Univerzita Hradec Králové

Pedagogická fakulta

Katedra sociální pedagogiky

Motivace dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání

Diplomová práce

Autor: Aneta Jelínková

Studijní program: N7507 Specializace v pedagogice

Studijní obor: Sociální pedagogika

Vedoucí práce: doc. PhDr. Iva Jedličková, CSc.

Hradec Králové 2015

Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta

Zadání diplomové práce

Autor: Aneta Jelínková

Studijní program: N7507 Specializace v pedagogice

Studijní obor: Sociální pedagogika

Název závěrečné práce: Motivace dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání

Název závěrečné práce AJ: The Motivation of Adults to the Following Formal Education

Cíl, metody, literatura, předpoklady: Diplomová práce se zabývá důležitým tématem vzdělávání dospělých, konkrétně jejich motivací k dalšímu formálnímu vzdělávání. Charakterizuje motivace k zahájení dalšího vzdělávání, ale také překážky a zábrany, se kterými se musí dospělý jedinec potýkat. Teoretická část práce řeší postavení dospělého jedince v procesu dalšího formálního vzdělávání, jeho motivaci a bariéry. Empirická část prezentuje koncepci a výsledky vlastního kvantitativního šetření – dotazníku k motivům a bariérám vzdělávání dospělých.

Garantující pracoviště: Katedra sociální pedagogiky, Pedagogická fakulta

Vedoucí práce: doc. PhDr. Iva Jedličková, CSc.

Konzultant:

Oponent: Ing. et Bc. Stanislav Michek, Ph.D.

Datum zadání závěrečné práce: 7. 1. 2014

Datum odevzdání závěrečné práce: 5. 3. 2015

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla jsem

všechny použité prameny a literaturu.

V Trutnově dne 3. března 2015

…...……………... Aneta Jelínková

Poděkování

Děkuji doc. PhDr. Ivě Jedličkové, CSc. za odborné vedení práce, poskytování

rad a cenných podnětů.

Anotace

JELÍNKOVÁ, A. Motivace dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání. Hradec

Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové, 2015. 77 s. Diplomová práce.

Tato práce se zabývá důležitým tématem, týkajícím se vzdělávání dospělých, a

to jejich motivací a překážkami. Charakterizuje motivaci a překážky k zahájení dalšího

formálního vzdělávání, ale také problémy, které dospělí během studia řeší. Diplomová

práce je rozdělena na část teoretickou a empirickou. Teoretická část vychází

z charakteristiky celoživotního učení a postavení dospělého jedince v procesu dalšího

formálního vzdělávání. V závěru se teoretická část zabývá motivací, zejména participací

ve vzdělávání dospělých, pro vstup a setrvání v něm. Empirická část prezentuje

koncepci a analyzuje výsledky dotazníkového šetření vlastní konstrukce. Uvádí

konkrétní motivace a bariéry dospělých v procesu dalšího formálního vzdělávání, a to

jak na počátku, tak i v průběhu studia. Představuje problémy dospělých, které pociťují

během studia. Data získaná z dotazníkového šetření, které je zaměřeno na dospělé

v Trutnově, porovnává s teoretickými poznatky a výzkumy, které již byly na toto téma

uskutečněny.

Klíčová slova

celoživotní učení, vzdělávání dospělých, formální vzdělávání, motivace a překážky

Annotation

JELÍNKOVÁ, A. The motivation of adults to the following formal education. Hradec

Králové: Pedagogical Faculty, University of Hradec Králové, 2015. 77 pp. Diploma

Thesis.

This thesis deals with an important issue relating to adult education, their

motivations and barriers. It defines the motivation and barriers needed to start following

formal education, but also the problems that adults address during study. The diploma

thesis is divided into theoretical and empirical part. The theoretical part is based on the

characteristics of lifelong learning and adult status in the process of following formal

education, to enter and remain in it. The empirical part presents the concept and

analyzes the results of a survey of its own design. It states the specific motivations and

barriers in the process of adult following formal education, both at baseline and during

the study. It represents adult problems which they experience during their study. The

data obtained from the survey, which focuses on adults in Trutnov, compared with

theoretical knowledge and research that has been conducted on this topic.

Keywords

lifelong learning, adult education, formal education, motivations and barriers

Obsah Úvod ................................................................................................................................. 8

1 Charakteristika a význam celoživotního učení ....................................................... 11

1.1 Vývoj konceptu celoživotního učení ................................................................ 12

1.2 Formy celoživotního učení ............................................................................... 14

1.3 Vzdělávání dospělých v kontextu celoživotního učení .................................... 17

1.4 Význam vzdělávání v současné společnosti .................................................... 18

2 Dospělý jedinec jako účastník formálního vzdělávání ........................................... 21

2.1 Pojetí dospělého člověka z pohledu andragogiky ............................................ 23

2.2 Specifika vzdělávání dospělých ....................................................................... 24

2.3 Formální vzdělávání dospělých........................................................................ 27

2.3.1 Primární a sekundární stupeň vzdělávání ...................................................... 31

2.3.2 Terciární stupeň vzdělávání ........................................................................... 33

3 Motivace dospělých ke vzdělávání ............................................................................ 37

3.1 Charakteristika motivace .................................................................................. 38

3.2 Motivace dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání ................................... 40

3.3 Překážky a bariéry ............................................................................................ 43

4 Metodologie výzkumného šetření ............................................................................. 47

4.1 Cíl empirické části a výzkumné hypotézy ....................................................... 47

4.2 Výzkumná metoda a nástroj pro sběr dat ......................................................... 50

4.3 Výzkumný soubor a sběr dat ............................................................................ 51

4.4 Postup zpracování dat ...................................................................................... 52

5 Analýza a interpretace dat ........................................................................................ 53

5.1 Charakteristiky výzkumného souboru.............................................................. 53

5.2 Prezentace výsledků výzkumného šetření ........................................................ 56

5.3 Shrnutí výsledků výzkumného šetření ............................................................. 66

Závěr .............................................................................................................................. 69

Seznam použitých zdrojů ............................................................................................. 71

Seznam tabulek a grafů ................................................................................................ 76

Seznam příloh ................................................................................................................ 77

8

Úvod

Současná společnost je charakteristická rychlým a neustálým vývojem, na který

by měli být lidé žijící v moderní společnosti připraveni. Toho dosáhnou zejména

získáváním nových informací a prohlubováním již získaných znalostí a dovedností.

Nejen z tohoto důvodu se dostává do popředí celoživotní učení, kdy se vzdělávacího

procesu účastní dospělí i senioři. Pro tyto dvě skupiny vznikají vzdělávací agentury a

jiné organizace, aby rozšířily nabídku vzdělávání dospělých.

Už dávno neplatí, že jednou získané znalosti jsou postačující po celý život.

V prostředí společnosti vědění uspěje především ten, kdo bude permanentně držet krok

s vývojem společnosti. Reakce na prudký rozvoj moderních informačních a

komunikačních technologií se může u každého jedince lišit. Existují lidé, kterým nečiní

adaptace na nové sociokulturní podmínky žádné problémy a s dosaženým vzděláním

jsou spokojeni. Na druhé straně u řady jiných vzniká potřeba rozšíření či doplnění

vědomostí a dovedností získaných během předchozího studia. Nově získané informace

jsou využívány ve všech oblastech našeho života, především však na trhu práce, kde

slouží například ke kariérnímu postupu či zvýšení konkurenceschopnosti při žádosti o

nové zaměstnání. Tato práce se zaměřuje na aktuální téma vzdělávání dospělých a

zjišťuje situaci v této oblasti v Trutnově, které je třetím největším městem

v Královehradeckém kraji. Mapuje, zda převahuje část obyvatelstva, která se snaží

vzdělávat i v dospělosti, nebo spíše ti, kterým jejich dosažené vzdělání postačuje.

Vzdělávání dospělých nemá vliv pouze na samotného jednotlivce, který se

účastní dalšího formálního vzdělávání, ale také na společnost jako celek. Autoři Pavlík,

Chaloupka a Kohout považují vzdělání za jeden z významných prostředků, jež má

společnost k dispozici pro dosažení svých cílů a pro uspokojení vlastních aspirací

jednotlivců. Vzdělávání dospělých může hrát roli také v posilování demokracie,

v nastolování spravedlnosti a v prosazování míru. Posilováním dimenze učící se

společnosti se zlepšuje nejenom politický život, nýbrž také společenská, ekonomická

produktivita a rozdělování výsledků v oblasti hospodářství. To umožňuje zmenšit

chudobu a napomůže lidem aktivně se podílet na životě ve společnosti (Pavlík,

Chaloupka, Kohout; 1997, s. 97). Na důležitost vzdělávání poukazují i jiní čeští nebo

zahraniční autoři, například Galbraith a Fouch popisují ve svém článku vytváření

kultury vzdělávání jako nezbytné. Na pracovišti začíná taková kultura s firemním

9

školením, dále pak vzděláváním na vysokých školách, odborných školách a

univerzitách (Galbraith,Fouch; 2007, s. 35) Tamášová dokonce tvrdí, že „náš život je

podporován dvěma významnými pilíři, první z nich se jmenuje zdraví a druhý vzdělání“

(Tamášová, 2013, s. 96).

Pro získání potřebného vzdělání je zapotřebí aktivní účast ve vzdělávacím

procesu. Palán definuje vzdělávání jako „proces uvědomělého a cílevědomého

zprostředkování a aktivního utváření a osvojování soustavy vědeckých a technických

vědomostí, intelektuálních a praktických dovedností a lidských zkušeností, utváření

morálních rysů a osobitých zájmů“ (Palán, 2002, s. 237). K dosažení našich cílů nám

pomáhají motivy, které mohou být vnitřní či vnější. Jelikož patří vzdělávání mezi

cílevědomé procesy, je i zde jedním z důležitých faktorů motiv, který slouží například

k odhodlání účastnit se dalšího formálního vzdělávání nebo k následnému překonání

překážek spojených se studiem. Dospělý má více zkušeností z praxe a zpravidla i jasnou

představu, jaké oblasti by se chtěl v budoucnosti věnovat. Proto je často pro dospělou

část populace výběr vhodného oboru dalšího formálního vzdělávání jednodušší než

v mládí. Dospělí nemají v průběhu studia pouze výhody, ale také nevýhody, zejména

pracovního a rodinného charakteru, kvůli kterým se mnohdy nemohou věnovat studiu

naplno.

Cílem diplomové práce je charakterizovat a zmapovat problematiku postojů

dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání. Konkrétně se zaměřuje na motivace, které

vedou dospělé k návratu do vzdělávacího procesu a překážky, které jim v tomto návratu

brání. Mnoho autorů používá přídavné jméno „další“ pouze s profesním, občanským a

zájmovým vzděláváním (srov. Veteška, 2011, s. 48). V této práci bylo spojení další

formální vzdělávání zvoleno záměrně. Počátečním vzděláním je myšleno to, které

absolvujeme před vstupem na trh práce a naopak další vzdělávání to, kterého se

účastníme současně s výkonem zaměstnání. Práce je zaměřena na dospělé, kteří již

vstoupili na trh práce a zvyšují si dosažené vzdělání ve formálních institucích školského

systému. Další část práce charakterizuje motivace k započetí dalšího formálního

vzdělávání, ale také překážky, se kterými se musí dospělý jedinec potýkat. Teoretické

poznatky jsou v empirické části diplomové práce porovnány s výsledky výzkumného

šetření, které se pokusí zjistit na výzkumném vzorku, na kolik se shodují nebo odlišují

od výsledků již realizovaných výzkumných šetření. Výzkumné šetření by mohlo sloužit

nejenom ke srovnání výsledků ze starších výzkumů s výsledky aktuálně zjištěnými, ale

10

také samotným respondentům, kteří si během dotazníkového šetření mohou ujasnit, jaký

je jejich postoj k dalšímu formálnímu vzdělávání.

Diplomová práce je rozdělena do dvou částí. Teoretická část diplomové práce

představuje pojem celoživotní učení, jeho formy a význam v současné společnosti. Dále

charakterizuje dospělého jedince jako účastníka dalšího formálního vzdělávání a pojem

motivace. Tato kapitola poukazuje i na bariéry a překážky, se kterými se dospělý

jedinec setkává. Empirická část diplomové práce formuluje cíl práce, výzkumné

hypotézy, zvolenou metodu pro sběr dat, výzkumný soubor a postup při zpracování dat.

Následně jsou analyzovány a interpretovány výsledky výzkumného šetření. Postoje

dospělých k dalšímu formálnímu vzdělání, které jsou zjišťovány na vzorku dospělých

žijících v Trutnově, jsou následně porovnány s teoretickými poznatky a výstupy z již

uskutečněných výzkumů.

11

1 Charakteristika a význam celoživotního učení

První kapitola diplomové práce představuje pojem celoživotní učení, základní

formy vzdělávání a místo dospělého jedince v tomto procesu. Jak již bylo řečeno

v úvodu práce, na proces vzdělávání a na dosažené vzdělání je v současné době kladen

stále větší důraz, z tohoto důvodu je poslední část této kapitoly zaměřena na význam

vzdělávání v současné společnosti. Dle Strategie celoživotního učení nejsou úvahy o

celoživotním vzdělávání a učení nové, jejich počátky jsou datovány už do antiky a

židovské kultury. Za důležité by měly být považovány například návrhy J. A.

Komenského týkající se vzdělávání uskutečňovaného v etapách pokrývajících celý

lidský život. V průběhu vývoje společnosti se však proměňovaly důvody, proč by se

měl člověk permanentně vzdělávat, měnila se také očekávání, která jedinec a společnost

do celoživotního učení vkládala. Jednotlivé doposud zpracované koncepce

celoživotního učení sledují rozmanité cíle, od korekcí existujícího stavu vzdělávání

změnou vzdělávací politiky až po změny celkového sociálního, ekonomického a

environmentálního kontextu (Strategie celoživotního učení, 2007, s. 8). Beneš datuje

vznik moderního pojetí celoživotního vzdělávání na počátek 20. století, kdy vznikají

názory, že je učení integrální součástí života, proto je i vzdělávání nikdy nekončícím

procesem. Vzdělávání by se mělo měnit v sebeurčené a vycházet nejen z předmětů a

učební látky, ale i ze zájmů, potřeb a učení (Beneš, 2009, s. 25-34).

S vyšším vzděláním se zvyšuje konkurenceschopnost každého z nás, ale i

společnosti jako celku. Pro správné pochopení celé problematiky je zapotřebí si pojem

celoživotní učení přiblížit. Celoživotní učení chápe například Beneš jako „proces, který

zahrnuje veškeré učební aktivity v průběhu života člověka, které mají za cíl rozvoj

znalostí, dovedností a kompetencí a umožňující osobnostní růst a občanské, sociální a

profesní uplatnění“ (Beneš, 2009, s. 25). Jedná se tedy o proces, kterého by se měl

účastnit každý jedinec, zvláště pro svůj rozvoj a uplatnění ve společnosti. Podle Vetešky

by se mělo jednat o nepřetržitý proces, ve kterém se lidé naučí, jak přijímat a nakládat s

nově získanými informacemi. Samotný proces získávání nových znalostí, dovedností a

odborných předpokladů ovšem nestačí pro dosažení vyššího profesního a společenského

statusu, důležité je také jejich vhodné využití. Zřejmě i tento požadavek dnešní

společnosti mohl vést ke změně tradičního školního vzdělávání, které se v současné

12

době snaží žáky vybavit sociálními a profesními dovednostmi a motivovat je k učení po

celý život (Veteška, 2011, s. 49).

Aktuálnost tématu vzdělávání dospělých dokazuje i problém s nedostatečnou

kvalifikací učitelů, kteří jsou nyní nuceni si svou kvalifikaci doplnit. Požadavky na

kvalifikaci učitelů zpřísnil zákon o pedagogických pracovnících. Neufus ve svém

článku vysvětluje, že se s problémem nedostatečné kvalifikace potýkají hlavně učitelé

odborných předmětů, kteří musí zahájit vzdělávací proces nejdéle na začátku roku 2015.

Stát trvá na tomto požadavku i přesto, že by sektor školství mohl přijít až o 7000 učitelů

(Neufus, 2014).

1.1 Vývoj konceptu celoživotního učení

První představy o celoživotním učení sahají až do antiky a židovské kultury,

nalézáme je ale i v neevropských kulturách, filozofiích a náboženstvích. Další zmínky

nalézáme v renesanci, humanismu a osvícenství. Strategie celoživotního učení uvádí, že

za významný mezník vývoje ideje celoživotního učení můžeme považovat J. A.

Komenského, který spojil filosofické představy s pedagogikou a didaktikou, čímž

poukázal i na možnost realizace (Strategie celoživotního učení, 2007, s. 8). Základy

moderního pojetí celoživotního učení byly položeny ve dvacátých letech 20. století, kdy

vznikají myšlenky o vzdělávání jako o nikdy nekončícím procesu. Vhodné historicko-

společenské podmínky pro realizaci nastaly až v šedesátých a sedmdesátých letech 20.

století. Jednalo se o dobu společenské a hospodářské prosperity, zrychlujícího se

vědeckého a technického pokroku a demokratizace západních společností (Beneš, 2009,

s. 26).

„V současném rámci Evropské unie jde především o zaměstnatelnost,

konkurenční schopnost ekonomiky, sociální soudružnost a aktivní občanství. Jako

přínos pro jedince se vyzdvihuje především možnost jeho seberealizace. Příležitosti,

které celoživotní učení jedinci nabízí, nejsou ovšem chápány jako garance vysokého a

společenského statusu“ (Beneš, 2009, s. 26). Celoživotní učení není podporováno pouze

Evropskou unií, ale také řadou mezinárodních organizací, k nimž je možné řadit

UNESCO, OECD a Radu Evropy. Beneš uvádí zaměření jednotlivých organizací takto:

materiály UNESCO vycházejí z myšlenky prohlubování demokracie, pokroku udržení

13

míru, humanity a mezinárodní kooperace. Výrazně zohledňují zájmy rozvojových a

rozvíjejících se zemí, dříve i socialistických států. OECD přichází s koncepcí

periodického vzdělávání jako hlavního principu celoživotního vzdělávání, tedy kdykoli

v průběhu života alternovat vzdělávání a povolání. Rada Evropy ve své koncepci

permanentního vzdělávání z roku 1975 vychází z demokracie, rovnosti šancí a

celistvého rozvoje jedince. Evropská unie se zpočátku vyvíjela jako ekonomicky

zaměřená organizace, dnes ale naopak oblast celoživotního učení významně ovlivňuje

pomocí různých programů, projektů a fondů vzdělávání v členských státech (Beneš,

2009, s. 27).

Další dokumenty týkající se vzdělávání dospělých uvádějí například autoři Pol a

Hloušková. V roce 1995 vydává Evropská komise „Bílou knihu o vzdělávání a odborné

přípravě: Vyučování a učení – cesta k učící se společnosti“, ve které jasně deklaruje

klíčovou roli celoživotního učení pro rozvoj Evropské unie a jejích zemí. Od roku 2000

je hlavním proudem snah o realizaci cílů vzdělávání tzv. Lisabonský proces, od kterého

se odvíjí tzv. Kodaňský proces, který je zaměřen na odborné vzdělávání a přípravu, dále

také Boloňský proces, který se týká rozvoje v oblasti terciárního vzdělávání (Pol,

Hloušková; 2008, s. 10). Ve výčtu podporujících procesů a dokumentů nesmí být

opomenuto Memorandum o celoživotním učení. Autoři Pol a Hloušková uvádějí také

hlavní dokumenty české vzdělávací politiky, mezi které patří „Národní program rozvoje

vzdělávání v České republice“, tzv. Bílá kniha, za nejaktuálnější materiál by mohla být

považována „Strategie celoživotního učení ČR“, která vymezuje pojem celoživotní

učení, analyzuje současné situace a formuluje strategie rozvoje celoživotního učení

v České republice (Pol, Hloušková; 2008, s. 16-18).

Vývoj celoživotního učení a narůstající nároky mají vliv mimo jiné i na

proměnu českého školství, které se muselo přizpůsobit nárokům moderní společnosti.

