KIDS' SKlLLS, 2015: 41-51

KIDS' SKILLS - VYUŽITí TERAPIE ZAMĚŘENÉNA ŘEŠENí PŘI PRÁCI S DĚTMI A ADOLESCENTYKids' Skills - solution-focused therapy with children and adolescents

Leoš Zatloukala, Daniel Žákovskýba - Univerzita Palackého, Olomouc, CZ; e-mail: leos.zatloukal@dalet.czb - terapeutická praxe, ZJín a Kroměříž, CZ; e-mail: daniel.zakovsky@dalet.cz

ABSTRAKT:Článek se zaměřuje na model Kids'

Skills vytvořený finským psychiatrem a te-rapeutem zaměřeným na řešení BenemFunnanem. Jsou představeny principy práces dětmi s využitím tohoto modelu. Text jedoplněn několika krátkými příklady z pra-xe. V poslední části je pozornost věnovánavybraným výzkumným zjištěním o terapiis dětmi, která jsou propojena s principya postupem modelu Kids' Skills.

Klíčová slova: Kids' Skills, dětská psy-choterapie, terapie zaměřená na řešení

ABSTRACT:This artic1e is concerned on Kids' Skills

model developed by Finnish psychiatristand solution- focused therapist Ben Furman.Basic principles of therapeutic work withchildren using this model are introduced.There are also some brief examples fromour practice in the artic1e. The last part isfocused on selected research findings inthe field of child psychotherapy, which areconnected with principles and procedures ofKids' Skills model.

Key words: Kids' Skills, child psychothe-rapy, solution- focused therapy

"Děti nemaji problémy, jen dovednosti,které se ještě potřebují naučit. "

(BEN FURMAN)

Mezi mnoha psychoterapeuty a dalšímipomáhajícími profesionály je práce s dětmia dospívajícími často vnímána jako velká

výzva (Kazdin, 2004; Selekman, 1993; Se-lekman, 2006). Důvodů může být mnoho:Pro terapeuty a poradce může být kupříkladusložité pohybovat se v husté síti institucízajímajících se o dítě a jeho blaho, z nichžkaždá májiná očekáváni a představy. Velkénároky může klást také nutnost spolupraco-vat s rodiči, kteří ne vždy po nějaké spolu-práci s odborníky touží. Celý způsob práceje navíc třeba přizpůsobit schopnostema možnostem dětí (Selekman, 1993). Exis-tuje tedy mnoho důvodů, proč lze prácis dětmi vnímat jako náročnou výzvu a tomuodpovídá i velké množství příruček, přístupůa modelů popisujících práci s dětmi (přehledviz. např. Langmeier, Balcar, Špitz, 2000;Geldard, Geldard, 2008; Říčan et aI., 1995).V následujícím textu bychom rádi představi-li jeden z takových modelů nazvaný .Kids'Skills" a přiblížili některé naše zkušenostis jeho využitím v našich podmínkách.

l. MODEL KIDS' SKILLSModel Kids' Skills (v překladu "doved-

nosti dětí") vychází z terapie zaměřené na ře-šení, která tvoří svébytný směr v rámcipostmoderních či systemických přístupů(De Shazer et al., 2011; De Jong, Berg,2008). Model Kids' Skills vytvořil BenFurman a jeho spolupracovníci ve Finsku(Furman, 2004; Furman, 2010; Furman,Ahola, 1992) a kromě přístupu zaměřenéhona řešení se zde projevuje inspirace dalšímiterapeutickými směry, zejména erickso-novskou a strategickou terapií, narativníterapií, Farrellyovou provokativní terapiía dalšími směry (Furman, Ahola, 1992;Furman, 2004). Kids' Skills lze chápat

41

PRAXE / PRACTICE

jako asimilativně integrativní model, kdese různé prvky z různých přístupů vkládajído základního rámce, kterým je terapiezaměřená na řešení, a tím jej obohacují,aniž by narušovaly koherentnost základníhopřístupu (podrobněji o asimilati vním modeluintegrace v psychoterapii viz. Messer, 1992;Řiháček, Zatloukal, 2012). Samotný modelKids' Skills se poměrně rychle se rozšířildo mnoha zemí světa včetně Anglie, Aus-trálie, Německa, skandinávských zemí, Rus-ka, Japonska, USA, Sin$apuru, Kanadya v posledních letech i do Ceské Republiky.Jde o přehledně rozčleněný postup, kterýnabízí různé možnosti jak pracovat s dětmi,ale i s rodiči (či jinými pečujícími osobami)a nepřímo i s komunitou (škola, kamarádi,širší rodina, sousedé, instituce ... ). PomocíKids' Skills lze podle autorů modelu praco-vat s dětmi velmi různého věku (od cca 4 letaž po adolescenty), samozřejmě s obměnamia tvořivým přizpůsobením (Furman, 2010).Tato metoda se úspěšně uplatňuje u dětí po-týkajících se s nejrůznějšími problémy včetněúzkostí, depresí, poruch chování (včetně čímdál častěji diagnostikované ADHD), pro-blémů s jídlem, spánkem, vyprazdňováním,potížemi ve vztazích s vrstevníky, učiteli,rodiči atd. (Furman, 2004). Šíře záběru Kids'Skills je pěkně vidět v knize .Kids' Skills inAction" (Furman, 2010), která je vlastně sériípřípadů z praxe různých Kids' Skills terapeu-tů z celého světa s dětmi různého věku (od 3do 14 let) a s různými problémy.

Model Kids' Skills zahrnuje patnáct na-vazujících kroků (Furman, 2004):

1. Přeměna problémů na dovednosti -zjišťování, jakou dovednost dítě potřebujek tomu, aby překonalo nějaký problémKids' Skills - solution-focused therapywith children and adolescents či trápení

2. Dohoda o dovednosti, kterou se dítěKids' Skills - solution-focused therapywith children and adolescents budeučit - dojednání s dítětem, kterou doved-nost se začne učit

