cílem bylo shromáždit důležité poznatky, které se týkají této problematiky, poukázat

na nebezpečí syndromu vyhoření a shrnut poznatky získané z výzkumného šetření

provedené na Základní škole v Jevíčku.

V teoretické části jsem se snažil objasnit základní pojmy, které jsou pro tuto

problematiku důležité. Charakterizoval jsem učitelskou profesi, osobnost učitele. Dále

jsem popsal profesní dráhu učitele, historii učitelské profese. V oblasti syndromu

vyhoření jsem se zaměřil na faktory vzniku syndromu vyhoření, jeho příznaky, druhy

prevence a fáze vyhoření.

Praktická část bakalářské práce byla věnována výzkumu, ve kterém jsem

zjišťoval míru vyhoření u pedagogů na Základní škole v Jevíčku. Výzkum byl tvořen

anketou a standardizovaným dotazníkem BM (Burnout measure). Počet respondentů,

kteří se do výzkumu zapojili, je na prvním stupni 11, na druhém stupni 17 a na

speciální škole 4.

Na základě výzkumu bylo zjištěno, že učitelé považují syndrom vyhoření za

aktuální téma v učitelské praxi. Tohoto názoru bylo 88% dotazovaných osob. Učitelé

považují za velmi stresující administrativní činnost spojenou s chodem školy.

Kupodivu není pro učitele nejvíce stresující v jejich zaměstnání přístup žáků ke studiu

a výuce. Šetření dále ukázalo, že většina respondentů tráví čas o přestávkách

přípravou na další hodinu nebo administrativní činností. Pouze 25% respondentů tráví

čas o přestávkách odpočinkem. Dalším bodem bylo trávení času mimo pracovní dobu.

V tomto ohledu tráví 47% respondentů volný čas se svojí rodinou nebo v domácnosti.

Na druhé straně bylo zjištěno, že pouze 22% respondentů tráví svůj volný čas svými

koníčky. Výzkum dále ukázal, že kvůli pracovním povinnostem se někdy respondenti

nestíhají zabývat svými zájmy. Potěšující bylo to, že nikdo neuvedl, že by se kvůli

pracovním povinnostem nikdy nestíhal věnovat svým zájmům.

68

Důležitou částí této práce je zjištění míry vyhoření učitelů. K měření jsem

použil standardizovaný dotazník BM (Burnout measure – míra vyhoření) od autorů

Ayala Pinese a Elliota Aronsona (Křivohlavý, 1998). Snažil jsem se také zjistit, zda je

náchylnost na syndrom vyhoření závislá na pohlaví, věku a vzdělávacím stupni, na

kterém pedagog vyučuje.

Výzkumné šetření ukázalo, že přítomnost syndromu vyhoření nebyla u žádného

z respondentů. Stejně tak se neprojevil ani u jednoho respondenta akutní stav

vyhoření. U poloviny respondentů byl zjištěn uspokojivý psychický stav. Dle metody

kontingenčních tabulek a statistické významnosti hodnocené na hladině p ≤ 0.05 se

neprojevil žádný statisticky významný rozdíl mezi pohlavím, věkem a vzdělávacím

stupněm, na kterém pedagogové působí.

Výzkum a srovnávání určitých kritérií je značně ovlivněno počtem respondentů

a také tím, že skupiny, které jsem porovnával, byly početně nevyrovnané. Věk měl

zastoupení: méně než 30 let 4 respondenti (12%), 30-50 let 22 respondentů (69%),

více než 50 let 6 respondentů (19%). Značně nerovnoměrné je i pohlaví testovaných

osob. Mužské zastoupení čítalo 7 respondentů (22%) a žen bylo 25 (78%). Vzdělávací

stupeň, na kterém učitelé působí, byl složen z 11 (34%) respondentů působících na

prvním stupni, na druhém stupni působí 17 (53%) respondentů a na speciální škole

pouze 4 (13%) respondenti. Výzkumné šetření by bylo více objektivní, kdyby

v jednotlivých skupinách byl stejný počet respondentů.

69

Summary

In my bachelor thesis i deal with syndrome of burnout in pedagogic profession.

Syndrome of burnout is really current topic in last years. My goal was gather

important findings, which are involve of burnout syndrome, refer about dangerous of

burnout syndrome and summarize findings obtained from research survey realized at

primary school in Jevíčko.