„Realizace konceptu celoživotního učení se podle Národního programu rozvoje

vzdělávání v České republice soustřeďuje na několik stěžejních oblastí. První z nich je

vytvoření nezbytné základny pro celoživotní učení zvýšením účasti na předškolním

vzdělávání, zkvalitněním a modernizací primárního vzdělávání, v němž by se měla co

nejvíce uplatnit individualizovaná a diferenciovaná výuka následovaná rozšířením

programů středního vzdělávání a účasti na něm. Druhou oblastí a tedy i cílem je

vytvoření promyšlených vazeb mezi učením a prací, které umožňují pružnější přechody

mezi vzděláváním, odbornou přípravou a zaměstnáním. Třetím úkolem je aktualizované

vymezení úlohy a odpovědnosti všech partnerů na místní, regionální a celostátní úrovni.

14

Konečně čtvrtým úkolem je vytvářet stimuly pro investování do lidského kapitálu, aby

se získaly další finanční zdroje zejména pro terciární vzdělávání“ (Veteška, 2011, s. 47).

V posledních letech si můžeme povšimnout narůstajícího zájmu o mimoškolské

vzdělávání dospělých, které je podporováno vznikem mnoha vzdělávacích agentur.

Dalo by se říci, že svět vzdělávání dospělých je v současné době velice pestrý. Lidé se

mohou vzdělávat v konceptu formálního, neformálního i informálního vzdělávání.

1.2 Formy celoživotního učení

Celoživotním učením se v České republice zabývá mnoho autorů jako například

Veteška, Mužík, Beneš nebo Rabušicová a Rabušic. Jako ve všech vědních oborech i

zde má každý z těchto autorů odlišný přístup k dělení forem celoživotního učení.

Ucelenou koncepci představuje Strategie celoživotního učení ČR, která byla vydána

Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy v roce 2007. „Strategie vychází z

analýzy základních strategických dokumentů ČR i EU, které se z různých úhlů pohledu

dotýkají nebo přímo zabývají otázkami celoživotního učení. Akceptuje komplexní

pojetí celoživotního učení prezentované v těchto dokumentech, zahrnuje jak

ekonomický, tak environmentální a sociální aspekt. V tomto smyslu je s těmito

dokumenty plně v souladu. Přínos Strategie celoživotního učení ČR spočívá především

v propojení dílčích aspektů zmíněných v jednotlivých dokumentech do myšlenkově

uceleného konceptu celoživotního učení a dále pak v záměru propojit úsilí všech

zainteresovaných aktérů při realizaci konceptu celoživotního učení“ (Strategie

celoživotního učení ČR, 2007, s. 5). Strategie celoživotního učení ČR člení celoživotní

učení do dvou základních etap:

• „Počáteční vzdělávání, které zahrnuje základní, střední a terciární vzdělávání.

Probíhá zejména v mladém věku a může být ukončeno kdykoliv po ukončení

povinné školní docházky vstupem na trh práce nebo přechodem mezi

ekonomicky neaktivní obyvatele.

• Další vzdělávání probíhá po dosažení určitého stupně vzdělání, respektive po

prvním vstupu vzdělávajícího se na trh práce. Další vzdělávání může být

zaměřeno na různé spektrum vědomostí, dovedností a kompetencí důležitých

pro uplatnění v pracovním, občanském i osobním životě.“

(Strategie celoživotního učení ČR, 2007, s. 5)

15

Diplomová práce se zaměřuje na formální vzdělávání dospělých, Existují však

ještě jiné formy učení, díky kterým si může každý rozšířit poznatky v oblasti, která je

mu blízká. „Celoživotní učení je v ideálním pojetí považováno za nepřetržitý proces, ve

skutečnosti jde spíše o neustálou připravenost člověka učit se, než o neustálé studium.

Vychází se přitom ze zásady, že konkrétní získané kompetence nejsou tak cenné, jako

schopnost učit se. Mluví se tedy spíše o celoživotním učení, nikoliv vzdělávání, aby se

tím zdůraznil význam i takových učebních aktivit každého jedince, které nemají

organizovaný ráz, tzn. samostatného učení např. při práci, při pobytu v přírodě, na

kulturních akcích apod.“ (Strategie celoživotního učení ČR, 2007, s. 7-8). Tato

publikace dále uvádí tyto formy celoživotního učení:

• Formální vzdělávání, které je realizováno ve vzdělávacích institucích, zpravidla

ve školách. Jeho funkce, cíle, obsahy, organizační formy a způsoby hodnocení

jsou vymezeny právními předpisy. Zahrnuje získávání na sebe zpravidla

navazujících stupňů vzdělání, jejichž absolvování je potvrzeno příslušným

osvědčením (vysvědčením, diplomem, atd.).

• Neformální vzdělávání, které je zaměřeno na získání vědomostí, dovedností a

kompetencí, které mohou respondentovi zlepšit jeho společenské i pracovní

uplatnění. Neformální vzdělávání je poskytováno v zařízeních zaměstnavatelů,

soukromých vzdělávacích institucí, nestátních neziskových organizacích. Patří

sem např. organizované volnočasové aktivity, kurzy cizích jazyků, počítačové

kurzy, rekvalifikační kurzy, ale také krátkodobá školení a přednášky. Nutnou

podmínkou pro realizaci tohoto druhu vzdělávání je účast odborného lektora,

učitele či proškoleného vedoucího. Nevede k získání stupně vzdělávání.

• Informální učení, které je chápáno jako proces získávání vědomostí, osvojování

si dovedností a kompetencí z každodenních zkušeností a činností v práci, v

rodině, ve volném čase. Zahrnuje také sebevzdělávání, kdy učící se nemá

možnost ověřit si nabyté znalosti. Na rozdíl od formálního a neformálního

vzdělávání je neorganizované, zpravidla nesystematické a institucionálně

nekoordinované.

(Strategie celoživotního učení ČR, 2007, s. 7-8)

Podle Výchové se celoživotní učení realizuje ve všech uvedených formách s tím,

že v počátečním vzdělávání převládá formální učení a v dalším naopak to neformální.

16

Představuje tedy proces učení, k němuž dochází nejen ve formalizovaném vzdělávacím

systému, ale i doma, na pracovišti, v obci i ve společnosti. V počátečním vzdělávání

představuje formální vzdělávání výuku na školách v souvislosti s plněním povinné

školní docházky a přípravou na výkon budoucího povolání. Neformální učení v této

etapě celoživotního vzdělávání probíhá např. v zájmových kroužcích. Příkladem

informálního učení, kromě již výše zmíněných, zde může být i hraní počítačových her.

Díky těmto hrám se děti přirozeně, nenásilným způsobem naučí ovládat počítač a

pracovat s ním. Formální vzdělávání, v rámci dalšího vzdělávání, zahrnuje školské

vzdělávání dospělých, které je určené pro všechny dospělé bez ohledu na to, zda jsou

zaměstnaní či nikoli. Neformální učení dosěplých zahrnuje např. vzdělávací kurzy, které

pro své zaměstnance organizuje zaměstnavatel, jazykové kurzy nebo zájmové kurzy. V

rámci tohoto vzdělávání si jeho účastnící např. prohlubují kvalifikaci, dále sem patří

rekvalifikační vzdělávání, školení, zapracování. Kromě již jmenovaných příkladů

informálního učení lze na tomto místě uvést jako zajímavý případ situaci, kdy se rodič

či prarodič pomáhající dítěti s přípravou do školy zároveň dozvídá řadu nových

informací a aniž si to uvědomuje, získává nové znalosti (Výchová, 2008, s. 13-14). Ve

stejné publikaci představuje Výchová také schéma, které ve své zjednodušené podobě1

přináší přehledné roztřídění hlavních fází celoživotního učení a jeho forem realizace.

Tabulka 1 Etapy celoživotního učení

Zdroj: Výchová (2008, s. 14)

1 „Nejedná se o konstrukci modelu celoživotního učení. Funkční model by musel dále zahrnovat vzájemné vazby mezi vyjmenovanými jednotkami, neboť v praxi dochází k jejich prolínání, které je podstatou permanentního učení“ (Výchová, 2008, s. 14).

17

1.3 Vzdělávání dospělých v kontextu celoživotního učení

Procesu celoživotního učení by měl věnovat pozornost každý z nás bez ohledu

na to, zda je k tomu donucen vnějšími faktory či nikoli. Informacemi a znalostmi

nabytými v průběhu života se člověk obohacuje, rozšiřuje si své možnosti a ve

společnosti přijímá status osoby, která má všeobecný přehled. Vědění, které je již

jednou získané, nám nemůže nikdo vzít, to znamená, že investice do vzdělávání je

jednou z nejcennějších. „Výchova a vzdělávání nejsou jednorázovou záležitostí,

vymezenou časově na školní docházku započatou v dětství. Oba procesy probíhají v

průběhu celého lidského života. Sám život jako takový je vlastně nepřetržitým

procesem učení. Každý člověk však současně potřebuje specifické podmínky, aby se

mohl dále vzdělávat, a to jak v oboru své profese, tak všeobecně s cílem být stále

adaptabilní na probíhající technické, technologické a sociální změny“ (Mužík, 2004, s.

21-23). Vzdělávání dospělých je zmíněno v poslední etapě celoživotní vzdělávání, které

uvádí Mužík ve svém díle Androdidaktika. Celoživotní vzdělávání je zde chápáno jako

formativní proces, který probíhá v těchto etapách:

• „předškolní výchova a vzdělávání

• základní výchova a vzdělávání po dobu povinné školní docházky na základních

školách

• všeobecné vzdělávání realizované na gymnáziích

• odborné vzdělávání (příprava na povolání) realizované na středních odborných

učilištích, vyšších odborných školách a školách vysokých

• vzdělávání dospělých zahrnující období jejich produktivního věku i v období

skončení jejich ekonomické aktivity realizované různými subjekty jako např.

školami, podniky, vzdělávacími institucemi, rodinami, neformálními zájmovými

skupinami, soukromými osobami apod.“

(Mužík, 2004, s. 21-23)

Mužík poukazuje na vzdělávání dospělých v grafickém zobrazení systému

výchovy a vzdělávání, kde se stále více prosazují přístupy odrážející fáze rozvoje

jedince od dětství až do etapy pozdního, postproduktivního věku člověka. Zmírňuje se

důraz na formální věkové hranice obyvatelstva, vychází se z předmětných hlavních

činností, typických pro určitou fázi lidského života (hry v dětském věku, učení ve věku

18

povinné školní docházky a profesní přípravy, učení integrované s pracovním procesem

apod.). Celoživotní vzdělávání tak tvoří velmi bohatý, vnitřně diferencovaný celek,

který lze znázornit například takto:

Tabulka 2 Vymezení celoživotního vzdělávání a učení

Zdroj: Mužík (2004, s. 22)

Vzdělávání dospělých jako celoživotní proces, který slouží k lepší adaptabilitě na

nové podmínky, technologické vynálezy, konkurenceschopnosti na trhu práce popisuje i

další autor zabývající se vzděláváním dospělých. S vyšší vzdělaností se stává i celý stát více

konkurenceschopný a může docházet také k ekonomickému růstu. Barták popisuje

vzdělávání dospělých jako „celoživotní proces, který pomáhá jedinci se vyrovnat se

změnami v oblasti ekonomického, kulturního, společenského a politického života“ (Barták,

2008, s. 10).

1.4 Význam vzdělávání v současné společnosti

V době, kdy je jedinec vystaven riziku častější změny zaměstnání nebo i

původní profese, sehrává významnou úlohu v celém tomto adaptačním procesu

vzdělání. Podle Výchové se „ideálem“ se stává dostatečně flexibilní, odpovědný a

samostatně myslící jedinec, vybavený potřebnými dovednostmi k zajištění existence ve

znalostní společnosti. Znalostní společnost je založena na schopnosti pracovat s

informacemi, na umění je využít. Nestačí pouze informace získávat. Mnohem

19

podstatnější je utvářet z nich znalosti, neboť právě ty představují významný faktor

rozvoje ekonomiky i celé společnosti. Nejsou to informace, ale až znalosti z nich -

prostřednictvím učení - získané, které umožňují lidem vykonávat konkrétní činnosti.

Vzdělávání představuje jeden z hlavních nástrojů, které napomáhají udržovat pracovní

sílu na trhu práce či jejímu zpětnému návratu na tento trh. Vzdělávání zabezpečuje

nezbytnou aktualizaci znalostí a dovedností a významně tak přispívá k boji s

dlouhodobou nezaměstnaností a sociálním vyloučením občanů. Rychlé zastarávání

dosud získaných znalostí a dovedností a potřeba stále získávat nové zvyšuje tlak k

neustálému učení a osvojování si nových kvalifikací (Výchová, 2008, s. 9). Bartoňková

a Šimek uvádějí, že vzdělávání obecně přispívá k soudružnosti celé společnosti,

spoluvytváří její strukturu, společnost díky tomu funguje a plněním svých funkcí

přispívá k existenci a udržení celé společnosti. Mezi funkce vzdělání můžeme řadit

např. transmisi znalostí z generace na generaci, dosažení určitého statusu účastníků,

podporu sociální a politické integrace. Pomocí vzdělávání jsou ve společnosti

předávány kulturní normy a hodnoty. Učíme se respektovat sociální kontrolu a

poznáváme etablované sociální instituce. Vzdělávání může také sloužit jako nástroj

individuálního rozvoje, cesta k využití volného času a cesta k emancipaci.

(Bartoňková, Šimek, 2002, s. 54-55).

Jiný pohled na dělení funkcí vzdělávání uvádí například Beneš, který je zároveň

chápe jako představy o přínosu vzdělávání dospělých pro chod a rozvoj společnosti a

jednotlivce:

• kvalifikační funkce, též nazývaná jako zprostředkované vědění. Významnou roli

zde hraje organizované vzdělávání, které umožňuje zprostředkováním znalostí,

schopností a dovedností účast na společenském a pracovním životě

• selekční a alokační funkce, tzv. přidělení sociálního statusu. Jedná se o

hierarchické uspořádání společnosti a různorodost společenských rolí. Pomocí

kvalifikace a certifikátů jsou absolventi přiřazování na různé pozice.

• Integrační funkce, u které vzniká nutnost zajistit na úrovni společnosti,

organizace atd. určitý konsenzus v oblasti hodnot a norem spojený s

respektováním stávajícího systému, získání pozice v kolektivu

• kulturní funkce, která zajišťuje aktivní přenos a rozvoj kultury a podíl vzdělání

na společenských změnách.

(Beneš, 2014, s. 64-65)

20

Graf 1 Počty studentů vysokých škol ve sledovaných letech dle pohlaví

Zdroj: Ženy a muži v datech 2011 (2012)

Na fakt, že dosažené vzdělání je v dnešní společnosti důležitým faktorem,

poukazuje i graf 1 Počty studentů vysokých škol ve sledovaných letech podle pohlaví.

Od roku 2000 stoupl celkový počet studentů vysokých škol skoro na dvojnásobek, dle

výše uvedených údajů tomu tak bylo u mužů i žen. Současná společnost nabízí ženám

uplatnění na vyšších pracovních pozicích častěji než dříve, proto můžeme pozorovat

nárůst počtu studentů vysokých škol zejména u žen, které chtějí obstát v tvrdé

konkurenci na trhu práce.

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

2000/01 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/20102010/2011

Po

čty

oso

b (

v tis

.)

Školní rok

Počty studentů vysokých škol ve sledovaných letech podle pohlaví

muži ženy

21

2 Dospělý jedinec jako účastník formálního

vzdělávání

Pokud se zabýváme formálním vzděláváním dospělých, je mimo jiné důležité si

také vymezit dospělého jedince a jeho specifika ve vzdělávacím procesu. Vzdělávání

dospělých by mělo probíhat odlišným způsobem než vzdělávání dětí a mládeže.

„Dospělí účastníci se z hlediska výchovy a vzdělávání liší od mládeže zejména věkem,

úrovní vzdělání, druhem profese, životními zkušenostmi, dovednostmi, schopnostmi,

vlastnostmi, růzností motivů ke studiu, vzdělávacími potřebami, zájmy, životními

postoji, ale také zdravotním stavem a disponibilním časem k rozvoji“ (Barták, 2008, s.

17). Výše uvedené rozdíly mohou působit jako motivace či bariéry dospělých k počátku

dalšího formálního vzdělávání. Motivace ke vzdělávání je také jednou z rozdílností

mezi dospělými a mládeží. V případě, že se nejedná o požadavek zaměstnavatele,

vstupuje do dalšího formálního vzdělávání dospělý dobrovolně. Na druhé straně díky

svým zkušenostem a dovednostem přistupuje ke vzdělávacímu procesu mnohdy

kritičtěji než účastníci počátečního vzdělávání.

Druhá kapitola diplomové práce se zaměřuje na charakteristiku dospělého

jedince z pohledu andragogiky, jeho odlišnosti od vzdělávání mládeže a dále

charakterizuje jednotlivé formy vzdělávání, které by mohl dospělý jedinec absolvovat.

Zákon č. 561/2004 Sb., tzv. Školský zákon, uvádí, že „školní docházka je povinná po

dobu devíti školních roků, nejvýše však do konce školního roku, v němž žák dosáhne

sedmnáctého roku věku. Žák plní povinnou školní docházku v základní škole zřízené

obcí nebo svazkem obcí se sídlem ve školském obvodu, v němž má žák místo trvalého

pobytu (dále jen "spádová škola"), pokud zákonný zástupce nezvolí pro žáka jinou než

spádovou školu“ (zákon č. 561/2004 Sb.) Při dodržování Školského zákona v oblasti

povinné školní docházky by se dospělí účastníci dalšího formálního vzdělávání,

vzdělávali ve vyšších úrovních vzdělávací soustavy než je primární stupeň vzdělávání.

„Podíl obyvatel, kteří dosáhli pouze základní úrovně vzdělání nebo nemají ukončenou

ani tuto úroveň, v roce 2005 představoval kolem 10%, zatímco v průměru EU-25 to

bylo téměř třikrát více (29 %). Vzhledem k tomu, že obyvatelstvo s nízkou úrovní

vzdělání má ve znalostně založené ekonomice stále se zhoršující možnosti uplatnění, je

tato skutečnost velmi důležitá z hlediska sociální soudržnosti společnosti. Nízký podíl

22

osob se základním vzděláním v České republice souvisí s tradiční preferencí odborného

vzdělávání a s členitou nabídkou vzdělávacích programů na vyšší sekundární úrovni,

která zpřístupňuje studium zájemcům s různými studijními ambicemi“ (Strategie

celoživotního učení, 2007, s. 25).

Tradiční silnou stránkou české populace je skutečnost, že většina obyvatel

získala alespoň vyšší sekundární úroveň vzdělání a pouze velmi malá část občanů

zůstává bez odborné kvalifikace. Podle dat získaných z šetření Adult Education Survey

2011 se pouze necelá pětina (19,3%) všech studentů formálního vzdělávání starších 25

let v posledním roce vzdělávala v rámci středoškolského (vyššího sekundárního) studia.

Většina studujících, přesněji 80,7% z nich, se i po 25. roce života věnovala studiu

terciárnímu – 26,7% studovalo vyšší odborné či vysokoškolské bakalářské studium,

42,9% studium magisterské a 11,1% doktorské studium. Tuto skutečnost graficky

znázorňuje graf 2 Stupeň formálního vzdělávání – studenti starší 25 let.

