1. Základní teoretické obory psychologie Základní psychologické vědy, rozvíjejí a zkoumají obecné zákonitosti lidské psychiky, způsob jakým lidský jedinec získává a zpracovává informace o světě, včetně ostatních lidí, jak se jeho psychika rozvíjela v průběhu vývoje druhu i jak se rozvíjí v průběhu života jedince, zkoumá i psychická onemocnění. Tyto i další obecné poznatky pak jsou využívány v aplikovaných oborech psychologie v mnoha oblastech lidské činnosti.
Psychologie OBECNÁ - tvoří základy oboru určením předmětu psychologie jako vědy, vymezením základních termínů a kategorií, zkoumá obecné zákonitosti pozornosti, paměti, obecně kognitivních procesů (včetně senzorických procesů), tvoří metodologické základy předmětu.
Mnozí jste se s ní již setkali při studiu na střední škole a její základní znalosti jsou předpokladem studia předmětu „Psychologie osobnosti a sociální psychologie”, ke kterému jsou určena tato skripta.
Obecné zákonitosti vnímání nebo pozornosti se uplatňují i při sociální percepci. Tedy v tom, jak vnímáme jiné lidi, některé z chyb, kterých se dopouštíme při komunikaci souvisí s základními vlastnostmi pozornosti. Některým konfliktům i v rodině lze předejít, pokud si tyto základy uvědomíme: „Víš přece, že neslyším, když teče voda. Nemluv na mě při předjíždění.” Proto doporučuji těm studentům, kteří neměli zatím možnost obecnou psychologii studovat, aby si zajistili některý z lexikonů doporučených v literatuře a při studiu skript si připomínali termíny z učiva všeobecných středních škol.
Psychologie VÝVOJOVÁ - zkoumá vývoj lidského jedince od období před narozením (aplikovaný obor: prenatální psychologie), zátěž, kterou pro dítě představuje porod, vývoj novorozence, jeho vnímání světa i hodnocení světa, obecné zákonitosti vývoje vnímání, rozvoje motoriky, vývoj kresby, písma, schopnosti chápat symboly, chápání prostoru, obecné zákonitosti vývoje inteligence, vývoje schopnosti učení a sociální učení. Vývoj osobnosti jedince ve vztazích k ostatním během celého dětství, dospívání, ale i v dospělosti a stáří (aplikovaný obor: gerontopsychologie).
Psychologie OSOBNOSTI - zkoumá osobnost jedince, její vývoj v průběhu života, její strukturu (vnitřní uspořádání) i dynamiku psychických procesů jedince. Navazuje tak úzce na obecnou psychologii, že někdy bývá chápána jako její součást. Oblast formování osobnosti jedince souvisí s vývojovou a sociální psychologií, protože každý člověk vyrůstá v lidskou osobnost z dítěte mezi lidmi, jako člen sociálních skupin. Pokud vyrůstá bez možnosti učení se sociálním dovednostem, nepřežívá po psychické stránce. Psychologie osobnosti je věnována velká část prvních kapitol těchto skript, takže se jejím obsahem budeme dále podrobněji zabývat.
Psychologie SOCIÁLNÍ - zkoumá vztahy lidí mezi sebou, jejich vzájemné vnímání a ovlivňování, sociální podporou a pomocí, zabývá se postavením a chováním jedince ve skupině, vlivem skupiny na výkony jednotlivců, i tím proč dělá ve skupině to, co by sám nikdy nedělal a naopak. Třeba neposkytne pomoc někomu, kdo jí zjevně potřebuje, nevěří tomu co sám vidí, dokud mu to nepotvrdí ostatní nebo chová se krutěji, když jedná podle rozkazu, než kdyby jednal sám za
sebe. Zjednodušeně řečeno zkoumá vztahy mezi JÁ-TY, JÁ-MY-ONI. Je předmětem druhé části těchto skript.
Psychologie SROVNÁVACÍ - zkoumá obecně zákonitosti fylogeneze, srovnává chování jednotlivých druhů včetně člověka, vývoj forem sociálního soužití u jednotlivých druhů. Třeba vyjádření postavení vůdce ve skupině koní, šimpanzů nebo ve smečce psů se může srovnávat s podobných chováním u lidí. Pokud někdo chce chovat třeba psa větší rasy, musí umět ho vycvičit, to znamená mimo jiné umět mu „jeho řečí” dávat najevo svoje postavení „vůdce smečky” i když kombinované z rodiny a psa. Pokud se „páníček” nebude chovat dominantně, pes zaujme neobsazené místo vůdce smečky a vycvičí si rodinu.
PSYCHOPATOLOGIE - zabývá se na obecné úrovni, psychickými poruchami, jejich vznikem a vývojem, jednotlivými druhy psychických poruch, např. poruch kognitivních funkcí, poruch osobnosti atd. Protože se však také zabývá i praktickou diagnostikou, terapií a prevencí, je někdy řazena mezi aplikované obory.
Aplikované psychologické obory
Psychologie KLINICKÁ - zahrnuje aplikaci psychologie na problémy jedinců a malých skupin. Kliničtí psychologové spolupracují většinou s lékaři v rámci zdravotnických zařízení (na klinikách nemocnic, v léčebnách, v soukromých poradnách, polikliniky), vyšetřují jedince, zjišťují a popisují (diagnostikují) problém, poruchy či onemocnění, což je předmětem psychodiagnostiky a navrhují léčbu psychologickými prostředky, což je předmětem psychoterapie. V rámci zdravotnictví se rozvíjí a uplatňuje mnoho nových aplikovaných hraničních oborů. Např. klinická neuropsychologie, která se zabývá vztahy mezi onemocněním mozku (poranění, záněty) a změnami psychiky jedince (poruchy kognitivní i emocionální) jejich důsledky sociálními a možnostmi nápravy těchto poruch.
Psychologie PRÁCE a ORGANIZACE - se rozvíjí jako samostatný obor aplikované psychologie v souvislosti s dynamickým rozvojem průmyslu od počátku našeho století, kdy začalo být potřeba v praxi řešit několik okruhů problémů vznikajících oblasti člověk - práce jako proces, člověk – stroj, jako technická složka a člověk - ostatní lidé.
Sociální psychologie práce - věnuje se otázkám mezilidských vztahů na pracovišti, sociálnímu klimatu, motivačnímu vlivu neformálních sociálních skupin, pracovním podmínkám. Pozornost na tuto tematiku obrátil dnes již klasický výzkum Eltona Mayo „Hawtornská studie”, který při zkoumání vlivů zněm pracovních podmínek na výkon překvapivě zjistil, že příznivější pracovní a osobní vztahy, které se vytvořily na experimentálním pracovišti, více ovlivnily výkony než změny v „neosobních” podmínkách práce.
Inženýrská psychologie – která zajišťuje respektování požadavků lidské obsluhy technických systémů i na řídicích pracovištích a „u náročných prací.” Štikar J., Hoskovec J. (1996, str. 18). Inženýrská psychologie využívá jako interdisciplinární obor i znalosti fyziologie, biologie či antropologie, protože je třeba ve vztahu stroj - člověk respektovat lidskou bytost jako celek. Bylo nutné přizpůsobit maximálnímu možnému rozsahu pozornosti i ovládací panely, omezit množství prvků, které kontroluje člověk, zvážit kolísání pozornosti. V současnosti se zkoumá třeba odolnost
výkonu v zátěžových situacích, trénují se piloti letadel na trenažérech, zvládat = racionálně jednat i v situacích poruch či hrozících havárií letadla.
Psychologové práce a organizace pracují v mnoha dalších oblastech, můžete se s nimi setkat při výběru a rozmisťování pracovníků, ve výcvikových a rozvojových programech, při analýzách organizačních struktur podniků, při volbě povolání, rekvalifikaci, atd. Rozvíjí se psychologie ŘÍZENÍ, psychologie DOPRAVY, psychologie TRHU, psychologie REKLAMY, EKONOMICKÁ psychologie a další.
Psychologie PEDAGOGICKÁ - „Je odvětví psychologie, které zkoumá otázky výchovně vzdělávací praxe z psychologického hlediska. Psychologicky analyzuje průběh, podmínky a výsledky výchovy a vyučování. Zkoumá člověka, zvláště děti a mládež, jeho činnosti, učení a formování osobnosti s hlavním zřetelem na působení výchovy. Sleduje žáky a výchovné pracovníky v jejich vzájemných vztazích a vzájemném působení. Není možné adekvátně vystihnout žáka (jeho činnost, vývoj, formování) odtrženě od osob, které ho vychovávají a naopak.” (Čáp, 1997, str. 20)
S psychologií a psychology se můžeme setkáváme i v dalších aplikovaných oblastech ve SPORTU, u soudů (FORENZNÍ), v UMĚNÍ. Některé speciální psychologické obory, pokrývající mezioborové problémy, představují relativně samostatné vědy (psychofarmakologie, psycholingvistika).
OTÁZKY A ÚKOLY KE KAPITOLE 1
1. Co je předmětem psychologie?
2. Jaké psychologické obory znáte? Co je jich předmětem
2. Antická psychologie - zrození „psýché”
Kořeny psychologie a sociální psychologie, v nejširším smyslu slova, jsou staré jako lidstvo samo. Biologicky jsme druh společenský, tedy žijící a přežívající pouze ve společenství ostatních.
Po dlouhé desítky tisíc let se upevňovalo chování, které bylo pro zachování a vývoj druhu optimální, a které umožňovalo přežít nejen fyzicky nejsilnějším, ale i těm, kteří se nejlépe naučili, postihovat změny v prostředí nejen přírodním ale i společenském tedy např. i změny v náladě ostatních členů své skupiny, zvláště těch silnějších, a uměli na ně správně a rychle reagovat. Rychle rozpoznat zda zvolit BOJ či ÚTĚK.
Náš dávný předek se musel naučit jak správně pochopit, předvídat či dokonce ovlivnit chování ostatních členů své sociální skupiny, která jim umožňovala přežít. Aby mohl společně s ostatními obstarávat potravu, starat se o mláďata a chránit své obydlí, musel se naučit v průběhu těchto společných činností rozvíjet i třetí možnost kontaktu mezi jedinci - spolupráci . Proto se museli naučit vnímat i jemné změny chování ostatních, včas je pochopit, správně na ně reagovat a domlouvat se - komunikovat.
Sdělování, komunikace probíhala zpočátku beze slov, řeč se rozvinula až mnohem později. Dodnes si beze slov nebo „okolo slov” – neverbálně, sdělujeme více nežli slovy, ale občas na to zapomínáme, děláme hrubé chyby a můžeme být překvapeni, že druzí lidé na nás reagují nepříznivě, protože reagují na to, co jim říkáme, aniž si to uvědomujeme, řečí našeho těla.
Každé mládě se muselo naučit podřídit své chování zvyklostem skupiny, ve kterém žilo. Bylo tomu tak nejen u našeho biologického druhu, ale podle výzkumů zabývajících se chováním zvířat žijících ve skupinách, a srovnáváním lidských a zvířecích skupin, máme dosud velmi mnoho společného.
Jak se mají správně chovat, se učí od dospělých nejen děti, ale i vlčata, lvíčata či malé opičky. V prvních obdobích bývají dospělí jedinci relativně tolerantní k přestupkům „miminek”, ale jak se blíží dospělost jedince, pravidla jsou stále tvrději prosazována. Pokud jsou v prvních obdobích života mláďata izolována od společnosti, mají později závažné poruchy chování a obtíže v navazování kontaktů s ostatními, podrobněji se chováním zvířat zabývá samostatný předmětu srovnávací psychologii.
S rozvojem cítění a myšlení, o sobě i ostatních, začal pradávný člověk přemýšlet i o svém duševním životě, o principech života a jeho zániku. Podle klasických výzkumů primitivních kultur a z tohoto rozsáhlého materiálu odvozené teorie E. B. Tylora, vtíraly se do úvah člověka především dvě skupiny otázek:
1. Čím je působen rozdíl mezi živým a mrtvým tělem? Jak si vysvětlit spánek, bdění, stavy transu, nemoci a konečně smrt?
2. Kdo jsou lidské bytosti, které vídá ve snu?
Těžko hledal přiměřené odpovědi na tyto otázky, jeho výklad světa byl určován bezprostředními životními zkušenostmi a city. Povšiml si vztahu mezi dýcháním a životem, konec života vždy souvisel se zástavou dechu (nebo jinde mezi krví, jejím únikem a zánikem života). Pozoroval neviditelný, ale přesto cítěný vítr, uvědomoval si jeho sílu i neuchopitelnost, což vedlo k úvahám o podobné podstatě životadárné síly v člověku. Vytvořil si představu osobní duše, neviditelné podoby, která tělo oživuje, ale může je i opouštět, rychle se pohybuje z místa na místo, zjevuje se ve snách a může proniknout i do těl jiných lidí, zvířat či dokonce věcí.
Na tyto představy navazuje pak antické pojetí duše - psýché.
Antická psychologieAntická řecká filozofie, je pokládána za základ naší současné západní kultury, filozofové té doby uvažují o obecných principech přírody, okolního světa i života. Úryvky z jejich díla bývají citována jako počátky většiny současných vědních oborů nejen filozofie, ale i matematiky, fyziky, medicíny či psychologie.
ARISTOTELES (384- 322 př.n.l.)
Platonův žák a učitel Alexandra Velikého (Makedonského), je autorem spisů zaměřených na logiku, přírodní vědy, etiku, politiku, rétoriku, estetiku a pro nás důležitou psychologii . Spis „Peri psyches, De anima”, je považován za historiky první ucelení psychologické pojednání, souvisí se spisy: O vnímání a
vjemech, O paměti a upamatování se, O spánku a bdění, O snech, O věštbě na základě snů, O krátkosti a délce věku, O životě a smrti, O dechu.
Předmět psychologie je u Aristotela širší než pojem vědomí, kryje s předmětem dnešní biologie, každý projev života i růst je vlastně projevem duševna. Člověka chápe jako jednotu přírodního těla a duše. Základní stupeň duše – vegetativní (vyživovací, související s růstem a rozmnožováním) - připisuje i rostlinám. Zvířatům, která se liší od rostlin schopností pohybu a vnímání, citlivosti, přidává duši senzitivní (animální). Třetí složka duše, rozumová, přistupuje k oběma nižším jen u člověka. Největší místo v Aristotelově psychologii zabírá analýza smyslového vnímání, představových obrazů a myšlení. Aristoteles bývá označován za předchůdce vědecké psychologie, která se začala rozvíjet o více než dva tisíce let později.
Řecká medicínaNa hlubším poznání člověka se v antice podíleli i lékaři. Medicína se v Řecku vyvinula ve vážený stav, dědičně spjatý s rodem, lékařské znalosti empiricky získané, se předávaly z otce na syna, vznikala místa, kde se soustřeďovala výuka medicíny a dosahovala pozoruhodné úrovně. V obecném povědomí je dodnes nejproslulejší řecký lékař, někdy pokládaný za zakladatele lékařské školy, HIPPOKRATES (460- 370 PŘ. N. L.), který však byl do medicíny zasvěcen svým otcem. Hippokrates se stal autorem části lékařských spisů, které jako celek nesou jeho jméno, i když některé části spisů jako např. „O starší medicíně”, zachycují dřívější lékařské zkušenosti, představují velký kulturní dokument. Hippokrates i jeho předchůdce ALKMAION, objevili funkce nervového systému a vztahů poranění mozku (pozorováním zraněných bojovníků) a poruch duševních funkcí. Jeho spisy obsahují i první ucelenou teorii čtyř temperamentových typů člověka.
O několik set let později poslední slavný řecký lékař a filozof GALENOS (130 - 201 N. L.), zpracoval konečný starověký názor na člověka, v ucelenou soustavu, která byla lékařskou autoritou po celý středověk a ustoupila až pod tlakem nových objevů fyziologie. Rozlišuje např. na základě empirie mozek jako orgán duše, do kterého vedou senzitivní nervy a vycházejí motorické nervy, které jsou prostředníkem volních pohybů, což odpovídá poznatkům moderní fyziologie! Řecké vědě byla blízká myšlenka, o zvláštním významu rovnováhy, správného poměru jednotlivých kvalit v organizmu, zvláště při výkladu nemocí, protože jen rovnováha znamená zdraví.
Galenos rozpracoval i učení hippokratovské školy o temperamentu, což značí správném poměru. Duševní jevy, afekty, vlastnosti i poruchy a zvláštnosti byly vysvětlovány jako důsledek určitého poměru jednotlivých materiálních složek ve směsi. Ke čtyřem původním kvalitám teplo, studeno, sucho, vlhko jsou přiřazovány čtyři tělesné šťávy, které mají podobné vlastnosti jako tyto materie:
Žlutá žluč - obdoba ohně - je teplá a suchá (převažuje-li jde o cholerika)
Černá žluč - obdoba země - suchá a studená (převažuje-li jde o melancholika)
Hlen -obdoba vody - studený a vlhký (převažuje-li jde o flegmatika)
Krev - obdoba vzduchu - vlhká a teplá (převažuje-li jde sangvinika)
Temperament každé živé bytosti je dán poměrem, v němž se v organizmu tyto šťávy a jim odpovídající kvality mísí. Uvážíme-li všechny závislosti, různé poměry složek, jejich změny vlivem chorob, věku či způsobu života a hlavně předpoklad, že pro každý druh živé bytosti, i člověka je
normální temperament, daný dokonalou proporcí složek, vlastně jeden ideální. Praktické odchylky od této vyváženosti dané převahou některých složek, jsou podkladem duševních odchylek (divokost, bázlivost) nebo až některé duševní poruchy. Učení o čtyřech temperamentech, jak se později vyvinulo a jak se traduje v populární psychologii i obecném povědomí, je značným zjednodušením, které postrádá základní myšlenku zdraví duše jako správného poměru složek.
V jiných oblastech světa (Mezopotámie, Indie, Čína) již mnohem dříve nebo i souběžně s antickou filozofií, existovaly rozvinuté starověké kultury s odlišným chápáním principů světa, náboženstvími, morálními kodexy a zákoníky.
OTÁZKY A ÚKOLY KE KAPITOLE 2
1. Které termíny antické psychologie se dodnes používají?
3. Vědecká psychologieV období středověku a renesance zůstávají úvahy o duši člověka součástí spisů náboženských a filozofických.
Počátky psychologie jako samostatné vědy bývají spojovány až s rozvojem přírodních a společenských věd na přelomu 18. - 19. století na straně jedné a technického rozvoje na straně druhé. S novými nároky jednotlivých vědních oborů narůstala i potřeba podrobněji poznat možnosti a zákonnosti poznávání a psychiky člověka, vědecký entusiasmus se neomezoval před žádným předmětem empirického zkoumání.
Neurofyziologické objevy 19. století, které potvrdily závislost duševního dění na činnosti mozku, vedly k postupnému opouštění pojmu duše. Za vědecký byl pokládán materialistický přístup.
C. G. JUNG o tomto období píše: „Zatímco středověk, jakož i antika, ba dokonce celé lidstvo vycházelo od svých prvopočátků z přesvědčení o substanciální duši, vznikla ve druhé polovině devatenáctého století psychologie „bez duše”. Vlivem vědeckého materialismu se všechno, co se nedalo spatřit očima a ohmatat rukama, stalo pochybným. Za „vědecké”, a tím přípustné platilo jen to, co se buď dalo materiálně poznat, anebo odvodit ze smyslově vnímatelných příčin.”
Které směry určovaly vývoj psychologie od konce 19. století do dneška? „Neexistuje jen jedna moderní psychologie, nýbrž je jich mnoho. Je to zvláštní, vždyť existuje jen jedna matematika, jedna geologie, jedna zoologie, jedna botanika atd. Avšak psychologií existuje tolik, že jistá americká univerzita může každoročně publikovat objemný svazek, který má titul Psychologies of 1930 atd. Myslím, že existuje tolik psychologií co filozofií.” (Jung, 1994, str. 15).
Biologický přístup Ústřední myšlenkou je, již Jungem kritizovaný, názor, že totiž kognitivní procesy mohou být předmětem vědeckých experimentů, tak jako fyzikální a chemické jevy či anatomie lidských orgánů. Je to přístup blízký lékařskému pojetí, jehož kořeny lze spatřovat v Hippokratovi.
Historicky lze k tomuto přístupu, v nejširším pojetí, řadit neurofyziologické a psychofyziologické výzkumy i školy, které na ně navazovaly. Za počátek vědecké psychologie je považováno založení prvního Psychologického institutu roku 1879 Lipsku. Lékař a fyziolog W. Wundt, který ho založil, se věnoval především poznávání základních prvků duševního dění, počitků, emocí, pocitů, vnímání, představování si dřívějších vjemů a řeči, které se podle něj spojují do vyšších celků na základě asociací. Se zkoumáním jednotlivých prvků souviselo i odhalování zákonitostí, jak se tyto prvky spojují do složitějších psychických činností. Na základě experimentů byly formulovány asociační zákony jako obecné principy psychické činnosti. To co jsme dříve vnímali si spojujeme - probíhá asociace, s něčím současně vnímaným podle nějaké povrchní podoby, zákon podobnosti, nebo protikladu zákon kontrastu. Jindy si vybavíme např. představy věcí, událostí, osob, které jsme současně vnímali - zákon dotyku v prostoru a čase, i když jinak spolu nesouvisí.
Z asocianismu vycházel německý psycholog Hermann Ebbinghaus, zkoumal učení a paměť pro slovní látku, kolika opakování je třeba k osvojení textu, kterému rozumíme a kolik k osvojení nesmyslného textu, jak rychle se zapomíná atd. I když tyto výzkumy zjednodušovaly lidské učení na mechanický proces, přesto mají dodnes svůj význam.
Později byly zkoumány i funkce jednotlivých oblastí mozku (lokalizační směry) včetně rozdílných funkcí hemisfér.
Tvarová psychologieVýchozí myšlenkou představitelů (M. Wertheimer, K. Koffka, W. Kohler), tvarové psychologie (gestaltpsychologie), která vznikla v Německu koncem 19. století, je předpoklad, že psychické celky nejsou vytvářeny spojováním, asociacemi, jednotlivých prvků, ale že existují předem, jako dobrý tvar v myšlenkách a že člověk v průběhu vnímání vlastně tyto dobré tvary ve svém okolí nalézá. Předpoklad, že působí tato cílová zaměřenost, která řídí myšlenkový proces, dokazovali množstvím experimentů. Známé jsou jejich experimenty s vnímáním figur na pozadí, nedokončených figur atd. Zjistili, že člověk tíhne k doplňování struktur a figur, které jsou rozpojené, má tendenci spojovat jednotlivé body a dávat jim význam.
Známé jsou zejména experimentální práce Wolfganga Kohlera se šimpanzi z 20. let tohoto století. Na základě těchto výzkumů formuloval nový princip učení - tvůrčího řešení situace – vhledem.
Jeho šimpanzi např. nedosáhli na banán, ale v kleci ležela krátká hůl, mimo klec v dosahu krátké hole dostatečně dlouhá hůl, po určité době marného snažení se šimpanz zastavil, analyzoval situaci, přehodnotil vztahy mezi předměty a použil krátké hole k přitažení delší, kterou již dosáhl na banán. Použil tedy nového tvůrčího řešení, principem náhlého pochopení nových vztahů v situaci, které se nemohl dříve naučit – vhledu.
Behaviorální psychologieNa počátku 20. století vyslovil americký psycholog John B. Watson názor, že vědeckému poznání je přístupné pouze chování - behavior, ať zvířat nebo člověka a proto by mělo být předmětem psychologie. Soudil, že ve všech ostatních přírodních vědách je možno pozorování opakovat a pokud chce být psychologie považována za vědu, musí být její zkoumání také objektivně vědecké a opakovatelné.
Tento požadavek dřívější hlavní metoda psychologie - introspekce nesplňovala, naopak pracovala s pojmy, jako vědomí, nevědomí, pud či myšlenka, které nebyly pozorovatelné.
Behavioristé odmítali vůbec uvažovat o duševních procesech jednotlivce, za skutečně vědecké považují jen zkoumání typu S-R (stimulus neboli podnět - reakce), tedy zkoumání podnětů v okolí a následných reakcí jedince. Osobnost jedince se z tohoto schématu zcela ztrácela, behavioristu nezajímaly vrozené dispozice jedince, ale pouze vrozené a naučené formy chování. Později připouštěli existenci osobnosti jedince (O), ale i nadále ji považovali za nepoznatelnou „černou skříňku”, základní schéma pozměnili na S-O-R.
Užitečnost jejich teorií spočívá ve zdůrazňování vnějších vlivů, zvláště sociálních při utváření osobnosti jedince a propracování zákonitostí procesů učení. Prokázání různých forem nežádoucího naučeného chování (naučený strach, naučené přejídání jen v přítomnosti určitých podnětů) jsou využívána k léčbě („odnaučení”) takových nežádoucích forem chování. Pokud se na nějaký podnět naučíme reagovat nevhodně přehnaný strach, přejídání, můžeme se naučit na tentýž podnět reagovat lépe.
V současnosti se jen málo psychologů považuje za přísné behavioristy, ale mnoho vývojových směrů v psychologii vzniklo z jejich práce.
Hlubinná psychologieVznikla v Evropě přibližně ve stejné době jako ve Spojených státech behaviorismus a je stále, i když ve své novější podobě, jednou z důležitých současných psychologických koncepcí. Nelze jí pochopit, bez základních informací o sociálním prostředí a o rodinných vztazích zakladatelů jednotlivých směrů. V ostatních psychologických teoriích, není provázanost osobní životní zkušenosti hlavního tvůrce teorie a základních principů teorie, tak silná jako v případě hlubinné psychologie, protože předmět zkoumání leží mimo osobnost zakladatele a hlavní metodou není introspekce. Hlubinná psychologie používá jako hlavní metodu introspekci, pozorování a zkoumání vlastního nitra, a tak je tato závislost logickým důsledkem.
SIGMUND FREUD (1856 – 1939)Narodil se na Moravě v početné židovské rodině, kde vládl přísný, poměrně starší otec. Freudova matka byla mnohem mladší než otec a láskyplná, malý citlivý chlapec pociťoval v rodině ohrožení, bál se otce, bál se o sebe i o matku. (skrýt...)
„Není divu, že trpěl nočními děsy, enurezou a halucinacemi! Není divu, že oidipovské vztahy byly tak nápadně vykresleny či vryty ve vnímání tohoto silně citově prožívajícího, rozhodného, úžasně nadaného, mimořádného dítěte. Člověka jímá hrůza pomyslit na to, co vše by bylo ztraceno, kdyby byl Sigmund Freud měl jen normální osobnost a normální rodinné vztahy.” (Appel, 1957, s. 16-17. in Drapela, 1997, str. 19).
Rodina se přestěhovala do Vídně, Freud se stal úspěšným lékařem, psychoanalytikem s rozsáhlou klientelou, ale nikdy se nepřizpůsobil mentalitě Vídeňanů, a ti ho nikdy zcela nepřijali mezi sebe. Nebyl schopen ani udržovat dlouhodobější přátelství, rozešel se i s lidmi, kteří ho obdivovali jako svého učitele a duchovního vůdce. Téměř celou dospělost trpěl rakovinou čelisti, prodělal několik operací, měl nemocné srdce. Klidný a oddaný vztah však prožil ke své manželce, se kterou měl šest
dětí. Nelze nevidět analogie těchto dospělých vztahů se vztahy, které měl ke svým rodičům a které zakotvil do svých teorií.
Psychoanalýza Základním přínosem Freudovy teorie je odvážná kombinace vývojového přístupu s principem nevědomých motivů našeho chování – nevědomím.
Nevědomí je plné myšlenek, strachů, tužeb, vrozených pudových impulsů, přání, zvláště sexuálních, která byla v dětství tak tvrdě potlačována rodiči, že se přesunula do míst, kde o nich už nevíme, neuvědomujeme si je, zapomněli jsme na ně, ale to neznamená, že přestala existovat. Naopak, právě proto, že o obsahu nevědomí nevíme, nemáme nad ním vědomou kontrolu a ono ovlivňuje naše chování, proniká z temných hlubin osobnosti formou snů, přeřeknutí, překvapivých kolísání nálad, duševních poruch nebo se přijatelněji projeví - sublimuje v tvořivé umělecké podobě. Tvořivost má ve Freudově pojetí význam pro ochranu duševního zdraví.
Pro názornost bývá osobnost ve Freudově pojetí přirovnávána k ledovci. Nevědomí si můžeme představit jako rozsáhlou spodní vrstvu osobnosti, zcela neviditelnou, vědomí, jako tu část osobnosti, kterou si plně uvědomujeme, tvoří malou část vyčnívající nad hladinu. Oblast mezi těmito vrstvami se nazývá předvědomí, obsahuje myšlenky, zážitky i city, které si člověk uvědomoval, ale už je zapomněl, v běžném životě na ně nemyslí, ale může si na ně vzpomenout, bez větších potíží.
Všechny tyto tři složky se podílejí na veškerém jednání i prožívání člověka.
Osobnost vnímal Freud jako uzavřený systém, v jehož rámci se uplatňuje psychická energie. Za zdroj této energie považoval dva základní pudy – sexuální pud, směřující k sebezáchově i k záchově druhu a proti němu směřující síly destruktivní, pud smrti. Vyvažování těchto sil, přeměny energií pudů uvnitř osobnosti a jejich využití, je tak zdrojem všeho chování. Vyvažování sil probíhá uvnitř osobnosti mezi jejími třemi subsystémy, s vzájemně rozpornými principy a cíli.
Id (ono) - Nepřístupná část naší osobnosti, umístěná v nevědomí, schránka a zdroj pudů, iracionální, vedena principem slasti, usilující o uspokojení, podobně jako malý kojenec.
Ego (já) - Střední vědomá rovina, řídící se principem reality, rozumu, zvažuje činy a jejich následky, vybírá a ukládá do předvědomí osobní zážitky, dobře rozvinuté ego je známkou zdravé dospělé osobnosti.
Superego (nadjá) - Obsahuje pravidla chování, zákazy a příkazy ukládané v dětství, které jsme přijali za své. Obsahuje i pochvaly za úspěchy a dobré chování. Některé si uvědomujeme (Nelži, Mluv slušně, Pomáhej druhým) a přijímáme je vědomě. Velká část známek nesouhlasu či souhlasu proběhla v tak časném dětství např. při nácviku udržování čistoty, že byla prožívána málo uvědoměle a tvoří nevědomou část superega. Jako celek lze se superego řídí principem dokonalosti, zajišťuje osobní morálku jednotlivce.
Máte-li někdy „špatné svědomí”, se kterým v duchu smlouváte, když neuděláte, co jste měli nebo naopak uděláte, co jste neměli, smlouváte se svým Superego.
Podle Freuda všechny naše činy mají svoji příčinu, ale často pramenící spíše z nevědomých motivů, které ohrožovaly naše ego, vyvolávaly úzkost a proto jsme je už dříve sami před sebou ukryli do nevědomí. Hledáme pak pro své činy vědomé, rozumné důvody a vlastně sami sebe obelháváme.
Ego - obranné mechanismy
Aby se naše Ego, chránilo před přáními, které vyvolávají úzkost, používá obranné mechanismy, které působí na nevědomé úrovni. Mezi nejčastější patří vytěsnění, sublimace, regrese a fixace, racionalizace a identifikace.
Přes řadu sporných momentů, zvláště přeceňování sexuálního pudu, přinesla psychoanalýza nový pohled na osobnost jako na dynamický, v průběhu života se vyvíjející celek se složkou nevědomou, unikající kontrole jedince a přesto se podílející na chování a prožívání.
ALFRÉD ADLER ( 1870-1937) Byl zakladatelem druhé vídeňské psychologické školy, za základní význam v životě člověka považoval usilování o moc a o společenské postavení. I v jeho teorie se tedy odráží vlastní životní zkušenosti a vlastní hodnoty
Individuální psychologieHlavním předpokladem Adlerovy teorie je pocit méněcennosti, (nikoliv pudy jako v psychoanalýze), který pramení v dětství, z přirozené fyziologické slabosti dětského těla. Celý vývoj jedince je usilováním o překonání méněcennosti, získání sociální převahy, nadřazenosti nad ostatními, usilováním o moc.
Carl Gustav Jung (1875 – 1961)
Byl nekonvenční Švýcar, začleněný dobře do vážené společenské vrstvy, protože jeho otec byl duchovním, Jung byl přijímaný širokou kulturní i odbornou veřejností, a byl finančně nezávislý. Několik let se přátelil s Freudem, ale jejich názory se rozcházely a protože Freud měl sklon příliš prosazovat svoji autoritu (Vzpomeňte si na Freudova otce!), skončilo i jejich přátelství.
Analytická teorieJung přejal některé termíny a principy psychoanalýzy, ale pojímá je jinak. Především nepokládal sexuální pudy za určující činitel lidského chování. Rozšířil obsah jedincova individuálního nevědomí, o kolektivní nevědomí, které pojímá jako zdroj energie i možné moudrosti.
Lidskou osobnost psýché, považuje za složitou samostatnou soustavu, čtyř hlavních subsystémů:
nevědomí kolektivní - je část nevědomí obohacená o pozitivní i negativní zkušenosti mnoha předchozích generací nejen lidských, ale dokonce i zvířecích předchůdců jedince. Je zděděná, uchovává mnohá tajemství, prapůvodní představy a principy, spjaté s přírodními jevy a nabité silným emočním obsahem, které Jung je nazývá archetypy. Archetypy si můžeme představit jako jádro představy, osu krystalů, obecně platné dávné skryté principy, zjevující se jen ve snech, pohádkách či mýtech, principy které však z hloubi nevědomí ovlivňují naše vědomí, chování a prožívání. Některé archetypy jsou relativně samostatné a nezávislé, jako např. ANIMUS a ANIMA princip ženství a mužství. Animus v ženě jí pomáhá pochopit a ocenit mužnost mužů, ale pokud převládne nad její animou, dotyčná žena se snaží vyrovnat mužům a ztrácí své přirozené ženské vlastnosti. Obdobně je
tomu u mužů i pro ně tento archetyp může znamenat prospěch i nebezpečí. Zavedením archetypu animus -anima poskytuje Jung základ pro psychologické vysvětlení sexuálních rozdílů u lidí.
nevědomí osobní - jedinec získává v průběhu vlastního života, je tvořeno, podobně jako ve Freudově pojetí, potlačenými a vytěsněnými zážitky, city, myšlenkami, které zmizely z vědomí do nevědomí. Osobní nevědomí obsahuje i mnoho nedořešených problémů, komplexů, které mohou být pro osobní vývoj jedince škodlivé.
vědomí - Ego - tvoří střed osobnosti, to co si uvědomujeme, to co prožíváme, to o čem v bdělém stavu přemýšlíme.
Já (das Selbst) -je jedním z archetypů, je prvotním základem psyché, nezjistitelné hloubky a mělo by propojovat oblast vědomí a nevědomí. Jung věřil, že Já podporuje vyváženou syntézu vědomých a nevědomých procesů, může významně obohatit Ego, je mu nadřazeno.
Jung rozlišoval osobnosti podle toho zda se zaměřovaly na vlastní vnitřní svět postoj introverze nebo na své okolí extraverze, oba postoje jsou přítomny v každém člověku, ale vždy jeden převažuje. Na tuto dimenzi osobnosti později navázal Eysenck, doplnil jí o dimenzi stabilita – labilita a v této kombinaci je dodnes užívaná, jako teoretický základ některých testů osobnosti.
Podrobnější Jungovo rozlišení typů osobnosti využívá poměru sil čtyř „mohutností” či čtyř psychických funkcí:
Myšlení - zkoumá, co vnímaný předmět je.
Cítění – oceňuje hodnotu předmětu.
Smyslové vnímání - zahrnuje veškerou smyslovou zkušenost.
Intuice - poznává skrytý význam předmětu.
Kombinací a interakcí uvedených dvou postojů introverze - extraverze a podílů čtyř funkcí vytvořil Jung obsažnou typologii, dnes méně známou. Ego - obranné mechanismy, Vytěsnění, Sublimace, Symbolizace .
Humanistická psychologieTřetím nejvýraznějším proudem v psychologii současné doby je vedle psychoanalýzy a behaviorismu, širší zaměření různých psychologických teorií na člověka humanistická psychologie. Filosofickým základem tohoto obrácení psychologických směrů k člověku tvoří existenciální filosofie, která vznikla v 19. století, ale uznávanou se v Evropě stala až po první světové válce a v Americe až po druhé světové válce. Jejím zakladatelem byl dánský filosof S. Kierkegaard (1813 – 1855), který ale svým přesvědčením, že každý jedinec má právo svobodně si volit svou pravdu, na základě své subjektivní víry, předběhl svojí dobu, a proto se setkával s výsměchem a nepochopením.
Mezi současné existencionalisty patří ateisté i věřící, ti ale vnímají víru jako osobní volbu, nikoliv jako dogma.
Současná psychoterapeutická škola logoterapie – V. E. FRANKLA je založená na pomoci lidem uplatnit svou vůli ke smyslu, najít proč žít, jaký je smysl života.
Franklova teorie souvisí s jeho osobním životem, jeho teorie hledání smyslu života se vytříbila jeho tragickými zážitky z koncentračního tábora, kdy pomáhala svému autorovi i jeho spoluvězňům přežít tábor smrti. A po válce nalézt vůli k životu, i když většina jeho blízkých nepřežila.
„Lidská svoboda je omezená. Člověk není svoboden od podmínek. Má však svobodu zaujmout vůči nim určitý postoj. Podmínky člověka nepodmiňují zcela. V daných mezích záleží na něm, zda se jim podrobí a vzdá, nebo nikoli. Stejně tak se může postavit nad ně.” (Frankl, in Drapela, 1997, str. 147)
CARL R. ROGERS (1902 –1987) Hlásil se k filosofii existencionalismu, v americkém prostředí prostoupeném psychoanalýzou a behaviorismem, zdůrazňoval jednotu a jedinečnost každého člověka, jeho novému přístupu se říká nedirektivní nebo „na člověka zaměřená terapie”.
Věří, že každý člověk má „ve svém nitru nesmírné schopnosti sebeporozumění a proměny vlastního sebepojetí, základních postojů a jednání zaměřeného na vlastní self. Tyto možnosti mohou být využity v definovatelné atmosféře, ve které vládnou podporující psychologické vztahy”. (Rogers, 1998, str. 106) .
Shrnuje tři nejdůležitější podmínky, které platí v jakémkoliv vztahu, kde jde o rozvíjení osobnosti, např. ve vztahu psychoterapeuta a klienta:
1. podmínka: kongruence - shody mezi tím co terapeut prožívá (v organismu) a tím jak tyto prožitky umí sdělit klientovi, jde o to umět být sám sebou, neskrývat se za profesionální masku a otevřeně přistupovat i ke klientovi.
2. podmínka: pro vytvoření atmosféry - změny je bezpodmínečné přijímání jedince takového jaký je, i s jeho aktuálními pocity, rozpaky, odporem, strachem, zlostí nebo láskou a odvahou.
3. podmínkou vzájemného vztahu je empatické porozumění -což znamená, že si terapeut uvědomuje pocity a osobní významy, které klient prožívá a toto své pochopení mu sděluje.
„V nejlepším případě je terapeut tolik ponořen do vnitřního světa druhého člověka, že dokáže objasnit nejen významy, jež si klient uvědomuje, ale i ty, které se nacházejí pod úrovní vědomí. Takové citlivé a aktivní naslouchání je však v našem světě neobyčejně vzácné. Myslíme si, že druhému nasloucháme, ale ve skutečnosti mu jen zřídka nasloucháme s opravdovým porozuměním a empatií.” (Rogers, 1998, str. 107) .
Jako hlavní metodu své práce používal citlivé naslouchání, rozhovory s klienty, v popsané atmosféře důvěry. Je-li někomu empaticky nasloucháno, začne i on sám naslouchat vlastním vnitřním prožitkům, začne si vážit sám sebe a rozumět si, jakmile si sám sebe váží, dovede i otevřeněji přijímat a projevovat své pocity negativní (strach, sklíčenost), ale i kladné (něžnost, úctu, lásku, odvahu), stává se víc sám sebou. Rozvíjí se, prožívá vnitřní svobodu, usiluje o sebeaktualizaci, o dobrý život. Dobrý život v Rogersově pojetí není konečný cíl, ale směřování, které si zvolil celý organismus, ať už má kterýkoliv směr.
ABRAHAM MASLOW (1908 – 1970)Vyrůstal v Brooklynu v rodině plné napětí, mezi věřící matkou a činorodým otcem, který své chování příliš nekontroloval. Studoval na univerzitě u Harlowa, takže jeho počáteční práce se týkaly chování opic. V době druhé světové války začal zkoumal lidskou motivaci, vztah jedinců k nižším a vyšším potřebám, životy sebeaktualizujících se jedinců a okouzlily ho až mystické „vrcholné” zážitky (peak experiences).
Maslow pokládá jedince za integrovaný celek, se specifickými lidskými potřebami, které chápe jako kontinuum, sahající od nižších potřeb, které zajišťují fyziologické přežití až po naplnění vlastní existence, vlastního bytí v nejhlubším slova smyslu, po sebeaktualizaci – tendenci být tím, kým může být.
Jedinec je motivován uspokojovat nižší potřeby a to:
1. fyziologické potřeby
2. potřebu bezpečí - redukce strachu, zmatku a úzkosti jsou důležité po celý život, ale v dětství, kdy je jedinec závislejší v jejich uspokojování na okolí, se projevují zvláště silně. Úzkost je redukována třeba i dodržováním určitého řádu a struktury, kdy následující děje jsou předvídatelné, mnohé děti milují drobné rituály v každodenních činnostech, (stejné postupy při ukládání na lůžko, opakované předčítání stejné pohádky). A mnoho malých dětí onemocní nebo má poruchy spánku při změnách v životě rodiny, které dospělí mnohdy s dítětem ani nespojují (malování bytu, stěhování, dálkové studium matky méně často otce, střídání více osob v péči o předškolní dítě během dne). aby redukoval tenzi deficit, kterou pociťuje při jejich neuspokojení. Tyto základní potřeby zajišťují fyziologické přežití jedince, jsou přítomny od počátku života a pokud jsou frustrovány působí mocným tlakem na všechny osobnostní funkce (hladový člověk).
3. Potřeby sociální: lásky a sounáležitosti, někam k někomu patřit, touha milovat a být milován, mít „své lidi”, své přátele zesílí, jakmile jsou uspokojeny základní potřeby. Sociální potřeby zajišťují psychologické přežití.
4. Potřeby úcty - zahrnují potřebu vážit si sám sebe, věřit svým schopnostem, zvládat životní nároky, potřebu sebeúcty a potřebu být uznáván ostatními, mít prestiž, zažívat úctu druhých. Jen když je jedinec přijímán a uznáván ostatními, cítí se dobře, zažívá pocit jsem v pořádku, jsem OK.
Uspokojováním nebo naopak ohrožováním této potřeby v každodenní komunikaci se mimo jiného zabývá transakční analýza (TA), kterou vypracoval Eric Berne. Malé dítě chce být hodné, aby bylo pochváleno, aby ho rodiče pochovali, pohladili, ale ještě neví co je dobré a co špatné, zjišťuje to podle reakcí okolí a přizpůsobuje se tomu. Jednání za které je „pohlazeno” - zpočátku tělesně, později už v přeneseném smyslu slova hlazeno po duši úsměvem, milým slovem, pochvalou, uznáním či obdivem ostatních je posilováno, nejen v dětském věku, ale platí to i o nás dospělých. Postupně se rozvíjí pocit vlastního sebevědomí neustálým srovnáváním sebe s reakcemi okolí, každý den znovu a znovu je náš pocit sebeúcty, pocit jsem OK, ohrožován nebo posilován. Pokud cítíme ohrožení své sebeúcty jednáme najednou podobně emociálně jako malé vztekající se dítě. I dospělý potřebuje ukonejšit, pohladit. Berne říká, že když člověka nikdo dlouho nehladí, začne mu vysychat mícha.
Vzpomeňte si, kdy jste se naposledy cítili dobře, byli jste na sebe hrdí. Co se vám povedlo, co vás pohladilo po duši? Pochválil vám někdo oblečení? Doběhli jste rychleji autobus než spolužáci? Potěšili
jste rodiče, když jste si sami všimli, kde potřebují pomoc a pomohli jste jim? Nebo jste vyřešili příklad, se kterým si ostatní nevěděli rady?
A kdy jste prožívali nepříjemný pocit, zas jsem to zkazil, nestojím mu ani za pořádnou odpověď, nic mi nejde, nejsem OK?
5. Potřeby sebeaktualizace - Pokud jsou potřeby na stupních 1. - 4. uspokojeny, jedinec se dostává na úroveň, kdy může rozvíjet své bytí v nejhlubším slova smyslu, proto je tato úroveň označována jako B-úroveň. Jedinec na B-úrovni se touží stát vším čím se stát může.
Dříve se o této úrovni příliš nepřemýšlelo, lidem stačilo po uspokojení prvních 4 stupňů se věnovat církvi, zalíbit se Bohům a jednotliví lidé, kteří měli potřebu seberealizace byli ostatními považování za podivíny.
Vrcholem jsou až mystické existenciální zážitky, okamžiky silných prožitků dobra, krásy nebo lásky, okamžik poznání existence v universálním významu.
Podle Maslowa (in Drapela, 1997): „Citová odezva při vrcholných zážitcích má zvláštní příchuť údivu, úžasu, úcty, pokory a poddání se před takovým zážitkem, jako před něčím vznešeným.”
Nejdůležitějšími znaky sebeaktualizujícího se jedince je:
Odstup a potřeba soukromí: - dokáže být sám, aniž by se cítil osamělý, váží si samoty a soukromí. Dovede být sám se sebou bez pocitů úzkosti.
Neznamená to ale, že by se nezajímal o druhé lidi, naopak pokud je mezi lidmi, uplatňuje se jeho schopnost bez problému překročit hranice své osobnosti a věnovat se potřebám druhých lidí, umí jim lépe naslouchat, než lidé soustředění na vlastní nejistotu.
Nezávislost na kultuře a okolí: - je autonomní, více závisí na vlastním životním stylu a hodnotách, než okolí. Vyznačuje se rozhodností, odpovědností, sebekázní a nezávislostí, takže je i stálejší, odolnější vůči zátěžím života, ranám osudu.
Smysl pro humor bez nepřátelství: - jeho žerty nikoho nezraňují, nevšímají si slabin lidí, ale komičnosti v situacích.
Originalita a tvořivost: - svoji bohatou představivost používají ke zvládání problémů v práci i rodině.
Sebetranscendence: -Jen opravdu silný, sebeaktualizující se jedinec, paradoxně, umí překročit hranice své osobnosti, zapomenout na sebe a zcela se věnovat problému, být nejspontánnější.
Maslowova teorie 5. základních stupňů lidských potřeb pro svoji relativní přehlednost ve srovnání s jinými teoriemi motivace i TA Erica Berne bývají používány jako teoretický základ mnoha prakticky zaměřených výcvikových kursů zaměřených na mezilidské vztahy a umění komunikace.
Otázky a úkoly ke kapitole 3
1. Co to jsou ego–obranné mechanismy, kteří hlubinní psychologové tyto termíny ve svých teoriích vysvětlují?
2. Kdo zavedl do psychologie teorii o vzniku pocitů méněcennosti, s čím tyto pocity mohou souviset? Z kolika jste dětí? Pokud nejste jedináček, jak jste soupeřili o pozornost rodičů v dětství? Změnilo se něco ve vaší dospělosti?
3. Vysvětlete termín empatické naslouchání? Komu a kdy jste naposledy takto naslouchali vy?
4. Potřeby podle Maslowa.
5. Jaké jsou charakteristiky seberealizujícího se jedince? Znáte takového člověka?
6. Zamyslete se a sestavte svůj vlastní žebříček aspoň 10 pro vás nejdůležitějších potřeb. Porovnejte své potřeby s hierarchií potřeb podle Maslowa, zkuste je zařadit.
4. Metody psychologiePsychologie, tak jako každá věda sbírá, studuje, vysvětluje a zobecňuje získané poznatky, vytváří z nich soustavy a odvozuje obecnější zákonitosti. Způsob, jakým se sbírají a studují základní poznatky se odlišuje podle předmětů vědy. Jejich zpracování probíhá jednak logickými postupy a také statistickým zpracováním dat.
Ve vědě se většinou za objektivní, vědecké považuje to, co je pravdivé, ale má to podstatný háček, objektivnost, je relativní.
Pro psychologii má význam objektivní, pokud: „Jde o souhlasnou výpověď na sobě nezávislých pozorovatelů o určitém objektu pozorování, přičemž souhlas nemusí být absolutní, ale musí být nenáhodný a to, co bylo pozorováno, musí být ověřitelné za týchž podmínek pozorování.“ (Nakonečný, 1995, str. 65)
PozorováníSoustředěné sledování okolí, doprovázené útlumem vlastní aktivity, orientačně - pátrací reflex, patří mezi nejzákladnější metody získávání informací o okolí u lidí i u zvířat. Sledování něčeho zajímavého pozorným zrakem až do záklonu hlavičky, můžete spatřit už u 3 - 6 týdenních miminek.
V rozvinuté podobě patří psychologické pozorování k základní psychologické metodě. Je chápáno jako plánovité pozorné vnímání určitého objektu, provázené snahou získat o něm co nejpřesnější a nejrozsáhlejší poznání.