I tried explain basic names in theoretical part, which are really important for this

issue. I characterized pedagogic profession, personality of teacher, history of teacher

or describes personality career. In the burnout I focused on the creation of burnout

factor, his symptoms, prevention and types or stages of burnout.

The practical part is dedicated to the research, in which I determine the degree

of burnout among teachers at primary school in Jevíčko. The research consisted of a

survey and a standardized questionnaire BM (Burnout Measure). Respondents who

participated in the research teach at the first grade (11), second grade (17) and special

schools (4).

Based on the investigation it was found that teachers consider burnout as a

current topic in teaching practice. This view share 88% of the respondents. Teachers

consider very stressful administrative activities associated with running the school.

It’s oddly that teachers didn’t find most stressful in theirs job access of pupil to

education and teaching. The investigation further revealed that most respondents

spend time-out preparing for the next hour or administrative activities. Only 25% of

respondents spend time relaxing breaks. Another point was spending time outside of

work. In this regard, 47% of respondents spend free time with your family or

household. On the other hand, it was found that only 22% of respondents spend their

free time on his hobbies. The research also showed that because of work obligations

respondents haven’t too much time for their hobbies. Fortunately, nobody said that he

had no time for hobbies.

An important part of this work is to determine the level of burnout teachers. The

measurements I used a standardized questionnaire BM (Burnout measure - burn rate)

70

from authors Ayala Pines and Elliot Aronson (Křivohlavý, 1998). I have tried to

determine whether susceptibility to burnout depends on the sex, age and educational

level at which the teacher teaches.

The survey showed that burnout syndrome have none of the respondents.

Likewise, none of the respondent have acute state of burnout. Exactly half of

respondents have a satisfactory physical condition. According to the method of

contingency tables and statistical significance evaluated at p ≤ 0.05 did not show any

statistically significant difference.

Research and comparison of certain criteria is greatly influenced by the

number of respondents and the group I was compared numerically uneven. Age had

representation: less than 30 years 4 respondents (12%), 30-50 years old 22

respondents (69%), more than 50 years, 6 respondents (19%). Rather uneven is the

sex of the tested persons. Male representation consisted of seven respondents (22%)

and 25 (78%) of female respondents. Educational level at which teachers work, was

composed of 11 (34%) of respondents working on the first grade, the second grade

has 17 (53%) of respondents and special school have only 4 (13%) respondents. The

survey would be more objective if the various groups had the same number of

respondents.

71

Referenční seznam

Bartoňová, M., & Vítková, M. (2007). Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se

speciálními vzdělávacími potřebami. Texty k distančnímu vzdělávání. (2nd ed.).

Brno: Paido.

Bartošíková, I. (2006). O syndromu vyhoření pro zdravotní sestry. Brno: Národní

centrum ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů.

Baštecká, B. (2003). Klinická psychologie v praxi. Praha: Portál, s.r.o.

Bečvářová, I. (2013). Syndrom vyhoření může klidně přepadnout i vás. Jak ho

poznáte, Database on the Word, Wilde, Web, http://ona.idnes.cz/syndrom-

vyhoreni-0zb-/zdravi.aspx?c=A131203_134132_zdravi_pet

Brock, L., & Grady, L. (2002). Avoiding Burnout. California: Corwin press.

Fišer, J., & Volný, J. (1972). Osobnost učitele a učení. Praha: Univerzita Karlova.

Frais, J., (2005). Reformy Marie Terezie a Josefa II. Nejen v Českých a

Moravských zemích. Třebíč: Akcent.

Freudenberger, H., (1974). Staff Burn-out. Journal of Social Issues, 30(1), 159-

165.

Havrdová, Z., Šolcová, I., Hradcová, D., & Rohanová, E. (2010). Kultura

organizace a syndrom vyhoření. Československá psychologie, (3), 235-248.

Hawkins, D., Minirth, F., Maier, P., & Thurman, Ch. (1990). Before Burnout.

Balanced Living for Busy People. Chicago: Moody Press.

Henning, C., & Keller, G. (1996). Antistresový program pro učitele: projevy,

příčiny a způsoby překonání stresu z povolání. Praha: Portál, s.r.o.

Hrabal, V., & Pavelková, I. (2010). Jaký jsem učitel. Praha: Portál, s.r.o.

Hvozdovičová, R. (2014). Syndrom vyhoření v učitelské profesi. Diplomová

práce, Fakulta tělesné kultury. Univerzita Palackého v Olomouci.

Jeklová, M., & Reitmayerová, E. (2006).