Graf 1 Stupeň formálního vzdělávání – studenti starší 25 let

Zdroj: Vzdělávání dospělých: specifické výstupy z šetření AES (2013, s. 22)

23

2.1 Pojetí dospělého člověka z pohledu andragogiky

Jednoznačné vymezení pojmu dospělý jedinec je velice složité, každý z autorů

používá své vlastní vysvětlení a uvádí jiné charakteristiky dospělého jedince. Podle

Palána se vyznačuje dospělý člověk těmito charakteristikami:

• sociální zralost

• ekonomická nezávislost

• citová zralost

• biologická zralost

• sociologická zralost

• biologická zralost

(Palán, 2003, s. 51)

Odlišíme-li fyzickou dospělost (ukončení tělesného vývoje), poté dospělý člověk

je ten, „který dokazuje, že je schopen samostatně myslet a jednat, má celkovou

myšlenkovou a pracovní stabilitu, umí si svůj život reálně plánovat, je vytrvalý a

vědomý si odpovědnosti za své činy“ (Maziarz in Hartl, 1999, s. 51). Hartl samotný

uvádí, že vývoj dospělého není ovlivněn jen věkem, ale závisí i na dalších faktorech,

jako je dosažené vzdělání, druh duševní činnosti, další učení, druh pracovní činnosti,

způsob osobního a společenského života (Hartl, 1999). Hladílek považuje za dospělost

„životní etapu navazující na etapu mládí a vedoucí postupně ke smrti“. Etapu dospělého

věku rozděluje do třech etap:

• „mladá dospělost

od 20 do 30 let, přechodné období mezi dopíváním a plnou odpovědností

• střední dospělost

asi do 45 let, období plné výkonnosti a relativní stability

• pozdní, též zralá dospělost do začátku stárnutí

asi do 60 – 65 let“

(Hladílek, 2009, s. 143)

Odlišné dělení etap dospělosti představuje Vágnerová ve své knize Vývojová

psychologie II, kde se zaměřuje především na porozumění podstatné části lidského

života, dospělosti a stáří. Dospělost dělí také do třech skupin jako Hladílek, ale věkové

24

hranice se liší o + 5 let. Mladou dospělost řadí autorka do období mezi 20 a 40 rokem

života člověka, střední dospělost poté mezi 40 a 50 let a poslední období, pozdní

dospělost, mezi 50 a 60 let (Vágnerová, 2007a, s. 9-234). Největší rozdíl můžeme vidět

v období mladé dospělosti, kdy je horní hranice odlišná u těchto autorů o 10 let. Další

dělení dospělosti přináší například Říčan, který dělí dospělost do čtyř období. V první

etapě se nacházejí dospělí mezi 20 a 30 rokem, ve druhé ve 30 – 40 roce, ve třetím ve

40 – 50 letech a poslední období datuje mezi 50 – 60 lety (Říčan, 2014, s. 229-329).

V celkovém období dospělosti se shodují všichni uvedení autoři, dospělost začíná okolo

20 let a pokračuje do 60 – 65 let. Jednotlivé etapy dospělosti se prolínají, proto je těžké

určit přesně jejich hranice.

2.2 Specifika vzdělávání dospělých

Při vzdělávání dospělých se setkávají lidé jako účastníci vzdělávání ve

skupinách, které jsou různorodé, odlišují se například věkem, profesí, pohlavím,

bydlištěm atd. Podle Bočkové označujeme účastníkem vzdělávání učícího se jedince,

čímž zdůrazňujeme aktivní podíl dospělého na vzdělávání (Bočková, 2000, s. 17).

„Dospělý člověk se snaží být ve výuce aktivní, chce se na ní podílet diskutováním,

řešením problémů osobním vystupováním. Pro jeho postup ve výuce je důležitým

předpokladem zpětná vazba. Dospělý by měl znát výsledky svého učení, nikoliv až na

konci (jako např. vysokoškolský student), ale již v průběhu výuky. Jinými slovy měl by

se průběžně dozvídat, zda si v učení (výuce) počíná dobře či chybuje“ (Mužík, 2004, s.

25).

Hlavní specifika vzdělávání dospělých rozděluje Mužík do dvou podskupin –

fyzické a psychické odlišnosti. Výzkumy prokazují částečně sestupnou tendenci

senzorických a tělesných funkcí s přibývajícím věkem, klesá např. rychlost vnímání,

snižuje se rychlost úkonu, stoupá reakční doba, zvyšuje se unavitelnost organismu apod.

K dalším výrazným, spíše psychickým odlišnostem dospělých, patří jiné vnímání a

pojetí času a hospodaření s ním. Dospělý má hlubší pocity odpovědnosti spojené s

promýšlením životních plánu, citlivost na ztrátu prestiže apod. Dospělí jednají podle

určitého systému hodnot a norem, který je relativně stabilizován. Pro dospělého

člověka, který se stává znovu objektem výuky, se vlastně rodí nová životní situace. Má

25

mnohem složitější okolnosti sociálního podminování studia. Je nucen přizpůsobit

soukromý život (režim volného času) studijním povinnostem (Mužík, 2004, s. 28).

Rozdíly ve vzdělávání dětí a mládeže nejsou pouze v oblastech, které uvádí

Mužík výše, ale také v pojetí výchovné a vzdělávací péče. Děti a mládež jsou teoreticky

připravováni pro vstup na trh práce, ale ještě nevědí, jak osvojené poznatky využijí. Ve

většině případů nemají žádné vstupní informace z praxe, proto nemohou vyučujícího

požádat, aby se zaměřil na oblast, kterou považují za nejvíce problematickou. Naopak

dospělý účastník, který vstupuje do vzdělávacího procesu s vlastními praktickými

zkušenostmi, může požádat o odbornou radu při řešení konkrétního problému. Poté

hovoříme o sociální funkci učení, kdy je výuka zaměřena více individuálně (Mužík,

2004, s. 28). Výše uvedené údaje shrnuje tabulka 3 Specifika vzdělávání dětí a

dospělých:

Tabulka 3 Specifikace vzdělávání dětí a dospělých

Děti, mládež Dospělí

Vzdělávání jako příprava na život Vzdělávání jako nutný doprovodný jev života

Zaměření na vzdělávací normativy Zaměření na potřeby účastníka

Učení potencionálního Učení potřebného

Nápodoba a kontrola chování Pomoc při řešení profesních a životních problémů

Zdroj: Mužík (2004, s. 30)

Mezi další skutečnosti, které odlišují děti, mládež a dospělé, patří příznivé a

nepříznivé vlivy, které ovlivňují průběh vyučování a učení dospělých. Výčet

nepříznivých vlivů je u dospělých rozsáhlejší než výčet příznivých vlivů. Do

nepříznivých vlivů jsou zahrnuty například praktické zkušenosti, stereotypy v myšlení a

jednání, konfrontace výukové situace s komplikovaností reálných vztahů v praktickém

životě nebo hledání odpovědí na praktické nebo životní otázky. Mezi příznivé vlivy

můžeme řadit kritičnost dospělého k sobě samému, schopnost osvojovat si poznatky v

relaci k jiným, snahu třídit informace a vytvářet soustavu poznatku nebo vyšší motivaci

26

k učení a aplikaci poznatků (Mužík, 2004, s. 28). Výčet obou skupin vlivů ukazuje

tabulka 4 Příznivé a nepříznivé vlivy na průběh vyučování a učení dospělých.

Tabulka 4 Příznivé a nepříznivé vlivy na průběh vyučování a učení dospělých

Nepříznivé vlivy Příznivé vlivy

• odlišné názory, které dospělý získal na základě praktických zkušeností, ty mohou způsobovat, že odmítá přijmout prezentovanou učební látku

• kritičnost dospělých zaměřená jak k přijímání poznatku, tak k zaměření vlastního studijního výkonu

• stereotypy v myšlení a jednání způsobují, že dospělý muže apriori zamítat nebo přijímat s nedůvěrou řešení problému, které je prováděno ve výuce

• schopnost osvojovat si poznatky v relaci k jiným, snahu třídit informace a vytvářet soustavu poznatku

• dospělý konfrontuje výukovou situaci s komplikovaností reálných vztahů v praktickém životě. To ho vede k tomu, že si není jist svými přístupy a stále více se přesvědčuje, že neexistují obecně platné recepty pracovních postupu

• potřeba sebeuplatnění dospělých je často spojena s vyšší motivací k učení a k aplikaci získaných poznatku

• dospělý často ve výuce hledá odpověď na praktické nebo životní otázky, což často muže ústit v utilitarismus. Dospělý člověk žádá ve vyučování pouze poznatky bezprostředně aplikovatelné v praxi, odmítá teoretické vysvětlení a odůvodnění

Zdroj: Mužík (2004, s. 28-30)

Při vzdělávání dospělých vznikají různorodé skupiny, kde se jedinci odlišují

zejména věkem, pohlavím, zaměstnáním či bydlištěm. Mimo odlišností ve studijních

skupinách, uvádí Bočková i několik znaků, které jsou pro všechny účastníky dalšího

vzdělávání společné:

• dospělost

• ustálenost chování

• stabilizovaný systém hodnot

27

• vytvořený životní způsob

• preference praxe a často kritický přístup k teorii

• různorodost životních a pracovních zkušeností

• určité změny v senzomotorických a paměťových funkcích

• obtížnější soustředěnost z pracovních, rodinných, osobních a jiných důvodů

(Bočková, 2000, s. 17)

2.3 Formální vzdělávání dospělých

Pojem formální vzdělávání není mezi laickou veřejností příliš rozšířen, obecně

používanějším spojením je spíše školní vzdělávání, které se uskutečňuje na základních,

středních a vysokých školách. Nejčastěji bývá spojováno s tzv. počátečním

vzděláváním. Tedy vzděláváním, které každý z nás absolvuje před vstupem na trh práce

nebo mezi vstupem mezi ekonomicky neaktivní obyvatelstvo, minimálně během

povinné školní docházky. Formální vzdělávání má však i svou nezastupitelnou roli

v celoživotním vzdělávání, konkrétně v dalším vzdělávání dospělých. Dle Strategie

celoživotního učení ČR (2007, s. 8) je přesná definice formálního vzdělávání uváděna

jako „vzdělávání realizované ve vzdělávacích institucích, zpravidla školách. Jeho

funkce, cíle, obsah, organizační formy a způsoby hodnocení jsou vymezeny právními

předpisy. Zahrnuje získávání na sebe navazujících stupňů vzdělání (základního

vzdělání, středního vzdělání s výučním listem, středního vzdělání s maturitní zkouškou,

vyššího odborného vzdělání, vysokoškolského vzdělání), jejichž absolvování je

potvrzováno příslušným osvědčením (výučním listem, maturitním vysvědčením,

vysokoškolským diplomem apod.).“

Zvyšování dosaženého vzdělání nemá pozitivní vliv pouze pro samotného

účastníka, ale i společnost jako celek. V jakékoli zemi se díky vzdělanosti zvyšuje

konkurenceschopnost a ekonomická i sociální úroveň. „Dospělí mohou být účastni v

některém z na sebe navazujících forem vzdělávání s výučním listem nebo maturitou, ve

vyšším odborném vzdělávání, ve vysokoškolském vzdělávání (bakalářském a

magisterském) a v doktorském vzdělávání. Výjimečně mohou být dospělí i účastníky

základního vzdělávání“ (Průcha, 2014, s. 22). Podle §55 školského zákona (č. 561/2004

28

Sb.) může základní škola, po projednání se zřizovatelem, organizovat pro osoby, které

nezískaly základní vzdělání, kurz pro získání tohoto vzdělání (zákon č. 561/2004 Sb.)

Dle Strategie celoživotního učení ČR se v České republice nabízí zájemcům o

formální vzdělávání řada možností, jak se znovu zapojit do vzdělávacího procesu.

Možnosti formálního vzdělávání poskytovaného školami jsou legislativně upraveny

příslušnými zákony, tj. školským zákonem a zákonem o vysokých školách (Strategie

celoživotního učení ČR, 2007, s. 7). Školský zákon (č. 561/2004 Sb.) jako jednu ze

zásad vzdělávání formuluje „možnost každého vzdělávat se po dobu celého života při

vědomí spoluodpovědnosti za své vzdělávání“ Jedincům, kteří se chtějí znovu zapojit

do formálního vzdělávacího procesu, se mimo „klasických“ denních forem nabízí i další

možnosti studia.

Podle §25 zákona č. 561/2004 Sb. se uskutečňuje střední a vyšší odborné

vzdělávání v denní, večerní, dálkové, distanční a kombinované formě vzdělávání,

vzdělání ve všech formách vzdělávání je rovnocenné. Délka dálkového, večerního,

distančního nebo kombinovaného vzdělávání je nejvýše o 1 rok delší než doba

vzdělávání v denní formě. Studium na vysokých školách je upraveno zákonem č.

111/1998 o vysokých školách (zákon č. 561/2004 Sb.). Strategie celoživotního učení

uvádí, že pro osoby, které se z různých důvodů nemohou nebo nechtějí účastnit studia

v prezenční formě, je určeno distanční nebo kombinované studium. Přesné vymezení

organizace distančního a kombinovaného studia je plně v kompetenci jednotlivých škol.

Obvykle je distanční forma založena na samostatném studiu s využitím informačních a

komunikačních technologií, v průběhu semestru bývá organizováno i osobní setkání

studentů s vyučujícími. Kombinovaná forma v sobě zahrnuje prvky prezenčního a

distančního studia (Strategie celoživotního učení ČR, 2007, s. 7). Výše uvedený

dokument rozlišuje tyto stupně vzdělávání:

• „základní vzdělávání (primární a nižší sekundární stupeň – ISCED 1, 2), které

má všeobecný charakter a kryje se zpravidla s dobou plnění povinné školní

docházky

• střední vzdělávání (vyšší sekundární stupeň – ISCED 3), které má všeobecný

nebo odborný charakter, je ukončeno maturitní zkouškou (ISCED 3A), výučním

listem (ISCED 3C) nebo závěrečnou zkouškou (ISCED 3C). Součástí středního

vzdělání je v ČR i tzv. nástavbové studium pro absolventy středního vzdělání s

výučním listem (ISCED 4) ukončené maturitní zkouškou

29

• terciární vzdělávání (ISCED 5, 6), zahrnuje široký sektor vzdělávací nabídky

následující zpravidla po vykonání maturitní zkoušky. Poskytuje specializované

vzdělání odborné nebo umělecké. Náleží k němu vysokoškolské vzdělávání

uskutečňované vysokými školami, vyšší odborné vzdělávání uskutečňované

vyššími odbornými školami a částečně i vyšší odborné vzdělávání

v konzervatořích“

(Strategie celoživotního učení ČR 2007, s. 7)

Na podporu celoživotního vzdělávání vznikají na územích jednotlivých

členských států Evropské unie různé strategie. Za účelem vyhodnocení a průběžného

srovnání těchto strategií byly Statistickým úřadem EU Eurostatem (ve spolupráci s

Evropskou komisí a dalšími orgány EU) sestrojeny nástroje umožňující systematickou

tvorbu evropských statistik v oblasti vzdělávání a celoživotního učení. Součástí

harmonizovaných metodik sběru dat týkajících se celoživotního učení je také výběrové

šetření Adult Education Survey (dále jako AES). Šetření AES proběhlo v letech 2011 a

2012 za účasti 27 členských států Evropské unie. V České republice proběhl sběr dat v

druhém pololetí roku 2011 na výběrovém souboru 9 500 domácností (Vzdělávání

dospělých: specifické výstupy z šetření AES, 2013, s. 11-12). „Na základě výsledků

šetření můžeme říci, že v posledním roce se formálního vzdělávání účastnilo celkem

10,3% osob ve věku 18 – 69 let. 4,3% osob z této referenční skupiny se účastnila

středního vzdělávání (zahrnuje stupně 3 a 4 klasifikace ISCED), 6% vzdělávání

terciárního (zahrnuje stupně 5 a 6 klasifikace ISCED)“ (Vzdělávání dospělých:

specifické výstupy z šetření AES 2013, s. 11-12). Tento fakt dokazuje graf 3 Účast ve

formálním vzdělání 18 - 69let. V tomto grafickém zobrazení je ještě více patrné, že

formálního vzdělávání se zúčastňuje jen opravdu malá skupina dotázaných respondentů

ve věku 18 - 69let. Přehledem možných bariér a překážek, které brání dospělým účastnit

se formálního vzdělávání, se pokusí nastínit kapitola 3.3 Překážky a bariéry.

30

Graf 2 Účast ve formálním vzdělání 18 - 69let

Zdroj: Vzdělávání dospělých v číslech (2012, s. 8)

Jak je patrné z grafu 4 Účast ve formálním vzdělávání dle věku, existuje přímá

úměra mezi věkem a účastí v dalším formálním vzdělávání. S věkem účast na

formálním vzdělávání prudce klesá. S přibývajícím věkem klesá uplatnění na trhu práce

a profesní dráha se zkracuje, proto je pokles počtu dospělých, kteří se účastní

formálního vzdělávání, pochopitelný. Lidé, kteří se blíží důchodovému věku, ztrácejí

potřebnou motivaci pro opětovný vstup do vzdělávacího procesu. Mnoho

zaměstnavatelů k tomuto faktu také přihlíží a zvyšování vzdělání nepřikládají u této

věkové kategorie takovou váhu. Větší počet studentů do věku 28-30 let může být

ovlivněn také tím, že ve věkové kategorii 18 – 69 let se vyskytují také studenti, kteří

ještě nejsou zaměstnání, tzn., jsou účastníky svého počátečního vzdělávání.

Graf 3 Účast ve formálním vzdělávání dle věku

Zdroj: Vzdělávání dospělých: specifické výstupy z šetření AES (2013, s. 21)

90%

4% 6%

neúčastnil se formálního

vzdělávání

účastnil se středního vzdělávání

účastnil se vyššího

odborného či

vysokoškolského

vzdělávání

31

2.3.1 Primární a sekundární stupeň vzdělávání

Následující kapitola představí vzdělávání dospělých na základních a zejména

středních školách. Podle zákona č. 561/2004 Sb. je v České republice školní docházka

povinná po dobu devíti školních roků, nejvýše však do konce školního roku, v němž žák

dosáhne sedmnáctého roku věku (zákon č. 561/2004 Sb.) Publikace Formální

vzdělávání dospělých uvádí, že podíl dospělé populace v České republice, která

nedosáhla ani základního vzdělání, byl v roce 2009 pouze 0,2%. Celoevropský průměr

dospělých ve věku 25 – 64 let, kteří nedokončili základní vzdělání, představuje 8,4%

evropské populace, proto se může Česká republika řadit mezi země s nejnižším podílem

dospělé populace bez základního vzdělání (Formální vzdělávání dospělých, 2011, s.

10). „Vzhledem k tomu, že obyvatelstvo s nízkou úrovní vzdělání má ve znalostně

založené ekonomice stále se zhoršující možnosti uplatnění, je tato skutečnost velmi

důležitá z hlediska sociální soudržnosti společnosti. Nízký podíl osob se základním

vzděláním v České republice souvisí s tradiční preferencí odborného vzdělávání a

s členitou nabídkou vzdělávacích programů na vyšší sekundární úrovni, která

zpřístupňuje studium zájemcům s různými studijními ambicemi“ (Strategie

celoživotního učení ČR, 2007, s. 25). Podle §55 školského zákona 561/2004 Sb. může

základní škola po projednání se zřizovatelem organizovat pro osoby, které nezískaly

základní vzdělání, kurz pro získání tohoto vzdělání (zákon č. 561/2004 Sb.)

Po ukončení základního vzdělání je realizováno střední vzdělání v České

republice na gymnáziích, středních odborných školách, středních odborných učilištích a

konzervatořích. Podle mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání ISCED, se

vzdělávání v těchto institucích řadí k vyššímu sekundárnímu vzdělávání, tzn. ISCED 3

(Výroční zpráva České školní inspekce za rok 2011/2012, 2013, s. 54). Vyšší

sekundární stupeň vzdělávání se může dle školského zákona §25 uskutečňovat na

několika úrovních. „Střední a vyšší odborné vzdělávání se uskutečňuje v denní, večerní,

dálkové, distanční a kombinované formě vzdělávání; vzdělání dosažené ve všech

formách vzdělávání je rovnocenné. Délka dálkového, večerního, distančního nebo

kombinovaného vzdělávání je nejvýše o 1 rok delší než doba vzdělávání v denní formě“

(zákon č. 561/2004 Sb.). Rozdílnost jednotlivých forem uvádí školský zákon takto:

• „denní forma vzdělávání - výuka organizovaná pravidelně každý den v

pětidenním vyučovacím týdnu v průběhu školního roku

32

• večerní forma vzdělávání - výuka organizovaná pravidelně několikrát v

týdnu v rozsahu 10 až 18 hodin týdně v průběhu školního roku zpravidla

v odpoledních a večerních hodinách

• dálková forma vzdělávání - samostatné studium spojené s konzultacemi v

rozsahu 200 až 220 konzultačních hodin ve školním roce

• distanční forma vzdělávání - samostatné studium uskutečňované

převážně nebo zcela prostřednictvím informačních technologií,

popřípadě spojené s individuálními konzultacemi

• kombinovaná forma vzdělávání - střídání denní a jiné formy vzdělávání

stanovené tímto zákonem“

(zákon č. 561/2004 Sb.)