Rozlišujeme většinou dva základní typy pozorování.
A. INTROSPEKCE - pozorování vlastního prožívání, motivů, vlastních psychických procesů. introspekce byla dlouhou dobu považována za nejdůležitější metodu psychologie, tak ale
začala být její vědecká hodnota zpochybňována a zvláště s rozvojem behaviorismu, se zájem vědy přesouval na metodu pozorování chování.
S návratem zájmu psychologie nejen o chování člověka, ale i o jeho prožívání, sebehodnocení a možnosti seberozvíjení a hledání smyslu existence, se vrací i využívání pozorování vnitřního prožívání jedince.
B. EXTROSPEKCE -Záměrné, pozorné vnímání chování druhých osob a následné nebo i souběžné, zaznamenávání údajů o vnímaných skutečnostech.
Pozorování chování může být zdokonalováno užitím různých technik, které usnadní i pozdější analýzu dat (fotodokumentace, videozáznamy, magnetofonové záznamy).
Ve výzkumech manželů Papouškových, zaměřených na rozvoj komunikace rodičů s malými kojenci, došlo zaznamenáním interakcí rodičů s dítětem na film a následnou podrobnou analýzou k objevení intuitivních forem chování, které probíhají v časových úsecích kratších, než je vědomě řízené chování. Jsou biologicky podmíněné a stejné u zdravě se chovajících rodičů všech zkoumaných etnických skupin a lidských ras. Pokud má však rodič např. nějaké osobní problémy, nechová se k dítěti přirozeně a kojenec reaguje jinak nevysvětlitelným neklidem a pláčem. podrobné zachycení interakce těchto plačtivých dětí s rodiči na video, umožní pak analýzu chování s využitím počítače a často i nápravu chyb v komunikaci a tím odstranění pláče kojence bez dříve používaných tlumivých léků. (Papoušek, přednášky na UK Praha, 1992, 1995)
Využívá se i možnosti skrytého pozorování, jednocestná zrcadla v případech, kdy by přítomnost pozorovatele příliš ovlivnila situaci, (např. reakce dítěte na novou hračku v přítomnosti matky a bez přítomnosti matky).
Při přímém pozorování je pozorovatel účastníkem pozorovaného jevu - skupinové řešení pracovního problému, psychoterapeut v rodinné terapii (tam se doporučuje účast dvou terapeutů, jeden se účastní aktivně rozhovoru, druhý spíše pozoruje komunikace).
Pozorování můžeme dále dělit ještě podle dalších hledisek.
a) Podle zaměřenosti a. organizační pozorování – bez zaměření, které používá každý člověk k zachycení
běžného okruhu jevů,b. zaměřené pozorování – zacílené na jednotlivý aspekt (prvek) chování.
b) Podle délky pozorovánía. krátkodobé – často jednorázové,b. dlouhodobé systematické pozorování.
c) Podle situace: - v přirozených situacích,
- v uměle navozených situacích.
D. Podle počtu pozorovaných jedinců: - skupinové pozorování.
Rozvoj technických prostředků, především videotechniky, nám v této technice přinesl řadu výhod, ale i určité zápory.
Velikým kladem je mnohem lepší možnost zachycení a zpracování jednotlivých dat. Také zde odpadá rušivý faktor pozorovatele, který by byl osobně přítomen. Samotná přítomnost techniky přestává být rušivým faktorem velmi záhy, nebo je alespoň jeho vliv snížen na minimum.
Jistým záporem zde může být neochota pozorovaných vystavit se tomuto typu záznamu. Vyplývá zde také nutnost dodržovat základní etická pravidla. Mnohdy bychom totiž mohli použít skryté kamery a její využití vůbec neventilovat. Z hlediska etiky je však tento postup nepřijatelný.
Mezi podmínky úspěšného pozorování patří
1. Vlastnímu pozorování musí předcházet důkladné studium problému. Vyhledávání v odborných publikacích a časopisech, co již bylo v té problematice zjištěno, v čem se autoři rozcházejí a co je třeba ověřit dalším pozorováním. Čím více toho pozorovatel o předmětu svého zájmu ví, tím lépe a dokonaleji pozoruje.
2. Pozorování musí mít předem stanovený cíl, což umožňuje soustředit se na podstatné (Pozor, také může být zdrojem chyb, vnímám to co očekávám!). Může být předem určeno jaké kategorie chování jsou pozorovány (např. při komunikaci skupiny studentů, frekvenci otevřených otázek, nikoliv obsah rozhovoru jako takového).
3. Objektivita pozorování (viz. výše „psychologická objektivita“ pro potřeby seminárních prací, lze využít dvou nezávislých pozorovatelů stejného předmětu zájmu a společné zpracování získaných dat).
4. Důkladně a podrobně zaznamenávat podstatné momenty (Někdy je lépe využít přímý záznam, ale může tím neúměrně narůst množství dat a stát se nezpracovatelným! Lze použít i záznamové archy, kde se jen čárkou označí výskyt určité kategorie chování).
5. Pozorování musí být systematické a plánovité, jinak vede jen k útržkovitým poznatkům.
6. Při pozorování je nutné i přemýšlet, aby se pozorovatel dokázal sledovat i nové, zvláštní souvislosti.
7. Doporučuje se bezprostředně po jednotlivých pozorováních slovně formulovat dílčí výsledky pozorování, zachytit písemně neobvyklé skutečnosti, které pak mohou být využity při celkovém zpracování výsledků výzkumu.
(Volně podle Z. Paleski, in Nakonečný, 1995)
Při využití této metody je třeba si uvědomit, že jí získáváme pouze pohled na „povrch chování“, že toto chování můžeme vykládat několikerým způsobem, že sledujeme souvislosti, ale nikoli závislosti.
ExperimentExperimenty jsou vědecky nejuznávanější metodou. Jsou nejdůležitější metodou ve výzkumech přírodních věd, do psychologie byly zavedeny v souvislosti s psychofyzikou a asocianismem v počátcích vědecké psychologie.
Laboratorní experimenty se zvířaty, po dlouhá léta představovaly hlavní metodu zkoumání směru behavioristů. Podstatou experimentů je, výzkumník manipuluje nezávislými proměnnými a sleduje, jak se s jejich změnami mění hodnoty sledovaných (závislých) proměnných. Protože laboratorní
experimenty probíhají v umělých, přísně kontrolovaných a dokumentovaných podmínkách, umožňuje to většinou opakování pokusu. Klasické experimenty bývají prováděny nejméně ve dvou skupinách, experimentální a kontrolní. V experimentální skupině je působeno na nezávislé proměnné, u kontrolní skupiny nikoliv. Ukázalo se však, že i v takto přísně stanovených podmínkách, pokud experimentátor ví, co se očekává, může to významně ovlivnit výsledky pokusu, používají se proto dvojitě-slepé studie, kdy ten, kdo data zaznamenává, neví, která skupina je experimentální a která kontrolní.
V roce 1963 provedli Rosenthal a Fode jednu z prvních studií efektu přesvědčení a představy o výsledku experimentátora na výsledky experimentu. Studentům, kteří se zúčastnili pokusu jako experimentátoři, „bylo sděleno, že mají provést pokus týkající se učení krys v bludišti. Krysy se měly naučit cestu bludištěm a pokud úkol splnily úspěšně, byly odměněny potravou. Role experimentátora spočívala v tom, že měl „naučit“ krysu projít bludištěm. Studenti se dozvěděli, že krysy, pocházejí ze dvou různých populací. Jedna skupina z chytré, která by se měla učit rychleji ale, těch že je nedostatek, takže někteří studenti, budou pracovat s hloupými krysami. Ve skutečnosti byly skupiny pečlivě vyvážené. Po několika dnech se ukázalo, že očekávání studentů se splnilo. Krysy, které studenti pokládali za chytré, se naučily projít bludištěm mnohem rychleji, než zbývající. Studenti, kteří věřili, že „jejich“ krysy se budou učit rychleji, přizpůsobili tomuto očekávání své chování, více je povzbuzovali, dávali jim více příležitostí k nácviku, více se jich dotýkali, takže si dříve zvykli na lidi i situaci. Studenti, kteří si o „svých“ krysách mysleli, že svou hloupé, jim tolik pozornosti nevěnovali. Později autoři zkusili podobný efekt v souvislosti se školními dětmi, utrousili „náhodnou“ poznámku před vyučujícími, u kterých dětí „zjistili“ mimořádné nadání a i po roce tyto původně podprůměrné děti vykazovaly nápadná zlepšení ve vědomostech i prospěchu.“ (Hayesová, 1998, str. 17)
U výzkumů psychosociálních, kde si jsou zkoumané osoby vědomy své účasti, dochází navíc také k ovlivnění jejich chování a výsledky jsou pak obtížně aplikovatelné do praxe. Mnoho psychologických problémů, proto nemůže být řešeno v laboratořích.
Přirozené experimenty, se blíží pozorování, zkoumané osoby si ani nemusí uvědomovat, že jde o výzkum, ale výsledky mohou být ovlivněny nekontrolovanými proměnnými.
V běžném životě získáváme velkou část informací mimo pozorování právě rozhovorem a také sdělujeme ostatním během rozhovoru mnoho informací o sobě neverbálně, aniž bychom si to uvědomovali, ale o tom podrobněji až v kapitole o sociální komunikaci.
Zkrátka bez rozhovoru se neumíme obejít. Zdálo by se, že je to něco, co ovládá každý, kdo umí mluvit. Ale rozhovor vyžaduje, aby lidé uměli více naslouchat než mluvit! Aby správně vnímali (nejen slyšeli), co se jim druhý člověk snaží sdělit, aby si vhodně volenými otázkami ověřovali, zda mu dobře rozuměli, ať jde o shrnutí informací nebo sdělení „mimoslovními“ způsoby, které při rozhovoru představují většinu sdělovaného. Některé rozhovory je třeba otázkami udržovat u určitého tématu, jindy je třeba otázkami vyvolat už pozapomenuté informace, ale přitom je neovlivnit formulací otázky (popis autohavárie přímými účastníky).
Rozhovory vždy vyžadují déle času, přípravu a většinou i určité zkušenosti s vedením rozhovorů nebo dokonce speciální výcvik (psychoterapeutické techniky).
U většiny rozhovorů je třeba pořídit průběžný záznam (při přijímacím pohovoru, anamnestickém pohovoru) nebo aby nebyla rušena volnost rozhovoru až dodatečný zkrácený záznam (psychoterapie, diagnostické rozhovory s dětmi), tím ovšem narůstá časová náročnost a může dojít k nepřesnostem v záznamu dat.
Rozhovory jako metodu v psychologii můžeme třídit z různých hledisek:
1. podle účelu rozhovoru (přijímací, psychoterapeutický, výzkumný, přátelský, poradenský)
2. podle stupně standardizace otázek (od naprosté volnosti průběhu rozhovoru až k přesně standardizovaným otázkám s možností odpovědí ano-ne)
3. podle počtu účastníků rozhovoru (dialog, rodinná skupina, formální skupinový rozhovor)
Je zřejmé, že kombinací těchto hledisek dostaneme celou řadu konkrétních rozhovorů, pro ilustraci si blíže popíšeme jen některé z možností.
A) Rozhovor psychoterapeutický – má většinou značnou volnost v průběhu, některé směry nedirektivních psychoterapií ani nekladou otázky, jen se snaží naslouchat a občas shrnout podstatné momenty ze sdělovaného obsahu, čímž poskytují zpětnou vazbu (humanistická nedirektivní psychoterapie). Jiné psychoterapeutické směry pomáhají kladením volných otázek pacientovi ujasnit si vlastní prožívání, pořadí důležitosti problémů ve kterých se sám neorientuje, hledat vlastní smysl života (logoterapie).
B) Rozhovor anamnestický - zaměřený na získání údajů o průběhu dosavadního života zkoumaného jedince, je částečně řízený, klinický psycholog, zdravotní sestra nebo s nimi spolupracující sociální pracovnice, se ptá obecně na tělesný a duševní vývoj, jeho poruchy, onemocnění od narození do současnosti, rodinné vztahy od dětství, průběh školní docházky a určité další okruhy otázek zaměřené na důvod vedení rozhovoru. (Návštěva u klinického psychologa, pobyt v nemocnici, návštěva manželské poradny při rozvodovém řízení, výzkum celé populace).
Nevýhodou anamnestického rozhovoru je značná subjektivita údajů, výsledek je závislý nejen na ochotě zkoumaného jedince vypovídat, ale i na jeho schopnosti rozlišit důležité údaje od nepodstatných, na úrovni pochopení účelu rozhovoru, na jeho paměti a inteligenci. Podrobný anamnestický rozhovor vyžaduje mnoho času a zkušeností.
C) Rozhovor řízený – kdy jsou očekávány odpovědi na přesně formulované otázky, někdy dokonce je pouze možnost výběru mezi určenými odpověďmi. Tento typ rozhovorů omezuje ochotu zkoumané osoby vypovídat, a ale hodí se pro svoji jednoznačnost odpovědí např. pro výzkumy větší části populace, kdy by údaje z volných rozhovorů nebylo možné statisticky zpracovat. Jiným příkladem je ústní zkouška ve škole, také jsou očekávány jednoznačné odpovědi na přesně formulované otázky.
D) Přijímací rozhovor - by měl být veden spíše jako částečně řízený rozhovor, aby se uchazeč mohl volněji projevit. Většinou jde formálně o doplnění předem zaslaných písemných materiálů o uchazeči, o jeho předchozích zkušenostech, kvalifikaci, o zájmu o práci, a jeho představě o požadavcích místa, na které se hlásí. Jde ale také o vytvoření si celkového dojmu o způsobech vystupování, o úrovni společenského chování a o schopnosti sociální komunikace a porovnání nároků práce i s těmito schopnostmi uchazeče.
E) Projektivní rozhovor - Projektivní rozhovor je již velmi speciálně zaměřená forma řízeného rozhovoru s dítětem, jedna z diagnostických psychologických metod, kdy je využíváno dětské fantazie a dítě si hraje na pohádkové postavy v různých situacích, které ho mohou traumatizovat a povídá si s psychologem, co by kde jeho pohádková postava udělala, nebo rozhovory přehrává s loutkami, vypráví panence atd.
K úspěšnému vedení rozhovoru musíme mimo poslechových dovedností ovládnout také umění ptát se. Dotazování je metoda, při které se tazatel obrací na dotazovaného a vyvolává svými dotazy verbální výpovědi, sdělení a soudy. Dotazování rozšiřuje ve srovnání s předešlou metodou okruh zkoumaného chování i na chování minulé, případně teprve zamýšlené. Kromě chování zjišťuje přímo prožívané stavy, jako jsou představy, postoje, záměry, plány a jiné, těžko dostupné informace (Janoušek, 1988).
Dotazování může mít tři základní formy:
1. osobní interview,
2. telefonické interview,
3. písemné dotazování.
Můžeme při něm využít celou škálu otázek:
- přímé („Jaký je Váš názor na …?“)
- nepřímé („Myslíte si, že většina lidí …?“)
- otevřené (respondent odpovídá volně)
- uzavřené (vybírá si jednu z více a přesně formulovaných odpovědí)
- polouzavřené (umožňují doplňující odpověď)
Jednoho typu otázek bychom se však měli určitě vyvarovat. Jde o sugestivní otázky, které svojí formulací přímo nabízejí odpověď. Například v obchodním jednání mají své nezastupitelné místo. Při zjišťování objektivních faktů tomu tak není. S „rádobyobjektivními“ výsledky opatřenými takto neprofesionálně vedeným dotazováním se můžeme běžně setkat u některých dotazníkových akcí. Na otázku „Myslíte si, že vysoká kriminalita v Praze je fenoménem, který je nutné urychleně řešit?“ odpoví 99% soudných lidí zastavených v ulicích hlavního města jednoznačným „Ano.“ Není tedy nic jednoduššího nežli napsat, že 99% obyvatel Prahy vidí řešení otázky kriminality jako prioritní problém. Pokud se ale zeptáme „Co vidíte jako hlavní problém, který je nutné neodkladně řešit?“ dozvíme se spoustu zajímavých věcí a kriminalitu odsuneme někam na čtvrté, páté místo.
Telefonické interview - Co se týče odlišnosti od výše uvedené formy dotazování, nalezneme zde jeden velmi významný prvek. Osobní rozhovor velmi často spojujeme s pozorováním a ve značné míře tak eliminujeme nevýhody obou metod. Při telefonickém rozhovoru však toto sloučení metod není možné. Z hlediska sociální psychologie proto téměř zásadně využíváme jeho standardizované podoby.
Této techniky začínají v poslední době stále více využívat firmy zabývající se průzkumem trhu.
Psychologické testy - Představují celý soubor metod, zjišťujících úroveň jednotlivých schopností a jejich vzájemný poměr u zkoumané osoby, rysy osobnosti, vztahy v rodinách, poruchy osobnosti, poruchy učení, testy a metody zachycující problémy skrývané nebo i skryté v nevědomí.
Snad nejznámější testy schopností jsou testy měřící obecnou inteligenci, paměť, pozornost nebo testové baterie měřící jednotlivé složky slovní a názorové inteligence. Většina lidí zná termín IQ - inteligenční kvocient, ale mnoho lidí předpokládá, že se jedná o stálou hodnotu jako třeba výška postavy nebo barva očí. Napomáhá tomu skutečnost, že psychologické testy jsou před zavedením do praxe prověřovány, validita (zda měří co mají) i reliabilita (zda opakovaně měří u téhož jedince shodné výsledky), jsou zpracovávány populační normy. Přesto klinické zkušenosti ukazují, že jakýkoliv i sebelépe sestavený test inteligence, může změřit jen výkon jedince v té době, kdy test vypracovává, neměří motivaci jedince, míru jeho aktuálního stresu ani nevypovídá nic o tom, jak tentýž jedinec uspěje v odlišných úkolech. Měří jen a pouze, jak se mu povedl teď vypracovat tento konkrétní test. Proto psychologické testy mají používat jen psychologové s úplným vzděláním, kteří dovedou posoudit, co všechno ovlivnilo výsledky jednotlivých testů, jak je interpretovat (k čemu je dobré vědět, co se zjistilo), co to znamená pro jedince a co dalšího je třeba vyšetřit nebo zařídit.
Samostatnou známější skupinu jsou projekční testy, kdy psycholog předkládá zkoumané osobě málo strukturovaný podnět, zaznamenává jeho reakce a později je analyzuje. Ze zahraničních filmů pravděpodobně znáte test, kdy jedinec má říci, co mu připomíná obrázek symetrické barevné skvrny na bílé destičce. Každý podle svého zaměření a nálady vidí v neurčité skvrně něco odlišného, všimne si jiného detailu.
Dětem se předkládají kresby, naznačující běžné konflikty mezi sourozenci a dítě podle svých zkušeností se vžívá do některé z postav a vypráví její příběh.
Oblíbené jsou i barvové testy, kdy jedinec řadí barevné kartičky podle své aktuální nálady a zkušený psycholog, podle obecného významu barev dovede zhodnotit emocionální stav jedince. Tento test byl hodně využíván ve sportovní psychologie u vrcholových sportovců.
Hodnocení produktů činnosti
Výtvarná a literární díla, hudební skladby a další… hodně vypovídají o osobnosti svého tvůrce, často při zkoumání osobností již nežijících umělců či spisovatelů jsou hlavním vodítkem.
V dětské klinické praxi se hodně používá hodnocení kreseb dítěte, jednak jako orientační hodnocení mentální úrovně (kresba lidské postavy) a také rozbor obsahové stránky (kresba začarované rodiny, stromu) umožňující náhled na prožívání dítěte, které nedovede své city a vztahy vyjádřit slovy, ale často je velmi výstižně zachytí v kresbě.
Drobný nejistý chlapec, který se dostal do nemocnice pro bolesti hlavy, rodiče popisují rodinu jako velmi harmonickou, se značně pracovně vytíženým otce, pečlivou maminkou. Při lékařském vyšetření se pravděpodobně nic vážnějšího nenajde. Při psychologickém vyšetření je zjevné, že jde o průměrně nadaného chlapce, ale velmi nejistého, celou rodinu má stejně rád, tatínek nemá moc času…Při
kresbě rodiny pak tatínka začaruje do řvoucího lva, přes celý arch papíru, maminku v koutku jako kočičku nebo pejska a sebe jako myšku nebo žížalu zalezlé do díry v zemi. Nad takovým obrázkem není co dodávat. Je třeba si znovu promluvit s rodiči, zahájit rodinnou psychoterapii, protože nic než jejich změna projevů, více času k empatickému naslouchání jejich synovi od bolestí hlavy nepomůže.
Rozbory písma jako prostředku zkoumání osobnosti jsou předmětem samostatného oboru grafologie. Pro klienta je velmi výhodné, pokud grafolog má současně i psychologické vzdělání, protože se může vyvarovat povrchních a zkreslujících popisů osobnosti. Písmo má tak jako ostatní produkty jedince velkou hodnotu, ale komplexnější informace o jedinci získáme vyhodnocením více odlišných metod, nikdy ne jen z jednoho testu nebo rozhovoru. Proto i rozbor písma, by měl být jen jednou z několika metod při popisu osobnosti.
Otázky a úkoly ke kapitole 4
1. Které jsou základní metody psychologie?
2. Jak může očekávání zkreslit experiment? Zkuste si uvědomit, jaká pozitivní nebo negativní očekávání dáváte najevo svým blízkým!
3. Které z těchto metod můžete využít při zpracovávání své seminární práce, i když nejste psycholog s licencí?
4. Které z těchto metod používáte v běžném životě?
5. Pokuste se na Internetu vyhledat různé psychologické testy. Např. zde. Zaznamenejte adresy těch, které vás nejvíc zaujaly.
5. Počátky vývoje dítěteLásce i mateřské se musíme naučit!
V pracích kulturních antropologů zjišťujeme, že způsob, jakým se určité národy chovají ke svým těhotným ženám, průběh porodu i způsob výchovy dítěte a rodinné soužití má velký vliv na povahu národa jako celku, jedno je spojeno s druhým, je to bludný kruh. Půjdeme-li ještě dále, k našim biologickým příbuzným opicím, zjišťujeme, že i jejich mláďata se učí sociálnímu chování nápodobou svých rodičů.
V přirozených podmínkách pozorovala paní Goddallová velké rozdíly v chování šimpanzích mláďat podle osobnosti jejich matek, neurotické opičí matky měly nejistá mláďata, slabá matka „rozmazleného” syna, který na ní vyžadoval péči i v době, kdy by již mohl být zcela samostatný, vyrovnané a sociálně dobře postavené samice měly veselá odvážná mláďata (1978).
V klasickém Harlowově experimentu deprivovaná opičátka (vychovaná bez kontaktu s druhými, jen s drátěnou a látkovou figurínou, bez možnosti sociálního učení) neuměla v dospělém věku navazovat ani sexuální vztahy, a pokud se podařilo oplodnění, samičky se chovaly bez zájmu k vlastním
mláďatům nebo je nemateřsky hrubě odstrkovaly, bily a to tím více, čím zoufalejší snahu mláďata vyvíjela, aby se ke svým matkám přiblížila. Podle Langmeiera, (1986) profesor Harlow dodával, že toto chování bylo natolik drastické, že ani „otrlí” ošetřovatelé zvířat se na ně nemohli dívat. Došlo zde ke krajnímu případu nesouladu instinktivně podmíněných signálů vysílaných mládětem a patologickou reakcí matky, které se nenaučila v době dospívání, jak správně na chování dítěte reagovat. Naštěstí pro jejich další mláďata se ukázalo, že se sociálním učením podařilo zmírnit a přijatelně upravit chování těchto nemateřských matek, pokud byly umístěny společně s řádně vychovanými samicemi. Nemateřská matka měla příležitost její chování k mláděti svým způsobem „okoukat” (sociální učení nápodobou), a když pak sama měla druhé a další mládě, chovala se k němu již mnohem lépe než k prvnímu.
Lidé jsou občas šokování zprávami bulvárních novin o týraní, zanedbávání a vraždách dětí (letos v létě všichni sledovali hledání Terezky). Lidé si ale příliš neuvědomují, že to co její smrti předcházelo, je situace více dětí v naší zemi, to co se doslechnou a co zveřejní novináři, je jen špičkou ledovce, který mimo jiné je udržován v lidské společnosti nedostatky učení správných vztahů ve vlastní rodině.
Láska mateřská uváděná jako základní podmínka správného vývoje dítěte, není tedy zdaleka tak samozřejmá, jak většina lidí předpokládá. Lásce, tedy vztahu k dítěti se musíme naučit! Někteří lidé, ani děti mít nechtějí a musejí se pak nejdříve s nežádoucí situací vyrovnávat, to jak ukázaly výzkumy také narušuje další vývoj vztahů v rodině.
Proč někdo děti mít chce a někdo ne?
Ze svých studií Langmeier a Matějček (1974) odvodili 5 skupin základních psychických potřeb, které musí být aspoň v dostačující míře uspokojovány, aby se člověk vyvíjel zdravě.
Potřeba stimulace - náležitý přívod podnětů co do množství, kvality a proměnlivosti. Uspokojení této potřeby vede organismus k aktivitě.
Potřeba smysluplného světa - mají -li se z jednotlivých podnětů stát poznatky a zkušenosti, musí být v těchto podnětech nějaký řád a smysl. Uspokojení této potřeby umožňuje organismu se učit, nabývat zkušeností a přizpůsobovat se životnímu prostředí.
Potřeba životní jistoty - uspokojení této potřeby umožňuje organismu cílevědomou aktivitu poznávací, pracovní, společenskou apod. U člověka je uspokojována především v citových vztazích.
Potřeba identity, vědomí vlastního „já” - vlastní hodnoty ale i společenské prestiže. Její uspokojení je podmínkou sebeúcty a sebevědomí, které dále umožňuje uspokojivé zařazení ve společnosti.
Potřeba otevřené budoucnosti - potřeba naděje či životní perspektivy. Umožňuje uspokojivé prožívání osobního běhu života.
Mít či nemít děti není tedy hodnotou samo o sobě, ale může být prostředkem k uspokojování těchto jednotlivých potřeb. Co si pod tím představit?
Prenatální vývoj dítěte trvá 9 kalendářních (10 lunárních měsíců) a bývá dělen do 3 fází. V prvním embryonálním období, od početí do 3 týdne, se vytvoří zárodečné listy a nervová trubice, která je základem nervového systému. Ve druhé fázi ve 4.-12. týdnu, je doba, kdy se vytváří základy všech hlavních orgánů, takže vnější zásah (třeba infekční onemocnění) může mít za následek závažnou
vývojovou poruchu. Také nepříznivý vliv špatné životosprávy, hladovění, jednostranné stravy, užívání jakýchkoliv jedů i na prenatální vývoj dítěte je znám.
Od 12. týdne do narození mluvíme o fetálním (foetus-plod) období. Vývoj orgánů se dokončuje, začínají postupně fungovat, reagovat na podněty z matčina organismu i z okolí zprostředkované matkou. Učí se diferencovat různé zvuky, rozlišuje hlasy „svých” lidí, přebírá od matky rytmus spánku a bdění. Matky, které nedodržují denní rytmus spánku a bdění, nemohou očekávat, že ho budou mít jejich miminka nacvičený. Pokud je vše v pořádku, vytváří si plod bazální pocit bezpečí, který se dále rozvíjí a diferencuje ve vztahu s matkou po narození. Partnerské konflikty, nebo závažnější stresy matky, se mohou projevit třeba zvýšenou dráždivostí novorozence.
Již od počátečních týdnů gravidity se začíná vytvářet individuálně specifický vztah matky k dítěti, která je s ním existenčně spojena. Těhotenství vždy pro matku znamená dobu zvýšené somatické i psychické zátěže, musí snášet drobné či větší zdravotní obtíže, někdy musí omezit své oblíbené sporty, snížit pracovní vypětí, měla by dbát na vyrovnanou životosprávu...
Z hlediska psychologického je důležité, že již dítě před narozením se učí reagovat na podněty zvenčí, připravuje se na činnosti nutné pro přežití a pro interakci s vnějším světem. Zřetelným mezníkem ve vztahu k očekávanému dítěti, je radostná chvíle, kdy si matka poprvé uvědomí jeho pohyby (mezi 4.-5 měsícem podle vitality dítěte a vnímavosti matky). Jak plod sílí, začnou být pohyby zřetelné i pro ostatní členy rodiny. Někteří psychologové doporučují navazovat komunikaci s nenarozeným dítětem nejen matkám, ale i otcům a starším dětem (doteky, hlazením, mírnou hudbou, klidnou řečí k němu) a tak učit se vlastně v němu navázat vztah.
Již asi od 6 měsíce prenatálního vývoje dítě reaguje na akustické podněty, učí se rozlišovat hlasy lidské od jiných zvuků, reaguje např. prudkými pohyby na zvuky, které jsou mu nepříjemné a tak samo aktivně a ovlivňuje své okolí!
Ve 8. a 9. měsíci těhotenství prudké pohyby plodu, kopance do žaludku, močového měchýře, mohou matce dělat problémy, třeba donutit jí k odchodu z koncertu či opery, protože plod reaguje svým neklidem na dunivý zvuk bubnů.
Nepříznivý vliv psychických traumat či rodinných konfliktů v tomto období je zařazen mezi ostatní lékaři uznávané rizikové faktory pro vývoj dítěte.
Přirozený příchod na svět
Biologicky přirozeným, stresorem pro dítě i matku je příchod dítěte na svět. Ukazuje se, že i v tomto případě lidé ke své škodě zapomínají, co je pro nás nejpřirozenější. Pokud je předpoklad normálního porodu (zdravý plod i matka), je nejvhodnější ušetřit je oba, prudké změny prostředí. Mnoho žen prožívá jako zátěž odosobněné sterilní prostředí porodního sálu, cizí lidi, vlastní bezmocnost při průběhu porodu (viz. neovlivnitelná stresová situace). Svojí úzkostí pak ovlivňuje i pocity dítěte. Pokud je porod veden tak, aby žena měla větší kontrolu nad jeho průběhem (porody většiny primitivních národů) prožívá porod jako „bezbolestný” a může to být velmi hluboký kladný zážitek. Matkám pomáhá i přítomnost laické osoby, která jí poskytuje emocionální oporu, pokud je touto osobou manžel, znamená to další přínos k rozvoji vztahů rodičů k dítěti.
Lékaři pozorovali rychlejší adaptaci matky i dítěte po přirozeném porodu. Podstatou těchto „přirozených” či „něžných” porodů, je pokud možno co nejméně násilí, přiblížit vlivy prostředí (světlo, zvuky, teplota prostředí), které lze, co nejblíže situaci dítěte před narozením. Běžný porod v nemocnici je pro dítě, asi jako když vás někdo z teplé postele, ve které si posloucháte meditační rytmickou hudbu, vyšoupne do prudkého světla, chladu a rámusu a navíc se honem začněte dýchat. Někdy jsou proto vedeny porody do vlažné vody bazénku. Pro zachování tělesného i sluchového kontaktu s matkou se jí pokládá dítěte na břicho. Tím je umožněn i první zrakový kontakt a snáze pak probíhá i další synchronizace jejich komunikace.
Novorozenecké obdobíJe doba adaptace, trvá přibližně jeden měsíc, během níž se dítě přizpůsobuje životním podmínkám značně odlišným od prostředí v děloze. Novorozenec není pasivní, jak se dříve tradovalo, aktivně napomáhá svými pohyby již během porodu. Je velmi dobře vybaven pro přežití řadou reflexů, které mu v adaptaci pomáhají. Nejcitlivěji reaguje na doteky, dovede se ve chvílích, kdy je bdělý učit a nejnápadnější je jeho vybavenost „prosociální”. Reaguje na lidský zvláště ženský hlas, ohmatává očima obrysy obličejů, napodobuje mimiku dospělého, naučí se poznat po čichu vlastní matku, jeho křik je diferencovaný (bolest, hlad). Na toto chování reagují intuitivně dospělí lidé i starší děti, předprogramovaným pečovatelským chováním, pokud není nějakým způsobem toto přirozené chování blokováno, třeba emociálními problémy, nemocí, závažnější stresovou situací nebo i nedostatkem vlastních sociálních zkušeností. Pokud nedojde ke sladění sociálních interakcí matky a novorozeného dítěte, dítě je neklidné, vyvolává tím i napětí ve svém okolí. (skrýt...)
Masáže kojenců a „klokánkování” (nošení novorozence přímo na těle rodiče) se využívá v péči o nejmenší děti. Pomáhají k překovávání porodního traumatu dítěte, k lepšímu prospívání nedonošených dětí i k rozvoji vztahů rodičů k novorozeným dětem. Kojenecká masáž, nově objevené „prastaré umění”, „napomáhá prostřednictvím láskyplného dotyku v procesu vytváření vnitřního pouta mezi rodiči a dítětem a zlepšuje jeho celkový životní pocit, je to způsob, jak mu mohou rodiče vyjádřit svou lásku... ...dětská masáž je všeobecně užitečná pro snížení hladiny stresu mezi rodiči a jejich dětmi. Zvláště matky nebo otcové, kteří byli sami jako malí biti, jen obtížně hledají k dítěti něžný a láskyplný přístup. Prostřednictvím dotyků při masáži zjistí, že mu mohou poskytnout radostný a léčivý zážitek. Také rodiče, kteří své děti skutečně bijí, poznávají v masáži novou pozitivní alternativu, která jim umožňuje utišit dětský pláč a ukonejšit jeho úzkost. Všichni se cítí lépe a začínají reagovat vstřícně.” (A. Auckletová, 1992).
Kojenecké obdobíPrvní rok života je nazýván kojeneckým obdobím. Kojenec se postupně seznamuje se svým okolím, sbírá informace a učí se poznávat zákonitosti prostředí. Nejdříve se naučí zachycovat a sledovat zrakem co ho zajímá ve 3. až. 5 měsíci, dokonce z jedné své strany na druhou (a vždy o něco později se naučí zachycovat předměty rukama, předávat si je z ruky do ruky) což je velmi složité, je nutná dostatečná zralost k volnímu otevření ruky svírající hračku. S postupujícím zráním pohybových schopností se naučí za podněty nejen otáčet hlavou, přetáčet se celým tělem a kolem 6. měsíců se umí posadit a do konce 1. roku si doleze kam chce a občas se postaví. Rozvíjí se myšlení dítěte (viz. Piaget), vytváří si pojem o trvalosti předmětů - hledá míč, pláče při odchodu matky, hází hračky na zem a pozoruje jejich pohyb v prostoru (7.-12.měsíc). Z hlediska psychosociálního jde v tomto období
o vytvoření základního vztahu důvěry (viz.Ericson). Objevují se i první slůvka s významem (ahoj, pápá, ham, máma, táta, bum...) (skrýt...)
Kolem 12.-15. měsíců věku, již většina dětí začala chodit, ovládá dostatečně ruce (jemnou motoriku), takže dokáže sbírat pak drobné předměty jako hrách, malé kostičky, zkouší odšroubovávat víčka, zkoumá všechny otvory (hlavně zásuvky a klíčové dírky), umí komunikovat s rodiči a občas mu rozumí i ostatní, pokud věří světu kolem, nezná pojem nebezpečí, je velmi náročné je uhlídat. Všude se již dostane, pohybuje se překvapivě rychle a nemá vytvořeny útlumové a ochranné mechanismy.
Batolecí obdobíV tomto období probíhá přeměna závislého miminka do malého svérázného človíčka. Zahrnuje dobu kolem 18 měsíců až 2 let, charakteristické prvním vzdorem obdobím sebeprosazování, dítě objevilo, že může něco jiného než ostatní, může odmítnout (2. fáze vývoje podle Ericsona). Experimentuje se slůvkem NE a se sociálními hranicemi, zkouší, kam až sahá jeho JÁ, typickým výrokem je „Já sám”... a je nutné mu pomoci jasným stanovením hranic. 3-leté dítě již má většinou velmi dobrou slovní zásobu, umí i básničky, domluví se i s cizími lidmi, je dost obratné aby začínalo kreslit kola, čáry, sem tam i sluníčka. Dokáže odložit splnění svých požadavků a chvíli počkat, pokud je motivováno, začíná mít zájem o ostatní děti a učí se hrát si s nimi společně (Menší děti si hrají vedle sebe, neumí spolupracovat).
Tímto vstupem do života jsme se zabývali podrobněji, protože začátek je vždy důležitý a i když většina z vás se nebude hlouběji zabývat psychologií, je pravděpodobné, že se ocitne v situaci rodičů. Na většinu povolání se člověk dlouze připravuje a v roli rodičů se musí spoléhat na vlastní zkušenosti z dětství. Pokud máte zájem o hlubší charakteristiku jednotlivých období z hlediska zrání a růstu biologického, odkazuji na doporučenou literaturu.Vývoj osobnosti je obsahem části skript.
Předškolní obdobíJedná se o období od tří let věku dítěte po jeho vstup do školy, dalo by se též nazvat „věk mateřské školy“. (Langmeier, Krejčířová 2000) Toto období je charakteristické zdokonalováním motoriky – už tříleté dítě zvládne chůzi i běh po rovném i nerovném terénu, nebo chůzi do a ze schodů bez opory. V předškolním období se tyto dovednosti ještě zlepšují, učí se např. házet míčem podobně jako dospělí, vyleze i sleze ze žebříku, vydrží stát na jedné noze nebo dobře skáče. Tyto děti už rovněž zvládnou každodenní osobní a hygienické návyky (při toaletě potřebují minimální pomoc, dokážou se i sami obléci a snaží se zavazovat si tkaničky). U dětí v předškolním období můžeme pozorovat rychlý rozvoj řeči (tvoří složitá souvětí, naslouchá krátkým příběhům, některé děti zdařile zazpívají písničku). Rozvíjí se sebekontrola i sebepojetí (začátky vnímání já je možné pozorovat už v batolecím období, v období předškolního věku dítě podá stručný popis sebe, svého vlastnictví či toho, co má nebo nemá rádo). Úvodem této části je zmiňováno, že předškolní vývojové období je věkem mateřské školy. Nesmíme však toto slovní spojení brát do puntíku, poněvadž většinu sociálních a jiných dovedností dítě stále ještě získává v rodině. Mateřská škola potom může na tyto základy z primární sociální skupiny u dítěte zdařile navazovat pro další rozvoj dětské osobnosti.
Pro rodiče předškoláka je důležité především podporovat rozvoj jemné motoriky u dítěte – hry s pískem, plastelínou, kreslení, zavazování tkaniček apod. Rodiče by měli ovládat svou potřebu vykonávat některé úkony a úkoly za dítě!
Úvodem této části je zmiňováno, že předškolní vývojové období je věkem mateřské školy. Nesmíme však toto slovní spojení brát do puntíku, poněvadž většinu sociálních a jiných dovedností dítě stále ještě získává v rodině. Mateřská škola potom může na tyto základy z primární sociální skupiny u dítěte zdařile navazovat pro další rozvoj dětské osobnosti.
Mladší školní obdobíNástup do školy bývá pro dítě i rodiče velkou událostí i životní změnou, na kterou je většina dětí připravena ve věku 6 – 7 let. I když je dítě pro danou situaci dostatečně zralé, představuje pro něj vstup do školy značnou zátěž. Úplně se mění organizace času, tráveného ve skupině. Dítě dostává jen dálkové vedení učitele, na rozdíl od individuálního pobízení v mateřské škole. Většina děti si při nástupu do školy vůbec neuvědomuje důvod, proč se má vlastně učit.
Období mladšího školního věku se může jevit jako období nezajímavé, ve Freudově ponímání se jedná o období latence bez výraznějších výkyvů. Mladší školní období bývá vymezeno prvními přibližně dvěma lety školní docházky, na něj navazuje starší školní věk (kam už spadá i pubescence, v tomto výčtu vyčleněna spolu s adolescencí v rámci podkapitoly Dospívání). V tomto období je – i když se jedná v psychoanalýze o latenci – dítě velice aktivní, chce prozkoumávat svět skutečně, opravdu. Proto jsou velmi oblíbené různé pokusy, zkoušení různých možností (Langmeier, Krejčířová 1998). Dítě je v tomto věku ještě závislé na pozorovatelné skutečnosti, proto se například prvňáci učí počítat jablíčka nebo autíčka – jsou to věci, se kterými mají přímé zkušenosti, které už znají.
Rodiče prvňáčka by si měli uvědomit, že příprava dítěte do školy by neměla trvat déle než půl hodiny až hodinu, a to po fázi aktivního odpočinku (ne však fyzicky příliš vyčerpávajícím). Pro dítě v mladším školním věku je důležité, aby vyrůstalo dle možností v kompletní rodině a v případě rozvodu rodičů mu je nutno celou situaci přiměřeně vysvětlit. Ponechání dítěte bez vysvětlení totiž může vést ke snaze „najít viníka“ celé situace, a tím může dítě označit pro sebe i sebe samého!
DospíváníPod obdobím dospívání máme na mysli dvě různá období, kterými prochází každý mladý člověk: období pubescence (začíná nástupem vývoje sekundárních pohlavních znaků, věkové bývá vymezeno 11 – 13 až 14 – 15 lety) a období adolescence (od 16 do 18 – 20 let; dovršení plné pohlavní zralosti a ukončení tělesného růstu). Celkově se dá říct, že období dospívání je obdobím objevováním sebe sama, hledáním odpovědí na otázky typu „Kdo jsem?“ , „Jaký jsem?“, „Co dokážu a co naopak neumím?“. Sebeobjevování je ve velké míře důsledkem nejen vlastní aktivity, ale i toho, jak mne vidí ostatní – moje skupiny, spolužáci, přátelé apod. Z hlediska hlavních psychologických charakteristik se u dospívajících často objevuje emoční nestabilita, časté nápadné změny nálad, impulzivita a nestálost a nepředvídatelnost reakcí a postojů. Ani tyto charakteristiky však nemusí platit naprosto univerzálně a u některých dospívajících pozorujeme spíše převahující nejistotu – k tomu, jaká je má pozice nyní, co bych chtěl/chtěla v budoucnu. (Langmeier, Krejčířová 2000)
Na rozhraní mezi osobním polem zájmů a zájmy rodičů stojí vztahy v rodině, míra závislosti nebo nezávislosti na svých rodičích a na rodinném zázemí vůbec. V nitru dospívajícího se odehrává velké drama proměny vztahů ke svým živitelům, na jejímž konci by mělo dojít k vyváznutí z psychické a sociální závislosti, nikoliv však k zpřetrhání citových pout! Na jedné straně tu stojí ještě dětská potřeba být bezvýhradně přijímán, milován a mít jistotu (která se pak mění spíše v přání, aby
nakonec zůstala pouze v podobě hezkého snu dětství), že budu vždy před nebezpečím světa rodiči ochráněn. Na straně druhé je tu potřeba po vlastní autonomii, aby mohl dospívající naplno prožít svou vlastní jedinečnost, aby si upevnil své názory na svět a měl možnost utvořit si vlastní žebříček hodnot, aby mohl navazovat zralé vztahy se svým protějškem. Pro upevnění svých postojů si musí nutně vytvořit distanc k postojům autorit, čímž se vůči nim často dostává do opozice, případně s nimi o svých postojích polemizuje. (Kulhánek, 2009)
DospělostObdobí dospělosti je věnováno podstatně méně pozornosti než předcházejícím obdobím života jedince. Bývá vyčleněno od přibližně 20-tého až 25-tého roku života (časná dospělost), přes období střední dospělosti (25 – 45 let), pozdní dospělosti (45 – 60) až po stáří (přibližně od 65 let). (Langmeier, Krejčířová 2000) V období dospělosti nenacházíme tak výrazné mezníky jako v předešlých obdobích, proto jsme zvolili pro představu studenta jednotnou charakteristiku celého období dospělosti.
V období dospělosti je jedinec formován převážně pracovní činností, kterou si vybírá v časné dospělosti jako výsledek své profesní připravenosti. Typy činností se mohou z různých důvodů (finančních, vztahových a jiných) v průběhu období dospělosti měnit. Stálejší tendence mohou mít mimopracovní aktivity, činnosti ve volném čase.
S. Freud považoval za základní úlohu období dospělosti „milovat a pracovat“, a faktem je, že manželství nebo stálý partnerský vztah tvoří u značného počtu osob nejdůležitější obsah jejich životního naplnění. Ovšem i manželský život se s pokračujícím lety mění, narozením dětí se z partnerů stávají rodiče a učí se novým rolám i životě v rodině jako takovému. Po fázi expanze, kdy do rodiny přibývaly dítka, přichází v pozdějším období fáze disperze, kdy potomci jeden po druhém opouštějí rodinu, až nakonec fáze nezávislosti, kdy partneři žijí opět sami.
StáříStáří je charakterizováno jako období v životě jedince, kdy dochází k úbytku sil a poklesu schopností a výkonnosti jedince, které kulminují v terminálním stadiu a ve smrti. Především dochází k zhoršení smyslového vnímání, paměti, poklesu inteligence, mění se i citové prožívání. V tomto období dochází obvykle k posílení manželských vztahů a ztráta životního partnera je velmi závažnou událostí, s níž se starý člověk jen obtížně vyrovnává.
K období stáří patří i terminální stadium, které je chápáno většinou výrazně negativně. Okolí volí často strategii popírání (tato strategie umožňuje též popřít vlastní smrtelnost), přičemž umírající si mnohokrát je vědom svého stavu a je smířen s výhledem na smrt a touží po otevřeném a pravém dialogu, kterého se mu nakonec nedostane. (Langmeier, Krejčířová 2000)
Tato kapitolka vyznívá možná pesimisticky, ovšem rodíme se, žijeme a umíráme – jedná se o přirozený koloběh a každý náš akt, gesto, myšlenka má své místo ve světě a přispívá k makroskopickému dění (Příhoda in Langmeier, Krejčířová 2000).
Otázky a úkoly ke kapitole 5
1. Zkuste se zamyslet nad tím co pro vás znamená mít dítě. které vaše potřeby by naplňovalo a které ohrožovalo? A v budoucnosti?
2. Statistiky varují, že v posledních letech u nás prudce poklesla porodnost. Které základní potřeby z výše uvedených jsou podle vás ohrožovány? Jakými politickými prostředky by bylo možno zvýšit porodnost, abychom jako národ nevymírali?
6. Vývoj osobnosti – zrání či učení?Od počátku studia osobnosti byl veden teoretický spor zda pro vývoj osobnosti je rozhodující vliv prostředí a výchovy nebo zda rozhodující vliv má vnitřní výbava jedince. Hlavní otázkou zůstává do jaké míry je jedinec předurčen vnitřní výbavou, kterou je potřeba respektovat a do jaké míry se utváří působením prostředí, které lze podstatně usměrňovat. Vývoj osobnosti probíhá jako nepřetržitá interakce obou složitých dále strukturovaných vlivů.
Vnitřní výbava – zrání.
Vnitřní biologické podmínky se uplatňují v průběhu biologického zrání jedince.
Během vývoje se vždy uplatňují dvě protichůdné tendence:
evoluční = rozvojová, která se projevuje růstem a zdokonalováním životních struktur a funkcí
involuční = zániková, projevující se jejich úbytkem a rozpadem. Prvá tendence výrazně převládá zejména zpočátku, druhá pak více ke konci života (Balcar 1983, s.79).
Vnitřní výbava jedince postupně zahrnuje:
Dědičnou - genovou výbavou převzatou od rodičů při početí,tato genová výbava může být pozměněna genetickými mutacemi, (např. při ozáření), nebo náhodný výskyt první mutace v rodě (svalová onemocnění). Ve vrozené výbavě, kterou si jedinec přináší na svět, uplatňuje se již nejen genová výbava (A+B), ale i vývoj plodu v děloze matky, kdy již prostředí přes její organismus na plod působí (způsobem výživy, poškození plodu toxickými látkami jako tvrdé drogy, nikotin, alkohol, závažnější konflikty, problémy sociální, infekční onemocnění atd.) mluvíme o rizikových faktorech, které snižují pravděpodobnost zdravého vývoje dítěte, zvláště, dojde-li k současnému výskytu několika z nich, nebo delšímu působení jednoho z nich. Do vrozené výbavy je zahrnováno i ovlivnění dítěte porodem a adaptací krátce po porodu. (Obtížný porod a jeho následky pro vývoj dítěte jako dýchací obtíže novorozence, krvácení do mozku). Konstituční výbava – zahrnuje mimo vrozené výbavy i účinky prostředí (životní podmínky, výživa, trénink sportovní, omezení pozdějším onemocněním či úrazem) na biologické zrání jedince až do uvažovaného období.
Vrozená výbava představuje mnoho možností, ale představuje i meze tělesného i duševního vývoje jedince.
V genovém programu jsou dány meze i možnosti vývoje - je dán genotyp jedince, ale závisí na celém dalším vývoji, které z nich v interakci s vnějšími vlivy se rozvinou a které zůstanou potlačeny, jaká osobnost – fenotyp se vlivem prostředí vyvine. Z jednoho genotypu se mohou vyvinout fenotypicky odlišní jedinci. Sledujeme – li v současné době diskuse o klonování různých druhů savců, úvahy o klonování lidí, je vhodné si uvědomit, že klonováním se kopíruje genotyp jedince, vliv prostředí nikdy nemůže být zcela stejný.