Jeklová, M., & Reitmayerová, E. (2006). Syndrom vyhoření. Praha: Vzdělávací

institut ochrany dětí.

Jůva, V. (2001). Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Brno:

Paido.

Kallwass, A. (2007). Syndrom vyhoření v práci a v osobním životě. Praha: Portál,

s.r.o.

http://ona.idnes.cz/syndrom-vyhoreni-0zb-/zdravi.aspx?c=A131203_134132_zdravi_pet

http://ona.idnes.cz/syndrom-vyhoreni-0zb-/zdravi.aspx?c=A131203_134132_zdravi_pet

72

Kavka, F., & Petráň, J. (1995). Dějiny Univerzity Karlovy. Praha: Karolinum.

Kebza, V., & Šolcová, I. (2003). Syndrom vyhoření. (2nd ed.). Praha: Státní

zdravotní ústav.

&

1(2), 33-35.

Křivohlavý, J. (1998). Jak neztrati nadšení. (1st ed.). Praha: Grada.

Křivohlavý, J. (2001). Psychologie zdraví. (

Křivohlavý, J., (2012). et, et. Praha: Karmelitánské

nakladatelství.

Kubenz, D. (2015). Syndrom vyhoření v učitelské profesi. Bakalářská práce,

Fakulta tělesné kultury. Univerzita Palackého v Olomouci.

Kyriacou, Ch. (2004). Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. (2nd

ed.). Praha: Portál, s.r.o.

Larry, B. (1996). Velká kniha relaxace. Praha: Pragma.

Mallotová, K. (2000). Burn-out neboli syndrom vyhoření. Psychologie dnes, 6(2),

14-15.

Míček, L., & Zeman, V. (1992). Učitel a stres. Brno: Masarykova univerzita.

Míček, L., & Zeman, V. (1997). Učitel a stres. (2nd ed.). Opava: Vademecum.

Minirth, F., Hawkins, D., Meier, P., & Flournoy, R. (2011).

te se rozpozn

.

Papršteinová, M. (2011). Zdravotní stav a životní styl učitelů různých stupňů škol.

Pedagogika, (2), 164-174.

Pekárková, A. (2007). Přemýšlíme o hodnotách: tématický okruh osobností a

sociální výchovy hodnoty, postoje, praktická etika. Praha: Projekt Odyssea.

Pipeková, J. (2006). Osoby s mentálním postižením ve světle současných

edukativních trendů. Brno: MSD.

Průcha, J. (1997). Moderní pedagogika: věda o edukačních procesech. (1st ed.).

Praha: Portál, s.r.o.

Průcha, J. (2002). Moderní pedagogika. (2nd ed.). Praha: Portál, s.r.o.

Průcha, J., Walertová, E., & Mareš, J. (1998). Pedagogický slovník. Praha: Portál,

s.r.o.

Průcha, J., Walterová E., & Mareš J. (2003). Pedagogický slovník. (4nd ed.).

Praha: Portál, s.r.o.

73

Rigel, F., Bahýľová, L., Kudrová, V., Moravec, O., & Puškinová, M. (2014).

Školský zákon. (1st ed.). Praha: C. H. Beck.

Rush, M. (2003). Syndrom vyho ení. .

Spilková, V. (1997). Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-

srovnávací perspektivě. Praha: Pedagogická fakulta UK.

Stock, Ch. (2010). . (1st ed.). Praha: Grada.

Střelec, S. (1998). Kapitoly z teorie a metodiky výchovy 1. Brno: Paido – edice

pedagogické literatury.

& Kebza, V. (2005).

– – 29.

Švarcová, I. (2006). Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. (3rd

ed.). Praha: Portál, s.r.o.

Švingalová, D. (2006). Stres a vyhoření u profesionálů pracujících s lidmi. (1st

ed.). Liberec: Technická univerzita.

Tošner, J., & Tošnerová, T. (2002). - – .

Praha: Hestia

Vágnerová, M. (2004).

s.r.o.

Vašťaková, J., & Hoferková, S. (2008). Jak proti syndromu vyhoření? aneb

Pomoc pro pomáhající. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.

Vávrová, P., & Pastucha, D. (2013). Psychohygiena (nejen) jako prevence

syndromu vyhoření u zdravotnického management. Occupational Medicine /

Pracovní Lékarství, 65(1/2), 53-58.

Vollmerová, H. (1998). (1st ed.). Praha:

Motto.