42

3. Zkoumání přínosů - pečlivé zkoumánívýhod nové dovednosti pro dítě samotnéi pro další lidi

4. Pojmenování - vytvoření zajímavéhoa atraktivního jména pro novou doved-nost

5. Výběr "pomocníka" - dítě si vymyslípostavu (z pohádky, zvíře, hrdinu ... ),která symbolizuje danou dovednost

6. Hledání podpory - zjišťování, kdo bymohl dítě při učení se nové dovednostipodpořit (kamarádi, rodiče, učitelé atd.)

7. Posílení sebedůvěry - zkoumání, pročmůže dítě věřit tomu, že se novou doved-nost dokáže naučit

8. Plánování oslavy - domlouvání s dítě-tem a rodiči, jakým způsobem oslaví, ažse dítě novou dovednost naučí

9. Detailní popis dovednosti - popsánínebo názorné předvedení dítětem, jakbude nová dovednost konkrétně vypadat

10. Zveřejnění - dítě může vhodným způ-sobem zveřejnit, najaké dovednosti pra-cuje

11. Trénování dovednosti - dohoda s dítě-tem kdy, kde a jakým způsobem budenovou dovednost trénovat

12. Připomenutí - dohoda s dítětem, jakýmzpůsobem chce připomenout novou do-vednost, když na ni třeba někdy zapome-ne nebo když se problémové chovánívrátí

13. Oslava - když se dítě naučí dovednost,je čas připravit oslavu a spojit to s podě-kováním všem podporovatelům

14.Učení dalších dětí - umožnit dítěti na-učit novou dovednost někoho dalšího

15. Další dovednost - dohodnout se s dítě-tem o další dovednosti, kterou se chcenaučit.

K těmto 15 krokům přidáváme ještějeden, "nultý" krok, kterým je "popovídá-ní" ("small talk" - De Jong, Berg, 2008).Zde se věnujeme nejprve rozhovoru o tom,co dítě baví, co umí a v čem je dobré, nežvůbec začneme na něčem pracovat. Díkytomu se můžeme dozvědět o spoustě zdro-

KlDS' SKILLS, 2015: 41-51

jů, na kterých lze později stavět - nemluvěo tom, že když se řeší nějaké problémys dětmi, je velmi snadné přehlédnout věci,v nichž jsou děti šikovné (Berg, Steiner,2003).

Jednotlivé kroky Kids' Skills slouží jakourčité vodítko a inspirace pro terapeuta,nikoli jako rigidní postup či dokonce tera-peutický manuál (Furman, 2010). Často sestává, že se pořadí některých kroků mění,některé kroky se s některými klienty zpraco-vávají velmi důkladně a jiné jen stručně nebose zcela vypustí. Na druhou stranu zejménazačínající terapeuti oceňují určitou jasnoustrukturu, která jim z počátku pomáhák orientaci v celém procesu a k posílení se-bedůvěry při práci s dětmi (Furman, 2004).Hlavní důraz je však kladen na osvojení siprincipů a určité "pracovní filosofie", kteráse za kroky Kids' Skills skrývá (Furman,2004).

2. "KVĚTINOV Á TEORIE" A PRAXECelý model Kids' Skills vychází z pří-

stupu zaměřeného na řešení, pro který jetypické zaměření na to, co se již alespoňtrochu daří (zdroje) a na to, co klienti chtějí(preferovaná budoucnost), místo zkoumáníproblémů a hledání a odstraňování jejichpříčin (De Jong, Berg, 2008; Furman, Aho-la, 1992). Jde stále o poměrně neobvyklýzpůsob, jak s dětmi pracovat. Principy Kids '

NadějeSpolupráceTvořivost

Skills lze názorně popsat pomocí tzv. ,,květi-nové teorie" Bena Furmana (Furman, 2012).Tato teorie popisuje tři základní principypři práci s dětmi a jejich rodinami - naději,spolupráci a tvořivost.

Naděje je spojená především se zaměře-ním pozornosti dětí, rodičů a dalších zain-teresovaných osob na to, co si přejí (pre-ferovaná budoucnost) a na to, co sejiž daří(výjimky a zdroje) (Furman, 2004; Berg,Steiner, 2003). Jazyk a rozhovor jsou vel-mi mocné nástroje, a to, jakým způsobemse používají, má velký vliv na to, jak lidépřemýšlejí, jak se cítí i co dělají (De Shazeret al., 2011). Snahy o analýzu problémůmnohdy vedou k hledání "příčin" problémů,k obviňování (např. rodičů, dětí, školy atd.)a ke skepsi (,je to opravdu vážné, asi už námnení pomoci"). Detailní popisy preferovanébudoucnosti a situací, kdy se některé věcialespoň trochu daří, vedou spíše k posílenímotivace ke změně a k posílení důvěry,že je změna k lepšímu možná (Selekman,2010). Důvěra ve změnu či pozitivní oče-kávání je jedním z účinných faktorů terapie(Duncan, Mi11er, Sparks, 2002). Na rozdílod nějakého laciného utěšování či dokoncepřehlížení obtíží a "malování na růžovo"("to bude dobré", "to zvládnete", "časem seto vyřeší" apod.) jde v případě Kids' Skillso pečlivý popis a uvědomění si zdrojů a o kon-kretizaci představy o dalším směřování (Fur-man, 2004). Zmíněné zdroje zůstávají častonepovšimnuty, ale jsou již k dispozici a lzena nich stavět a jejich uvědomění posilujepozitivní očekávání.

Další květina reprezentuje spolupráci,tedy schopnost dojednat s klienty (dítětem,rodiči, institucemi) nějaký smysluplný spo-lečný cíl a pracovat na něm. Tento úkol jev Kids' Skills usnadněn tím, že společnýmcílem je nová dovednost, kterou se dítěza pomoci ostatních učí, což většinou vy-tváří pro všechny bezpečný a zajímavý rá-mec pro spolupráci (Furman, 2004; 2010).Daleko složitější může být domlouvání spo-lupráce v situacích, kdy je cílem terapeuta"odstranit symptom dítěte" či ,,napravit dítě"

43

PRAXE I PRACTICE

(to většinou nebudí velké nadšení v dětech)nebo "konfrontovat" či "napravit" rodičea jejich způsob výchovy (čímž se většinourodiče cítí obviňováni za to, že nejsou přílišdobrými rodiči a ztrácejí chuť spolupraco-vat). I přesto, že se v Kids' Skills vycházíz dovedností, není dojednávání cílů spolu-práce snadný a přímočarý proces a je třeba siosvojit mnoho dovedností, aby byl úspěšný(Selekman,201O).

Poslední květina symbolizuje tvořivost.Ačkoli má Kids' Ski11sjasnou strukturu a pů-sobí tak poměrně "technicky", opakje prav-dou - jde ve své podstatě o velmi tvořivýa hravý způsob práce (Furman, 2010). Struk-turu lze chápat jako svým způsobem ne-zbytnou podmínku pro improvizaci, protoževytváří rozdíl mezi bezbřehým chaosema tvořivou improvizací, která se vždy řídípravidly (Keeney, 2009).