Zákon č. 561/2004 Sb. dále popisuje jako cíl středního vzdělání rozvoj

vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot získaných v základním vzdělávání.

Poskytuje žákům obsahově širší všeobecné vzdělání nebo odborné vzdělání spojené se

všeobecným vzděláním a upevňuje jejich hodnotovou orientaci. Střední vzdělávání dále

vytváří předpoklady pro plnoprávný osobní i občanský život, samostatné získávání

informací a celoživotní učení, pokračování v navazujícím vzdělávání a přípravu pro

výkon povolání nebo pracovní činnosti. Úspěšným ukončením příslušného vzdělávacího

programu středního vzdělávání se dosahuje třech stupňů vzdělání - střední vzdělání,

střední vzdělání s výučním listem, střední vzdělání s maturitní zkouškou (zákon č.

561/2004 Sb.)

Všeobecné vzdělání ukončené maturitní zkouškou se realizují obvykle na

gymnáziích. Cílem studia gymnázia „je vybavit žáky klíčovými kompetencemi a

všeobecným rozhledem na úrovni středoškolsky vzdělaného člověka, a tím je připravit

především pro vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání“ (Rámcový

vzdělávací program pro gymnázia, 2007, s. 8). Další možností vzdělávání je studium na

odborných školách, které je zaměřené více profesně než např. na gymnáziích.

Dokument Struktury systému vzdělávání a odborné přípravy v Evropě – Česká

republika vydaný MŠMT ČR je studium na odborných školách uskutečňováno na

čtyřletých středních odborných školách, případně praktičtěji orientovaných středních

odborných učilištích. V současnosti střední odborné vzdělání s maturitní zkouškou

umožňuje vstup na trh práce, ale i možnost studia na terciární úrovni. Výuka na

33

středních školách je profilována nejen z odborného hlediska, ale obsahuje i část

všeobecnou, která tvoří přibližně polovinu výuky. Dospělí i zde mají možnost využít i

jiných forem vzdělávání než denního studia - večerní, dálkové nebo individuální

vzdělávání. Školy, které uskutečňují především praktické vzdělávání, jsou střední

odborná učiliště. Studium na středním odborném učilišti trvá zpravidla 2 – 3 roky dle

druhu učňovského oboru a je zakončeno získáním výučního listu. Po tomto typu

vzdělání nelze pokračovat ve studiu na terciární úrovni (Struktury systémů vzdělávání a

odborné přípravy v Evropě – Česká republika, 2009/2010, s. 24-26). Dospělí účastníci

se mohou vzdělávat na středních odborných učilištích ve stejných formách jako na

středních odborných školách. Vzdělávání dospělých na středních odborných školách a

středních odborných učilištích „plní nejen funkci kvalifikační, kdy jde o vzdělávání

určené k dodatečnému získání prvotní kvalifikace, či o zvyšování kvalifikační úrovně v

oboru, případně k úplné změně kvalifikace (rekvalifikace) již dříve získané, ale také

funkci inovační nebo specializační. Vede také k získání stupně vzdělání, které je

potřebné pro účast v dalším vzdělávání na vyšší úrovni“ (Rámcový vzdělávací program

pro střední odborné školy, 2008, s. 54).

Mezi další možnosti vyššího sekundárního stupně vzdělávání řadí dokument

Struktury systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě – Česká republika,

2009/2010 nástavbové studium, které je určeno zejména pro ty, kteří mají ukončené

střední odborné vzdělávání s výučním listem a jejich snahou je si své dosažení vzdělání

v daném oboru zvýšit. Školy poskytující nástavbové studium mohou navštěvovat

studenti v denní formě, kdy se jedná spíše o absolventy středních odborných učilišť,

kteří ještě nevstoupili na trh práce, ale i v jiných formách, které jsou spíše využívané

dospělými studenty (Struktury systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě –

Česká republika, 2009/2010, s. 36-37).

2.3.2 Terciární stupeň vzdělávání

Terciární vzdělávání poskytují tradičně vysoké školy, které mohou být

univerzitní i neuniverzitní. Relativně novou součástí terciárního vzdělávání jsou vyšší

odborné školy; poskytují spíše prakticky zaměřené vyšší odborné vzdělání (Struktury

systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě – Česká republika, 2009/2010, s. 40).

34

Podobný popis jako u středního vzdělání poskytuje zákon č. 561/2004 Sb. i k vyššímu

odbornému vzdělání. Vyšší odborné vzdělávání rozvíjí a prohlubuje znalosti a

dovednosti studenta získané ve středním vzdělávání a poskytuje všeobecné a odborné

vzdělání a praktickou přípravu pro výkon náročných činností. Úspěšným ukončením

příslušného akreditovaného vzdělávacího programu se dosáhne stupně vyššího

odborného vzdělání. Vyšší odborné vzdělávání rozvíjí a prohlubuje znalosti a

dovednosti studenta získané ve středním vzdělávání a poskytuje všeobecné a odborné

vzdělání a praktickou přípravu pro výkon náročných činností. Úspěšným ukončením

příslušného akreditovaného vzdělávacího programu se dosáhne stupně vyššího

odborného vzdělání. Vyšší odborné vzdělávání se ukončuje absolutoriem. Dokladem o

dosažení vyššího odborného vzdělání je vysvědčení o absolutoriu a diplom absolventa

vyšší odborné školy. Označení absolventa vyšší odborné školy, které se uvádí za

jménem, je "diplomovaný specialista", zkráceně "DiS." (zákon č. 561/2004 Sb.).

Mezi další možnosti terciárního stupně vzdělávání patří studium na vysokých

školách. Pro přijetí na vysokou školu je zapotřebí dosažení minimálně středoškolského

vzdělání s maturitou. Oproti vzdělávání v nižších stupních upravuje studium na

vysokých školách zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění

dalších zákonů. Podmínkou přijetí ke studiu v bakalářském a magisterském studijním

programu je dosažení úplného středního nebo úplného středního odborného vzdělání.

Ke studiu v oblasti umění mohou být přijati též uchazeči s vyšším odborným vzděláním

poskytovaným v konzervatořích. Podmínkou přijetí ke studiu v magisterském studijním

programu, který navazuje na bakalářský studijní program, je rovněž řádné ukončení

studia v bakalářském studijním programu. Podmínkou přijetí ke studiu v doktorském

studijním programu je řádné ukončení studia v magisterském studijním programu a v

oblasti umění též získání akademického titulu. Studium se řádně ukončuje

absolvováním studia v příslušném studijním programu. Dnem ukončení studia je den,

kdy byla vykonána státní zkouška předepsaná na závěr studia nebo její poslední část.

Dokladem o ukončení studia a o získání příslušného akademického titulu je

vysokoškolský diplom a dodatek k diplomu (zákon č. 111/1998 Sb.).

Podle zákona č. 111/1998 Sb. můžeme dělit vysoké školy na veřejné, soukromé

a státní. Celkem je v České republice 74 vysokých škol – 26 veřejných, 46 soukromých

a 2 státní (Univerzita obrany a Policejní akademie ČR). Veřejné vysoké školy poskytují

studium pro dospělé účastníky ve většině případů zdarma. Výjimkou je situace, kdy

„studuje student ve studijním programu déle, než je standardní doba studia zvětšená o

35

jeden rok v bakalářském nebo magisterském studijním programu, stanoví mu veřejná

vysoká škola poplatek za studium, který činí za každých dalších započatých šest měsíců

studia nejméně jedenapůlnásobek základu (zákon č. 111/1998 Sb.). Poplatky za studium

na soukromé vysoké škole jsou popsány taktéž v tomto zákoně. „Poplatky spojené se

studiem na soukromých vysokých školách stanoví soukromá vysoká škola ve svém

vnitřním předpisu“ (zákon č. 111/1998 Sb.). Z tohoto tvrzení vyplývá, že studenti

soukromých vysokých škol musí za své vzdělávání platit. Zřejmě i z důvodu placení

školného volí větší část studentů v distanční a kombinované formě studia spíše veřejné

vysoké školy, jak ukazuje tabulka 5 Vysoké školy – studenti a studentky podle formy

studia a typu studijního programu. Tabulka je zpracována podle dat získaných Českým

statistickým úřadem. Srovnává počty studentů vysokých škol dle pohlaví, typu vysoké

školy, formy vzdělávání a typu studijního programu. Jelikož se tato práce zaměřuje na

dospělé studenty dalšího formálního vzdělávání, byl v přehledu prezenčního studia

ponechán pouze údaj „celkem“. Dospělí volí kvůli svému zaměstnání spíše distanční a

kombinovanou formu studia.

Tabulka 5 Vysoké školy – studenti a studentky podle formy studia a typu studijního programu

Studenti (fyzické osoby) celkem

celkem

v prezenčním studiu

v distančním a kombinovaném studiu

v typu studijního programu

celkem celkem bakalářském magisterském navaz.

magisterském doktorské

m

VŠ celkem 575 133 426 226 148 907 88 423 3 278 40 799 16 720

Veřejné VŠ 505 984 394 406 111 578 64 218 3 278 27 717 16 610

Soukromé VŠ

69 144 31 737 37 407 24 251 – 13 098 110

Zdroj: Školy a školská zařízení (2014)

Výše uvedená tabulka dále poukazuje na fakt, že studenti v distančním a

kombinovaném studiu se nejvíce účastní bakalářského studijního programu, který tvoří

první stupeň terciárního vzdělávání. Teprve pokud student absolvuje úspěšně

bakalářský studijní program, může se účastnit navazujícího magisterského programu,

jehož úspěšné absolvování je podmínkou pro vstup do doktorského studijního

programu. Tato návaznost vysvětluje klesající počty studentů směrem od bakalářských

36

studijních programů k doktorským studijním programům. Nejmenší počty studentů

zaznamenávají magisterské studijní programy, jejichž nabídka je omezená.

I přes postupné navyšování počtu studentů vyšších věkových skupin na

vysokých školách je však jejich podíl, vzhledem k celkové populaci, velmi nízký, z

čehož lze usuzovat, že formální vzdělávání je u nás stále spojeno především s

počátečním vzděláváním. Odpovídají tomu i výsledky šetření AES, kde je účast ve

formálním vzdělání osob starších 25 let, i přes poměrně široký výběrový soubor o

velikosti 10 190 respondentů, velmi nízká, jak ukazuje graf 5 Podíl studentů dle věku na

celkovém počtu studentů vysokých škol. Ne vždy je tak možné naplnit, právě z důvodu

nízkého počtu formálně se vzdělávajících, všechna členění, která by umožňovalo

dotazníkové šetření.

Graf 4 Podíl studentů dle věku na celkovém počtu studentů vysokých škol

Zdroj: Vzdělávání dospělých: specifické výstupy z šetření AES (2013, s. 20)

Tato kapitola shrnula možnosti vzdělávání dospělých na terciární úrovni.

Zjištěná data poukázala na to, že dospělí se nejčastěji vzdělávají v bakalářských

studijních programech. Mezi charakteristiky dospělého jedince z andragogického

hlediska patří mimo jiné i vstup na trh práce, zřejmě i z tohoto důvodu volí distanční

nebo kombinované studium. Nemalým problémem, se kterým musejí dospělí při

zvyšování svého dosaženého vzdělání počítat, jsou také náklady potřebné ke studiu.

Jedná se zejména o náklady spojené s dojížděním, nákupem studijních materiálů apod.

37

3 Motivace dospělých ke vzdělávání

Poslední kapitola teoretické části diplomové práce charakterizuje pojem

motivace, především vztažené k oblasti dalšího formálního vzdělávání dospělých.

Představuje motivace vnější a vnitřní, poukáže na výsledky v celostátních průzkumech,

které se motivací dospělých ke studiu zabývají. Poslední část se pokusí nastínit

překážky a bariéry, se kterými se dospělí při vstupu do dalšího formálního vzdělávání

potýkají. „Potřeba učit se vyvstává v lidském životě vždy, kdy internalizované vědění

neumožňuje jedinci vyrovnat se s aktuální zkušeností. Tyto situace nastávají především

v období individuálních a společenských změn. Sociální vědci ve snaze vystihnout

charakteristiku naší doby dávají současným společnostem nejrůznější jména či nálepky,

pro něž, ač se jedná o dosti různorodé koncepty, je společné to, že za jeden

z charakteristických rysů naší doby často označují permanentní změnu“ (Rabušicová,

Rabušic, Šeďová; 2008, s. 97). Dle tohoto tvrzení by naše společnost, která také

prochází každodenním vývojem, měla přispívat ke zvyšování motivace dospělých

k účasti v celoživotním učení.

Pro zvýšení motivace dospělých by mohl přispět i fakt, že důraz na vzdělávání

klade mnoho mezinárodních firem, které působí na českém trhu. Stýblo uvádí, že jako

základní důvod pro vzdělávání vidí změnu, která se týká zejména rozmanitosti

technologických postupů, výrobních procesů, změn v zařízení a vybavení až po stále

intenzivnější změny i v administrativní a řídící sféře. S vyšším vzděláním svých

zaměstnanců se firmy považují za více konkurenceschopné. Výše uvedené informace

potvrzuje i jeden z předních specialistů firmy Siemens, který odpověděl na dotaz, co si

slibuje jejich společnost od vysoké úrovně motivace jejich manažerů ke vzdělávání

v tomto smyslu: „… pro průmyslový podnik, který chce obstát ve světovém měřítku,

jsou vysoce motivování a současně vysoce kvalifikovaní manažeři nutností. To jsou

předpoklady pro získání dostatečné inovační a podnikatelské přednosti, tj. schopnosti

překvapit konkurenci, v pravý čas soustředit disponibilní zdroje na určité trhy a

zákazníky a pro vytváření budoucích strategických rezerv“ (Stýblo, 1992, s. 70-71).

V oblasti vysoké motivace dospělých ke vzdělávání se nemusí vždy jednat jen o

manažery. Prohlubování doposud nabytých informací je návod na mnohdy kvalitnější

život pro nás všechny.

38

3.1 Charakteristika motivace

Proces vzdělávání dospělých a počáteční vzdělávání mají mimo rozdílů

uvedených v předchozích kapitolách i další zásadní rozdíl. A tím je právě motivace.

Většina dětí či mladých žáků se účastní vzdělávacího procesu zejména z donucení.

Dospělí však vstupují do dalšího vzdělávání dobrovolně. Každý z nás si dokáže

představit, jaká úskalí s sebou návrat do školních lavic přináší. Proto potřebují dospělí

alespoň minimální motivaci, která je k tomuto kroku vede. Tato kapitola se pokusí

vysvětlit pojem motivace, který je ve spojení se vzděláváním dospělých tak často

skloňovaný.

Palán popisuje motivaci jako „dynamický intrapsychický proces, v němž

vzájemné vztahy podnětů (motivace vnitřní) a prostředí (motivace vnější) vytvářejí

napětí, soustředění a zaměření aktivity, která po rozhodovacím procesu vede k cíli.

Vzájemný vztah a souhrn hybných faktorů (motivů, pohnutek), které podmiňují a

energizují lidské jednání v určité situaci“ (Palán, 2002, s. 125). Ve spojení s motivací se

velice často objevuje i pojem motiv. Ačkoli se může zdát, že se jedná o pojmy totožné,

pravda to není. Mnoho autorů (Nakonečný, Palán, Vágnerová či Říčan) považuje

motivaci a motiv za pojmy zcela odlišné. Nakonečný uvádí tento rozdíl: „pojem

motivace vyjadřuje více či méně krátkodobou tendenci, tedy proces, kdežto pojem

motiv vyjadřuje v čase relativně stálou předpokládanou motivační dispozici“

(Nakonečný, 2003, s. 196). Tuto myšlenku rozšířila dále Vágnerová, která uvádí, že

chování člověka mohou ovlivnit motivy vědomé i nevědomé, eventuálně na něj mohou

působit obě složky zároveň. Aktuální motivy vznikají v závislosti na interakci vnitřních

a vnějších podnětů. Z hlediska vnitřního stavu je zdrojem motivu potřeba, která se stává

impulzem k jednání. Z hlediska vnějšího prostředí může působit motivačně pobídka, tj.

vnější podnět nazývaný incentiva, který vyvolává vznik potřeby a z ní vyplývajícího

motivu. Potřeby lze dále rozlišovat z hlediska jejich vzniku i zaměření na primární

biologické, primární psychické a sekundární psychosociální potřeby (Vágnerová,

2007b, s. 168-169).

Další rozdělení potřeb uvádí například Říčan, který tvrdí, že primární biologické

potřeby mají všichni lidé společné. Mohou se vyskytovat jako pozitivní potřeby,

k jejichž uspokojení je třeba získat odpovídající uspokojující objekt: jídlo, nápoj, oděv.

Nebo naopak jako negativní potřeby, které bývají stejně naléhavé, ale k jejich

39

uspokojení je naopak zapotřebí uniknout nežádoucímu objektu či stavu. Do této

kategorie patří například potřeba bezpečí, potřeba klidu pro spánek, potřeba zbavit se

bolesti atd. Druhou skupinou primárních potřeb jsou primární potřeby psychologické,

které jsou biologicky zakotveny, ale také silně formovány učením. Do této skupiny patří

zejména potřeby sociální vztahující se k druhým lidem: potřeba sociálního kontaktu,

potřeba autonomie, potřeba napodobovat, potřeba něhy. Poslední skupinou jsou potřeby

sekundární, které jsou psychologické, i když jsou často odvozeny od biologických

potřeb. Jako příklad můžeme uvést potřebu peněz (Říčan, 2013, s. 179-186).

Další rozdělení motivů přináší například Beneš. Autor strukturuje motivy účasti na

dalším vzdělávání následovně:

• „Sociální kontakt. Účastníci se snaží navázat nebo rozvinout kontakty, hledají

akceptaci druhých, chtějí alespoň pochopit osobní problémy, zlepšit svoji

sociální pozici, mají potřebu skupinových aktivit a přátelství spřízněných lidí.

• Sociální podněty. Účastníci se snaží o získání prostoru nezatěžovaného

každodenními tlaky a frustracemi.

• Profesní důvody. Zajištění nebo rozvoj vlastní pozice v zaměstnání.

• Participace na politickém, hlavně komunálním životě. Hlavním důvodem je

zlepšení svých schopností účastí na komunálních záležitostech.

• Vnější očekávání. Účastník následuje doporučení zaměstnavatele, přátel,

sociálních pracovníků, poradenských služeb atd.

• Kognitivní (poznávací) zájmy. Tato motivace odpovídá klasické představě

vzdělávání dospělých, která vycházela z vlastní hodnoty znalostí a jejich

získávání.“

Beneš (2014, s. 62-63)

Palán poukazuje také na další dva specifické druhy motivace – pozitivní a

negativní. „Pozitivní motivace je umocňována i pocitem vnitřního uspokojení. Ten se

projevuje, i když jde o učení pouze utilitární (učení pro získání výhod). Mění se

s věkem. Dospělý člověk si přesněji uvědomuje cíle učení – to, co od něho očekává.

Jeho postoj je tedy dán spíše cílevědomostí. Motivace je i jedním ze znaků efektivnosti

studijního procesu. Podstatné je i to, že učení dospělých většinou neprobíhá s důrazem

na uspokojení poznání, ale z potřeby řešit určité problémy. Významná při učení je

především pozitivní motivace (zvědavost, předsevzetí, radost z úspěchu, vůle něco

40

dokázat). Méně účinná je motivace negativní – motivování strachem ze sankcí (i když

toto rozlišování je spíše teoretické, protože pro každého člověka je motivující radost z

úspěchu a síla motivu bývá zeslabována strachem z neúspěchu)“ (Palán, 2002, s. 126).

3.2 Motivace dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání

Rozhodnutí k účasti v dalším formálním vzdělávání je vedeno vlastní potřebou.