Můžeme si představit, že vrozená výbava je „hromádka modelovací hlíny” ze které je možné udělat vnějším působením sošku, hrubý talíř, velký džbánek s tenkými stěnami nebo jí nechat jako nezpracovanou beztvarou hromádku. Stejného materiálu je stejné množství, to musíme respektovat, ale na vnějších podmínkách záleží, co z něho vznikne. (skrýt...)
„Růst mozku je spjat s růstem těla, proto podpora co nejlepšího celkového tělesného vývoje v období do 2 – 3 let může nejlépe zajistit dobrý vývoj mozku.” (Brierley, str. 44)
Biologické zrání závisí na rozvoji organismu, na propojování nervových sítí, myelinizaci nervových vláken.
„Při narození nejsou ještě ani motorická část kůry (která ovládá pohyby těla) ani pyramidové dráhy v mozku (které obsahují nervová vlákna, přenášející povely z kůry mozku k motorickým nervům) připraveny k činnosti, protože vlákna nejsou obalena myelinem. Až za několik měsíců po narození se na těchto drahách začíná myelin ukládat… Pro lidské učení je užitečné, že senzorické axony (části nervových vláken vedoucích podněty od smyslových orgánů do mozku), které přinášejí informace z očí a z orgánů hmatu, tlaku, bolesti atd. do mozkové kůry, jsou myelinizovány dříve, než motorické axony. Pohybový systém mozku totiž nedokáže ovládat ani jednoduchý pohyb, dokud neví, kde daný předmět je, dokonce dokud neví, kde je vlastní ruka či noha.
Myelinizace vyšších částí mozku pravděpodobně trvá ještě déle a souvisí zřejmě s průběžně se rozvíjejícími procesy, jako je sociální chování, řeč a abstraktní myšlení.” (Brierley, 1996, str. 36-37)
Zrání postupuje, jak již bylo uvedeno v určitých kritických obdobích, které na sebe navazují a je nutné je při výchově dětí respektovat. Dokonce i když je vývoj opožděný, třeba u mentálně retardovaných jedinců, pořadí stadií se nemění, ale nastupují později.
Podobně nelze urychlit vývoj jedince a některá stadia přeskočit, prostě proto, že mozek ještě není zralý. Zdá se však, že je možné podporovat rozvoj některých oblastí mozkové kůry (třeba zrakové, sluchové) v časném vývoji dítěte, pokud je zásobována podněty, vytváří se více spojení a zlepšuje se její funkce. To co používáme se rozvíjí, ty části mozkové kůry, které nejsou zásobovány podněty se nerozvinou. Proto je velmi důležité zjistit u dětí případné závažnější smyslové vady co nejdříve aspoň do dvou let dítěte (sluchové vady, zrakové vady), pokud dojde ke korekci třeba sluchové vady až v pozdějším věku, dítě neumí v mozku vnímané informace dostatečně zpracovat, protože se příslušné oblasti mozku málo rozvinuly.
Vnější prostředíZahrnuje působení fyzikálních vlivů na vývoj jedince, kdy většina nedostatků nebo i nadbytků vyvede jedince z biologické rovnováhy a někdy způsobí poškození, tato působení jsou předmětem lékařských prací o stresu (vliv podchlazení – přehřátí, chronické nedostatky nebo i nadbytky vitamínů, slunečního záření, škodlivý účinek nedostatku nebo nadbytku koncentrovaného kyslíku na
organismus). Na vývoj osobnosti jedince však působí fyzikální vlivy zprostředkovaně, změnami v konstituční výbavě nebo jako zátěžové situace se kterými se musí učit vyrovnávat, zvládat je.
Učení
Má největší význam z vnějších vlivů na utváření osobnosti jedince. Projevuje se přetrvávající změnou v duševní činnosti jedince, navozenou psychologickým účinkem zkušenosti.
Učení u člověka urychluje proces zrání, ale může působit až na určité úrovni zralosti nervové soustavy.
U člověka je tedy zrání předpokladem určitých způsobů prožívání a chování, konkrétní podoba se vytváří až podle zkušeností, kterým je jedinec vystaven a které jsou závislé na společnosti - psychosociálním prostředí, ve kterém se musí naučit žít. Interakce mezi procesy zrání a učením probíhá velmi složitě celý život.
Lidské učení má mnoho rozmanitých forem mluvíme o učení nahodilém (třeba individuální zkušenost s ohněm, traumatizující zážitky při haváriích) a soustavném, společensky naprogramovaném, jako je bezděčné socializační učení a záměrná výchova nebo můžeme za základní formy lidského učení považovat zpevňování, nápodobu a vhled.
Učení můžeme dělit také podle toho jakou schopnost získáme:
1. Učení senzomotorické - učení se činnostem, dovednostem motorickým, probíhá když se dítě učí uchopovat hračku, chodit, jezdit na kole, kopat do míče, jezdit na lyžích, plést, psát, kreslit, později zacházet s nástroji, chirurg operovat atd.
2. Učení se poznatkům - jde o osvojování poznatků o přírodě, společnosti, technice, o osvojování si vědomostí vůbec. Tento typ učení je základem klasického školního vzdělávání, často i na úkor ostatních typů učení (3. a 4).
3. Učení se metodám řešení problémů - třeba používání matematických vzorečků, pravidel pravopisu.Tyto metody rozvíjejí myšlenkové postupy, intelektové dovednosti a schopnosti (deduktivní postupy, formálně logické postupy atd.).
4. Učení se „umění žít mezi lidmi”, sociální učení -které rozvíjí sociální percepci, interakci a sociální komunikaci, formujeme jím sociální dovednosti, motivy i charakter. Dítě se v průběhu ontogeneze učí nejen poznávat svět, ale také se učí řeči, styku s lidmi a citovým vztahům s nimi, nedostatek styku s lidmi v dětství vážně narušuje vývoj osobnosti jedince. Sociální učení má několik forem:
Napodobování - nejstarší forma sociálního učení, probíhá od narození dítěte, (ale i jiných mláďat savců), kdy dítě kopíruje nejprve mimiku obličeje, později chování svého nejbližšího okolí, i televizních hrdinů!, ve všech situacích, které má možnost pozorovat. Učí se ve chvílích, kdy si rodiče neuvědomují, že výchovně působí. Ve větších rodinách, které byly dříve běžné, mělo dítě možnost pozorovat různé způsoby komunikace i mezi generacemi, řešení problémů, jak je život přinášel a získávalo tak širší repertoár sociálních technik. V současném modelu rodiny, kdy jeden z rodičů je zaměstnán mimo rodinu, a druhý musí stihnout své zaměstnání a provoz domácnosti, komunikace je omezená a dítě má jen málo příležitostí k pozorování a napodobování správných způsobů chování.
Zpevňování - správného chování pomocí systému odměn a trestů, ať již sociálních, kdy rodiče s dítětem za trest nemluví, nebo naopak za odměnu ho pochválí, obdivují se, co se mu povedlo, usmívají se na ně či mu přečtou pohádku. Materiálních a fyzických – za odměnu bonbon, vzácné ovoce, peníze, kolo a za trest domácí vězení, náprava způsobených škod, pár pohlavků nebo výprask při ohrožení své či cizí bezpečnosti. To všechno jsou momenty, kdy většina rodičů má pocit, že teď výchovně působí, teď formují osobnost svého potomka. Málokdo si uvědomí jakou část jeho výchovného působení tvoří pozitivní zpevňování a kolik četné příkazy a tresty. Ve spěchu všedního dne nebývá zachován optimální poměr 60% pochval a úspěchů : 40% neúspěchů, aby byla zachována chuť dítěte se snažit, optimální motivace. Také ostatní formy sociálního učení většina rodičů nedoceňuje a přitom mají často významnější formativní vliv na dítě než přímá výchova. Zpevňování žádoucího chování pomocí odměn a trestů ostatně probíhá i při výcviku našich čtyřnohých členů domácnosti, i tam musí být výchova důsledná, jednotná. Panuje i názor, že je lepší zkazit nejprve výchovu jednoho psa než vlastního dítěte, pes nebude vaše výchovné chyby přenášet na vaše vnoučata, dítě nejspíš ano.
Učení se identifikací - vnitřním ztotožněním se se vzorem, někdo se identifikuje s rodičem stejného pohlaví a učí se přebírat příslušnou roli, někdo zvláště v dospívání vidí vzor v některé populární osobnosti a celý svůj životní styl svému vzoru přizpůsobí (od výzdoby pokoje, přes účes, oblékání, styl řeči a možné i stravování a výběr přátel). Pokud je vzorem také reálná bytost v blízkém okolí (otec, starší kamarád, bratr, sportovní trenér, dědeček) může se dospívající naučit i řešení složitějších situací, vhodné způsoby zvládání stresů a konfliktů. Pokud ale dítě žije v neúplné rodině jen s matkou a babičkou, ve škole jsou učitelky, do kroužků nechodí a jeho je vzor daleko mimo přímou zkušenost. Dochází k idealizaci vzoru a někdy pak chybí návody, jak se chovat v reálných situacích, jak zvládat zátěž, protože vzor je vždy dokonalý, nikdy nechybuje, nikdy není unavený, má stále dokonalou postavu (i když třeba odporuje fyziologickým proporcím zdravých živých bytostí jako u panenek Barbie), dospívající jedinec ztrácí sebevědomí, cítí se nedokonalý, zbytečný a často se rozvíjejí nevhodné způsoby přizpůsobení společnosti.
Zástupné učení - do určité míry nahrazuje vlastní zkušenost, pokud máme možnost pozorovat průběh činnosti druhého člověka, můžeme se z jeho zkušeností poučit.
Pokud jste viděli film Obecná škola, jistě si vzpomenete, na odstrašující scénku, kdy dva z chlapců utíkali olíznout promrzlé zábradlí, jen co jim to pan ředitel zakázal. Kolik dalších dětí to ještě zkusilo? Nikdo – stačilo jim zástupné učení, možná i vám se scénka vybaví, když sáhnete vlhkou rukou do mrazáku…
Anticipační učení - naučit se chovat podle toho, co od jedince ostatní v jeho roli ostatní očekávají. Využívá se zpětná vazba, jedinec se snaží odhadnout, zda se chová, jak bylo očekáváno nebo ne. Jsou situace, kdy nemáme možnost předem pozorovat, jak se jiní ve stejné situaci chovali, zpočátku nevíme přesně, jak se máme chovat, pozorujeme, které formy chování mají odezvu a ty pak opakujeme.
Dítě se tak naučí, že ve škole se od něho očekává, že bude sedět, poslouchat paní učitelku, že si bude kreslit nebo psát, když k tomu dostane pokyn a nebude mluvit, když pokyn nedostane, že nebude chodit z lavice, ale bude si nosit přezůvky, sešity, pastelky, domácí úkoly... může toho být opravdu
hodně najednou, čemu všemu se dítě musí při první vážné roli mimo rodinu naučit. Podobně se ale může naučit převzít roli „nejzlobivějšího” dítěte, ve škole, ale dokonce i doma.
Pokud třeba rodiče nevěří svému živějšímu dítěti, že se třeba na návštěvě dokáže chovat klidně, se své obavy vyslovují ve spoustě pokynů: „To jsem zvědav co zase dnes provedeš, shodíš, rozbiješ, ne abys... musíš slušně pozdravit... nesmíš skákat do řeči...” Co si z toho malé dítě pamatuje, nejasný pocit, že se očekává, že něco provede, takže se mu to pak většinou povede, chová se podle očekávání a stylizuje se do role „divokého, nezvladatelného dítěte”. Přijdou pak do poradny a před vyjeveným dítětem dokazují, jak je strašné, zlobivé, nezvladatelné a dítě poslouchá, co všechno se od něj očekává, a jak bezvadně vlastně umí zlobit.
Život mezi lidmi se skládá z přebírání mnoha nových rolí, a k jejich zvládání nám většinou pomáhají sociální dovednosti, získané kombinacemi různých uvedených forem sociálního učení.
Diferenciační pojetí vývoje osobnosti V současné době vedle sebe koexistují dva základní přístupy pohledu na celkový vývoj osobnosti. Prvním z nich je kontinuitní (diferenciační) pojetí, druhým je přístup diskontinuitní (stadiální).
Podle prvého názoru vývoj spočívá v podstatě v narůstání složitosti struktury a funkce osobnosti, probíhá plynule, bez výraznějších předělů. Osobnost se postupně mění z jednoduché soustavy na složitou, což jedinci umožňuje přesnější přizpůsobení svých reakcí vzhledem k okolí, které se pak postupně mohou stávat adekvátnějšími a úspěšnějšími. Psychologická diferenciace rychle postupuje zejména v dětství, v dospělosti je její nárůst již jen pozvolný, proto bývá považována za důsledek zrání, tedy je jí připisována závislost na vnitřním rozvoji organismu.
Stadiální pojetí vývoje osobnosti Základními teoretickými východisky pro teorie, které pojímají vývoj osobnosti jedince jako řadu po sobě následujících vývojových etap je Freudova psychoanalýza na ní navazující Eriksonova neopsychoanalýzy a Piagetovo pojetí vývoje jedince především z hlediska vývoje poznávání - kognice, na kterém pak závisí i vývoj ostatních složek osobnosti (např. morálky, jak podrobněji rozpracovává jeho následovník Kohlberg).
Vývoj osobnosti je v těchto pojetích chápán jako řada vývojových etap s určitými úkoly v každé z nich. Jsou to „životní křižovatky” a vyřešení nebo naopak nezvládnutí úkolu na úrovni každé etapy rozhoduje o dalším směru vývoje osobnosti. V počítačových hrách často také nelze postoupit na vyšší úroveň bez zvládnutí úkolů úrovně nižší, protože se jedná o hru, můžeme zůstat na jednotlivých úrovních tak dlouho, dokud je nezvládáme. Ale život žijeme dál i když úkoly nižší úrovně zůstaly pro nás nevyřešeny a určitým způsobem nás to ovlivní. Podle psychoanalytické teorie Sigmunda Freuda jsme vázáni - fixováni na nezvládnutou úroveň. Jak? Podívejme se na tuto teorii podrobněji.
Freudovo pojetí psychosexuálního vývojeVídeňský lékař českého původu Sigmund Freud člení vývoj dítěte na pět základních etap. Více než na rozumové poznávání světa dítětem však soustřeďuje svou pozornost na jeho afektivní prožívání, na vývoj jeho pudového života a na dynamické stránky osobnosti vůbec. Struktura osobnostních vlastností je dána vyrovnáváním dítěte s konflikty, k nimž v průběhu jeho psychosexuálního vývoje dochází mezi pudovými tendencemi organismu a nároky působení vnějšího prostředí.
Pro každé stadium vývoje je typické zaměření veškerého zájmu jedince na určitou erotogenní zónu vlastního těla, která je zdrojem slastných pocitů při uspokojování sexuálního pudu v nejširším významu tohoto pojmu tak, jak ho užívá Freud. Její uspokojování (saturace) umožňuje další vývoj nebo naopak její neuspokojení - frustrace je rozhodující pro případné ulpění na problémech daného vývojového stadia.
Základním dynamickým činitelem, který se projevuje jako zvláštní energie - libido ve všech činnostech jedince charakteristických pro jednotlivá vývojová stadia je pohlavní pud. Nerušenému uskutečňování tohoto pudu však během života jedince ve společnosti vstupují do cesty překážky, které přicházejí nejprve zvenčí, zejména od rodičů, postupně jsou jedincem zvnitřněny a stávají se součástí svědomí, superega.
Jednotlivá stadia je možné přibližně zařadit do určitých věkových období života dítěte (podle Langmeiera, 1983):
Orální stadium - (přibližně v prvním roce života): Hlavním zdrojem libosti a pudového uspokojení dítěte je v tomto období především orální zóna těla. V tomto období je možné vyčlenit dvě po sobě následující etapy. V první z nich, která je nazývána také jako fáze orální závislosti, je dítě uspokojováno především sáním, které buď může sloužit k výživě, nebo může být „nonnutritivní”, kdy si dítě prostě strká do úst nejrůznější předměty.
Druhá etapa, která je označována jako orálně agresivní fáze, je spojována s obdobím v životě dítěte, kdy mu rostou zuby a ono počíná kousat. V té době dochází často k odstavování dítěte a tím je frustrována jeho potřeba sání z prsu. Ideální pro jeho vývoj by bylo po celou dobu orálního stadia pociťovat blízkost a bezpečí vyplývající z jeho úzkého vztahu k matce, plynulost uspokojování svých primárních potřeb. Balcar (1983, str. 84) k tomu dodává, že psychologicky je činnost tohoto období spjata s pasivním přijímáním a aktivním braním v širším smyslu.
Anální stadium - (zhruba druhý a třetí rok života člověka): V tomto období se hlavní erotogenní zóna těla, podle Freuda, přesouvá na anus (konečník). Dítěti nyní pudové uspokojení plyne ze stimulace této oblasti, která je spojena buď s vypuzováním nebo se zadržováním exkrementů. Podle Freuda je tento přesun způsoben biologickým zráním, ale nověji se vyskytuje názor, že posun je způsoben přísnou výchovou k dodržování tělesné čistoty v naší kultuře obvykle probíhající v batolecím věku. S ní je většinou spojena velká míra odměn i frustračních prožitků. Každopádně závisí velice na rozumném výchovném přístupu, aby přizpůsobení se daným kulturním zvyklostem proběhlo s porozuměním potřebám dítěte tak, aby dítě pochopilo, že je od něj očekáváno autonomní rozhodnutí, že má možnost dávat i ponechávat si.
Falické stadium -nebo časné stadium genitální (přibližně ve věku okolo čtvrtého roku života): Hlavním zdrojem uspokojování sexuálního pudu se nyní stává genitální oblast těla. S přesunem pozornosti do této oblasti souvisí celá řada otázek předškolních dětí týkajících se anatomických rozdílů mezi pohlavími, otázek sexuality, rozmnožování a pod... zásadní význam, Zájmy dětí o tuto oblast se v některých rodinách dostávají pod velký společenský tlak, bývají potlačovány výchovou, což může být příčinou vzniku konfliktních osobnostních útvarů - komplexů. Podle Freuda připisují děti v té době vysokou hodnotu také penisu, který u dívek vyvolává závist a chlapců tzv.„kastrační komplex”, kdy se obávají jeho ztráty.
V této době se, podle Freuda, ve vztahu k rodičům rozvíjí také další komplex, u chlapců tzv. „oidipovský komplex”, je to situace, kdy má láska malého chlapce k vlastní matce sexuální rysy, spojené s rivalitou vůči otci. Za normálních okolností však dojde k tomu, že chlapec omezován „kastrační úzkostí”, se ze strachu z tušené ztráty penisu nakonec procesem identifikace vnitřně ztotožní s otcem. Přijme za svou jeho mužskou roli a potlačí svá sexuální přání vůči matce. Analogický vztah u dívek, nazývaný „Elektřin komplex”, nebyl tak podrobně rozpracován. Přijetím osobnosti rodiče do své vlastní osobnosti procesem identifikace s ním, vzniká Superego. Dítě neustále nosí s sebou normy, názory a hodnoty přijaté od rodiče a při jednání, které by bylo v rozporu s vlastním superegem se pak dostaví pocit viny. V naší kultuře vyvolává neúspěch v řešení tohoto stadia mnohé neurotické obtíže později v dospělosti.
Období latence - (asi od pěti nebo šesti let do počátku dospívání): Je to období relativního klidu a stability, kdy se pozornost dítěte odvrací od svého vlastního těla spíše na nové úkoly, které v té době klade okolní prostředí. Dítě v té době vstupuje do školy, a proto je zaměřeno na osvojování kulturních a sociálních hodnot. Přesto je nadále posilováno a formováno jeho superego. Období latence je vlastně obdobím klidu mezi dvěma bouřlivými etapami pubertálních změn; s nástupem tělesného dospívání vystupuje opět do popředí oblast genitálií, jakožto zdroj pudového uspokojení, tentokrát se však obrací pozornost jedince na partnera opačného pohlaví.
Genitální období - (od počátku puberty - přibližně okolo dvanácti let věku): Období dospívání znamená podle Freuda vlastně reaktivaci sexuálních pudů, které během období latence pouze dřímaly. Dospívající učí odstoupit od svých výhradně egocentrických přístupů a učí se navazovat vzájemně uspokojující vztahy. V tomto konečném stadiu dochází ke sjednocení výsledků dosažených během všech předchozích stadií v konečnou celistvou strukturu osobnosti a při jejich úspěšném průběhu pak v konečném žebříčku pudových hodnot zaujímají podřízená místa.
V případě nevyřešení některého z vývojových stadií si nese jedinec s sebou do dospělosti tento konflikt v podobě fixace na toto stadium a omezuje se tak možnost dalšího osobnostního vývoje. Jedinec se pak při stavech tísně vrací (dochází k regresi) ke vývojově mladším způsobům vyrovnávání se se zátěží, které používal v dětství v době nevyřešeného vývojovém stadiu.
Kromě kritiky přehnaného kladení důrazu na sexuální pud, jako na hlavní dynamickou složku osobnosti, kdy byla oslabena pozornost věnovaná vývoji poznávacích schopností dítěte, je nutné připomenout, že při pozorování normálně se vyvíjejících zdravých dětí nebyl pozorován tak zřetelný posun zájmů z jedné tělesné oblasti do druhé. Patrně nejvýraznější teorií, která vznikla v návaznosti na Freudovy psychoanalytické koncepce vypracoval Erik H. Erikson, jehož neopsychoanalytická teorie zaujímá mezi soudobými teoriemi pro výklad duševního vývoje dítěte přední místo.
Riksonovo pojetí psychosociálního vývojeAčkoli se Erikson pokládá za věrného Freudova žáka, je jeho teorie v mnohém zásadně odlišná, předně nepokládá za důležité biologické maturační faktory, ale zdůrazňuje především společenské, historické a kulturní podmínky vývoje dětí. Člověk je tvor společenský a tak také jeho zdravý vývoj je nutně závislý na zdravých sociálních vztazích v jeho nejbližším okolí, na způsobu výchovy, na tom jak bude úspěšné ve škole.
Jeho vývoj je sledem psychosociálních stadií, osmi údobí v životě člověka, v nichž se začleňuje do složitých lidských vztahů. Každé stadium je určeno typickým základním úkolem – konfliktem, až po úspěšném vyřešení takového konfliktu může jedinec zdárně postoupit dále. (více...)
Základní důvěra proti základní nedůvěře
V tomto nejranějším období, kdy kojenec neodlišuje sebe od ostatního světa, je velice důležité, aby získalo pocit důvěry v dobro světa. Dítě prožívá různé libosti v tom jak dobře spí, jí, jak zdravě vyměšuje. Osoba, která o něj mateřsky pečuje, poskytuje kojenci zážitek bezpečí, z uspokojení základních potřeb, pokud je její chování předvídatelné, pokud se pravidelně opakuje. Vypracovává si dítě určité vnitřní jistoty. Tato jistota, základní důvěra, vzniká spojením vnitřního souboru pamatovaných a předvídaných vjemů a představ se souborem vnějších skutečností. Protože v této době, jak jsme již uvedli, ještě dítě neodlišuje sebe od okolního světa, i základní důvěra se vytahuje jak na okolí tak i na sobe samého. Kojenec se učí důvěřovat i sobě.Tato základní důvěra mu pomáhá vytvořit si účinné způsoby chování ke zvládání nepříjemností jeho života, jako je růst zubů, hlad a další. Mezi jeho první sociální výkony patří, že dovede nechat zmizet matku z dohledu bez nadměrných pocitů úzkosti nebo hněvu, protože se stala jeho vnitřní jistotou. (více...)
Úkolem tohoto stadia je obhájit základní důvěru proti pocitu strádání, opuštěnosti, nostalgie po ztraceném ráji.
Autonomie proti studu a pochybám
Stud jako takový bývá velice časně překryt pocitem viny. Stud znamená, že člověk si je vědom toho, že je vystaven pohledům okolí, že je viditelný, ačkoli na to není připraven. Těmto pocitům odpovídá tendence zakrýt si tvář, není-li v silách jedince zabránit světu, aby se díval na něj, přeje si alespoň vlastní neviditelnost.
Postupně se dítě se vzrůstající obratností pouští do nových činností jako chůze, mluvení a objevuje možnost ovládání vyměšování. Zjišťuje, že může něco „zadržovat” nebo „vypouštět”, a že to má dalekosáhlé důsledky v sociálních vztazích. S tímto uvědoměním si, že má přední a zadní stranu, souvisí vznik pochybností. Na zadní stranu, si dítě nevidí a přesto si je vědomo její existence. V tomto období je spojována s funkcí svěračů a produktů střev, vůči kterým je věnována velká pozornost okolí. Dítě pokládá tyto produkty střev za docela přirozené, zatímco jeho okolí je pokládá za něco zlého. Tím vzniká spojení pocitu něčeho špatného s tím, co nechává za sebou a je položen základ pro pozdější pochybování.
Současně s dozráváním svalové soustavy dítě objeví možnost volit mezi zadržením a pouštěním, objevuje, že o něčem může rozhodovat zcela samo – autonomně. Objevuje svoji vlastní vůli, odlišuje se od ostatních členů rodiny. Experimentuje s jejich vztahy. V tomto období musí být vnější kontrola chování dítěte pevná a ujišťující o jeho hodnotě. Pokud je mu ponechána přílišná volnost, neví si s ní rady, nemá zkušenosti, aby se samo umělo rozhodovat. Pokud je naopak vedeno příliš přísně, rozvíjí se u něho pocity hanby a studu nebo „vzdorovitá nestoudnost”. (skrýt...)
Je-li u dítěte upevňována autonomie a samostatná volba, upevňuje se u něj cit nezávislosti a samostatnosti, schopnosti sebevlády a vynakládání volního úsilí, trvalý pocit dobré vůle a hrdosti. Naopak ze záporné zkušenosti se samostatným rozhodováním, z pocitu nadměrné vnější kontroly se u dítěte objevují pocity studu a zahanbení.
Jak uvádí Erikson, tento základní pocit pochybností o všem, co za sebou zanecháváme, tvoří základ pro pozdější pochybování o všem v dospělosti. I dospělí jedinci zdánlivě zralí a neneurotičtí, vykazují přecitlivělost týkající se možné zahanbující ztráty „tváře” a strach z útoku „zezadu”, jenž je nejen naprosto iracionální, ale může mít i osudný vliv, jestliže podobné pocity ovlivňují např. mezirasovou a mezinárodní politiku!
Iniciativa proti vině (předškolní období)
V předškolním období se setkáváme s dítětem plným iniciativy, dítě náhle „vrůstá do sebe sama”, je tvořivé, více milující, uvolněnější a bystřejší ve svém úsudku. K autonomii je přidávána vlastní iniciativa, která u dítěte s nadbytkem energie způsobuje podnikání, plánování, činorodost, zdolávání překážek na cestě k cíli tam, kde dříve dítě sahalo spíše po vzdorovitosti. Dítě plánuje, pouští se do nových aktivit, plné snahy o úspěch, ale často zažívá i nezdary. Při všech svých tvořivých aktivitách často neumí odhadnout výsledek, dobré úmysly se mění v katastrofy, je na rodičích, aby ocenili především úmysl, pochválili, co se pochválit dá a v klidu pomohli zlikvidovat škody. (skrýt...)
Představte si předškolní dítě, které se aktivně „zapojuje” do domácí práce a zatímco matka přebaluje mladšího sourozence, vytře podlahu v kuchyni neředěným Jarem, rozklepe všechna vejce psovi do misky („zadělává” těsto), popřípadě se stačí ostříhat dohola. Kolik z jeho aktivit asi bude oceněno? Pochválí ho matka, když ve snaze ukonejšit plačícího bratra ho pustí na zem? Je to velká odpovědnost rodičů, uvědomovat si stále dítě jako osobnost, které má svojí cenu právě pro svoje nekonečné aktivity, dotazy a fantazii. Dítě si prostředky své hry a fantazií procvičuje budoucí aspirace.
Tato doba je nejvhodnější pro formování dítěte, které je velice ochotné spolupracovat, sdružovat se s ostatními dětmi, pracovat společně s dospělými a připodobňovat se svým ideálům.
Nebezpečí tohoto stadia tkví v možném vzniku pocitu viny, ať už z vykonaných, nebo pouze zamýšlených činů a cílů, zahanbení při nedostatečným oceněním ze strany dospělých. Je to období, kdy se dítě cítí středem světa a tím také odpovědné za všechny starosti a hádky dospělých. Je velmi důležité a nejen v tomto období, jednoduše dítěti vysvětlovat za co nemůže a snímat z něho neúměrnou vinu, ujišťovat ho o své lásce i když jsme se jako rodiče pohádali, ono za to nemůže.
Dítě si začíná budovat jakousi morální odpovědnost, může však při dodržování pravidel, která přebírá od rodičů, postupovat natolik striktně, že nejen že začne omezovat samo sebe, ale i své okolí. K nejzávažnějším konfliktům může dojít v okamžiku, kdy dítě zjistí, že rodič, jakožto nositel onoho mravního principu, které nyní dítě převzalo za svůj, se sám dopouští některých přestupků proti němu. Tento původ svědomí, rodičovského principu v jedinci, je patrný až do dospělosti, kdy za určitých okolností se z člověka se stává upjatý moralista, který své úsilí uplatňuje na potlačení iniciativy ostatních.
Snaživost proti méněcennosti (mladší školní věk)
Se vstupem do školy, začíná období, kdy dítě musí zapomenout na svá minulá přání a naděje, jeho fantazie a představivost jsou kroceny a podrobeny zákonům neosobních věcí zejména psaní, čtení a počítání. Je vysoce hodnocena výkonnost dítěte, bez ohledu na to, zda byl úkol pro něho příliš těžký nebo přiměřený. Toto období neznamená přímo sezení ve školní lavici, ale může to být i škola života,
dítě se může účastnit na práci dospělých apod. Všechny děti se stávají součástí nějaké systematické výuky, díky níž si osvojují základy technologie, kterou užívají velcí lidé. Poznává účel a produktivitu, učí se vytrvalé a systematické práci, píli. Vytváří v sobě pocit snaživosti, hranice jeho já zahrnuje i nástroje a dovednosti, princip práce ho učí získávat potěšení z práce dovršené díky stálé pozornosti a vytrvalé píli.
Na tomto stupni je dítě ohrožováno pocitem nedostatečnosti a méněcennosti, pokud je hodnoceno přísně „spravedlivě” podle svých výkonů, bez ohledu na své schopnosti či snahu. Jestliže si zoufá nad svými dovednostmi, pokládá se za odsouzené k nedostatečnosti, méněcennosti. Takové děti se pak stáhnou zpět do prostředí rodiny, která je na výkony méně zaměřená a i dospělém věku mají zábrany se zapojit do činností ostatních.
Je důležitým úkolem dospělých odhadnout schopnosti dítěte (i za pomoci odborného vyšetření) a zařídit aby úkoly, které jsou na dítě kladeny byly s určitým úsilím splnitelné. Ve škole jsou kladeny velké nároky na podřídivost, bohužel jsou ve většině našich škol potlačovány tvořivé schopnosti dítěte (mimo některých alternativních, svobodných škol), současně je očekáváno, že se dítě bude umět prosadit mezi vrstevníky, je očekávána schopnost plnit své úkoly, postarat se o sebe - obléci se dost rychle, dojít si samostatně na WC, ev. umět se o sebe postarat ve školní jídelně, navíc se vyžadují schopnosti intelektové na určité úrovni, obratnost v kreslení, schopnost rozlišovat stranově podobné tvary písmenek atd. Není divu, že mnoho hravějších a tvořivějších dětí i nadprůměrně nadaných má pak v běžné první třídě problémy, přestane si věřit a často ho tato nedůvěra ve své schopnosti provází životem a jen obtížně se v dospělém věku prosazuje. A což pokud jsou schopnosti dítěte nerovnoměrně rozvinuté, neobratně kreslí, je dříve unavené, protože je celkově slabší nebo se hůře soustřeďuje! I proto jsou důležité vyšetření zralosti dítěte pro školu. Nejde o známky, ale o mnohem důležitější a křehčí důvěru dítěte ve své schopnosti.
Profesor Matějček vždy rodičům říkal, že je potřeba, aby děti měly asi 60 % úspěchu a pochval, aby se nepřestávaly snažit. Pokud jde o dítě, které nemůže podávat vysoké výkony, může se učit dělat něco jiného, co ostatní vysoko hodnotí, učit se dělat jim radost, myslet na druhé! Sociálně je to nejdůležitější stadium, protože se děti učí dělat něco s ostatními a pro ně.
Hledání vlastní identity proti konfúzi rolí
S příchodem období puberty končí dětství a začíná mládí, rostoucí dítě se musí srovnávat nejen se změnami fyziologickými ale i s novými rolemi sociálními se zřejmými úkoly dospělých, jež na ně čekají. Dělá si především starosti o to, jak se jeví v očích ostatních ve srovnání s tím co cítí. Úkolem lidského jedince je upevnit si pojetí svého já v okolním světě. Všechny dřívější jistoty se však stávají problematickými, neboť člověk v té době roste nejen do výšky, ale zároveň pohlavně vyspívá a musí se připravovat na nadcházející úkoly dospělého období. Snaží se to, co cítí a to, co je čeká nějak plynule spojit se svými dřívějšími zkušenostmi. Pátrají po novém smyslu kontinuity a totožnosti a musejí přitom probojovávat mnohé z bitev dřívějších let. Bojuje proto s mnohými otázkami nejistoty vlastní identity, tím, jak se jeví v očích svého okolí, hledá své místo, smysl své existence, své poslání. Identita já je tedy spojením vnitřních souvislostí a totožností, které se v jedinci utvářely po celý jeho dosavadní vývoj, s tím, jaký význam a očekávání cítí ze strany druhých.
Nebezpečí konfúze rolí hrozí především těm jedincům, u nichž se již z dřívějška udržují pocity nejistoty ohledně jejich sexuální identity. U mnoha jedinců ohrožuje jejich identitu neschopnost
nalézt se v povolání. Často se pak pro udržení vlastní celistvosti identifikují s nějakou silnou skupinou či davem, čímž paradoxně mohou svou totožnost ztratit zcela.
Podle Eriksona v žádném jiném životním cyklu „si nejsou tak blízké příslib objevení sebe samého a hrozby ztráty sebe ,,samého”... Nebezpečím tohoto období je ztracení se v apatii a cynismu, pokud si dospívající není schopen nalézt vlastní identitu a nahrazuje ji skupinovou identitou, často stereotypní. Nesnášenlivost až krutost (xenofobie) vůči těm, kteří se odlišují barvou kůže, oblečením, či drobnostmi v chování je podmíněna právě obranou vůči konfúzi identity, jsou proto nuceni naprosto dobře smýšlejícím lidem kolem sebe přisuzovat role svých protivníků.
Ideologická mysl tohoto věku hledá spojitost mezi morálkou dítěte a etikou dospělého světa. Hledá proto ujištění v rituálech, vyznáních, programech, v čemkoli, co mu umožní řídit jeho identitu, smysl jeho života i celého lidstva. I adolescentní láska přispívá k ujasňování svého vlastního obrazu tím, že jedinec se projikuje do partnera a pak skrze něj si ujasňuje svůj vlastní obraz.
Nalezená identita pramení z propojení dřívějších totožností, dává dospívajícímu důvěru, že jeho sebepojetí odpovídá tomu, jak ho vnímají druzí... „Musejí být schopni sami sebe přesvědčit, že ti, kdo jsou úspěšní v očekávaném dospělém světě, berou na svá ramena závazek proto, aby byli těmi nejlepšími...”
Intimnost proti izolaci (mladá dospělost)
I v tomto období jsou podrobeny zatěžkávací zkoušce výsledky minulého vývoje. Nově nabytá identita mladého člověka, se vynořuje z úsilí o vlastní totožnost a v tvrdošíjném lpění na ní, je nyní připravena splynout s identitou ostatních, čelit strachu ze ztráty vlastního já i v situacích, kdy je nutné od sebe sama odstoupit, což vyžaduje i významné oběti a kompromisy. Mladý dospělý člověk, je nyní připraven pro intimnost, je zralý odevzdat se konkrétním citovým vztahům v partnerství a vyvinout etickou sílu vytrvat v takových odevzdáních, i když mohou vyžadovat významné oběti a kompromisy.
Pokud se jedinec cítí být ohrožován ostatními lidmi, pokud se mu zdá, že příliš zasahují do identity, počne se u něj projevovat sklon k izolaci. Nebezpečí spočívá v tom, že se mohou tyto protichůdné vztahy realizovat vůči stejným lidem. Nyní nastává čas pro plné vyvinutí schopnosti spojit se v důvěrném citovém vztahu s partnerem. Erikson uvádí předpoklady pro úspěšnost takového vztahu:
1. vzájemnost orgasmu
2. s milovaným partnerem
3. opačného pohlaví
4. s nímž jsme schopni a ochotni si vzájemně důvěřovat
5. a s nímž jsme schopni a ochotni regulovat cykly práce, plození, rekreace
6. tak, aby byla zajištěna i potomstvu všechna stadia uspokojivého vývoje.
Někdy se ze strachu z neúspěchu se jedinec vyhýbá možnostem navázat intimní vztah a pokud se někdo ze strachu ze ztráty vlastního já, vyhne takovým zkušenostem, vede to k hlubokému pocitu izolace a potom pohroužení do vlastního nitra. Ani případ tzv. izolace ve dvou nepřipraví člověka na další období vývoje.
Generativita proti stagnaci (zralá dospělost)
V tomto období se rozvíjí zájem o plození, o poskytování péče druhým, o tvoření a vedení příští generace. Nejen dítě potřebuje péči a lásku, ale i dospělý jedinec potřebuje cítit, že je potřebný, užitečný. Dospělý člověk potřebuje, aby ho někdo potřeboval, a zralost znamená schopnost dávat, pečovat, přesahovat sebe sama. Tuto potřebu uspokojuje péčí o novou generaci potomků. Ti jedinci, kteří děti ze zdravotních nebo z profesních důvodů mít nemohou, pak uplatňují tento pud v tvořivé činnosti, v produktivitě. Lidé, kteří jsou neschopni být tímto způsobem prospěšní svému okolí, pociťují stagnaci a ochuzení.
Integrita já proti zoufalství (pozdní dospělost a stáří)
Ten, který úspěšně zvládl předcházející stadia, si v tomto období uvědomuje smysluplnost toho, co celý život dělal, dosahuje „moudrosti” a „integrity” já. Znamená to důvěru já, přijetí vlastního životního běhu bez výhrad, novou lásku ke svým rodičům, sounáležitost s řádem všech věcí. Je-li člověk takto se vším vyrovnán, nebojí se již svého osobního konce - smrti. V opačném případě propadá v této době zoufalství, neboť si uvědomuje, že je již příliš pozdě na nový začátek.
„...zdravé“ děti se nebudou bát života, jestliže jejich předkové budou mít dost integrity, aby se nebáli smrti.” (Erikson 1963)
Paní Joan M. Eriksonová, manželka a spoluautorka E. H. Eriksona ve svých 93 letech rozšiřuje jejich teorii životních cyklů o deváté stadium, což je velmi moudré a srozumitelné shrnutí osobních zkušeností obou manželů s pozdním stářím, charakterizované ubýváním sil a ztrátou soběstačnosti, ale přesto naplněné důvěrou a drobnými radostmi. V útlé monografii Životní cyklus rozšířený a dokončený, přibližuje jejich chápání životního cyklu čtenářům: Moudrost a integrita patří mezi ta pompézní slova, která byla personifikována, ulita do bronzu, vytesána do kamene a dřeva. Uvažujeme-li o takových ctnostech nebo kvalitách, většinou si připomínáme velkolepé sochy zobrazující vlastnosti, která tato slova obsahují: Svobodu hledící k nebi, držící pochodeň... ...Věřím, že vztah starých lidí ke slovům moudrost a integrita bude zcela pokřiven, pokud neporozumíme obyčejné síle těchto vlastností... Potřebujeme je vrátit zpět do skutečnosti, vydolovat z nich jejich pravý význam... Oxfordský slovník nám nabízí stará a platná, zemitá spojení... ...k jádru vznešené moudrosti je kořínek véda - vidět, vědět. Můžeme se dívat zpět do vzdálené minulosti, což nám pomáhá rozumět našim životům a světu ve kterém žijeme. Můžeme se dívat dopředu, tento pohled může být pouhé přáními naplněné uvažování a nadějí plné snění, ale bez nadějných šancí do budoucna by vše bylo zamlženo úzkostným očekáváním. Jasný zrak nás orientuje a spojuje se zemí, kde žijeme a pohybujeme se, kde nacházíme výživu a učíme se vycházet s ostatními lidmi, zvířaty a přírodou. Proto musí být oči široce otevřené a bdělé... ...také ucho musí být nastaveno na využívání všech signálů a rozumět jejich významu... Zvuk je mocný, zvuk může zklidnit, osvítit, informovat, podněcovat. Provokuje nás svými možnostmi a při prohlubování moudrosti jsme závislí i na sluchovém vnímání. Nyní můžeme vidět, že moudrost patří ke světu skutečnosti, ke kterému nám zprostředkují přístup naše smysly. Úkolem moudrosti je také vést a zaměřit naše schopnosti na to, co je podstatné, trvalé a povzbuzující jak pro každého z nás, tak i pro společnost, ve které žijeme... Integrita je báječně provokující slovo. Nevyžaduje usilovnou rozvahu nebo výkon, pouze každodenní řízení všech velkých i malých činností s vytrvalou pozorností k detailu nutnému pro dobře prožitý den. Je to vše tak jednoduché, tak přímé a přece tak obtížné!!! Pohled zpět je příjemně zapamatováníhodný, přítomnost je přirozená a plná drobných příjemností, ohromných radostí a
smíchu... Všichni jsme považovali své možnosti mládí za jisté a s ohromným požitkem jsme je užívali. Pojďme nyní s taktem a s pravdivým oceněním tleskat těm, kteří jsou v akci. Naším privilegiem je sluch a zrak, dívejme se proto a naslouchejme. Ve stáří je nutné sebrat všechny dřívější zkušenosti, opírat se o ně a udržovat znalost světa a tvořivost s novou grácií”
(J. H. ERIKSON, 1999, STR. 10-13)
Eriksonovo pojetí přispívá k lepšímu pochopení těžkostí vývoje i u zdravých dětí, ačkoli u každého vývojového stadia připomenul také možná nebezpečí, která jsou pochopitelně u jedinců, kteří jsou v normálním průběhu vývoje zevnitř nebo zvnějšku omezeni, ještě mnohem výraznější a komplikovanější.
Zatímco Eriksonovi zdůrazňovali ve vývoji osobnosti především úlohu mezilidských vztahů, nyní se budeme věnovat klasické teorii, která je charakterizována především kognitivním vývojem (zvláště pak vývojem inteligence), i když některé současné výzkumy naznačují (Baillargeon, 1994), že kojenci vědí více, že Piaget předpokládal.
Piagetovo pojetí kognitivního vývoje Tato teorie předpokládá, že interakce mezi organismem a prostředím je řízena především dvěma mechanismy:
Asimilace - z psychologického hlediska odpovídá včlenění, přijetí předmětu nebo situace do své zkušenosti, učení.
Akomodace - je v podstatě diferenciací a přizpůsobování činností vnějším skutečnostem. Vývoj duševního života jedince je charakterizován asimilací různých skutečností do vlastní činnosti a akomodací vlastní činnosti těmto skutečnostem. Inteligence, v Piagetově pojetí zajišťuje rovnováhu mezi asimilací a akomodací. Vývoj inteligence probíhá podle Piageta asi do šestnáctého roku života a je neoddělitelný od tělesného růstu, zvláště od zrání nervové a endokrinní soustavy. Protože oddělování vjemové (senzorické) funkce od motorické považuje Piaget z praktického hlediska nemožné, a děje se tak pouze pro účely analýzy, je první období při sledování vývoje inteligence nazýváno senzomotorickou inteligencí.
Senzomotorická inteligence, Z jednoty senzomotorických pochodů postupně vzniká vjemová činnost, zvyk i sama inteligence již v období před nástupem řeči a představ.
Semiotická či symbolická funkce se objevuje ve věku okolo jednoho a půl až dvou let. Je základem pro vývoj pozdějšího jednání, neboť spočívá ve schopnosti představovat si něco prostřednictvím něčeho jiného. Patří sem například řeč, obrazná představa nebo symbolické gesto. (více...)
Dítě si prostřednictvím symbolické hry vytváří systém symbolů, pomocí nichž může vyjádřit samo sebe. Funkce symbolické hry se projevuje převážně v afektivních, nebo v kognitivních podobách. Hrový symbolismus může pro dítě plnit podobnou funkci, jakou má vnitřní řeč pro dospělého. S rozvojem všech ostatních forem symbolické funkce dochází u zdravých dětí také ke vzniku řeči. Slovní jednání má oproti senzorickomotorickému výhodu jednak v tom, že může probíhat rychleji, než v reálu, může se zabývat daleko širšími časoprostorovými souvislostmi a může současně přecházet k
představám celku. Jazyk není zdrojem logiky, ale naopak jí je strukturován, neboť kořeny logiky se patrně nacházejí v obecné koordinaci činností.
Semiotická funkce ve všech svých podobách tedy především umožňuje vybavit si představu jevu, který právě není vnímán. Její rozvoj a strukturace by však nebyly možné bez účasti inteligence.
Konkrétní myšlenkové operace (okolo 7-8 let věku)Předoperační období je charakterizováno právě tím, že dítěti chybí pojem zachování.
V období konkrétních operací jde o operace, které se ještě nemohou týkat abstraktních slovních pojmů, ale jsou vázány výhradně na konkrétní předměty. Tvoří mezistupeň mezi vlastní činností a logickým myšlením, které zahrnuje již vratnost operací. Okolo sedmi let věku již dítě zvládá seřazení prvků podle velikosti, třídění předmětů, operace s čísly, s prostorem, s časem.
Stejnými zákonitostmi vývoje, jako jeho poznávací stránka, se řídí i citový a společenský život dítěte. V senzorickomotorickém období se objektem citu dítěte může stát pouze to, s čím je dítě v přímém kontaktu. S vývojem semiotické funkce vznikají trvalé pocity sympatií či antipatií, sebevědomí či sebehodnocení, neboť předmět citu je díky obrazné představě přítomný stále. (skrýt...)
Z hlediska socializace, lze sociální výměny na předoperační úrovni považovat za předkooperativní, jsou ještě centrovány na dítě samo, někdy se hovoří o dětském egocentrismu. Na úrovni konkrétních operací se tvoří nové interindividuální kooperativní vztahy. Jedním z výsledků interakcí mezi dítětem a světem dospělých je vznik svědomí. Příkazy udávané zvnějšku jsou dítětem postupně do té míry asimilovány, že dochází k identifikaci jedince s obrazem rodiče, nebo jiné autority. V tomto dlouhém období, kdy vznikají a utvářejí se předpoklady pro tvorbu konkrétních operací, je nemožné porušovat jednotu poznávací, hrové, citové, sociální a mravní složky. Na všech těchto úrovních dochází k postupné decentraci od subjektu, kdy dospívá ke stavu koordinovanosti hledisek a kooperaci v činnostech a při výměně informací.
Formálně-logické operace Poslední decentrace, která ukončuje dětství a předznamenává nastupující adolescenci, probíhá během etapy formálních operací, která v životě člověka nastává zhruba mezi 11.-12. rokem a 14.-15. rokem věku. Jedinec uvažuje nezávisle na přítomnosti, pracuje s hypotézami, usuzuje o výrocích. S tak často popisovaným prudkým citovým a sociálním vývojem v tomto období souvisí odklonění se od reálného, současného a obrat uvažování do budoucna. Je to období ideálů a plánů, počátků teorií. Zásadní změnou v tomto období je skutečnost, že subjekt rozeznává formu a obsah, díky čemuž je schopen pracovat s pouhými hypotézami, což je základní předpoklad pro rozvoj hypoteticko-deduktivního myšlení. Díky osvobození formy od obsahu, je možné vytvářet z libovolných elementů libovolné třídy podle libovolných vzájemných vztahů. Deduktivní možnosti inteligence jsou takto posíleny o kombinatoriku. Dítě tedy při různých kombinacích předmětů není nuceno pracovat s reálnými předměty a je naopak schopno přihlédnout ke všem možnostem. Dítě zároveň může kombinovat myšlenky a výroky, používá výrokové operace jako jsou implikace, disjunkce, alternativy atd.
Dalším aspektem myšlení osvobozeného od obsahů je ucelená vratnost operací. První formou vratnosti je inverze, která má tu vlastnost, že inverzní operace anuluje výsledek operace původní. Druhou formou vratnosti je reciprocita, neboli symetrie, kdy sloučení původní operace a operace k ní
symetrické vede k operaci ekvivalentní. Na úrovni formálních operací dochází ke sjednocení inverzních a reciprokých operací do jediného celistvého systému, vytváří se v podstatě čtyři nové kombinatorické operace – přímá, inverzní, reciproká a inverzní k reciproké.
Pro duševní vývoj jsou příznačné tyto faktory (Piaget, Inhelderová 1966):
1. organický růst, zrání nervové soustavy a endokrinních systémů,
2. úloha učení a zkušenosti získané v činnosti - fyzikální zkušenost a logicko-matematická zkušenost,
3. sociální interakce a přenos,
4. proces vytváření rovnováhy ve smyslu autoregulace.
Vytváření výše popsaných struktur je tedy dáno působením autoregulace při udržování rovnováhy.
