Vzdělávací projektŠkola pro mentálně postižené

Závěrečná zprávapracovní skupiny

- 1 -

Stav: 03.12.04

Členové pracovní skupiny :

Barbara Andreas, Bodelschwinghschule Nürtingen

Elke Hamburger, Fachseminar für Sonderpädagogik Reutlingen

Ulrike Hahn, Fachseminar für Sonderpädagogik Reutlingen

Dr. Karlheinz Kleinbach, Fakultät Sonderpädagogik Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Außenstelle Reutlingen

Ulrike Löffler, Fachseminar für Sonderpädagogik Reutlingen

Christine Luczynski, Richard-Mittermaier-Schule, Freiburg

Manuela Paternoster, Richard-Mittermaier-Schule, Freiburg

Klaus Rosenfeldt, Christian-Hiller-Schule, Stuttgart

Michaela Schmid, Fakultät Sonderpädagogik Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Außenstelle Reutlingen

Prof. Dr. Ursula Stinkes, Fakultät Sonderpädagogik Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Außenstelle Reutlingen

Petra Wendte, Gustav-Werner-Schule, Stuttgart

- 2 -

Přehled textů

Pracovní skupina Vzdělávací projekt

G

Základní teze k hraničním (limitním) bodům S. 4

Hraniční (limitní) body S. 8

Způsob pohledu na žáky a žákyně s mentálním postižením S. 10

Organizační struktury školní práce:Členění na stupně a profily stupňů

S. 18

Organizační struktury školní práce:Poškolní perspektivy: otázky a impulzy k přechodnému stupni

S. 22

Organizační struktury školní práce:Celodenní škola

S. 27

Vyučování: Vyučování orientované na život S. 28

Vyučování: Plánování vyučování S. 33

Vyučování: Teze a otázky k učení S. 40

Společné vyučování S. 42

Vyučování : Kompetence a význam pro vyučování orientované na život

S. 45

Spoluodpovědnost žáků S. 47

Plánování a dokumentace orientovaná na žáky S. 49

Profesionalita a spolupráce:Profesionalita spolupracovníků školy

S. 51

Profesionalita a spolupráce:Spolupráce s rodiči a oprávněnými osobami k výchově

S. 53

- 3 -

Základní teze k hraničním bodům

Pracovní skupina Vzdělávací projekt

G

Od doby platnosti vzdělávacího plánu školy pro mentálně postižené v roce 1982 lze konstatovat společenskou přeměnu ve způsobu pohledu na osoby s mentálním postižením a změnu rámcových podmínek a struktur, ve kterých lidé žijí. Právní rámec pro právo na vzdělání osob s mentálním postižením se díky novele základního zákona, článek 3, sociálního zákona, zemské ústavy, školského zákona země Baden – Württemberg a správních předpisů nově chápe a zabezpečuje. Vzdělání a výchova dětí a mládeže s mentálním postižením se stalo společným úkolem všech škol a typů škol.

Tyto změny nezůstanou pro školy pro mentálně postižené bez následků.

Pracovní skupina‚ vzdělávací projekt Škola pro mentálně postižené předkládá se zřetelem na stanovený úkol následující limity pro další vývoj škol pro mentálně postižené. Navrhuje při tom, aby tento další vývoj přispěl k základu nového vzdělávacího plánu.

Pracovní skupina vzdělávacího projektu zpracovala svůj úkol ve dvojím ohledu : V tomto limitním podkladu jsou navrženy základy pro nový vzdělávací plán. Diskusní proces se školami musí pokračovat i v budoucnu. Zde je třeba vytvořit místa, kde bude možná diskuse se školami o současné a budoucí praxi školy pro mentálně postižené v širokém rámci. Diskuzní formu, které bylo mezitím zřízeno na servru zemského vzdělání, je vhodným místem pro to.

Zpětná vazba (hlášení) škol pro mentálně postižené ke vzdělávací reformě vykazuje velkou otevřenost. Mnoho škol reagovalo už na změny a hledalo vlastní řešení. Tento vývoj je třeba podporovat výměnou mezi školami a jejími partnery a vytvořením propojení v regionech.

Východiskem práce na novém vzdělávacím plánu je popis okruhu osob s mentálním postižením. Mentální postižení není určeno jen samotným postižením, nýbrž je rovněž dáno vztahy a rámcovými podmínkami, ve kterých člověk žije. Toto chápání mentálního postižení je orientováno kompetenčně a je zaměřeno na potřebu podpory jednotlivých osob.

Na školách pro mentálně postižené je třeba vyvinout zprostředkovatelná kritéria kvality pro dobré vyučování. Základnou pro to je pojem kompetence, který logicky vychází z popisu okruhu osob s mentálním postižením. Kompetencí se při tom rozumí, když způsob vnímání, orientace, tvoření vovlává smysl. Avšak toto vyvolání je nezávislé na individuálních schopnostech.

Doporučujeme povinné zavedení spoluodpovědnosti žáků na škole pro mentálně postižené na hlavním a přechodném stupni.

- 4 -

Ve větší orientaci žáků a žákyň na život spatřujeme šanci k dalšímu vývoji kvality vyučování. K reformě vzdělávacího plánu posouváme proto do centra našich úvah vyučování orientované na život (životní svět žáka). Vyučování pro žáky a žákyně s mentálním postižením je třeba stále orientovat na jejich životní příběhy, jejich současnou životní situaci, jejich životní postavení a na životní perspektivy.

K vzdělávacímu úkolu školy pro mentálně postižené patří také religiózní život a učení. Religiózní dimenze je pro žáky a žákyně významná ve všech oblastech zkušeností v jejich životě, zvláště v hraničních oblastech jejich života. Jako dimenze lidského bytí má religiózní život a učení zahrnovat celý prostor školy, nejen religiózní vyučování.

Škola pro mentálně postižené je celodenní zařízení, aby umožnila žákům a žákyním zažít realistické, pro život významné situace běžného dne. Mnoho škol kooperuje s partnery mimo školu (např. sportovní svazy, hudební školy, pracoviště atd.). To lze využít pro diferencovanou nabídku pro volný čas a péči.

Pracovní skupina navrhuje, aby se škola pro mentálně postižené organizačně více orientovala na základní školu. Má se proto členit na tři školní stupně. Základní stupeň trvá 4 roky , hlavní škola 5 let a přechodný stupeň 3 roky. Tímto členěním školy pro mentálně postižené se ulehčuje kooperace se základní školou. Intenzivní kolegiální spolupráce na úrovni stupně a napříč typů škol může vést k optimalizaci nabídky ve vyučování. Specifické potřeby a požadavky, které vycházejí z dětství, ze života mládeže popř. ze života mladých dospělých, musí být orientačními body pro profil stupně.

Další vývoj přechodného stupně dostává ústřední význam. Zvláště tam dojde k přezkoušení představ a přání žáků a žákyň, jejich rodičů a učitelů. Podnětnými otázkami a impulzy mohou být školy vedeny k sebekritickému vypořádání s jejich vzdělávací nabídkou.

Z pedagogického hlavního zaměření na plánování vyučování a profesionalitu spolupracovníků si slibujeme impulzy (podněty) pro další vývoj vyučování a profil školy.

Výzkum vyučování by měl být výraznější v oblasti kooperace a integrativního vyučování. Největší potřebu při tom spatřujeme v dalším vývoji didaktické koncepce.

Životní svět dětí a mládeže s mentálním postižením je ovlivněn a změněn novými medii a počítači. Nový vzdělávací plán musí tento problém pedagogicky přesvědčivě řešit. To platí také o technických pomůckách. Jsou součástí vzdělávací nabídky a jsou základní součástí individuální pomoci.

O plánování orientovaném na žáka a formách dokumentace týkajících se vyučování je třeba přemýšlet a vyvíjet je z hlediska kvalitativních

- 5 -

kritérií s orientací na životní svět žáka. Použití vhodných postupů k individuálnímu doprovodu životem patří k povinným úkolům školy. Rodiče se tohoto procesu účastní v rámci pravidelných rozhovorů o vývoji (pokrocích) žáka.

Začínající široká diskuse o novém názvu pro školu pro mentálně postižené ještě nevedla k žádnému většinovému návrhu. O novém názvu je však třeba uvažovat. Navrhujeme proto následující název: Škola pro utváření života (Schule für Lebensgestaltung). Tento pojem zdůrazňuje aktivní možnost utváření života jednotlivých osob s postižením v rámci podpůrného společenství. Kromě toho zdůrazňuje zadání úkolů pro všechny ty osoby, instituce, sítě atd., které se o člověka s mentálním postižením starají, aby si mohl utvářet svůj život za spoluúčasti a participace. Nový název by měl platit nejpozději s novým vzdělávacím plánem.

Vzdělávací plán obsahuje zásady pro pedagogická rozhodnutí. Taková rozhodnutí potřebují jasné zadání úkolů, aby se týkaly všech postižených (žáků a žákyń, učitelů, rodičů) a byly srozumitelné. Pracovní skupina proto navrhuje, aby se vzájemně braly v úvahu hraniční (limitní) body vzdělávacího plánu a jejich forma.

Pro náš vlastní postup v pracovní skupině a pro uspořádání limitních (hraničních) bodů se ukázala jako zvlášť produktivní model forma kostky. Tento model nemá jen objasnit různé perspektivy školy, má se také nesporně stát vládnoucí hierarchií v praxi.

Dílčí výsledky pracovní skupiny se dají rozdělit do 6 oblastí. Kostka jako uzavřené těleso představuje komplexní úvahu o všech hlediscích. V ideálním případě jsou všechny aspekty vzájemně vyváženy popř. mezi sebou propojeny. V procesu změny musí stanoviska a z toho plynoucí perspektivy pozorovatelů (žáci a žákyně, učitelé, rodiče) být schopny komunikace.

Navrhujeme následující limitní (hraniční) body (oblasti) : Pedagogické pověření školy Způsob pohledu na žáky a žákyně s mentálním postižením Organizační struktury Vyučování Plánování a dokumentace orientovaná na žáky

Profesionalita a spolupráce

Následující pracovní podklad popisuje aspekty vzdělávací práce k výše jmenovaným oblastem ve formě příkladů. To je základ pro další práci na vzdělávacím plánu.

- 6 -

Limitní (hraniční) body

Pracovní skupina Vzdělávací projekt

G

Bildungsauftrag der Schule (Vzdělávací pověření školy, Novellierung des Schulgesetzes, Empfehlungen zum Förderschwerpunkt geistige Entwicklung,1998)

Vzdělávací pověření musí popisovat základní úkoly, do určité míry má pomoci obnovit profesionální „Common Sense“

Název typu školy

Pedagogické pověření školy

Koncept ‚mentálního postižení’

Mentální postižení

Způsob pohledu na žáky a žákyně s mentálním postižením

Členění na stupně a profily stupňů Profil stupně - základní stupeň (Grundstufe)Profil stupně - hlavní stupeň (Hauptstufe)Profil stupně - přechodný stupeň (Übergangsstufe)

Poškolní perspektivy a otázky k přechodnému stupni Změny v poškolním životním světěZákladní rysy vzdělávacího konceptu v přechodném stupni

Raná podpora; předškolní oblast Prostor pro setkání Celodenní škola  

Organizační struktury školní práce

Vyučování orientované na životní svět žáka Cíl vyučováníÚkoly vyučováníObsahové aspekty vyučování orientovaného na život

Plánování vyučování CíleObsah vyučováníFormy vyučováníSouvislost mezi úrovní jednání a cílyNárys plánování

Kompetence a význam pro vyučování orientovaného na životní svět žáka

Vztah výchovy, vzdělání, vyučování, podpory, péče, ošetřování, terapie

Teze a otázky k učení  

Vyučování

Plánování a dokumentace orientovaná na žáky  

Pánování a dokumentace orientovaná na žáky

- 7 -

Profesionalita spolupracovníků školy

Spolupráce s rodiči a oprávněnými osobami k výchově

Vymezení úkolů (poradenství, spolupráce v týmu)

Profesionalita a spolupráce

Legenda: K podtrženému obsahu najdete v této závěrečné zprávě podrobný popis.

- 8 -

Způsob pohledu na žáky a žákyně s mentálním

postižením

Pracovní askupina Vzdělávací projekt

G

Úvahy o člověku

Každý člověk je založen a odkázán na vztah, na vztah k jiným lidem, k přírodě a jejímu metafyzickému původu. Každý člověk stojí před úkolem uchopit mnohotvárnost a komplexnost (složitost) své životní skutečnosti se zřetelem na to, co se ho „bezpodmínečně týká“. Religiózní dimenze života a učení získá zvláště na významu v lidských hraničních oblastech, jak např.