Pro jasnější a ucelenější představu, jak seuvedené principy projevují při konkrétní prácis dětmi, nabízíme detailnější propojení princi-pů s kroky Kids' Skills uvedenými výše. Všetaké ilustrujeme několika příklady z naší praxe.

NadějeUvedlijsme, že posilování naděje souvisí

především se zaměřením na to, co si dětii jejich rodiče přejí a na to, co se již dařía na čem lze stavět. K tomu může pomocijiž začátek rozhovoru - popovídání - přikterém se zajímáme o to, co dítě baví a coumí. Pro mnoho klientů je to stále hodněpřekvapivý začátek terapeutického sezení,protože jsou připraveni nás spíše detailněseznámit s problémy, které řeší. Dokoncese mi (L. Z.) přihodilo, že se úvodní popo-vídání natáhlo na celé terapeutické sezenía natolik dramaticky změnilo pohled dítětei rodičů na danou situaci, že přeformulovalii cíle spolupráce a "pouhým" rozvinutímvěcí, které jsme si společně popsali, dosáhlivýznamných změn k lepšímu (aniž by vůbecpopsali problém, který přišli řešitl).

S dodáváním naděje souvisí i další krokKids' Skills, kdy se snažíme přeměnit pro-

44

blémy na dovednosti (Furman, 2004). Pře-devšímje třeba si uvědomit, že v terapii za-měřené na řešení se řešení nutně neodvozujez problému (Berg, Steiner, 2003; De Jong,Berg, 2008). Lze tedy rovnou začít otáz-kami na preferovanou budoucnost (např."zázračnou otázkou" nebo její alternativou- Zatloukal, 2009) a popřípadě navázatformulací dovednosti ("Co se potřebujetenaučit, abyste se mohli přiblížit tomu, cojste právě popsali?"). Autor Kids' Skillstento postup doporučuje zejména u staršíchdětí a adolescentů (Furman, osobní sdělení),dokonce vytvořil alternativní postup proadolescenty nazvaný "Mission possible",kde se postupuje přes preferovanou bu-doucnost a dovednost (popřípadě cíl), místo.překlapění" problémů do dovedností.'

Přesto lze říci, že zejména při práci s men-šími dětmi, je typickým začátkem terapeutic-ké konzultace množství stížnosti na to, co senedaří, co děti (nebo rodiče nebo učitelé atd.)dělají špatně, co je potřeba napravit... Ob-vykle dominují se svými stížnostmi přede-vším rodiče, kteří jsou často úplně zahlceníproblémy svých dětí a mají snahu vysvětlitrůzné souvislosti a také ukázat závažnostproblému terapeutovi. Domníváme se, žejde o zcela přirozený postup. Rodiče častopředpokládají, že terapeut potřebuje znátdetailní popis problémů, okolností, za kte-rých vznikl či situací, kdy se projevuje, abyjim mohl pomoci problém s dítětem vyřešit.I když rozumíme tomu, proč se stížnostiobjevují, ukazuje se, že tento postup přílišnepomáhá. Především narážíme při snahácho formulaci problému na velké komplika-ce. Jak uvádí ve své reprezentativní práciKazdin (2004, s. 547): .Jdentifikovat vzorecchování jako problém hodný intervence jepro rodiče, učitele i profesionály v oblastiduševního zdraví obtížný problém." Přede-vším Kazdin upozorňuje, že je v podstatěnemožné problém dítěte nějak objektivněurčit: ,,žádný snadno adrninistrovaný měřící

I Postup ,,Mission possible" je k dispozici na www.kidsskills.org

KIDS' SKILLS, 2015: 41-51

nástroj nemůže posloužit jako nějaký ,psy-chologický teploměr' k rychlému určení, zdadítě trpí něčím j ako je sociální, emocionálníči behaviorální ,horečkou'." (Kazdin, 2004,s. 547) Navíc se ukazuje, že většinou se ob-jevuje více problémů současně, a proto jev klinické praxi v podstatě nemožné izolovata léčit jeden problém (Kazdin, 2004). V pra-xi to znamená, že snaha o jasné definováníproblému může celý proces zkomplikovat,zmást a někdy dokonce zablokovat. Navíctento postup nedodává příliš naděje ani dí-těti, ani rodičům a nakonec ani terapeutovi.Naopak - čím více se stížnosti rozebírajía analyzují, tím více se objevuje bezradnost,obviňování, zlost či pocit bezmocnosti (Se-lekman, 2010). Bývá proto z našeho pohleduvelmi užitečné co nejrychleji přesunouttěžiště rozhovoru od definování problémů,formulací stížností a obviňování k tomu, coklienti chtějí (Berg, 1992; De Jong, Berg,2008). Elegantním způsobem, jak rozhovorzaměřit tímto směrem, je zkoumání, jakoudovednost by se dítě mohlo naučit, abyzmíněné problémy překonalo. Rodiče takna začátku nepřicházejí o prostor hovořito tom, co by se z jejich pohledu mělo změnit,ale způsob je dramaticky odlišný - problémmůže být zformulován i poměrně vágněa stručně a dokonce není nutné se na jednédefinici problému shodnout, rozhovor je přizaměření na dovednost většinou mnohemkonstruktivnější a často zažíváme, že celáatmosféra konzultace se tím úplně změní.Rozebírat učení se nové dovednosti je úpl-ně jiný typ rozhovoru než rozebírat, co kdodělá špatně a proč tomu tak je (Furman,Ahola, 1992). Pro dítě je navíc zcela přiro-zené učit se nové dovednosti (tráví tímvětšinu času) a pro rodiče je přirozené dítěv učení se novým věcem podporovat (Fur-man,2004).

Toto zaměření se ještě umocní při mapo-vání přínosů ("K čemu to bude dobré protebe ... a pro ostatní?"). Pokud se přínosymapují pečlivě, dostávají děti často oprav-dovou chuť se novou dovednost naučit.