Každá z etap duševního vývoje dítěte nejprve na nové úrovni rekonstruuje etapu předchozí a později ji překračuje. Pořadí těchto po sobě jdoucích stadií je stálé, ačkoli věk nástupu se může různě od průměrného odchylovat. Každé toto stadium je třeba pojímat jako celostní strukturu, kterou není možné zjednodušit pouze na některé její části.
Velmi silně při tomto procesu působí nejen biologické mechanismy, ale především sociální anticipace a postupná identifikace. Adolescent se již dovede zabývat nadosobními ideálními pojmy, které u něj v dřívějším věku nevyvolávaly žádnou citovou odezvu. V tomto období se také adolescent zabývá významy nadosobních pojmů, jako jsou vlast, sociální spravedlnost a jiné ideální hodnoty. Je schopen zabývat se budoucností, konstruovat teorie, vytvářet si nové názory, volit si svou životní dráhu.
Celkově je možno říci, že každá následující etapa duševního vývoje dítěte je prodloužením té předchozí, nejprve ji rekonstruuje na nové úrovni, aby ji postupně stále více překračovala. Díky této integraci struktur je možné rozčlenit vývoj do stádií a podstádií, jejichž pořadí je stálé, každé charakterizuje celostní strukturu, které jsou vzájemně integrativní.
V duševním vývoji se neoddělitelně uplatňují afektivní a kognitivní aspekty v nepopiratelné jednotě. Rovnováha udržuje ve vzájemném vztahu zrání, předmětnou a sociální zkušenost. Výše popisované struktury jsou vlastně cestou k utváření rovnováhy pomocí autoregulace.
Kolbergovo pojetí mravního vývoje osobnosti Kohlberg navazuje se svým pojetím na Piagetovy výzkumy. Žádal děti ve věku, aby zhodnotili správnost či nesprávnost činů osoby v povídce. Na základě jejich odpovědí na morální dilema v povídce, dospěl ke šesti stupňům morálního usuzování, třem základním úrovním morálky, každou navíc rozdělil ještě na další dva podstupně.
Prekonvenční úroveň -
1. Stadium: odměna-trest- člověk se chce vyhnout trestu a přizpůsobit se autoritám s převahou moci. Vyhnout se určitému jednání, pokud jsme za něj potrestáni a jednat pokud následuje odměna,
je považováno za základní lidskou (i zvířecí) motivaci. Na prvním stupni je morálka situačně vázána, se situací se mění i představa o správném a špatném jednání. Zůstává-li nějaké jednání náhle nepotrestáno, a je-li dokonce odměněno, není již špatné, nýbrž správné.
2. Stadium: účelové myšlení - chování zaměřené na uspokojení vlastních potřeb. Člověk chce uspokojit své vlastní zájmy a potřeby a žije přitom ve světě, kde je třeba respektovat i zájmy druhých. Jedinec se umí vpravit do situace druhého a poznat, že jeho zájmy se nemusí shodovat se zájmy vlastními.
Konvenční úroveň -
3. Stadium: shoda s ostatními - morálka je určována standardními obrazy společnosti, morálka poslušného dítěte. Člověk chce splnit to, co od něj očekávají blízcí lidé. Je důležité mít dobré úmysly a pomáhat druhým. Přátelskost, slušnost, zdvořilost jsou ctnosti, jimiž je někdy popisován třetí stupeň morálky. Jedinec chce být dobrým členem své skupiny, zrovna tak to může být skupina dospívajících, vyznávající klackovité chování, barevné vlasy a sžíravou kritiku rodičů.
4. Stadium: Orientace na společnost - morálka daná společenskou autoritou, zákony států. Je správné podporovat společnost, člověk musí plnit svou povinnost a řídit se zákony.
Postkonvenční úroveň -
5. Stadium: sociální smlouva, společnými hodnotami a právo jednotlivce - zákony tu jsou ke všeobecnému blahu a chrání práva všech lidí. Má být dosaženo co možná největšího užitku, pro co možná největší počet lidí. Život a svoboda jsou hodnoty absolutního charakteru. O uvádění tohoto stadia v praxi se vedou diskuse v soudních síních, jde o právo odporovat špatným zákonů ve jménu vyšších hodnot. Které zákony jsou ale špatné?
6. Stadium: morálka daná zásadami vlastního svědomí, respektování druhých a abstraktních etických principů
Jako každý rozumný člověk věříme v platnost všeobecných morálních principů a cítíme se jimi osobně vázáni. Principy jsou všeobecné představy o spravedlnosti, stejně jako názor, že pro všechny lidi platí stejná práva a my musíme ctít lidskou důstojnost. Pochopit tento stupeň je nejobtížnější, nejčastěji bývá kritizován jeho „orientace na svědomí a principy”, protože v souvislosti s různými filozofickými směry, může mít různé obsahy.
Otázky a úkoly ke kapitole 6
1. Vztah zrání a učení ve vývoji osobnosti.
2. Vysvětlete na příkladech druhy sociálního učení.
3. Vývoj osobnosti podle Eriksona.
4. Které stadium životního cyklu bylo pro vás nejproblematičtější?
5. Vzpomeňte si na svoje prosazování iniciativy, vyzpovídejte rodiče. Co jste měli v úmyslu udělat a jak to dopadlo? Jak reagovali rodiče a jak jste se při tom cítili?
6. Jak jste se cítili v první třídě? Za co vás rodiče chválili? Mívali jste dojem, že když přinesete špatné známky, přestanou vás mít rodiče rádi?
7. Je hodnocení dětí ve vaší rodině závislé na školních výsledcích nebo na jiných hodnotách?
8. Kohlbergovo pojetí mravního vývoje osobnosti.
7. Obecné zákonitosti psychiky
V běžné řeči označujeme jako osobnost většinou člověka, který se nějakým způsobem odlišuje od ostatních, vyniká morálními vlastnostmi, úspěchy v oblasti vědy, kultury.
V psychologii je to termín, který označuje určité aspekty psychického (duševního) života každého jedince.
Každý z nás zůstává sám sebou po celý život, na podobné situace reaguje většinou podobným způsobem, mění se jen zvolna zkušenostmi, které v životě získává, někdy v nových situacích je sám překvapen svojí reakcí, ale je to tím, že dosud nic podobného nezažil, podle čeho by svoje reakce mohl předvídat a s čím by je mohl srovnávat. Někdy je se sebou spokojený, jindy se na sebe zlobí, že situaci nezvládl podle svých představ, ale jde stále o téhož jedince. Pro malé dítě je nové všechno, starého člověka již překvapí jen málo věcí.
Osobnost z psychologického hlediska je abstraktní pojem, představuje totožnost jedince po psychické stránce se sebou samým v různých obdobích a za různých okolností jeho života. Nositelem této abstrakce - osobnosti je konkrétní člověk, osoba, která žije, vnímá, učí se, cítí, myslí, chce a jedná.
V duševním životě jedince probíhají procesy, které podléhají obecným zákonitostem, platným pro duševní život obecně (většinou nejen pro náš biologický druh, ale i pro mnoho dalších druhů) a jsou předmětem zkoumání obecné psychologie. Připomene si, že se v obecné psychologii používají různá rozlišení a dělení psychických jevů.
Většinou se rozlišují do skupin podle toho zda vyjadřují:
a) děje, proměnlivý průběh psychiky, aktivity, které mají nějaký počátek, průběh a konec. Tyto probíhající děje jsou označovány termínem psychické procesy.
b) jak je jedinec v tomto okamžiku připraven, k tomu, aby nějaký děj mohl probíhat, v jakém je okamžitém rozpoložení, aktuálním duševním stavu (psychickém stavu).
c) nebo popisují relativně stálé obecné rysy (vrozené i získané dispozice člověka), které umožňují v určité míře i předpovídání chování jedince v určitých situacích.
První dvě skupiny jsou na obecné úrovni předmětem obecné psychologie, třetí skupina bývá předmětem jak obecné psychologie tak i předmětem psychologie osobnosti. V další části si nejdříve objasníme některé obecné zákonitosti percepce, nutné k pochopení problematiky sociální percepce.
K hlubšímu studiu okruhů obecné psychologie, pro ty ze studentů, kteří neměli psychologii na střední škole, doporučuji využít literaturu doporučenou.
Psychické proces Prožívání a chování člověka je proměnlivé, podle toho, co se děje v okolí a těle jedince. Každý jedinec je vybaven pro přežití v měnícím se prostředí, musí umět poznat, kdy mu hrozí nebezpečí, musí umět najít potravu, pamatovat si své okolí, poučit se z prožitých situací, umět se dorozumět s ostatními lidmi, musí dojít k aktivaci jeho energie, aby se mu vůbec něco chtělo dělat a mnoho dalšího. Psychické procesy slouží jedinci k poznávání okolního prostředí kombinací smyslového vnímání (něco vidí, zaslechne, vnímá změnu polohy svého těla, cítí dotek) zpracování těchto informací v mozku vyhodnocením, zda jde o důležité informace, pak se na ně zaměří pozornost, nebo nepodstatné, na které se pozornost nepřepíná a jejich propojením mezi sebou i s dřívějšími informacemi. Informace pak dále myšlenkově zpracovává a podle svých záměrů (motivace) může reagovat odpovídajícím chováním, což napomáhá udržování přiměřené rovnováhy vnitřní i ve vztahu k okolí. Jde o děje, vyjadřující duševní průběh změn od počátečního stavu ke konečnému.
Psychické stavyJsou vnitřní podmínkou, připraveností k určitému jednání, k duševním dějům. Jde především o:
Stavy pozornosti Citové stavy - nálady (Čáp, 1997, str. 15)
Poznávacími procesy získáváme informace o světě kolem nás, utváříme si obraz tohoto světa a podle svého vlastního obrazu o světě pak jednáme. Různí lidé si ale vytvářejí zcela odlišné obrazy o světě, čím je to způsobeno?
Vraťme se do obecné psychologie, zopakovat si některé základní zákonitosti vnímání i pozornosti (Nezapomínejte pozornost je jednou z vnitřních podmínek toho, zda něco vnímáme či ne!), která naše vnímání a tím i utváření našeho obrazu o světě významně ovlivňuje.
OSOBNOSTNÍ FAKTORY UPLATŇUJÍCÍ SE V POZNÁNÍ - „FILTR OSOBNOSTI”
Poznání je výběrové, správně vnímáme jen některé stránky podnětového pole (celé situace) a jiné potlačíme, uvědomíme si je později slabě nebo zkresleně, některé nevnímáme vůbec. Vybíráme si co a jak vnímáme, dva lidé i když se dívají na stejnou situaci, ve stejnou chvíli, nevidí totéž! Každý z nich si všimne jiných detailů, bude to mít pro něho trochu odlišný význam a pravděpodobně i jinak zareaguje.
...Každý z nás si doslova volí, tím, jak věnuje pozornost různým věcem, jakého vesmíru se bude sám sobě jevit obyvatelem (James, 1890 in Balcar, 1983, str. 99). říkal jeden psycholog v minulém století a platí to stále.
Obecná psychologie na vnímání jednoduchých figur - na smyslových klamech, ukazuje, že náš obraz skutečnosti je nepřesný i při vnímání jednoduchých geometrických tvarů, podle umístění v prostoru.
Zkuste jaké je vaše vnímání.
Ve složitějších poznávacích pochodech, se s narůstající komplexností toho co vnímáme stále více uplatňují osobnostní faktory. Můžeme si je zhruba rozdělit do dvou skupin podle délky trvání na přechodné a trvalejší vlivy.
POZORNOST
Je nejdůležitějším duševním stavem, který ovlivňuje aktuální funkční zdatnost jedince, působí silně na průběh a výsledky jeho činností, uplatňuje se i v poznávání.
Je funkcí celkového stavu organismu a zvláště některých oblastí centrálního nervového systému, z fyziologického hlediska jde o stav aktivace. Aktivace CNS se plynule mění v průběhu dne (biorytmy) i v průběhu delších časových úseků.
1. bezvědomí,
2. nejnižší přirozený stupeň aktivace je hluboký spánek,
3. ztráta vědomí vnějšího světa, sny,
4. snížené stavy aktivace - přechod spánku a bdění, denní snění, nebo stavy únavy, kdy jsou méně přesné pohyby, snížená pozornost, v důsledku toho dělají lidé časté chyby. Tento stav velmi nebezpečný např. pro řízení auta, zvýšené nebezpečí nehod.
5. střední aktivace – stav, kdy se cítíme svěží, v pohodě, dobře se soustřeďujeme na každodenní práci,
6. zvýšená aktivace- stav zvýšeného napětí při náročných úkolech pracovních, sportovních, zvýšená pozornost, ale dříve nastupuje vyčerpání!
7. vysoká aktivace – organismus připraven k maximálnímu výkonu, což se projevuje zrychlením dechu, tepu, zvýšením krevního tlaku, zvýšenému podráždění v CNS, emocionálně mluvíme o stavu afektu, pozornost je zaměřena na zdroj afektu
Aktivace se také snižuje při různých onemocněních, při podávání některých léků, požití alkoholu, dlouhodobou únavou a přetížením třeba ve zkouškovém období. (Noční projížďka autem nikoho
nezbaví únavy z učení před zkouškou, ale snadno vás dovede do nemocnice!! Nezkoušejte to, někteří z FEL už jsou bez auta, protože „neviděli” únavou auto na hlavní silnici.)
Aktivace se snižuje i nedostatkem nové stimulace, třeba stejnotvárností působících podnětů jaké poskytuje houpání v kolébce, ale i dlouhá jízda ve tmě po rovných úsecích dálnic!!
Naopak zvýšit aktivaci lze novými podněty stimulujícími RET (pohyb, osprchování, hudba i stimulujícími látkami jako kofein v kávě, thein v silném čaji), jsou to osvědčené prostředky, užívané studenty, řidiči i na dlouhých cestách.
Pozornost je psychický stav, který zajišťuje na určitou dobu soustředění člověka na jeden jev nebo jednu činnost.
Vlastnosti pozornosti:
Přepojování pozornosti -mezi dvěma činnostmi, pokud je jedna plně automatizovaná a vědomá kontrola činnosti stačí jen při překážkách (jízda autem a hovor, který umlká na křižovatkách, pletení při sledování televize)
Výběrovost pozornosti - vysvětluje, proč si všímáme jen některých objektů, které jsou v tu chvíli pro nás důležité a ostatních ani nevíme.
Kolísání pozornosti - je příčinou toho, že během delší činnosti, se na některé části soustředíme dobře, ale po chvíli aktivace poklesá (a třeba na přednášce si uvědomíme, že se sice díváme na přednášejícího, ale vůbec netušíme co poslední minuty říkal.) Kolísání pozornosti je rovněž častou příčinou pracovních i dopravních nehod.
Rozsah pozornosti - je omezený, většina lidí dokáže současně postřehnout 6-7 prvků.
Rozlišujeme bezděčnou pozornost (něčeho si všimneme, nějaká změna v prostředí upoutá naši pozornost), je krátkodobá, rychle vzniká i zaniká, pomáhá rychlé orientaci v prostředí, ale nestačí k dlouhodobější činnosti.
K realizaci dlouhodobé pracovní činnosti, k učení, k hlídání malých dětí i k zájmovým činnostem a řízení auta slouží záměrná pozornost. Je regulována cílem kterého se snažíme dosáhnout a vůli jedince. V průběhu dětství se prodlužuje doba, po kterou je jedinec schopen se soustředit, ale není ani v dospělosti neomezená a vůle
(zaměřenost na cíl) je pouze jednou z podmínek. Patří k nim:
1. motivace k příslušné činnosti (zde se může uplatnit vůle )
2. střídání s jinou činností, přestávky (organizace činnosti)
3. celkový stav aktivace CNS (nutné respektovat, chemická stimulace je jen krátkodobá)
4. návyk zabývat se soustředěnou činností (lze zlepšovat dlouhodobým nácvikem)
Celkový stav osobnosti (citové stavy ve vnímání)
„připravenost” k vnímání toho, co souvisí s naším cílem, co očekáváme, toho nač se těšíme nebo čeho se naopak obáváme pozměňuje poznání na všech úrovních, od vnímání až po složité zpracování vnímaného do myšlení a do dalších plánů. Ukážeme si několik příkladů toho, co může více či méně pozměnit výsledek poznání podle přítomného přechodného stavu osobnosti.
1. Členění celé vnímané situace (vjemového pole) - Naše pozornost se zaměřuje na jednu činnost, jednu osobu na předmět našeho zájmu (figuru) a ostatní v té chvíli tvoří pozadí.Co se pro nás stává figurou?
Motivačně významný předmět snáze vystupuje mezi ostatními pro nás nevýznamnými předměty, které tvoří pozadí, i když za jiných okolností může být motivačně významným předmětem to, co nyní tvoří pozadí.
2. Zaměřenost - určitého druhu vede k seskupování předmětů v okolí do větších celků.
3. Očekávání - něčeho vede rovněž ke zkreslování situace, např. v běžném společenském styku jednáme často podle stereotypů (někdy předsudků), kdy přisuzujeme na základě omezené informace k jednotlivým lidem své očekávání toho jak se budou chovat, jakou budou hrát roli. Taková očekávání jsou vděčným námětem mnoha filmových komedií.
4. Zakotvení -Všechno, co člověk vnímá automaticky porovnává s tím co už zná, se svými vlastními názory a představami o světě. Podobně jako lodní kotva poutá plavidlo k určitému místu a vše je k tomuto kotvišti vztahováno. V poznávacích procesech je pro nás kotvou takový podnět, podle kterého vše ostatní posuzujeme.
Posuzujeme třeba obratnost někoho podle své vlastní – je obratnější než já nebo ne neobratný=horší než já. Naše obratnost bude v té chvíli kotvou.
Pokud se vnímané více odlišuje od mého obrazu skutečnosti, mého názoru, uplatní se sklon k odlišení - přehlédnu v čem se shodujeme, považuji názor druhého za extrémnější.
PRÁVĚ PŮSOBÍCÍ MOTIVY
Mohou způsobit, že vnímáme to co si přejeme, nebo před čím chceme uniknout a ne skutečnost.
OBRANNÉ ZKRESLENÍ
Na vnímání působí i psychologická ochrana naší osobnosti před vnímáním skutečností, které by jí nějakým způsobem ohrozily její integritu. Podrobněji se rozlišením obranných mechanismů budeme zabývat v souvislosti se zvládáním stresových situací.
Tato psychologická obrana způsobuje, že popíráme podněty, které v nás vzbuzují úzkost, třeba rodiče, kterým se narodí těžce postižené dítě, prostě tuto informaci nepřijmou, hledají jiné lékaře, vyšší úroveň nemocnic, alternativní léčbu nebo věří, že je nikdo o stavu dítěte neinformoval, prostě zapomenou 80% informací, které v nich vzbuzují úzkost.
POZNÁVACÍ STYLY
Jsou poměrně trvalé, v čase stálé způsoby, jak daná osoba vnímá, myslí, pamatuje si a řeší problémy.
Nejvíce zkoumané jsou rozdíly mezi globálním poznávacím stylem proti analytickému. Lidé vnímající analyticky jsou zaměřeni na detaily, zřetelně odlišují jednotlivé prvky od pozadí, dovedou o nich přemýšlet odděleně, přemísťovat je, dovedou snáze získat od situace odstup a sebe od ní odlišit. Lidé s globálním poznávacím stylem, celostním přístupem, vnímají celkový dojem, více se zapojují do okolí, nechají se vtáhnout mezi ně, nechávají se více ovlivnit, spoluprožívají svět i problémy ostatních Karel Čapek v povídce Básník (Povídky z jedné kapsy, 1929) píše o vyšetřování dopravní nehody a potížích vyšetřujícího policejního úředníka s nepřesnými údaji, které získává od svědků, pomůže mu až zpočátku nesrozumitelná báseň, kterou pod dojmem nehody napsal globálně vnímající básník.
„Byla to běžná policejní událost: ve čtyři hodiny ráno přejelo auto v Žitné ulici opilou stařenu a v největší rychlosti ujelo.” Strážník ani svědek, který se přihlásil, si nic nepamatují, ale svědek doprovázel z vinárny přítele, který by ale asi nic neřekl, „Protože on je takový básník. Když se stalo to neštěstí, dal se do pláče a utíkal domů jako malé dítě.” Když si vyšetřující dojde pro básníka obtížně mu vysvětluje oč jde, básník se snaží marně na cokoliv vzpomenout, “ Víte, já nedávám vůbec na podrobnosti pozor... Tu celou náladu, ... Vždyť já jsem o tom něco napsal, když jsem přišel domů... a recitoval:
„Zastavte zastavte vůz letí
naše veliká láska v prachu leží
dívka zlomený květ
labutí šíje ňadra buben a činely
proč tolik pláču”
Společně přemítají, co to má znamenat, jaké volné asociace a rozluští, že něco básníkovi připomnělo labuť 2, ňadra dva obloučky mohla být 3 ... to bříško 5 jako buben a nahoře činely...” Mají číslo 235, které si sice básník vůbec nepamatuje, ale ukáže se dalším vyšetřováním, že patří vozu, který opravdu opilou stařenu přejel.
Významné rozdíly jsou mezi osobami které spíše potlačují zarovnávají odlišnosti, má tendenci vnímat věci jako stejné, později si všimnou třeba zněm (auto před jede pomaleji, vzdálenost mezi vozidly se nebezpečně zkrátila) a o sobami, které mají tendenci všímat si změn pohotověji, zaostřují zvětšují i malé rozdíly, i drobné změny je ruší, mohou i přeceňovat jejich význam.
Otázky a úkoly ke kapitole 7
1. Zkuste najít tuto www.yorku.ca/eye. nebo podobnou www stránku se zrakovými iluzemi, popište jejich názvy.
2. Co ovlivňuje naše smyslové vnímání?
3. Jak se může projevit v běžném životě rozdíl mezi jedinci se zarovnávacím a zaostřovacím stylem?
8. Vědomí
Je velmi široký pojem, který je různě vymezen v různých vědních oborech.
Vždy však je pojmem vědomí označována jedna ze základních kvalit života ať biologického - kde je vědomí známkou aktivity člověka nebo psychologického jako sebeuvědomění.
Přítomnost nebo nepřítomnost vědomí jsou vyvozovány nepřímo z pozorované fyziologické činnosti mozku, z obsahů výpovědí a výrazového chování jedinců, z přiměřenosti cílů a přizpůsobivosti vykonávaných činností vzhledem k těmto cílům. Odlišnosti od běžného očekávaného chování hodnotí většinou pozorovatelé pochybnostmi o plném vědomí jednajícího, výroky typu: „Ten se musel zbláznit, blouzní, nemá to v hlavě v pořádku, neví co dělá, je pod vlivem…”
Americké učebnice (Atkinsonová, 1995) se přidržují spíše biologického a behavioristického chápání psychologie, kde se pojem vědomí objevuje až v 60. letech. V jejich pojetí „vědomí zahrnuje:
Sledování - sebe sama a svého okolí tím způsobem, že vjemy, vzpomínky a myšlenky jsou přesně reprezentovány ve vědomí.
Ovládání -sebe sama a svého okolí tím způsobem, že jsme schopni zahajovat a ukončovat své jednání a kognitivní aktivity.”
Uvádějí i pojem předvědomé vzpomínky, který souvisí s omezenou kapacitou a výběrovostí našeho vnímání. V průběhu života neustále v určitém okamžiku zaměřujeme svoji pozornost jen na některé podněty, některé zcela vypouštíme a jiné vjemy zůstávají na okraji naší pozornosti, uložíme si je do paměti a až po chvíli si uvědomíme jejich důležitost a zpětně ovlivní naše jednání. (skrýt...)
Když nám dojde, co jsme slyšeli a přehodnotíme důležitost. Např. v zaujetí nějakou činností – třeba u počítače, „neslyšíme” přetékání vody v koupelně a až po chvíli se uvědomíme, že se již chvíli děje něco, co vyžaduje náš rychlý zásah. Můj syn často v zaujetí hrou „neslyšel” nejen příkazy, ale i znělky Večerníčka, nabízení sladkostí atd. Většinou, až když jsme ho přiměli, aby zopakoval co slyšel, uvědomil si obsah toho, co mechanicky opakoval a co tedy předtím slyšel a někdy se i rozplakal, že třeba neviděl začátek atd. Nebyla to otázka sluchu, ale přepojování pozornosti a vjemů, v tomto pojetí předvědomých krátkodobých vzpomínek, které se z předvědomí, dostaly do centra pozornosti, do plného vědomí.Ve většině situací se podobné vzpomínky ukládají do předvědomí, nemusíme na ně myslet, ale zaměřenou pozorností si je můžeme vyvolat do vědomí a podrobněji se jim věnovat.
Stupňovitost vědomíVědomí můžeme rozlišovat nejen podle obsahu, co si uvědomujeme, ale také podle toho jak jasně či nejasně si něco uvědomujeme.
Je to oblast, kterou se podrobně zabýval např. Jung, který ostře odlišoval úroveň vědomí, předvědomí, nevědomí a kolektivní nevědomí. (Podrobněji v kapitole - teorie osobnosti.)
Stavy vědomí – biologické hlediskoZ hlediska lékaře, který se věnuje popularizaci vztahů mozku jako biologického podkladu a chování, autora knihy „Mozek a jeho duše” (Koukolík, 1995) , užívá čeština pojem vědomí nejméně ve čtyřech souvislostech:
1. Stav bdělosti, opakem je spánek nebo bezvědomí.
2. Pracovní paměť. (Zpracovává informace nutné pro pochopení složitějších úloh, např. při počítání zpaměti, pro pochopení delší mluvené řeči atd., funguje jako poznámkový blok.)
3. Orientovaná pozornost.
4. Vědomí, že jsme si něčeho vědomi. V užším slova smyslu pravděpodobně výlučně lidské sebeuvědomování, „jáství”, vědomí sebe sama. U některých duševních onemocnění, je tato složka narušena.
Během dne se plynule střídají stavy bdělosti a spánku. Malé děti spí několikrát za 24 hodin. I u dospělých jedinců aktivita během dne kolísá, někteří jsou aktivnější v časných ranních a dopoledních hodinách, jiným vyhovuje spíše práce v podvečerních a večerních hodinách. Toto střídání období zvýšené a snížené aktivity je poměrně charakteristické pro určitého jedince. Mluvíme o biorytmickém střídání spánku a bdění, který bývá zobrazován s křivkou optimální výkonnosti pro duševní práci apod. Většina studentů už si vyzkoušela, zda se jim lépe učí dopoledne nebo podvečer a přizpůsobují svém biorytmu přípravu na větší zkoušku. Student, který si neumí dobře rozvrhnout učební látku a připravuje se až na poslední chvíli, přes noc, jde na zkoušku ve stavu sníženého vědomí a je zřejmé, že jeho pracovní paměť i záměrná (orientovaná) pozornost budou zhoršeny. Je lepší z hlediska pravděpodobnosti úspěchu u zkoušky se poslední noc vyspat a být schopen uplatnit, to co jsem se stačil naučit předtím, než přes noc si opakovat nebo dokonce dočítat skripta a být pak u zkoušky ve stavu sníženého vědomí, zvláště, pokud zkouška probíhá až odpoledne.
Podle Balcara (1983) , je pojem vědomí i v psychologickém pojetí je užíván několika způsoby:
1. Prožívání -veškerého duševního dění, v jeho úplnosti (opakem je jeho porucha z biologických příčin, tedy bezvědomí, spánek, změněné stavy vědomí).
2. Uvědomování si prožívaného - znovuprožívání bezprostředně prožitého, vnitřní zobrazování toho co jsme zažili, zpracování informací a ukládání do paměti s možností si zážitky a informace vědomě znovu vybavit v protikladu k nevědomým prožitkům.
3. Uvědomování si sebe jako prožívajícího - Tato složka někdy ustupuje do pozadí, jindy spontánně vyniká. Při některých neobvyklých duševních stavech je porušena (hypnotický stav, psychotický stav).
Z hlediska psychologického, spočívá úloha vědomí v tom, že dává člověku některé prospěšné možnosti poznání a jednání, dokonaleji sjednocuje životní děje a zvláště v náročnějších či složitějších situacích zprostředkuje účelné řízení organizmu. Prožívání a uvědomování si vlastních vjemů, citů, představ, myšlenek či snah je vázáno buď k vnějšímu světu, jak ho prožívám, jaký mám k němu vztah, nebo naopak ke mně samotnému (sebeuvědomění, sebehodnocení, sebeprožívání) tedy k mému vnitřnímu světu. Vědomí samo o sobě vnáší do osobnostní dynamiky novou, sjednocující kvalitu,
prožitková jednota činnosti jedince mu umožňuje volbu a orientaci. Nejvyššího stupně integrace osobnosti dosahují seberealizovaní, emocionálně zralí jedinci.
Uvědomění si některých obsahů prožívaného je účelné, jindy je účelnější zeslabení nebo potlačení prožívaného obsahu. S nepřiměřeně zesíleným uvědomováním nebo nedostatečným uvědomováním se setkáváme u různých duševních poruch.
Sebehodnocení se rozvíjí v průběhu života každého jedince, v závislosti na tom, jak ho hodnotí jeho nejbližší okolí, rodina, vrstevníci a později, jak se sám porovnává s ostatními. Podle teorií, vycházejících z psychoanalýzy, je to z větší části systém příkazů a zákazů, které jsme slýchali v dětství a které jsme si integrovali do své osobnosti, jako vnitřního rodiče, hlas svědomí. Podrobněji rozvíjí tento pohled transakční analýza (TA).
Vzpomeňte si na stadia vývoje osobnosti. Pan Ericson pokládá za nejcitlivější období pro rozvoj sebehodnocení období předškolní (rozvoj iniciativy) a školní, kdy se jedinec hodnotí podle toho, co dokáže. A jak ví, co opravdu dokázal? Podle toho, jak na jeho výkony reagují ostatní, pokud ho chválí, jsou s jeho výkony spokojeni, přijímají ho, získává pocit, že má nějakou hodnotu, že je OK. Většina současných lidí má problémy s rozvojem vlastní sebedůvěry. Jak zjistíte, zda jste velcí, malí, rychlí nebo oblíbení? Musíte se porovnávat s jinými lidmi
Pokud se 80% žen považuje za silnější než průměr, což není statisticky možná, je chyba v jejich sebehodnocení, nikoliv skutečné váze. Nesrovnávají se s průměrnou ženou, ale s ideálem, který se i během tohoto století několikrát podstatně změnil. Muži mají tendenci se podceňovat v jiných oblastech, v odhadu své tělesné váhy se hodnotí reálněji.
Své sebehodnocení, pocit vlastní hodnoty–PVH, tedy zakládáme na svém porovnávání s ostatními, záleží na naší hodnotové orientaci (pyramida potřeb Maslow), na stupni uspokojení našich potřeb, ve kterých oblastech se budeme porovnávat. V dětství a dospívání bývá důležitá tělesná zdatnost, později si třeba ceníme nezávislosti nebo vytrvalosti.
Když bylo dceři 5 let naučila se jezdit na kole, jezdila ve srovnání se mnou pomaleji, teď jezdí rychleji a vytrvaleji ona. Její pocit vlastní hodnoty jako cyklisty ve srovnání se mnou netrpí, ale ona se srovnává se skupinou starších chlapců, kteří hodně trénují a má proto pocit, že moc rychle nejezdí. Ani já jsem si nebyla jistá, svou hodnotou jako cyklisty, dokud jsem, svým pomalým tempem neujela o prázdninách pár set kilometrů, a nezískala pocit důvěry ve vlastní cyklistické schopnosti. Tento pocit sebejistoty, se pak delší dobu promítal do každodenních situací.
Pokud si je člověk jist sám sebou, necítí se stále ohrožován ostatními lidmi, nehledá za každou poznámkou útok na vlastní sebehodnocení, je klidnější a ostatním se s ním lépe jedná. Protože při potvrzování vlastní hodnoty jsme závislí na hodnocení druhých, neustále se nevědomky s nimi srovnáváme, chceme být chváleni, uznáváni, respektováni. Potvrzování naší hodnoty, nám ostatní poskytují stále v každodenní komunikaci. Proto je tak důležité, umět dobře s lidmi komunikovat, neohrožovat nevědomky jejich sebevědomí, předcházet konfliktům (viz kapitola Motivace).
9. Psychická struktura osobnosti
Je relativně trvalý, uspořádaný celek rysů osobnosti (dispozic), které určují způsob prožívání, reagování a chování jedince. Je to celek, který se mění během života jen zvolna, a proto umožňuje do značné míry odhadnout chování člověka v běžných situacích.
Dispozice, rysy osobnosti jsou obecné, relativně stálé a umožňují v určité míře predikci chování jedince.
Rozlišujeme tradičně tři složky osobnosti, které můžeme vyjádřit odpověďmi na tři základní otázky:
Na otázku:
„Co člověk dokáže, co umí?” -se odpovídá popisem jeho vloh, schopností, znalostí, dovedností, charakteristikou toho jaké je schopen podávat výkony, jak se umí uplatnit, „na co má”, jaká je jeho kapacita. Tato složka osobnosti je proto označována termíny: Výkonové charakteristiky nebo Kapacitní předpoklady.
„Co člověk chce?” - se dozvídáme, o co se člověk o něco snaží a jak moc se o to snaží. Jaká potřeba popohání člověka k pozorovanému chování a dává mu k tomu sílu? Má malý nebo velký hlad, je ochoten z hladu krást nebo už je tak vysílen, že není schopen žádné aktivity a jde o přežití? Jaká je jeho motivace? Jak je silná a co je jejím cílem?
„Jaký člověk je?” - uslyšíme nejspíše zda je uzavřený, společenský, veselý, výbušný či klidný, tedy popis temperamentu, který především určuje průběh a intenzitu duševních dějů a dále možná i hodnocení charakteru. Tyto složky označujeme termínem profil osobnosti.
Vlohy, schopnosti, dovednostiKaždý jedinec se rodí s určitou vrozenou výbavou, mezi kterou patří vlohy k určitým aktivitách. Pokud má dítě možnost tyto vrozené vlohy procvičovat, dozrávají a rozvíjejí se příslušné oblasti mozku, a dítě získává schopnost k určité činnosti. Třeba k prostorovému vidění, kde bylo již experimentálně prokázáno, že nedostatek zkušeností s pohybem v prostoru vede k poruše rozvoje této schopnosti. Podrobněji se problematikou zrání a učení zabývá kapitola o vývoji osobnosti.
V dospělém věku nelze vlohy od schopností odlišit, právě proto, že na rozvoji schopností se podílí i učení i zrání, které se vzájemně ovlivňují a podmiňují. Nikdo netuší, kolik jeho vlastních vrozených vloh, skrytých „možností” zaniklo, protože je nerozvíjel od dětství! Jsou oblasti světa, kde se lidé daleko od civilizace běžně dorozumívají telepaticky a jsou oblasti, kde jsou lidé závislí na technice a nevěří vůbec na možnost netechnického dorozumívání na dálku. Málokdo z nás by byl schopný napsat „Malou noční hudbu” nebo „Ráj?” a přesto víme nejen věříme, že existují lidé, kteří to dokáží.
Lidé jako snad jediný druh savců, se dokáží přizpůsobit životu ve všech oblastech zeměkoule, mají vlohy k životu v přelidněných velkoměstech i v odlehlých pustinách, jen musí mít včas příležitost, rozvíjet své vlohy činnostmi a učením do schopností ve společnosti lidí, ve které budou žít.
Neznamená to, že všichni mají ke všemu stejné vlohy, naopak jsou vlohy v lidské populaci, soudě podle rozložení schopností, rozloženy podle Gaussovy křivky normálního rozložení, tedy část populace má nadprůměrné, část podprůměrné a většina průměrné vlohy k určité aktivitě. Pravděpodobně však podprůměrné vlohy bez nácviku zaniknou, z nadprůměrných se stanou jen průměrné, ale naopak z průměrných vloh nácvikem nadprůměrné schopnosti. A i mírně podprůměrné schopnosti (poruchy funkcí) se nácvikem mohou zlepšit do průměru.
Vlohy definujeme jako vrozené vnitřní dispozice jedince, nepřístupné pozorování.
Schopnosti pak chápeme jako, složité vlastnosti osobnosti, rozvinuté z vloh.
Nadání je soubor dobře rozvinutých schopností pro určitou oblast činnosti (nadání pro určitý druh umění, pro matematiku). Čáp (1997, str. 87) dále výrazem talent označuje zvlášť rozvinutou schopnost či nadání.
Schopnosti i dovednosti jsou předpoklady ke správnému vykonávání činností. Rozdíly mezi nimi jsou jednotlivými autory chápány trochu odlišně, někteří zahrnují dovednosti pod schopnosti, jiní považují schopnosti za obecnější předpoklad činností a dovednosti chápou jako speciálnější předpoklady. „Například při vyučování jazykům si žáci osvojují velký počet rozmanitých dovedností, které se týkají pravopisu, mluvnice, slohu, překladu atd. Osvojení těchto četných dovedností a jejich upevnění delším cvikem, činností, praxí, může vést k rozvinutí schopnosti, avšak dochází k němu až po delší době”. (Čáp,1997, str. 87)
Rozlišujeme tradičně tři složky osobnosti, které můžeme vyjádřit odpověďmi na tři základní otázky:
DRUHY SCHOPNOSTÍ
Schopnosti rozlišujeme buď podle stupně obecnosti na obecné a speciální, nebo podle typů činností ve kterých se uplatňují na:
Smyslové (percepční) -Rozlišené dále podle základních smyslů (zrakové, sluchové, chuťové, čichové, hmatové a schopnosti udržovat rovnováhu, vnímat polohu těla a končetin a pohyb). Schopnost zaslechnout a odlišit i drobné zvuky v pralese, je důležité pro přežití v divočině, odhadovat správně vzdálenosti a rychlost pohybu, může být rozhodující pro přežití při řízení dopravního prostředku, umět rozlišovat profesionálně kvalitu vína je potřebné pro dobrého vinaře „ochutnávače”, schopnost odhadovat čas, poznat hmatem kvalitu látky, papíru, pečiva při nákupu či schopnost rozlišit kvalitu doteku druhé osoby patří k základním schopnostem využívaným v každodenním životě.
Psychomotorické schopnosti -Využíváme ve všech pohybových, sportovních či tanečních aktivitách, všude kde se hýbeme, něco děláme rukama, sledujeme očima. Procvičovali jsme je od chvíle, kdy jsme se poprvé pokoušeli uchopit chrastítko, které viselo nad postýlkou a které jsme už několik dní upřeně sledovali, přes chvíle, kdy jsme se učili chodit, zavazovat tkaničky, psát, tancovat polku nebo pomalu pouštět spojku a přidávat plyn bez škubání. Nadprůměrně rozvinuté psychomotorické schopnosti jsou nutné nejen u vrcholových sportovců, ale třeba i u chirurgů, zubařů, uměleckých řemesel atd. Vyžadují nejen obratnost, ale i přesnou orientaci
v prostoru, odhady rychlostí vlastního pohybu, rozsah pohybů, koordinaci se zrakovým vjemem a mnoho dalších speciálních dovedností.
Umělecké schopnosti - Zahrnují nejen smyslové schopnosti a psychomotorické schopnosti, které se v určitém druhu umění využívají, ale navíc ještě speciální nadání či talent, pro konkrétní druh umění. Poněkud jiné schopnosti využívá malíř portrétista a jiné baletka, i když je možná spojují estetické potřeby a zvýšená senzitivita obecně.
Rozumové – intelektové schopnosti – inteligence - Je oblast schopností, které je tradičně věnována velká pozornost. Podle některých teorií zahrnuje pojem inteligence mnoho různých speciálních schopností, podle jiných je rozlišován jeden obecný faktor, který se uplatňuje ve více jednotlivých výkonech.
InteligenceA) je obecná schopnost psychického přizpůsobení se člověka novým životním podmínkám a úkolům. W. Stern (1921)
B) je úhrnná globální schopnost individua účelně jednat, rozumně myslet a vypořádat se účinně se svým okolím. D. Wechsler (1948)
C) dispozice k myšlení. M. Nakonečný (1997)
D) komplexní schopnost vyrovnávat se s životními úkoly a problémy, jejíž jádro tvoří kognitivní dispozice, ale uplatňují se v ní i další faktory osobnosti:
1. dobrá orientace a dobré myšlení
2. ostré vnímání a dobrá paměť
3. koncentrované zaměření na daný objekt činnosti s pružným, rychlým a správným myšlením H. J. Eysenck (1953)
Inteligence, i když jí definujeme různě, má jako ostatní schopnosti složku vrozenou, závislou na fyziologických funkcích mozku, je označována termínem: fluidní (tekutá) inteligence. Tato složka se za normálních okolností v průběhu dětství rozvíjí současně se zráním CNS, svého vrcholu dosahuje v období dospívání kolem 20 let a pak se postupně snižuje. Na jejím základě se získáváním zkušeností z vlastních činností i učením teoretickým rozvíjí druhá složka: inteligence krystalická, která pokud je používána, ještě během studia mírně stoupá a k jejímu poklesu dochází u zdravého jedince až ve vysokém stáří, nebo pokud jí přestává používat. Jiný je průběh ubývání intelektových schopností u lidí s různými onemocněními, kterých je ve vyšším věku více, což může vést k mylnému dojmu, že úbytek intelektu patří ke stáří obecně. I u nemocných dětí se setkáváme se snižováním inteligence vlivem onemocnění nebo nedostatečným rozvojem u krajně zanedbávaných či týraných dětí.
Inteligenci je možné dělit i podle oblastí ve kterých se uplatňuje na teoretickou (schopnost abstraktních operací), praktickou (konkrétní operace s objekty) a sociální (schopnost moudrého jednání v mezilidských vztazích). Sociální inteligence je spojována s emociální inteligencí a je jí věnován další odstavec.
MĚŘENÍ INTELIGENCE
První měření intelektových schopností provedl v roce 1905 Alfred Binet, který měl najít způsob, jak poznat žáky, pro které je běžná výuka příliš obtížná, nemohou stačit ostatním dětem a potřebují proto odlišné osnovy. Vyšetřil svými testy větší skupinu dětí a stanovil, které úkoly zvládnou děti v určitém věku.
Třeba průměrné 5leté dítě umí dokreslit jednoduchého panáčka, přeložit papír, porovnávat které dva obrázky jsou stejné a které jiné, vysvětlit k čemu se používají běžné předměty, napodobit stavbičku ze 6 kostiček, složit kartičku rozstřiženou na dvě části podle předlohy.Slabší děti je zvládnou až v 6 letech a nadanější třeba ve 4 letech, Binet zavedl pojem mentální věk (MV), každé dítě, které tyto úkoly splnilo mělo MV=4.
Později zavedl W. Stern pojem IQ inteligenční kvocient, který stanovil jako poměr MV ke skutečnému věku a násobil stem, aby se vyjadřoval celými čísly.
Dítě, které úkoly pro 5 let zvládne ve 4 letech, má IQ =120, ale dítě, které je zvládne až v 6 letech má IQ=80. Pokud mu budou činit úkoly na této úrovni, potíže ještě mezi 9 – 10 rokem života, je jeho IQ=50-54 a je pravděpodobné, že nebude ani schopné naučit se ve škole číst a psát. Může být spokojené, může se naučit o sebe starat a být zaměstnáno pod dohledem jednoduchou prací, ale více se naučí hrou, než aby se trápil sezením ve škole. Možná se naučí číst až později v dospělosti, protože na vše potřebuje více času.
V první světové válce byly sestaveny testy pro výběr vojáků do US-Army, problém spočíval v tom, že přistěhovalců neumělo dostatečně anglicky a tak bylo třeba použít testy, nezávislé na jazykových schopnostech. Vznikly testy Army-alfa, Army-beta, dodnes místy používané neverbální testy inteligence. Od té doby bylo sestaveno a validizováno velké množství verbálních i neverbálních testů inteligence. Některé jsou používané od dětského věku až po stáří a mají proto různé stupně obtížnosti.
Často se používá celých skupin různých úkolů vždy současně, v přesně stanoveném pořadí, mluvíme o testových bateriích, tento způsob testování vychází z předpokladu odlišných schopností pro různé úkoly. Se všemi psychologickými testy, zvláště s testy inteligence jsou oprávněni pracovat pouze psychologové, protože nesprávným zadáním testu nebo nepřesným výkladem výsledků, může být vážně poškozen jedinec, který byl testován.
Přesto jsou různé formy inteligenčních testů vydávány knižně, lze je najít snadno na Internetu, můžete si je zakoupit za pár korun v levných knihách na CD a doma si je přehrávat jako počítačové hry. Ztrácí se tím ale většinou základní smysl diagnostiky, většinou lidé chtějí otestovat své schopnosti „jen tak ze zvědavosti”, ale pak se ukáže, že si přece jen zcela nevěří, mají o sobě pochybnosti, potřebují si ověřit, na co stačí, potřebují k získaným výsledků, interpretaci, podrobnější než poskytují tabulky výsledků u volně prodejných testů. Nezkušené vyhodnocení výsledků může vést k chybným závěrům a tím i k narušení jejich sebedůvěry. Je to obdobné, jako když by si pacienti sám chtěl určit diagnózu a stanovit léčbu na základě jednoho vyšetření krve, u kterého počítač udává normální hodnoty.
Sociální inteligence Mnozí jedinci i s vysokou úrovní obecných intelektových schopností mají problémy v praktickém životě v komunikaci s druhými lidmi, nedokáží se prosadit, uplatnit ve firmě, „prodat” své intelektové schopnosti. Chybí jim sociální vcítění, obratnost v navazování a udržování kontaktů s druhými lidmi, schopnost rychle a přesně vyhodnocovat zpětnou vazbu v interakci, přesvědčovat druhé lidi, vést rozhovory a taktně je ukončovat. Všechny tyto sociální schopnosti potřebné pro dobré a úspěšné vztahy s druhými lidmi, zahrnujeme pod pojem sociální inteligence. Jsou to schopnosti, které jsou pro uplatnění v životě stejně důležité jako vědomosti a přesto nejsou ve školách systematicky rozvíjeny, záleží na stylu výchovy v rodině, jaké vzory sociálního chování a jak často dítěti poskytuje. Ve vícegeneračních rodinách bude mít pravděpodobně lepší možnosti rozvoje sociálních schopností, ale protože záleží i frekvenci a kvalitě jeho vztahů s vrstevníky, nemají všichni srovnatelné podmínky vývoje a soustavný nácvik těchto schopností i ve školách by byl velmi potřebný.
V USA byli před lety velmi překvapeni, když se Sovětskému svazu podařilo dříve vypustit na oběžnou dráhu 1. družici. Začali dokonce přehodnocovat svůj systém školství, prováděli výzkumy zaměřené na to, jak lépe připravovat tvořivé, samostatné vědce, kteří by v tvrdé konkurenci obstáli. Sternberg (in Brocker, 1997) na základě svého výzkumu rozlišil „školní inteligenci” korelující s úspěchy v akademickém vzdělávání, „inteligenci pro rozpoznávání problémů” a „inteligenci ulice, krys” související s uplatněním v tvrdém boji o každodenní přežití.
Podobný význam má termín emociální inteligence (EQ). Brocker (1997) rozlišuje dvě oblasti:
1. schopnost úspěšně zvládat vlastní život
2. schopnost mít dobré a úspěšné vztahy s druhými lidmi
H. Gardner (in Brocker, 1997) poukazuje na nutnost změn ve školním systému, aby bylo rovnoměrně rozvíjeno všech osm dimenzí inteligence, které ve své systematické teorii vyčlenil.
Vzdělávání by mělo rozvíjet dimenzi:
- jazykovou - srozumitelné vyjadřování, schopnost vysvětlovat, vyprávět příběhy.
- hudební – schopnost vnímat hudbu, zapamatovat si melodie.
- matematickou a logickou.
- prostorovou, využívanou při orientaci v přírodě.
- tělesnou a kinestetickou (v tanci, sportech, manuální šikovnost a obratnost).
- intrapersonální, schopnost rozumět svým pocitům a emocím, umět je vyjádřit, umět být sám sebou.
- interpersonální, rozvíjet schopnost sociální percepce, empatie,
- přírodní, vztah k přírodě založený na znalostech o ní, respektování přírodních zákonů.
MĚŘENÍ EQ
Testy těchto schopností nejsou standardně vydávány a používány. Publikace, které se testováním EQ zabývají, jsou spíše určeny k individuálnímu rozvíjení vlastních schopností v pěti základních oblastech:
1. sebevědomí
2. organizace vlastního života
3. motivování sebe sama
4. empatie
5. angažovanost v kontaktu s druhými lidmi
Současní pedagogové a psychologové vidí nedostatky v systému školství, protože se stále ještě neklade dostatečný důraz na schopnosti, které by umožnily jednotlivcům získat předpoklady pro úspěšnost v různých oblastech vědy a společnosti obecně. Tito odborníci vidí řešení v doplnění procesu vzdělávání o „lidské vzdělávání”, které bychom mohli vyjádřit i pojmem emocionální inteligence.
Některé z publikací jsou zpracovány pro rodiče a učitele, aby formou her mohli sociální dovednosti, včetně zdravého sebevědomí u svých dětí rozvíjet.
Na rozvíjení sociálních dovedností jsou zaměřeny i různé výcvikové kursy a některá praktická cvičení k tomuto předmětu.