Otázky týkající se výkladu reality, smyslu života a nesmyslnosti

Potřeba společenství a zkušenosti samoty a vyčlenění

Zkušenosti omezenosti v důsledku rozchodu, postižení, nemoci a smrti

Radost z přírody a z člověka

Potřeba svobody a zkušenost nesvobody a násilí

Každý člověk, také člověk s těžkým kombinovaným postižením, je věřící a je ztvořen podle obrazu Boha. Tím je jedinečný, nezaměnitelný a je vybaven důstojností. Vlastní (má) nedělitelné právo na život. Lidský život je ve své mnohotvárnosti a protikladnosti díky svému božskému původu svatý a chráněný.

Každý člověk, také s těžkým kombinovaným postižením, je věřící

Koncepty o 'mentálním postižení'

Představy, popisy nebo obrazy o osobách s mentálním postižením se stále mění. Popisy nebo definice se vzáemně nahrazují. Právě na tom je vidět, že si nemůžeme udělat nekonečně platný obraz o člověku s mentálním postižením v pravém slova smyslu. Koncept (návrh) o člověku stlačený do pojmu skrývá v sobě nebezpečí, že člověk se s tímto konceptem ztotožní. Koncepty, obrazy nebo představy poskytují orientaci a jistotu, namlouvají důvěrnost. ty jsou společensky podmíněné a určují naše postoje a chopvání, náš zážitek, konání a jednání. Pomáhají najít odpověď na životní situaci a životní otázky na budoucnost osob s mentálním postižením. Výchovné a pedagogické očekávání, požadavky, přání, touhy a naděje jsou formulovány s cílem, aby vedly k orientaci v životě

Obrazy a představy jsou subjektivně zbarveny Koncepty jsou relativní

- 9 -

dospělých s mentálním postižením.

Tyto koncepce však svádějí k tomu, že se upevní, vytvoří řád a polarizují se. Člověk s mentálním postižením už není z obrazu propuštěn, který o něm máme. Následkem by mohlo být, že můžeme chápat chování jen jako deficitní. Tyto koncepce mohou vést k tomu, že člověk je vsunut do obrazu jako s 'mentálně postižená pohlavně neutrální bytost'.Neboť naše představy a obrazy obsahují normy, které řídí, co je obvyklé. Významné je, že tyto normy nechápeme jako strnulé a bez kotextu, ale jako pohyblivé a změnitelné. Pedagogické jednání se pohybuje právě u osob s mentálním postižením na hranici mezi sebe a cizím zastoupením. Právě když se zdá, že cizí zastoupení (zastoupení druhým) převáží, je významné vnímat, že osoby s mentálním postižením mají přání, potřeby, sny a představy o svém vlastním životě. Osoby s mentálním postižením mají silné a slabé stránky. Moci (být schopen), ještě nemoci a nemoci je mezi sebou propojeno. 

Jaké následky vznikají z deficitních konceptů Jaké následky z toho vznikajípro pedagogické jednání? Vlatní koncepty jsou závislé na normách

Když se v zásadě vyzkouší člověka popsat, je nebezpečí zvláště velké, podlehnout podceňování. To je například zvláště zřetelné v souvislosti se syndromem autismus: v posledních letech se získaly při podpoře osob s autistickým způsobem chováním poznatky a zkušenosti, které podstatně změnily náhled na tento syndrom. Tak se například ukazuje, že někteří žáci při adekvátní podpoře mohou disponovat průměrnými výkonovými schopnostmi, takže jejich vzdělání a výchova je možná také v jiné formě školy než speciální. Pro podporu těchto dětí a mládeže a poradenství pro rodiče nemůže být příslušna (kompetentní) jen sama škola pro mentálně postižené, nýbrž ta je odkázána na spoluopráci s kooperačními partnery. Zde je třeba vysvětlit, jakou formou se má spolupráce realizovat a zajišťovat.

Znamená to ale naopak, že bychom se měli zříci konceptů o člověku s mentálním postižením? To je sotva možné. Jednat bez představy, to by znamenalo být bez normativního základu pro naše výchovné a pedagogické jednání. Všichni, kteří se účastní pedagogického procesu, jsou v patové (nouzové) situaci. Na jedné straně nemohou samy od sebe bez představy významu vzdělávacího obsahu vyvinout životní perspektivy, na druhé straně se dostávají do nebezpečí podceňování.

 

Pedagogické jednání je dilema

Lidé jsou sociální bytosti. Být člověkem znamená proto existenxci (bytí, biografie) uvnitř společenství a ve společnosti. Vzdělávání jako vzdělávání se o věcech je proto spojení člověka a věcí, kde se

Vlastní životní příběh je důležitý

- 10 -

představy kříží, třou o sebe, narušují se a dostávají se do sporu se zřetelem na budoucnost dospělých.

 

Z toho vyplývá v pedagogickém kontextu, že chápání a porozumění dospělým s mentálním postižením je možné na pozadí jejich životního příběhu a životní situace. Společné jednání se zřetelem na budoucnost člověka obsahuje zahrnutí jeho individuální minulosti a přítomnosti. Individuální příběh člověka s mentálním postižením je současně výrazem společenského zacházení s 'postižením'. Životní cestu a životní perspektivy dospělého člověka nelze zcela pochopit a naplánovat. Neboť člověk uniká (vyhýbá se) poznání a zve nás proto, abychom byli trvale zvědavi a vynalézaví k hledání odpovědi na otázky jeho vzdělávání, výchovy, životního tématu a životních perspektiv.

 

 

Otázka tedy nestojí: mám představu, obraz, koncept o mentálně postiženém člověku, nýbrž jaký obraz mám o člověku s mentálním postižením? Otázkou pro postižené, rodiče, vychovatele, pedagogy, terapeuty, poškolní službu a instituce atd. je.:

 Jak dalece dovolují vlastní představy vyrovnání se? Reflexe svých představ

 

Můžeme také vidět jinak člověka s mentálním postižením?Porozumění prostřednictvímsvých představ

Zúčastnění musí začít s reflexí a pochopením svých představ. Budeme-li se pohybovat pod jiným úhlem pohledu na mentální postižení, jsou pak možné i jiné odpovědi na otázky týkající se vzdělání a budoucnosti? Přesto nemůžeme očekávat, že jsme konečně našli správnou představu, vhodný koncept mentálního postižení.

Popis je obtížný ale nutný

Neboť normy, které jsou obsaženy v našich představách a obrazech, zůstanou určitě v příslušných právních, historických, sociálních a ekonomických kontextech.

 

- 11 -

Když tedy následně se opět pokoušíme o popis pojmu mentální postižení, musíme popsat něco, což je v podstatně nepopsatelné, ale popis je přesto potřeba, abychom mohli bezprostředně jednat..Funkce popisu je myšlena jako výzva, vlastní obraz, představa, abychom přemýšleli o konceptu mentálního postižení. Máme už připravené všechny odpovědi pro osoby s mentálním postižením nebo se pohybujeme mezi jejich svéhlavým, subjektivně smysluplným, pro nás vyzývavým životním světem a životní situací? Trochu se pohybující člověk je pohybující se člověk, jehož stanoviska a názory (způsoby náhledu) se střídají, který se angažuje a zvědavě zůstává, ne proto, že je bez představ, nýbrž proto, že o své představě přemýšlí a je schopen ji korigovat. Profesionální jednání znamená, nedisponovat žádným jistou představou (obrazem), nýbrž být připraven a schopen, představy (obrazy) veřejně prezentovat, reflektovat a korigovat. K tomu je nápomocný následující popis, který se kriticky opírá o ICF-navrženou definici. Je zde doplněna o komponenty vlastního zážitku omezení, aby mohl být dán prostor existencionální dimenzi lidského zážitku utrpení, bolesti, smrtelnosti a zranitelnosti.

Odhalení a formulace

 

 

Mentální postižení  

Jsme všichni velmi různí. Neboť jsme se narodili s různými předpoklady a do různých životních situací, vyrůstáme ve velmi různých poměrech, máme vztahy k jiným lidem, zakoušíme lásku a bezpečí nebo odmítnutí a nedůvěru, zažíváme podporu a pomoc. Učíme se užívat náš hlas pro naše prosby nebo poznáváme, že náš hlas nic neplatí. Nakládáme různě s těmito zkušenostmi, ty určují naše životní utváření ve velkém rozsahu.

Tak zaměřujeme náš úhel pohledu na vztahy, ve kterých lidé žijí. Při tom je nám jasné, že každý člověk má svoje vlastní možnosti vyjadřování a utváření. Ale žádný nemůže žít bez příjmů a vztahů k jiným lidem, bez systémů a struktur. Sami se definujeme především také vztahy, které zažíváme, ve kterých žijeme a jednáme. Ty určují často očekávání a požadavky, které k nám směřují. Protože se vztahy mohou měnit, mění se také možnosti k životu, jednání a vytváření svého života. Na tom také závisí, jak jsme spokojeni s

 

Vlastní utváření života je závislé na vztazích, ve kterých žijeme

- 12 -

naším životem.

Jestliže přijmeme tento způsob pohledu na vztah člověka ke svému světu, pak je patrné, že pojem mentální postižení nevyjadřuje to, co člověk má nebo co je. Spíše vyjadřuje relaci (poměr), střídavý vztah působení člověka k očekávání, požadavkům, systémům, a strukturám, normám a jiným lidem. Mentální postižení je proto stav, který je závislý na všech těchto komponentách a ne na vlastnostech osoby jako jsou modré oči nebo tmavé vlasy.

Pojem mentální postiženívyjadřuje vztah

Stav závisí na faktorech a může být proto mírněji nebo výrazněji vyjádřen. Pojem stav výslovně na tuto závislost poukazuje, aniž by se současně vzdal indiviuálního příběhu jako výrazu společenského. Zda a jakým způsobem má být člověk s postižením podporován ve svých vztazích k institucím, k systémům, k jiným lidem a k sobě samotnému, charakterizuje stav jeho omezení. Žít ve vztazích a souvislostech znamená, být odkázaný popř. závislý na těchto kontextech a vztazích. Přiměřenou podporou mohou osoby s mentálním postižením aktivně spolupůsobit na svoje prostředí (okolí) a vyvíjet vlastní aktivitu.

 

'Mentální postižení‘ označuje stav, ne bytí člověka

Mentální postižení je spojeno s omezením intelektových nebo kognitivních funkcí, které mohou ztížit ovládání situačních požadavků a očekávání. Ale jak a zda může člověk s mentálním postižením aktivně utvářet svůj život, závisí na tom, zda angažovaná pomoc, asistenti a podpůrné systémy umožňují odpovídající prostředí podněcující zvědavost a pedagogickou kreativitu.

Mentální postižení je spojeno s omezením kognitivních funkcí

Podpora umožňuje spoluúčast

Vztahy vytvářejí vzájemně působící vztah mezi námi a světem. Některé z těchto souvislotí lze pojmenovat a navrhnout (předložit), abychom mohli blíže popsat jejich vliv na prožívání a život osob s mentálním postižením.

 

Jaké vztahy podmiňujíj životní utváření?

Aby toto mohlo být zřetelné, používáme nově obraz kostky. Představme si, že bychom stáli před jednou stranou kostky a – ačkoliv druhou stranu kostky nevidíme – působí na tuto stranu. Dalo by se říci, že přijímáme perspektivu, z které bychom pozorovali mentální postižení:

 

- 13 -

(Obr.: Víceperspektivní schéma k pochopení stavu 'mentálního postižení')

Pozorujeme-li např. faktory prostředí, tak se v konkrétním případě můžeme ptát na možnosti podpory pro žáky a žákyně s mentálním postižením. Možnosti podpory v různých oblastech života (bydlení, práce, partnerství atd.) spočívají mimo osoby a mohou výkon tohoto člověka jako člena společnství, realizací úkolů a jednání, pozitivně nebo negativně ovlivnit. Jestliže se tedy v důsledky perspektivy faktorů prostředí změní možnosti účasti tohoto člověka na společenství, tak se to citelně projeví na toleranci aktivit, subjektivním prožívání vlastního omezení ap.

 

Popišme možné perspektivy pomocí otázek, které dostáváme nebo můžeme klást (viz obr.):

Participace / Možnost účastiJaké problémy nebo možnosti má člověk se zřetelem na svoje začlenění do životní situace a do společenství, např. když se účastní společenských, kulturních, religiózních, volnočasových, profesních nebo partnerských nabídek?

Faktory prostředí nebo faktory kontextuJakou sociální sítí disponuje tento člověk? Má přátele, Peer-group?

 

- 14 -

Jak se chová ve škole? Kde bude tento člověk pracovat a může zakusit asistenční podporu? Jak může člověk řešit nadměrnou podporu? Jaké je společné pozadí? Sem spadají také sociální struktury a služby společenství, které mají vliv na osobu. K tomu se počítají organizace, služby světa práce, komunální (obecní) aktivity, zákony, pravidla, postoje, světový názor, sociální síť a její dosažitelnost nebo nedosažitelnost.