Člověk jako součást učící se společnosti je veden k celoživotnímu vzdělávání a

zdokonalování. Během života jsou na něj kladené nároky v oblasti pracovní, rodinné,

veřejné atd. V současném světě, který prochází neustálým vývojem a podmínky pro

život se mění, je zvyšování vzdělání a rozšiřování vlastních znalostí považováno za

skoro nutné. Ať už slouží vyšší vzdělání pro jakýkoli účel, vždy je účast vedena určitým

motivem. Proto je jedním z nejvýznamnějších faktorů ovlivňující vzdělávání dospělých

motivace. „Motivace ke vzdělávání je mechanismus podnětů, které podmiňují lidské

jednání. Je to také základní podmínka aktivní účasti ve vzdělávacím procesu. Působí

zde v jednotě motivy primární i sekundární. Uvádí se členění motivace na habituální

(pohnutky, které se odvozují od dříve získaných postojů a způsobů chování – např.

postoj ke studiu vůbec) a aktuální (působí momentální, krátkodobé motivy – strach z

uplatnění na trhu práce apod.). Motivaci ve vzdělávání je třeba chápat jako komplex

různorodých a vzájemně se podmiňujících faktorů (motivů). Je pozitivně zjištěno, že

studijní úspěch zesiluje a stabilizuje výkonnostní studijní motivaci. Neúspěchy nebo

přehnané nároky ji snižují a vyvolávají trému“ Palán (2002, s. 125).

Podle dat získaných z výzkumu, který uvádějí Rabušicová a Rabušic (2008, s.

48-49) se pouze 9% všech dotazovaných respondentů přiznalo k návratu do

vzdělávacího procesu. Toto číslo nevypadá pro vzdělávání dospělých v České republice

příliš pozitivně. Výsledky výzkumu kromě celkového počtu respondentů, kteří se

vzdělávají nebo vzdělávali, představuje také rozdělení respondentů podle dosaženého

stupně vzdělání, kterého dosáhli. Ten nejnižší, to je výuční list, získalo 11%

respondentů, doklad o středoškolském vzdělání 39%. Certifikát o pomaturitním

vzdělání (dřívější nástavby) nebo o absolvování vyšší odborné školy byl udělen 12%

respondentů a vysokoškolský diplom získalo 30% respondentů. Jak ukazují zjištěná

čísla, dospělí v naší zemi se většinou k vyšším vzdělanostním stupňům vracejí. Výše

41

uvedený výzkum se zaměřil i na konkrétní druhy motivace, kterou dospělí uvádějí.

Nejčastěji se u dotazovaných respondentů objevoval motiv zlepšit si možnosti

pracovního uplatnění. Tuto možnost uvedlo 53% respondentů. Z dalších důvodů

převážila deklarace o touze po osobním rozvoji, kterou zvolilo 23% respondentů.

Trojici nejčastěji uváděných důvodů pro návrat dospělých do dalšího formálního

vzdělávání uzavírá požadavek od zaměstnavatele (17%). Pokud bychom sečetli oba

motivy s pracovním kontextem, volilo 70% respondentů právě tuto oblast (Rabušicová,

Rabušic, 2008, s. 48-50).

Podobné výzkumné šetření provedla společnost Donath-Burson-Marsteller

v roce 2009, kdy oslovila celkem 26 respondentů, kteří se zúčastnili tematických

diskusních skupin. Zjištěné konkrétní motivace se také podobají předešlému výzkumu.

V tomto výzkumu byly výsledky zjišťovány pomocí rozhovorů s respondenty, proto

autoři neuvádějí procentuální vyjádření jednotlivých odpovědí, ale pouze příklady

nejčastěji objevovaných motivů k dalšímu formálnímu vzdělávání. Mezi ně respondenti

zařadili udržení kroku s dobou a být konkurenceschopný na trhu práce a ve společnosti,

dosažení svých profesních cílů, zvýšení obzorů a dalších možností, mít „dobrý“ pocit

z osobního rozvoje a zajímavým způsobem využít svůj volný čas. I v tomto šetření si

můžeme povšimnout zařazení motivů z pracovní oblasti na první příčky, což potvrzují i

další zjištění autorů. Nejsilnější vnitřní motivaci ke vzdělávání v dospělosti mají lidé

ambiciózní (často mladší), kteří chtějí uspět ve svém profesním životě, dále lidé s

přirozeným zájmem o okolí a společnost. Vnější motivací k dalšímu vzdělávání je

bezesporu ztráta zaměstnání nebo nejistota ohledně zaměstnání (v jistém smyslu tedy i

mateřská dovolená, kdy je matka mimo pracovní dění). Celkově nižší motivaci mají lidé

se stabilní pracovní pozicí, lidé zabezpečení a pracovně vytížení (Vzdělávání dospělých

v ČR, 2009, s. 7).

Výsledky dvou výše uvedených výzkumných šetření potvrzuje i Český

statistický úřad. Graf 6 Důvody účasti ve formálním vzdělávání podle věku účastníka

ukazuje, že mezi nejčastěji volené motivace dospělých k dalšímu formálnímu

vzdělávání opět patří oblast trhu práce. Jako nejčastější odpověď graf předkládá získání

osvědčení (diplomu), které je však ovlivněno četností odpovědí osob mladších 25 let,

které ještě mohou studovat v prezenční formě a nenastoupili na trh práce. Naopak u

osob starších 25 let, u kterých se studium sloučené se zaměstnáním předpokládá, se

vyskytují jako nejčastější následující odpovědi: zlepšení své výkonnosti/kariérní

vyhlídky, prohloubení znalostí v oblasti, které mě zajímá nebo zlepšení vyhlídek na

42

získání či změnu práce. Odpověď získání osvědčení (diplomu) se v této věkové

kategorii objevuje až na čtvrtém místě.

Graf 5 Důvody účasti ve formálním vzdělávání podle věku účastníka

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

začít své vlastní podnikání

snížit pravděpodobnost ztráty

zaměstnání

potkat nové lidi/pro zábavu

získat znalosti užitečné v každodenním

životě

zlepšit vyhlídky na získání či změnu

práce

prohloubit znalosti v oblasti,

která mě zajímá

zlepšit svou výkonnost /kariérní

vyhlídky

získat osvědčení (diplom)

celkem osoby mladší 25 let osoby starší 25 let (včetně) Zdroj: Vzdělávání dospělých v číslech (2012, s. 8)

Tato kapitola představila nejčastější motivy dospělých k dalšímu formálnímu

vzdělávání. Mezi nejfrekventovanější odpovědi respondentů patřily zejména motivy

z oblasti trhu práce. V dnešní společnosti, kdy se na trhu práce vyskytuje tvrdý

konkurenční boj o každé volné místo, jsou tyto výsledky pochopitelné. Každý z nás

touží po společenském uznání a co nejvyšším sociálním statusu, který je bohužel v této

materiálně založené době, vyjádřen především mocí, majetkem a finančními prostředky.

K tomu, aby mohl člověk tohoto všeho dosáhnout, je zapotřebí najít si adekvátně

ohodnocenou pracovní pozici.

Méně často se jako odpovědi na výzkumné otázky výše uvedených šetření

objevují odpovědi typu prohloubení nebo získání nových informací. Z tohoto můžeme

usuzovat, že k návratu do vzdělávacího procesu, vedou dospělé zejména vnější vlivy

jako je například získání dobré konkurenceschopnosti na trhu práce. Výzkum, který

provedla Rabušicová a Rabušic dále vyplývá, že dalšího formálního vzdělávání se

účastní pouze nepatrná část dospělé populace. Následující kapitola proto přinese

konkrétní příklady, které brání dospělým v účasti, či překážky, se kterými se potýkají.

43

3.3 Překážky a bariéry

Opětovný vstup do vzdělávacího procesu s sebou nepřináší jen výhody v podobě

dosažení vyššího vzdělání, získání či rozšíření nových informací nebo větší

konkurenceschopnosti na trhu práce, ale také nevýhody jako například nedostatek času

na rodinu, ztráta volného času, omezení zájmů nebo absence v zaměstnání. Pro některé

dospělé, zejména v pokročilejším věku, může být vzdělávání ztížené také zdravotním

stavem. Mezi tyto stavy můžeme řadit například sníženou pohyblivost, zhoršený zrak či

sluch. Tato kapitola se snaží poukázat na konkrétní překážky a bariéry, se kterými se

mohou dospělí před vstupem nebo během dalšího formálního vzdělávání potýkat.

„V oblasti bariér můžeme v kontextu vzdělávání dospělých hovořit o dvou

kategoriích bariér. Za prvé, o vnitřních – osobnostních – bariérách, jimiž jsou akceptace

zažitého tradičního modelu vzdělávání (kontinuálního a umístěného do mladého věku),

vlastní přesvědčení o dostatečnosti znalostí a dovedností pro výkon profese, malý zájem

o osobní rozvoj cestou formálního vzdělávání (studia), demotivující zkušenosti ze školy

(„ve škole se mně nedařilo“ a „ve škole se mně“ nelíbilo). Za druhé, jako o vnějších –

situačních bariérách, jimiž je nedostatek vnějších impulzů ke vzdělávací aktivitě, není

nutné studovat ke zlepšení pozice v zaměstnání, není nutné studovat pro udržení

zaměstnání, není nutné studovat ani pro získání zaměstnání“ (Rabušicová, Rabušic,

Šeďová, 2008, s. 104-105).

Na zjišťování konkrétních bariér, které zabraňují dospělým znovu začít studovat,

vzniklo mnoho výzkumných šetření. Společnost Donath-Burson-Marsteller uvádí jako

nejčastější bariéry tyto důvody:

• finanční náročnost – zejména nezaměstnaní a matky na mateřské dovolené

• časová náročnost – většina lidí, prioritou v dospělosti je především práce,

rodina a odpočinek

• nedostatek motivace - obecný problém u mnoha lidí, někteří jej nazývají

otevřeně jako „lenost“

• nízká informovanost - málo informací např. o rekvalifikačních možnostech

• nedůvěra v efektivnost dalšího vzdělávání při hledání práce, popř. nízké

sebevědomí starších lidí

(Vzdělávání dospělých v ČR, 2009, s. 8)

44

Výstupy z předešlého výzkumného šetření potvrzují i získaná data Rabušicovou,

Rabušicem a Šeďovou, kteří uvádějí jako nejvýznamnější důvod nedostatek finančních

prostředků (53%), vysokou úroveň pracovního zaneprázdnění (48%) a velký počet

koníčků (39%). Z osobnostních bariér se rozhodlo 49% respondentů pro odpověď, že

účast ve vzdělávání pro ně nemá smysl a 36% má obavy, že by návrat nezvládla

(Rabušicová, Rabušic, Šeďová, 2008, s. 105).

Podobné výzkumy probíhají po celém světě, vzniká tak i porovnání mezi

jednotlivými státy. Kimmel a McNeese (2005, s. 35) představují výzkum, který proběhl

v USA a Kanadě v roce 2004-2005. Mimo výše uvedených důvodů zařadili respondenti

ještě obavy ze splácení studentských půjček a strach, kdo se v době jejich nepřítomnosti

postará o děti. Splácení studentských půjček se ve výzkumných šetřeních z naší

společnosti neobjevuje zřejmě z důvodů odlišnost vzdělávacího systému. Tento důvod

bychom ale mohli zařadit mezi finanční problémy. Strach o děti v době nepřítomnosti

uváděly především ženy (Kimmel, McNeese, 2005, s. 35). Tento výzkum poukazuje na

další faktor, který ovlivňuje vzdělávání dospělých – pohlaví. Graf 7 Nejvýznamnější

důvod neúčasti ve vzdělávacích aktivitách - celkem a podle pohlaví ukazuje rozdílnost

odpovědí mužů a žen. Největšího rozdílu si můžeme povšimnout u odpovědi týkající se

rodinných povinností. Žena, která se stará o domácnost a děti, spatřuje v této oblasti

větší problémy než muž.

Graf 6 Nejvýznamnější důvod neúčasti ve vzdělávacích aktivitách - celkem a podle pohlaví

0 0,08 0,16 0,24 0,32 0,4 0,48

nesplňoval nezbytné předpoklady

vzdálenost - obtížně dostupné

nedostatek podpory ze strany

zaměstnavatele či veřejných institucí

cena: vzdělávání bylo příliš drahé

nebyla k dispozici vhodná vzdělávací

aktivita

čas konání výuky byl nevyhovující

zdravotní důvody či důvody spojené s

věkem

jiné osobní důvody

rodinné povinnosti

nepotřebuje (další) vzdělávání

celkem muži ženy Zdroj: Vzdělávání dospělých v číslech (2012, s. 29)

45

Jako další významný faktor působí výše dosaženého vzdělání. Podle informací,

které přináší graf 8 Nejvýznamnější důvod neúčasti ve vzdělávacích aktivitách podle

nejvyššího dosaženého vzdělání, se odpovědi liší také dosaženého vzdělání. Zajímavý

výstup z výskumného šetření přináší možnost „nepotřebuji (další) vzdělání“, která byla

vybrána zejména od dospělých se základním a středním vzděláním bez maturity.

Logicky se přitom jedná o skupiny, která má nejvíce možností, jak si dosažené vzdělání

doplnit. Mohou se účastnit všech vyšších vzdělávacích stupňů. U této skupiny převažují

také zdravotní důvody či důvody spojené s věkem, které patří do další skupiny faktorů,

které ovlivňují vzdělávání dospělých.

Graf 7 Nejvýznamnější důvod neúčasti ve vzdělávacích aktivitách podle nejvyššího dosaženého vzdělání

0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5

nesplňoval nezbytné předpoklady

vzdálenost - obtížně dostupné

nedostatek podpory ze strany

zaměstnavatele či veřejných institucí

cena: vzdělávání bylo příliš drahé

nebyla k dispozici vhodná vzdělávací

aktivita

čas konání výuky byl nevyhovující

zdravotní důvody či důvody spojené

s věkem

jiné osobní důvody

rodinné povinnosti

nepotřebuje (další) vzdělávání

základní vzdělání střední vzdělání bez maturity

střední vzdělání s maturitou vyšší odborné a vysokoškolské

Zdroj: Vzdělávání dospělých v číslech (2012, s. 30)

46

Již předešlá část představila další z mnoha faktorů, které ovlivňují dospělé při

vzdělávání – věk. Publikace Další vzdělávání dospělých 2007 (2009) uvádí, že na

formálním vzdělávání dospělých se podílelo 73% účastníků ve věkové kategorii 25 – 34

let. Dále míra účasti klesá, ve věkové kategorii 35 – 49 let je podíl účastníků 22,8% 3 a

skupina 50 – 65 let je zastoupena 4,2% z celkové účasti populace na formálním

vzdělávání. Tento jev můžeme opět přisuzovat zdravotnímu stavu, který často bývá u

starších lidí zhoršený. Motivace s horším zdravotním stavem klesá.

Tabulka 6 Variační koeficienty vyjadřující variabilitu míry účasti dle skupin na formálním vzdělávání

Forma vzdělávání

Třídící charakteristiky

Celková

průměrná

účast v %

Pohlaví Věk Dokončené

vzdělání

Ekonomický

status

Typ

osídlení

Formální

vzdělávání 0,11 0,88 0,83 0,44 0,27 3,85

Zdroj: Další vzdělávání dospělých 2007 (2009)

Tabulka 6, která je podepřena výsledky Českého statistického úřadu ukazuje,

jaké charakteristiky hrají roli ve vzdělávání dospělých. Nejvýznamnější je věk,

dokončené vzdělání a ekonomický status. U ekonomického statusu lze předpokládat, že

lidé s nižšími příjmy pracují na nižších pozicích, kde není nejvyšší dosažené vzdělání

rozhodující. Kapitola 3.2 Motivace dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání

poukázala na to, že nejčastěji uváděným motivem jsou motivy z oblasti pracovní. Pokud

lidé s nižšími přjmy nejsou motivováni svým zaměstnavatelem a není po nich dosažení

vyššího vzdělání požadováno, ztrácí největší motiv, který uvádějí citovaná výzkumná

šetření.

Poslední z charakteristik je typ osídlení. V této oblasti se může opět jednat o vliv

zaměstnavatele, kteří mají ve větších městech větší nároky. Uchazečů o práci je zde

více, proto si mohou vybírat a dospělí se musejí snažit, aby v některé oblasti předčili své

konkurenty. Dalším faktorem je také výskyt vzdělávacích zařízení, který jsou ve

městech s vyšším počtem obyvatel frekventovanější. Dospělí z větších měst tak

částečně šetří čas spojený s dojížděním.

47

4 Metodologie výzkumného šetření

Jak již bylo v úvodu zmíněno, cílem této práce je charakterizovat a zmapovat

problematiku postojů dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání, konkrétně se

zaměřuje na motivace, které vedou dospělé k návratu do vzdělávacího procesu a

překážky a bariéry, které jim naopak brání. Teoretická část práce představila poznatky

z odborné literatury a výstupy z výzkumů, které již byly v této oblasti realizovány.

Zaměřila se na charakteristiku a význam celoživotního učení, dospělého jedince jako

účastníka formálního vzdělávání a motivace a bariéry, se kterými se musejí dospělí před

nástupem do dalšího formálního vzdělávání potýkat. Empirická část práce mapuje

oblast dalšího vzdělávání dospělých v Trutnově. Data získaná pomocí dotazníkového

šetření jsou analyzována a porovnána s teorií.

4.1 Cíl empirické části a výzkumné hypotézy

Při návratu do koloběhu formálního vzdělávání musí mít každý jedinec svůj

motiv, který ho k tomuto rozhodnutí vede. Neopomenutelnou součástí návratu do

vzdělávacího procesu jsou také překážky, kterým musí studenti čelit. Cílem empirické

části je zjistit, jaká část respondentů se účastnila nebo účastní dalšího vzdělávání

dospělých, jakými motivy jsou vedeni, jaké uvádějí důvody při neúčasti v dalším

formálním vzdělávání dospělých a jaké problémy vnímají dospělí během dalšího

formálního vzdělávání dospělých. K tomuto cíli byly stanoveny následující dílčí cíle:

1. Zjistit, zda se respondenti účastnili/účastní dalšího formálního vzdělávání. 2. Zjistit hlavní motivace respondentů k dalšímu formálnímu vzdělávání.

3. Zjistit, zda se liší motivace k dalšímu formálnímu vzdělávání dle pohlaví.

4. Zjistit, jaké jsou hlavní důvody neúčasti respondentů v dalším formálním

vzdělávání.

5. Zjistit, jaké problémy respondenti v dalším formálním vzdělávání řeší.

48

Na základě výše stanovených dílčích cílů byly formulovány tyto hypotézy:

H1: Respondentů, kteří se během svého života neúčastnili ani právě neúčastní

dalšího formálního vzdělávání, je ve výzkumném vzorku více než respondentů,

kteří se studia účastnili nebo účastní.

Tato hypotéza vychází z výsledků výběrové šetření Adult Education Survey

(dále jako AES), který je součástí harmonizovaných metodik sběru dat týkajících se

celoživotního učení. Šetření AES proběhlo v letech 2011 a 2012 za účasti 27 členských

států Evropské unie. V České republice proběhl sběr dat v druhém pololetí roku 2011 na

výběrovém souboru 9 500 domácností. Na základě výsledků šetření můžeme říci, že v

posledním roce se formálního vzdělávání účastnilo celkem 10,3% osob ve věku 18 – 69

let (Vzdělávání dospělých v číslech, 2012, s. 8). Výše uvedené výstupy budou následně

porovnány s výsledkem vlastního výzkumného šetření. Hypotéza se potvrdí v případě,

že počet respondentů, kteří se nikdy neúčastnili nebo právě neúčastní dalšího

formálního vzdělávání, přesáhne 80% všech zúčastněných respondentů.

H2: Motivace týkající se pracovní oblasti se u dospělých vyskytují častěji než touha

po osobním rozvoji.

Tato hypotéza byla formulována na základě dat získaných z výzkumu, který se

zaměřil na konkrétní druhy motivace, které dospělí uvádějí. Nejčastěji se u

dotazovaných respondentů objevoval motiv zlepšit si možnosti pracovního uplatnění.

Tuto možnost uvedlo 53% respondentů. Z dalších důvodů převážila deklarace o touze

po osobním rozvoji, kterou zvolilo 23% respondentů. Trojici nejčastěji uváděných

důvodů pro návrat dospělých do dalšího formálního vzdělávání doplňuje požadavek od

zaměstnavatele (17%). Pokud bychom sečetli oba motivy s pracovním kontextem,

volilo 70% respondentů právě tuto oblast (Rabušicová, Rabušic, 2008, s. 50). Výše

uvedená hypotéza se potvrdí za situace, že počet odpovědí v oblasti motivace týkající se

pracovní oblasti, bude alespoň o 30% vyšší než počet odpovědí týkající se osobního

rozvoje.