10. Tvořivost
Tvořivost - kreativita (z latinského slova creo = tvořím) se vymezuje jako taková činnost, jejímž výsledkem je něco nového, většinou se tím míní něco nového z hlediska společnosti a jejího vývoje, ale může to být i něco nového z hlediska jedince. Student může samostatně dojít k poznatku, sice již známému a formulovanému ve vědě, ale pro něho osobně novému. Takové poznatky sice nemají význam z hlediska společnosti, ale pomáhají rozvíjet jeho tvořivost, která se může uplatnit v později v praxi i z hlediska společnosti.
Tvořivost se uplatňuje v situacích, kdy je možno hledat více správných řešení, tvořivá řešení jsou nejen správná, vzhledem k okolnostem, ale i neobvyklá, původní. Je to duševní schopnost, která jen částečně souvisí s inteligencí, přesahuje tradiční chápání pojmu inteligence, nelze zjistit běžnými testy inteligence.
Tři hlavní přístupy ke zkoumání tvořivosti:
1. produkty tvořivosti
2. tvůrčí osobnost
3. tvůrčí proces
Produkty tvořivosti Je možné zkoumat tvůrčí produkty - tedy umělecká díla, nová správná řešení problémů, ale zde narážíme na problém, že mnoho originálních produktů či teorií nebylo současníky tvůrců uznáno za správná řešení, mnozí byli považováni za podivíny, snílky či blázny. Mnoho technických objevů se začalo využívat v praxi až po delší době.
Různé soutěže výtvarné, fotografické, literární či filmové se snaží podporovat tvořivost jedinců a hodnotit produkty. Pokud někdy sledujete podobné soutěže, jak často míváte dojem, že nebyl neoceněn nejoriginálnější produkt.
Rovněž soutěže vypisované třeba na nejlepší řešení dostavby chybějících bloků domů, úprav parků či dostavby kostelů se setkávají s vášnivými zastánci i odpůrci. Podívejte se na budovu Nové scény ND v Praze, zeptejte se rodičů, jaké diskuse kolem této stavby probíhaly. Prohlédněte si moderní věže u gotického kostela V Emauzích, nebo blízký Tančící dům na Smetanově nábřeží v Praze.
Tvůrčí osobnostZájem psychologů se přesouvá od zkoumání výjimečných výsledků tvůrčí práce, tvořivého myšlení do jistější oblasti zkoumání duševních pochodů, kterými lidé tvořivých řešení dosahují.
„Tvořivost znamená soubor vlastností osobnosti, které jsou předpokladem pro tvůrčí činnost, popřípadě pro tvůrčí řešení problémů... Tvořivost v sobě zahrnuje schopnosti včetně intelektových,
ale nevyčerpává se jimi, není to totéž co inteligence. U tvořivých jedinců jsou důležité jejich motivy a rysy osobnosti.” (Čáp, 1997 str. 237).
Dlouho se tvořivost pokládala za něco mimořádného, za vrozenou vlohu danou jen výjimečným jedincům, postupně se začalo ukazovat, že skutečnost je trochu jiná. Tvůrčí řešení závisí nejen na vrozených schopnostech jedince, ale do značné míry na shromáždění rozsáhlých zkušeností, které se uplatní v okamžiku náhlého nalezení řešení, v momentě inspirace.
Výzkumy se rozšiřují ze zkoumání vynikajících tvůrčích osobností, na tvořivost jako obecnější schopnost přítomnou v nějaké míře i u ostatních lidí, projevující se jako součást životního stylu jedinců.
Zkuste si představit, v jakých situacích běžného života musíte tvořivě myslet! Zařizujete si svůj pokoj a je rozdíl, jestli nacpete předměty kolem stěn, jak se co vejde podle toho kdy co seženete, nebo zvolíte maximálně účelné využití prostoru, přemýšlíte a zkoušíte jak co nejšikovněji umístíte stůl, tiskárnu, monitor, kam dát knihy aby se jich tam co nejvíc vešlo nebo dáte přednost útulnému zařízení, sladění barev, vlastním uměleckým fotografiím apod.
Máte-li na starost malé dítě musíte neustále tvořivě řešit neočekávané situace, protože zvídavost a vynalézavost dětí bývá nezměrná, následky ještě nejsou schopné vždy odhadnout a chcete-li, aby přežilo ve zdraví, musíte být aktivnější a tvořivější než ono. Nebo jedete na delší prázdninovou cestu, bez plánů, ale stále se musíte tvořivě přizpůsobovat nově vznikajícím situacím.
VNĚJŠÍ A VNITŘNÍ ČINITELÉ TVŮRČÍHO ZVLÁDÁNÍ ŽIVOTNÍCH ÚKOLŮ
Odlišnosti mezi lidmi jsou podle Balcara (1983) v tvořivosti podobně jako u ostatních duševních schopností závislé na vnitřních i vnějších činitelích. Mezi vnitřní patří :
1. Určitá míra inteligence -jako nutná ale nikoliv postačující podmínka u některých typů úkolů, inteligence a tvořivost spolu nekorelují. Pro tvůrčí řešení některých úkolů, třeba technických je zapotřebí určité úrovně inteligence, vědomostí i zkušeností v dané oblasti, ale jsou známa výtvarná či hudební díla, která vytvořili jedinci se sníženými intelektovými schopnostmi. Lze si představit vysoce inteligentní, ale rigidní osobnosti a na druhé straně málo inteligentní, ale vysoce tvořivé jedince (např. nadaný malíř, řezbář či dívka tvořící originální vzory výšivek v ústavu pro mentálně postižené). Zjednodušeně hovoří o tomto problému úsloví, že nejhorší je „tvořivý hlupák”. Není tím myšlena tvořivost správná, ale množství neobvyklých nesprávných nápadů, bláznivých a neužitečných vynálezů, které mohou i ohrožovat okolí.
2. Otevřenost nové zkušenosti -odhodlanost zkusit něco nového, síla nést úzkost z nejistého výsledku, síla přetvářet tuto nejistotu naopak v další zdroj energie, brát jí jako výzvu „to zvládnu!”,
3. Sebeovládání a odpovědnost - souvisí se schopností překonávání vlastního strachu z posměšků, neúspěchů, překonávání vlastních emociálních barier, které mnohé lidi odradí od pokusů něco tvořit. Podřízení se tvůrčí činnosti.
4. Aktivita -ve vytváření nových struktur a souvislostí ze zdánlivě zcela nesouvisejících předmětů, tvořiví jedinci si věří a dokáží vytvářet nové vztahy, kde je jiní lidé nevidí (Třeba na výstavě uměleckých kuriozit můžete spatřit jídelní talíř s odtokem od vany, hrneček s uchem uvnitř.) Tvůrčí
aktivita může být i zdrojem radosti a uspokojení tvůrčích jedinců, souvisí s upokojováním seberealizačních potřeb člověka.
5. Pružnost ve způsobech poznávání -střídavě na různých úrovních myšlení, pružnost ve využívání obou úrovní myšlení, analyticko-syntetického, konvenčního, závislého na vzdělání, kulturním prostředí evropských oblastí i globálních emociálních způsobů poznávání, typických spíše pro pravou polovinu mozku, které umožňuje překračování myšlenkových stereotypů.
Mezi vnější činitele, které ovlivňují tvořivost, tedy mohou jí rozvíjet, ale naopak i brzdit patří především:
1. Výchovné přístupy -klasický vzdělávací systém je založený v našich kulturních podmínkách již od středověku na autokratickém postoji učitelů k žákům, vyžaduje poslušnosti, podřídivosti a průměrnosti. Vše, co vybočuje z průměru je problematické, ruší a je potlačováno, ať jde o následky poruch a nedostačivosti, nebo tvořivosti a originality.
2. Tlak ke konformitě a odmítání odlišností -patří k obecnějším tlumivým vlivům na tvořivost. Ve skupině je konformita a podobnost jedinců jedním z nutných předpokladů ke vzájemnému spolehlivému dorozumívání a vnímání členů skupiny, což může vést až k tlaku na trestání odlišností, ke ztrátě individuality jedinců ve skupině.
3. Kulturní stereotypy -v obecném povědomí společnosti je odlišné chápáno jako něco abnormálního, lidé se většinou snaží příliš nevybočovat.
BARIERY TVOŘIVOSTI
Tedy vnější i vnitřní příčiny snižující tvořivost je možné dělit i podobně na bariery:
1. sociální -které, zahrnují výše uvedené kulturní vzorce, sociální skupinové normy, společenská tabu, názory – třeba „humor nepatří do seriozní vědecké práce”, tlak ke konformitě.
2. emociální -vlastní strach, že udělám chybu, neschopnost nést riziko neúspěchu neobvyklých řešení, přednost tomu kritizovat a posuzovat ostatní než být zranitelným tvůrcem a „nést svojí kůži na trh”, nezájem o věci, které jsou problematické a je třeba je řešit novými způsoby, nadměrná touha po rychlém úspěchu a nechuť zdržovat se nejistým.
3. kognitivní -jsou působeny zafixováním, pevných představ funkcí předmětů a upevněním postupů řešení, neschopností vybočit ze „zaběhlých myšlenkových kolejí” při řešení nového problému, myslíme, tak, jak jsme se to naučili ve škole a v životě, podle určitých převzatých percepčních a myšlenkových schémat. Řešení, pak najde někdo, kdo se nenaučil, že to „nejde”.
VLASTNOSTI TVOŘIVOSTI
F. P. Guilford na základě rozsáhlého výzkumu vytvořil trojrozměrný model intelektu. Mezi způsoby jak jsou informace zpracovávány rozlišuje mimo paměti, rozpoznávání nových informací i konvergentní a divergentní myšlení.
Konvergentní myšlení představuje vyvíjení logických závěrů jediným možným postupem třeba na principu dedukcí.
Divergentní myšlení představuje tvoření informací z informace původní, klade se důraz na novost, množství a význam těchto alternativ. Psychometricky stanovil Guilford tyto vlastnosti divergentního myšlení - tvořivosti:
1. plynulost - fluenci, schopnost plynule si vybavovat slova, je zkoušena na úkolech, kdy je žádáno třeba říci co nejvíc podstatných jmen za minutu, nebo co nejvíc slov od jednoho písmene (cvičení: „Napište povídku od písmene P!”)
2. pružnost – flexibilita, schopnost pohotovost přizpůsobovat a užívat osvojené informací, vědomosti a zkušenosti v nových situacích.
3. propracování – elaborace, schopnost dotáhnout a správně zpracovat daný námět, dokreslit tvary do smysluplných obrazců (viz. cvičení: Nejen vymyslet nová seskupení tvarů, ale i je domyslet a pojmenovat.)
4. původnost – originalita, schopnost nově zpracovat námět, vypracovat neobvyklé řešení, které se vyskytne jen asi v 10% případů.
5. citlivost - senzitivita, schopnost postihnout podstatu, jádro problému, a tím se zabývat.
6. redefinice - schopnost podívat se na problém novým pohledem, jinak než dosud, schopnost najít nový směr řešení. (Cvičení : „Sestav z 6 zápalek 4 rovnostranné trojúhelníky tak, aby každá strana byla tvořena jednou zápalkou!” Řešení je v redefinování problému.)
Tyto základní vlastnosti souvisí s tím co je požadováno po tvořivé osobnosti. V mnoha inzerátech si můžete přečíst: „Hledáme flexibilního inženýra, do 30 let, s praxí v oboru...” , ostatní vlastnosti, nezbytné pro samostatná správná řešení pracovních úkolů se tiše předpokládají, nebývá psáno. „schopného originálně a fluentně řešit úkoly..” . Flexibilita, tak bývá chápána jako synonymum tvořivé osobnosti, vlastně zaměňována s kreativitou.
Tvůrčí procesProblematika tvořivosti se překrývá s problematikou heuristiky (z řeckého heurisko - nalézám) v oblasti hledání postupů, metod řešení, v oblasti nauky o kreativních postupech.
Heuristické programy obsahují pravidla nacházení nových řešení na rozdíl od algoritmů, které obsahují již známé způsoby řešení. Jedním takovým pravidlem je např.: „Začni nejprve analýzou cíle a nikoliv zkoumáním vstupních údajů (Nakonečný, 1995, str. 97).
FÁZE TVŮRČÍHO PROCESU PODLE H. POINCARÉ
(in Pechačová, 1992, str. 124)
1. Příprava - zahrnuje orientaci v problému, promyšlení, co je podstatné. V případě vědecké práce (i diplomové) by měla přípravná fáze obsahovat i studium literatury. Základní otázku je třeba jasně definovat, aby i odpověď byla jednoznačná.
V situaci zařizování pokoje a množství knih, si také musím zformulovat problém:
A. Tyto knihy všechny potřebuji umístit v pokoji budu řešit jinak,
B. informace v těchto knihách obsažené potřebuji ve svém pokoji.
2. Inkubace - je fáze, kdy jedinec rozvíjí aktivitu a hledá různá vhodná řešení.Vymýšlí jaké postupy povedou k cíli, zkouší porovnávat odlišné přístupy, pozměňuje dříve úspěšné postupy na nový problém, uplatňují se jednotlivé faktory tvořivosti (viz. Guilford). Přeměřujete police, zkoušíte, kolik nových by se jich vešlo místo postele, až si uvědomíte, že na knihách spát přeci jen nebudete.
3. Iluminace - je fází kdy uplatňuje nejcharakterističtější se momentem v tvůrčí činnosti inspirace, intuice. Je to moment, kdy údajně Archimédes vyskočil z vany s výkřikem: Heuréka!, poté co si uvědomil princip nadlehčování těles v kapalině.
Co se v té chvíli stalo? Informace polozapomenuté i současné, zkušenosti z dřívějška, zkušenosti z podobných i odlišných situací, to vše bylo intenzivně zpracováváno na nevědomé úrovni, pravděpodobně v oblastech pravé hemisféry, která nepracuje přísně logicky, ale jak již bylo uvedeno dříve, spíše globálně. Ve chvíli, kdy polevila intenzivní analyticko-logická práce vědomí, unavené vědomí odpočívalo, mohlo dojít k průniku nevědomých obsahů do vědomí. Staré podněty se spojují s novými, informace nabývají jiné významy, spojují se zdánlivě nespojitelné obsahy a vzniká nové originální řešení problémů, který se zdál neřešitelný. Vnějším projevem nalezení řešení bývá silný emociální projev radosti a vnitřního uspokojení, tím větší, čím víc času a energie jste řešení problému věnovali.
Napadne vás, že A. se dají umístit police i pod stropem a pod zvýšenou postelí, a B. že můžete počet knih zredukovat, přečtené romány a detektivky odvézt na chatu nebo věnovat do ústavu, slovníky si pořídit v digitální podobě a nechat si jen oblíbené knížky, ke kterým se rádi vracíte a vedle kterých už se do pokoje vejdete.
4. Verifikace - ověření v praxi - je stadium, kdy zkoušíte, zda vytvořený postup, bude úspěšný, povede k žádoucímu cíli. Často se ukáže, že jste při řešení opomněli podstatná fakta a budete se muset hledat jiné řešení.
ROZVOJ TVOŘIVOSTI
Každé malé dítě je zvídavé, zkoumá možnosti předmětů kolem sebe, nemá ještě vytvořeny schémata vnímání ani používání předmětů a tak vše kolem sebe k čemu se dostane používá nejrůznějšími způsoby. Často nejsou tyto jeho „experimenty” okolím dostatečně oceněny. (více...)
Na samém začátku je nejdůležitějším počinem správná volba zapisovatele. Ten musí být schopen naprosté nestrannosti a mít přirozenou autoritu k vytvoření a udržení potřebné atmosféry. Nikdo nesmí být opomíjen ani zesměšňován.
V jeho první fázi - členové týmu ventilují, jaké problémy pociťují (které by se měly řešit). Vedoucí týmu je zapisuje. Po vyčerpání vhodných témat přidělí každému ze skupiny určitý počet bodů k označení těch problémů (může být jeden i několik), které vidí jako stěžejní. Tyto body jsou pak sečteny a dále se pracuje pouze na problému, který „vyhrál”.
Ve druhé fázi - se všichni soustředí na zvolený problém a objasní si, oč jim vlastně jde. Dále pak všichni navrhují různá možná řešení. Podporujeme i „hloupé” nápady, protože na jejich základě může vzniknout i návrh velice chytrý. Zde musí vedoucí diskuse (zapisovatel) v jisté fázi vývoje počítat s určitým opadnutím zájmu a nátlakem skupiny na ukončení druhé fáze. (To nastává většinou poté, co jsou zapsány všechny „rozumné” nápady, které už byly mnohokrát „přemílány”). Je nutné, aby tomuto tlaku nepodlehl a podněcoval k nápaditosti. Teprve potom začínají padat bariéry tvořivosti (které máme sami v sobě) a navrhujeme řešení, která by nás na počátku ani nenapadlo vypustit z úst. Na závěr opět každý oboduje (tentokrát už bez legrace) a řešení, která se mu zdají jako nejlepší možná. K tomu znova každý dostane určitý počet bodů (opět všichni stejně, ale o něco více, než v první etapě). Vybereme ne jedno, ale několik nejlépe hodnocených řešení a s těmi budeme pracovat dál.
Při třetím kroku - odhlédneme od druhé fáze a vrátíme se k samotnému problému. Musíme stanovit kritéria jeho kladného vyřešení. Snažíme se volit ta nejvíce závažná (a pokud možno také o stejné míře závažnosti), ale čím více jich máme, tím lépe. Je zde nutná naprostá upřímnost.
Ve čtvrté fázi -sestavíme tabulku, kde ve sloupcích budou zapsána jednotlivá kladná kritéria, v řádcích pak ta nejlepší řešení z druhého kroku. Potom už pouze jedeme po řádcích a tam, kde řešení splňuje kritérium, děláme plus, kde nesplňuje, pak mínus. Může se nám stát, že zjistíme, že s některým ze zvolených kriterií nemůžeme takto pracovat. Pak jej škrtneme v celém sloupci a snažíme se nalézt nějaké jiné.
V posledním kroku - vybíráme z navržených řešení to, které zaznamenává nejvíc kladů. (Pokud by však počet plusů nedosahoval asi 80% ze všech možných, měli bychom ještě hledat další řešení a další kriteria, tj. začít jindy a téměř od začátku.)
Otázky a úkoly ke kapitole 10
1. Jaký je vztah tvořivosti a inteligence?
2. Rozdíl mezi konvergentním a divergentním myšlením.
3. Jak je možno tvořivost rozvíjet?
4. A co tvoří překážky v tvořivost jedince?
5. Guilfordovy faktory tvořivosti - uveďte příklady k jednotlivým faktorům.
6. Popište fáze tvořivosti, čím se vysvětluje intuice?
7. Během života si zvykneme používat předměty jen několika málo způsoby, přestáváme být schopni je použít tvořivě. Kolik originálních způsobů využití podkolenky vymyslíte? Sepište si seznam.
8. Utvořte ze 6 stejně dlouhých sirek 4 stejně velké trojúhelníky. Sirky se nesmí křížit.
9. Rozkrojte kulatý dort třemi řezy na 8 stejně velkých částí.
10. Pozorujte se při řešení obou úkolů, zaznamenejte si své prožívání tvůrčího procesu. Co proběhlo v každé ze 4 fází procesu?
11. Temperament a charakter, rysy osobnosti.
Při setkání s novým člověkem, nás nezajímá jen jak vypadá a co všechno umí, ale ptáme se: „A jaký je?” Jakou má povahu, bude s ním legrace, nebo se stále s někým hádá? Je ho všude plno nebo si skoro ani nevšimneme, když je s námi v místnosti? (skrýt...)
To jsou otázky na které dostáváme odpověď postupně časem, jak toho druhého poznáváme. Málokdo umí sám sebe posoudit tak přesně, a je natolik zralou osobností, aby vám uměl a mohl říci: „Se mnou si neužijete moc legrace, jsem tichý, uzavřený a tvrdohlavý, ale až budete v průšvihu, bez řečí vám pomohu.” Nebo: „Dejte si na mě pozor, urážím se, když mi oprávněně cokoliv vytknete a někdy vám to oplatím.” nebo „Jsem velký kliďas a pohodář, takže i když vám slíbím, že vám zítra přivezu na tábořiště stany, vůbec s tím nepočítejte, mohu to klidně splnit až o den dva později, co se rozčilujete, vždyť je přece přivezu.” Zvláště povahové rysy, které odporují ideálnímu obrazu já (porovnej – vědomí sebe, schémata sebe sama), který si každý člověk vytvořil podléhají velkému obrannému zkreslení. Podle Johariho okna (porovnej – ideální obraz) mnohé temperamentové a charakterové rysy spadají do části C – „slepého bodu naší osobnosti” nám neznámé, ostatním známé. Pomyslíte si asi, že popsat nějakého člověka není žádný problém, každý si představí, co může znamenat, když si v románu přečte: „... dveře rozrazila temperamentní dáma neurčitého věku...” Proč se tím zabývá celá kapitola skript? Temperamentem se zabývá třeba v Kanadě dokonce celý výzkumný a výukový ústav, stačí se podívat na Internet www.tri-network.com.
Lidé se odjakživa snaží poznávat co mohou očekávat od druhých. Snaží se zachytit, co je trvalejšího v proměnlivém lidském chování a reagování na okolí, na co se mohou spolehnout, co je předvídatelné. Psychologové snaží se popsat rysy osobnosti jednoznačně. V běžné řeči mají některé termíny trochu odlišný význam, jiné termíny používané pro popis osobnosti jsou uměle vytvořené. Od starověku se k souhrnnému označování různých způsobů chování a jednání, různých povahových rysů člověka začalo používat výrazů temperament a charakter.
Antická typologie Antické teorii čtyř temperamentových typů, která vycházela ze zkušeností řeckých lékařů a jejich teorie správného poměru tělesných tekutin, jsme se věnovali v úvodní kapitole skript. Připomeňme si, že podle nich má zdravý člověk vyrovnaný poměr tělních tekutin, při velké převaze některé z tekutin se projeví některý ze čtyř krajních typů temperamentu, což považují za podklad duševních odchylek a různých tělesných onemocnění. Cholerik při převaze žluté žluči, melancholik při převaze černé žluči, sangvinik při převaze krve a flegmatik při převaze hlenu. Zdraví je podle jich v harmonii a vyrovnanosti, které se snažili léčbou dosáhnout. Později došlo ke zjednodušenému chápání základních typů a mnohé další novodobé teorie porovnávají své termíny s těmito antickými pro snazší pochopení studentů.
Což může mnohé spíše splést, pozor tedy - cholerik, melancholik, flegmatik a sangvinik jsou termíny antické. Pro učení pravou hemisférou: Teď si zavřete na chvíli oči a představte 4 bílé postavy v
řeckých splývavých tógách odlišných temperamentů, v situaci, kdy se každé z nich rozbil oblíbený pohár a pozorujte jejich odlišné reakce, poslechněte si co říkají!
Na začátku 20. století byla vytvářena celá řada antropologických i psychologických typologií, ale současně byly i vyslovovány pochybnosti o možnosti vytvářet typy lidí v psychologii. Velmi zřetelně je formuloval G. W. Allport: „...nauky o typech neříkají nic víc, než že se lidé jiným lidem v určitém ohledu podobají a existuje tak mnoho takových ohledů, tělesných i duševních, že brzy shledáme, že určitý jedinec může být zařazen ke stu možných typů, přičemž je jeho vlastní jedinečnost ztracena”. (Allport in Nakonečný, 1995) .
Kretschmer, ScheldonBiologické pojetí typů osobnosti představuje typologie německého psychiatra Ernesta Kretschmera rozvíjená od dvacátých let 20. století. Všímal si, že pacienti s určitými chorobami se odlišují i tělesnou stavbou a rozlišil podle ní tři základní typy. Pyknická stavba těla je charakteristická oblými, měkkými tvary, zvětšeným objemem hrudníku a břicha a kulatou hlavou. Člověk pyknické stavby těla se vyznačuje nekomplikovanou povahou, má velkou potřebu kontaktu s druhými lidmi, bývá sdílný, otevřený, je přizpůsobivý, pohodlný, požitkářský, někdo je mluvka jiný činorodý praktik. Jeho emoční ladění kolísá mezi veselostí a smutkem. Mnoho pacientů s maniodepresivní psychózou má tuto tělesnou konstituci. Astenici jsou podle Kretschmera osoby štíhlé postavy až vpadlého hrudníku, spíše uzavřené, nepřístupné, ale se značnou vnitřní vzrušivostí obtížně se přizpůsobují, mají sklon k formálně logickému myšlení, zobecňování. nejvíce se jich najde mezi pacienty se schizofrenií. Poslední skupinu tvoří osoby s rovnoměrně rozvinutou svalnatou atletickou postavou, kteří bývají buď flegmatičtí nebo naopak choleričtí a lze je najít nejspíše mezi pacienty s epilepsií. Autor uznával, že většina lidí jsou smíšené typy, které však považoval za dědičné.
Podobně popisuje tři základní typy Američan William Sheldon, kde pyknikovi odpovídá endomorfní typ, atletikovi mezomorfní a astenikovi ektomorfní typ.
I.P.PavlovFyziologické výzkumy podporují ideu řídící úlohy nervové soustavy jako biologického podkladu chování člověka. Dlouhodobé laboratorní výzkumy vyšší nervové činnosti (VNČ), které vedl ruský fyziolog I. P. Pavlov prokazují, že temperament je projevem typu vyšší nervové činnosti. Podle těchto názorů je temperament podmíněn základními vlastnostmi nervových procesů podráždění (excitace) a útlumu (inhibice) a jejich střídáním. Jde o to jak vznikají, jak probíhají a jak rychle se střídají. Tři základní, vrozené vlastnosti nervových procesů, které mají dvě krajní polohy a kterými je temperament podmíněn jsou:
a) Síla -která se projevuje jako schopnost nervového systému odolávat různým zátěžím, jejím opačným pólem je slabost nervového systému, snadné podléhání při obtížích, hroucení se ve stresových situacích.
b) Vyrovnanost -střídání procesů podráždění a útlumu proti nevyrovnanosti, tedy do jaké míry je jedinec schopen ovládat a tlumit svá silná podráždění nebo jak rychle podléhá afektům (vybuchuje).
c) Pohyblivost - nervových procesů, tedy s jakou pohotovostí je jedinec schopen reagovat, což se projevuje třeba v tom, jak rychle se dokáže jedinec přizpůsobit změnám v proměnlivých situacích (při sportu, řízení vozidla, v novém zaměstnání či v novém vztahu atd.). Opak pohyblivosti se označuje termínem inertnost, což lze chápat jako ztrnulost, nepřizpůsobivost, nepohyblivost.
d) Tyto základní vrozené vlastnosti se u každého jedince vyskytují v různých stupních a kombinacích, takže dále uvedené krajní typy jsou spíše výjimkami. Klasické dělení typů VNČ podle I. P. Pavlova a jejich porovnání s klasickými antickými typy temperamentu ukazuje následující tabulka:
Typ Silný Vyrovnaný porovnejte se sangvinikemTyp Silný Vyrovnaný porovnejte s flegmatikemTyp Silný Nevyrovnaný porovnejte s cholerikemTyp Slabý porovnejte s melancholikem
Toto klasické dělení opomíjí další možné kombinace podskupin slabých typů odlišujících se vyrovnaností či nevyrovnaností a pohyblivostí či inertností. Je však také třeba uvážit, že v běžné populaci se nevyskytují všechny typy se stejnou frekvencí a toto klasické dělení vycházelo, jak již bylo uvedeno ze známých laboratorních pokusů se psi. I když je temperament převážně založen na vrozených vlastnostech nervové soustavy, podléhá v průběhu života jedince určitým změnám vlivem výchovy a sebevýchovy. Nelze sice očekávat základní změnu temperamentového typu jedince, ale i cholerik se může při dobrém výchovném vedení naučit poznávat své reakce, regulovat je nebo aspoň předvídat a předcházet situacím, kdy může očekávat, že by se nedokázal ovládnout. Pak může být společensky přijatelným jedincem, který umí svým afektům dávat společensky přijatelnou formu, i když je to pro něho mnohem obtížnější než pro jedince u kterého útlumové procesy od narození převládají. Autor zabývající se pedagogickou psychologií a formováním osobnosti J. Čáp (Propsy...) doplňuje čtyři základní typy temperamentů o střední pásmo, takže dostává devět typů. Vychází z předpokladu, že právě vlivem výchovy se jedinci mohou pozměnit k adaptovanějším a společensky přijatelnějším typům (z cholerika na cholericko-sangvinický typ atd.) Velmi důležité je i jaký má jedinec charakter, zda je svědomitý či nesvědomitý atd. Mezi svědomitým cholerikem a nesvědomitým cholerikem je třeba v pracovním týmu velký rozdíl. (skrýt...)
Z pohledu neuropsychologa není bez zajímavosti, že útlumové procesy centrálního nervového systému obecně jsou zranitelnější a citlivější na všechna vnější poškození, než většina ostatních funkcí a navíc jsou zranitelnější chlapci, než dívky. Takže ať je mozek krátkodobě vystaven nedostatku kyslíku (během porodu, při tonutí), toxickému působení bakteriálních či chemických jedů nebo poškozením při krváceních, dojde většinou alespoň k poškození schopnosti útlumu, což se pak projevuje nejen v oblasti chování ale i v ostatních kognitivních procesech, kde je třeba nejdříve „zpomalit” a pak teprve řešit situaci (třeba vybrat správné řešení z několika možností). Takoví jedinci v dětském věku mají problémy s učením, častěji utrpí úrazy, v dospělosti mohou mít problémy s přizpůsobením v kolektivu /pro impulzivitu/ nebo v činnostech, vyžadujících soustředěnou pozornost (řízení aut, obsluha strojů).
C. G. Jung Podle tohoto švýcarského psychiatra existují lidé - extraverti, kteří jsou více ovládáni vztahem k vnějšímu světu, jsou zaměření navenek, rádi se pohybují mezi lidmi, jsou přístupní, snadno
navazují přátelství, mají smysl pro to, co je „in” (co se nosí, co vyžaduje doba) a jsou tím ovlivňování. Naopak u lidí orientovaných dovnitř, introvertů, dominuje subjektivní názor, jsou uzavření, dávají přednost samotě před společností, mají bohatší vnitřní život, ale hůře se přizpůsobují vnějším změnám.
H. J. EysenckTento autor převzal z typologie C. G. Junga pojmy extraverze - introverze, které pokládal za nejspolehlivěji prokázané dimenze osobnosti, doplnil je o dimenzi labilita - stabilita, a v rozsáhlých výzkumech, které prováděl pomocí osobnostních dotazníků vlastní konstrukce, prověřil svoje teorie temperamentu. Dimenze stabilita - labilita vyjadřuje odolnost vůči zátěži, jedinci vysoce labilní často vykazují neurotické příznaky a je vyšší pravděpodobnost, že v situaci delší zátěže u nich dojde k neuróze. Kombinací těchto dvou dimenzí umístěných na kolmých osách dostává model osobnosti, kde ve čtyřech kvadrantech jsou čtyři typy, stabilní extrovert, labilní extrovert, stabilní introvert a labilní introvert, které lze obsahově porovnávat s klasickými antickými typy.
Jeho teorie i dotazníková metoda jsou značně rozšířené, používají se ve výzkumech, kde je potřeba porovnávat rozdíly mezi skupinami (studenti různých oborů, požadavky na stabilitu řidičů z povolání) i v individuálních případech.
Pojetí temperamentu v současnosti se pokouší o větší propojení a postižení vzájemného dynamického ovlivňování jednotlivých složek osobnosti.
Temperament je poměrně nezávislý na zaměření osobnosti i na obsahu její činnosti. Je vztahován k celkovému stylu chování a prožívání jedince, je chápán jako obecná vlastnost, obecný způsob a kvalita reagování jedince, který je relativně stálý. Může zjednodušeně mluvit o temperamentu jako o dispozici ke vzrušivosti, jde obrazně řečeno o náš „motor”, o energetickou základnu psychické činnosti.
Temperament je obecná vlastnost (nebo chcete-li soustava psychických vlastností) duševní dynamiky jedince, nemá vlastní zážitkový obsah a uplatňuje se ve způsobech reagování, prožívání a chování jedince. Na temperamentu závisí, jak snadno (rychle) u něho vznikají city, jak jsou silné (intenzivní), jak živě se projevují navenek a jak rychle se střídají.
Třeba cholerik v roli šéfa vybuchuje ihned, i pro drobnosti velmi silně, ale za pět minut už o tom neví, zatímco třeba melancholická sekretářka se kvůli jeho výtce bude trápit dva týdny. Temperament je spojován s dynamikou psychické činnosti, avšak je třeba poukázat na to, že dynamika psychické činnosti souvisí také s motivací, s důvody proč se člověk něco snaží získat a něčemu se vyhýbá, proč velmi zhruba řečeno, nastartuje svůj „motor” a za jakým cílem jede. Síla „motoru” rychlost s jakou naskočí, jízdní vlastnosti jsou obecné kvality, nezávislé na obsahu - účelu jízdy. Zatímco rychlost a směr jízdy, závisí na motivaci, proč se jízda uskutečnila, jaký má cíl, jak silně nám na ní záleží.
Základními znaky temperamentu, které se uplatňují ve způsobech prožívání a chování jedince (v duševních dějích) jsou:
1. celkové zaměření duševních dějů do nitra jedince nebo na okolní svět, postižené protikladem vnitřní - vnější (intro-extraverze).
2. celkové emocionálního ladění duševních dějů libost - nelibost
3. snadnost či nesnadnost s jakou se reakce objeví, „práh” vzrušivosti (rozčílí se hned?)
4. trvání reakce po skončení podnětu (uklidní se hned, trápí se týden, 2 roky?)
Rozdíl stimulace skutečné a optimální vyvolává motivaci k redukci tohoto rozdílu.
Tato obecná tendence lidí k udržování rovnováhy se svým prostředím, k udržování optimální aktivace, která je ale velmi individuální se zkoumala v nejrůznějších přirozených i umělých podmínkách. Pokud úroveň stimulace je co nejlepší, optimální, jedinci se cítí dobře a podávají efektivní výkony, obtíže nastávají jak při nízké stimulaci tak při příliš vysoké úrovni stimulace. Zkuste jet na kole velmi pomalu a přitom udržet rovnováhu i směr, asi budete mít obtíže. Při přetížení nadměrnou stimulací (několik telefonů zvoní současně, spolupracovníci se spolu hlasitě dohadují a jedinec potřebuje rychle dokončit grantovou zprávu), bude mít tendenci snížit nadměrnou stimulaci na optimální – podle svého temperamentu, okřikne ostatní nebo odejde s psaním do vedlejší místnosti.
Temperament se tak přímo podílí na formování povahových rysů osobnosti, neboť regulace stimulace a aktivace vyžaduje určité způsoby chování, které (když se osvědčí), se mohou upevnit jako trvalejší tendence. Lze rozeznávat aktivní a pasivní regulaci aktivace, aktivní regulací se rozumí regulace na úrovni chování. Pasivní regulací je snižování vlastní aktivity jedince až k jednoduchým návykovým formám chování. V situacích nedostatečné stimulace (např. senzorická deprivace) se často uplatňuje vlastní aktivita jako zdroj doplňkové stimulace (stereotypní pohupování, mačkání očí u slepých dětí, v krajních experimentálních situacích i halucinace).
Vracíme se k souvislosti fyzického a psychického, o kterém tak dobře věděli staří Řekové. Stále více se ozřejmuje, že nejen že náš zdravotní stav ovlivňuje naši psychiku (všichni jsme zažili, že když se necítíme fyzicky dobře, jsme málo výkonní, špatně nám to myslí a máme mrzutou náladu) - ale platí to i naopak. Naše psychika mocně ovlivňuje zdravotní stav, může přímo zapříčinit některé nemoci nebo mít výrazný vliv na jejich průběh. Rozšiřuje se počet nemocí, které označujeme jako psychosomatické. Jsou to takové nemoci, kde cítíme strádání, bolest v těle, nebo dochází ke skutečným změnám ve funkcích až poškození jednotlivých orgánů.
Nejlépe a nejdříve byly z hlediska psychosomatiky probádány nemoci oběhového systému, včetně infarktu.
Do obecného povědomí se dostaly výsledky práce lékařů dr. Friedmana a dr. Rosenmana, kde byl charakterizován typ osobnosti A, který je na základě způsobu svého života a osobnostní strukturou zvýšeně náchylný k srdečním selháním.
U těchto lidí lze shledat tyto vlastnosti a způsob chování:
1. Chronický nedostatek času
2. Boj s časem
3. Perfekcionismus
4. Neschopnost předat část své práce druhým
5. Nutkání přepracovávat se
6. Multifázové myšlení a jednání (několik věcí najednou)
7. Neschopnost relaxovat
Kristová (1996 , str.31) uvádí: „Jde o typ notoricky náchylný ke stresu, jeho chování a způsob života trvale vyvolávají fyzické vzruchy. Typ A je netrpělivý, ambiciózní, soutěživý, agresivní, tvrdě pracuje, stanovuje si vysoké cíle a požadavky pro sebe i pro druhé a je zvláště náchylný k anticipačním emocím (emoce vyvolané pouze očekávanou situací, aniž by musela vůbec nastat), jako je úzkost, jež stres navozují. Tito lidé se zřídkakdy zastaví, aby zvážili účinky, které na ně stres má. Ve skutečnosti ve stresu přímo rozkvétají, snad proto, že jejich organismus produkuje větší množství noradrenalinu než za normálních okolností. Noradrenalin je stresový hormon spojovaný s pocity sebedůvěry a opojení. Duševní a fyzický pocit vznášení se, který noradrenalin vyvolává vede ke stavu, který lékaři označují termínem stresová narkomanie. Osoba s tímto návykem pak záměrně vyhledává situace spojené s velkou mírou stresu a libuje si v chování vyvolávající stres. tito lidé nejen že jsou závislí na stresu - stávají se obětí vlastních reakcí.”
Naproti tomu typ B je osoba rozvážná, klidná, uvolněná, hrozí jí menší riziko stresu a srdečních chorob. Jako u většiny pokusů o typologie osobností i zde si musíme uvědomovat, že jde o krajní teoretické typy a u většiny z nás pouze převládají rysy jednoho či druhého typu.
Při hodnocení temperamentu (Čáp, 1997) však je obtížné, ne-li nemožné, oddělovat temperament od charakteru. Eysenckova dimenze extraverze – introverze je podle některých výzkumů (např. studie dvojčat, která vyrůstala odděleně) dána přibližně z 80% dědičností a jen z 20% vlivem okolí. U dimenze labilita – stabilita je poměr opačný, takže ani Eysenckovy klasické typy nevyjadřují čistě jen temperament, ale rysy osobnosti se složkou temperamentovou i charakterovou.
Charakter je subsystém osobnosti, který umožňuje kontrolu a řízení jedincova jednání podle společenských, zejména morálních požadavků (Čáp, 1997, str. 96-97). Je úzce propojen a ovlivňován s ostatními subsystémy osobnosti, zvláště s temperamentem a formuluje se během vývoje osobnosti vlivem výchovy i působením dalších sociálních vlivů a životních zkušeností. Stadia vývoje morálky v průběhu zrání osobnosti jedince jsou podrobněji popsány v kapitole 4. těchto skript - Kollbergovo pojetí mravního vývoje osobnosti, nepřehlédněte fakt, že jen málo dospělých jedinců dosahuje v životě plné morální zralosti a jsou podle ní schopni jednat. Velká část běžné populace zůstává vývojově na nižších stupních (často dokonce na úrovni předškolních dětí, kdy je dovoleno vše za co mě nechytí a zač nebudu potrestán). Rozhlédněte se ve svém okolí, zkuste ke každému popisovanému stupni úrovně morálky přiřadit nějaký ilustrační příběh.
Charakter jako jedna ze složek podílejících se na profilu osobnosti je stále ještě složitým celkem, v němž můžeme rozlišit větší počet částí, vzájemně se překrývajících a ovlivňujících.
Patří k nim zejména (Čáp, 1997):
Vztah k lidem kladný – záporný -afiliace – kladný přátelský vztah k lidem, vzájemná ochota pomoci, přiblížit se, taktnost a ohleduplnost, proti hostilitě - zápornému vztahu, nepřátelství, sobectví agresivitě vůči ostatním. Jeho součástí je také postoj k sociálním skupinám (ke členům rodinné skupiny, ke školní třídě, pracovnímu týmu, svému či protivníkově sportovnímu klubu atd.), k názorům a normám těchto skupin, ke společným činnostem a povinnostem, zvláště pak pracovním. (Termíny – „sociální skupiny, normy” jsou vysvětlovány ve druhé část skript.)
Vytrvalost - tj. vlastnost vůle, která se projevuje hlavně v situacích, kdy dosažení cíle je ztíženo překážkami a nezralí jedinci se snadno vzdávají. Někdo mluví o tvrdohlavosti, záleží na způsobech, kterými se dotyčný jedinec snaží cíle dosáhnout, zda je schopen flexibilně zkoušet nové cesty nebo rigidně stále stejným způsobem se chová a očekává jiný výsledek - úspěch po předchozích selháních (Jako moucha snažící se opět a opět prolétnout zavřeným oknem a nevšímá si otevřených dveří vedle.)
Odolnost k zátěži -(stabilita - labilita osobnosti), která se projevuje v náročných životních situacích běžného života i v náhlých neočekávaných situacích velkých stresů, katastrof lidských i přírodních. Odolnost k zátěži zahrnuje základní temperamentovou složku (sílu či slabost nervových procesů), ale zahrnuje i složku volní, která se formuje výchovou, sebeovládáním. Odolnost se také mění v závislosti na našich předchozích zkušenostech s podobnými situacemi.
Pokud jsme je již dříve úspěšně zvládli, více si věříme, víme jak na to a víc vydržíme - jsme z tomuto typy zátěže odolnější – vytrénovanější. První ples, první zkoušku, první stěhování, první srážku v autě, či úmrtní blízké osoby v rodině snášíme jinak, než další opakované situace. Na desátý ples už se ani nebudete zvláště připravovat, při třetí zkoušce po dvou úspěšných se budete cítit velmi odlišně než při třetím pokusu o složení zkoušky z téhož předmětu.
Zvyšování odolnosti, získávání zážitků „umím, zvládl jsem to” a tím zvyšování pocitů vlastní sebedůvěry patří ke zkušenostem pro které jsou tak oblíbené „outdoor” aktivity (prázdninové škola v Lipnici, část akcí pořádaná Adventurou - www.adventura.cz). Odolnost se překrývá se sebeovládáním, s vytrvalostí i sebedůvěrou a v hovorovém jazyce se označuje jako statečnost.
KONTROLA A ŘÍZENÍ TEMPERAMENTOVÝCH VLASTNOSTÍ
Zvlášť výrazně se projevuje v oblasti citových projevů, prudkých afektů, člověk s rozvinutým charakterem umí se svým temperamentem zacházet, umí se ovládat, kdežto nezralý jedinec s méně rozvinutým charakterem své afekty neovládá. Velké rozdíly mezi lidmi jsou i v tom, jak se naučili kontrolovat a řídit projevy dalších rysů osobnosti, které mají silnou temteramentovou složku. Zda dovedou v případě, kdy to situace vyžaduje se přizpůsobit a utlumit třeba svoje dominantní sklony a pro dosažení společného cíle skupiny se podřídit, nebo ne a tím naruší výkon všech.
Schopnost kontroly a řízení nejen temperamentových vlastností, ale vyšší nervové činnosti vůbec úzce souvisí z hlediska fylogeneze s vývojově nejmladšími a z hlediska ontogeneze nejpozději dozrávajícími oblastmi mozku, s čelními (frontálními) a prefrontálními oblastmi. Pokud dojde k poškození těchto oblastí (nejčastěji poraněním), dochází k přechodné nebo trvalé změně osobnosti postiženého jedince.
Vzorná maturantka, výborná tenistka, skvěle vystupující, která měla již zajištěné místo po prázdninách v zahraniční firmě, byla sražena autem, na několik týdnů upadla do bezvědomí a když se
začala probírat, učila se znovu chodit a mluvit, děsila rodiče používáním nejvulgárnějších slov v nejnevhodnějších situacích, předváděla se před cizími lidmi jako puberťák, všem tykala a říkala co jí slina na jazyk přinesla, zatímco se rodiče jen omlouvali a nedovedli pochopit, proč jí asistenti předvádějí medikům, jako učebnicový příklad. Tyto změny osobnosti v mírnější podobě u ní přervávaly několik měsíců i po té, kdy již byla dávno doma z nemocnice i lázní.
SEBEHODNOCENÍ
(sebepojetí, obraz sebe samého, ideální „já”, pocit vlastní hodnoty) správné ocenění svých schopností a možností, svých tělesných i psychických předpokladů, vytvořené v průběhu vývoje ze zkušeností s ostatními i se sebou samým, umožňuje jedinci reagovat přiměřeně. Obě krajnosti nepřiměřeného sebehodnocení, jak sebepřeceňování tak i podceňování, působí jedinci mnoho potíží se sebou samým i v komunikaci s okolím. Pokud někdo reaguje překvapivě prudce na situaci pro ostatní zanedbatelnou, jistě se dotkla nějakého jeho skryté nevyřešeného konfliktu, často z oblasti D Johariho okna (neznámé jemu i okolí, skryté v nevědomí). A tak na logickou otázku: „Co to do Tebe vjelo?,” někdy ani sám sobě nedovede odpovědět. Pokud ho vlastní reakce často zaskočí, hledá možná sám pro sebe odpověď v meditacích, církvích či u psychoterapeutů, možná v horším případě obviní ostatní či se dá ke skupině, kde je násilí vůči jiným (rozumějte skupinám) podporováno.
„Kdo se přecení a kdo vlastní cenu podhodnocuje, ničí svou vnitřní rovnováhu. Přecenění i snižování vlastní hodnoty mrzačí náš sebecit. Podcenění se projevuje jako nejistota a pochybnosti o sobě, jako pocity méněcennosti, deprese nebo úzkost. Sebepřecenění se projevuje jako arogantní nafoukanost nebo chvástavost a chlubení. Může se také předvádět jako blahosklonná samolibost nebo iluzivní fantazírování. Důležité je pochopit, že sebepřecenění a sebepodcenění se navzájem vytvářejí a stupňují. Kdo je sám nejistý, dodává si před druhými rád zdání jistoty. Proto vystupuje přehnaně sebejistě. Chová se nadřazeně nebo samospravedlivě a arogantně. Současně se cítí stále nejistý, protože nikdy neví, zda ho druzí v jeho namyšlené póze berou vážně. Je tedy pochybnost o sobě s nafoukaností právě tak rovnoběžná jako dvě kola vozu na téže ose. Namyšlenost a tajné pochybnosti o sobě jsou neodlučné jako vnitřní a vnější strana duté koule. Obojí ničí sebedůvěru.” (Lüscher, 1997, str. 22)
SVĚDOMÍ
v běžném jazyce i krásné literatuře, člověku říká co má či nemá udělat, kde se nezachoval správně, z hlediska morálního. Přináší jedinci uspokojení, když jedná souhlase se svým ideálním obrazem „já” a trpké výčitky pokud porušil morální zásady, podle kterých se chce řídit. Svědomí se vytváří v průběhu sociálního učení od dětství, i když teoretické základy jeho původu jsou u jednotlivých teorií osobnosti odlišné (viz. 2. kapitola skript).
Společenské postoje a hodnotové orientace, osobní filozofie, náboženská víra
jsou z větší části závislé na motivaci jedince a jeho hierarchii potřeb, z širšího hlediska je lze také chápat jako součástí charakteru (ve smyslu profilující dimenze osobnosti), a mohou vykonávat důležitou autoregulační funkci v životě jedince.
Otázky a úkoly ke kapitole 11
1. Co je to temperament jedince z psychologického hlediska, čím je podmíněn, jak se projevuje?
2. Vysvětlete pojem charakter, jaké složky se podílejí na jeho projevech?
3. Co bylo základem antického učení o temperamentu a s čím z něho setkáváme i dnes?
4. Vysvětlete pojmy extraverze – introverze, jejich původ a současné uplatnění v psychologii osobnosti?
5. Představte si nějakou vám dobře známou profesní pozici (roli)? Sepište, které profilující vlastnosti jsou v ní přínosem a které naopak záporem. Jaké profilující vlastnosti, by měl mít optimální uchazeč o tuto pozici?
6. Typ A - B.
12. Motivace
Často si klademe otázku, proč určitý člověk udělal to či ono, zamýšlíme se nad příčinami svého vlastního jednání. Někdy je odpověď snadnější, jindy složitější, protože příčiny lidského chování, motivy, se v psychice člověka složitým způsobem utvářejí a určují její dynamický ráz. Znalost motivu, nám tedy dává odpověď na otázku, co člověka vede k právě pozorovanému chování, k volbě určitých cílů nebo k jejich opuštění. V každé detektivce se zjišťuje, kdo měl důvod – motiv, ke spáchání činu, který se vyšetřuje. Motivy v širším slova smyslu představují cíle chování vůbec, vědomé i nevědomé, v užším slova smyslu jen vědomé cíle jednání. Každé chování člověka je motivováno, protože pokud je člověk aktivní, se snaží dosáhnout nějakého cíle, nebo se naopak něčemu vyhnout.