Osobní faktory Co vím o biografii tohoto člověka? Ke kterému náboženství přísluší, jaké má pohlaví, z jaké kulturní společnosti pochází a jaké jsou kulturní souvislosti se strategiemi nebo vzory chování, které slouží člověku? V jaké ekonomické, psychosiociální, právní a sociální životní situaci se nachází?

Zažití omezení Jakými komptenecemi disponuje, aby se mohl vypořádat s požadavky a očekáváními běžného dne? Jak zažívá, jakou má zkušenost a jak zpracovává omezení přes popř v důsledku asistenční podpory? Zakouší svoji životní životní situaci jako uspořádaný a konsistentní celek nebo jako nestrukturovaný, nesmyslně jevící se, rozkouskovaný život? Dokáže překonat požadavky, se kterými se setká, těžkosti s pomocí?

Tělesné funkceS jakými zdravotními problémy, jakými zraněními, nemocemi, traumaty, nápadnosti v chování, jakými intelektuálními omezeními, s jakým postižením – tělesným, zrakovým, sluchovým nebo s poškozením mozku žije tento člověk trvale, s progresemi nebo regresemi, staticky, občas nebo nepřetržitě?

AktivityLze umnožnit a podporovat vnímání, komunikaci, mobilitu, sebeobsluhu, interpersonální interakce atd. pomocí podpory a pomoci?Můžeme tedy říci, že všechny tyto perspektivy jsou ve vzájemném vztahu (poměru) k sobě navzájem. Charakterizují stav omezení.

Toto více dimenzionální a relativní chápání mentálního postižení je orientované jak kompetenčně nebo na zdroje, tak se také orientuje na podporu. Neboť zde jde o pokud možno o optimálně se hodící (vhodný, přizpůsobený) vztah mezi možnostmi, které člověk se svým omezením má a požadavky a očekáváními jeho okolí. Popírá slabé stránky, ne-moci nebo ještě ne-moci (nebýt schopen). Ale velmi zřetelně vystupují kompetence a silné stránky, které člověk s mentálním postižením ve speciálních oblastech má. Vyjdeme-li ze silných stránek a z toho postavených cílů, pak lze použít a umožnit

- 15 -

speciální formy pedagogické, psychosociální, medicínské a právní podpory.

- 16 -

Organizační struktury školní práce

Pracovní skupina

Vzdělávací projekt

G

Členění na stupně a profily stupňů

Škola pro mentálně postižené se člení na tři školní stupně: základní stupeň, hlavní stupeň, přechodný stupeň. Základní stupeň trvá 4 roky, hlavní stupeň 5 let a přechodný stupeň 3 roky. Návštěva (nebo doba trvání) stupně může být v jednotlivých případech prodloužena vedením školy. Podkladem pro toto rozhodnutí jsou rozhovory s postiženými žáky a žákyněmi, rodiči a mimoškolními a poškolními partnery. Při tom je zvláště třeba vyvíjet v přechodném stupni perspektivy pro ukončení školní docházky, a tím i přechod do světa dospělých. Žáci a žákyně procházejí nezávisle na svých předpokladech k učení všemi školními stupni. Nemohou z důvodů určitých znaků, které jsou jim připisovány, jako např. vysoká potřeba podpory nebo podobný syndrom, setrvávat ve stejné třídě.Obsah vzdělávací nabídky a vyučovací postupy (metody) se orientují na životní svět žáků a žákyň a na jejich vývojové předpoklady a kompetence. Žáci a žákyně ve škole pro mentálně postižené se mohou účastnit v určitých případech vzdělávání v běžné škole. Pro žáky a žákyně s mentálním postižením mohou být učební plány jiných typů a druhů škol velkou pomocí.To platí především pro žáky a žákyně, kteří se vzdělávají v kooperativním vyučování společně se žáky jiného druhu školy.Organizační forma „stupeň“ požaduje od učitelů a ostatních pedagogických spolupracovníků na škole úzkou spolupráci. V rozhovoru mezi sebou a při hledání společně vznesené dohody a ujednání vznikají předpoklady pro diferencovanou, podle věku přiměřenou nabídku. Profil stupně školy, který je vyvíjen učiteli ve spolupráci s rodiči, je postaven na tom, aby se prosadilo společné přizpůsobení aktuálním dannostem, vytváří atmosféru důvěru, což je základní součást procesu vývoje školy. Následující popisy stupňů mohou být pro to orientačním rámcem. Slouží vlastní a týmově vztažené reflexi a vytváří transparentnost o pedagogickém dění ve škole.O příslušném profilu stupně jsou rodiče informování se vstupem jejich dítěte do tohoto stupně. Výběr obsahu vyučování se orientuje podle individuálních danností (schopností) jednotlivých žáků a žákyň. Orientace na životní svět žáka jako princip vyučování požaduje zohlednění např.:

věku žákyň a žáků, pohlaví,

- 17 -

vývojových předpokladů, výrazových forem, jejich tělesnosti ve smyslu potřeb, bolesti, pocitu dobra (blaženosti),

nemoci spánku, atd. jejich kulturní a religiózní příslušnosti, regionálních rámcových podmínek

Školy pro mentálně postižené musí přemýšlet o tom, jak zrealizuje, aby religiozní život a učení se stalo součástí jejich školní kultury. To obsahuje také toleranci vůči jinak věřecím. Religiózní učení má v religiozním vyučování pevné místo. Z toho plyne, že náboženství spooluvytváří školní kulturu v mnoha ohledech.V zásadě musí být možná velká variabilita při výběru výukové nabídky pro jednotlivé třídy, žáky a žákyně. Zdůvodnění výběru by mělo být pro všechny zúčastněné, tzn. rodiče, žáky a žákyně a učitele dostatečné. Následující profily stupňů jsou myšleny jako podněty a popisují možná pedagogická těžiště vzdělávání ve vyučování a při výchově během školního vzdělávacího procesu. Referenční systém není pevně stanoven a nemá představovat žádné ohraničení jednotlivých stupňů mezi sebou. Obsah se diskutuje na různých školách, na pozadí konkrétních místních poměrů se dále zvažuje důležitost, doplńuje se a pokračuje ve psaní.

Profil stupně: základní stupeň

Nabídky k vybudování sociálních vztahů přiměřených k věku

Instrukce, aby co možná samostatně jedinec mohl zvládnout činnosti sebeobsluhy jako příjem potravy, obléct se a vysvléct se, hygienu a otázky týkající se zdraví

Vybudování a upevnění tělesného schématu, nalezení sebe sama, žít s druhými

Vybudování rituálů, pomoc při prostorové a časové orientaci, rytmus dne, týdne, ročního období a roku

Setkání s věcnými tématy přiměřenými věku, např. ve hře

Utvoření vhodných komunikačních forem pro možnost výběru a rozhodování

Uvedení do oblasti hudebně-estetických

Uvedení do oblasti kulturních technik: prostor, čas, počítání a množství (matematika), psaní (německy), nová media

Otevření vyučování pro nabídky v městské čtvrti a obci

Společné učení se skupinou dětí z mateřské školy a tříd základní školy

- 18 -

Orientace převážně na princip učení ve třídě – Team-teaching

Profil stupně: hlavní škola

Zabezpečení samostatnosti při každodenně se opakujících aktivitách

Vedení k samostatně utvářenému učení a ke schopnosti rozhodovat se pomocí formy otevřeného učení

Zacházení s vlastními silnými a slabými stránkami

Upevnění pravidel společného života ve třídě, škole a v kontaktu s lidmi mimo místo školy

Vnímání pocitů, zacházení s konflikty

Vnímání změn vlastního těla

Rozšíření životního prostoru školy, využití volnočasových zařízení,

Realizace dlouhodobých výukových úkolů, cizí jazyky

Příprava blízká realitě různých forem bydlení pomocí přenocování ve škole, pobytů ve školních internátech, volného času, tréninkového bydlení a bydlení na zkoušku

Naplánovat diferencované cvičení ke kulturním technikám, nabízet a dodávat odvahu k samostatnému učení

Cvičit orientaci v čase s pomocí časových údajů u žáků a žákyň

Použití počítačů jako cvičné a komunikační medium

Pokračování ve vedení započaté komunikační podpory

Akceptovat a využívat více učitelů v odborném vyučování

Realizace úkolů v projektovém vyučování

Realizace diferencovaných opatření přesahujících třídu

Možnosti spolupůsobení v rámci spoluodpovědnosti žáků

Převzetí služeb pro školní spolčenství

Umožnit, uspořádat a plánovat společné učení žáků a žákyň běžných škol v oblasti sekundárního stupně a žáků v základní škole speciální

- 19 -

Profil stupně: přechodný stupeň

Vypořádat se s postižením na pozadí vlastní biografie a vyvinout strategie managmentu

Plánování a příprava vlastních životních a profesních cest

Rozšíření poznatků v oblasti kulturních technik na základě obsahů blízkých realitě

Spolupůsobení, spoluurčení a sebeurčení při výběru školních vzdělávacích obsahů

Převzetí odpovědnosti na úřadech, např. ve spoluodpovědnosti žáků

Přijetí a využívání kulturních a integrativních volnočasových nabídek

Vytváření kontaktů a dohoda s osobami z poškolních oblastí (pracovní místa, bydlení, volnočasová zařízení, bývalí žáci a žákyně)

Plánování hospodaření a jednání v běžných životních situacích

Utváření režimu dne, péče o byt a trénink bydlení

Realizace pracovních projektů, podnikové dokumenty apodniková praktika různé délky

Vyrovnat se s přátelstvím, partnerstvím, rodinou, sexualitou, osvojení si sociální kompetencí týkající se partnerství

Využití učebních míst mimo školu, trénink mobility

Použití naučených komunikačních pomůcek

Účast žáků a rodičů na plánování vývoje

Vybudování regionálních struktur kooperace

Určit způsoby kvalifikace s využitím praktik a nabídek k učení

- 20 -

Organizační struktury školní práce

Pracovní skupina vzdělávací projekt

G

Poškolní perspektivy: Otázky a impulzy k přechodnému stupni

Po pětiletém hlavním stupni je přechodný stupeň mostem, orientačním prostorem a prostorem k přesvědčování a přípravě na život dospělých. Pojem „přechodný stupeň“ vybízí, aby se úzce propojil školní životní svět žáka s oblastmi poškolních možností. Co má mladý muž nebo žena za sebou? A co má před sebou? Mnohé z toho, co je dosud jednoznačné, oprávněné a především, na co byli zvyklí, se stává nyní sporné. Třeba se učitelé jedné školy ptají: Víme dnes tak přesně, nač jsou žáci připraveni? Rodiče jsou na jedné straně rádi, že je škola u konce, a že jejich dcera, jejich syn vyrostli, na druhé straně jsou konfrontováni s představami a přáními svých dětí. S tím je spojena také otázka, zda dosavadní formy společného života umožňují stát se dospělým. Představy a přání žáků a žákyň se v přechodném stupni v jistém smyslu přezkušují (přezkoumávají): co je myslitelné, co je možné? Vyučování v základním a hlavním stupni se orientuje spíše na očekávaný význam v současnosti, teď hned. V přechodném stupni jde o místa, vztahy, zařízení, které se nacházejí mimo školu a odpovědnost. Pro přechodný stupeň to při tom představuje ve zvláštní míře problém zprostředkování mezi podmínkami s různou dispozicí:

Konečnost školní výchovy a vzdělávání Zaměření na učení po celý život jako představa společenské hodnoty

pod tlakem společenské, ekonomické a technologické přeměny Zvláštní odpovědnost školy za osoby s postižením a znevýhodněním

Při tom nejde jen o otázku, jak školy, kolegia a týmy tuto problematiku řeší. Jaké důsledky to má pro běžný vyučovací den (vyučování)? Najdeme k tomu přiměřené vyučovací formy a společenské způsoby? Jak je vyjednáme, a jak můžeme stavět na jejich délce trvání? Jsme zodpovědni nejen za tento didakticko-metodický aspkekt. Spolupráce s mimoškolními partnery, vybudování, péče a vytváření kooperace se může podařit změnou různých možných definic práce, plánování, zabezpečení jistoty, sebeurčení nebo životní světa žáka. To se stává zvlášť zřetelné a naléhavé pro ty žáky a žákyně, kteří nemají žádné nebo jen malé šance na profesní začlenění v rámci SGB IX. Je třeba upozornit na to, že WHO-ICF a SGB IX od sebe rozlišuje pochopení a definici. Tento rozdíl a možné důsledky jsou v budoucím vzdělávacím plánu otevřené. Protože naše spoluodpovědnost za žáky a

- 21 -

žákyně končí, je v době jejich pobytu v přechodném stupni naše zasahování a spoluutváření jejich budoucí životní situace nutné. Jak se může podařit vývoj individuální životní perspektivy ? Jaká očekávání se od nás požadují, od žáků a žákyň, jejixchž rodiče a rodinníé příslušníci, mimoškolní partněři?Z věku se odvozují na všechy osoby určité požadavky, v neposlední řadě také z prábního hlediska. Takové požadavky existují nezávisle na tom, zda si jsou postižení vědomi a jsou jím akceptovány nebo ne. Přechodný stupeň se s tím musí bezpochyby vyrovnat. Můžeme nalézt východisko a šance realizace prostřednictvím vyučovacích témat. Pomocí osobních, pravidelných rozhovorů o vývoji s žáky a žákyněmi, s jejich rodiči se o těchto požadavcích (nárocích) můžeme něco dozvědět a při tom společně hledat realistické řešení. Formy a obsah vyučování v přechodném stupni se mají proto orientovat na vyjasnění těchto otázek: pojmenovat přání a představy o období po skončení školy, poznat nabídky a možnosti a vyzkoušet je.Při tom platí, že každý návrh života – i když ho nehodnotíme jako reálný – je subjektivně oprávněný a významný. Přání a představy žáků a žákyň o budoucnosti je třeba tedy brát vážně a proto je didakticky relevantní, že se zde jedná o jejich přípravě na život.