,;

Příklad z praxe: Rodiče za mnou (L. Z.)přivedli svého dvanáctiletého syna Jirku a stě-žovali si, že se rychle rozzlobí, když ho někdoze spolužáků provokuje. A protože je ve tříděnejvětší, často to skončí tím, že spolužákybije. Problémy vygradovaly natolik, že třídníučitelka už několikrát celou situaci důrazněprobírala s rodiči a Jirka také dostal dvojkuz chování. Rodiče prý zkoušeli všechno možné- domlouvali mu, zakazovali mu jeho oblíbenéčinnosti (počítač, televizi ... ), nařezali mu, byliv poradně ... ale nic nepomáhalo. Jirka na se-zení zpočátku zarytě mlčel a nijak nereagoval,i když jsem mu nabízel prostor. Zeptal jsem se,jestli si ještě chvíli můžeme s rodiči povídato těch věcech, které jim dělají starosti a zdavydrží nás chvilku poslouchat. Odpověděl,že ano, ale neříkal to příliš nadšeně. Snažiljsem se přesunout v našem rozhovoru s rodičiod stížností na Jirku k dovednosti, kterouby se Jirka mohl naučit, aby ty problémyve škole zmizely. Chvíli bylo ticho. "Musel byse naučit nevybuchovat a nemlátit spolužáky,"odpověděla pak matka. "A taky se víc ovládata zklidnit," doplnil otec, "možná by pomoh-lo, kdyby dokázal nějak zvládat to, když honěkdo provokuje ... " Když jsem se podívalna mlčícího Jirku, všiml jsem si, že ho našedebata zaujala a že soustředěně poslouchá."Je něco z toho, co teď táta s mámou říkali,pro Tebe zajímavé umět?" zeptal jsem se ho.Jirka napřed zavrtěl hlavou, ale po chvíli nahlaspřemýšlelo tom, že by se rád naučil zvládat,když ho někdo provokuje. "Někdy mi to dělajínaschvál, baví je mně vytáčet. .. a pak se mismějou." Společně jsme přemýšleli, co z tohoJirka bude mít, když se tuto dovednost naučía on našel zajímavé přínosy pro sebe a potomi pro ostatní, Postupně se mu během několi-ka sezení podařilo provokace od spolužákůnatolik dobře zvládat, že si toho všimlai třídní učitelka a zmínila se o tom rodičůmpo třídních schůzkách.

Výše uvedený příklad ukazuje, že za-měření se na dovednost místo na stížnostimůže být klíčovým bodem pro vytvářenínaděje a také pro budování spolupráce (viz.níže). Kromě zaměření na preferovanoubudoucnost (co klienti chtějí) je užitečnévěnovat pozornost i minulým úspěchůmdítěte a tomu, co už umí. Tyto věci dodávají

45

PRAXE / PRACTIC.E

důvěru, že se dítě může novou dovednostnaučit. Při pečlivém zkoumání zdrojů jeu klientů často vidět opravdovou chuť a od-hodlání se novou dovednost učit. Důvěruve změnu tak lze chápat vedle mapovánípřínosů jako další faktor posilující motivacivšech zúčastněných (Furman, 2004). Pečlivéoceňování zdrojů (nikoli pouhé chválení) jez našeho pohledu opravdu účinný prostře-dek terapeutické změny. Lze říci, že dětii dospělí často usilují (a někdy i nepříliškonstruktivním způsobem) o to, aby si jichdruzí lidé všimli a ocenili je. A když si lidésebe navzájem všímají, pak často reagujíjen na to, co jim vadí a co z jejich pohledunení dobré, čímž paradoxně nežádoucíchování posilují, protože mu věnují pozor-nost (Braswell, Kendall, 1988). Pokud aleněkomu dopřejeme soustředěnou pozornost- a ještě navíc pozornost zaměřenou na je-ho silné stránky a schopnosti - bývá točasto velmi silný zážitek, zvláště pokud jdeo děti (Selekman, 2010). Užitečné je rovněžvěnovat pozornost tomu, aby ocenění bylozaměřené pokud možno na všechny aktéry(Furman, Ahola, 1992).

Příklad z praxe: Na jednom setkání kom-plexního psychoterapeutického výcviku jsem(L.Z.) společně s kolegou pracoval s matkoua jejím sedmiletým synem Lukášem. Pracovalijsme s reflektujícími týmy složenými z účast-níků výcviku. Lukáš měl diagnostikovanéADHD, žije jen s matkou a matka si stěžovalana časté nezvladatelné záchvaty vzteku, rozbí-jení věcí, problémy ve škole i při návštěváchpříbuzných a na mnoho a mnoho dalších věcí.Zatímco jsme se snažili převést postupněrozhovor od stížnosti k popisu dovednosti,matka se stále vracela k popisu těžkých věcía situací, které s Lukášem prožívá. Lukáš přitomjevi! výrazné známky neklidu. Zdůraznilijsme, že situaci klientky vnímáme jako velmitěžkou a poté jsme zaměřili její pozornostna to, jakým způsobem tyto těžké situacezvládá. Následně jsme společně zkoumalii výjimky (situace, kdy se problém nevyskytujenebo se vyskytuje v menší míře než obvykle).V této části rozhovoru klientka popsala několikstrategií, které jí samotné pomáhají "ustát" tyto

46

těžké věci s Lukášem a dokonce si vybavilai situace, kdy se jim s Lukášem dařilo fungo-vat lépe (vycházky v lese, aktivity, kterých sezúčastnil Lukášův strýc apod.). V této částirozhovoru už byl Lukáš velmi klidný a uvol-něný a zajímal se o to, o čem se mluví. Do-konce sám několik věcí doplnil. Poté jsmese společně s matkou i Lukášem dohodlina nové dovednosti, kterou by se Lukáš mohlnaučit. Následovaly vstupy reflektujících tý-mů, složených z účastníků výcviku. V těchtoreflexích převládalo oceňování Lukáše i je-ho matky - členové reflektujících týmů znovupřipomínali konkrétní situace, kdy se matcedařilo zvládat a "ustávat" těžké věci s Lukášemi výjimky, tedy situace, kdy se jim spolu vedlolépe. Všímali si také mnoha zdrojů, které seprojevily přímo na sezení. Oba - Lukáš i jehomatka - pozorně naslouchali a na matce bylypatrné známky dojetí. Po skončení reflexía krátkém shrnutí jsme nabídli oběma klientůmmalý experiment: kousek opodál ležela sadatzv. "boomwhackers" (perkusní hudební ná-stroj, jedná se vlastně o sadu různobarevnýcha různě dlouhých plastových trubek, které vy-dávají zvuk jednotlivých tónů stupnice C-dur),na které jsme o přestávce před konzultací hráli.Nechali jsme tedy Lukáše i jeho matku vybratbarvu a podali jsme každému jednu trubkus tím, že si mohou představit, že jde o kouzel-né kukátko. Když se tím kukátkem podívají,mohou vidět jen to, co je hezké, užitečné, cose daří. Požádali jsme je, aby oba toto kouzel-né kukátko používali tak, že si budou všímatvšeho, co ten druhý udělá hezkého. A každývečer si udělají pět minut čas pro sebe, ve kte-rém si navzájem povyprávějí, co v kukátkuviděli toho druhého udělat hezkého. Nakonecjsme se dohodli, že si nemusí odnášet skutečnétrubky, ale že si kouzelné kukátko představí.Oba experiment zaujal a přislíbili, že jej do příš-tího setkání vyzkoušejí.