74

Přílohy

Příloha č. 1

Dotazník

Vážená paní, vážený pane, jsem studentem oboru Aplikované tělesné výchovy

na FTK UP v Olomouci a žádám Vás prosím o vyplnění dotazníku, který nezabere

více než 10 minut. Skládá se celkem ze tří částí. První část zahrnuje vstupní údaje o

Vás, druhá část anketní otázky a třetí součást – standardizovaný dotazník, známý jako

dotazník BM (Burnout measure – míra vyhoření). Vše je zcela anonymní. Vaše

odpovědi budou zahrnuty do bakalářské práce s názvem Syndrom vyhoření

v učitelské profesi.

Za čas strávený při vyplnění dotazníku Vám předem děkuji.

Vít Horák

První část – vstupní údaje

1. Pohlaví

a) muž

b) žena

2. Věk

a) méně než 30 let

b) 30 –50 let

c) více než 50 let

3. Jste učitel(ka)

a) prvního stupně

b) druhého stupně

c) speciální pedagogiky (speciální 1. až 9. třída)

75

4. Délka Vaší pedagogické praxe? (vypište prosím)

Druhá část - anketní otázky

5. Jste přesvědčen(a), že syndrom vyhoření je aktuálním tématem v

učitelské praxi?

a) ano

b) ne

c) nikdy jsem o tom nepřemýšlel/nepřemýšlela

6. Co Vás ve Vašem povolání nejvíce stresuje?

a) přístup žáků ke studiu, výuka

b) ostatní činnosti spojené schodem školy (dozor na chodbách, administrativní

práce)

c) jiná odpověď: ………………………………………………………………

7. K jakým činnostem obvykle využíváte přestávky mezi hodinami?

a) odpočinku

b) rychlé přípravě na další hodinu a jiným organizačním záležitostem

(dozor na chodbě, administrativa)

c) jiná odpověď: ……………………………………………………………

8. K čemu obvykle využíváte čas mimo pracovní dobu v průběhu všedního

dne?

a) svým koníčkům

b) rodině a domácnosti

c) přípravě výuky na další dny a jiným pracovním povinnostem, které nezvládám

v pracovní době

d) jiné: ………………………………………………………………………

76

9. Kvůli pracovním povinnostem se nestíhám zabývat svými zájmy.

a) vždy

b) často

c) někdy

d) zřídka

e) nikdy

77

Příloha č. 2

Třetí část – BM (Burnout Measure –míra vyhoření)

Autoři: Ayala Pines, Ph.D. a Elliot Aronson, Ph.D.

Jak často míváte následující pocity a zkušenosti? Do tabulky zapište pouze číslo:

1 = Nikdy

2 = Jednou za čas

3 = Zřídka kdy

4 = Někdy

5 = Často

6 = Obvykle

7 = Vždy

1. Byl jsem unaven

2. Cítil jsem se v tísni

3. Prožíval jsem krásný den

4. Byl jsem tělesně vyčerpán

5. Byl jsem citově vyčerpán

6. Byl jsem šťasten

7. Byl jsem vyřízen (zničen)

8. Nemohl jsem se vzchopit a pokračovat dále

9. Byl jsem nešťastný

10. Cítil jsem se vyčerpán (utahán, uhoněn)

11. Cítil jsem se jakoby uvězněn v pasti

12. Cítil jsem se zcela bezcenný

13. Byl jsem unaven a utrápen

14. Trápil jsem se starostmi

15. Cítil jsem se rozčarován a zklamán

16. Byl jsem sláb a skoro nemocen

17. Cítil jsem se beznadějně

18. Cítil jsem se odmítnutý a odstrčený

19. Cítil jsem se pln optimismu

20. Cítil jsem se pln energie

21. Byl jsem pln úzkosti a obav

78

Příloha č. 3

Kontingenční tabulky hodnotící významnost rozdílů mezi výslednými

hodnotami BM dle: pohlaví, věku a vzdělávacími stupni.

Tabulka č. 1 a 2 hodnotící významnost rozdílů mezi výslednými hodnotami BM

v závislosti na pohlaví.

Tabulka č. 1

Tabulka č. 2

79


v závislosti na věku.

Tabulka č. 3

Tabulka č. 4

80


v závislosti na vzdělávacím stupni učitelů.

Tabulka č. 5

Tabulka č. 6

Date post:	27-Jan-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	28 times
Download:	0 times

Syndrom vyhoření v učitelské profesi Bakalářská práce · specializováno na určitou...

Documents