Změny v poškolním světě života

Poškolní realizace života také pro osoby s postižením se v posledních letech po mnoha stránkách změnila. Společně s právními změnami se vyvinuly nové právní formy bydlení. Naše představy o přátelství a partnerství se změnily. S nároky a požadavky v oblasti volného času, rekreace a dalšího vzdělávání se počítá k důležitým faktorům mobilita. Oblast získání výdělku se změnila. Stále více a zřetelněji požadují žáci a žákyně a jejich rodiče alternativy k práci v chráněných dílnách. Integrační odborné služby (Integrationsfachdienste) zahajují v rámci SGB IX svoji činnost. Oblast profesní přípravy (pracovního vzdělávání) se stává různorodější a přehlednější. Současně s tím se stává stále naléhavěhší a palčivější otázka po smysluplném stanovení (určení) práce pro ty, co ji nezískají. Jak na to můžeme odpovědět z didakticko-metodického zřetele (ohledu)?

Základní rysy vzdělávacího konceptu přechodného stupně

Přechodný stupeň je součástí vzdělávání a zůstává proto svázán s celou koncepcí školního vzdělávání a výchovy. Taková kontinuita je založena na pochopení a odpovědnosti sebe sama a všech zúčastněných a je popsána jako katalog úkolů. Takový katalog by měl obsahovat výpovědi o tom, jaká je představa o odpovědnosti zprostředkování sociálních kompetencí, kompetencí pro praktický život a kompetencí pro povolání. Při tom se může kolegium orientovat na tyto otázky:

Co znamená pro nás podpora, posílení identity, vlastní bezpečí a schopnost k sebeurčujícímu jednání při vytváření vlastního života? Jaké struktury, prostor k jednání a organizační formy se pro to nabízejí?

- 22 -

Pro personální oblast (identita) se stává nejdůležitějším úkolem oddělit od sebe roli v dětství a v dospělosti. Jak podporujeme odpovědnost a převzetí povinností? Jak přispíváme k tomu, aby žáci a žákyně byli schopni se rozhodovat? Je nám jasné, jak mnoho odpovědnosti při tom také zůstává na nás a musí na nás zůstat?

Realistický sebeobraz se buduje poznáním vlastních schopností, ale také vlastních slabých stránek. Při tom nemůže zůstat mimo pozornost vyrovnání se s postižením popř. omezením mladého dospělého, spojené s eventuální bolestnou zkušeností.

Tam, kde jde o mimoškolní učební místa, budoucí bydlení a život našich žáků a žákyň, máme jako učitelé často málo konkrétních poznatků a často málo zkušeností. Co musíme udělat pro to, abychom mohli přesvědčivě vnímat u přechodného stupně funkci mostu?

Nabídky přechodného stupně se orientují na sebeurčení a spoluúčast, komunikaci a mobilitu, zacházení s množstvím a velikostí, stejně jako s časem. Jak se vyskytují tato témata jako např. orientace v čase ve vyučovacím procesu?

Život a bydlení, práce a povolání, volný čas, životní prostředí, veřejnost a politická účast, mobilita, nabídky podpory, přátelství, partnerství, sexualita: existují četné oblasti pro jednání, které považujeme jako učitelé za důležité. V našem chápání orientovaném na životní svět žáka se rozpadají tyto oblasti ovšem ne do katalogů, zpracovávaných témat, která přijdou na řadu nebo je budeme probírat. Spíše bychom měli být odpovědní za to, jak naplňujeme v našem vyučování jejich smysluplnost.

Podle cíle, obsahu a struktury podmíněné realitou se realizuje vyučování převážně ve formě projektů, záměrů (plánů), návštěvou podniků a praktikami na závodech v různých oblastech. Žáci a žákyně při tom získávají zkušenosti v různých oborech a činnostech.

Pracovní projekty a záměry jsou hlavními formami vyučování orientovaného na profesní přípravu. U všech záměrů a projektů musí učitel zaměřit pozornost na zvládnutí základních technik (Grundtechniken). U záměrů orientovaných na zhotovování výrobků stojí v popředí jednotlivé nebo sériové produkty. Technické změny postupů ve výrobě vyžadují od školy a mimoškolních kooperačních partnerů velkou pozornost. Záměry mohou být také v oblastech služeb, zemědělství, lesnictví a zahradnictví.

Návštěvy v podnicích a praktika na závodech, která vedle dílen pro postižené by se měla také realizovat na volném trhu práce.

Změna trhu práce, vznik nových profesních oblastí (například v oblastech životní prostředí & příroda, služby). Pro to jsou zvlášť důležité odpovídající místní a regionální znalosti a kontakty.

Výdělečná práce není jedinou smysluplnou činností; proto se nemohou vyučovací nabídky na to omezovat. Jaké poškolní nabídky umožňují životnost, orientaci, účast, blaho a zdraví, hledání smyslu a zvědavost? Existují přesvědčivé formy života plné fantazie eines Lebens ze strany práce pro výdělek (Erwerbsarbeit)? Jakým způsobem k tomu přispívá škola, kolegové, spoluvytváří je a zasahuje do nich?

Pro takové vyučovací formy jsou potřeba vedle běžně plánovaných denních a týdenních činností také jiné časově rozdělené činnosti, například jejich adaptace (přizpůsobení) na pracovní dobu podniku během

- 23 -

praktika, přizpůsobení k režimu dne blízkému realitě při trénování bydlení a při volnočasových nabídkách. Na straně učitelů to znamená odpovídající flexibilní řízení pracovní doby popř. její části s odpovídajícím přiměřeným plánováním času.

Od metod, medií a forem jednání se vyžaduje, aby se jejich obsah dal adekvátně přepracovat k použití ve vyučování, které je přiměřené k pedagogickým princům používaných při výuce dospělých. Protože mnozí žáci a žákyně školu navštěvují již od nižšího stupně a mnoho roků se všichni vzájemně znají, připadá to učitelům často obtížné. Jak udělat změnu z hlavního stupně do přechodného (pokračujícího) stupně pro žáky smysluplnou ? Při tom jde vedle přiměřených forem oslovování a jednání také o změnu učebních místností, které odpovídají dospělým, a o změnu strukturu dne. Pak bude snažší (se ulehčí) vlastní odpovědnost, schopnost kritiky a sebehodnocení.

V přechodném stupni budou spolurozhodovat žáci a žákyně při výběru a plánování vyučovacích projektů. Prostřednictvím spolupráce ve zvoleném svazu žáků (Schülervertretung - SMV) se žáci učí práci grémia a převzetí spoluodpovědnosti. Žáci a žákyně musí mít příležitost projednat svoje vlastní záležitosti, představy a přání s partnerem, kterého si vyberou. Dobrá, otevřená spolupráce školy a rodiny může podstatně přispět k tomu, abychom poznali těžkosti a překonali je, mládež a mladé dospělé achom podporovali a doprovázeli dále k samostatnosti a na jejich cestě v poškolním životním světě. Protože všichni žáci a žákyně navštěvují přechodný (pokračující) stupeň tři roky, musí se také dlouhodobě zajistit plánování v rámci individuálního vývoje doprovodu a přípravy na život. Toto platí pro mimoškolní učební oblasti jako praktika, návštěvy podniků, stejně jako pro trénink bydlení a volnočasové aktivity. Přechodný (pokračující) stupeň vyžaduje nejen partnery, ale také naše porozumění, znalosti o jejich úloze a rámcových podmínkách jejich jednání (činnosti). Znalosti zákonných rámcových podmínek, zřizovatele a financování, místních a regionálních infrastruktur jsou předpokladem pro zdařilou spolupráci. Společné vytváření přechodného (pokračujícího) stupně ze školy do poškolních činností se musí stát samozřejmou oblastí úkolů všech zúčastněných. Pomocí spolupráce v multiprofesním týmu je třeba zajistit také účast žáků se zvýšenou potřebou pomoci na nabídkách přechodného (pokračujícího) stuopně.Z popsaných úkolů vyplývá také potřeba specifického prostoru, který musí obsahovat především třídy a dílny, prostory pro domácí práce a tréninkové bydlení. Jak má vypadat účast a pokud možno samostatný život po opuštění školy? Škola doprovází, podporuje a dodává odvahu žákům a žákyním k tomu, aby nalezli odpověď na tuto otázku. Toto staví na učitele přechodného (pokračujícího) stupně co se týče plánování, kooperace s mimoškolními partnery velké nároky, vyžaduje to od nich pedagogický takt a kompetence v poradenství.

- 24 -

Důležitým předpokladem a pomocí pro to jsou pravidelné rozhovory o vývoji, dokumentace nabídek, realizovaných praktik, učebního kurzu ap. Pokud je to možné jsou žáci a žákyně vtahováni do takových dokumentačních forem. Sebehodnocení a cizí hodnopcení jejich výkonů, přání, jejich přiměřený rozbor může žákům pomoci při tom, aby zřetelněji vyslovili vlastní představy a očekávání, ale také aby je korigovali. K tomu patří, žáky a žákyně vždy když je to možné vtahovat do kontextu využíbvání takové dokumentace (rozhodování na pracovním úřadě, integrační odborné služby, zaměstnavatel, medicínské služby, sociální úřady a úřady pro péči). Taková dokumentace proto neobsahuje jen kvalifikační doklady, nýbrž také zkušenosti žáků a žákyň, jejich zájmy a jejich potřebu pomoci. Takové formy dokumentace jsou vyvinuty a vyzkoušeny dosud jen v jednotlivých případech.

- 25 -

Organizační struktury školní práce

Pracovní skupina vzdělávací projekt

G

Celodenní škola

Škola pro mentálně postižené je vedena jako celodenní zařízení. Daný pedagogický časový prostor, který zahrnuje oběd a odpoledne, umožňuje učení v realistických životně důležitých každodenních situacích. Fáze uvolnění (relaxace) se mohou střídat s dobou vyučování, ve kterém se žákům prodlouží koncentrace, úsilí a vytrvalost. Prodloužení vyučovací doby na odpoledne umožňuje mnoha žákům teprve bez časového tlaku, v uvolněné učební atmosféře získávat či si prohlubovat zkušenosti důležité pro život, poznatky a kvalifikaci. Větší rozsah vyučovací doby otvírá prostor pro prohloubení vyučovacích obsahů, pro kooperaci, učební postupy, volnočasovou výchovu, mimoškolní projekty a celodenní praktika.

Nabídka celodenní školy vede na druhé straně ke zkrácení volného času. Část rodičů si přeje pro svoje dítě víc času odpoledne doma, aby si užilo společný pobyt s jinými dětmi, mládeží a dospělými v místě bydliště nebo ve spolku. V užší kooperaci se spolkem, službami pro rodinu a jinými partnery pro pomoc postiženým by měly školy nabídnout diferencovanou volnočasovou nabídku, aby se tak umožnilo společné bytí žákům a žákyním s jinými dětmi a mládeží. K tomu je třeba posunout vyučovací dobu do pozdního odpoledne nebo na večer. Flexibilita vyučovací doby je nutná také z hlediska praktika blízkého realitě nebo trénink bydlení.

Jestliže se realizuje vyučování žáků a žákyň ve škole školy pro mentálně postižené ve třídách běžné základní školy (Außenklasse), potom platí zpravidla organizační formy odpovídajícího školního druhu.

- 26 -

Vyučování

Pracovní skupina

vzdělávací projekt

G

Vyučování orientované na životní svět

Jako rozhodující pomoc pro uspořádání vyučování bude představeno vyučování orientované na životní svět.Pojem životní svět (Lebenswel) vyjadřuje, že lidé většinou mají konkrétní vztah k sobě, jiným lidem, věcem a institucím.