Z hlediska dodávání naděje hraje zajíma-vou úlohu i detailní plánování oslavy. Kdyžspolečně s dětmi a rodiči plánujeme, jak tooslaví, až se novou dovednost naučí, tak tímvlastně nepřímo implikujeme, že věříme, žeto dokážou. Zkušenost ukazuje, že plánováníoslavy si děti (a někdy i rodiče) opravduužívají. A pokud do té doby nenašly dostatekpřínosů pro sebe, je plánování oslavy dobrou

KIDS'SKILLS, 2015: 41-51

přt1ežitostíjeden velký přínos najít, protožeděti oslavy milují - a zejména oslavy, kteréprobíhají podle jejich přání a s lidmi, kterémají rádi.

SpolupráceVytváření prostoru pro spolupráci je důle-

žitým úkolem terapeuta. Když se problémypřeměňují na dovednosti, je důležité dohod-nout se na konkrétní dovednosti, kterou sedítě bude učit. Je tedy třeba zajistit souhlasdítěte i rodičů případně dalších zaintereso-vaných osob na tom, kterou dovedností sezačne. I v prvním příkladu z praxe uvedenémvýše bylo hledání dohody naznačeno.

Součástí dohody o dovednosti, kterouse dítě bude učit, je i detailní popis nebopředvedení dané dovednosti. Dovednostby neměla být něco abstraktního jako "býthodný ve třídě", ,,nebát se trny", "umět mluvitve třídě", "chodit řádně na záchod", "uklízetsi v pokoji", ale měla by být velmi názorná.

Příklad z praxe: Pracoval jsem (L. Z.)s desetiletým Jindřichem, kterého přivedlamatka. Domluvili jsme se na dovednosti"posloucháni", protože matka často opako-vala nějaké věci a Jindřich je "neslyšel" a ne-udělal, což rychle vygradovalo do velkýchkonfliktů a hádek. Tyto konflikty byly velmiprudké a dokázaly eskalovat do takové inten-zity, která vůbec neodpovídala původnímuspouštěči. Matka na tyto střety často reagovalapsychosomatickými potížemi (bolesti břicha,jednou dokonce "zkolabovala" a musela volatzáchranku), Vzpomínám si, že jsem byl tehdyvolbou dovednosti hodně překvapený, protožemálokteré dítě se chce učit poslouchat, alenesnažil jsem se to klientům nějak rozmlouvat,spíše jsem se ptal na přínosy. Jindřich překva-pivě popsal spoustu přínosů této dovednostipro něj osobně i pro ostatní a opravdu se chtěltuto dovednost učit. Poprosil jsem je, aby mipředvedli nějakou konkrétní situaci, kdy setato dovednost projeví. Po chvíli přemýšleníse shodli, že je to dobře vidět, když Jindřichsedí u počítače a hraje nějakou hru a máma honapříklad prosí, aby šel s košem. Navázaljsem:"Dobře, rád bych viděl, jak to bude vypadat. ..představ si Jindro, že sedíš doma u počítače ...aha, tady máš klávesnici, dobře ... a hraješ

nějakou hru ... co teď rád hraješ?" "Tanky.""Dobře, takže hraješ tanky a je to napínavé ...a máma teď potřebuje, abys vynesl koš ... (obrá-tiljsem se k matce) jak mu to řeknete?" Matkaho požádala, aby šel s košem. ,,Předpokládejme,že už umíš poslouchat - jak zareaguješ?" ptaljsem se Jindry. "Dám pauzu a vyrazím s ko-šem," řekl Jindra. "Umíš hru hned zastavit?" ptaljsem se. ,,Jasně!" "Takže když tě máma požádá,vyrazíš hned nebo budeš ještě potřebovat nějakýčas něco dokončit?" ptal jsem se dál. ,,Možnábych dojel jedno kolo." ,,A pro vás," ptal jsemse matky, "by bylo možné někdy počkat chvíli,než Jindra dojede kolo?" ,,Někdy ano, ale někdyje potřeba nějakou věc udělat hned," odpovědělamáma. Probrali jsme detailně, jakým způsobemse budou v dané situaci domlouvat, a nakonecjsme si přehráli tu scénu v podobě, která jimoběma vyhovovala. Během celého přehráváníjsem byl v roli jakéhosi ,,režiséra", který společ-ně s klienty dolaďuje detaily dané scény. Musímpřiznat, že jsme se během přehrávání i docelabavili. Oba říkali, že se už hodně dlouho takhlespolečně nenasmáli. Klienti na konci sezenírovněž zmínili, že si díky tomu, že si tu situacitak detailně přehráli, uvědomili spoustu věcí,nad kterými předtím tak nepřemýšleli.

Z hlediska spolupráce je zásadní také hle-dání podpory. Podporovatelem může býtkdokoli, kdo může nějak dítěti pomoci přiučení se nové dovednosti. Podporovatelése často rekrutují z těch, kteří mají nějaképřínosy z toho, když se dítě novou dovednostnaučí. Častými podporovateli bývají rodičea další členové rodiny a kamarádi, někdyi učitelé apod.

Do oblasti spolupráce spadá i připome-nutí. Stává se, že dítě ve svém úsilí učitse novou dovednost poleví či zapomene.Někdy se dokonce znovu objeví problémovéchování. Jde o přirozenou součást procesuzměny, někdy označovanou jako "relaps"(Prochaska, Norcross, DiClemente, 1994).V tomto momentě může proběhnout novéučení a posílení procesu změny, ale rovněžmůže dojít ke ztrátě naděje a prohloube-ní problémů - hodně záleží na způsobu,jakým se s relapsem pracuje (Prochaska,Norcross, DiClemente, 1994). Snahy dítě

47

PRAXE II'RACTlCE

peskovat a obviňovat za selhání bývají spí-še kontraproduktivní, naopak se jeví jakoužitečné se již předem s dítětem domluvitna způsobu, jakým mu mohou ostatní při-pomenout dovednost, kterou se učí, kdybyna ni zapomnělo (Furman, 2004). Lze vy-myslet nepřeberné množství "signálů" čizpůsobů, jak dítěti hravě a neobviňujícímzpůsobem připomenout novou dovednost,podpořit jeho sebedůvěru a nasměrovat hozpět k tomu, co bylo domluveno.