49

H3: Hlavní motivy respondentů pro účast v dalším formálním vzdělávání jsou

determinovány pohlavím respondentů.

Beneš ve své publikaci Andragogika uvádí, že motivy ke vzdělávání dospělých

se liší dle jednotlivých skupin. Motivační rozdíly se dají posuzovat podle věku, podle

socioekonomického statusu, dosaženého vzdělání, podle pohlaví a životních okolností

(Beneš, 2014, s. 106). Na základě tohoto tvrzení byla formulována hypotéza. Tuto

hypotézu budeme statisticky testovat a ověřovat závislost (vliv) pohlaví na hlavní

motivy respondentů pro účast v dalším formálním vzdělávání.

H4: Nejčastěji uváděným důvodem respondentů, kteří se neúčastní dalšího

formálního vzdělávání, je odpověď, že nepotřebují zvyšovat své vzdělání.

Výsledky výzkumného šetření Českého statistického úřadu (Vzdělávání

dospělých v číslech, 2012, s. 29), které jsou graficky znázorněny, poukazují na fakt, že

respondenti jako důvod neúčasti v dalším formálním vzdělávání, nejčastěji uvádějí, že

nepotřebují (další) vzdělávání. Tato hypotéza vychází z výše uvedených výsledků a

bude potvrzena, pokud počet respondentů, kteří nepotřebují (další) vzdělávání přesáhne

alespoň o 10% počet respondentů, kteří zvolí ostatní nabízené důvody.

Graf 8 Nejvýznamnější důvod neúčasti ve vzdělávacích aktivitách - celkem a podle pohlaví

0 0,08 0,16 0,24 0,32 0,4 0,48

nesplňoval nezbytné předpoklady

vzdálenost - obtížně dostupné

nedostatek podpory ze strany

zaměstnavatele či veřejných institucí

cena: vzdělávání bylo příliš drahé

nebyla k dispozici vhodná vzdělávací

aktivita

čas konání výuky byl nevyhovující

zdravotní důvody či důvody spojené s

věkem

jiné osobní důvody

rodinné povinnosti

nepotřebuje (další) vzdělávání

celkem muži ženy Zdroj: Vzdělávání dospělých v číslech (2012, s. 29)

50

H5: Nejvíce zmiňovaným problémem respondentů, kteří se účastnili nebo účastní

dalšího formálního vzdělávání, je nedostatek času na studium.

Tato hypotéza byla formulována na základě vlastní zkušenosti, kdy vnímám jako

největší problém při studiu, nedostatek času na studium. Hypotéza bude potvrzena,

pokud danou odpověď zvolí alespoň 30% respondentů.

4.2 Výzkumná metoda a nástroj pro sběr dat

Pro realizaci výzkumného šetření se nabízí dvě základní orientace výzkumu,

kterými jsou kvantitativní a kvalitativní výzkum. Gavora uvádí tyto charakteristiky

obou základních orientací. Kvantitativní výzkum pracuje s číselnými údaji, zjišťuje

množství, rozsah nebo frekvenci výskytu jevů, resp. jejich míru (stupeň). Číselné údaje

se dají matematicky zpracovat, je možno je sčítat, vypočítat jejich průměr, vyjádřit je

v procentech nebo použít další metody matematické statistiky (vyjádřit směrodatnou

odchylku, korelační koeficient, statistickou významnost, rozdíl mezi dvěma anebo více

výsledky apod.). Naopak, kvalitativní výzkum uvádí zjištění ve slovní (nečíselné)

podobě. Jde o popis, který je výstižný, plastický a podrobný. Upřednostňování číselného

vyjádření na jedné straně a slovního popisu na druhé straně není jediným rozdílem mezi

kvalitativním a kvantitativním výzkumem. Důležitou roli hraje postoj výzkumníka

k jevům. Výzkumník v kvantitativním výzkumu se snaží držet odstup od zkoumaných

jevů a tím zabezpečuje nestrannost pohledu. Výzkumník v kvalitativním výzkumu se

snaží o sblížení se zkoumanými osobami, o proniknutí do situací, ve kterých vystupují,

protože jen tak jim může porozumět a může je popsat (Gavora, 2000, s. 31).

Cílem empirické části je zjistit, kolik z dotazovaných respondentů žijících

v Trutnově se účastní nebo účastnilo dalšího formálního vzdělávání, jaké jsou jejich

hlavní motivy, důvody při neúčasti a jaké řeší problémy během dalšího formálního

vzdělávání. Vzhledem k cíli empirické části byl pro toto výzkumné šetření zvolen

kvantitativní přístup, který podle Gavory pracuje s číselnými údaji a ve většině případů

prověřuje existující pedagogickou teorii – poznatky, které jsou známy o pedagogickém

jevu (Gavora, 2000, s. 32). Hypotézy byly stanoveny na základě dosavadních

teoretických poznatků a předchozích výzkumných šetření.

51

Konkrétním nástrojem pro sběr dat bylo zvoleno dotazníkové šetření, které

umožňuje poměrně rychlé a ekonomické zpracování dat od velkého počtu respondentů

(Chráska, 2007, s. 163). Chráska dále charakterizuje dotazník jako „soustavu předem

připravených a pečlivě formulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny a na

které dotazovaná osoba (respondent) odpovídá písemně“ (Chráska, 2007, s. 163). Při

tvorbě dotazníku jsme vycházeli ze zvolených hypotéz, které by měly jednotlivé otázky

dotazníku, za použití předem zvolených kritérií, vyvrátit, nebo potvrdit. Dotazník se

skládá ze tří částí. Vstupní část obsahuje oslovené respondentů, seznámení s principem

a cílem dotazníku a v neposlední řadě také jménem autora. V hlavní části se dotazník

zaměřuje na účast dospělých v dalším formálním vzdělávání, jejich důvod pro neúčast,

motivace pro účast a problémy, které dospělí při studiu řeší. V závěrečné části práce

jsou umístěny demografické otázky, které zjišťují pohlaví a věk. Dotazník tvoří celkem

7 uzavřených otázek (viz Příloha A).

Znění a porozumění otázek bylo přezkoušeno v předvýzkumu, který proběhl na

vzorku deseti respondentů, kteří nejprve vyplnili předložený dotazník a poté, na základě

rozhovoru byly, zjišťovány nesrovnalosti u jednotlivých otázek a nabízených možností.

Dvě otázky byly na základě údajů z předvýzkumu upraveny. Nahrazeno bylo také

spojení další formální vzdělávání dospělých, které nebylo pro velkou část respondentů

pochopitelné. Spojení bylo právě z tohoto důvodu zaměněno za školské vzdělávání

dospělých.

4.3 Výzkumný soubor a sběr dat

Publikace Úvod do pedagogického výzkumu uvádí jako předmět výzkumu jevy,

osoby, věci nebo procesy, které se obyčejně nazývají subjekty výzkumu. Všichni lidé, o

kterých chce výzkum získat informace, tvoří základní soubor. V případě rozsáhlého

počtu potenciálních respondentů, kteří tvoří základní soubor, může výzkumník ze

základního souboru vybrat jistou část respondentů, která se nazývá výběrový soubor

(Gavora, 2000, s. 59-60). Diplomová práce je zaměřena na postoje dospělých k dalšímu

formálnímu vzdělávání v Trutnově. Základní soubor tvoří všichni dospělí od 20 let,

kteří žijí v Trutnově. Dle dat Českého statistického úřadu byl počet dospělých ke dni

31.12.2013 20 866, z toho 10 397 mužů a 10 469 žen. Jako výzkumný soubor bylo

52

zvoleno 1% z celkového počtu dospělých od 20 let, kteří žijí v Trutnově. Pro toto

výzkumné šetření je tedy zapotřebí navrácení alespoň 200 správně vyplněných

dotazníků. Při realizaci výzkumného šetření bychom měli také počítat s tím, že

návratnost dotazníků není vždy 100% a některé dotazníky nemohou být do výzkumného

souboru zařazeny z důvodů chybně vyplněných údajů. Pomocí náhodného výběru byli

osloveni zaměstnanci jedné základní školy, jedné střední školy, jednoho úřadu státní

správy, jednoho výrobního podniku a několika dvou obchodních řetězců. Jelikož se

jedná o náhodný výběr, není zaručeno, že výzkumný soubor bude odpovídat souboru

základnímu. Celkem bylo rozdáno 320 dotazníků (270 hromadně, zbylých 50

individuálně), z nichž navráceno bylo 229 dotazníků. Návratnost v tomto dotazníkovém

šetření činila 71,56%, což považuji za vysokou hodnotu. Z výzkumného souboru

muselo být 11 dotazníků dodatečně vyřazeno z důvodů nedodržení kritérií u

jednotlivých otázek, celkový počet respondentů byl tedy 218. Bližší charakteristiku

výzkumného souboru představí kapitola č. 5 Analýza a interpretace dat

4.4 Postup zpracování dat

Získaná data byla zpracována matematicko – statistickými metodami. Po

ukončení sběru vyplněných dotazníků byly zjištěné odpovědi převedeny do aplikace

Microsoft Excel, kde byla data dále analyzována. Ze získaných dat bylo u jednotlivých

otázek stanoveno variační rozpětí, průměrná odchylka, relativní průměrná odchylka a

variační koeficient. Pracovali jsme s hladinou významnosti p = 0,05, tak jak je v

pedagogických výzkumech obvyklé.

53

5 Analýza a interpretace dat

Výsledky jednotlivých otázek dotazníku jsou analyzovány a vloženy do tabulek

a grafů, tabulky zobrazují absolutní a relativní četnosti, grafy slouží k přehlednému

zobrazení odpovědí. Podle zjištěných výsledků z výzkumného šetření jsou v této části

diplomové práce potvrzeny nebo vyvráceny zvolené hypotézy.

5.1 Charakteristiky výzkumného souboru

Do výzkumného souboru bylo zařazeno celkem 218 respondentů, z čehož 111

respondentů tvořily ženy a 107 muži. I přesto, že výzkumný soubor byl zvolen náhodně,

je počet mužů a žen skoro totožný jako je tomu i v případě souboru základního, kdy

ženy se skoro rovná počet žen žijících v Trutnově mužům žijícím v Trutnově (10 469

žen, 10 397 mužů). Rozdělení respondentů dle pohlaví můžeme vidět v tabulce 7

Rozdělení respondentů dle pohlaví, grafické znázornění přináší graf 10.

Tabulka 7 Rozdělení respondentů dle pohlaví

Pohlaví respondentů absolutní četnost relativní četnost

ženy 111 51%

muži 107 49%

Σ 218 100%

Na základě údajů z tabulky 7 byl vytvořen graf 10 Rozdělení respondentů dle

pohlaví, který ukazuje, že rozdíl v pohlaví respondentů je opravdu minimální. Z důvodu

minimálního rozdílu v účasti mužů a žen, můžeme některé další otázky vyhodnocovat

nejenom podle zadaných kritérií, ale také podle pohlaví.

54

Graf 9 Rozdělení respondentů dle pohlaví

Mezi další významné charakteristiky respondentů patří věk, který byl zjišťován

předposlední položkou v dotazníku. Pro zjednodušení a zpřehlednění vyhodnocování

byla tato otázka uzavřená a nabízela respondentům čtyři věkové kategorie, z nichž první

odpovídá mladší dospělosti, druhá střední dospělosti, třetí starší dospělosti a poslední

věková kategorie již zahrnuje stáří. Přesné určení hranic mezi jednotlivými životními

etapami není jednoznačné, což dokazuje i fakt, že ani odborníci vývojové psychologie

jako např. Vágnerová nebo Říčan, se na přesných věkových hranicích neshodují.

Rozdíly v jednotlivých pojetí činí + 5 let. Nejvíce respondentů, kteří se zúčastnili toho

výzkumného šetření, bylo ve věkové kategorii 31-50 let, z celkového počtu přesně 43%.

Druhou nejpočetnější kategorií byla věková skupina 20-30 let. U posledních dvou

kategorií můžeme zaznamenat pokles respondentů, což odpovídá i Gaussově křivce,

která charakterizuje například normální rozdělení statistických veličin.

Tabulka 8 Rozdělení respondentů dle věku

Věk respondentů absolutní četnost relativní četnost 20-30 69 32% 31-50 93 43% 51-60 44 20% 61 a více 12 5%

Σ 218 100%

55

Graf 10 Rozdělení respondentů dle věku

Poslední otázka, která se věnuje charakteristice výzkumného souboru,

zjišťovala, zda respondenti po nástupu do zaměstnání/trh práce přemýšleli, že by si

zvýšili dosažené vzdělání. Jak si můžeme povšimnout v tabulce, nejčastější odpověď

byla spíše ano, celkem 34%. Z dotazníkového šetření není možné určit, zda respondenti

odpovídali pravdivě, nebo nechtěli jen patřit do kategorie respondentů, kteří o zvýšení

dosaženého vzdělání ani nepřemýšleli. Odpovědi určitě ano a spíše ne volil téměř

totožný počet respondentů, přesně 25% a 26%. Pouze 15% respondentů o svém

vzdělání nikdy nepřemýšlelo, což dokazuje, že pro i pro samotné respondenty je oblast

formálního vzdělávání dospělých zajímavá a o návratu ke studiu alespoň přemýšleli.

Tabulka 9 Přemýšlel/a jste někdy po Vašem nástupu do zaměstnání, že si zvýšíte své dosavadní vzdělání?

Přemýšlel/a jste někdy po Vašem nástupu do zaměstnání, že si zvýšíte své dosavadní vzdělání?

absolutní četnost

relativní četnost

určitě ano 54 25%

spíše ano 74 34%

spíše ne 58 26%

určitě ne 32 15%

Σ 218 100%

56

Graf 11 Přemýšlel/a jste někdy po Vašem nástupu do zaměstnání, že si zvýšíte své dosavadní vzdělání?

5.2 Prezentace výsledků výzkumného šetření

Výzkumy, které se již postoji a účastí dospělých v dalším formálním vzdělávání

zabývaly, prokazatelně dokazují, že se dalšího formálního vzdělávání účastní pouze

malá část dospělých. Jedním z mnoha je i výběrové šetření Adult Education Survey

(dále jako AES), které je součástí harmonizovaných metodik sběru dat týkajících se

celoživotního učení. Šetření AES proběhlo v letech 2011 a 2012 za účasti 27 členských

států Evropské unie. V České republice proběhl sběr dat v druhém pololetí roku 2011 na

výběrovém souboru 9 500 domácností. Na základě výsledků šetření můžeme říci, že v

posledním roce se formálního vzdělávání účastnilo celkem 10,3% osob ve věku 18 – 69

let (Vzdělávání dospělých v číslech, 2012, s. 8). Na základě výše uvedených výsledků

byla sestavena hypotéza č. 1: Respondentů, kteří se během svého života neúčastnili ani

právě neúčastní dalšího formálního vzdělávání, je ve výzkumném vzorku více než

respondentů, kteří se studia účastnili nebo účastní. Hypotéza se potvrdí v případě, že

počet respondentů, kteří se nikdy neúčastnili nebo právě neúčastní dalšího formálního

vzdělávání, přesáhne 80% všech zúčastněných respondentů.

H1: Respondentů, kteří se během svého života neúčastnili ani právě neúčastní

dalšího formálního vzdělávání, je ve výzkumném vzorku více než respondentů,

kteří se studia účastnili nebo účastní.

Tuto hypotézu sytila položka č. 2 z dotazníku a doplňovala ji položka č. 1

z dotazníku. Tabulka 10 znázorňuje celkový i procentuální počet respondentů, kteří se

57

účastnili nebo účastní dalšího vzdělávání dospělých i těch respondentů, kteří se nikdy

dalšího formálního vzdělávání neúčastnili. Z celkového počtu 218 respondentů se 77

respondentů účastnilo nebo účastní dalšího formálního vzdělávání, 141 respondentů

odpovědělo, že se nikdy dalšího formálního vzdělávání neúčastnili.

Tabulka 10 Účast respondentů v dalším formálním vzdělávání

Jste účastníkem nebo jste se zúčastnil/a po nástupu do zaměstnání školského vzdělávání?

absolutní četnost relativní četnost

ano 77 35% ne 141 65% Σ 218 100%

Výsledky vyplývající z grafu 13 Účast resondentů v dalším formálním

vzdělávání poukazují na skutečnost, že se 35% respondentů účastnilo nebo účastní

dalšího formálního vzdělávání. Podíl respondentů, kteří se účastnili dalšího formálního

vzdělávání dospělých je nižší, než podíl kladných odpovědí položky č.1 v dotazníku,

která zjišťovala, zda respondenti po nástupu do zaměstnání přemýšleli, že by si své

dosažené vzdělání zvýšili. Odpověď spíše ano zvolilo 25% respondentů a odpověď

určitě ano 34% respondentů, což odpovídá počtu respondentů, kteří se skutečně dalšího

formálního vzdělávání účastnili/účastní. Zbylí respondenti, kteří o zvýšení dosaženého

vzdělání alespoň částečně uvažovali, se z různých důvodů nechtěli nebo nemohli do

studia vrátit.

Graf 12 Účast respondentů v dalším formálním vzdělávání

58

Jako kritérium pro potvrzení hypotézy č. 1 byla zvolena alespoň 80% neúčast

respondentů v dalším formálním vzdělávání. Negativně na otázku, zda byli nebo jsou

účastníky dalšího formálního vzdělání, odpovědělo celkem 141 respondentů, což

znamená 65% z celkového počtu respondentů. Výsledky mohou být ovlivněny

rozmanitostí nabídky dalšího formálního vzdělávání dospělých v Trutnově. Dospělí

mohou využít možnost studovat ve dvou oborech nástavbového studia, dvou středních

odborných školách, dvou vyšších odborných školách a také jedné vysoké škole.

V dojezdové vzdálenosti 50 km leží krajské město Hradec Králové, které nabízí ještě

širší spektrum možností dalšího formálního vzdělávání pro dospělé. V Trutnově sídlí

mnoho nadnárodních výrobních podniků, které potřebují dostatečné množství

kvalifikovaných pracovníků, zejména vysokoškolsky vzdělaných v technických

oborech. Trutnov, jakožto město s 32 000 obyvateli, neustále potřebuje také

kvalifikované úřadníky státní správy.

Interpretace: Hypotéza č. 1 může být potvrzena pouze v případě, že se více něž

80% respondentů nikdy neúčastnilo žádného dalšího formálního vzdělávání dospělých,

což nebylo potvrzeno. Výzkumné šetření prokázalo, že se 35% respondentů zúčastnilo

nebo účastní dalšího formálního vzdělávání, z toho vyplývá, že 65% respondentů se

nikdy neúčastnilo dalšího formálního vzdělávání. Hypotéza č. 1 se na základě výsledků

výzkumného šetření nepotvrdila.

H2: Motivace týkající se pracovní oblasti se u dospělých vyskytují častěji než touha

po osobním rozvoji.

Výsledná data získaná z výzkumu, který se zaměřil na konkrétní druhy motivace

dospělých, uvádějí, že nejčastěji se u dotazovaných respondentů objevoval motiv zlepšit

si možnosti pracovního uplatnění. Tuto možnost uvedlo 53% respondentů. Z dalších

důvodů převážila deklarace o touze po osobním rozvoji, kterou zvolilo 23%

respondentů. Trojici nejčastěji uváděných důvodů pro návrat dospělých do dalšího

formálního vzdělávání uzavírá požadavek od zaměstnavatele (17%). Pokud bychom

sečetli oba motivy s pracovním kontextem, volilo 70% respondentů právě tuto oblast

(Rabušicová, Rabušic, 2008, s. 50). Tuto hypotézu sytily položky č. 2 a 4 z dotazníku,

dále ji doplňovala položka č. 7.