Máme vztah nejen k minulosti, jsme také ve vztahu k současnosti. To znamená, že například minulé zkušenosti ovlivňují naše současné objevy, naše potřeby, naše přání a záliby, naše chování (= životní příběh žáka, žákyně)

Právě tak reagujeme v našem současném životě: jsme také ve vztahu

k situaci, ve které žijeme: ten vyjadřuje naše chování, naše zkušenosti, přání, atd. (= životní situace)

Pro vlastní život žáků a žákyň, jejich prožívání vztahů k jiným lidem, okolí, institucím atd. je nutná podpora (= životní situace)

Naše budoucnost je určitým způsobem připravena již nyní, protože

perspektivy, šance, které máme a přiliš je nevnímáme, mohou velmi rozhodovat (spoluurčovat) o našem konkrétním životě, našich životních pocitech, naší identitě (= životní perspektivy)

Pojem životní svět vyjadřuje tuto individuální situaci, ale současně také obecnou sociální situaci. Neboť s individuálním životním světem minulým, současným i budoucím jsou vždy spojeni jiní lidé, instituce, věci, společnost, normy, pravidla, zákony atd. Do té míry (potud) vyjadřuje pojem životní svět způsob, který je dán našemu životu, jak jsme schopni se orientovat a přesvědčit se v životě. Při tom vnímání relativních vztahů k naší společnosti má zvláštní význam. K tomu patří především opatření, která odráží normalitu.

Způsob, jak se orientujeme a realizujeme je proto individuální a současně společný.Proto vyučování orientované na životní svět nemůže být svou obsahovou výchovnou a podpůrnou nabídkou zaměřené jen na individuální potřeby orientované na žáky, na potřeby učení a na vývojové opotřeby. Tyto obsahové výchovné a podpůrné nabídky vždy odrážejí také základní / elementární vzdělávací fundament společnosti (Bildungsgüter). Vyučování

- 27 -

orientované na život se vztahuje na konkrétní podmínky jednotlivých žáků a žákyň, které jsou současně základním vzorem obecně lidské existence. Jsou určeny společensky, historicky a kulturně. Vzdělávací obsahy odráží proto základní situaci lidské existence.

Bydlení

jídlo

odpočinek

nechat o sebe pečovat

práce

slavení

hra

svět a věci

nemoc a zdraví

hudba

divadlo

obraz

psaní a počítání

láska

dějiny a příběhy

smrt

utrpení a bolest

média

pohyb a mobilita

pohlaví a generace

rostliny

zvířata

přírodní živly (prvky)

instituce

formy jednání (peníze, výměna, pravidla při každém druhu jednání)

jazyky a řeč

kultura (y)

náboženství

tvar, barva a počet

utváření identity

- 28 -

pohyb, tělesná kultura

metody a strategie učení.

Všichni jsme ovlivňování v našem vnímání, spontánním chování a jednání, mnohotvárnými, střídavými na sebe navzájem vztaženými faktory a podmínkami. K těmto patří například naše biografie, naše životní situace, kultura (nebo kultury), ke které patříme, náboženství, ke kterému příslušíme, naše tělesné funkce, naše prožívání vlastní existence, naše bytí projevované v představě hodnoty a právu společnosti a jejích institucí.Získáváme určité porozumění člověku, podle toho, které z těchto faktorů nebo podmínek považujeme za svoji životní situaci. O co více o něm víme a o co je různější, o to více musíme měnit perspektivy. Při tom platí, že si rozšiřujeme náš vlastní obzor (prostor), možnosti spontánního chování a jednání, pokud chceme pojmout větší perspektivu. Vyučování orientované na životní svět se orientuje proto na životní postavení, životní příběh, životní perspektivy a životní stav žáků a žákyň.Tyto perspektivy jsou významné, protože určují a ovlivňují, jak něco vnímáme a vykládáme a děláme si názor. Co to znamená pro vyučování?

Cíl vyučování

Cílem vyučování je vytvořit takové vyučovací předměty, které jsou potřebné pro náš život co se týče co největší samostatnosti a soběstačnosti iv rámci naší společnosti. Vyučováním orientovaným na životní svět se rozumí takové uspořádání učební situace, ve které dochází ke konfrontaci životního příběhu, životního stavu, aktuální životní situace a předjímané, pravděpodobné a budoucí životní perspektivy žáků a žákyň. Životní perspektivy se zakládají na představách, které mají pedagogové o osobách s (těžkým) mentálním postižením a o vedení jejich života. Životní cesty nejsou nutně určeny vysokou potřebou péče. Tak může být například možná s podporou práce na volném trhu práce, vlastní byt, prožívané partnerství a rodičovství. Tento možný životní styl má vyučování reflektovat tím, že bude možné poskytnout žákům a žákyním připravenost v období školní docházky pomocí individuálních možností podle učebních předpokladů se zřetelem na budoucí nároky v existenční dimenzi jejich života (bydlení, partnerství, práce, volný čas).

Úkoly vyučování

Vyučování má za úkol pomoci žákům a žákyním k tomu, aby se spontánně chovali ve světě, aby to ve společenství, ve kterém žijí, dávali to smysluplně najevo a uměli v něm jednat. K tomu je třeba diferencované a didaktické zpracování vyučovací látky, aby se nerozpadla souvislost věcí, obecný význam a personální smysl vyučovacího předmětu, nýbrž aby se probíraná látka žákům a žákyním přiblížila.

- 29 -

Podstatné je proto iniciování symbolických procesů ve škole. Symbolické procesy se daří v této souvislosti ve vyučování, kde se pojednává o věcech a učebních předmětech, které mají společenský význam.

Pro pedagogy vzniká otázka, co je třeba, aby se ve vyučování a za jakým účelem prožívalo, ukázalo, o čem by se pojednávalo, co by se iniciovalo a co by se mělo doprovázet. Nač se orientují učitelé pokud jde o obsah, cíl a metody vyučování, když vycházíme z heterogenní skupiny žáků?

Pedagogové se musí setkat s rozhodováním o vybraných a omezených výřezech životního světa žáků a žákyň. Ty jsou analyzovány, rozděleny do kroků (elementů, prvků) a zpřístupněny žákům a žákyním prostřednictvím vhodné vyučovací formy.

Při tom má být jednotlivým žákům a žákyním zřejmé, co je třeba, aby se mohli chovat a jednat v dimenzích svých a svého života (vlastní existence, vztah, kamarádství, rodina, škola, práce, bydlení, přátelství a rodičovství atd.) V zásadě platí, že vyučování nezobrazuje naivně skutečnost, nýbrž hledá, aby zprostředkovalo obecný význam tak, aby byly možné realizovat individuální symbolické procesy (Sinnbildungsprozesse) na různém stupni jednání.

- 30 -

Obsahové aspekty vyučování orientovaného na život

Obsahem vyučování je například vybraný výřez rekonstruované každodenní skutečnosti. Například jsou to obsahy, které se orientují na otázky významné pro život žáků a žákyň. To znamená, že pedagogové se musí zajímat o životní svět žáků a žákyň, musí ho chtít poznat a být připraveni udělat na základě těchto poznatků tozhodnutí. Neboť existuje tak málo upřednostňovaných perspektiv chování, vnímání a vývojových perspektiv, jako je navržená životní cesta. Obsahy jsou zprostředkovávny společensky a podléhají pravidlů, hodnotám, normám. Kdo se učí, učí se v rámci společenských a historicky daných určitých významů. V takových významech se současně komprimují společenské zkušenosti člověka. Ale toto lze řešit diferencovaným didaktickým zpracováním symbolických procesů se zřetelem na individuálně rozdílnou činnost žáků a žákyň. Proto platí, že osobní nebo subjektivní názor (smysl, význam) představuje vzájemné působení mezi osobou a prostředím za daných podmínek. Subjektivní nebo osobní názor nelze naučit, nýbrž se utváří prostřednictvím činnosti (konání) žáků a žákyň prostřednictvím vypořádání se „s věcí“. Ve vyučování orientovaném na vyučování se ukazují společenské významy věcí jen v a pomocí subjektivního názoru (smyslu).Takové vypořádání se je možné ve společně se učících předmětech, když jsou zohledněny úrovňové stupně jednání.Přimlouváme se za vyučování orientované na životní svět, protože je schopné pomoci žákům, aby byli schopni jednání v konkrétních a pro život důležitých oblastech, a při tom neignoruje ani společensko-historicky vzniklé významy věcí ani subjektivní smybolické procesy (Sinnbildungsprozesse).Pro pedagogy, kteří realizují vyučování, to znamená, že obsahy a věci zformulují na úrovni otázek ne vždy nutně typických pro život, zpracují varianty jednání, strategie chování, vývojové a učební možnosti, ať už ve formě individuální nebo vhodné pro skupinu. Přiměřenou formou k tomu mohou být individuální podpůrné plány.

- 31 -

Vyučování

Pracovní skupina vzdělávací projekt

G

Plánování vyučování

Vyučování orientované na život vychází ze zdrojů a kompetencí žáků, ve kterém lze s příslušnou podporou využívat objevování světa.Při přípravě vyučování, při plánování vyučování mohou pedagogové a týmy pro pomoc využívat následující otázky. Otázky mají orientační funkci a mohou být rozšířeny.

Životní významnost

Jaké životně významné souvislosti by se měly ve vyučování realizovat, aby žáci a žákyně mohli jednat pokud možno samostatně?

Jaké současné vývojové možnosti, možnosti jednání a prožívání žáků a žákyň by se měly popsat v podmínkách jejich životní situace, životního příběhu, životní perspektivy a životního postoje?

Jaké životně významné otázky, motivace, potřeby, přání, podněty, kompetence, existenční jistoty lze ve vyučování zachytit?

Beru možné životní perspektivy dostatečně vážně (široce)? Budou se vyučovací předmětytím směrem orientovat?

O jakých důležitých výřezech skutečnosti by se měli žáci dozvědět, aby se stali(byli) schopni jednat (osvojili si kompetence jednání)?

- 32 -

Vlastní perspektivy

S jakým významem (účelem, smyslem) spojím jako učitelka vyučovací předmět?

Jaké významné souvislosti jsou pro mne zajímavé? S kterými body své biografie bych konfrontovala vyučovací předmět,

s kterým bych chtěla seznámit žáky a žákyně?

Vědění a strukturování vyučovacích předmětů – Poznání jejich životního významu

Co vím o vyučovacím předmětu (věcně analytický aspekt)? Jaký společenský význam má vyučovací předmět? V jakých souvislostech se objevuje vyučovací předmět v každodenní

skutečnosti žáků a žákyň? Jaké další vývojové kroky mohou žáci a žákyně dosáhnout v

průběhu vyučovacího předmětu? Jaké významy jsou žákům a žákyním známy nebo se o ně zvlášť

zajímají popř. je často v určitých situacích a kontextech opakují? Jaké změny doznal vyučovací předmět v průběhu historie? Jaké reprezentační formy a úrovňové stupně jednání existují, jejichž

prostřednictvím se stává pochopení a chování lidí k vyučovacímu předmětu zřetelným?

Jaké změny a protiklady spočívají ve vyučovacím předmětu a jak ho mění?

- 33 -

Vyvíjet perspektivy

Z jakých perspektiv je třeba se zabývat přijetím výřezu ze skutečnosti ve vyučování, aby to neztratilo u žáků a žákyň na srozumitelnosti a přehlednosti?

Jak lze rozšířit prostor zážitku, chování, myšlení a jednání pro žáky a žákyně směrem k realitě?

Jsou vyučovací předměty vybrány i s ohledem na budoucí relevanci v centrálních dimenzích života (partnerství, bydlení, práce, volný čas atd..)?

Vytvořit smysluplné vztahy mezi vyučovacím předmětem a žáky a žákyněmi

Jaké smysluplné osobní vztahy se dají získat pro žáky a žákyně z vyučovacích předmětů pro jejich život?

Na jaké aktuální konflikty se dá při tom poukázat? Jak mohou přání, potřeby a motivace žáků nalézt motiv ve

společném jednání? Vybral jsem si vyučovací předmět tak, abych byl schopen dát

odpověď na životní situaci žáků a žákyň popř. je provokovat, dávat otázky a hledat na ně odpověď?

Je vyučovací předmět schopen reagovat na Vaši aktuální životní situaci tím, že je jeho význam zřetelný pro život za daných podmínek?

Jsem si vědom, že vyučovací předmět může vytvořit žákům a žákyním vztah k jejich biografii, kterou mohu zachytit a uchopit?

Najít a obměňovat formy inscenace nebo aranžma

Jaké formy inscenace a reprezentace vyučovacích obsahů bych si vybral?

Mohou se různé formy insencenace obměňovat?

Je zajištěno společné učení ve společném předmětu obměnami úrovňových stupňů jednání?

Úkoly a cíle vyučování

Jaké úkoly a cíle se spojuji s vyučovacím předmětem? Jsou úkoly a cíle formulovány tak, aby všichni žáci a žákyně mohli

jednat na svoji úrovni? Je problém postaven dost otevřeně, aby byl ponechán prostor pro

nalezené řešení, které je také pro mne nepředvídané a překvapující?