Pro potvrzení a upevnění spolupráce sevšemi zúčastněnýrrů je užitečné zrealizovatoslavu, na které dítě může poděkovat všem,kteří ho při učení se dovednosti podpořili.Zajímavou možností pro posílení spoluprá-ce a zároveň upevnění nové dovednosti jevytvoření prostoru pro učení dalších dětínové dovednosti, kterou se dítě naučilo.Učení dalších dětí může probíhat buď ve sku-tečnosti (pokud se v okolí dítěte vyskytujeněkdo, komu by se podobná dovednost hodi-la) anebo jen v představě, hypoteticky. Druhávarianta má většinou podobu diskuse vedenéotázkanů: ,,Jak bys naučil jiné děti to, co teďužumíš?", "Co bys jim doporučil?", "Čím by mělizačít?" apod. V obou variantách dítě získáváurčitý status experta a tím se utvrzuje v dané do-vednosti (Freedman, Epston, Lobovitz, 1997).

TvořivostTvořivost je z našeho pohledu nezbytná

ve všech fázích Kids' Skills. Zvláštní do-ménou pro tvořivost a hravost může býtpojmenování nové dovednosti a výběr "po-mocníka". Hledání jména i nějaké postavy(z pohádky, zvíře, hrdinu ... ), která sym-bolizuje danou dovednost, děti i terapeutyvětšinou hodně baví. Ale nejde jen o hravosta zábavu. Takové metaforické uvažovánípřináší ještě úplně nový rozměr, který bybylo těžké vytvořit jen v nějaké věcné a stro-hé diskusi. Metafory nabízejí velké bohatstvívýznamů a významně oživují společnoupráci (Selekman, 2010; Berg, Steiner, 2003).

Příklad z praxe: Pracoval jsem (D. Ž.)s holčičkou, kterou rodiče označovali za pří-

48

liš "submisivni", protože si na ni ostatní dětive škole dovolovaly a ona se neuměla dobřebránit. Jako pomocnika si vybrala ježka, pro-tože jí připomíná dovednost, kterou se chceučit. Je to dovednost bránit se a ohradit se,když si na ni někdo dovoluje, umět se "stočitdo klubíčka" a "vystrčit bodliny". Namalovalasi obrázek ježka a nosila ho při sobě, aby sisvou novou dovednost připomínala.

Velkou vynalézavost je také třeba pro-jevit při vytváření prostoru pro trénovánínové dovednosti. Je třeba zohlednit mnohoaspektů - dítě by měl trénink alespoň trochubavit, měl by všem dávat smysl, měl by býtbezpečný a měl by být pravidelný a častý.Tyto požadavky může být velmi náročnésplnit, ale pro úspěch společné práce jsoučasto nezbytné.

Příklad z praxe: Navštívila mě (D. Ž.) pěs-tounka kvůli .Jmpulzivitě" a krádežím dva-náctiletého Mirka. Mirek má dle jejích slovjiž dlouho problémy se sebeovládáním, cožse projevovalo hlavně u jídla (obzvláštěu sladkostí) a při zacházení s penězi. Pokudnějaké peníze dostal nebo doma vzal, hned jeutratil za všemožné "blbosti". Na školních vý-letech již do druhého dne zpravidla neměl anikorunu. Z vývoje jeho chování byla pěstounkajiž zoufalá. Mirek je podle jejich slov inte-lektově podprůměrný, přesto jej však ve ško-le baví matematika. S pěstounkou a Mirkemjsme se domluvili, že vhodná dovednost,kterou by mohl trénovat, je "umět šetřit".Bavíme se o tom, pro co vše by byla nová do-vednost šetřit přínosná, ale diskuze jde ztěžka.Na dalším sezení nabízím novou hru - na len-tilky v krabičce. Mirek ožívá. Hra spočíváv tom, že Mirek dostane první den 3 lentilkyv krabičce, a pokud tam zůstane třetí den ještějedna lentilka, dostane další tři, pokud ne, neva-dí to, ale lentilky "mají dva dny pauzu", a pakse hraje nanovo. Pokud zvládne mít 3x po so-bě vždy třetí den jednu lentilku v krabičce,dostává jako bonus dvě lentilky. Pravidlahry a její průběh si zkoušíme v rámci sezení,střídavě se přitom krmíme lentilkami při vy-světlování možných strategií. Hra spojujedva prvky - Mirkovu zálibu ve sladkostechi v matematice. Na další sezení přichází pěs-tounka nadšená, protože Mirek (který se při-

KIDS' SKILLS, 2015: 41-51

tom hrdě usmívá) neztratil ani jeden bonus, vždyměl alespoň jednu lentilku v krabičce, dokoncešokoval pěstounku, když si nechal všechnylentilky jednou až na poslední den. Převádíme spo-lečně pravidla s malou obměnou na téma peněz,na kapesné, které Mirek dostává (místo denní mi-nimální částky, kterou doposud dostával, dostáványní peníze na tři dny a učí se s nimi vyjít tak, abyposlední den ráno zbyla požadovaná částka vjehopeněžence). Na další sezení přichází opět s úspě-chy. Zkoumal jsem, co Mirkovi pomohlo, kdy tobylo těžké ajak to překonal ajakým způsobem jejpodporovala pěstounka. Pěstounka je překvapená,jak se věci otočily, dokonce nezaznamenala od tédoby žádnou krádež.

ZÁVĚRV tomto článku jsme představili model

Kids' Skills, který vychází z terapie zaměře-né na řešení. Snažili jsme se přiblížit princi-py a "filosofii" tohoto způsobu práce stejnějako jeho praktickou podobu. Zajímavouotázkou je účinnost tohoto způsobu práce.Je třeba předeslat, že v tuto chvíli nejsoudostupné experimentální studie zkoumajícípřímo účinnost K.ids' Skills, ale existuje stá-le se rozšiřující množství výzkumů účinnostiterapie zaměřené na řešení jako takové (ak-tuální přehled viz. Franklin et al., 2012)či využití tohoto přístupu při práci s dětmi(Franklin et al., 2012; Macdonald, 2007;Selekman, 2010; Sharry, 2004).