Potřeby Základním termínem teorií motivace jsou potřeby organizmu, které vyvolávají motivy. Jak vznikají? Každý organizmus, aby přežil musí udržovat rovnováhu se svým prostředím, čím je organizmus složitější, tím je i složitější udržování takové rovnováhy. Pokud něco chybí, signalizuje vnitřní systém, tuto informaci do svého řídícího centra, vzniká potřeba, doplnit to co chybí. Podobný proces probíhá, pokud je něčeho příliš, opět dojde informace do řídícího centra, které rozvine aktivitu na vyrovnání nerovnováhy (Týká se to nejen vnitřní rovnováhy, ale i vnějších vlivů, viz. transakční teorie temperamentu). Nedostatek cukru v krvi, je zpracován v mozku a člověk pociťuje hlad. Pocit hladu, je silnou motivací k chování, jehož cílem bude se najíst, tedy uspokojit základní potřebu, nutnou pro přežití organizmu, doplnění hladiny cukru v krvi, protože je to zdroj energie pro organizmus. Čím hlad uspokojíme, již závisí mnoha okolnostech, na výchově v určité kultuře, na výskytu potravin v našem dosahu na našich dlouhodobějších cílech (diety) atd.
Žijeme ve světě, kde předměty, lidé i děje mohou mít pro nás určitou hodnotu, mohou vést k uspokojení některé z našich potřeb. Jsou-li pro nás přitažlivé snažíme se je získat (mluvíme o apetenci), pokud nás odpuzují, bojíme se jich, snažíme se jim uniknout (mluvíme o averzi). Hodnota jednotlivých cílů v našem okolí, závisí nejen na situaci člověka ve světě, ale i na situaci jeho těla a na jeho vlastní mysli.
Lidské motivy se formují v činnostech, které probíhají v sociální skupině, ve styku s lidmi, pod vlivem společnosti, kultury, společenských hodnota norem, podle mechanismů sociálního učení a působení skupiny na jedince (Čáp, 1997, str. 123).
Pro nás středoevropany je delší nedobrovolné hladovění (mimo onemocnění), spíše vyjímkou. Pokud držíte vědomě redukční dietu nebo v souladu se zdravým životním stylem čistící jarní či podzimní dietu, jde o jinou motivaci, ve vašem okolí je dost podnětů k nasycení základní potřeby. Většina lidí na naší planetě zná hlad velmi dobře a asi vzala by si k jeho uspokojení téměř jakoukoliv potravinu.
Cíle uspokojující potřeby člověka nutné pro přežití, zajišťují přežívání člověka jako biologického druhu. Sám způsob, jak se potřeby uspokojují se, jaké cíle si člověk stanovuje se vytváří, jak jsme již uvedli působením především sociálního učení až během života jedince. Můžeme pozorovat individuálně naučené motivy, apetence i averze (strach ze psů, averze k některým jídlům atd.).
Motivace je proces, ve kterém se uvolňuje určité množství energie a směřuje k určitému cíli. Cíle dávají lidské motivaci obsah. Motivační proces je jedincem prožíván jako různě silné motivační napětí, kdy je hnán uvolněnou energií směrem k cíli, mluvíme o cílesměrné aktivitě. Člověk má více či méně jasnou představu svého cíle a očekává (anticipuje), že dosažením tohoto cíle uspokojí potřebu, která toto napětí vyvolala. Jedinec sám sebe vnímá jako aktivního činitele. Celý průběh aktivity závisí na síle motivu, na intenzitě potřeby (jak moc je potřeba nenaplněná), jak silnou energie organizmus uvolnil na její uspokojení, jak velké úsilí duševní i tělesné vynaloží a jak aktivita končí (uspokojením potřeby, poklesem energie nebo frustrací potřeby, neuspokojením, zklamáním a přetrvávajícím napětím).
Motivace tedy vyvolává a vede cílesměrnou činnost, která dává naději na uspokojení potřeby , čím je motivace silnější, tím více úsilí duševního i tělesného člověk vynakládá
V povídce Rekord od Karla Čapka si můžeme přečíst, co všechno vedlo ke vzniku světového rekordu v hodu (kamenem 19 m přes potok na nenáviděnou osobu Pudila), který ale již týž jedinec Vašek Lysický, při jiných okolnostech nebyl schopen zopakovat.: „Poslouchej, Lysický, povídám mu, tak tys hodil tímhle kamenem po Pudilovi, Jo, on povídá, on mě Pudil nadával a já jsem se dožral, a on tu jiný kámen zrovna nebyl, Tak tady máš jiný takový kámen, jářku, a teď dohoď na Pudilův břeh, ale jestli nedohodíš, ty kujóne, tak ti proženu perka!... --- a plums! Hodil kámen do vody asi čtrnáct metrů, víte to je dost, ale... ...ty žes trefil toho Pudila? Ty lžeš! Pane vachmajstr, povídá on, pámbu ví, že jsem ho trefil, ať se tam Pudil postaví, však já na něj zase dohodím, na toho psa zlýho. Pane, já jsem teda běžel za tím Pudilem a prosím, pane Pudil, koukejte se, tady jde o světový rekord, prosím vás, pojďte zas nadávat na ten váš břeh, on ten cihlář po vás hodí ještě jednou. - A to byste nevěřil, pane soudce, ten Pudil že ne, a že nepůjde ani za nic. Vidíte, tihle lidé nemají žádné vyšší zájmy... ...Tak jdu zas na toho Vaška... ...Vašku, říkám mu, po dobrém, dohodíš-li pustím tě, když nedohodíš, tak půjdeš sedět za těžké ublížení na těle, žes toho Pudila zchromil, ty holomku, za to dostaneš půl roku. ...Pane vachmajstr, povídá, takhle naprázdno, to já neumím, ale do toho Pudila se strefím dycky, na toho mám dožer...” (Čapek, 1929, str. 137-138)
Konečný výsledek, dosažená kvalita výkonu je výslednicí vztahu uvolněné síly (intenzity) motivace a složitosti, náročnosti výkonu.
Co je tím myšleno? V uvedené povídce šlo o fyzický výkon, který se v negativním afektu zdvojnásobil, ale pokud je třeba k dosažení cíle provést složitější výkon, pravděpodobně při příliš silné motivaci uděláte chybu, při menší síle motivace spíše uspějete.
Představte si setkání s někým, na kom vám velmi záleží, chcete se předvést v nejlepším světle jde o osobu na které záleží třeba vaše přijetí na výhodné místo u zahraniční firmy, nebo první setkání s osobou, kterou na dálku bláznivě milujete, či poslední možný termín u zkoušky, na jejímž výsledku závisí vaše další setrvání na škole a podobně. Hodně vám na tom záleží, jaký asi bude výkon? Lze očekávat trému, zažívací obtíže, třes rukou a spousty chyb, které byste nikdy neudělali, kdyby vám o nic nešlo. Proč?
Každý člověk má pro určitý typ činnosti jinou úroveň motivace, kdy je schopen podávat svůj nejlepší výkon. Mluvíme o optimální úrovni motivace, protože jedinec podává nejlepší – optimální výkon.
Ve spánku je za normálních okolností, úroveň aktivace minimální, jedinec uspokojuje svojí potřebu odpočinku není motivován k vnější aktivitě. Po probuzení začíná postupně pociťovat svoje potřeby, je motivován k jejich uspokojování, aktivace zvyšuje až na nejlepší úroveň pro uvažovaný výkon. Pokud zůstává naše motivace přiměřená, optimální, jsme schopni podávat nejlepší výkon, snažíme se a jde nám to dobře. Pokud se ale motivace dále zvyšuje, např. pociťujeme sociální tlak, abychom rychleji a lépe pracovali, narůstá vnitřní napětí, protože již nejsme schopni podávat lepší výkon. S narůstajícím napětím začneme dělat více chyb, nejsme již schopni koncentrovat dostatečně pozornost, dochází k desintegraci psychických a později i fyzických výkonů. Třeba při důležitém setkání „máme tak velkou trému”, že nejsme schopni logicky uvažovat a souvisle mluvit, zakopneme, padají nám předměty z rukou atd., takže podáme výkon mnohem horší, než když nám o nic nejde.
Vztah aktivační úrovně a efektivnosti výkonu ukazuje následující schéma:
Psychické výkony jsou citlivější a dříve se zhoršuje jejich úroveň při překročení optimální motivační úrovně, ale i fyzické výkony se mohou zhoršit při jejím překročení (ve vrcholovém sportu hraje psychika hráčů velkou roli, nebo obyčejní lidé v situacích krajního ohrožení - někdo „ztuhne hrůzou, podlomí se mu kolena„). Je nutné si uvědomit, že optimální motivační úroveň je proměnlivá, závislá nejen motivaci samotné, ale i na osobnosti jedince, zvláště na temperamentu, charakteru a jeho schopnostech v oblasti daného výkonu.
Někdy končí motivační proces dosažením cíle a poklesem motivačního napětí, což prožíváme jako uspokojení, radost, nebo si oddechneme a pociťujeme úlevu, pokud se nám podařilo vyhnout se averzivnímu podnětu. Často je ale naše úsilí o dosažení cíle zmařeno vnějšími nebo i vnitřní překážkami, dojde ke frustraci. V průběhu života si jedinec osvojuje způsoby, jak překovávat překážky, jak se vyrovnávat s odkladem splnění svých cílů a jak se rozhodovat při konfliktech cílů. Tyto způsoby se stávají pro jedince výrazným osobnostním znakem a do určité míry se podílejí na jeho úspěšnosti či neúspěšnosti v jeho vyrovnávání se s nároky života.
Pojem frustrace má (Balcar,1983) v psychologii dvojí význam, označuje buď vnější situaci, v níž člověku něco brání dosáhnout cíle nebo jí můžeme chápat, jako vnitřní stav a prožívání této vnější situace.
Základním druhem frustrace je nedostatek předmětu k uspokojení motivace v dostupném prostředí, někdy se užívá pro tuto situaci i pojem deprivace (citová deprivace u opuštěných a zanedbávaných dětí, smyslová deprivace – třeba zraková u dětí od narození slepých, nebo v experimentálních situacích, jídlo v oblastech hladovějících zemí Afriky nebo máme chuť na třešně, je prosinec a zrovna nejsou nikde blízko zralé - cíl není v mém dosahu).
Druhým zdrojem frustrací jsou skutečnosti, které jedinci brání v dosažení cíle, maří jeho cílesměrnou aktivitu, staví mu do cesty k cíli překážky. Překážky působící frustrace lze dělit na vnější, v okolí jedince, nebo vnitřní, uvnitř jeho osobnosti nebo jinak je můžeme rozlišovat podle toho, zda působí aktivně, nebo jsou pasivní překážkou. Kombinací těchto dvou faktorů dostaneme čtyři možné typy frustračních situací: Zase se máme chuť na třešně, dozrávají u souseda za plotem, ale má tam na hlídání dobrmana.
1. frustrační situace - překážka, která mi brání v dosažení cíle je vnější zcela pasivní: plot je příliš vysoký
2. frustrační situace -vnitřní pasivní překážkou je moje neschopnost ten plot přelézt, tedy nedostatek dovedností
3. frustrační situace - plot bych sice uměl zvládnout, ale velice aktivní vnější štěkající překážku, dobrmana bez košíku asi ne
4. frustrační situace -plot umím přelézt, dobrman mě zná a olizuje, ale přece je tomu hodnému pánovi nemůžu ukrást, to se nesmí, co by si o mě pomyslel, asi bych ho zklamal, takže mě nakonec zabrání vnitřní aktivní překážky - dojde ke konfliktu motivů (pro mne dvou kladných, ale z různých úrovní hierarchie - ukrást a sníst moc dobré třešně základní potřeba libosti nebo se zachovat podle svého ideálního já a cítit se čestným jedincem, oceňovaným aspoň sousedem a plnit si tak potřeby ocenění – 4. stupeň podle Maslowa)
CÍLE A JEJICH KONFLIKTY
Ke zvláštnostem lidské motivace patří i vytyčování vzdálenějších cílů, které pak naše chování řídí a princip anticipace, očekávání, budoucích událostí, úspěchů či neúspěchů, pravděpodobnost dosažení vytyčených cílů či selhání. Cíle dokážou člověka povzbudit, ukázat mu smysl života a naopak jejich ztráta může vést k pocitům nudy, zhoršování výkonů v běžném životě, pocitům vlastní zbytečnosti až k narušení psychického i fyzického zdraví.
K další zvláštnosti lidské motivace patří, že novými cíli se stávají prostředky, které byly použity a osvědčily se při zajišťování původních cílů. To, co bylo prostředkem k uspokojení potřeby, se pak může stát samo cílem, novou potřebou. Třeba peníze, které napomáhají k získávání prostředků k uspokojování mnoha velmi různých cílů, se stávají cílem samy o sobě.
Velmi často se cíle stávají i zdrojem problémů a obtížných životních situacích, protože mezi nimi dochází k rozporům a jedinec se musí rozhodovat. Nejznámější jsou čtyři hlavní druhy konfliktu:
1. Konflikt dvou stejně kladných lákavých cílů - jedinec si musí vybrat, protože není možné dosáhnout obou současně (Třeba v multikině na který film teď půjde, nebo co si vybere z jídelního lístku, kterému partnerovi dá přednost...). Ani taková příjemná volba vůbec není snadná, výzkumy potvrzují,
že pokud si člověk může vybírat z velkého množství možností, jde o zátěž a což nepřispívá k prožívání štěstí. Tento konflikt vyjadřuje i úsloví: „Kdo má volbu, má trápení.” Řešení konfliktů souvisí se zralostí osobnosti a schopností přijímat za svá rozhodnutí odpovědnost, mohu-li si vybrat, jsem zodpovědný sám sobě za tuto volbu, nemám na koho svést případnou nespokojenost nebo neúspěch.
2. Konflikt dvou negativních cílů - volba mezi dvěma nepříjemnými povinnostmi, kdy zvažujeme, co je horší, je situace obtížnější než předchozí, ale také v životě častá. (Mám se v neděli učit nebo uklízet?, Mám poslouchat tátu nebo mámu, když se rozvedli? Literárně je slavná „Sofiina volba” - které ze svých dětí nechat žít?)
3. Konflikty mezi kladným a záporným cílem - jeden cíl má pro mne apetenční i averzivní hodnotu, mám k němu ambivalentní postoj, chci ho získat, ale současně se ho bojím. (Mám chuť na čokoládu, ale chtěla bych zhubnout do nových šatů. Chci si pohladit psa, ale vím že často kouše.)
4. Dvojitý konflikt kladných a záporných cílů - Většinou se v běžném životě vyskytují mnohem složitější situace, kdy musíme zvažovat dva a více kladných a dva a více záporných sil.
Vzpomeňte si na situaci v posledním roce, kdy jste se obtížně rozhodovali. Zkuste si pro sebe vypsat, pro vás mělo kladnou hodnotu a co zápornou, podle čeho jste nakonec rozhodli, jak jste se cítili?
ASPIRACE
Aspirační úroveň značí, jak vysoký cíl si jedinec stanovuje, co chce dosáhnout. Někdo si věří, ví, že umí nejlépe ze třídy matematiku a očekává, že opět bude mít nejlepší výkon v testu. Týž jedinec, ale ví, že má mezery v gramatice a očekává špatnou známku z diktátu. Jeho aspirační úroveň v obou případech reálně odráží jeho schopnosti, je přiměřená, jeho běžným výkonům. Pokud si nebude věřit, bude čekat nižší výkony i v matematice, je jeho aspirační úroveň snížená a naopak, pokud bude čekat týž student výborný výsledek z diktátu je jeho úroveň zvýšená, jeho očekávání není reálné. Aspirační úroveň závisí nejen na schopnostech jedince a jeho zkušenostech s určitou situací, ale také na jeho sebedůvěře.
Jak vidíme lidská motivace je velmi složitá, vnitřní potřeby vytváří motivy, které jsou spjaty s vnějšími stimuly a cíli, vzájemně se kombinují a ovlivňují, potlačují nebo zesilují, člověka k jednomu jednání mohou vést různé motivy. Některé si člověk uvědomuje, jiné zůstávají skryty protože si je jedinec není schopen uvědomit, podléhají potlačení, vysvětluje si svoje aktivity jinými motivy. Podle situace jedince převládají některé potřeby nad ostatními, většinou jde o neuspokojené potřeby, které vyvolávají napětí, tak dlouho, dokud nedojde k jejich naplnění, kdy poklesne aktivace a napětí se uvolní (nebo potlačení - viz. ego obranné mechanismy), kdy se uvolněná energie pouze přesouvá jinak a jinak v organizmu působí.
V laboratořích byly dělány výzkumy, kdy pokusným jedincům bylo zabráněno dokončit určitou práci, zatímco druhou dokončili, velká část z nich pociťovala napětí a měla tendenci se k práci vrátit i po skončení pokusu a déle si jí pamatovala.
Promyslíte-li si tyto souvislosti, asi vás nepřekvapí, že jedinec je často zdrojem obtíží a stresů sám sobě, když anticipuje své možná selhání, vyčerpává své síly vyrovnáváním se s předpokládaným neúspěchem stanovuje si nízké cíle a vlastně ani nezkouší dosáhnout jakýkoliv pro sebe kladný cíl. A naopak, pokud si člověk umí stanovovat dlouhodobé cíle a postupuje k nim krok za krokem, dílčí
neúspěchy chápe jako příležitosti k učení (poopraví směr svého snažení, jako loď kurs plavby) má reálnou naději svých cílů dosáhnout. Vždyť i vaše studium na universitě je pro většinu z vás, cestou ke vzdálenějšímu cíli, nejen způsob trávení přebytečného volného času, nebo ano?!
DĚLENÍ POTŘEB
Pokusům o teoretické uspořádání lidských potřeb bylo věnováno mnoho teorií. Velmi souhrnnou práci podává Madsen (in Balcar, 1983), který porovnával různé teorie motivací vypracoval seznam ve kterém rozlišuje:
a) primární motivy – hlad, žízeň, sex, motiv pečování, udržování teploty, motiv vylučování, motiv aktivity smyslové, tělesné i duševní
b) afektivní motivy - motiv bezpečí a motiv agrese
c) sekundární motivy - motiv sociálního kontaktu, dosažení úspěšného výkonu, motiv moci a motiv vlastnictví.
Pro potřeby našeho předmětu se přidržíme přehledné teorie hierarchického uspořádání potřeb podle A. H. Maslowa (viz kapitola 2.5). Připomeňme si jeho uspořádání potřeb do 5 stupňů pyramidy, od základu, potřeb zajišťujících fyziologické přežití, přes potřeby nutné pro psychosociální přežití až k potřebách růstovým.
Maslowova hierarchie lidských potřeb5. potřeba seberealizace
4. potřeba úcty a uznání
3. potřeba sounáležitosti
2. potřeba bezpečí
1. fyziologické potřeby
Je užitečné si dobře uvědomit, co se všechno která úroveň Maslowovy pyramidy obsahuje, protože v aktivitách jedinců mají přednost potřeby z nižších stupňů pyramidy a zvláště neuspokojené. Jak víme, pokud se do motivačního procesu směřujícího k uspokojení určité potřeby postaví do cesty překážka, dochází k frustraci, zvyšuje se motivační napětí, které je doprovázeno negativními emocemi.
1. stupeň -přirovnává autorka k situaci na počátcích lidské civilizace. Člověk byl zaměstnán uspokojováním potřeb základních, obstarával potravu, jedl, dýchal, spal, staral se o udržení druhu, přežití své i potomků, neměl žádnou energii požadovat něco navíc.
Pro dnešní praxi to značí: Nenuťte ke komunikaci člověka vyčerpaného, hladového, ospalého ani nikoho kdo má bolesti.
2. stupeň -zajištění bezpečí a jistoty, souvisí tak úzce s fyzickým přežitím, že v situacích možného ohrožení, orientačně pátrací reflex převládne nad ostatním chováním. Z psychologického hlediska, bývá ale myšleno nejen fyzické bezpečí, ale především emocionální bezpečí, stabilita, zázemí. Člověk si stavěl pevná obydlí, dnes si kupuje byty a zakládá životní pojistky, hledá stálé zaměstnání, instaluje neprůstřelná skla.
Pro praxi: pokud někdo vidí ohrožené svou práci, ubytování, příjmy a úspory, není s ním možné mluvit o ničem jiném, neposlouchal by vás.
3. stupeň -když se zdokonalil se lov a lidé začali obdělávat pole, diferencovala se více i jejich společenství, už nebyly jednotlivé tlupy, ale organizovali se do větších kmenů a národů, chtěli dávat najevo příslušnost ke své skupině a odlišovat se od druhých skupin. Zvýrazňovala se sociální potřeba.
Pro praxi: každý je hrdý na svou skupinu, ve které se cítí dobře. Chcete-li s ním dobře komunikovat, respektujte jeho hrdost, čím větší by byl útok (i jen slovní znevažování jeho skupiny), tím hůř se s ním domluvíte. A naopak získáte si sympatie toho komu jeho skupinu oceníte, pochválíte, nebo dokonce zjistíte společné členství (fan–klub, hobby klub).
4. stupeň -potřeba uznání, společenský status, v primitivních společenstvích spojený se silou, kdo ukořistí větev, je náčelník. V dnešní společnosti jsou tyto potřeby značně rozvinutější, a složitější, někde je nutné mít auto odpovídající postavení v zaměstnání, jinde je člověk uznáván za službu a sebeobětování se pro druhé, stále jde o potřebu uznání, akceptování druhými o pocit vlastní hodnoty (PVH), nebo chcete-li v terminologii transakční analýzy (viz. 2. část skript) o pocit Já jsem OK. Jen když je dítě nebo dospělý uznáván, cítí se OK. PVH závisí přímo na reakcích okolí, na POHLAZENÍCH, kterých se mu dostává. V dětství jsou to opravdové doteky rodičů, později v přeneseném smyslu slova „pohlazení po duši”, úsměv, pochvala, projevy lásky, čas, který někomu věnujeme a tím mu sdělujeme, že ho akceptujeme.
Pro praxi: Čím víc uznání mohu druhému prokázat, tím se potom jistěji cítí a má více energie k dobré komunikaci. Čím lépe se mnou komunikuje, tím úspěšněji probíhá rozhovor pro oba.
5. stupeň -potřeba seberealizace. Dříve se rozvoji jednotlivců nevěnovala pozornost, mělo se za to, že je třeba se zalíbit bohům a to stačí. Na člověka orientovaní psychologové, k nimž Maslow patří, zjistili, že po zajištění základních čtyř stupňů, nutných pro fyzické a psychosociální přežití - D deficitních, jejich neuspokojení cítíme jako nedostatek něčeho, se mohou lidé věnovat dále svému seberozvíjení, seberealizaci.
Pro praxi: Lidé spadající do kategorie vítězů snáze komunikují s druhými.
Čím více vnímáme potřeby toho druhého, tím více bude on (automaticky) uspokojovat naše vlastní. (Birkenbihlová, 1999, str. 75)
POCITY, EMOCE A CITY
Motivační proces, je doprovázen napětím, které více či méně silně prožíváme. Prožíváme jeho vznik, dostáváme hlad, zvyšuje se napětí, cítíme agresivitu, jsme mrzutí, prožíváme i průběh činnosti, radost z dosažení dílčích cílů (místo v stolu, objednané jídlo) a po dosažení cíle, nasycení (spokojenost a
celkové uklidnění), prožíváme intenzivně i to co očekáváme (těšíme se na dobrý oběd, obáváme se, že dnes mají zavírací den).
Pocity, emoce a city doprovází vznik, průběh i dovršení motivačního procesu, nelze je od něho oddělovat.
Jak každý z vlastní zkušenosti ví, prožívání tvoří zvláštní psychologickou oblast, obtížně popsatelnou slovy. Není dost dobře možné prožívání definovat. Celá tisíciletí se básníci i spisovatelé pokoušeli, každý po svém sdělit ostatním lidem co prožívají, definovat lásku, nenávist, štěstí, zoufalství…
Pokoušejí se o to i psychologové, někteří vymezují pojem pocity pro označení prožitků základních vztahů k biologicky důležitým skutečnostem (pocity slasti, nelibosti) a pojmy emoce a city pro složitější komplexnější prožívání. Problém vztahu mezi pojmy emoce a city řeší Nakonečný (1995, str. 18) odkazem na původ pojmu emoce, latinské slovo „motio” pohyb a zahrnuje v tomto smyslu všechny změny obsažené v pojmu emoce, tj. i její fyziologické koreláty, kdežto pojem cit vyjadřuje spíše zážitkovou dimenzi. Někteří autoři používají pojmy jako synonyma, jiní užívají výraz emocionální chování. I když chápeme city spíše jako vzrušení mysli a emoce spíše jako vzrušení organizmu, musíme si uvědomit, že jde o jednotný proces, dva pohledy na totéž, každé pojmenovávání a dělení je jen umělé.
PocityZákladní biologicky důležitou formou vztahů člověka ke skutečnosti je hodnocení, rozlišování zda něco je pro mě přitažlivé, má to kladnou hodnotu nebo to má pro mne zápornou hodnotu, může to být i nebezpečné a jsem tím odpuzován, snažím se od toho vzdálit. Připomeňme si termíny apetence - jako přibližování se a averze neboli vzdalování se, vyhýbání se.
Podle etologů jsou pocity původní, druhovou prožitkovou výbavou organizmu. Mechanismus prožívání pocitů slasti či strasti nutil člověka v průběhu fylogeneze, důsledně se vyhýbat nebezpečím a pomáhal udržovat organismus v optimálním prostředí, udržovat rovnováhu s prostředím podle principu homeostázy.
I v ontogenezi je takto globální prožívání základním vztahem novorozence ke světu. Pokud jsou jeho základní potřeby jsou láskyplně s pochopením uspokojovány ve chvíli, kdy vznikají, prožívá převážně libé pocity, rozvíjí se jeho důvěra ve svět obecně i v sebe sama, protože sebe ještě prožívá jako součást světa, jeho já není odděleno. Takové děti vyrůstají spíše v klidné a spokojené jedince, zdravě si důvěřující a přátelské k okolí.
Naopak pokud jsou jeho prožitky převážně nelibé, jeho potřeby nejsou uspokojovány nebo jsou uspokojovány nedbale, nepřátelskými, neschopnými či přehnaně pečlivými necitlivými rodiči mechanicky podle předem stanoveného, pevně daného časového režimu nikoliv podle toho, kdy vznikají, rozvíjí se nedůvěra, celková nejistota vede někdy k plačtivosti, poruchám spánku a do značné míry může být ovlivněno i prožívání takového jedince v dospělém věku.
Je prokázáno, že u novorozence umístěného v inkubátoru se prudce mění dechová i tepová frekvence při každém otevření inkubátoru, tedy že každé otevření inkubátoru, každé přiblížení se nějakého člověka, pro něj znamená nepříjemné prožitky, velkou zátěž psychickou i fyziologickou, o nepřirozené poloze, toxickém působení kyslíku, nadměrném světle a absenci tělesného kontaktu kůže na kůži a tím i absenci tak důležitých zklidňujících hmatových podnětů ani nemluvě.
V některých publikacích se setkáváme s termínem pocit, v poněkud odlišném smyslu, pocit vlastní hodnoty (PVH), se nevztahuje přímo k jednomu zážitku, ale je vlastně sumou pozitivních a negativních pocitů prožívaných v průběhu života, zvláště později v ontogenezi porovnáváním sebe s ostatními, protože při hledání vlastní hodnoty, jsme částečně závislí na hodnocení ostatních. Vztahuje se k termínům sebevědomí, sebeprožívání, sebehodnocení (viz kapitola Vědomí).
City a emoce...cit nemůže být pro svou jednoduchost definován, nýbrž jen popsán a od ostatních duševních jevů odlišen. Kratina (1947)
City a emoce jsou vzbuzovány významnými událostmi v okolí nebo těle jedince, samy také vzbuzují činnost a řídí její průběh a často bývají i jejím cílem.
City a emoce jsou vázány na určitého jedince, jsou tedy velmi subjektivní, dva lidé ve stejné situaci neprožívají totéž.
Jak vzniká a probíhá emoční reakce?
Podrobně jsme rozebírali, motivační proces a uváděli jsme si, že emoce tento proces doprovázejí, jde o naše prožívání :
1. vlastního jednání
2. vnějších jevů
3. vlastních tělesných i duševních procesů
4. osobních vlastností
Dynamika emocí souvisí s motivačním procesem: Jde o prožívání motivačního procesu, který doprovázejí, takže probíhají s různou intenzitou (různá úroveň vzrušení), trvají různě dlouhou dobu a podle úspěšnosti nebo neúspěchu průběhu činnosti kolísá napětí, které je při dosažení cíle vystřídáno uvolněním. Pokud se nám nepodaří dosáhnout cíle, zůstává naše potřeba neuspokojena, dojde k frustraci, což prožíváme negativně, motivační napětí přetrvává. Při neúspěchu ve více běžných situacích se zátěž zvyšuje, dochází ke sčítání napětí, říkáme: „Všechno se na mě valí, nevím co dřív...”. Jedinec se dostává do situace, kterou již není schopen zvládnout běžnými prostředky, jak takové situace mohou a jak je zvládnout je obsahem kapitoly Stres.
S provázanosti motivačního procesu a emocí souvisí
1. Vnitřní psychické a tělesné reakce -kterými autonomní nervový systém připravuje náš organizmus na aktivitu.
2. Kognitivní hodnocení situace -zvažuji situaci, zda je pro mne pozitivní nebo negativní. Taková úvaha může trvat jen zlomek vteřiny.
3. Emoční hodnocení a prožívaná emoce - vyplývají z toho, co pro mne situace znamená, jak jsem jí vyhodnotila.V případě negativního kognitivního hodnocení - úlek, strach, v případě pozitivního kognitivního hodnocení – radost.
4. Výraz obličeje - zobrazuje jakou emoci prožívám, v celém světe bude moje reakce srozumitelná, protože je fyziologicky podmíněna. Emoční výrazy nelze předstírat, řeč těla nelže, můžeme si ale něco nalhávat, vžít se do různých situací jako dobří herci a pokud své emoci uvěříme, pak tomu bude odpovídat i naše mimika. Přes odlišnosti v popisech různých autorů, lze odlišit několik základních emocí:
4.1 Strach - jako nelibá emoce, při skutečném ohrožení nebo ohrožení, které si představujeme, že nám hrozí. Je typicky lidské, že velká část toho, čeho se lidé bojí, je ohrožuje jen v jejich pojetí. Mnoho situací v nás vyvolává stresovou reakci, jenom proto, že je jako ohrožení hodnotíme my sami, ve skutečnosti, je můžeme zvládnout.
4.2 Smutek -nelibý emoční stav, reakce na ztrátu, nebo představu ztráty, žádoucího cíle.
4.3 Radost - libý emoční stav, reakce na dosažení cíle, nebo očekávaní dosažení cíle.
Naše prožívání je však mnohem složitější, než tento základní model, stačí, když si uvědomíme, že můžeme svoje emoce pozorovat, čímž je ovlivníme. Reagujeme pak nikoliv jen na situaci, ale na své prožívání této situace, třeba na sebe dostanete vztek, že jste se tak lekli obyčejného psa. Také dávná teorie emocí z 19. století James-Langeova, která zjednodušeně hlásala závislost našeho prožívání a výrazu obličeje: „Jsem šťastný, protože se usmívám”, byla v 80. letech 20. stol. ověřována experimentálně a k překvapení mnohých, byly naznačeny určité souvislosti mezi emočními výrazy které pokusné osoby trénovaly a tím jak se pak cítily. Pro praxi z toho vyplývá, že bude-li se někdo stále schválně mračit a vztekat na ostatní, bez ohledu na to co prožívá, začne se tak i negativně cítit. Takže zkuste se usmívat i na sebe v zrcadle! Pokud to dokážete budete se cítit lépe.
Postojejsou také součástí složité lidské motivace.Vytvářejí se v průběhu života jedince sociálním učením i vlastními zkušenostmi, mají sloužit k tomu, aby se jedinec dovedl rychleji orientovat v různých opakujících se situacích a na podněty, které již zná mohl reagovat naučeným způsobem, aniž by je musel podrobněji znovu zkoumat, kognitivně hodnotit a pak teprve reagovat. Postoje tedy představují pohotovost jedinců reagovat na určité podněty stejným způsobem (směrem i silou) při opakovaných stejných situacích. Mám kladný postoj v určitému typu hudby, reaguji radostně na informaci, že se takový koncert u nás uskuteční a sháním lístky, aniž bych se zdržovala zjišťováním co mají tentokrát na programu. Nebo mám negativní postoj k výškám, takže rovnou odmítnu výlet do Dolomit, aniž bych se zdržovala zjišťováním, zda trasa vede po žebříkách. Můžeme říci, že postoje jsou získané dispozice, které zahrnují
Poznání příslušného objektu (kognitivní stránka), něco už z té hudby znám, líbila se mi. Nebo na výškách se bojím, zažila jsem dvakrát výlet do hor, kdy jsem v bouřce musela překonávat řetězy a hřeby jištěný úsek nad propastí a vodopádem, to mi stačilo - mám k „via ferrari” takový negativní postoj, že se ani nepřibližuji Mám kladný postoj k Francouzům, užila jsem u nich několik krásných
prázdnin, patří v mému mládí, takže mi jsou sympatičtější než ostatní národnosti a na jejich večírek půjdu bez dalšího dotazování.
1. Citové hodnocení - k postoji patří - líbilo se mi, bojím se strží a řetězů v bouřce (přímo propadám panice).
2. Pobídky k jednání - na večírek jdu, z bouřek prchám.
ZájmyJsou také získané motivy, ve kterých je zdůrazněn vztah člověka k určitému předmětu nebo činnosti, které se projevují větším soustředěním na tuto oblast, zaměřeností již ve vnímání (všímám si podnětů, které se mého zájmu týkají, ostatní vůbec nevidím). Nevěříte? Zkuste ukázat třeba reklamní katalog dvěma přátelům s odlišnými zájmy - jeden v něm uvidí nové sazenice, druhý krásný rybářský prut, další nové sedlo ke kolu. Dále tendencí získávat nové informace o předmětu zájmu a realizací příslušné činnosti spojené s uspokojením nebo nelibostí při jejím přerušení.
PředsudkyJako termín se s nimi setkáte spíše v sociální psychologii, ale protože velmi výrazně mohou ovlivnit činnosti jedinců, někdy způsobem šokujícím pro ostatní, nelze je opominout., Mají podobnou strukturu jako postoje, ale vznikají na podkladě nesprávných, nedostatečných nebo lživých informací a v současnosti často vzbuzují negativní emoce a nepřátelské jednání vůči skupinám a jednotlivcům, které vlastně ani neznáme.
Jsou i činnosti jedinců a skupin, které se vymykají chápání ostatních, neznáme všechny jejich motivy ani jejich osobnosti, můžeme se jen dohadovat kdy, jak a proč se v jejich dětství zrodila touha po moci, (vzpomeňte si na teorie psychoanalytiků, na to co se ví o dětství některých diktátorů - třeba Hitlera). Proč jsou někteří jedinci a skupiny vychováváni k pohrdání vlastním životem ve jménu fanatických cílů. Ve chvílích, kdy píši tyto řádky je celý svět v šoku nad napadením USA. Nikdo nechápe, jsme zděšeni, máme tendenci redukovat své motivační napětí nějakou aktivitou, a protože jsou daleko, aspoň nosíme květiny k velvyslanectví a ptáme se proč? Jsou to patologické osobnosti? Podle jejich hrůzných katastrofických činů to jsou fanatikové jako byli kamikadze, mají zjevně zcela jiný hodnotový systém. Pohrdání životy ostatních, akce, které budou naopak stát co nejvíce životů, a které bude odsuzovat co největší část světa, patří zřejmě k jejich nejvyšším životním cílům. Snad fanaticky věří, že potlačením základního motivu přežití ve jménu teroru dojdou nejvyššího ocenění ve svém nebi? (I motivace křižáckých výprav pro nás dnes může být nepřijatelná, ale neměli zbraně a prostředky hromadného ničení, i když po nich také zůstávala zkáza, neměli jejich boje nic moc společného s křesťanskou láskou a pomocí druhým, jak tutéž víru vyjadřují dnes třeba jeptišky v domovech pro opuštěné lidi). Nevíme, neznáme motivaci teroristů, neumíme se bránit tomu co neznáme. A událostí, které jsou pro nás nepředvídatelné, neovlivnitelné se obáváme nejvíce.
A teď zpátky k předsudkům, a jejich motivačním účinkům na jedince. Lidé si velmi snadno utvoří předsudky o jiných skupinách jedinců, podle jednoho znaku (barva pleti, náboženství, barva vlasů, pohlaví, sex orientace, výše platů!, počet prodělaných manželství) vždy to pak vede spíše k problémům mezi lidmi, než ke klidu ve světe.
Budu citovat dnešní článek MF Dnes (14. 9. 2001): „Američtí muslimové se bojí. Ještě před několika dny oslavovali muslimové ve Spojených státech jako svůj triumf vydání dvou poštovních známek, připomínajících jejich nejvýznamnější náboženské svátky. Je to důkaz toho, že američtí muslimové dosáhli svého místa v zemi (Rozumějte, jejich menšina byla uznána platnými občany USA), s hrdostí prohlašoval představitel jejich komunity. Po úterní katastrofě se Arabové i jiní muslimští imigranti bojí vyjít na ulici. Pro mnohé se stali vítaným terčem... V mysli běžného Američana jde terorizmus, islám a Arabové ruku v ruce... Americkým Arabům stydla krev v žilách, když viděli v televizi, jak Palestinci a jiní Arabové oslavují apokalypsu. Naprostá většina z nich vidí útoky stejně jako „nemuslimský” zbytek Ameriky: jako zbabělý a zákeřný čin teroristů vraždících nevinné...”
Je těžké si ve chvílích katastrof udržet zdravý rozum, dokáže to jen malé procento jedinců a motiv agrese číhá podle některých psychoanalytiků v každém z nás. Současně se každý chce chránit před terorismem.
Synovci je touží napodobovat... Obávám se, že tuto, pro nás zvrácenou motivaci, k ničení, spojenou s fanatickým sebezničením, jen málokdo, zvláště v kruzích politických, vůbec bere dost vážně, aby se obranou vůči ní zabýval stát. Budeme muset, pokud chceme žít v klidu, udělat dlouhodobá a tvrdá opatření, chránit se a současně změnit, životní podmínky a hodnotové orientace ne jedinců, ale celých velkých skupin. Netuším, zda je to v lidských silách... Lidské motivy se proplétají velmi složitě.
Podle rozsáhlé učebnice psychologie, přeložené a opakovaně vydávané i v češtině, (Atkinsonová, 1995), je všeobecně známý rozdíl mezi emocemi a motivy ten, že emoce jsou spouštěny zvnějšku, vnějšími událostmi ke kterým emocionální reakce směřují. Naproti tomu motivy jsou aktivovány vnitřními událostmi (např. homeostatická nerovnováha) a směřují přirozeně ke konkrétním objektům v prostředí (jídlo, voda, partner). Tyto rozdíly nepovažuje za absolutní, vnější zdroj může spustit motiv (zahlédnutí jídla vyvolá hlad) a emoce doprovázejí motivační proces (naopak velký hlad vyvolá emoce). Toto pojetí se v teoretickém základu mírně odlišuje od pojetí autorů, které jsme uvedli výše. Zmiňuji se o něm záměrně, protože teorií motivace je velké množství a celé monografie byly věnovány pokusům o jejich utřídění, je na studentech, aby pokud mají zájem si prostudovali a porovnávali jednotlivá pojetí.
Pro potřeby výuky našeho předmětu je nutný jednotný, jednodušší přístup a proto vycházíme z oblíbené, přehledné a široce používané teorie hierarchie potřeb podle Maslowa. (viz. kap. 2.5 - humanistická psychologie)
Otázky a úkoly ke kapitole 12
1. Jak vzniká motivace?
2. Co prožíváme v průběhu motivačního procesu?
3. Hierarchie potřeb podle Maslowa teorie a v praxi.
4. Optimální motivační úroveň.
5. Základní emoce.
6. Jak vzniká frustrace?
13. Stres
V této kapitole se budeme zabývat stresem, abychom pochopili mechanismy, které jsou našemu zdraví nejen psychice, nepřátelské.
Stres (zátěž, tlak, tíseň) v pojetí anglické autorky Alix Kirstové (1996), nás provází od počátku života, dokonce ještě před narozením. Jako vnitřní část naší reakce na jakoukoliv zátěž či podnět, je pozitivní hybnou silou, pomáhá nám přežít, dodává dynamiku, podle níž rozlišujeme mezi aktivním plodným životem a pouhou pasivní existencí. Tím, že stres spoluutváří náš způsob života, stanovuje tempo a určuje rytmus, jímž žijeme, může představovat podnět nezbytný k aktivaci, bez ohledu na to, zda touto akcí je milování, dirigování orchestru, běžecký závod, útěk před požárem nebo povodní, či úsilí stihnout stanovený termín.
Tlaky a zkoušky, jímž jsme v dnešním životě vystavovány, jsou mnohem složitější než kdysi. Život sám se stal nemilosrdnější a podmínky v nichž žijeme jsou velmi vzdáleny přirozeným podmínkám na které jsme jako biologický druh vybaveni. Tím, že žijeme v době nesmírných a stále na rychlosti nabývajících změn, jsme vystaveni více než kdykoliv předtím většímu, trvalejšímu a nevyhnutelnému tlaku přizpůsobit se, vyrovnat se jiným, přežít. Dosažení správné rovnováhy mezi příliš velkým a příliš malým stresem se stalo nedílnou součástí života konce tohoto století a přesto je pro většinu z nás je obtížné najít dokonalou rovnováhu mezi životem „v rychlém pruhu dálnice” a příliš pomalým životním tempem, s nedostatkem stresu v důsledku nudy a pocity marnosti, pocity, že svůj život nedokáží řídit. Je to obtížnější i proto, že mnozí si ani neuvědomují skrytý stres, kterému jsou vystaveni. Někteří odborníci, zabývající se výzkumem stresu, se domnívají, že u mnohých z nás dochází k návyku na zvýšené hladiny stresových hormonů a k závislosti na nepřetržitou řadu podnětů, které si sami! „předepisujeme” jakoby na obranu proti nesnesitelné představě nudy.
Stres - choroba století působí nesmírné lidské ztráty. Kirstová uvádí, že jen v Americe se roční ztráty spojené pouze s postižením věnčitých srdečních tepen odhadují na částku kolem 30 bilionů amerických dolarů. V Británii se v důsledku onemocnění způsobených stresem a jejich léčbou ztratí ročně průměrně 55 milionů liber, což tvoří ztrátu ve výši 2-3 procent hrubého národního důchodu.
Podle Charváta a Schreibera (Schreiber, 1985, str. 11): „Životní děje jsou v jistém smyslu podrobeny týmž přírodním zákonům, jaké vládnou kosmu. ...Týká se to už neživé hmoty - tím spíše pak systémů živých, které jsou mnohem složitější.V nich neustále proudí “pohyb” na úrovni tkáňové, orgánové, buněčné, molekulové i submolekulové. Má-li toto fantastické dění „užitečně” fungovat, musí mít nějaké meze, „dolní” i „horní”. Příroda během asi 2 nebo 4 miliard let došla přirozeným výběrem u jednotlivých druhů ke stanovení určitých „kanálů”, v nichž jsou dovoleny a nutné metabolické „pohyby” jako základ života. Závadné tedy bude vše, co je „pod” i „nad” stanovené meze. Tak nějak si můžeme představit význam stresu pro člověka. Zevní vlivy, jimž všichni podléháme, by dokázaly, kdyby nebyly korigovány, vyšinout metabolický mechanismus v našem životním „kanále” buď „pod” (zástava funkcí se rovná zániku, smrti) nebo „nad” což také nutně vede k funkčním poruchám (např. vysoká horečka, vysoký krevní tlak, nadměrná aktivita). Obě krajnosti se pociťují jako stres, k jehož nápravě se mobilizují korekční mechanismy...”
V původní Selyeho koncepci neznamenalo slovo stres zátěž, která na organismus dolehla, ale způsob odpovědi organismu na tuto zátěž, kterou bychom měli nazývat stresorem.
Čas a zvyk tuto jemnost pro mnohé setřely, takže se dnes setkáváme s autory, kteří stresem - n e s p r á v n ě ! nazývají celou situaci, samotnou zátěž i reakci jedince.
Činitel působící zátěž je stresor. Odpovědí organismu je stresová reakce. Tento celý komplex se nazývá stres a používá se hovorově pro konflikt, úzkost, frustraci, vyšší aktivaci a situace nepříjemně pociťované vůbec. Často slyšíme „Jsem ve stresu”. To však neodpovídá psychologickému pojetí, kde stres je pojímán jako vnitřní stav člověka - odpověď na zátěž, situaci ohrožení nebo dokonce stav očekávání ohrožení, které považuje člověk za nadhraniční pro jeho schopnost obrany či adaptace.
Jak jsme si uvedli začátku kapitoly, stres nemusí být vždy škodlivý, jak ho chápe běžně většina z nás, ale může být i užitečný, aktivující pro jedince. Zakladatel bádání v této oblasti, H. Selye, poukazuje na to, že bez stresu, by bylo málo pozitivních změn a konstruktivních činností, protože každý organismus stres potřebuje. Stres je ve své podstatě aktivačním činitelem. Zdravý organismus se vrací do stavu harmonie, který nazýváme homeostázou a tento stav je nutnou základnou, výchozím bodem našich psychických výbojů. Ve své ucelené teorii mimo pojmu stres, zavedl i pojmy eustres a distres.
Normální, aktivující stres, který nás motivuje k tvořivým změnám aktuálně nevyhovujících vnějších i vnitřních podmínek a po kterém zavládne nová vyváženost, homeostáza, nazýváme e u s t r e s e m.
Takovýto stres je kořením života a bezstresový stav je smrt. - říká H. Selye. Eustres zažíváme před důležitou schůzkou, výkonem, v náročných podmínkách. Cítíme v něm, jak se mobilizují naše síly, jak jsme schopni „překonávat sebe sama”.
Ten škodlivý stres, o kterém se nyní tolik hovoří, je d i s t r e s - negativní stres. Oba typy stresu jsou stejné svou chemickou povahou, ale liší se tím, jak na ně reagujeme. Zatímco u eustresu zažíváme příjemné napětí a po něm radost z dosažení cíle, u distresu začneme ztrácet pocit jistoty a adekvátnosti. Cítíme přetížení, zoufalství, bezmoc a ztrátu.
Podle této teorie působí zcela obdobnou (nespecifickou) reakci všechny stresory, jak zátěže úkolové, tak škodliviny fyzikální (teplo, chlad, záření, hluk), toxické, infekční nebo tělesná námaha, vyčerpání a samozřejmě to, co stresem nejčastěji nazýváme „traumatizující” situace psychické a sociální. Jestliže jsou stresy slabé, organismus si na ně postupně zvyká, adaptuje se, otužuje se. Nadměrný stres pak způsobuje selhání, psychické nebo fyzické zhroucení - nemoc nebo až smrt.
Citujme ještě lékařské hledisko: Životní prostředí se mění, život na Zemi trvá asi 4 miliardy let. Po celou tu dobu byly živé systémy vystavovány podnětům. Pokud dokázaly přežít, měl stres vlastně adaptační význam. Pomáhal totiž zlepšovat výkonnost živých systémů. Tuto funkci má stres dodnes, i když podmínky se mění . S t r e s j e n u t n ý a prospěšný, pomáhá naší adaptaci, jde jen o to, aby nepřekročil jisté meze.
(Schreiber, Charvát, 1985, str. 11)
Například při opakování je bolest pociťována jako silnější. V poslední době bylo ověřeno, že pokud si pacienti po některých operacích mohou brát léky proti bolesti sami, dříve než zesílí, potřebují k potlačení bolestí celkově menší dávky léků a méně dní, než když je jim každá dávka podávána až při bolestech.
Stresová reakce Co je to však ona nespecifická stresová reakce organismu? Jaká je její funkce?
Tato stresová situace je charakterizována excitací sympatické nervové soustavy, mající za úkol „vzbouřit” celý organismus a zmobilizovat všechny síly a rezervy k obraně. Nejprve zasáhne složka nervová přes sympatické vegetativní dráhy do dřeně nadledvin, kde vyplaví do krve adrenalin, působící zrychlení srdeční činnosti i dýchání, zvýšení krevního tlaku i krevního cukru, tedy vše, co připravuje organismus k okamžité akci, k „útoku nebo k útěku”. Zároveň jako druhá vlna jde druhý pomalejší „rozkaz” přes hypotalamus a hypofýzu do kůry nadledvin, kde se produkují hormony, zasahující do metabolismu těla, sahající „hlouběji do rezerv organismu” a připravujících jej na „boj” delšího trvání. Tyto dvě vlny jsou ve vzájemné korelaci. (Toto vše má ovšem zase zpětný vliv na stav psychický.)
Stresová adaptační reakce probíhá ve třech fázích.
První fáze - je „alarmující”, poplachová, pohotovostní a nastává při náhlém narušení životních podmínek nejrůznějšího druhu. Je vyjádřena excitací sympatické soustavy, dřeně a později i kůry nadledvin. Jestliže v této fázi stresor ustoupí, odezní i stresová reakce, fáze pohotovostní přechází do fáze zotavovací.
Druhá fáze -Když účinek stresoru přetrvává, následuje fáze druhá, vyrovnávací, či fáze rezistence, odolnosti. Původní poplachová reakce se zklidňuje, snižuje, organismus si adaptačními mechanismy na stresující faktor zvyká „otužuje se”, adaptuje se na zátěž.