Co udělám, když plánovaná realizace jednání ztroskotá? Mohu nabídnout malé alternativy změnou úkolu, reprezentovaných

forem nebo úrovňových stupňů jednání? Jak lze individuální cesty řešení a učení komunikovat a následně

- 34 -

dokumentovat ?

Zde je třeba uvažovat, že Témata vyučování je třeba ukázat a zpřístupnit v četných

perspektivách tzn. mají být modifikovatelné (dají se obměňovat) Témata je třeba vztáhnout na potřeby, motivaci a především kompetence žáků a žákyň a tak je také formulovat.

Je nutné určité perspektivy realizovat určitými formami vyučování. Témata je třeba umět realizovat, ukázat a diskutovat podle společných,

ale diferencovaných a individualizovaných cílů, zájmů a motivací.

Cíle

Cíle ve vyučování se orientují na zajištění, rozšíření, změnu exisujících kompetencí člověka. Cíle jsou se zřetelem na životní svět žáků a žákyň individualizovány a diferencovány a vztahují se na vytvoření a formulování subjektivně-smysluplného životního stylu žáků a žákyň.Následující oblasti cílů se vztahují na zajištění, rozšíření a změnu existujících kompetencí:

a) Žáci a žákyně by se měli motivovat tak, aby si osvojili zájmy, poznatky a věddomosti prostřednictvím vyrovnání se s věcným světem, a tím si mohli rozšířit prostor pro svoje zážitky, chování a jednání ve společnosti.

b) Žáci a žákyně by se měli motivovat tak, aby si byli vědomi své osoby, svých silných stránek a vybudovali si víru (důvěru) v život, a tím s využitím pomoci si umožnili smysluplný živoní styl ve společnosti

c) Žáci a žákyně by se měli motivovat tak, aby v každodenním životě nesli (starost) plnou odpovědnost za svoji existenci a byli samostatní, popř. s využitím pomoci

d) Žáci a žákyně by se měli motivovat tak, aby si uměli vybrat mezi různými nabídkami, sami sebe se zastupovat ve společnosti, tzn. orientovat se v sobě, hájit sebe a utvářet se.

e) Žáci a žákyně by se měli motivovat tak, aby si vyvíjeli (s pomocí) v hlavní dimenzi svého života pokud možno realisticky přiměřené životní perspektivy a mohli je prosazovat.

Směrování cílů je změna ve smyslu zajištění popř. rozšíření kompetencí. Specifické kompetence se k sobě chovají ve vzájemném střídavém vztahu.

Vlastní aktivity prožívat, diferencovat a řídit v oblasti komunikačních kompetencí : přijímat informace a komunikaci

týkající se těla a umět ji sdělit (témata: umět si opatřit informace z internetu, zkušenosti s krémy po koupeli ...)

- 35 -

v oblasti osobních kompetencí: zažít vlastní silné stránky a hranice a ohodnotit, být si vědom svých zálib a sklonů, poznat závislost a umět ji akceptovat (přijmout)

v oblasti sociálních kompetencí: vyzkoušet pomocc a umět ji přijmout, umět se obrátit na jiné a svoje chování vysvětlit (interpretovat)

v oblasti religiózních kompetencí: vysvětlit si religiózní životní skutečnost pokud možno samostatně a potvrdit ji. Přijímat svobodně formy religiózního vyjádřování a řečové formy (např. symboly, rituály, znaky a svátost) a spolupodílet se na nich.

Vyučovací obsahy

Vyučování orientované na životní svět zaznamenává napětí mezi individuálními předpoklady (životními příběhy) žáků a žákyň a obecnými podmínkami, očekáváními a požadavky. Obsahy vyučování jsou proto příběhy a současně příklady obecných podmínek lidské existence. K tomu se počítá bydlení, práce, volný čas, péče o sebe, pohyb, hudba, tanec, řeč (jazyky) atd. Jsou zpracovány ekonomicky, sociálně, politicky, historicky a nábožensky a mohou se rozšiřovat nebo zužovat společenskou změnou nebo požadavky a potřebami. Proto jsou vzdělávací obsahy zobrazeny jako otevřený katalog (viz s. 29). Tyto obsahy přispívají k tomu, abychom se něco dozvěděli o kompetencích, osvojili si je, vyzkoušeli je, nacvičili je a obměňovali je.

Formy inscenace vyučování

Vyučování lze realizovat v různých formách, přičemž je třeba dbát na to, aby nepřevažovala jen jedna forma, pokud to umožňují vývojové a podmínky týkající se stupně náročnosti, institucionální a organizační podmínky:

Projektové vyučování, volná práce (Freie Arbeit), týdenní plánování vyučování atd. (= různé perspektivy/pohledy a jejich variace)

vyučování orientované na péči a vztahy (= iniciované pedagogickými pracovníky a spolupracujícími nadačními a jinými strukturami)

Vyučování ve formě učebního kurzu (= cvičí se postupy a metody spojené s věcmi; osvojují se techniky učení jako obstarání si informací, organizace učení a práce, zacházemní s medii, osvsojení si způsobů chování a pracovní techniky atd.)

Volné prožívání, hra, experimentování a vytváření (= těžiště v estetickém prožívání)

Souvislost s úrovní jednání a cíli

Každý žák a každá žákyně disponuje určitou úrovní schopností v jednání při vypořádání se (v interakci) se světem. Jednání může být převážně na úrovni

smyslového vnímání

- 36 -

aktivního jednání obrazového znázornění (představ) a pojmově abstraktní

Úrovně jednání překračují věk a nedovolují vrácení na věk žáků a žákyň. Diferenciace cílů co se týká možnosti jednání žáka nebo žákyně se orientuje na úrovňové stupně jednání. Tak je zajištěno, že společný vyučovací předmět z jedné problematiky se bude vyučit individualizovaně a diferencovaně na různých úrovňových stupních. Tím bude spojen vyučovací předmět s úrovní jednacích kompetencí (v jednání) žáků a žákyń.

Nárys plánování

Žáci a žákyně si mají výřezy skutečnosti sestavit pokud možno sami nebo s pomocí a mají je umět je modifikovat. Vyučovací předměty musí být sestaveny tak, aby navazovaly na silné stránky, kompetence úrovňové stupně jednání a cíle vztažené k životnímu světu popř. aby je podněcovaly. Jen tak se pozná, jak je vyučovací předmět spojen s jejich životním světem. Individuální symbolické procesy (Sinnbildungsprozesse) a společenský význam jsou v tomto uspořádání vzájemně propojeny.

Uspořádání vzdělávacích procesů potřebuje podnět nebo popud. Proto pedagogové zpracovávají plány, ve kterých didakticky zdůvodńují konkrétní cíle, vybraná media a vyučovací formy, problémové situace vztažené k životnímu světu a úrovňové stupně jednání. Plánování a inscenace (uspořádání) nejsou vždy jednoduše srovnatelné s tím, co si přejí žáci. Plánování vyučování počítá s produktivní nejistotou, se vzájemnými zlomy, ztroskotáním úmyslu, protože osobní záměr vzniká ze vzájemného působení mezi osobami, prostředím (okolím) a věcmi.

Jednoznačně postavené otázky vztahující se na stupeň a rozhodnutí, kdo co bude kdy a k jakému tématu dělat, jsou nutná ve smyslu utváření profilu (Profilbildung, viz Stufenprofile). Slouží pedagogům jak orientační pomoc při výběru cílů a obsahů. Ovšem jsou relativní z pohledu heterogenity a individuality žáků. V zásadě spočívají na utváření profilu stupně v odpovědném rozhodnutí školy, tzn. v dokumentaci rámcového plánu, v individuálních podpůrných plánech v jednotlivých třídách. Vyučování konání požaduje proto co se týče výběru obsahů, cílů, metod a perspektiv (výhledů) jasné rozhodování, které je dokumentované a je veřejně k dispozici.

Žáci a žákyně s mentálním postižením dostávají důvěru v to, že jim nejsou jejich kompetence vnuceny ( per se in Frage stellt) , ale že si je mohou rozložit, vytvořit a pedagogicky se na ně naváže. To nutně zahrnuje, aby pedagogové působili na to, aby žáci a žákyně byli schopni si vybrat cíle, témata a metody jako postupy a podle toho také jednat.

- 37 -

Vyučování

Pracovní skupina vzdělávací projekt

G

Teze a otázky k učení

Význam pojmu učení je mnostranný (různorodý): učení se může chápat jako proces osvojování, jako jev učení, jako rozšíření kompetencí, jako zvětšení poznatků atd. Při učení jde o změnu sebe, našeho chování a vztahu k jiným lidem a věcem a prostorům / situacím / kontextu, o stav věcí, ve kterém se nacházíme spolu s jinými lidmi.

Školní / (vyučované) učení je intersubjektivní výkon, tzn. že se zde kříží nebo potkávají různé možnosti zkušeností (žáci a žákyně kontra pedagogové). Co (obsah) se má naučit není v rozhodnutí pedagogů nebo žáků. Proto hovoříme o společném významu věci a o tom, že se pedagogové a žáci v tomto procesu mění. Ve výchovném setkávání / interakci jsou pak pedagogové se svými zkušenostmi a znalosmi k dispozici.

Vytváření symbolů (Sinnbildung) je motivem učení: žáci a žákyně mají najít odpovědi na otázky ze svého životního světa. Otázky a odpovědi se formulují v řeči, obrázcích, příbězích, gestech, normách a figurách v pohybu, sl\šených, cítěných, dozýkaných nebo v tabulkách, diaggramech, algoritnechm větách a pravidlech atd. Proto hovoříme o školním učení (formou vyučování) jako osvojení si kultury (Kulturaneignung).

Při učení jde o převahu (Überschuss) smyslů, o mnohoznačnost (Mehrdeutigkeit) jednání, řeči, pohybu, vnímání a také poznatků (vědění). Žáci / pedagogové zachycují tento převis a přetváří ho na řeč nebo do tělesného zážitku. Proto hovoříme o tom, že nám něco přinášejí jiní lidé a / nebo věci. Nejen odpovědi se odvolávají na věci nebo schopnosti.

Učení se realizuje v inscenované / aranžované situaci, kde to, co bylo dusud žákům důvěrně známé, dáváme v sázku, aby se umožnil další vývoj. Tyto situace jsou charakterizované orientací na životní svět (Lebensweltorientierung), pomocí provokace (Provokation) a výzvy (Herausforderung), překročujeme dosavadní možnosti / kompetence nebo je lámeme (bouráme). Žáci se musí snažit (usilovat), aby si osvojili nový pohyb, poznatky nebo zkušenost. Učební situace (Lernsituationen) podporují k orientaci, stabilizaci, přetváření, komunikaci, k otázkám a odpovědím. Osoby s mentálním postižením jsou konfrontovány v mnoha situacích s poruchou v učení: je jim dáváno často málo příležitostí, aby se mohli orientovat, stabilizovat, o něčem se přesvědčit. Je pro ně problematické být (existovat), nalézt na to odpovědi a formulovat, o co v jejich životě jde.

- 38 -

Učení nevychází z nulového bodu (Nullpunkt). Každý žák a každá žákyně má vždy už nějaké povědomí, dřívější zkušenost, které utvářejí učební proces (Um-Orientierung, přeorientování se). To je nutné, aby vůbec něco, nějaká rozšířená možnost umění, vědění, schopnosti ap. se mohla hledat.Učení potom znamená: inscenování učebních situací, ve kterých se žáci setkávají (dostávají do) s konfliktem (zkušenostní, poznatkový, dovednostní), takže jejich dřívější poznatky, zkušenost ap. se nabourávají, ab se usnadlo vytváření nových pozbńatků.

Učení se tak stává pedagogickým úkolem. Tento úkol má dvě dimenze přiměřenosti, které je třeba odůvodnit: etickou a estetickou.

- 39 -

VyučováníPracovní skupina

Vzdělávací projekt G

Společné vyučováníVýchodiska

Hlavní společenský vývoj vedl v minulých letech k rozšíření významu integrace a spoluúčasti osob s postižením a k posílení otevřenosti všech životních oblastí pro tyto osoby. Tento vývoj se týká také školního vzdělávání a výchovy a je vyjádřen ve významných aktualizacích základního zákona (článek 2, odst. 2), zemské ústavy (článekl 2a), školského zákona (zvláště § 15) a příslušných vyhlášek. Zde se vzaly do úvahy i podněty formulované rodiči a posílilo se zohlednění vůle rodičů při vyjasnění optimální školní podpory pro individuální dítě (srov. § 82 SchG).V důsledku tohoto vývoje je nyní dáno závazně, že se bude nabízet, vytvářet a dále rozvíjet vhodné možnosti společného vyučování s intaktní populací také pro žáky s mentálním postižením. Tyto formy jsou aktuální především v rámci různorodých opatření pro setkávání, v rámci vnějších tříd (Außenklassen podle § 15, odst. 6 SchG) a v rámci integrativních projektů vývoje školy („Integrativen Schulentwicklungsprojekten IESP)“, které nabídlo ministerstvo kultury (Kultusministerium) na základě přání z jednání Landestagu (Mitte des Landtages podle § 22 SchG) k realizaci. Je pravděpodobné, že se tyto formy integrativního vzdělávání a výchovy pro žáky s mentálním postižením mohou v budoucnu změnit.Ve spojení s odpovědností všech druhů škol za vzdělávání a výchovu dětí s postižením vyplývá pro vzdělávací plán škol pro mentálně postižené úkol integrovat společné vyučování jako účinnou formu školní podpory pro žáky a žákyně s mentálním postižením.