59

Tabulka 11 Hlavní motivy dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání

Jaký byl Váš hlavní důvod začít znovu studovat?

absolutní četnost

relativní četnost

požadavek zaměstnavatele či oboru práce 20 26% dosažení vyššího příjmu 7 9% podněty od rodiny nebo přátel 2 3% zájem o daný obor, rozšíření znalostí 16 21% získání vyššího stupně vzdělání 6 8% zlepšení si možnosti pracovního uplatnění 16 21% vyplnění volného času 2 3% snaha o osobní rozvoj 8 9% Σ 77 100%

Dle údajů z tabulky 11, která uvádí hlavní motivy dospělých k dalšímu

formálnímu vzdělávání, můžeme soudit, že nejvíce motivovaní ke zvýšení dosaženého

vzdělání, jsou respondenti z důvodů pracovních. Nejčastěji uváděný motiv, který vede

respondenty k návratu do formálního vzdělávání, je požadavek zaměstnavatele či oboru

práce. Toto zjištění má, podle mého názoru, stejnou příčinu jako poměrně vysoký počet

respondentů, kteří se účastní nebo účastnili dalšího formálního vzdělání. Tím je

poptávka nadnárodních podniků po technických pracovnících a požadavek na zvýšení

dosaženého vzdělání u úředníků státní správy v Trutnově. V níže uvedeném grafickém

zobrazení si můžeme dále povšimnout, že respondenti často uvádějí zájem o daný obor,

rozšíření znalostí a zlepšení si možnosti pracovního uplatnění, oba tyto motivy volilo

21% respondentů. Ostatní nabízené motivy dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání

nedosahují ani 10% z celkového počtu respondentů.

60

Graf 13 Hlavní motivy dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání

Hypotéza č. 2 se potvrdí za předpokladu, že celkový počet odpovědí v oblasti

motivace týkající se pracovní oblasti, bude alespoň o 30% vyšší, než počet odpovědí

zahrnující osobní rozvoj. Pracovní oblast zahrnuje tyto odpovědi:

• požadavek zaměstnavatele či oboru práce – 26% respondentů

• dosažení vyššího příjmu – 9% respondentů

• zlepšení si možnosti pracovního uplatnění – 21% respondentů

Interpretace: Celkem zvolilo motivy týkající se pracovní oblasti 56% respondentů,

odpověď „snaha o osobní rozvoj“ zvolilo pouze 9% respondentů. Rozdíl mezi těmito

dvěma možnostmi je 47%, z tohoto důvodu přijímáme hypotézu č. 2 jako platnou.

H3: Hlavní motivy respondentů pro účast v dalším formálním vzdělávání jsou

determinovány pohlavím respondentů.

Tuto hypotézu sytily položky č. 4 a 7 z dotazníku. Tuto hypotézu budeme

statisticky testovat a ověřovat vliv (závislost) pohlaví na hlavní motivy respondentů pro

účast v dalším formálním vzdělávání. K ověření si následně stanovíme nulovou a

alternativní hypotézu.

H30: Předpokládám, že mezi hlavními motivy respondentů k dalšímu

formálnímu vzdělávání a pohlavím, není žádná statisticky významná závislost.

61

H3A: Pohlaví respondentů má vliv na hlavní motivy pro účast v dalším

formálním vzdělávání.

Existuje závislost mezi pohlavím a hlavními motivy respondentů pro další formální

vzdělávání? Zvolili jsme testové kritérium - Test dobré shody, na hladině významnosti

0,05. Pro výpočet testového kritéria jsme vycházeli z údajů v tabulce č. 12.

Tabulka 12 Hlavní motivy dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání dle pohlaví

Hlavní motiv Pohlaví Σ muži ženy

požadavek zaměstnavatele či oboru práce 9 11 20 dosažení vyššího příjmu 5 2 7 podněty od rodiny nebo přátel 1 1 2 zájem o daný obor, rozšíření znalostí 5 11 16 získání vyššího stupně vzdělání 6 0 6 zlepšení si možnosti pracovního uplatnění 6 10 16 vyplnění volného času 1 1 2 snaha o osobní rozvoj 5 3 8 Σ 38 39 77

Vypočítali jsme hodnotu testového kritéria χ2 = 8,186 (viz Příloha B) a následně

porovnali s kritickou hodnotou. Při porovnání vypočítané hodnoty s příslušnou kritickou

hodnotou zvoleného testového kritéria χ2 0,05 (7) = 14,067 jsme dospěli k závěru, že

vypočítaná hodnota χ2 (8,186) je menší než kritická (14,067) a proto přijímáme H0 a

zamítáme HA na hladině významnosti 0,05.

Interpretace: Podle zjištěných údajů nemá pohlaví vliv na hlavní motivy

respondentů pro účast v dalším formálním vzdělávání, tj. H3 nebyla potvrzena.

H4: Nejčastěji uváděným důvodem respondentů, kteří se neúčastní dalšího

formálního vzdělávání, je odpověď, že nepotřebují zvyšovat své vzdělání.

Výsledky výzkumného šetření Českého statistického úřadu (Vzdělávání

dospělých v číslech, 2012, s. 29), které graficky znázorňuje graf 9, poukazují na fakt, že

respondenti jako důvod neúčasti v dalším formálním vzdělávání, nejčastěji uvádějí, že

nepotřebují (další) vzdělávání. Tuto hypotézu sytily otázky č. 2 a 3 dotazníku.

62

Z tabulky 13 vyplývá, že z celkového počtu 141 respondentů, kteří se nikdy

neúčastnili dalšího formálního vzdělávání, se 39% respondentů neúčastní dalšího

formálního vzdělávání z časových důvodů, tuto odpověď zvolilo celkem 55

respondentů. Dalšími nejvíce uváděnými překážkami jsou rodinné povinnosti a

dostačující dosažené vzdělání.

Tabulka 13 Hlavní důvody neúčasti dospělých v dalším formálním vzdělávání

Z jakého důvodu jste se po nástupu do zaměstnání nezúčastnil/a nebo neúčastníte školského vzdělávání?

absolutní četnost

relativní četnost

finanční důvody 10 7% zdravotní důvody 3 2% časová náročnost 55 39% rodinné povinnosti 26 18% dostačující dosažené vzdělání 25 18% nedostačující podpora ze strany zaměstnavatele 11 8% negativní předchozí zkušenosti 11 8%

Σ 141 100%

Grafické zobrazení přináší graf 15, kde je zřetelně patrný vyšší počet

respondentů, kteří volili odpověď „časová náročnost“. Zdůrazněn je také téměř totožný

počet respondentů, kteří volili odpověď „rodinné povinnosti“ a těch, kteří si myslím, že

jim dostačující vzdělání stačí.

Graf 14 Hlavní důvody neúčasti dospělých v dalším formálním vzdělávání

63

Překvapivé grafické zobrazení nabízí také graf 16, kde si můžeme povšimnout

rozdílnosti odpovědí u mužů a u žen. Největší rozdíly vnikly u odpovědí „zlepšení si

možnosti pracovního uplatnění“ a „zájem o daný obor, rozšíření znalostí“, které volily o

polovinu více ženy. Naopak muži oproti ženám uvádějí častěji jako své hlavní motivy

spíše snahu o osobní rozvoj a dosažení vyššího příjmu. Poslední jmenovaná možnost

byla volena zřejmě pod sociokulturním vlivem, kdy je muž stále považován za živitele

rodiny.

Graf 15 Hlavní důvody neúčasti dospělých v dalším formálním vzdělávání dle pohlaví

Interpretace: Tato hypotéza bude potvrzena, pokud počet respondentů, kteří

nepotřebují (další) vzdělávání přesáhne alespoň o 10% počet respondentů, kteří zvolí

ostatní nabízené důvody, což se v tomto případě nestalo. Nejčastější odpovědí

respondentů byla časová náročnost, kterou považuje za důvod pro neúčast v dalším

studiu 39% respondentů. Možnost dostačujícího dosaženého vzdělání považuje za

hlavní překážku pouze 18% respondentů, proto byla hypotéza č. 4 vyvrácena.

H5: Nejvíce zmiňovaným problémem respondentů, kteří se účastnili nebo účastní

dalšího formálního vzdělávání, je nedostatek času na studium.

Tato hypotéza byla formulována na základě vlastní zkušenosti, kdy vnímám jako

největší problém při studiu, nedostatek času na studium. Hypotéza bude potvrzena,

pokud danou odpověď zvolí alespoň 30% respondentů. Hypotézu sytí položka č. 2 a 5

z dotazníku a doplňuje položka č. 7. U otázky č. 5 v dotazníku, která zjišťovala, jaké

problémy vnímají respondenti při studiu, byla možnost výběru až tří různých odpovědí.

64

Z tohoto důvodu nesouhlasí suma absolutních četnosti ani s celkovým počtem

respondentů, ani s počtem respondentů, kteří se účastnili nebo účastní dalšího

formálního vzdělávání. Některým respondentům postačila pouze jedna možnost, jiní

využili výběr maximálně tří možností.

Tabulka 14 znázorňuje absolutní a relativní četnosti odpovědí. Jako největší

problém vnímají respondenti nedostatek času na studium, tato odpověď byla zvolena 42

krát, což je 31% z celkového počtu odpovědí na tuto otázku. Druhý nejzávažnější

problém, se kterým se respondenti během studia potýkají, je nedostatek času na ostatní

aktivity, celkem 18%. Obě tyto možnosti se týkají nedostatku času. Zde si můžeme

povšimnout podobnosti s nejčastěji uváděnou překážkou, kterou uváděli respondenti při

neúčasti v dalším formálním vzdělávání. Celkem 39% respondentů uvedlo jako hlavní

překážku časovou náročnost.

Tabulka 14 Hlavní problémy dospělých během studia

Co vnímáte při Vašem studiu jako problém? absolutní četnost

relativní četnost

nevnímám žádný problém 9 6% špatná dostupnost studijních materiálů 2 1% problematická komunikace se zaměstnanci školské instituce 5 3% nedostatek času na studium 42 31% málo času na ostatní aktivity 26 18% obtížné zvládání studijních požadavků 7 5% absence předcházejících znalostí 5 3% ztráta motivace ke studiu 5 3% dojíždění do školy 11 8% nedostačující podpora od zaměstnavatele 10 7% finanční zátěž 15 10% rodinné důvody 8 5% Σ 145 100%

Graf 17 zobrazuje hlavní problémy dospělých během studia názorněji než

tabulka 14. Zvolená odpověď „nedostatek času na studium“ výrazně převyšuje ostatní

problémy, které respondenti během studia pociťují. Nezanedbatelnou pozici má v tomto

grafu také odpověď, kterou respondenti zvolili, a to že mají nedostatek času na ostatní

aktivity. Ostatní důvody volilo v dotazníkovém šetření vždy méně než 15 respondentů,

proto je v grafickém znázornění takto patrný rozdíl.

65

Graf 16 Hlavní problémy dospělých během studia

Překvapivé výsledky výzkumného šetření přináší graf 18, kde si můžeme

povšimnout stejného počtu odpovědí mužů i žen ohledně rodinných důvodů.

V současnosti už zřejmě i muži chtějí trávit svůj volný čas s rodinou a studium vnímají

jako překážku. Významný rozdíl byl zaznamenán u problému dojíždění do školy, který

častěji uvádějí ženy než muži. Tato skutečnost může být způsobena faktem, že žen

s řidičským průkazem je v dospělé populaci méně než mužů. Dojíždění do školy

autobusem nebo vlakem může představovat problém v podobě dlouhého cestování,

čekání na vhodné spoje či nepohodlí. Dle získaných dat ztrácejí častěji během studia

motivaci ženy a muži naopak více pociťují absenci předcházejících znalostí. Výsledky,

které stojí za povšimnutí, přinášejí také odpovědi týkající se nedostatku času.

Nedostatek času na ostatní aktivity vnímají jako častější problém během studia ženy,

naopak nedostatek času na studium častěji muži. Tyto výstupy z dotazníkového šetření

poukazují na to, že ženy i muži mají odlišné postoje k dalšímu formálnímu vzdělávání.

66

Graf 17 Hlavní problémy dospělých během studia dle pohlaví

Interpretace: Jako kritérium pro potvrzení hypotézy č. 5 byla zvolena situace,

kdy odpověď týkající se nedostatku času na studium zvolí alespoň 30% respondentů.

Daná odpověď byla vybrána 31% respondentů, což znamená, že počet přesáhl 30% a

hypotéza je přijata za platnou.

5.3 Shrnutí výsledků výzkumného šetření

Při dotazníkovém šetření, které bylo uskutečněno v lednu 2015 v Trutnově, bylo

rozdáno celkem 320 dotazníků (270 hromadně, zbylých 50 individuálně), z nichž

navráceno bylo 229 dotazníků. Návratnost v tomto dotazníkovém šetření činila 71,56%

a z výzkumného souboru muselo být 11 dotazníků dodatečně vyřazeno z důvodů

nedodržení kritérií u jednotlivých otázek, celkový počet respondentů byl tedy 218.

Dotazníkového šetření se zúčastnilo celkem 111 žen a 107 mužů, nejvíce zastoupeni

67

byli respondenti ve věku 31-50 let a poté 20-30 let. Ze všech zúčastněných respondentů

odpovědělo kladně na otázku, zda alespoň někdy přemýšleli, že by si dosažené vzdělání

doplnilo 59% respondentů.

Hypotéza H1, spojená s dílčím cílem zda se respondenti účastnili nebo účastní

dalšího formálního vzdělávání, se potvrdila. Z celkového počtu respondentů se dalšího

formálního vzdělávání zúčastnilo nebo právě účastní 77 respondentů, což je celkem

35%. Negativně na tuto otázku odpovědělo 141 respondentů, tedy 65%. Zjištěná data

převyšují uvedené výzkumy, ve kterých byla zjištěna účast v dalším formálním

vzdělávání okolo 9%.

Druhý dílčí cíl empirické části měl za úkol zjistit hlavní motivace respondentů

k dalšímu formálnímu vzdělávání. S tímto dílčím cílem byla spojena hypotéza H2, která

byla potvrzena. Respondenti v dotazníkovém šetření nejčastěji uváděli jako hlavní

motivace k dalšímu formálnímu vzdělávání motivy týkající pracovní oblasti. Jako

hlavní motiv zvolilo požadavek zaměstnavatele či oboru práce 26% respondentů,

dosažení vyššího příjmu 9% respondentů a zlepšení si možnosti pracovního uplatnění

21% respondentů. Celkem tedy pracovní oblast jako svůj hlavní motiv volilo 47%

respondentů. Nezanedbatelný podíl respondentů (celkem 21%) má zájem o daný obor

nebo si chce rozšířit své znalosti. Nejméně jsou respondenti motivování podněty od

rodiny či přátel nebo snahou vyplnit volný čas. K tématice motivací dospělých

k dalšímu formálnímu vzdělávání se váže hypotéza H3, která měla potvrdit či vyvrátit

vliv pohlaví na uváděné motivy. Hypotéza H3 je spojená s dílčím cílem č. 3. Hypotéza

byla statisticky ověřena na hladině významnosti 0,05 a byla vyvrácena. Mezi pohlavím

a motivy respondentů k dalšímu formálnímu vzdělávání neexistuje statistická

souvislost.

Respondenti, kteří se účastní nebo účastnili dalšího formálního vzdělávání,

odpovídali mimo jiné i na otázku, zda vnímají při studiu nějaké problémy a jaké.

Položka číslo 5 v dotazníku měla potvrdit či vyvrátit hypotézu H5, která na základě

vlastních zkušeností stanovila jako kritérium potvrzení hypotézy alespoň 30% výskyt

odpovědi „nemám čas na studium“. Hypotéza H5 byla přijata jako platná, jelikož

možnost málo času na studium uvedlo více než 30% respondentů, přesně 31%. Druhým,

nejčastěji vybraným problémem, byl nedostatek času na ostatní aktivity. Mezi 10 – 15%

z celkového počtu zvolených odpovědí se vyskytovaly potíže při dojíždění do školy,

nedostačující podpora od zaměstnavatele nebo finanční zátěž. Překvapivé bylo zjištění,

že pouze 9% respondentů nevnímá během studia žádný problém. Položka číslo 5

68

z dotazníku zjistila problémy, které respondenti řeší nebo řešili během studia, čímž byl

splněn dílčí cíl číslo 5.

Dotazníkové šetření bylo zaměřeno i na ty respondenty, kteří se dalšího

formálního vzdělávání neúčastní, ani nikdy neúčastnili. Dílčí cíl číslo 4 si kladl za cíl

zjistit z jakého důvodu. Získaná data poukazují na fakt, že respondenti se nejčastěji

neúčastní ani neúčastnili dalšího formálního vzdělávání z důvodu časové náročnosti.

Tuto možnost volilo celkem 39% respondentů. Nezanedbatelnou část tvořili

respondenti, kteří uvedli jako důvod po neúčast v dalším formálním vzdělávání rodinné

důvody nebo dostačující dosažené vzdělání. Každou z těchto možností volilo 18%

respondentů. Z tohoto důvodu byla přijata hypotéza H4 za platnou. Kritérium pro přijetí

hypotézy byl 10% rozdíl mezi odpovědí dostačujícího dosaženého vzdělání a ostatními

nabízenými možnostmi.

Z výše uvedených důvodů vyplývá, že cíl empirické části i pěti dílčím cílů byl

splněn. Dotazníkové šetření zjistilo, jaký podíl respondentů se účastní nebo účastnilo

dalšího formálního vzdělávání, jaké je k tomu vedou motivace a jaké spatřují problémy

během studia. Mezi výstupy dotazníkového šetření patřilo také zjištění, proč se

respondenti neúčastní nebo neúčastnili dalšího formálního vzdělávání. Za pomoci dat

z dotazníkového šetření byly vyhodnoceny hypotézy pomocí předem stanovených

kritérií. Tři hypotézy byly přijaty jako platné a dvě hypotézy byly vyvráceny.

69

Závěr

Cílem této práce je charakterizovat a zmapovat problematiku postojů dospělých

k dalšímu formálnímu vzdělávání. Konkrétně se zaměřuje na motivace, které vedou

dospělé k návratu do vzdělávacího procesu a překážky, které jim v tom brání.

Teoretická část představuje koncept celoživotního učení, jeho vývoj a formy, ale také

místo dospělého účastníka vzdělávání v procesu celoživotního učení a význam

vzdělávání v současné společnosti. Poznatky z odborné literatury se shodují na stále

větší důležitosti celoživotního vzdělávání. Současná společnost je charakteristická

neustálým a rychlým vývojem. Abychom se však orientovali v záplavě informací a

nových technologií, musíme neustále aktualizovat své znalosti a získávat nové

informace. Dosažené vzdělání není důležité pouze pro jednotlivce samotného, ale pro

společnost jako celek. Vyšší vzdělání jednotlivců pomáhá udržet stabilní ekonomiku,

konkurenceschopnost, soudružnost státu aj.

Druhá kapitola charakterizuje dospělého jedince ve formálním vzdělávání a

formy vzdělávání, kterých se mohou dospělí účastnit. Kapitola poukazuje na výsledky

již uskutečněných výzkumů, ve kterých bylo zjištěno, že účast dospělých v dalším

formálním vzdělávání se v době realizace výzkumu pohybovala okolo 9-10% a účast

dospělých s věkem klesá. Tato situace je pochopitelná především z důvodu počtu let,

které respondenti aktivně stráví na trhu práce. Dospělí, kteří vstoupili na trh práce

čerstvě nebo v něm pobývají krátkou dobu, jsou samozřejmě více motivování než ti,

kteří se blíží věku, ve kterém opouštějí pracovní sféru. Výsledky výzkumu dále

poukazují na skutečnost, že v porovnání s ostatními zeměmi Evropské Unie, patří Česká

republika k zemím s nejvyšším počtem obyvatel, kteří dosáhli vyššího sekundárního

vzdělání. Proto se nejvíce dospělých účastní v rámci dalšího formálního vzdělávání

terciárního stupně vzdělávání.

Motivace dospělých k účasti v dalším formálním vzdělávání se podle

uskutečněných výzkumů nejčastěji týkají pracovní oblasti. Převážná část respondentů

těchto výzkumů uvedla jako jednu z hlavních překážek při vstupu do studia časovou

náročnost nebo spokojenost s aktuálním dosaženým vzděláním Právě z tohoto důvodu

jsem se rozhodla porovnat doposud získaná data s výstupy vlastního dotazníkového

šetření, které bylo uskutečněno na začátku roku 2015 v Trutnově.