Postup Kids' Skills také korespondujes četnými výzkumy na poli účinných spo-lečných faktorů při práci s dětmi, zejménav oblasti zaměření na zdroje, navazováníspolupráce se všemi zainteresovanými a za-měření na participaci dětí a dospívajícíchi jejích rodičů v terapeutickém procesua v zapojení tvořivých a metaforických po-stupů (Selekman, 2010; Kelley, Bickman,Norwood, 2010; Sharry, 2004; Kazdin,2004). Z tohoto pohledu lze chápat po-známku předního terapeuta zaměřenéhona řešení, psychiatra Harry Kormana: "Te-rapie zaměřená na řešení je účinná ve všechpřípadech s výjimkou případů, kde účinnánení." (Korman, osobní sdělení) Tato po-známka má v sobě velkou moudrost - účin-

no st terapie zaměřené na řešení a tím i mo-delu Kids' Skills nezávisí na diagnóze čitypu problému dítěte. Z praktického hlediskalze říci, že dobrým prediktorem výsledkuje, zda se daří klíčové kroky K.ids' Skillsspolečně s dítětem i rodiči uskutečnit.Klíčové kroky jsou z našeho pohledu ty,které korespondují s výše uvedenými spo-lečnými faktory - zejména s navazovánímspolupráce ("working alliance") s dítětemi rodiči (zejm. kroky 1,2,3,6 a 12), s pracíse zdroji (zejm. kroky O,7 a 11) a s tvořivýmipostupy (zejm. kroky 4 a 5). Je zřejmé, ženěkteré kroky hrají v procesu K.ids' Skillsobecně významnější roli než jiné. Každédítě a každá rodina jsou specifické, protoje možné různé kroky realizovat různýmzpůsobem, v různém pořadí a v různé míře.Přesto - pokud se nedaří navázat spoluprácis dítětem a/nebo rodiči, nemá podle našízkušenosti ani smysl pokračovat v procesuK.ids' Skills dalšími kroky, protože je zdevysoká pravděpodobnost neúspěchu (Se-lekman, 2010; Kazdin, 2004).

Prvními střípky snah o hlubší výzkumnéukotvení samotného modelu K.ids' Skillsjsou výzkumné projekty ve Finsku (BenFurman, osobní sdělení). U nás někteří stu-denti v současné době zpracovávají v rámcidiplomových prácí případové studie, kterémohou nabídnout hlubší pohled na využitíK.ids' Skills v našich podmínkách. Výhodoupro měření terapeutické změny je možnostvyužití české verze Outcome Rating Scale(ORS) či přesněji její verze určené pro děti(CHORS), kterou vytvořili Miller, Duncana spolupracovníci (Duncan, Miller, Sparks,2004).2 Zajímavým zdrojem dat pro výzkum

2 Česká verze škál včetně komentářů ohledně jejichpoužívání je k dispozici na www.dalet.cz (v sekcike stažení! výzkum). Příprava české verze škál proběh-la standardním procesem několikastupňové kontrolya přípravy podle směrnic ICCE (lntemational Centerfor Clinical Excellence) a v úzké spolupráci s jehoředitelem Scottem Millerem, který českou verzi škálzveřejnil rovněž na webu ICCE. Připravujeme takéve spolupráci s dalšími kolegy standartní validizacičeské verze ORS a SRS.

49

PRAXE I PRACTICE

mohou být v budoucnosti rovněž zkuše-nosti absolventů výcviku v Kids ' Skills,kteří pracují s dětmi v různých kontextech(klinická psychologie, poradenství, sociálnípráce, školy, ústavní zařízení apod.) a kteříjsou připraveni podrobit svou práci s dětmia dospívajícími vědeckému zkoumání. Dů-ležitou výzvou je rovněž propojení práces dětmi s podpůrnými experienciálnímiprogramy pro rodiče a pečující osoby a taképro školy (Furman, 2010). Zvláštní oblastí,kterou postupně rozvíjíme, je užší propojeníKids' Skills s postupy dětské hypnoterapie.

Ačkoli je na řešení zaměřený způsob prá-ce s dětmi vnímám někdy jako poměrněradikální, nabízí přinejmenším srovnatelnouúčinnost jako jiné přístupy - někdy dokoncev kratším čase (Franklin et al., 2012; Mac-donald, 2007). Přitom chceme připomenout,že účinnost SAMOTNÉ techniky či modelu(ať už Kids' Skills nebo jakéhokoli jiného)je sama o sobě zanedbatelná (někteří autořiuvádějí pouhé 1% - Duncan, Miller, Wam-pold, Hubble, 2010; Wampold, 2001). vý-znamjakéhokoli modelu či techniky je všakv tom, že vytváří určitý rámec, kterému tera-peut a potažmo i klient věří. A to už účinnýfaktor je! (Wampold, 2001; Duncan, 2010)a který umožňuje jedinečným způsobemv jedinečné terapeutické situaci a jedineč-ném kontextu setkání s klientem pomyslně"aktivizovat" významné společné faktoryterapeutické změny (Duncan, 2010; Duncan,Miller, Sparks, 2004; Warnpold, 2001).S tímto vědomím lze říci, že model Kids'Skills vytváří rámec pro terapeuty, kteří připráci s dětmi preferují spíše zaměření na sil-né stránky a zdroje ajejich využití (utilizaci)než na problémy a jejich zkoumání. Pokudplatí, že důležitější než samotný přístup čitechnika je to, zda a nakolik terapeut danémupřístupu věří a nakolik mu přístup vyhovuje(Duncan, Miller, Sparks, 2004; Goodheart,Kazdin, Sternberg, 2006), pak je vytvořenítakového rámce z praktického hlediskavelmi užitečné.

50

LITERATURA:Berg, 1.K,Steiner, T. Children 's solution work.

New York: W. W. Norton and comp., 2003.Braswell, L., Kendall, P. C. Cognitive-behavioral

methods with children. In Dobson, K S. (ed.)Handbook oj cognitive-behavioral therapies.New York: Guilford press, 1988, s. 167 -214.

De Jong, P., Berg, 1. K. lnterviewing for so-lutions. 3rd ed. Pacific Groove: Brooks/Colepubl.,2008.

De Shazer, S., Dolan, Y., Korman, H., Trepper,T., McCollum, E., Berg, l. K Zázračná otáz-ka: Krátká terapie zaměřená na řešení. Praha:Portál, 20 II.

Duncan, B. L. On Becoming a Better Therapist.Washington, DC: American PsychologicalAssotiation, 2010.