Žáci a žákyně ve společném vyučování

Žáci a žákyně s mentálním postižením jsou také zohledněni ve společném vyučování dětí a mládeže se speciálními potřebami, pokud jde o rámcové podmínky, obsahy, cíle a metody školní podpory. Z toho vyplývá, že společné vyučování vedle vzdělávacího plánu běžné školy zohlednuje stejným způsobem vzdělávací plán školy pro mentálně postižené jako základ.(Fundament). Nový vzdělávací plán školy pro mentálně postižené se stane proto součástí struktury (Strukturelemente) běžné školy a jejích vzdělávacích plánů a vhodným způsobem je zohlední. Navrhované nové členění stupňů školy pro mentálně postižené zveřejněné v tomto dokumentu to jenom potvrzuje. Přijetí dítěte do školy pro mentálně postižené následuje zpravidla se souhlasem rodičů. Tento souhlas je současně stejným způsobem dán a je třeba pro účast dítěte na formách společného vyučování. Nezávisle na tom,

- 40 -

zda žáci při tom formálně přísluší k běžné škole nebo ke škole pro žáky s mentálním postižením, získávají školní podporu podle vzdělávacího plánu pro pro žáky s mentálním postižením podle předepsaných cílů, obsahů a úkolů. Také pro děti ve společném vyučování platí dokumenty popisují způsob pohledu a z toho vyplývající důsledky.

Společné vyučování

Společné vyučování je možné jen jako úkol týmu učitelů. Tento tým bude domlouvat, plánovat, provádět a reflektovat společné vyučování v e stálé výměně v závislosti na konkrétních tématech a učebních cílech příslušných předmětů. Nutné pro to je jak základní vyjasnění v týmu, tak konkrétní domluva (rozhovor) k individualizaci a diferennciaci, k dělení práce a úkolů v příslušném vyučování.Zvláštní výzva společného vyučování spočívá ve vytváření takových učebních situací, které zohledňují individuální učební možnosti a potřeby učení všech zúčastněných dětí a vkládají (zasazují) je do společného učebního procesu. vyučování orientované na životní svět znamená také ve společném vyučování, že každý žák podle svých kompetencí může využívat smysluplný přístup k jednacím oblastem svého životního světa.Zvláštní potřeby žáků s mentálním postižením můžeme zohlednit tak, že se naplánují také fáze vnější diferenciace. Místo a rozsah bude stanoven a odůvodněn také příslušným týmem. Podle zkušeností zřetelně při tom variují (se obměňují) možnosti a hranice společného vyučování, a to v závislosti na druhu školy, stupni třídy a podle obsahů popř. předmětů.

Vnější třídy (Außenklassen)

Od roku 1991 se začaly vnější třídy (Außenklassen podle § 15, odst. 6 SchG) zvlášť dynamicky rozvíjet. Tato forma řešení se vytváří také pro společné vyučování ve spolupráci škol pro mentálně postižené s různým druhem běžných škol také v sekundární oblasti.S vnějšími třídami jsou dány nosné rámcové programy ke zřízení, vybavení a realizaci společného vyučování, které se musí konkretizovat podle odpovídajících místních poměrů ve společném procesu vyjasnění úkolů.Vnější třídy jsou – jako jiné formy společného vyučování – vytvářeny pro zúčastněné školy jako celek a obsahují zvláštní elementy vnitřního vývoje školy.

Kvalita a další vývojDěti mají různé potřeby učení a různé možnosti. Společné učení postižených a nepostižených dětí je společným úkolem všech škol. Společné vyučování je zakotveno v pracovních podkladech a školních profilech všech žáků. Společné vyučování není při tom opačným pólem nebo struktuální alternativou k existenci speciálních škol, nýbrž integrální součástí školního profilu.Více než ve škole pro mentálně postižené stejně tak podporované, je bezpochyby kvalita vytváření společného vyučování závislá na týmové práci

- 41 -

zúčastněných učitelů. Současně jsou dosud k dispozici poměrně v menší míře zkušenosti k metodice a didaktice pro společné vyučování. Proto je třeba, aby práce na společném vyučování byla zvláštním způsobem podporována poradenstvím, reflexí a dalším vzděláním.

- 42 -

VyučováníPracovní skupinae

Vzdělávací projekt G

Kompetence a jejich význam pro vyučování orientované na životní svět

Každý člověk má schopnosti se vzdělávat, nezávisle na vzdělávacím obsahu a nezávisle na obecně stanovených vzdělávacích cílech. Ve světě rychle se měnícím je vzdělání důležitým základem pro vývoj. Vzděláním rozumíme nepřetržité úsilí jednotlivého člověka, aby si udělal subjektivní smysluplný obraz (představu) světa. Osoby s mentálním postižením jsou při tom často odkázány na velmi individuální pomoc, aby si mohly rozšířit svoji představu o světě. Vzdělání může být proto navázáno nejen na obecné standardy, které se mají dosáhnout. V první řadě musí škola otevřít konkrétní životní svět žákům a žákyním, aby mohli smysluplně prožít souvislosti svého života a vyvinout si perspektivy pro svůj budoucí život.Je samozřejmé, že při tom vycházíme z nutnosti učení po celý život (ein lebenslanges Lernen). V vymezení obecných vzdělávacích standardů vycházíme z pojmu kompetence, které se orientují na schopnosti jednotlivce a jeho potřebu podpory.

Kompetence chápeme jako vlastní způsob, při kterém dochází k vnímání, orientaci a vytváření a který je spojen se smysluplností ( s něčím, co dává smysl).

Toto smysluplné jednání není vždy plně autonomně získáno jednotlivcem, nýbrž prostřednictvím podpory, rodinou, v běžném životě a účastí na společenském životě ap.

Vzdělání, životní svět, kompetence

Úkolem vyučování je vybrat a uspořádat výřezy světa, aby se umožnilo každému jednotlivému dítěti činnostní, jednající a učící se vyrovnání se. Při tom si osvojují jednotliví žáci a žákyně inventář kompetencí, který si během své školní docházky rozšíří, aby se mohli pohybovat v konkrétním každodenním životě a v budoucích životních situacích s nebo bez podpory. To mohou být například následující schopnosti:

přijímat nebo sdělovat informace pomocí symbolické nebo nesymbolické komunikace (komunikační kompetence)

zažít svoje silné stránky a hranice a naučit se je odhadnout, být si vědmo svých zálib a sklonů, závislosti a umět poznat

- 43 -

a přijmout vlastní potřebu podpory (osobní kompetence) obléci se, najíst se, uskutečnit nákupy pro každodenní

běžný život, domácí práce, péče o oděv, příprava jídla (kompetence k osvojení si každodenní životní reality)

vyvíjet vlastní zájmy, prohlubovat si poznatky a dovednosti v určitých oblastech ( např. svět počítání, hudba) (obecné vzdělání , věcné kompetence)

Naučit se postupy a metody k opatření si infomací, nacvičit formy organizace práce a rozšířit si je (metodické kompetence)

U všech lidí jsou jejich kompetence různě vyjádřeny se zřetelem na jednotlivé oblasti. Kompetence samy o sobě neexistují, nýbrž každý člověk má zdroje v sobě, kterými ve své životní situaci disponuje.

Kommunikační kompetence, osobní kompetence, kompetence k osvojení si každodenní životní reality,věcné kompetence, metodické kompetence

Kompetencemi nemíme jen schopnosti, nýbrž souhru zdrojů, které člověk má podle požadavku situace. Jaké možnosti má člověk, aby mohl na požadvky situace reagovat a s ní se vyrovnat, závisí tedy na specifické situaci a na požadavcích, které z ní vyplývají. Diferencovaná analýza a popis schopností nebo silných stránek, které člověk s mentálním postižením má (nabízí) v oblastech každodenního života (například komunikace, sebeobsluha, bydlení, sociální chování, používání infrastruktury, péče o sebe, zdraví a bezpečnost, práce, volný čas atd.) dovoluje proto plánovat druh a intenzitu pedagogické pomoci.

Jestliže rozšíříme tento způsob pohledu, lze říci, že žák nebo žákyně s mentálním postižením mají vlastní způsob, jak reagují na požadavkysituace. Tato kompetence je smysluplná. Obsahuje vnímání požadavků, orientaci v situaci a utváření sebe sama. Kompetencí se rozumí nejen schopnost a silné stránky, nýbrž především vývoj sensoria (Sensorium). Toto sensorium vnímání, pohybu, řeči, myšlení, přání a vzpomínek pomůže zpřístupnit (otevřít) svět a subjektivně ho smysluplně objasnit.

Souhra zdrojů, plánování pedagogické podpory

- 44 -

Spoluodpovědnost žákůPracovní skupina

Vzdělávací projekt G

Spoluodpovědnost žáků ve škole pro mentálně postižené

Politické vzdělání může přispět k tomu, že člověk s mentálním postižením se bude aktivně podílet na společenském životě, bude se angažovat ve vlastní věci a tu se naučí zastupovat. Podstatný podíl na tomto úkolu lze dosáhnout prosazením žákovské spoluodpovědnosti (SMV-Verordnung) ve školách pro mentálně postižené. Proto doporučujeme povinné zavedení žákovské spoluodpovědnosti ve školách pro mentálně postižené žáky a žákyně hlavního a přechodného (pokračujícího) stupně. Žáci a žákyně na základním stupni se mohou na spoluodpovědnost a společnou správu připravovat převzetím přiměřených úkolů společenství. Vyhláška ministerstva kultury o zřízení a úkolech spoluodpovědnosti žáků z 19.10.1995 bude odpovídajícím způsobem změněna.

Zavedení spoluodpovědnosti žáků je důležitá úloha pro rozvoj školy. Žáci a žákyně, rodiče, učitelé a vedení školy se musí připravit na hledání možností spolupůsobení žáků v životě školy. Je třeba vysvětlit, které záležitosti mohou žáci a žákyně ve škole pro mentálně postižené sami řídit. Škola musí přemýšlet o tom, jak si jejich žáci mohou vyvinout schopnosti, které budou potřebovat pro život v demokratické společnosti. A konečně platí otázka, na kterou je třeba odpovědět, jak se může podařit, aby žáci považovali společný život ve škole za svoji věc, vyvinuli pro to pravidla a dbali na jejich realizaci. Převzetím spoluodpovědnosti žáků mohou žáci a žákyně s mentálním postižením v zásadě získat politickou zkušenost. Toto slouží také přípravě na politické volby a na možnost spolupůsobení v domovech a chráněných dílnách.

Školy pro to musí zpracovat potřebné obsahy a postupy. Při tom mohou být vodítkem tyto otázky:

Co znamená volit? Jak se volí? Pro koho je tady mluvčí třídy? Jaké nároky by měl splnit mluvčí třídy? Jaké úkoly má školní rada? Cítím se, že jsem schopen plnit úkoly úřadu? Jakou pomoc potřebuji pro úkoly svého úřadu?

Kontaktnímu učiteli ve škole pro mentálně postižené přísluší podpůrný úkol, který jde v jednotlivých případech nad obvyklý rámec v běžných školách. Proces voleb má být například připraven tak, aby se jich mohlo samostatně účastnit pokud možno hodně žáků. Zkušenosti škol pro mentálně postižené,

- 45 -

které už mají spoluodpovědnost žáků zavedenou, ukazují, že mluvčí školy je zpravidla schopen zastoupit společenství žáků s určitou podporou i mimo školu (například při oficiálních příležitostech). Doporučujeme proto také zastoupení mluvčího na konferenci školy.

- 46 -

Plánování a dokumentace orientovaná na žáka

Pracovní skupina

Vzdělávací projekt

G

Plánování a dokumentace orientovaná na žáka

Základ každé pedagogické práce ve škole lze spatřovat v otázce týkající se pomoci a podnětů, které potřebují žáci, aby se smysluplně zmocnili (ovládli) svého života. Diferencovaná analýza a popis konkrétního životního světa žáků a jejich schopností je východiskem pro pedagogické jednání ve škole. Při tom je třeba dbát i na podmínky, které omezují a ztěžují život a učení dětí, mládeže a mladých dospělých a vyžadují zvláštní pedagogická opatření. Příkladem pro to může být:

Navázání kontaktu u dětí s autismem (autistickým chováním) Znaky pro nemluvící žáky Podpora větší samostatnosti v oblasti používání toalety Kurs čtení pro mládež Nácvik samostatného používání veřejných dopravních prostředků.