70

Empirická část si klade za cíl zjistit, zda výsledky zjištěné během dotazníkového

šetření v Trutnově korespondují s teoretickými poznatky a daty získanými

z předchozích výzkumů. Konkrétně se zaměřuje na zjištění počtu respondentů, kteří se

účastní nebo účastnili dalšího formálního vzdělávání, motivů a překážek, které pociťují,

ale i důvody, kvůli kterým se dalšího formálního vzdělávání neúčastnili nebo neúčastní.

Podíl respondentů, kteří se účastní nebo účastnili dalšího formálního vzdělávání,

převyšuje výsledky výzkumu Adult Education Survey o 25%. Tento výsledek může být

ovlivněn zkoumaným regionem i časovým rozdílem zjišťování dat, který činí 2-4 roky.

V Trutnově sídlí několik mezinárodních firem, které mají neustále se zvyšující

poptávku po vysokoškolsky vzdělaných zaměstnancích, a proto jsou dospělí na

Trutnovsku nuceni dosáhnout co nejvyššího vzdělání. Obdobný požadavek můžeme

pozorovat také u úředníků státní správy. Přímo v Trutnově a okolí si mohou dospělí

zvyšovat dosažené vzdělání ve vyšším sekundárním a terciárním stupni vzdělávání.

Jako hlavní motivy k dalšímu formálnímu vzdělávání dospělých respondenti nejčastěji

uvádějí motivace v oblasti pracovní, což potvrzuje výsledky výzkumů, které již byly

realizovány. V celkovém porovnání s předešlými výzkumy byly zjištěny drobné

odchylky v důvodech, které brání dospělým v účasti v dalším formálním vzdělávání.

Respondenti, kteří se zúčastnili dotazníkového šetření, viděli jako nejčastější překážku

ke studiu časovou náročnost. Podle dat získaných Českým statistickým úřadem v roce

2012, uváděli respondenti spíše dostačující dosažené vzdělání. Oblast časové náročnosti

uvádějí dotazovaní nejenom jako překážku v účasti, ale i jako hlavní problém, který

během dalšího formálního vzdělávání nejčastěji řeší. Konkrétně spatřují největší

problém v nedostatku času na studium a nedostatku času na ostatní aktivity.

Diplomová práce přinesla ucelený přehled důležité oblasti vzdělávání dospělých,

kterou je motivace ke vzdělávání. Představila vývoj celoživotního učení, postoj

dospělého jedince ve vzdělávacím procesu, motivace a překážky dospělých v dalším

formálním vzdělávání. V empirické části byla provedena analýza a vyhodnoceny

postoje dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání v tomto regionu na začátku roku

2015. Zjištěny byly konkrétní motivace i překážky ke vstupu do dalšího vzdělávacího

procesu a problémy, které respondenti řeší během studia, čímž byl naplněn nejenom cíl

empirické části, ale i celé diplomové práce. Získané údaje mohou sloužit subjektům

pohybujícím se ve vzdělávání dospělých, orgánům krajské správy či potencionálním

zaměstnavatelům.

71

Seznam použitých zdrojů

1. BARTÁK, J. Jak vzdělávat dospělé. 1. vyd. Praha: Alfa Nakladatelství, 2008. 200

s. ISBN 978-80-87197-12-7.

2. BARTOŇKOVÁ, H.; ŠIMEK, D. Andragogika: studijní texty pro distanční

studium. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002. 65 s. ISBN 80-

244-0394-3.

3. BENEŠ, M. Andragogika. 2. aktul. a rozšiř. vyd. Praha: Grada, 2014. 176 s. ISBN

978-80-247-4824-5.

4. BENEŠ, M. Celoživotní učení a vzdělávání. In VETEŠKA, J. a kol. Nové

paradigma v kurikulu vzdělávání dospělých. 1. vyd. Praha: EDUCA Service, 2009.

25-34 s. ISBN 978-80-247-2580-2.

5. BOČKOVÁ, V. Celoživotní vzdělávání - výzva nebo povinnost? 1. vyd. Olomouc:

Univerzita Palackého, 2000. 29 s. ISBN 80–244–0155–X.

6. Další vzdělávání dospělých 2007 [online]. Český statistický úřad, 2009 [cit.

15.11.2014]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/2009edicniplan.nsf/publ/3313-09-

2007

7. Formální vzdělávání dospělých: Koncepce a praxe v Evropě [online]. EACEA P9

Eurydice, 2011 [cit. 20.12.2014]. ISBN 978-92-9201-170-3. Dostupné z:

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/128CS.pdf

8. GALBRAITH, D.; E. FOUCH. S. Principles of Adult Learning. In Professional

Safety [online]. 2007, vol. 52, issue 9, s. 35-40 [cit. 11.01.2015]. Dostupné z:

http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=20&sid=311634ca-

2ad0-4df5-b72e-73ca2679c966%40sessionmgr4005&hid=4201

9. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 1. vyd. Brno: Paido, 2000. 207 s.

ISBN 80-85931-79-6.

10. HARTL, P. Kompendium pedagogické psychologie dospělých. 1. vyd. Praha:

Karolinum, 1999. 231 s. ISBN 80-7184-841-7.

72

11. HLADÍLEK, M. Kapitoly z obecné didaktiky a didaktiky vzdělávání dospělých. 2.

přeprac. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2009. 186 s. ISBN 978-

80-86723-75-4.

12. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing,

2007. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4.

13. KIMMEL, S., MCNEESE, M. The Influence of Gender, Ethnicity, and Age on

Adult Motivation and Barriers to Education. In International Journal of Diversity

in Organisations, Communities. [online]. 2005, vol. 5, issue 1, s. 33-41 [cit.

11.01.2015]. Dostupné z:

http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=17&sid=311634ca-

2ad0-4df5-b72e-73ca2679c966%40sessionmgr4005&hid=4201

14. Memorandum o celoživotním učení [on-line]. Praha: Národní vzdělávací fond,

2000 [cit. 28.12.2014] Dostupné z:

http://www.nvf.cz/archiv/memorandum/obsah.htm

15. MUŽÍK, J. Androdidaktika. 2. přeprac. vyd. Praha: ASPI, 2004. 148 s. ISBN 80-

7357-045-9.

16. NAKONEČNÝ, M. Úvod do psychologie. 1. vyd. Praha: Academia, 2003, 507 s.

ISBN 80-200-0993-0.

17. NEUFUS, O. Kvůli nedostatečné kvalifikaci může školství opustit až 7 000 učitelů.

[online]. 2014 [cit. 28.12.2014]. Dostupné z: http://zpravy.tiscali.cz/kvuli-

nedostatecne-kvalifikaci-muze-skolstvi-opustit-az-7-000-ucitelu-223998

18. PALÁN, Z. Lidské zdroje. 1.vyd. Praha: Academia, 2002. 280 s. ISBN 80-200-

0950-7.

19. PALÁN, Z. Základy andragogiky. 1. vyd. Praha: Univerzita J. A. Komenského,

2003. 185 s. ISBN 80-86723-03-8.

20. PAVLÍK, O.; CHALOUPKA, L.; KOHOUT, K. Vzdělávání dospělých: výtah z

dokumentů a publikací. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997.

111 s. ISBN neuvedeno.

73

21. POL, M; HLOUŠKOVÁ, L. Celoživotní učení a vzdělávání dospělých

v politických dokumentech. In Učíme se po celý život? : o vzdělávání dospělých

v České republice. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 339 s. ISBN 978-

80-210-4779-2.

22. PRŮCHA, J. Andragogický výzkum. 1. vyd. Praha: Grada, 2014. 152 s. ISBN 978-

80-247-5232-7.

23. PRŮCHA, J.; VETEŠKA, J. Andragogický slovník. 2. aktualizované a rozšířené

vyd. Praha: Grada Publishing, 2014. 320 s. ISBN 978-80-247-4748-4.

24. RABUŠICOVÁ, M.; RABUŠIC, M. Dospělí ve formálním vzdělávání. In Učíme se

po celý život? : o vzdělávání dospělých v České republice. 1. vyd. Brno:

Masarykova univerzita, 2008. s. 41-61. ISBN 978-80-210-4779-2.

25. RABUŠICOVÁ, M.; RABUŠIC, M.; ŠEĎOVÁ, K. Motivace a bariéry ve

vzdělávání dospělých. In Učíme se po celý život? : o vzdělávání dospělých v České

republice. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008. s. 97 - 112. ISBN 978-80-

210-4779-2.

26. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. Praha: Výzkumný ústav

pedagogický v Praze, 2007, 104 s. [cit. 19.01.2015]. ISBN 978-80-87000-11-3

Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-

cr/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy

27. Rámcový vzdělávací program pro střední odborné školy [online]. Praha: Národní

ústav odborného vzdělávání, 2008 [cit. 19.01.2015]. Dostupné z

http://zpd.nuov.cz/uvod2.htm

28. ŘÍČAN, P. Psychologie. 4. vyd. Praha: Portál, 2013. 304 s. ISBN 978-80-262-

0532-6.

29. ŘÍČAN, P. Cesta životem. 3. vyd. Praha: Portál, 2014. 390 s. ISBN 978-80-262-

0772-6.

30. Strategie celoživotního učení ČR. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a

tělovýchovy, 2007. 90 s. ISBN 978-80-254-2218-2.

31. Struktury systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě – Česká republika

[online]. MŠMT ČR, 2009/2010 [cit. 19.01.2015]. Dostupné z:

www.msmt.cz/file/10185_1_1/download/

74

32. STÝBLO, J. Manažerská motivační strategie. 1. vyd. Praha: Management Press,

1992, 74 s. ISBN 80-85603-05-5.

33. Školy a školská zařízení [online]. Český statistický úřad, 2014 [cit. 04.12.2014].

Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/2014edicniplan.nsf/publ/230042-14-r_2014

34. TAMÁŠOVÁ, V. Quality in the context of adult education and lifelong education.

1st ed. Dubnica nad Váhom: Dubnica Institute of Technology, 2013. 233 s. ISBN

978-80-89400-53-9.

35. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie II. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2007a. 461

s. ISBN 978-80-246-1318-5.

36. VÁGNEROVÁ, M. Základy psychologie. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2007b. 356 s.

ISBN 978-80-246-0841-9.

37. VETEŠKA, J. Celoživotní vzdělávání a učení v andragogickém kontextu. In

VETEŠKA, J.; VACÍNOVÁ, T. Aktuální otázky vzdělávání dospělých:

andragogika na prahu 21. století. 1. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose

Komenského, 2011. 43-68 s. ISBN 978-80-7452-012-9.

38. VÝCHOVÁ, H. Vzdělávání dospělých ve vybraných zemích EU. 1. vyd. Praha:

Výzkumný ústav práce a sociálních věcí, v.v.i., 2008. 185 s. ISBN 978-80-7416-

017-2.

39. Výroční zpráva České školní inspekce za rok 2011/2012 [online]. Praha: Česká

školní inspekce, 2013, 186 s. [cit. 19.01.2015]. Dostupné z:

http://www.csicr.cz/getattachment/e1b96137-2102-4a87-8cae-7384d9dba60c

40. Vzdělávání dospělých v ČR [online]. Praha: Donath-Burson-Marsteller, 2009 [cit.

28.12.2014]. Dostupné z: http://www.dbm.cz/pruzkumy/127-vzdelavani-dospelych-

v-cr

41. Vzdělávání dospělých v číslech [online]. Praha: Český statistický úřad, 2012. 52 s.

[cit. 4.12.2014] ISBN 978-80-250-2315-0. Dostupné z:

http://www.czso.cz/csu/2012edicniplan.nsf/publ/3313-12-n_2012

42. Vzdělávání dospělých: specifické výstupy z šetření Adult Education Survey [online].

Český statistický úřad, 2013 [cit. 04.12.2014]. Dostupné z:

http://www.czso.cz/csu/2013edicniplan.nsf/p/3313-13

43. Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů.

75

44. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a

jiném vzdělávání.

45. Ženy a muži v datech 2011 [online]. Český statistický úřad, 2012 [cit. 15.11.2014].

Dostupné z: http://notes.czso.cz/csu/2011edicniplan.nsf/publ/1417-11-n_2011

76

Seznam tabulek a grafů

Tabulka 1 Etapy celoživotního učení .............................................................................. 16

Tabulka 2 Vymezení celoživotního vzdělávání a učení ................................................. 18

Tabulka 3 Specifikace vzdělávání dětí a dospělých ....................................................... 25

Tabulka 4 Příznivé a nepříznivé vlivy na průběh vyučování a učení dospělých ............ 26

Tabulka 5 Vysoké školy – studenti a studentky podle formy studia a typu studijního

programu ......................................................................................................................... 35

Tabulka 6 Variační koeficienty vyjadřující variabilitu míry účasti dle skupin na

formálním vzdělávání ..................................................................................................... 46

Tabulka 7 Rozdělení respondentů dle pohlaví ................................................................ 53

Tabulka 8 Rozdělení respondentů dle věku .................................................................... 54

Tabulka 9 Přemýšlel/a jste někdy po Vašem nástupu do zaměstnání, že si zvýšíte své

dosavadní vzdělání? ........................................................................................................ 55

Tabulka 10 Účast respondentů v dalším formálním vzdělávání ..................................... 57

Tabulka 11 Hlavní motivy dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání ...................... 59

Tabulka 12 Hlavní motivy dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání dle pohlaví ... 61

Tabulka 13 Hlavní důvody neúčasti dospělých v dalším formálním vzdělávání ........... 62

Tabulka 14 Hlavní problémy dospělých během studia ................................................... 64

Graf 1 Počty studentů vysokých škol ve sledovaných letech dle pohlaví ..................... 20

Graf 2 Stupeň formálního vzdělávání – studenti starší 25 let…..…………...………….22

Graf 3 Účast ve formálním vzdělání 18 - 69let .............................................................. 30

Graf 4 Účast ve formálním vzdělávání dle věku ............................................................ 30

Graf 5 Podíl studentů dle věku na celkovém počtu studentů vysokých škol .................. 36

Graf 6 Důvody účasti ve formálním vzdělávání podle věku účastníka .......................... 42

Graf 7 Nejvýznamnější důvod neúčasti ve vzdělávacích aktivitách - celkem a podle

pohlaví ............................................................................................................................ 44

Graf 8 Nejvýznamnější důvod neúčasti ve vzdělávacích aktivitách podle nejvyššího

dosaženého vzdělání ....................................................................................................... 45

Graf 9 Nejvýznamnější důvod neúčasti ve vzdělávacích aktivitách - celkem a podle

pohlaví ............................................................................................................................ 49

Graf 10 Rozdělení respondentů dle pohlaví ................................................................... 54

77

Graf 11 Rozdělení respondentů dle věku ........................................................................ 55

Graf 12 Přemýšlel/a jste někdy po Vašem nástupu do zaměstnání, že si zvýšíte své

dosavadní vzdělání? ........................................................................................................ 56

Graf 13 Účast respondentů v dalším formálním vzdělávání ........................................... 57

Graf 14 Hlavní motivy dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání ............................ 60

Graf 15 Hlavní důvody neúčasti dospělých v dalším formálním vzdělávání ................. 62

Graf 16 Hlavní důvody neúčasti dospělých v dalším formálním vzdělávání dle pohlaví

........................................................................................................................................ 63

Graf 17 Hlavní problémy dospělých během studia ........................................................ 65

Graf 18 Hlavní problémy dospělých během studia dle pohlaví ...................................... 66

Seznam příloh Příloha A Dotazník

Příloha B Ověřování hypotézy H3

Příloha A Dotazník Vážená paní, vážený pane,

dovoluji si Vás tímto požádat o spolupráci v průzkumném šetření, které se týká školského (v rámci školských zařízení, např. SOU, SŠ, VOŠ, VŠ) vzdělávání dospělých. Toto průzkumné šetření je součástí mé diplomové práce. Ráda bych zjistila, jaké jsou důvody pro Vaši účast nebo neúčast ve studiu, co Vás ve Vašem snažení motivuje a naopak s jakými překážkami se setkáváte. Jedná se o anonymní šetření, výsledky dotazníkového šetření budou zpracovány jako celek a využity pouze pro potřeby diplomové práce

Děkuji Vám za Vaši pomoc. Aneta Jelínková

1. Přemýšlel/a jste někdy po Vašem nástupu do zaměstnání, že si zvýšíte své dosažené vzdělání? ☐určitě ano ☐spíše ano ☐spíše ne ☐určitě ne 2. Jste účastníkem nebo jste se zúčastnil/a po nástupu do zaměstnání školského vzdělávání? ☐ano ☐ne Pokud zvolíte ano, prosím, odpovídejte dále jen na otázky č. 4, 5, 6, 7. Pokud zvolíte ne, prosím, odpovídejte dále jen na otázky č. 3, 6, 7. 3. Z jakého důvodu jste se po nástupu do zaměstnání nezúčastnil/a nebo neúčastníte školského vzdělávání? Vyberte, prosím, pouze jeden důvod, který Vás nejvíce ovlivnil. ☐finanční důvody ☐zdravotní důvody ☐časová náročnost ☐rodinné povinnosti ☐dostačující dosažené vzdělání ☐nedostačující podpora ze strany zaměstnavatele ☐negativní předchozí zkušenosti 4. Jaký byl Váš hlavní důvod začít znovu studovat? Vyberte, prosím, pouze jeden důvod, který Vás nejvíce ovlivnil. ☐požadavek zaměstnavatele či oboru práce ☐dosažení vyššího příjmu ☐podněty od rodiny nebo přátel ☐zájem o daný obor, rozšíření znalostí ☐získání vyššího stupně vzdělání

☐zlepšení si možnosti pracovního uplatnění ☐vyplnění volného času ☐snaha o osobní rozvoj 5. Co vnímáte při Vašem studiu jako problém? Můžete uvést více odpovědí (maximálně však 3) ☐nevnímám žádný problém ☐špatná dostupnost studijních materiálů ☐problematická komunikace se zaměstnanci školské instituce ☐nedostatek času na studium ☐málo času na ostatní aktivity ☐obtížné zvládání studijních požadavků ☐absence předcházejících znalostí ☐ztráta motivace ke studiu ☐dojíždění do školy ☐nedostačující podpora od zaměstnavatele ☐finanční zátěž ☐rodinné důvody 6. Váš věk: ☐20-30 ☐31-50 ☐51-60 ☐61 a více 7. Vaše pohlaví: ☐žena ☐muž

Děkuji Vám za spolupráci

Příloha B Ověřování hypotézy H3

Hlavní motiv

Pozorovaná četnost

P Σ

muži ženy

požadavek zaměstnavatele či oboru práce 9 11 20

dosažení vyššího příjmu 5 2 7

podněty od rodiny nebo přátel 1 1 2

zájem o daný obor, rozšíření znalostí 5 11 16

získání vyššího stupně vzdělání 6 0 6

zlepšení si možnosti pracovního uplatnění 6 10 16

vyplnění volného času 1 1 2

snaha o osobní rozvoj 5 3 8

Σ 38 39 77

Hlavní motiv

Očekávaná

četnost

O

P - O (P – O)2 (P – O)

2 : O

muži ženy muži ženy muži ženy muži ženy

požadavek

zaměstnavatele

či oboru práce 9,870 10,130 -0,870 0,870 0,757 0,757 0,077 0,075

dosažení vyššího

příjmu 3,455 3,545 1,545 -1,545 2,388 2,388 0,691 0,674

podněty od

rodiny nebo

přátel 0,987 1,013 0,013 -0,013 0,000 0,000 0,000 0,000

zájem o daný

obor, rozšíření

znalostí 7,896 8,104 -2,896 2,896 8,387 8,387 1,062 1,035

získání vyššího

stupně vzdělání 2,961 3,039 3,039 -3,039 9,235 9,235 3,119 0,000

zlepšení si

možnosti

pracovního

uplatnění 7,896 8,104 -1,896 1,896 3,595 3,595 0,455 0,444

vyplnění volného

času 0,987 1,013 0,013 -0,013 0,000 0,000 0,000 0,000

snaha o osobní

rozvoj 3,948 4,052 1,052 -1,052 1,107 1,107 0,280 0,273