Třetí fáze -Pokud však stresující činitel působí příliš dlouho, nebo je příliš silný, následuje pak fáze třetí, konečná, charakterizovaná celkovým vyčerpáním a selháním adaptačních obranných schopností organismu. Znamená vážné ohrožení organismu, ochoření, končící případně smrtí.
Obrázek 1: Schopnost zvládat stres podle Seleyova modelu obecného adaptačního syndromu (GAS) (Převzato z knihy J.Křivohlavý: „Jak zvládat stres”)
Vysvětlivky k obrázku
a....podnět typu působení stresoru
I....první fáze - působení stresoru
II...druhá fáze - zvýšená resistence (obranyschopnost organismu)
III...třetí fáze - vyčerpání rezerv, sil, obranných možností
Jestliže jsou stresové podněty slabé, mohou působit dokonce zdravou tonizaci organismu a zvyšovat jeho odolnost. Jestliže jsou střední síly, udržuje se střední fáze rezistence ve stavu rovnováhy a vyrovnanosti a zdánlivě se nic neděje, třeba po dlouhou dobu. Jestliže je stresor příliš silný, fáze vyrovnávací se dříve nebo později zhroutí a nastává fáze vyčerpání, ve které může organismus buď dlouho živořit nebo končí smrtí. Fáze vyčerpání může při velmi silném stresoru nastat již hned na počátku ve fázi poplachové.
Takto probíhá typická stresová situace, zděděná po zvířecích předcích. U člověka má navíc dvě složky, somatickou a psychickou.
Zvířatům a našim praprapředkům tato reakce umožňovala přežít. To, co bylo výše popsáno, připravuje tělo na maximální fyzický výkon, který je třeba ke dvěma (v podmínkách džungle maximálně funkčním) řešením situace ohrožení: útok nebo útěk. Svaly se napínají, dech se zrychluje, trávení se zastavuje, srdce bije rychleji, dokonce se i zvyšuje krevní srážlivost, pro případ poranění, jsme plně zde a nyní, připraveni reagovat na sebemenší podnět atd. Jenomže moderní člověk nemůže ve stresových situacích agresivně útočit - sklát toho, kdo ho vyvedl z rovnováhy, smrtícím úderem. Ani nemůže prchnout z nepříjemných situací. Stresová reakce probíhá téměř naprázdno. Většina výše uvedených symptomů stresu jsou vlastně projevy zabržděné snahy bojovat či prchat. Třes je známkou napjatého svalstva, rudnutí či blednutí důsledkem změn v krevním oběhu, splašený tlukot srdce a zúžený dech nás měly připravit k značnému fyzickému výkonu a zapomínání věcí příštích a minulých ukazuje na kognitivní zaměřenost řešit aktuální situaci (která však je většinou v daném momentu neřešitelná). Emocionální přecitlivělost či předrážděnost ukazuje na emoční dominantu, provázející tendenci bojovat nebo se skrýt: agresi nebo strach. Při situaci krajního ohrožení se objevuje ztuhnutí, znehybnění ( týká-li se toku myšlenek a člověk je právě ve zkouškové situaci, je to nepříjemné), kterým zvíře předstíralo, že je mrtvé, aby ho útočník, před kterým již nebyla naděje na obranu, nechal na pokoji. I změny v sociálním chování mají svou logiku. Ohrožený člověk se potřeboval stáhnout do bezpečí své jeskyně a omezit nebezpečné podněty okolního světa. Ale co dnes těmito atavismy?
Do určité míry nám stále slouží : aktivují nás. Pomáhají nám podat maximální výkon ve sportu, na jevišti. To je ta tréma, která jen pomáhá mobilizovat síly. Ale jestliže tento stav nadměrné aktivace zůstává dlouhodobě a my nemáme šanci vybít a uplatnit vzniklé napětí, dochází k poruchám našeho organismu. (viz. optimální motivační úroveň).
Stresory Vnější i vnitřní podněty, podle Seyleho stresory, které mají na náš organismus určité požadavky a jimž se musíme přizpůsobovat, můžeme rozdělit na:
1) Fyzikálně-chemické stresory
2) Úkolové stresory
3) Myšlenkové stresor
4) Sociální stresory
Stresory můžeme rozdělit (podle paní Satirové) i podle oblastí, kontextů, našeho životního prostředí, ve které může zátěž působit na náš organismus. Důležité je, a často na to zapomínáme, že zátěže ze zcela různých oblastí se sčítají, ne-li násobí. Takže můžeme být překvapeni prudkostí reakce na drobnou zátěž, pokud nezjistíme, že to byla ta „poslední kapka”, kterou přetekl pohár adaptačních schopností našeho organismu. Takovou reakcí může být nejen nepřiměřená reakce afektivní, ale i onemocnění třeba chřipkou. A naopak zlepšení v jedné oblasti se promítá i do oblastí ostatních.
Oblasti našeho života, které nás ovlivňují a jsou námi samými ovlivnitelné:
- Fyzikálně- chemické prostředí, jehož podněty vnímáme svými smysly.
- Životospráva tj. výživa i celkové zacházení s naším tělem : spánek, pohyb, odpočinek, osobní rytmus života, hospodaření s časem.
- Emoce, způsob prožívání.
- Myšlení, způsob řešení problémů, postoj k problémům
- Sociální kontext - komunikace, vztahy s ostatními lidmi, v rodině i jinde.
- Naše programy, hodnoty, cíle - hledání smyslu a směřování života, volní jednání.
Vnější stresory jsou buď běžné životní události a podmínky života nebo závažné ohrožující situace, které k nám přicházejí zvenčí a na které reagujeme, s kterými se náš organismus pokouší vyrovnat. Některé z nich jsou objektivně natolik závažné, že jejich zpracování je obtížné pro každého. Rozdíly v reakcích jednotlivců při stejné vnější objektivní zátěži, souvisí nejen se všemi kontexty, ale i se emocionální zralostí osobnosti určitého jedince. Seberealizovaní lidé, s harmonicky utvářenou osobností, kteří mají vytvořený svůj smysl života a opírají se o hodnoty, které přesahují jejich osobní život, většinou lépe zvládnou.
Stupeň, ve kterém je událost vnímána určitým člověkem jako stresová se - jak už bylo výše uvedeno liší, protože lidé se liší v míře, ve které hodnotí tutéž událost jako neovlivnitelnou, nepředvídatelnou či vyzývající jejich schopnosti a sebepojetí. Jako stresové vnímáme i běžnější životní události.
1. Neovlivnitelnost -Čím více nějakou událost vnímáme jako neovlivnitelnou, tím hůře jí snášíme. Pociťujeme bezmocnost, zlost, protože je nemůžeme ovládat, nemůžeme je řídit, převzít nad nimi kontrolu, ani jim nemůžeme zabránit nebo je přerušit. Pokud nějakou nepříjemnou situaci můžeme ovlivnit, přerušit, snášíme jí lépe.
2. Nepředvídatelnost -Možnost vědět předem o obtížné situaci a připravit se na ní, i když jí nemůžeme ovlivnit, nám pomáhá jí lépe snášet, než situace, kterou nečekáme a překvapí nás.
3. Výzva pro naše schopnosti - Podle Atkinsonových /1995/, jsou sice mnohé události snadno ovlivnitelné a předvídatelné, ale přesto jsou prožívány jako stresové, protože nás tlačí až na hranice našich schopností a představují výzvu, pro náš pohled na sebe samé.
4. Vnitřní konflikty - Patří mezi vnitřní situace, které prožíváme jako velmi obtížné, podrobněji jsou probírány v předchozí kapitole o motivaci /nevyřešené konflikty, čtyři základní typy konfliktů mezi cíli/. Atkinsonovi považují, v současné společnosti, za nejčastější silné konflikty mezi motivy:
Nezávislost proti závislosti.
V době stresu, utíkají lidé do dětské závislosti, hledají někoho, kdo rozhodne za ně, odmítají přijmout zodpovědnost sám za sebe. Schopnost přijmout sám sebe a zodpovědnost za své rozhodnutí, je známkou zralé dospělosti. Některé studie ukazují, že současný trend mladých dvojic, žít i několik let společně bez sňatku, není ovlivněn jenom ekonomicky, ale naznačuje jejich nezralost.
Intimita proti osamělosti.
Jsou jedinci, kteří touží po hlubokém a blízkém vztahu s druhým člověkem, po sdílení nejniternějších myšlenek a citů, ale tento jejich silný motiv, je v rozporu s jejich strachem z odmítnutí, ze zklamání. Podobné odmítnutí již zažili a mohlo to být tak hluboko v dětství, že si vědomě toto zklamání nepamatují a odhalí se až při psychoterapii.
Spolupráce proti soutěžení.
Ve společnostech orientovaných na úspěch a soutěže /jako je naše západní civilizace/, je tímto směrem vedena i výchova dětí, jak v rodině tak později, a tak potlačujeme naši potřebu být s ostatními, spolupracovat s nimi a vzájemně se podporovat.
Morální zásady proti impulzivním projevům jedince.
Tento konflikt často bývá chápán jako konflikt generací nebo i civilizací, bývá pokládán do filosofické či náboženské roviny Jde o to, jak svobodně si může jedinec dělat co ho právě napadne. Impulsy svých členů musí kontrolovat každá skupina i společnost, protože v ní prostě žije více lidí vedle sebe. Sex či agrese jsou dvě oblasti, ve kterých může snadno dojít ke konfliktu impulsů jedince a zásad společnosti.
PTSP - posttraumatická stresová porucha (Katastrofický syndrom)Události, které způsobují duševní poruchy, nejsou ničím novým. Od počátku dějin máme záznamy o masových tragédiích jako jsou války a přírodní katastrofy. Po staletí je známo, že po nich může dojít ke změně chování, trvající několik měsíců i let, píše K. M. Porterfieldová (1998), v drobné příručce, určené pro informaci i pomoc lidem, kteří PTSP trpí. Považuji za nutné, vzhledem k současné mezinárodní situaci, s tímto problémem studenty seznámit podrobněji, protože i u odborníků dlouho přetrvával názor, že lidé, kteří po těžkém emočním šoku reagují poněkud odlišně než je obvyklé, jsou nenormální nebo duševně nemocní
„Zatím co bezprostřední reakce lidí na traumatické události se velmi liší (v závislosti na druhu a závažnosti katastrofy a míře její neočekávatelnosti), obecný vzorec chování - katastrofický syndrom je u všech stejný.” (Atkinsonová, 1995, str. 58).
Zpočátku jsou oběti ohromeny, omráčeny a zdá se, že si neuvědomují svoje zranění nebo nebezpečí. Někteří mohou i zmateně bloudit sem tam a vystavovat se riziku dalšího zranění, např. bloudí mezi poškozenými budovami, které se mohou každou chvíli zřítit a zjevně si toto nebezpečí neuvědomují. Tato fáze je vystřídána stadiem pasivity, oběti jsou neschopné sami začít něco dělat, ale snadno
následují druhé. Např. žena, která přežila násilné přepadení nemusí být několik dní schopna myslet na to, aby si obstarala jídlo, ale když jí zatelefonuje přítelkyně, vyhoví jejímu naléhání a dojde si nakoupit. Velmi dlouho přetrvává třetí stadium, kdy tito začínají pociťovat úzkost a obavy, obtížně se soustřeďují a stále znovu vyprávějí, jak došlo ke katastrofě. Někteří mají potíže mnoho let nebo i celoživotně, prožívají záchvaty úzkostí až panické stavy, někdy bez zjevných vnějších příčin.
Uvádí se, že jen kolem 15% přeživších přímých účastníků katastrof se dokáže aktivovat a v situaci ohrožení racionálně jednat (zorganizovat pomoc, utíkat k otevřenému východu), kolem 70% lidí není schopno samostatně jednat účelně, vystavují se nebezpečí, ale jsou schopni podřídit se vedení třeba záchranářů a dostat se do bezpečí, nebo i s nimi pomáhat a postupně u nich reakce na prožitou katastrofu odezní (viz. schéma GAS). U asi 15% jedinců dochází k PTSP. Lze rozlišit tři skupiny příznaků:
Únikové příznaky -vyhýbání se všemu, co by mohlo vyprovokovat vzpomínky na trauma, předmětům a záležitostem s ním spojeným, ale i pocitům. Potlačení vzpomínek může mít až ráz stresem navozené amnézie na události.
Nadměrné vzrušení - nadměrné vzrušení - postižený je stále jakoby citově i tělesně připraven, že ho postihne další trauma (hyperarousal).
Když se osoby postižené PTSP, setkávají s nepochopením okolí, říká se jim, že mají být zticha, ať jsou rádi, že přežili, ať se snaží zapomenout na to co se stalo, zmocní se jich často zlost. Jindy se cítí zahanbeni, že mají příznaky PTSP, a pocity hanby pak vedou ke skrývání příznaků vlastních pocitů i před odborníky.
Události, které mohou způsobit vznik PTSP:
1. Přírodní pohromy a katastrofy: požáry, povodně, zřícení letadel, dopravní nehody (pozor nejen u účastníků, ale i u svědků nehody).
2. Fyzické násilí: zneužívání dětí, týrání, teroristické útoky
3. Sexuální násilí: znásilnění dospělé osoby i dítěte mívá stejné následky
4. Projevy krutosti: jak úmyslné, tak náhodné zabití či tělesné poškození, muž který zastřelí milence své ženy ale i voják, který zabíjí nepřítele
5. Přítomnost na místě tragédie!!!: zabití či poranění nejen osob blízkých, ale i v případě, že jsme svědky podobné události u naprosto cizí osoby, proto v některých povoláních je i větší výskyt PTSP. Je otázkou, jak působí na citlivější lidi přítomnost na místě tragédie, zprostředkovaná televizí – osobně se domnívám, po zkušenostech posledních dní, že např. televizní přenosy z NY, mohly mít traumatizující účinky (bez ohledu na obavy z dalšího možného ohrožení).
6. Ztráta majetku: loupeže, krádeže
7. Tělesné strádání: po operacích, amputacích
8. Ztráta blízkého člověka: smrt partnera, dítěte, blízkého přítele, ale i oblíbeného zvířete
12. Ztráta postavení: požár domu se ztrátou majetku, bankrot, veřejné ponížení
Ne všichni, kteří takové události prodělají trpí příznaky a naopak vyskytují se „sekundární oběti”, jedinci, kteří pomáhají někomu blízkému překonávat traumata se také často stávají jeho obětí.
Stupnice životních událostí Holmes-Rahe
Starší, ale známější je stupnice běžných životních událostí (některé se překrývají s výše uvedenými), které mohou vést k rozvoji „civilizačních” nemocí, zvláště k onemocněním srdce a cév.
Autoři Holmes a Rahe uvedli v roce 1967 v Žurnálu psychosomatického výzkumu studii, která odpovídá na otázky „Kdy, kde a jak dochází ke stresu?” Jde o odstupňování (škálování) stresogenních situací, vytvoření jakéhosi žebříčku stresorů. Na základě výzkumu byly jednotlivým životním událostem přiřazeny body dle toho, jak silnou způsobují stresovou reakci. Jejich stupnice se stala široce známou, pravděpodobně jste se s ní již setkali, ať v plné či této zkrácené verzi. (Bývá citována jak ve vědeckých publikacích, ve skriptech, příručkách o stresu, v kursech pro manažery, tak i v nedělních přílohách bulvárních novin).
Strategie zvládnutí stresu i obranné mechanismy Adaptabilita a „koupink-couping” (zvládání stresu) je pravděpodobně nejtypičtější charakteristikou života. Je to to, co vyjadřujeme termínem „život”. Ztráta této schopnosti je pak to co označujeme slovem „smrt”.
Oč jde? Posilovat v těle vlastní obranné mechanismy boje se stresem.
H. Selye
V testu „Odhad rizik ztráty kondice” Sýkora-Dvořák (1998), vycházejí z původní stupnice Holmes–Rahe, aktualizují ji a upravují hodnocení rizik. Sčítají pouze události posledního roku. Jestliže součet všech položek je menší než 150, nejste stresem a ztrátou kondice ohrožováni. Mezi 150 až 200 je riziko ztráty kondice malé, mezi 200 a 300 střední a přes 300 značné.
Je-li stupeň vašeho ohrožení vysoký:
NAUČTE SE ŽÍT SE SVÝM STRESEM!
Autoři doporučují: „...několik praktických postupů, které mohou mírnit dopad stresu na zdraví lidí... Za nejdůležitější považují:
a) Vytvoření priorit -definice toho, co daný jedinec pokládá pro sebe za nejdůležitější, to mu umožní vidět doléhající nároky v širší perspektivě svého života. Je možné racionálně
pochopit, že překonávání tenzí, vyvolaných záležitostmi, jež byly definovány jako nedůležité, je vlastně zbytečně vyplýtvanou energií.
b) Vyhýbání se stresu - předpokládá inventuru opakujících se drobných nepříjemností, což umožní hledání způsobů, jak jim prostě předejít.
c) Dovednost „vypnout se” - to znamená najít způsob, jak přestat být obtěžován stresujícími vlivy. V každodenním rytmu to znamená jít na procházku, na úrovni týdne rozumný odpočinek během víkendu a v ročním měřítku sem patří vhodně strávená dovolená.
d) Rozšíření interpersonálních vztahů - od přátel lze získat, nejen informace, nýbrž i podporu a porozumění a tím zpětnou vazbu,důležitou pro korekci vlastního jednání a chování. Odstraňování nevhodných způsobů chování a jednání vede ke snížení počtu zbytečných interpersonálních konfliktů a z nich plynoucích stresogenních následků” (Dvořák-Sýkora, 1998, str. 68).
Tyto praktické rady v sobě spojují dvě hlavní teoretické strategie zvládání stresových situací, lidé většinou používají obou typů strategií, i když si z dětství přinášejí, pro sebe typické převažující způsoby řešení.
Člověk se může zaměřit buď na zvládání problému, který situaci vyvolal a pokouší se nalézt způsob, jak ho vyřešit, změnit nebo jak podobnou situaci včas rozpoznat a vyhnout se jí. Pro zmírnění zátěže běžného života doporučuje Křivohlavý (1994)
1. Pokusit ubrat zátěž, (naučit se říci NE)
2. Nějaké činnosti lze zkrátit, lépe hospodařit, se svým časem
3. Důvěřovat schopnostem druhých lidí, a delegovat na ně některé úkoly
4. Spolupracovat s dalšími lidmi
Druhou možností je zaměřit se na to, abych zmírnil emoce, spojené se stresovou situací, zvláště když samotnou situaci nemůžu změnit. V boji se stresem je podle Křivohlavého (str.50) je potřeba udělat základní rozhodnutí, do které skupiny to co mě tíží patří, a snažit se podle toho dále jednat.
Jsou situace nadějné, je v mých silách je změnit, má smysl, bojovat s nepříznivou situací a vhodnou strategií je, snažit se je zvládnout. Bylo by chybou, předčasně se vzdát a prohrát bez boje.
Naopak jsou situace nezměnitelné, je třeba je rozeznat a včas je přijmout, a přizpůsobit jim své jednání. Jen to je správné rozhodnutí.
Jsou strategie, která mají krátkodobý účinek, jedinci se uleví (lék tišící bolest, místo návštěvy zubaře), ale dlouhodobě situaci neřeší.
Jsou naopak strategie, které jsou účinné jen z dlouhodobější perspektivy (změna stravovacích návyků a čištění zubů, nám od akutní bolesti nepomůže).
NEVHODNÉ STRATEGIE ZVLÁDÁNÍ STRESU
Z jiného úhlu pohledu můžeme rozlišovat strategie, destruktivní, které nás ničí, přinášejí jen krátkodobou, klamnou úlevu. Patří mezi ně různé látky jako alkohol, nikotin, uklidňující léky a další návykové látky. Na úrovni psychické mají podobnou úlohu ego-obranné mechanismy.
V psychologickém slovníku autorů Englisch a Englisch čteme tuto definici obranných mechanismů:
...je to jakýkoliv druh činnosti, včetně myšlení a cítění, jehož účelem je odvést pozornost od povědomí o nějakém nepříjemném či zahanbujícím faktu, nebo skutečnosti která vzbuzuje úzkost. Ohrožená přitom může být sebeúcta, sebevědomí, sebehodnocení, vlastní jádro našeho Já . (in Křivohlavý, 1994)
Ihilevich a Gleser (in Křivohlavý, 1994) definují obrané mechanismy slovy:
Jsou to poměrně stálé dispozice k určitému způsobu jednání, jehož úkolem je zkreslovat skutečnost v situacích, kdy zdroje sil a možnosti, dovednosti nebo motivace nedostačují k úspěšnému zvládnutí vnitřních konfliktů nebo externích podmínek, ohrožujících zdraví a dobrý stav dané osoby.
K této definici autoři dodávají, že jde o nevědomé procesy, které nastupují automaticky, aniž bychom si toho my sami byli vědomi, kdykoli se objeví nebezpečí a vypořádat se s ním je pro nás příliš těžké. Příkladem může být snaha ovlivnit někoho jiného, kdykoliv se ostanu do potíží.
Můžeme tedy zjednodušeně říci, že
obranné mechanismy jsou první, naučenou reakcí na nadměrnou zátěž, jejíž funkcí bylo původně chránit organismus před poškozením, ale tato obrana se zautomatizovala, působí často neadekvátně a setrvává-li v ní jedinec déle, ztrácí schopnost pružného přizpůsobování aktuálním okolnostem, nemůže se dále vyvíjet. (viz. kapitola o psychoanalýze).
OBRANNÉ MECHANISMY
jsou odvozeny od základních reakcí na stres: útoku a úniku, které se na psychologické rovině projevují jako:
1. Rigidita - ztuhlost -nepružnost myšlení a jednání - ulpívání na starých, byť nefunkčních modelech.
2. Represe - vytěsnění z vědomí - Určitý moment našeho života (událost, myšlenka, cit, postoj, snaha) je naší vnitřní cenzurou potlačen a vytěsněn z vědomí. Ale ne naší vůlí! Děje se tak zcela automaticky, aniž bychom si toho byli vědomi. Vzdor tomu se ukazuje že se někdy přece jen do našeho vědomí dostane „zadními vrátky” - nepřímo, je tomu tak třeba ve snu.
3. Regrese - ústup - z vývojového hlediska krok zpátky. Jde o ústup do vývojově mladšího stádia, návrat k infantilním a primitivním řešením těžké situace.
4. Inverze - převrácené chování -Člověk, který se nemůže projevit tím způsobem, jakým by chtěl (projevit nepřátelství), zvolí opačnou metodu a je až nadmíru uctivý (např. k nadřízenému).
5. Popírání nepříznivého faktu - Zavírání očí „pštrosí strategie”, jedinec si nechce připustit, že je vážně nemocný, nebo odmítá se připravit na blížící se povodeň.
6. Sebeobviňování -jedinec se obviňuje ze všech neúspěchů.
7. Introjekce - promítání starostí druhých lidí do vlastního nitra. Promítá se to co druhé lidi trápí, do vlastního nitra postiženého člověka. Dělá si starosti. Bere na sebe úkoly, které mají řešit jiní. Hroutí se pod zprávami co se kde stalo.
8. Racionalizace - racionalizaci je blízká tzv. intelektualizace. I zde jde o hledání „intelektuální” určené formy odůvodnění nesmyslných věcí, které se dějí.
9. Sublimace - povznášení - dodávání důstojnosti. Rozumí se tím snaha povýšit to, co děláme, na kulturně či civilizačně vyšší úroveň.
10. Obviňování druhých lidí - externalizace viny - od externalizace viny toho druhu je už jen krůček k obranému mechanismu zvanému “ hledání obětního beránka” (zde jsou kořeny šikany i rasové nenávisti).
11. Identifikace - ztotožnění - v latině se „tentýž ” řekne ”iden”. Identifikací se proto v klinické psychologii rozumí ztotožnění se jednoho člověka s druhým. Identifikovat může podřízený s nadřízeným, zfanatizovaný člověk s Vůdcem (ztrácí pak svou identitu a přestává sám zodpovídat za své činy).
12. Projekce - promítání vlastních zájmů do druhých osob - podobně jako se v kině promítá z malého obrázku na plátno, dá se promítat do druhé osoby to, co si my sami přejeme, do sféry přání druhé osoby.
Otázky a úkoly ke kapitole 13
1. Obranné mechanismy, jak vznikají, které jsou reakcí útočnou a které únikovou.
2. Uvědomte si, co jsou vaše preferované obranné mechanismy, kdy jsou funkční a přinášejí vám skutečné řešení problémové situace - a kdy naopak vám způsobují problémy. Jaké problémy to jsou?
3. Co je to PTSP? Pokud někoho takového znáte, co pro něho můžete udělat? Prostudujte si uvedenou příručku, která obsahuje podrobněji návody k pomoci i adresy krizových center.
4. Které jsou možné strategie v boji se stresem?
5. Zkuste se zamyslet, které zátěže se vás týkají a spočítejte si míru ohrožení na Holmes-Rahe stupnici.
6. Jaké jsou vaše osobní strategie v boji se stresem, co v nich můžete zlepšit?
14. Začleňování člověka do společnosti
Při našem putování po tajích lidské psychiky nesmíme zapomenout, že člověk nemůže plnohodnotně žít mimo společnost. Rodíme se do ní a ona nás od samého začátku ovlivňuje. Zadává vzor pro vnímání sebe i druhých, udává naše prožívání, tvaruje nás svým vlivem.
Dnem svého narození nevstupujeme do vzduchoprázdna, ale do určitých sociokulturních vztahů, které existovaly již před námi. Ty na nás pak působí jednak přímo – vlivem jednotlivců, sociálních skupin, vztahů mezi členy jednotlivých skupin i skupinami navzájem, ale také nepřímo – působením materiálních i nemateriálních produktů lidské činnosti.
Začleňování člověka do společnosti nazýváme socializací. Jde o celoživotní proces, při kterém se z člověka stává kulturní bytost schopná fungovat ve složitém systému lidské společnosti. Děje se tak vzájemným působením mezi společností a jedincem. Socializace probíhá jak formou záměrného působení (výchova), tak i nezáměrného (filmy, literatura apod.).
Pozice, status role Sociální rolí... - rozumíme určitým způsobem upravené, tj. stylizované chování. Upravené je
toto chování podle očekávání ostatních členů skupiny nebo společnosti, že bude právě takové, jaké je pro jednotlivé situace, které se vyskytnou, obvyklé.
Sociální pozice... - ve společnosti je místo, které jedinec zaujímá ve struktuře společnosti jako celku. Jeho pozice v jednotlivých skupinách, do kterých je začleněn, je jeho pozicí skupinovou. Své místo, svou pozici každý získává podle toho, jak ostatní členové skupiny oceňují jeho přínos pro plnění společného cíle.
Sociální status... - můžeme definovat jako relativní výšku sociální pozice, a to jak ve skupině, tak podobně i ve společnosti. Ten bývá velmi často podporován vnějškovými symboly – vědeckými tituly, taláry a jinými slavnostními úbory, prestižním bydlištěm, typem osobního automobilu apod.
Skupinové normy Aby společnost fungovala, je nezbytná existence norem, které upravují pravidla soužití jejích členů. Spolu s utvářením neformálních skupin dochází k vytváření skupinových norem, které kontrolují chování členů skupiny. Jsou vytvářeny v souladu se skupinovými cíli, pomocí pozitivních i negativních sankcí.
Skupinové normy kontrolují především postoje a chování v rámci skupinových interakcí. Mohou ale ovlivňovat i chování jedince mimo skupinu.
Normy ve skupině vznikají spontánně a jsou pro členy skupiny závazné. Vyvěrají ze souboru společných názorů, mínění i hodnot, které skupina jako celek přijímá a zastává.
Obecně závaznou normou je solidarita uvnitř dané skupiny.
Skupinová konformita Sociální konformitou rozumíme míru přizpůsobení se skupině, především jejím normám. To, jak člověk reaguje na události ve skupině, jak působí v meziosobním styku s ostatními členy skupiny, je často ovlivněno jistými mechanismy nátlaku, které má skupina k dispozici a které směřují k tomu, aby byl se skupinou konformní. Tedy aby soudil, myslel, věřil, cítil a jednal ve shodě s míněním a chováním skupiny jako celku.
Faktory, které se výrazně podílejí na skupinovém konformismu jsou následující:
- atraktivita skupiny,
- možnost negativních skupinových sankcí vůči nekonformním jedincům,
- autorita skupiny v očích jedince,
- kredit skupiny, tedy přesvědčení jedince, že skupina jedná správně.
Podle míry a způsobu ztotožnění se se skupinou můžeme rozdělit chování jedince na:
1. konformní,
2. nekonformní.
Konformita se může projevit ve dvojí formě: jako konformita pravá a oportunní.
Při pravé konformitě jedinec souhlasí se skupinou jak vnitřně, tak navenek. Při oportunní konformitě jedinec navenek projevuje svůj souhlas se skupinou, vnitřně s ní však nesouhlasí.
Stejně tak nalezneme i dva odlišné druhy nekonformního chování.
Kontrakonformní typ aktivně odporuje skupině (spíše „ze zásady“), projevuje se výrazně negativisticky, nepřátelsky, vzdorovitě. Jiný typ chování je vlastní nezávislému jedinci. Ten se samostatně rozhoduje, zda se shodne se skupinou, nebo jí opustí.
Otázky a úkoly ke kapitole 14
1. Co rozumíte pod pojmem socializace?
2. Co rozumíte pod pojmem role, pozice, status?
3. Vyjmenujte statutové symboly typické pro jednotlivé úrovně řízení v organizaci, kde pracujete.
4. Jaké projevy konformního chování můžeme rozeznat?
15. Sociální kognice
V sociální psychologii, tedy ve vědě o sociálních interakcích, vystupuje do popředí otázka, jak se lidé vzájemně vnímají a jaké dojmy si o sobě vytvářejí. Toto vytváření „obrazu toho druhého“ bylo označováno termínem sociální percepce. V současné době je pozvolna nahrazován termínem sociální kognice, který jej zastřešuje. Ten v sobě zahrnuje nejenom prosté vnímání osob, ale také úsudky o nich včetně vnímání a interpretace sociálních událostí, které tyto osoby vytvářejí (Nakonečný, 1999).
Za funkční články kognitivního systému jedince jsou pokládána funkční schémata, která umožňují rozpoznávání různých sociálních situací a napomáhají orientaci v nich. Ta jsou vytvářena na základě vnímání, paměti a vnášení zkušeností - vzniká jakýsi „osobnostní filtr“. Už jeho charakteristiky napovídají, že v průběhu života nezůstává neměnný. Také je značně subjektivní, takže výsledný vjem může být jak přiměřený realitě, stejně tak zesílený, zeslabený, dokonce i nulový nebo jinak zkreslený.
Př. Muž jedoucí v autě míjí atraktivní blondýnu jdoucí po chodníku. Vůbec si ji nemusí všimnout (nulový vjem), protože ho dopravní situace plně zaměstnává a blondýnky ho navíc vůbec nezajímají. Může si se zpožděním uvědomit, že tam šlo cosi zajímavého (zeslabený). Řidič však také může být blondýnkami vysloveně přitahován a dotyčná dáma se pro něj stává významnějším signálem, než červená na semaforu a nemůže z ní spustit oči (zesílený vjem). Na druhé straně v něm však blondýny mohou budit odpor a tak si ji také všimne a pomyslí si něco o „našminkované … s IQ dnešního data“ (což může být i zkreslené).
Sociální schémata V problematice sociální kognice rozlišujeme následující druhy schémat:
1. Schémata osob – kategorizovaná pojetí druhých lidí, která umožňují laicky psychologickou identifikaci osob.
Zde například nalezneme výše zmiňované „Blondýny“ jako kategorie od které jsou očekávány nepříliš výrazné projevy intelektových operací, lehká afektovanost, mírná infantilita, nepraktičnost a vůbec neschopnost samostatného života.
2. Schémata sebe sama – obecná informovanost o sobě samém, která určuje způsob zpracování informací o sobě.
„Pečlivý“, „Nepořádník“, „Lehkomyslný“, „Nemám rád, když se na mě spěchá“ apod.
3. Schémata rolí – vyjadřují normy a standardy chování utvářené z hlediska věku, pohlaví, zaměstnání, rasy a skupinové příslušnosti, umožňující předvídavost chování.
Ve funkci odborného asistenta mohu těžko dorazit na přednášku na kolečkových bruslích a v jeansech s dírou těsně pod sedací partií a spustit nejryzejší hovorovou pražštinou. Pokud tak ale vyrazím s kamarády na Letnou bruslit (a ventilační otvory v oblečení budou odpovídat mému věku a postavě), bude se to ode mne naopak očekávat.
4. Schémata událostí – znalost typické sekvence událostí ve standardních sociálních situacích, která umožňuje chápat jejich význam a předvídat jejich vývoj.
Pokud jdeme například do divadla, můžeme předvídat, jak bude tato návštěva probíhat: kabát si odložíme v šatně, koupíme si program, ...
5. procedurální sociální schémata – týkají se spíš formálních pravidel.
Zde si můžeme uvést například seznamování dvou lidí. Jde o „rituál“ vedený podle poměrně přesných pravidel, která jsou určována společenskou normou té které kultury.
Tato schémata se samozřejmě utvářejí v průběhu celého života. Sociokulturní vlivy ale určují, která nezbytná schémata bychom měli mít vytvořena v tom kterém věku. Pokud se neumí správně představit desetileté dítě, nic se neděje. Pokud to ale neumí třicetiletý člověk, je to problém.
Sociální percepceNyní se však podívejme na užší smysl sociální percepce, který se týká posuzování druhých osob. Pro ni je charakteristická snaha po kategorizaci (zařazování). Zde samozřejmě záleží na tom, jaké kategorie si stanovíme. Z hlediska sociální psychologie to může být například důvěryhodnost, společenskost, přístupnost a podobně. Uplatňují se zde také různé specifické efekty:
1. efekt prvního dojmu – po jistou dobu ovlivňuje další dojmy z téže osoby,
2. efekt novosti – úsudek o druhém je determinován pozdější informací, která je o posuzovaném získána,
3. haló-efekt – první silný dojem.
V problematice sociální percepce se velmi často setkáváme s laickým pojetím psychologie.
Mezi nejčastější laické chyby se řadí právě haló-efekt. Málo kdo si totiž plně uvědomuje jak fakt, že na nás první dojem významně působí, tak skutečnost, že na téma jak vytvořit žádoucí první dojem se dokonce pořádají kurzy.
Další takovou chybou je „implicitní teorie osobnosti“. Zde chyba spočívá v rozvíjení určité zjištěné vlastnosti do dalších charakteristik. Například lidem, kteří jsou nám sympatičtí, máme tendenci přisuzovat vyšší inteligenci (objektivní podmíněnost tu ale není).
V neposlední řadě tu má vliv také stereotyp. Jde o soubor charakteristik, o kterých se předpokládá, že vystihují určitou vymezenou skupinu lidí. Zde můžeme připomenout poměrně ustálené mínění o policistech a podobně.
Potýkáme se zde také s různou mírou přesnosti. Sociální percepce osob je zatížena větší či menší mírou subjektivity. Proto, aby tato míra byla co nejmenší, je nutné si uvědomit:
- jak objektivní jsem posuzovatel (v jakém jsem vztahu k posuzovanému, jak moje přítomnost nebo posuzování ovlivňuje člověka či situaci),
- posuzovat celek, ne jednotlivé vlastnosti,
- posuzovat na základě kontextu, „pozadí“ (daný jev za daných okolností).
Otázky a úkoly ke kapitole 15
1. Co znamená termín sociální kognice?
2. Jaké druhy schémat rozlišujeme v sociální kognici?
3. Jaké efekty se podílejí na sociální percepci?
4. Jakých chyb se lidé při posuzování druhých osob dopouštějí. Jakých se dopouštíte Vy?
5. Vyzkoušejte si Test sociální percepce.
6. Vyzkoušejte si svoji sociální inteligenci.
16. Teorie komunikace
Pokud se podíváme po původu slova komunikace, zjistíme, že je odvozeno z latinského communis, což znamená společný. Komunikaci tedy rozumíme vzájemné dorozumívání, výměnu informací.
Každé kultuře je vlastní určitý systém komunikace, který zahrnuje nejen jazyk, ale i specifická gesta a způsoby chování vůbec, jejichž význam může příslušníkům jiných kultur unikat.
Jako příklad můžeme uvést gesto, které u nás pomalu zdomácňuje. Jde o lehké sevření ukazováčku a palce pravé ruky do jakéhosi kroužku. V Americe je toto gesto chápáno (a často přímo doprovázeno) jako výraz O.K. – tedy „fajn“, „prima“, u nás spíš „přesně“. Pokud však to samé gesto uděláte ve Francii, třeba nad výborným vínem, příliš nepotěšíte. V této zemi má jiný význam – představuje nulu –tedy, že to víno nestojí za nic.
My proto raději v následujících řádcích zůstaneme doma. I tak se však setkáme s celou řadou zajímavostí .
Komunikaci umožňuje systém vzájemně sdílených znaků, který tvoří následující formy komunikace:
1. neverbální,
2. verbální,
3. metakomunikace.
Mimo těchto základních forem můžeme komunikační prostředky dělit například podle smyslového orgánu, na který působí:
Na tomto podrobnějším rozčlenění můžeme lehce pochopit, proč je celková suma neverbální složky při komunikaci udávána vyšší, než složka verbální. Různí autoři se sice poněkud rozcházejí v procentuálních údajích, přibližně se však jedná o 60-70% pro neverbální a 30-40% pro verbální složku, a to dokonce i pro ty „ukecané“. Poměr obou dvou složek totiž vzrůstá velmi vyrovnaně. (více...)
Nežli se v následujících řádcích začneme více zabývat jednotlivými složkami, musíme podotknout, že jejich naprosté oddělení není možné. Ve skutečném životě se vzájemně prolínají a teprve v celkovém součtu je možná jejich úplná interpretace.
Strukturu komunikace můžeme rozvrhnout následujícím způsobem:
- kdo (komunikátor),
- říká co (komuniké),
- komu (komunikant),
- čím (druh komunikace, např. slova),
- prostřednictvím jakého média (např. mluvené řeči v bezprostředním kontaktu),
- s jakým úmyslem (motivace),
- s jakým účinkem.
Metakomunikace Pro verbální komunikaci je důležité to, že význam sdělení se nemusí vždy krýt s obsahem. Řeknu-li někomu: „Zabiju tě“, nemyslím tím obvykle jeho fyzickou likvidaci, ale pouze ostřeji vyjadřuji svůj nesouhlas s jeho počínáním. Partner to správně pochopí a nereaguje obranou. Na základě čeho pozná smysl pronesené věty?
Význam často vyplývá z kontextu situace nebo z intonace, někdy je však předem avizován. Metakomunikace používá prostředky, které upřesňují nebo mění následující, někdy i současně probíhající činnost (Fraňková, 1997).
Podle Scheflena obsahují v podstatě všechny jednotky chování člověka metakomunikační rysy.
Metakomunikaci můžeme hodnotit:
1. podle situace, ve které se vyskytuje,
2. podle typu použitého komunikačního prostředku,
3. podle jednající osoby,
4. podle stupně uvědomění metasignálu komunikujícím jedincem.
Člověk má velkou zásobu verbálních i neverbálních nástrojů, které může použít jako metasignály.
Náleží sem jak verbální: „Teď vám povím něco veselého“, tak to samé v neverbálním provedení – mrknutí okem.
Dokonce i oblečení může plnit funkci metasignálu. Jakmile si člověk oblékne uniformu, signalizuje tím, že od této chvíle budou mít jeho aktivity jiný význam a že ze strany podřízených bude vyžadovat náležité chování.
Otázky a úkoly ke kapitole 16
1. Jaké rozlišujeme formy komunikace?
2. Jaké znáte prostředky komunikace?
3. Co rozumíme pojmem metakomunikace? Uveďte příklady metasignálů.
4. Pokuste se vyřešit následující cvičení.
17. Neverbální komunikace
Neverbální (čili mimoslovní) komunikace se v poslední době dostává do centra zájmu mnohých autorů. I my tedy podnikneme exkurzi do jejích tajů a seznámíme se s jejími základními prvky.
Mimika Mimika (nebo chcete-li výraz tváře) představuje základnu především pro vyjádření emocí. Zajišťuje jí velké množství mimických svalů a na rozdíl od pohybů celého těla je poměrně dobře hratelná.
Ve vlastním zájmu bychom si ale měli ověřit, jak dobrými herci jsme zrovna my. Abychom totiž nežili v blahé představě, že máme tvář pokerového hráče, a skutečnost nebyla poněkud jiná.
Obličejovou část můžeme pro další orientaci rozdělit na tři zóny:
Budeme-li mít možnost pozorovat lidský obličej při projevech různých emocí, zjistíme, že ty pozitivní rozlišujeme především ve spodní polovině, ty negativní pak v horní polovině obličeje.
Zóna očí je pro nás tak důležitá, že jí věnujeme samostatnou část.
Zrakový kontaktNeverbální komunikace prostřednictvím pohledů je přítomna téměř v každé sociální situaci. S pomocí zrakového kontaktu člověk nejrychleji zachytí pohledem zprostředkovanou zprávu druhého a zároveň dá najevo svou odpověď.
Pohledy očí jsou v rámci obličeje směrovány na trojúhelník tvořený očima a ústy.
Jak silná je tato přitažlivost se poměrně záhy přesvědčí snad každá maminka, a to v okamžiku, kdy jí její kojeneček sáhne do oka (ne ve zlém úmyslu, ale díky propojení „zajímá mě – sáhnu si“ viz. vývojová psychologie).
Významná je především délka zrakového kontaktu. Příliš dlouho upřený pohled bývá často interpretován jako výraz dominance či agresivity. Kratší trvání zrakového kontaktu zase bývá výrazem podřízenosti nebo nejistoty.
Tato délka je samozřejmě pouze relativní. Záleží třeba také na tom, zda a kdo ke komu právě hovoří. V roli naslouchajícího bychom měli zrakem sledovat mluvčího v 80-90% procentech doby, kdy k nám
hovoří. Jako mluvčí pak věnujeme oční kontakt svým posluchačům asi 50% celkového času. Zkušený mluvčí se však snaží tuto dobu prodlužovat (což se lehčeji řekne, než udělá) neboť si je vědom, že si tím zajišťuje pozornost. Ze stejného důvodu se také snaží zrakový kontakt navazovat rovnoměrně.
Pokud se rozhodneme oční kontakt přerušit, měli bychom si také vhodně vybrat směr. Pokud jej hodláme odvrátit z okna či na strop, vystavujeme se hrozícímu nebezpečí, že budeme obviněni z nezájmu. Pokud jej však až příliš často upíráme k zemi, ventilujeme tak nejistotu.
Využití „řeči očí“ se můžeme poměrně snadno a s výbornými výsledky naučit. (Pro to svědčí například umění českých dívek „házet očkem“, které je jako metoda naprosto spolehlivé.)
Gesta Gestem rozumíme výrazný pohyb některé části těla, nejčastěji rukou. Forma a výraz gest závisí na temperamentu, tradici a kulturní příslušnosti jedince.
V literatuře se setkáme s nejrůznějším členěním gest a výklady jejich významů. Případným zájemcům o studium literatury se meze nekladou, my se zde ale zmíníme jen o některých.
Nalezneme zde například symboly. To jsou signály, které mohou být přímo přeloženy do slova nebo slovních spojení v rámci konkrétně užívané významové oblasti. Mnohé symboly jsou specifické pro danou oblast nebo určitou kulturu a nemohou být mimo ni přesně interpretovány.
Například příslušníci sicilské Camorry používají celou řadu specifických symbolů, kterými si vzájemně sdělují,, ke které „rodině“ patří a jakou pozici v ní zaujímají.
Ilustrátory, neboli také taktující gesta, jsou spojeny s řečí a mohou být používány pro zdůraznění slov nebo frází, naznačení vztahů, nakreslení obrazu ve vzduchu, udávání tempa událostí a rytmu mluvenému slovu. Jako ilustrátor může být označen nejenom pohyb paží, ale i celého těla, pokud hraje roli ve vztahu k verbální komunikaci. Takovýto případ je však většinou v menšině.
Lidé používají ilustrátory v nejrůznějším rozsahu počtů a typů (podle svého temperamentu i národnosti).
Specifické jsou také bloky, za pomoci kterých jedinec dává najevo určitý odstup od okolí. Škála tohoto výrazového prostředku sahá od přehlížející dominance na jedné straně až po submisivní „choulení se do sebe“ na straně druhé.
Zajímavý je také ontogenetický vývoj tohoto gesta, které je vyjadřováno překřížením rukou nebo nohou. Blok nohama se totiž začíná objevovat až v průběhu puberty, zatímco blok rukama je pozorovatelný už u velmi malých dětí.
HaptikaDotek je pravděpodobně geneticky výchozím neverbálním podnětem. Výzkumy ukázaly, že mláďata opic hledají matky nebo jejich náhražky k přitulení. Podobné je to i u dětí. V pozdějším věku zůstávají doteky komunikačním výrazem vřelosti, ujišťování a lásky.
Doteky mají jednak schopnost komunikační, jednak symbolizující.
K nejčastějším případům doteků patří podání ruky, poplácání, objetí a pohlazení. Do té samé kategorie spadá ale i štípnutí, facka a další podobné projevy. Mohou tedy mít různé významy – přátelské i nepřátelské, a mohou být také různě chápány.
V každé kultuře najdeme na lidském těle více či méně odlišné oblasti, kterých se smíme druhého člověka dotýkat.
Našim podmínkám odpovídají v přátelských vztazích přibližně tyto:
Nejčastější formou doteku v běžném společenském styku je podání ruky. Různě interpretován může být například způsob podání. Je-li podávána vertikálně, je to chápáno jako spojenectví, partnerství. Zůstává-li hřbet ruky natočen nahoru, je brána jako znak přílišné dominance až povýšenosti. Podáváme-li ruku natočenou dlaní nahoru, jde naopak o vstřícnost, velkorysost.
Také délka stisku a jeho intenzita je interpretována různě. Příliš dlouhý a silný stisk je považován za výraz dominance. (Někdy se používá jako zastrašovací předehra pro obchodní jednání.)
Příliš slabý nebo krátký stisk (zvaný také „leklá ryba“) je obvykle vykládán jako nezájem, netečnost až arogance. Problém je, že je to výklad chybný. Spíš zde hraje roli nejistota, snaha neublížit nebo prostě nezkušenost. Důvodů může být tolik, že si je ani nemůžeme jednoznačně vyložit.
Optimální stisk má být tedy přiměřeně pevný a dlouhý. Zde se však nabízí otázka, co je to přiměřeně. Co se týká délky jeho optimálního trvání, je horní mez ohraničena pěti sekundami. Co se týká otázky síly, měli bychom se spíš řídit obecnou radou, že pokud si podává ruku žena s mužem, měla by žena stisk poněkud zesílit a muž zase zeslabit. (Pokud je ale žena přebornicí ve vrhu koulí a muž houslový virtuóz, tuto poučku asi uplatňovat neubudeme.) Skutečně optimální je získávat vlastní zkušenost modifikovat tento prvek podle ní.
PostojeCelkovým držením těla (postoji) se zabývá posturologie. Jako složka neverbální komunikace velmi těsně koresponduje s fyzickým a psychickým stavem člověka.
Vzpomeňme si například na chvíle, kdy se nám něco daří a jsme spokojeni se sebou i s životem. Lehce pozvedáme hlavu, narovnáváme se v ramenou, máme pružný a lehký krok. I okolí tak vidí, že se téměř „vznášíme“. Jindy však pod tíhou složitosti života svěsíme hlavu i ramena, místo chůze se spíš vlečeme a i jinak připomínáme „zpráskaného psa“.
Mimo postoje jako odrazu stavu naší duše se na tento komunikační prvek můžeme dívat také na indikátor našeho zájmu či nezájmu.
Jasný zájem je zde sdělován nakročením nebo nakloněním k objektu tohoto zájmu.
Nezájem pak identifikujeme podle odklonění (obzvlášť provázejí-li je při sezení jako bariéra vystrčené nohy) nebo přeorientování zájmu na jiný objekt.
Pozor ale na to, abychom nepovažovali za výraz nezájmu, když se náš partner v rozhovoru pohodlně opře do židle nebo křesla. Neverbálně tak dává najevo svoji otevřenost informacím.
Velmi zajímavý je také úkaz kopírování postojů. Ten můžeme zaregistrovat tam, kde si lidé při vzájemné interakci rozumějí, kde jsou naladěni „na stejnou notu“.
ProxemikaSdělováním prostřednictvím rozmístění účastníků v prostoru a orientací v něm se zabývá proxemika. Vzdálenost, kterou jedinci zaujmou při komunikaci mezi sebou, závisí na mnoha faktorech – vztahu mezi nimi, stáří, ochotě komunikovat, denní době, národnosti, povaze setkání, otevřenosti respektive uzavřenosti jedince a mnoha dalších.
Umístění v prostoru je vázáno na motoriku celého těla, ale není totožné s vlastním pohybováním, je spíše jeho výsledkem.
1. intimní,
2. osobní,
3. společenskou,
4. veřejnou.