Společná výchovná skutečnost, výchozí situace jednotlivých žáků a z tohoto odvozerná doprovodná pedagogická opatření jsou společně se všemi zúčastněnými stanovena v podpůrném plánu. Při tom je proces plánování, rozhovor o vývoji, do kterého vstupují všechny zastoupené osoby jako tým do dialogu, stejně tak důležitý jako výsledek sám. Závaznost a transparence jsou vedle objasnění kompetencí (pravomoce) a reálnosti důležitými kategoriemi v procesu plánování orientovaného na žáka. Závaznost vzniká tím, že jsme o všech důležitých obsazích informováni. Transparentnost tím, že každý ví o představě druhých a je informován o cílech, které platí ve škole i momo školu. Rozhodující pro určení cílů a obsahů jsou kompetence, které chtějí jednotliví žáci dosáhnout. Při tom je třeba zahrnout i situaci žáků mimo školu. Do podprůného plánování mají být zahrnuti rodiče, žáci, možní mimoškolní partneři ad., aby byla zajištěna realita výchovy a perspektivy žáka. Podpůrný plán se nedělá pro něho, ale s ním. Tím získá žák možnost zažívat sebeurčení a vlastní odpovědnost, což se ještě prohloubí ve formě plánování orientovaného na žáka jako „plánování personální budoucnosti a podpůrné kruhy“, protože tak může aktivně vstoupit do plánování. Při tom je možné, že cíle rodičů a učitelů se budou různit, popř. popř. budou nereálné. To nesmí být důvodem, vyřazovat žáky z podpůrného plánování, nýbrž jim má být dodána odvaha k tomu, aby zúčastněné osoby flexibilně a s fantazií s tím zacházeli a formulovali nové představy, zcela ve smyslu individuální doprovodu vývoje a přípravy na život.Škola může tento pokračující diagnostický proces účinně iniciovat a realizovat prostřednictvím společně vyvinuté dohody ke zjištění výchozí situace žáků, k procesu plánování a k vytvoření podpůrného plánu. Společná struktura,

- 47 -

průběžné pokračování v dalším popisu je smysluplné, aby se ulehčila návaznost pro učitele. Při tom je třeba, aby škola pravidelně přezkoumávala úspěch jednotlivých opatření. V existujících plánech se pokračuje nebo se při potřebě změní. Společná reflexe o chování, schopnostech a individuální potřebě pomoci jednotlivých žáků v týmu (učitel, žák, rodič) je přínosná. Tyto pravidelné rozhovory o vývoji jsou důležitou základnou pro důvěrnou spolupráci rodičů a školy. Aby práce na podpůrném plánování se utvářela prakticky a ekonomicky, má být podpůrný plán zpracován tak, že ulehčuje vyučování a především plánování vyučování a ne ho ztěžuje, např. že jsou formulovány konkrétní podpůrné cíle. V přechodném stupni je podpůrný plán zvlášť významný pro profesní plánování a kruh pomoci.

Posouzení úspěchu žáka se děje ve škole pro mentálně postižené v předpsané formě. Ve zprávách není hodnocení číslicemi. Roční zpráva obsahuje diferencovanou výpověď o daných schopnostech a dovednostech a o potřebné pomoci. Je také možné, aby žáci doplnili sami o sobě posudek (hodnocení), aby lépe pochopili obsah hodnocení. Úhrnem je třeba usilovat o přiměřené formy a formulace (srozumitelnost, jasnost, možnost přezkoumání) právě vzhledem k žákům. Je třeba dbát na to, aby pokroky vývoje žáka byly zřejmé. Ve zprávě je popsána také oblast sociálně-emotivního chování žáka. Vzniklé vysvědčení se žákům, popř. rodičům přiměřenou formou objasní, popř. rozhovorem o vývoji.

- 48 -

Profesionalita a spolupráce

Pracovní skupina

Vzdělávací projekt

G

Profesionalita a spolupráce spolupracovníků ve škole

Od učitelů ve školách pro mentálně postižené se očekává, že se informují o konkrétních životních poměrech a o životní situaci svých žáků. Na základě životní situace svých žáků a jejich možných životních perspektivách plánují učitelé své vyučování. Vyučování orientované na životní svět se může naplánovat a uskutečnit jen tehdy, když učitelé mohou vnímat a reflektovat jejich vlastní životní situaci. Vlastní vnímání a vnímání druhých podmiňuje vzájemné ovlivňování. Učitelé musí proto disponovat schopnostmi, aby věděli o co žáci usilují: např. vnímat sebe a druhé, poznat silné a slabé stránky a umět s nimi zacházet, prokázat vlastní hodnocení a hodnocení druhých, vytvářet komunikační situace s různými partnery a umět je reflektovat a vyvíjet společně vytvořené dohody a prosadit je. K tomu přistupují speciální dovednosti a schopnosti ve vztahu k vyučování, ve kterém se vyvíjejí a jsou popsány různé perspektivy cílů na základě individuálních učebních situací žáků. Učitelé potřebují kromě toho mít kompetence v oblasti poradenství, doprovázení Begleitung) a péče o děti a mládež se speciálními podpůrnými potřebami. Terapie a péče umožňuje a ulehčuje účast na vyučování a obsahuje všechny podstatné prvky speciálně pedagogické podpory. Také poznatky o strukturách a úkolech mimoškolní pomoci pro postižené k tomu patří. Tyto kompetence lze získat, reflektovat a dále rozvíjet vzděláním, v praxi a dalším vzděláváním. Jednání učitelů, výběr metod a utváření medii ve vyučování musí být zdůvodněno a mělo by bát otevřené. Rozdílné individuální potřeby podpory žáků a žákyň žádají od učitelů, aby získávali stále nové dovednosti, schopnosti, poznatky v různých věcných a životních oblastech a tyto mezi sebou provázali.Ve vyučování musí učitelé ve škole pro mentálně postižené často úzce a kooperativně spolupracovat. Připravenost a schopnost k týmové práci proto neodělitelně k profesionalitě učitelů ve speciálních školách. Jasnými rozhovory, jednoznačným rozdělením úkolů a nacvičenými formami dorozumívání mohou učitelé v diferencovaném vyučování dát žákům potřebnou orientaci a pomoc. Učitelé se tak učí vzájemně jeden od druhého a doplňují se tak ve svých silných a slabých stránkách. Společně přinášejí výkony, které nelze čekat od jednotlivce. K tomu musí týmy ve třídě, stupni, škole stále vyvíjet zadání cílů, s kterými se jednotliví členové ztotožní. Pro týmovou práci je tedy důležité, že obsahové a výchovné úkoly se ve skupinách pravidelně příslušnými učiteli projednávají (diskutují, probírají). Aby pedagogika, obsahy a postupy školy byly otevřené (offen zu legen), je třeba rovněž intenzivní kolegiální spolupráce všech profesních skupin, které ve speciální škole pro mentálně postižené/tělesně postižené pracují. To jsou v současné době speciální pedagogové, učitelé odborných a technických

- 49 -

předmětů, terapeuti, asistenti (pečovatelé, civilní služba) a praktikanti. Dále je to zdravotnický personál ve školách pro tělesně postižené.Pravidelné přezkoušení (přezkoumání) shody v cílech patří k povinnostem školy. Pro kvalitativní vývoj školní práce jsou důležitými nástroji vzájemné hospitace, rozhovory překračující oblast školy, a supervize. Školení a nabídky dalšího vzdělávání mimo školu rovněž přispívají k rozvoji práce.

- 50 -

Profesionalita a

spolupráce

Pracovní skupina

Vzdělávací projekt

G

Spolupráce s rodiči a osobami oprávněných k výchově

Právo (požadavek) na vzdělání osob s mentálním postižením lze splnit jenom tehdy, když jsou pedagogické cíle, obsahy a metody zaměřeny na individuální učební a výkonové potřeby jednotlivých žáků. To předpokládá úzkou spolupráci s rodiči a znalost jejich očekávání.

Rodiče pozorují vývoj, schopnosti a učební potřeby svých dětí zptavidla z jiných úhlů pohledu než učitelé. Nechají se při tom vést osobními životními postoji a hodnotovými orientacemi a získávají své cíle ze svých přání a cílů z každodenních zkušeností s dítětem v domácím spolužití. Sice se představy ridičů částečně zřetelně liší od názorů a pozice učitelů, ale to není nepřekonatelné. Většinou se mohou rodičovské a školní způsoby pohledu doplňovat a tím obohatit výchovnou a vzdělávací práci. Zvláště intenzivní potřeba rozhovorů existuje zpravidla při začátku školní docházky a při střídání stupňů školy. Z toho plynoucí aspekty je třeba zohlednit v pravidelných rozhovorech o vývoji.

Spolupráce s rodiči je pro učitele velmi náročná. Životní situace rodičů a osob oprávněných k výchově dětí a mládeže s mentálním postižením je velmi rozdílná. Mnozí rodiče jsou v situaci domácí výchovy vystaveny velké zátěži. Poznatek o tom, uznání kompetencí rodičů a rovněž angažpvání sourozenců a dalších osob, které se starají o dítě jsou základním předpokladem pro úspěšnou spolupráci mezi rodiči a školou. Mnozí rodiče jsou potom schopni se angažovat v časově náročné spolupráci se školou.

Od učitelů se očekává, že pro pravidelné rozhovory s rodiči vytvoří otevřenou a kooperativní atmosféru. K tomu patří také vhodný časový a prostorový rámec. Vzájemné informování o hodnocení, naslouchání, empatie, chápající postoj, realistický pohled na to, co se dělá a akceptance hranic a odůvodněné kritiky jsou kompetence, které jsou pro spolupráci rodičů a učitelů nedocenitelné. Odpovědná spolupráce s rodiči zahrnuje při rozdílném úhlu pohledu také iniciování a zprostředkování poradenství a podpory.

Rodiče očekávají od školy také poradenství. K tomu patří informace o alternativních vzdělávacích cestách, o další pomoci pro zvládnutí specifických problémů, o možnostech odejmutí zátěže a podpoře při vývoji životních perspektiv. Pro školu mohou vzejít z potřeb a názorů rodičů různé úkoly týkající se kooperace a dalšího vývoje. S přibývajícím věkem žáků je třeba brát vážně otázky týkající se rozhodování o školním vzdělávání ve směru přechodu do dospělého života. Proto je sensibilní a povzbuzující poradenství pro rodiče zvlášť důležité. Usilované spoluurčení a sebeurčení svých

- 51 -

dospělých dětí a nutnost postupného ‚uvolnění’ může být pro ně těžkou výzvou.

Rodiče mají oproti škole rozsáhlé právo na informace. Účastní se všech otázek týkajících se školní dráhy jejich dětí, zvláště co se týká individuálního doprovodu vývoje a přípravy na život. Většina žáků s mentálním postižením umí svoje rodiče jen je nedostatečně informovat (nebo vůbec ne) o tom, co ve škole zažili. Mnoho rodičů má přání, aby byli o uspořádání a cílech vyučování pravidelně a pokud možno precizně informováni. Rozdělení školních plánů, rozvrh hodin, týdenní zprávy, žákovské knížky, podpůrné plány, informační sešity a zprávy o vysvědčení mohou pro to být důležitým komunikačním prostředkem. Podle potřeby mohou být učební obsahy a učební cesty také znázorněny při hospitacích rodičů nebo obrázkově dokumentovanými vyučovacími sekvencemi. Spolehlivý informační tok mezi rodiči a školou je důležitým garantem pro důvěrnou spolupráci. Při tom musí dávat učitelé pozor na řeč, aby ji partneři rozhovoru rozuměli.

Spolupráce s rodiči z jiných kultur se usnadňuje vzájemným poznáním cizího způsobu života, a tím jeho respektování. Ve školách s internátem (domovem) berou spolupracovníci skupiny bydlících zastupující úkoly rodičů vážně. Rodiče jsou také důležitým kontaktním partnerem a je třeba poukázat na to, že se pravidelně od učitelů informují o vyučovací práci.

Aktuální vlastní školní koncept pro spolupráci s rodiči patří k základním a trvalým úkolům školy v procesu školního vývoje každé školy pro mentálně postižené. Shoda o formách spolupráce jako např. písemné kontaktní formy, pravidelné rozhovory o vývoji a poradenství, rodičovské a informační večery, návštěvy doma nebo jiné pravidelné rozhovory s jednotlivci, pravidelné setkání u stolu, diskuzní kruh, spolupůsobení rodičů při školních představeních, atd. se musí společně rozvíjet v kontinuální spolupráci s rodiči nebo jejich reprezentanty, reflektovat je a aktualizovat. Kromě toho je třeba pamatovat na spolupráci a spoluúčast rodičů také při vývoji školní koncepce, při úvahách a učební nabídce a při představení školy navenek.

- 52 -