Duncan, B. L., Miller, S. D., Sparks, J. A. Theheroic client: A revolutionary way to improveeffectiveness through client-directed, out-come-informed therapy. 2nd ed. San Francisco:Jossey-Bass, 2004.

Duncan, B. L., Miller, S. D., Wampold, B. E.,Hubble, M. A. (eds.) The heart and Soul ojChange: Delivering What Works in Therapy.2nd ed. Washington, DC: American Psycho-logical Assotiation, 2010.

Franklin, c., Trepper, T. S., Gingerich, W. J.,McCollum, E. E. Solution-Focused BrieJTherapy: A Handbook of Evidence-BasedPractice. New York: Oxford University Press,2012.

Freedman, J., Epston, D., Lobovits, D. Playfulapproaches to serious problems: Narrativetherapy with children and their Jamilies. NewYork: W. W. Norton and comp., 1997.

Furman, B. Kids' skills in Action: Stories ojplayful and practical solution-finding withchildren. Bendigo: St. Luke's Innovative Re-sources, 2010.

Furman, B. Kids' skills: Playful and practicalsolution-finding with children. Bendigo: St.Luke's Innovative Resources, 2004.

Furman, B., Ahola, T. Solution talk: Hostingtherapeutic conversations. New York: W. W.Norton and comp., 1992.

Geldard, K, Geldard, D. Dětská psychoterapiea poradenství. Praha: Portál, 2008.

Goodheart, C. D., Kazdin, A. E., Stemberg, R.1. (eds.) Evidence-based psychotherapy:Where practice and research met. Washington,DC: American Psychological Assotiation,2006

KIDS' SKILLS, 2015: 41-51

Kazdin, A. E. Psychotherapy for children andadolescents. In Lambert, M. J. (ed.) Berginand Garfield' s handbook oj psychotherapy andbehavior change. 5th ed. New York: JohnWiley and sons, 2004, s. 543 - 589.

Keeney, B. The creative therapist: The art ojawakening a session. New York: Routledge,2009.

Kelley, S. D., Biekman, L., Norwood, E. Evi-dence-Based Treatments and Common Fac-tors in Young Psychotherapy. In. Dunean, B.L., Miller, S. D., Wampold, B. E., Hubble, M.A. (eds.) The heart and Soul oJChange: Deli-vering What Works in Therapy. 2nd ed. Wa-shington, DC: Ameriean Psyehologieal Asso-tiation, 2010, s. 325 - 356.

Langmeier, J., Balear, K., Špitz, J. Dětská psy-choterapie. 2. vyd. Praha: Portál, 2000.

Maedonald, A. Solution-focused therapy: Theo-ry, research and practice. London: Sage, 2007.

Messer, S. B. A critical examination oj belieJstructures in integrative and eclectic psycho-therapy. In Noreross, J. c., Goldfried, M.R. (eds.) Handbook oJpsychotherapy integra-tion. New York: Basie books, 1992, s. 130-168.

Prochaska, J. O., Noreross, J., DiClemente, C.ChangingJor Good: A Revolutionary Six-StageProgram Jor Overcoming Bad Habits andMoving Your Lije Positively Forward. NewYork: HarperCollins publ., 1994.

Říčan, P. et al. Dětská klinická psychologie.Praha: Grada, 1995.

Řiháček, T., Zatloukal, L. Asimilativní modelintegrace v psychoterapii a poradenství. Psy-ehoterapie 6, 2012, s. 17-26.

Selekman, M. D. Collaborative brieJtherapy withchildren. New York: The Guilford press, 2010.

Selekman, M. D. Solution-oriented brieJ the-rapy with difficult adolescents. ln Friedman,S. The new language oj change: Constructivecollaboration in psychotherapy. New York:The Guilford press, 1993, s. 138 - 157.

Selekman, M. D. Working with Self-HarmingAdolescents: A Collaborative Strenghts-BasedTherapy Approach. 2nd ed. New York: W. W.Norton and eomp., 2006.

Sharry, J. Counselling Children, Adolescents andFamilies: A Strenghts-Based Approach. Lon-don: Sage publ., 2004.

Wampold, B. E. The great psychotherapy de-bate: Models, methods andfindings. Mahwah:Lawrenee Elbraum Assoeiates, 200 1.

Zatloukal, L. "Zázračná otázka" a její využitív krátké terapii. Psyehoterapie, 3, 2009,s.179-191.

Mgr. Leoš Zatloukal, Ph.D. et Ph.D. jeabsolventem doktorského studia klinicképsychologie na Univerzitě Palackého v Olo-mouci a sociální práce se zaměřením na po-radenství a management na Ostravské Uni-verzitě v Ostravě. Absolvoval komplexní750h výcvik v systemické psychoterapii,výcviky v hypnoterapii (prof Kratochvil,Dr. Zika) a další kurzy a výcviky v přístupuzaměřeném na řešení pod vedením předníchtuzemských i zahraničních lektorů. Je me-zinárodně certifikovaným trenérem metodyKids' Skills (Dr. Ben Furman) a lektoremkomplexniho psychoterapeutického výcvikuv terapii zaměřené na řešení. Vyučuje po-radenství a terapii a vybrané manažerskědovednosti na Univerzitě Palackého v Olo-mouci a několika dalších vysokých školách,pracuje jako terapeut v Olomouci a v Bmě. Ječlenem týmu terapeutů, koučů a lektorů pří-stupu zaměřeného na řešení .Dalet" (www.dalet.cz). Email: leos.zatloukaltédalet.cz

PhDr. Daniel Žákovský je absolventemstudia psychologie na Univerzitě Palackéhov Olomouci, absolvoval výcvik v integrativnípsychoterapii, výcviky v hypnoterapii (profKratochvil, Dr. Zíka) a další kurzy a výcvikyv přístupu zaměřeném na řešení pod vede-ním předních tuzemských i zahraničníchlektorů. Je mezinárodně certifikovaným tre-nérem metody Kids' Skills (Dr. Ben Furman)a lektorem komplexního psychoterapeutic-kého výcviku v terapii zaměřené na řešení.Pracuje jako terapeut ve Zlíně a v Kromě-říži, zaměřuje se zejména na práci s dětmia pěstounskými rodinami. Je členem týmuterapeutů, koučů a lektorů přístupu zamě-řeného na řešení .Dalet" (www.dalet.cz).E-mail: daniel.zakovsky@dalet.cz

Došlo do redakce 28.2.2015, v doplně-ném znění 5. 3. 2015, v revidovaném znění6.4.2015. K publikaci přijato 7. 4. 2015.

Sl