Tyto zóny můžeme ještě dále dělit na užší a širší.
a) Užší zóna intimního prostoru - (15 cm nebo méně) je vyhrazena pouze pro takové činnosti jakými jsou milování, objímání, utěšování a ochrana. V této malé vzdálenosti ustupuje zrakové vnímání do pozadí vedle vjemů čichových a hmatových. Hranice tohoto prostoru jsou otevřeny pouze našim nejbližším. Výjimku tvoří s naším souhlasem i několik typů cizích lidí, například lékaři.
b) Širší pojetí intimního prostoru -(15-45 cm) je vyhrazena partnerovi, dětem, rodičům, dalším příbuzným a blízkým přátelům. Hmatové vjemy jsou zde stále důležité, čichové ustupují do pozadí. Zorné pole je velice omezeno, pouze v jeho malé části je možné vidět ostře.
Pro Evropany má tato zóna rozhodující význam, protože jakékoliv narušení cizími osobami (dokonce i s naším svolením) vyvolává prudký nárůst vzrušení. V závislosti na okolnostech setkání pak můžeme pociťovat toto narůstající fyzické i psychické napětí jako úzkost, hněv, podráždění nebo strach. (Lewis,1989).
a) Vzdálenost osobní -(45-120 cm) je oblast, do které mohou bez znepokojení vstupovat i další příbuzní a přátelé, do vzdálenější hranice také náhodní přátelé, kolegové, sousedi a jiní, se kterými jsme v dobrých vztazích. V této vzdálenosti už vidíme zřetelně, vnímané odpovídá „pasové fotografii“.
b) Vzdálenost společenská - (120-370 cm) je vyhrazena pro setkání s cizími lidmi a pro neosobní setkání. Vzájemný dotyk je nemožný, obličej i trup je vidět zřetelně. Na tuto vzdálenost hovoří učitelé k malým skupinkám studentů. Používá se i na schůzích, pohovorech, při výměnách názorů. Všichni zúčastnění jsou si navzájem dostatečně blízko, což vytváří možnost snadné výměny názorů a účasti několika lidí při takovémto setkání.
c) Vzdálenost veřejná -(370 cm a více) je nejčastěji používána při jednání s cizími lidmi (umožňuje provést úhybný manévr, pokud by pro nás situace začala vypadat hrozivě). Převažuje zde zrakové vnímání, které zachycuje celou postavu včetně části teritoria, ve kterém se jedinec pohybuje. Této vzdálenosti také dávají přednost učitelé a přednášející. Je to také vzdálenost, která zvyšuje prestiž a autoritu těch, kteří si ji dokážou udržet.
Nesmíme však také zapomenout na orientaci v prostoru. Na jeho základě rozeznáme třeba společenský status jednotlivce (například studenti, kteří se kolem učitele spontánně rozestavují do půlkruhu, pokud chtějí něco prodiskutovat) nebo jeho akceptování ostatními členy (když dvojice, která si povídá, přijme třetího společníka do diskuse a utvoří s ním rovnostranný trojúhelník).
Zajímavý je také pohled na dvojici v interakci. viz obrázek.
Pokud ještě chvíli zůstaneme u dvojic a podíváme se na jejich možné rozmístění kolem stolu, získáme další zajímavé postřehy.
Pokud postoupíme od malých stolečků dále a dostaneme se k velkým stolům (třeba v zasedací místnosti) zjistíme, že i s nimi a s rozmístěním lidí kolem nich můžeme dělat kouzla.
Tvar stolu bychom měli volit podle toho, jaký typ jednání u něj budeme vést. Nejběžnější typy najdeme na následujících obrázcích.
V kouzlení se stoly i prostorem bychom mohli samozřejmě pokračovat dál a dál, ale pak by se třeba nedostalo na jiné zajímavosti. Zvídavý čtenář tedy může plynule přejít na specializovanou literaturu.
Předměty kolem nás Také věci, kterými se obklopujeme, mají pro naše okolí značnou vypovídací hodnotu.
Mezi nejvýraznější prvky tohoto typu patří bezesporu naše oblečení. Na jeho volbu má vliv náš věk, pohlaví, národnost, roční období, příležitost, momentální nálada, světový názor, profesní zaměření, stav našeho konta a mnoho dalších faktorů. Mnozí si tuto vypovídací hodnotu uvědomují a cílevědomě na ní budují svou image.
Dalším významným prvkem v našich kulturních podmínkách, který dokonce převzal povahu symbolu společenského postavení, je osobní automobil.
Našli bychom ale i méně nákladné „hračky“, které o nás vypovídají. Patří sem třeba hry s brýlemi, cigaretou apod.
Otázky a úkoly ke kapitole 17
1. Vyjmenujte základní kategorie neverbálních prostředků komunikace.
2. Co je to gestikulace a haptika, jaká gesta rozlišujeme?
3. Co rozumíme pod pojmem proxemika, jaké oblasti zde rozlišujeme?
4. Zamyslete se nad místem, kde pracujete a kde se radíte, a navrhněte jeho prostorovou optimalizaci vzhledem k účelu a povaze vaší práce.
18. Verbální komunikace a neverbální složky řeči
ŘečŘeč je specificky lidským prostředkem dorozumívání. Jde o komunikaci zprostředkovanou jazykovým znakem a významem na něj vázaným. Při slovním sdělování je důležitý obsah, slovní vyjádření toho, co se chce říci a dále charakteristiky řeči.
Verbální komunikace spočívá v různém pojetí znaku a jeho významu pro příjemce i odesílatele sdělení. Jazykový znak je výjimečný tím, že pro každého má jiný obsah. To je důsledek skutečnosti, že slovo má současně dva významy, a to slovníkový (denotativní) a emocionální, osobní (konotativní). To způsobuje různou dešifraci a potažmo také vznik nedorozumění. Každý jazykový znak má svůj obsah, formu a myšlenku.
Hlavní podmínkou kvalitní verbální komunikace je znalost jazyka, ve kterém probíhá. Mezi další dozajista patří také umění, vyhnout se chybám, které komunikaci velmi často doprovázejí, bohužel k její škodě. Můžeme je dělit na chyby ze strany příjemce a chyby ze strany výdejce informace.
Chyby ze strany výdejce informace
nesrozumitelně vyjádřené myšlenky (příliš neurčitě formulovaná tvrzení), používání slov, kterým příjemce informace nerozumí (podnikové zkratky, nadměrné
používání cizích slov), používání mnohovýznamových slov nebo neurčitých výrazů, nerespektování zpětné vazby nesoulad mezi verbální a neverbální informací, bílý šum (znehodnocení informací zaviněné technickými prostředky).
Chyby ze strany příjemce informace
nepozornost či nezájem, citové předsudky příjemce ke sdělení.
Výše uvedené chyby jsou sice časté, s trochou dobré vůle se jich však můžeme vyvarovat, třeba za pomoci určitých opatření. Jedním z nich je redundance, neboli nadbytečnost, kdy totéž říkáme jinak, z jiného pohledu. Mnoha chyb se také vyvarujeme, budeme-li respektovat kontext. Dále je nutné zajistit si potřebnou pozornost a adekvátní zpětnou vazbu a uvést do souladu všechny složky komunikace.
Jistě není třeba dodávat, že za neporozumění odpovídá vždycky ten, kdo informaci podává.
Nemělo by se zapomínat na to, že nezáleží pouze na tom, co říkám, ale také jak to říkám. Řeč se musí cvičit tak, jako všechno ostatní. Řečníkem se člověk nerodí, ale stává.
Jazykovou kulturu jedince můžeme považovat za specifickou vlastnost osobnosti, která představuje otevřený systém s hierarchickým uspořádáním jednotlivých elementů jeho struktury. Je podmíněn rozvojem klíčových jazykových schopností a dovedností a projevuje se různými formami jazykové komunikace.
Je ovlivněn změnami ve struktuře zájmů, orientace a potřeb člověka, sociokulturními vlivy rodiny a prostředí a všeobecnými schopnostmi a dovednostmi (intelektovými, senzomotorickými).
Základním předpokladem kultivovaného vyjadřování je správná výslovnost. Při mluveném projevu užíváme více útvarů národního jazyka (hovorové, obecné výrazy) než pouze jeho spisovnou formu.
I projev s nespisovnými výrazy může být kultivovaný, pokud mluvčí volí jazykové prostředky vhodné pro danou situaci a pokud je jeho vyjadřování srozumitelné.
Jistě není třeba dodávat, že za neporozumění odpovídá vždycky ten, kdo informaci podává.
Správná výslovnost je podmíněna zvládnutím techniky mluveného projevu, která se skládá ze tří základních činností:
1. respirace - dýchání,
2. fonace - tvoření hlasu,
3. artikulace - tvoření hlásek.
Tyto techniky bohužel nenacvičíme teoreticky, ale pouze praktickými cvičeními, které zde nebudeme rozvádět. Případný zájemce je nalezne v učebnicích techniky mluvení pro studenty DAMU a musí si převzít ty, které jsou mu nejbližší.
TECHNIKA DÝCHÁNÍ
Dechový proces ovládáme sice automaticky, ale měli bychom usilovat o vědomě řízené dýchání tak, abychom byli schopni co nejefektivnějšího a nejkratšího (pokud možno neslyšného) vdechu a plynulého, nenásilného, dlouhého výdechu.
Ke správnému dýchání je třeba odstranit zbytečné svalové napětí. Jde o funkční propojení dýchání hrudního a bráničního. Toto dýchání se nám zpočátku nepodaří, budeme-li se „povalovat“ za řečništěm. Měli bychom buď sedět na krajíčku židle nebo raději ze začátku stát.
TVOŘENÍ HLASU
Hlas tvoříme pomocí výdechového proudu vzduchu v hrtanu rozkmitáním hlasivek. Tak vznikne základní tón, který má určitou výšku a sílu. Znělost a barvu získává v rezonančních dutinách.
Správně posadit hlas znamená umět vědomě, funkčně a ekonomicky využívat výdechového proudu a rozeznít rezonanční dutiny (ústní, nosní, čelní). V technice mluveného projevu pro tento jev používáme výraz „rozeznívání masky“.
TVOŘENÍ HLÁSEK A JEJICH VÝSLOVNOST
Na tvoření hlásek se podílejí rty, jazyk, spodní čelist, zuby, dásňový výstupek, tvrdé a měkké patro, čili tzv. mluvidla. Základním předpokladem jejich funkčního využití je zejména uvolněnost všech částí mluvního aparátu (používá se rozcvičování - nejčastěji jazykolamy).
Ve zvukové stránce jazyka bychom se měli snažit oprostit od nefunkčních nářečních, oblastních či individuálních zvyklostí při výslovnosti, které bývají na závadu srozumitelnosti a estetičnosti našeho mluveného projevu.
ZVUKOVÉ PROSTŘEDKY MLUVENÉHO PROJEVU
Mluvený projev není jen monotónní, jednotvárný proud řeči. Odráží i náš psychický stav a naši dovednost vyjádřit se vhodně v dané situaci a přizpůsobit náš řečový projev posluchačům, se kterými rozmlouváme.
Řeč můžeme různě upravovat (modulovat). To znamená, že dokážeme vhodně zvolit různou sílu (potichu, nahlas), výšku (stoupání, klesání) a barvu hlasu (temně, drsně), včetně tempa řeči.
Modulací síly - hlasu rozumíme kladení přízvuku ve větné výpovědi. Modulace výšky -hlasu (intonace) představuje důležitý významotvorný prvek mluveného
projevu. Základní podmínkou je zde propojenost obsahu sdělení s formou. Monotónní projev nudí, afektovaný zase odrazuje. Je nutné „najít míru“.
Modulace tempa - řeči představuje rychlost, s jakou danou větu pronášíme. Správně zvolené tempo řeči podporuje srozumitelnost projevu nejen z hlediska výslovnosti (při příliš rychlém tempu se mohou vytratit některé hlásky či slabiky ze slov), ale i z hlediska sdělení obsahu (pomalejší tempo volíme, chceme-li zdůraznit určitou část větné výpovědi).
Frázování projevu - používáme pro lepší zvýraznění mluveného. Jde o členění souvislé řeči na kratší smysluplné jednotky, které jsou významově a intonačně uzavřeny. Platí zde jednoduché pravidlo - každá nová myšlenka (fráze) vyžaduje nové nadechnutí.
Pokud se vnímané více odlišuje od mého obrazu skutečnosti, mého názoru, uplatní se sklon k odlišení - přehlédnu v čem, se shodujeme, považuji názor druhého za extrémnější.
Využití patřičného přízvuku a síly hlasu je totéž, jako grafické zvýraznění v textu. Tímto prostředkem se však nesmí plýtvat a je nutné si uvědomit, že někdy naopak potichu, sugestivně řečená věta má větší účinek, než věty pronesené silným hlasem. Lze také používat různé odmlky nebo střídání rychlosti. Jde o působení kontrastu.
Hlas by měl být středně silný, tempo ani rychlé, ani příliš pomalé. Krajní případy vedou k předčasné únavě posluchačů.
Pozor na nešvar nadbytečných a často používaných slov (jakoby, tedy, vlastně apod.).
Slovní projev doplňujeme přiměřenou mimikou, gestikulací a dalšími prostředky neverbální komunikace. I zde však musíme najít vhodnou míru. Jejich nedostatek způsobuje nezájem a ospalost, přebytek pak odvádí od mluveného slova.
Příprava vlastního mluveného projevu Pokud očekáváme, že budeme muset vystoupit na veřejnosti, měli bychom se připravovat nahlas. Takovýmto vystoupením nemusíme nutně rozumět vystoupení v mediálních prostředcích nebo na konferenci, ale i přednes svého referátu na cvičeních, ústní zkoušku a třeba i přípitek kamarádovi na svatbě.
Minimálně bychom měl volit ty části, které chceme přednést výrazněji. Příprava „pro sebe“ se totiž zcela míjí účinkem. Ve své podstatě tato „tichá“ příprava probíhá asi takto: „.......hmmm to umím, hmmm to také, na tohle se ještě podívám. Co? Aha. Tak tohle by šlo, hmmm........“. Při takovéto přípravě z nás pak „vypadne“ přesně to, co z některých studentů při zkouškách - procítěné „eeee“. Protože tento výsledek není ani trochu žádoucí, musíme se přimět k troše hravosti se svým hlasem.
Mimo hlasové přípravy bychom měli také vzpomenout na umění práce s textem.
Není nic horšího, nežli čtení přípravy, při kterém se dopouštíme mnoha řečnických chyb. Jednak nemáme zpětnou vazbu od posluchačů - zda nám rozumějí, zda nemají jiný názor či zkušenost, zda vůbec dávají pozor.
Dále nám většinou bývá špatně rozumět - skloněnou hlavou a nevhodným sezením si většinou úspěšně „skřípneme“ mluvidla a vychází z nás buď mumlání nesrozumitelné zadním řadám nebo v lepším případě monotónní projev.
Při zpracování textu bychom si měli uvědomit několik věcí. Například že popsaný papír velikosti A4 čteme asi tři minuty. Dále to, že odborný text nejlépe oživíme vlastní zkušeností a příklady, které jej dokreslují. Protože nás ale ty nejlepší nápady napadají až deset minut po vhodném okamžiku, je lepší si je do textu poznamenat. Abychom nemuseli z papíru předčítat, ale pouze do něj nahlížet, musíme dotyčný text přečíst nejméně třikrát a snažit se jej zopakovat vlastními slovy. V neposlední řadě je nutné si v textu výrazně vyznačit základní osnovu, které se budeme držet, abychom se jednak neztratili (což se nám určitě povede) a také abychom nepřeskakovali fakta a nemuseli pak dělat různé „logické kličky“.
Můžeme poradit i takové drobnosti, jako je podložit si papíry deskami, aby jejich chvějící se konce neprozradily velikost naší trémy.
Umění naslouchat Úspěšná komunikace je pro mnohé z nás synonymem pro zvládnutí a optimální využití všech jejích složek v závislosti na tom, čeho chceme dosáhnout. Poněkud však zapomínáme, že předpokládá také zvládnutí techniky aktivního naslouchání a kladení otázek. Aktivní naslouchání není jen zdvořile předstíraná pozornost, ale citlivé vnímání partnera.
Naslouchání je podle J. Křivohlavého víc, než slyšení.
Hovořící nám sděluje víc než jen věcné informace, sděluje nám také:
své představy, předsudky, postoje, názory, přesvědčení.
Říká nám:
co si myslí, co cítí, co by chtěl, kým je.
Jako posluchači bychom proto měli být citliví a taktní. V čem tedy spočívá umění aktivního naslouchání? Především je třeba dávat najevo svou pozornost, a to jak kontaktem pohledem, tak i držením celého těla. Během hovoru lze reagovat pokývnutím hlavy, přitakáním, zopakováním klíčových slov. Je to jak prostředek k udržení pozornosti, tak i způsob, jakým povzbuzujeme partnera v řeči.
Pozor však na příliš násilnou snahu být dobrým posluchačem za každou cenu. Problematické je i dokončování myšlenek druhých.
Ruku v ruce s aktivním nasloucháním jde technika kladení otázek. Vhodnými otázkami nejen získáváme informace, ale i projevujeme zájem o to, co nám partner sděluje. Otázkami můžeme také usměrňovat spád hovoru.
Otázky a úkoly ke kapitole 18
1. Popište strukturu komunikace.
2. Jakých chyb se v komunikaci dopouštíme?
3. Z jakých činností se skládá technika mluveného projevu?
4. Jak budete postupovat při přípravě vlastního veřejného projevu?
5. Co si představujete pod termínem „aktivní naslouchání“?
6. Vezměte si do ruky svoji oblíbenou knihu, postavte se, namátkou ji někde rozevřete a přečtěte nahlas celou stránku. Jste se sebou spokojeni? Pokud ne, opakujte tento postup každý den až do té doby, dokud spokojeni nebudete.
19. Sociální konflikt V každém z nás existuje celá škála vlastností, schopností, dovedností a postojů, máme různé cíle, potřeby a zájmy. V kontaktu s ostatními lidmi se proto projevujeme osobitým způsobem. Někdo chodí po bytě v botách – někomu to nevadí, jeden je puntičkář – druhému na nějaké té malé nepřesnosti nezáleží. A už jsou tu neshody. Patří k nim široká škála projevů od téměř nepodstatné rozdílnosti, k poněkud přiostřenějšímu rozporu (spor, pře), přes klasický konflikt až po hluboké narušení, tedy rozpad skupinového soužití.
Konflikt můžeme definovat jako střetnutí dvou protichůdných sil, snah a tendencí.
Konflikt můžeme dělit na:
a) Intrapersonální -(vnitřní konflikt jednoho člověka),b) Interpersonální - (mezi dvěma lidmi),c) Skupinový - (jedince a skupiny v rámci této jednotky),d) Meziskupinový -
Konfliktní situaci není nutné brát pouze jako negativum. Konflikt může být naopak nesmírně užitečný. Pomáhá obracet pozornost k našim vztahům, a tím nás nutí myslet na naše bližní, brát v úvahu podněty z našeho sociálního prostředí. Vede nás k tvořivosti, k umění nacházet co nejlepší řešení. Podporuje a rozvíjí naše adaptační schopnosti.
Konflikt interpersonálníInterpersonální konflikty jsou konflikty mezi dvěma lidmi. Nejčastějším důvodem k jejich vzniku je konflikt zájmů.
Nalezneme zde také tři modelové situace:
a) Oba chtějí totéž - (třeba psát na počítači tu samou zprávu, ale počítač je jen jeden).b) Zájmy se částečně překrývají -(jeden pracovník má obchodní jednání v Chebu, druhý ten samý
den v Brně a k dispozici je jen jedno auto).c) Každý chce něco úplně jiného - (jeden preferuje jeden cíl, druhý odlišný).
V praxi nalezneme dvě hraniční strategie řešení konfliktu – soupeření a spolupráci.
Soupeření je také nazýváno nulovým řešením. Jde o situaci, kdy jeden získá to, co druhý ztratí, v konečném výsledku je tedy součet zisků a ztrát na nule. Bývá často avizován slovíčkem „já“.
Spolupráce je naopak nazývána nenulovým řešením. Při ní mohou totiž získat oba zúčastnění. S největší pravděpodobností ne stejně – jeden víc, jeden méně – ale v konečném součtu půjde o zisky, vytváří se tedy jakási nadhodnota. Spolupráce se velmi úzce váže na slovíčko „my“. Tam, kde se nevyskytuje, není ani ona.
Mezi těmito dimenzemi pak nacházíme řešení jednáním, kdy účastníci konfliktu berou řešení do svých rukou a aktivně je ovlivňují. S výsledkem pak bývá spokojena většina zúčastněných.
Pokud jsou obě strany stejně silné a řešení konfliktu je velmi naléhavé, přichází na řadu kompromis.
Krajně nevhodné řešení konfliktu je násilí. Může mít podobu fyzickou i psychickou (ta bývá mnohdy záludnější)a může být směrováno na vlastní osobu, na druhého, ale třeba i na jakýkoliv předmět.
Poněkud jinou linii, mimo výše vytyčené dimenze, sleduje kompenzace, tj. kdy místo nám nedostupného cíle volíme cíl uskutečnitelný.
Rezignace znamená přístup „nechat to být“, ponechat věci samovývoji. Pasivní přístup s sebou však nese riziko, že řešení pro nás nemusí být za každých okolností příznivé.
Mezi taktické prostředky, kterými jsou tyto strategie naplňovány patří:
Slib -třemi nejvýraznějšími opěrnými body při definování slibu je sdělení, podmínka a odměna. Ta může být stanovena s různou přesností. Slibem směřujeme ke spolupráci.
Přísaha - je sdělení závazku, který na sebe bere slibující osoba. Není závazná pro toho, komu je sdělována. Ten ji má jen vzít na vědomí a zachovat se podle toho. Přísaha může mít podobu slibu nebo hrozby – podle toho také směřuje k jednotlivým strategiím.
Inspekce -naplňuje naši touhu „nahlédnout druhému do karet“. Ke spolupráci nebo soupeření směřuje podle toho, zda ji provádějí partneři nebo třetí osoba, zda přichází sama nebo na pozvání, zda s ní souhlasíme či nikoliv.
Hrozba -se podobá slibu s tím rozdílem, že slibuje něco nepříjemného. Nemá ale trestací funkci, pouze signální. Čím závažnějšími důsledky hrozí, tím častěji jí bývá uposlechnuto. Pokud je však formulována tak, že ztráty hrozí na obou stranách (tedy i toho, kdo hrozí), navozuje spolupráci.
Trest - je pak důsledek nesplnění podmínky vyřčené hrozbou. Napadení -se může odehrávat jak v rovině slovní, tak fyzické.
Za povšimnutí určitě stojí vztah způsobu řešení konfliktu k možnosti komunikovat. Bylo zjištěno, že pokud dobře funguje komunikace, při řešení konfliktu převládá snaha o spolupráci. Tam, kde komunikace vázne, nastupuje soupeření.
Zvládání konfliktů Pokud nelze konflikt odstranit, je třeba jej řešit. Je pravda, že se někdy problém vyřeší sám od sebe, během času. Na toto řešení se však nemůžeme spoléhat. Pokud budeme navíc vystupovat jako pasivní účastníci, může se vyřešit k našemu neprospěchu. Pokud se rozhodneme řešit konflikt aktivně, jednáním, získáme tu výhodu, že výsledek bereme do vlastních rukou.
Řešení konfliktu v sobě zahrnuje:
a) Přípravu -do přípravy spadá zmapování naší i soupeřovy pozice, promyšlení hlavní strategie a podpůrných taktických postupů včetně alternativ.
b) Uvedení stanovisek -při uvádění stanovisek je třeba si vyjasnit, co si která strana o věci myslí.c) Rekapitulaci stanovisek -během rekapitulace stanovisek musíme vycházet z faktu, že konflikt
bývá často důsledkem špatné komunikace. Měli bychom ji tedy používat bez záměrného
„mlžení“ a uplatňovat i dovednosti naslouchat. V této fázi také sdělujeme druhé straně náš názor na její postoj a naopak. Ovšem pozor! Bez emocí.
d) Nalezení společné řeči -nalezení společné řeči začíná uznáním konfliktu jako problému obou stran a shodou na tom, co je společný základ. Naopak není vůbec nutné se shodnout na tom, kdo za co může.
e) Dohodnutí řešení -dohodnuté řešení představuje možnost, na které se shodly obě strany. Je pro ně také závazné a je vhodné stanovit časový plán pro sledování nápravných kroků.
K rozvoji těchto dovedností, k včasnému a pokud možno v dané situaci ideálnímu řešení, ale také jako prevence vzniku konfliktních situací, slouží asertivita
Otázky a úkoly ke kapitole 19
1. Uveďte definici konfliktu a jeho základní rozdělení.
2. Uveďte hlavní strategie a taktiky v řešení interpersonálních konfliktů.
3. Zamyslete se nad možnostmi úspěšného řešení konfliktu.
4. Zamyslete se, jak úspěšní jste při řešení konfliktů vy. Svoji domněnku si pak konfrontujte s následujícím testem.
20. Asertivita
Asertivita je chápána jako praktický způsob komunikace a jednání, kterým člověk vyjadřuje a prosazuje otevřeně své myšlenky, city názory a postoje. Postupuje tak, aby nepřekračoval vlastní práva ani práva ostatních lidí. Pro některé jedince tvoří významnou strategii jejich každodenního jednání.
Asertivita je postavena na transakční analýze, kterou se důkladně zabýval E. Berne.
Vychází z představy, že každý jedinec má k dispozici tři základní stavy svého „já“ (stavy ego):
1. Rodič (RO) – odraz stavu ego vlastních rodičů -Rodič = ochraňuje, ví, pečuje, hlásá pravdy, nabádá, kárá = Agresivní jednání
2. Dospělý (DO) – nezávislý a objektivní -Dospělý = pracuje, dělá dohody, myslí, řeší, jedná = Asertivní jednání
3. Dítě (DÍ) – pozůstatky dětství -Dítě = raduje se, prožívá, trucuje, zlobí, bojí se, chce = Pasivní jednání
Každý z nás prochází všemi těmito stavy ega. Stejně tak každý člověk, se kterým vstupujeme do vzájemné interakce. Během ní pak může docházet k nejrůznějším problémům (jak naznačuje obrázek).
Důležité je udržovat všechny tyto tři stavy ego ve vzájemné rovnováze. Není ani žádoucí jeden z nich potlačovat. Vždyť téměř každý se stává dříve nebo později rodičem. Stejně tak si potřebujeme uchovat cosi z dětství, abychom mohli tvořit a vůbec se radovat ze života.
Je však nutné si uvědomit, že mnohdy je tato rovnováha porušena. Pokud se chovám jako rodič ke svému nedospělému dítěti, je všechno v pořádku. Pokud se tak ale chovám i ke svým spolupracovníkům, už tomu tak není.
K tomu nás vedou nerůznější důvody. Většinou si tímto chováním usnadňujeme život ve snaze dosáhnout komplementárního jednání (transakce). Ti, které nazýváme pasivními, se často snaží vyhnout konfliktu (tedy být ochraňováni), ti agresivní potom dosáhnout toho, co chtějí, vyhrát za
každou cenu. Obojí jednání s sebou však nese víc problémů, nežli výhod, jak je uvedeno v následující tabulce podle Kratochvíla:
NEZVLÁDNUTÉ EMOCE
(příbuzné prvky pasivního a agresivního chování)
Pasivní Asertivní Agresivní
Vnitřní konflikt Řeší problémy Vnější konflikt
Deprese Pozitivní vztahy Pocit vinyBezmocnost Spokojenost FrustraceSlabý sebeobraz Pozitivní vztah k sobě Zkreslený sebeobrazZtrácí příležitost ve vztazích Vytváření příležitosti pro
mezilidské vztahyZtrácí příležitost ve vztazích
Nemá kontrolu nad sebou Kontrola nad sebou Nemá kontrolu nad sebouOsamělost Je s druhými OsamělostStres Relaxovanost StresSnížený seberespekt Udržuje a buduje seberespekt Pochybný seberespekt
Naším cílem by tedy mělo být (alespoň ve společnosti dospělých) asertivní jednání, tedy jednání dospělého s dospělým.
Asertivita se projevuje v komunikaci lidí i jejich celkovém jednání v různé intenzitě. Podle tohoto hlediska ji můžeme dělit do čtyř základních skupin:
1. Základní asertivita - představující jednoduché, nekomplikované vyjádření pocitů, představ, myšlenek, názorů či pocitů bez využití specifických sociálních dovedností.
2. Empatická asertivita - obsahuje už také prvek vnímavosti, citlivost vůči ostatním lidem. Respektuje druhého člověka, snaží se mu porozumět a řešit situaci s určitou perspektivou.
3. Stupňovaná asertivita -k té přecházíme (většinou od empatické a.), když protějšek stále ignoruje a porušuje naše práva. Pozor ale, abychom nepřešli až do agresivity.
4. Konfrontativní asertivita - na rozdíl od agresivní konfrontace na partnera neútočíme, ale žádáme doplňující informace k vyřešení problému. Tento typ asertivity často používáme při výchově.
Asertivní dovednosti K tomu nám může napomoci následujících osm základních asertivních dovedností (Medzihorský,1991). Nehledejme zde však přílišnou vědu. Mnoho z nich používáme naprosto běžně a spontánně. Pokud si však tyto dovednosti pojmenujeme a zároveň si uvědomíme jejich podstatu, pomůže nám to potom v jejich cíleném využití. Jsou to tyto:
1. Pokažená gramofonová deska -technika, která nás klidným opakováním toho, co chceme, učí vytrvalosti v prosazování svého. Není přitom nutné mít připravené argumenty. Umožňuje ignorovat manipulaci a trvat na svém.
2. Otevřené dveře -dovoluje nám akceptovat manipulativní kritiku bez úzkosti či obran tím, že klidně přiznáme svému kritikovi, že v tom, co říká, může být něco pravdy. Neposkytujeme mu tím žádné posílení.
3. Sebeotevření - usnadňuje sociální komunikaci a redukuje manipulaci tím, že sdělíme skutečné aspekty (kladné, nebo i záporné) naší osobnosti nebo chování.
4. Volné informace - snižuje plachost při zahajování rozhovoru a usnadňuje jej oběma stranám tím, že se snažíme rozpoznávat zajímavé informace o partnerovi a zároveň nabízet některé o sobě.
5. Negativní asertivita - technika, při které přijímáme naše chyby a omyly aniž bychom se museli omlouvat.
6. Negativní dotazování - aktivní podpora kritiky s cílem získat informace (je-li konstruktivní) nebo ji vyčerpat (je-li manipulativní).
7. Selektivní ignorování - umožňuje vyrovnávat se s kritikou, kdy na manipulativní kritiku nereagujeme, jenom dáme najevo, že jsme slyšeli.
8. Přijatelný kompromis - pokud není v sázce sebeúcta, je vhodné nabídnout přijatelný kompromis.
Mýty kolem asertivity Tato metoda, stejně jako mnohé jiné, přitahuje jak nekritický obdiv, tak i nepřiměřené odsuzování. Obojí je dáno povrchní znalostí.
Mylný je například mýtus „hroší kůže“, jehož těžiště spočívá v názoru, že asertivita nebere ohled na druhé. To je však omyl. Asertivita přece nezbavuje zodpovědnosti za vlastní činy, jenom nenadřazuje poslušnost nad svědomí.
1. Mýtus „kamikadze“ - zase předpokládá neústupnost dvou znalců metody. Asertivita však učí kompromisu.
2. Mýtus „naši furianti“ - je mylná představa, že prosadíme za každou cenu svou. Mohu se ale přece rozhodnout jak pro prosazení, tak pro rezignaci. Jenom se tím nesmím vzápětí začít trápit.
3. Mýtus „nemorální anarchie“ - chybně soudí, že si každý bude moci dělat, co chce. Co je však nemorální a nezákonné, přece není asertivní. Co je morální a co se smí nám ale nemůže určovat kde kdo.
4. Mýtus „Niobé“ - je názor, že na asertivitu doplatíme osamocením. To se nám sice někdy stát může, získáme ale vnitřní svobodu.
5. Mýtus „šikmé plochy“ - se obává permanentního zneužití asertivity. Co se ale nedá zneužít?
6. Negativní dotazování - Aktivní podpora kritiky s cílem získat informace (je-li konstruktivní) nebo ji vyčerpat (je-li manipulativní).
7. Mýtus „jinak - (než asertivně) to už možné není“ je také omylem. Mám přece právo rozhodnout, kdy budu asertivitu používat a kdy nikoliv.
Otázky a úkoly ke kapitole 20
1. Co rozumíme pod pojmem asertivita?
2. Vyjmenujte a charakterizujte základní asertivní dovednosti.
3. Jaké znáte typy asertivity?
4. Pokuste se vyřešit následující cvičení.
5. Sestavte si svoji mapu asertivity.
21. Prosociální chování
Když někomu projevujme své sympatie, pomůžeme sousedovic dítěti nasadit spadlý řetěz u kola, nabídneme kolegovi, že ho doučíme matematiku, utěšujeme kamarádku po rozchodu s partnerem nebo čas od času přispějeme na charitativní účely, projevujeme takzvané prosociální chování.
Prosociální chování se vyznačuje skutky a činy, vykonanými ve prospěch druhého bez očekávání odměny (materiální či finanční) nebo sociálního souhlasu. (Výrost, J., Slaměník, I., 1997) Někdy jej také nazýváme altruismem.
PROČ POMÁHÁME
Na důvody, proč pomáháme, má největší vliv výchova a sociokulturní prostředí. Mezi ty nejčastější patří sociální výměna, sociální normy a empatie.
Teorie sociální výměny vychází z předpokládaného zisku na základě vynaloženého úsilí. Nejčastějším ziskem je sebeuspokojení, které doprovází dobrý pocit z vykonaného skutku (třeba z poskytnuté pomoci). Čím vyšší je riziko nebo námaha spojená s tímto skutkem, tím vyšší je také míra uspokojení.
Člověk s hluboce zvnitřněnou sociální normou, která je součástí motivační struktury jedince, pociťuje uspokojení tehdy, když se chová v souladu s ní. Pokud se chová v rozporu s ní, prožívá negativní emoce. Poměrně velká část lidí si ale osvojuje pouze vědomí toho, co se má a co se nemá, a bez jakéhosi „sociálního dohledu“ by od jejího dodržování v některých případech klidně upustila.
Jednou z takto zvnitřněných norem může být reciprocita. Její podstatou je přesvědčení, že bychom měli pomáhat těm, kteří pomohli nám, oplácet dobro dobrem.
Poněkud jinak je to u sociální odpovědnosti. Ta určuje, že bychom měli pomáhat bez ohledu na opětování pomoci.
Ale i v případě, že se tyto normy staly součástí motivační struktury, nemusí být vždy aktivovány. Nejprve zvažujeme, zda je vůbec pomoc potřebná a možná. Řešíme také otázku nákladů a přínosů spojených s prosociálním chováním. I když se ve finále rozhodneme k realizaci činu, mohou se vyskytnout okolnosti, které naši aktivitu sníží nebo dokonce ukončí. Jdeme například pomoci fyzicky napadenému a útočník na nás vytasí nůž.
Empatií rozumíme schopnost vcítit se do druhého člověka, vidět svět jeho očima, vžít se do jeho situace. Jejím výsledkem je blízké prožívání události s jiným člověkem. Osoba prožívající empatii může lépe rozpoznat prožívání druhého (neboť dochází k navozování velmi podobných emocionálních stavů včetně fyziologických) a snadněji působit na snížení nepříjemného stavu. (Podle některých autorů zde vlastně nejde o čistý altruismus, neboť když prožíváme empatii, trpíme s druhou osobou. Tím, že jí pomůžeme, zmírníme vlastně svoji trýzeň.)
KDY POMÁHÁME
Se situacemi, které pobízejí k projevům prosociálního chování se setkáváme dnes a denně. Otázkou však zůstává, kdy jsme skutečně ochotni pomoci.
Naši ochotu projevit se prosociálně může snížit například efekt přihlížejících. Ten vzniká tehdy, když neštěstí přihlíží velké množství lidí. Odpovědnost k zásahu se zde přesouvá z jednoho na druhého, očekává se, že „někdo něco udělá“ (třeba zavolá sanitku). Většinou ale poměrně dlouho nikdo neudělá nic, a tak se zbytečně ztrácí drahocenný čas.
Další prvek, který nám může komplikovat rozhodování, zda pomoci, je nejednoznačnost. Stane se, že nejsme schopni posoudit závažnost situace a tak zjišťujeme, jak se chovají ostatní.
Pokud na ulici vidíme člověka, který se potácí, lehce znejistíme. Když vidíme, že se mu ostatní vyhýbají a pokračují v cestě, usoudíme, že je zřejmě opilý a jdeme si po svém. Může se ale stát, že dotyčný má vážné zdravotní potíže.
Strach ze sociálního omylu může být další brzdou v projevech prosociálního chování. Bývá zapříčiněn obavami, že někomu „naletíme“, že se staneme předmětem ironie ostatních nebo jen strachem z nevhodného zásahu, abychom neublížili.
Podle druhu situace také zvažujeme svoji kompetentnost, tedy zda máme potřebné předpoklady pro poskytnutí pomoci. Pokud již pomoc poskytujeme a vyskytne se někdo kompetentnější, okamžitě ji předáváme.
Svůj specifický vliv na projevy altruismu má také skupina. Mnoho výzkumů ukázalo, že lidé ve skupině jakoby očekávali, až někdo udělá první krok, hlavně aby to nemuseli být oni.
Skupina sobě vcelku neznámých lidí tedy projevy prosociálního chování spíše tlumí (viz. efekt přihlížejících). Pokud se ale lidé ve skupině znají, jejich ochota pomáhat se zvyšuje. Svoji roli tu zřejmě hraje i obava odezvy druhých (aby mě nepomluvili).
Dalšími prvky ovlivňujícími ochotu pomáhat jsou osobnostní vlivy, především pak vlastnosti osobnosti a emocionální stavy. Pokud jsme sami šťastní a spokojení býváme daleko ochotnější pomáhat druhým a činit je také šťastné. Na druhou stranu ale pomáháme i z pocitu viny, abychom ji tak odčinili.
KOMU POMÁHÁME
Při našem rozhodování, zda pomůžeme, hraje velikou roli také fakt, komu máme pomáhat. Pokud to má být člověk, který si za nesnáz může sám svojí vlastní vinou, naše ochota se rapidně snižuje. Posuzujeme tedy příčinu nesnází.
Tendence chovat se prosociálně se zvyšuje tam, kde nám na člověku záleží, máme ho rádi, vážíme si ho, vytvořili jsme si k němu závazek. Naopak se snižuje, pokud nám dotyčný nějak ublížil nebo uškodil.
Důležitý je také vliv pohlaví. Ženy častěji pomáhají v situacích, kde je třeba trpělivosti (starým lidem, dětem apod.), muži pak tam, kde je zapotřebí fyzické síly.
Sociální afiliace Potřeba afiliace se projevuje jako tendence být s někým, být spolu. Může se pohybovat mezi dvěma póly – družností a intimitou (přátelstvím a láskou).
Pro člověka je interakce s druhými lidmi důležitá hned z několika důvodů (Výrost, J., Slaměník, I., 1997):
1. Vztahem k druhému člověku si můžeme ověřit, co je správné, vhodné nebo žádoucí v mezilidském chování.
2. Přítomnost blízké osoby zvyšuje pocity štěstí a naopak poskytuje úlevu a útěchu v zármutku.
3. Kontakt s další osobou poskytuje podněty pro srovnávání (úspěšnosti, výkonnosti, způsobů prožívání), osvojování si nových poznatků a zpětnou vazbu pro prvky vlastního chování.
4. V interakci se očekává za úspěšně vynaložené úsilí odměna v podobě ocenění, které zvyšuje sebehodnocení.
5. Spolupráce s jinými a podílení se na společném výkonu přináší uspokojení.
6. U blízkých a důvěrných vztahů vyvolává příjemné pocity vzájemná důvěra a společná znalost informací, které nejsou přístupné jiným lidem. Důležité je i sdílení podobných názorů a postojů a možnost hovořit o nich.
7. Blízké mezilidské vztahy nám dávají pocit bezpečí a možnost obrátit se s problémy na ty, kteří o nás mají starost a jsou ochotni pomoci.
SAMOTA A OSAMĚNÍ
I přes velmi silnou touhu po navazování a udržování vztahů s jinými lidmi člověk občas volí samotu. Potřebuje přemýšlet, bilancovat, vyrovnávat se s událostmi. To pozitivně přispívá k jeho psychické vyrovnanosti.
Vedle samoty ale člověk také prožívá stav osamění, který jej od této vyrovnanosti může naopak vzdalovat.
Do stavu sociální izolace se můžeme dostat změnou bydliště, odchodem na kolej apod., kdy opouštíme známé prostředí rodiny a přátel a ocitáme se v novém sociálním prostředí, kde si teprve musíme vybudovat nové kontakty.
Poněkud jiná je emocionální izolace, kdy je člověk sice obklopen mnoha známými, postrádá však důvěrný vztah k jinému člověku, který by mu přinášel emocionální uspokojení.
Otázky a úkoly ke kapitole 21
1. Uveďte důvody, proč vlastně pomáháme druhým lidem?
2. Uveďte faktory, které prosociální chování k druhým lidem znesnadňují.
3. Objasněte důvody výběrovosti v altruistickém jednání.
4. Co rozumíte pod pojmem afiliativní chování?
5. Co je opakem altruismu?
22. Skupina a její rozdělení
Člověk nemůže žít bez kontaktu s ostatními lidmi. Většina lidí potřebuje blízkého životního partnera, přátele, ale také další osoby, se kterými denně, nebo alespoň téměř denně přichází do styku. Každý den vstupují lidé do interakce s řadou jedinců. Některé z těchto interakcí jsou dlouhodobé, některé třeba jen jednorázové.
Nejmenší skupinu tvoří dyáda. Tento mezilidský vztah vzniká, když dvě osoby, které ho tvoří „v po sobě následujících situacích, na sebe působí“. (Nakonečný, 1999) Jde o nejmenší jednotku lidských vztahů, která je modelová pro všechny další druhy sociálních interakcí.
Malé skupiny tvoří osoby, které se navzájem znají, navzájem spolu komunikují a jsou formálně nebo neformálně integrovány nějakým společným cílem. Kvantitativně jde o skupiny o velikosti do 30-40 osob.
Malé skupiny můžeme dělit na:
a) Neformálních skupina -příslušníci neformálních skupin (jako je rodina) jsou seskupováni neformálně, tj. psychologicky (např. emocionálně).
b) Formálních skupina -příslušníci formálních skupin (např. pracovních) jsou integrováni formálně stanovenými úkoly nebo seskupeni na základě určitých znaků.
c) Členská skupina – členská je taková skupina, ke které jedinec skutečně přísluší.d) Referenční skupina -referenční skupina je taková, ke které by příslušet chtěl
(pozitivně referenční) nebo ke které by náležet nechtěl (negativně referenční).
Velké sociální skupiny jsou například obyvatelé jednoho města, národnostní skupiny, lidé s podobným pracovním zařazením (třeba učitelé) a podobně. Pro tyto skupiny platí pouze některé ze znaků malých sociálních skupin (například vzájemná znalost všech členů nebo jejich vzájemná interakce zde neplatí).
Pro jevy, jako je nákupní horečka, manifestace, panika, vzpoura a jiné existuje v sociální psychologii několik souhrnných označení. Nejčastěji se setkáme s pojmem masové jevy, nebo také chování davu. Tyto pojmy vypovídají o skupinovém chování, které vzniká spontánně a vyvíjí se neplánovaně, je relativně neorganizované a nepředpověditelné a závisí na vzájemném podněcování se mezi účastníky. Je jim přisuzována „moc bouřlivá“.
Skupinové klimaSkupinovým klimatem rozumíme charakter převládajících vzájemných vztahů mezi jednotlivými členy skupiny. Utváří se v procesu jejich vzájemné interakce a je do značné míry emocionálně podmíněné. Je pociťováno nesmírně komplexně a posuzujeme je v intencích příznivé – nepříznivé
Komunikace ve skupině Činnost skupiny, založená na příjímání a sdělování informací a na rozhodování, předpokládá komunikaci mezi členy skupiny. Proto se mezi členy ve skupinách vytváří určitá komunikační síť.
Komunikace ve skupině probíhá jak verbální, tak neverbální formou, přičemž verbální forma má primární význam v řízení činnosti. Důležité jsou proto druhy komunikační sítě, které jsou ve skupinách používány. Hrají důležitou roli nejen ve výkonu skupiny, ale také ve svých psychických účincích, protože jsou spojeny s různou úrovní uspokojení.
Plná struktura komunikační sítě se vyznačuje velkým množstvím komunikačních kanálů, které mají členové skupiny k dispozici, přičemž jejich dostupnost je pro všechny členy stejná. Možnost komunikace každého s každým přináší všem členům velmi vysoký stupeň uspokojení. Není zde určena role vedoucího.
Kruhová struktura představuje středně rozsáhlou síť komunikačních kanálů, s relativně stejnou možností přístupu k informacím pro všechny. Možnosti komunikace jsou pro členy skupiny vcelku uspokojivé. Jistota, se kterou můžeme předvídat převzetí role vedoucího určitým členem skupiny, je velmi nízká.
Řetězová struktura představuje opět středně rozsáhlou síť komunikačních kanálů. Možnosti komunikace jsou pro skupinu jako celek vesměs uspokojivé, projevuje se ale mírný rozdíl mezi jednotlivci v počtu přístupných komunikačních kanálů. Možnost prognózy převzetí vedoucí role není vysoká. Je zde však nedostatečná zpětná vazba a pokud je řetěz komunikantů dlouhý a komuniké rozsáhlejší, může snadno dojít ke zkreslení.
Vidlicovitá struktura komunikace značně snižuje množství přístupných kanálů. Jednotliví členové skupiny se liší možnostmi přístupu k informacím. Z toho plyne značná rozdílnost v míře jejich spokojenosti a celkově nízká spokojenost skupinová. Je zde vysoký stupeň centralizace, tj. s vysokou pravděpodobností můžeme určit převzetí vedoucí role.
Hvězdicovitá struktura poskytuje členům skupiny malý počet komunikačních kanálů. Jednotliví členové se v možnostech přístupu k nim velmi liší, a tak zde také vznikají rozdíly mezi vyjádřením jejich spokojenosti. Tomu také odpovídá nízká spokojenost skupiny jako celku. Vedoucí úlohu jednoho člena skupiny můžeme jednoznačně určit.
Sociometrie Sociometrie je metoda sociální psychologie zaměřená na zjišťování sociálně-emocionálních vztahů mezi členy malých skupin. Děje se tak za pomoci otázek, které se týkají pouze členů skupiny a vyžadují volbu, která pak souhrnně dává obraz sítě vztahů mezi členy skupiny tvořené pozitivními a negativními výběry.
Výsledkem sociometrie je sociogram který různou formou (terčový, hierarchický apod.) podává obraz vzájemných vztahů v malé skupině. Charakterizuje skupinu jednak jako celek, jednak pozici jednotlivých členů. Každý člen skupiny získává určitý sociometrický status.
Základní pravidla pro použití sociometrického testu definoval sociolog Moreno takto:
1. Dotazované osoby musí přesně vědět, z jakého souboru mají volit, tj. musí být přesně vymezeny hranice skupiny.
2. Počet voleb má být omezený. (Často požadujeme pouze preference osob na prvním, druhém a třetím místě.)
3. Výběr musí být proveden podle určitého kritéria nebo činnosti. (S kým bychom například jeli na dovolenou, komu bychom svěřili organizaci večírku apod.)
4. Volba nemůže být prováděna anonymně, ale je nutné zachovat výpověď jednotlivce v tajnosti.
5. Otázky musí být jednoznačné a pochopitelné.
6. Výsledky mají být použity k pozitivním zásahům do skupiny.
Znalost takto získaných dat umožňuje řešit různé skupinové problémy (třeba nedostatek soudržnosti skupiny). Ze sítě vztahů je však také možné vyčlenit sociogramy jednotlivých osob, které nám pomohou například nalézt preferované jedince, nebo naopak jedince s problémy ve skupině (například ty odmítané). K tomu nám budou nápomocny následující typy individuálních sociogramů (Bidlová, E., 1998):
Osoba s tímto typem individuálního sociogramu bývá nazývána „sociometrickou hvězdou“. Často bývá mluvčím, neformálním vedoucím skupiny. Snadno navazuje sociální kontakt a často komunikuje se členy skupiny. Vysílá volby v rámci skupiny a je jí sám preferován.
Také tento typ sociogramu odpovídá „sociometrické hvězdě“ (sociální extraverzi). Situace je zde ale komplikována tím, že sám jednotlivec je orientován mimo rámec skupiny. Tou je však on sám oblíben a preferován.
Tento typ sociogramu zachycuje tzv. sociální plachost (sociální introverzi). Takový jedinec se chce účastnit dění ve skupině, ale nemá dost odvahy. Je svázán obavami, že se třeba neprojeví vhodným způsobem.
Další typ sociální introverze lze chápat ve smyslu sociálního chladu. K němu však může mít jedinec nejrůznější důvody. Může jít jak o dispoziční omezení (např. projevy autismu), tak o situační projev (důsledek tíživé osobní situace).
Otázky a úkoly ke kapitole 22
1. Podle jakých hledisek dělíme sociální skupiny?
2. Uveďte typy komunikačních sítí ve skupině. Pokuste se určit, za jakým účelem byste použili ten který typ.
3. Vytvořte sociogram jedné ze skupin, jejíž jste členem.
