Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

Pedagogická fakulta

Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Příprava na školu dětí s vývojovou dysfázií

v MŠ logopedické

Vypracoval: Mgr. et Mgr. Andrea Schmalzová

Vedoucí práce: PaedDr. Helena Havlisová, Ph.D.

České Budějovice 2017

Prohlášení

Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím

pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.

Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se

zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve

veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých

Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského

práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž

elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb.

zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby

kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází

kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských

kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 9. prosince 2017 Andrea Schmalzová

Anotace

Cílem závěrečné práce je zdůraznit důležitost intenzivní přípravy na školu u dětí s

vývojovou dysfázií a představit jeden konkrétní intenzivní program přípravy na školu dětí

s vývojovou dysfázií v mateřské škole logopedické. Práce je rozdělena na teoretickou a

praktickou část. Teoretická část se zabývá vymezením vývojové dysfázie, možností

předškolního vzdělávání dětí s vývojovou dysfázií v České republice a školní zralostí a

připraveností. Praktická část představuje intenzivní program přípravy na školu dětí s

vývojovou dysfázií v mateřské škole logopedické.

Klíčová slova:

Školní zralost, školní připravenost, odklad školní docházky, příprava na školu, vývojová

dysfázie, předškolní vzdělávání

Abstract

The aim of this thesis is to emphasize the importance of intensive preparation for

schooling for children with developmental dysphasia in Speech therapy Kindergarten .

The thesis is divided into two parts – theoretical and practical part. The theoretical part

deals with defining developmental dysphasia, pre-school education options for children

with developmental dysphasia in the Czech Republic and it also examines school

maturity and readiness. The practical part introduces the intensive training program of

school preparation for children with developmental dysphasia at Speech therapy

Kindergarden.

Key words:

School maturity, school readiness, postponement of school attendance, school

preparation, developmental dysphasia, pre-school education

Poděkování

Děkuji PaedDr. Heleně Havlisové, Ph.D. za odborné vedení mojí závěrečné práce a cenné

rady a připomínky při zpracování mé závěrečné práce.

Obsah

Úvod .................................................................................................................................. 7

TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................................. 8

1. Dítě s vývojovou dysfázií........................................................................................... 8

1.1 Vývojová dysfázie ............................................................................................... 8

1.2 Příčiny vývojové dysfázie ................................................................................... 9

1.3 Projevy vývojové dysfázie ................................................................................ 10

1.3.1 Projevy v řečové oblasti ............................................................................ 10

1.3.2 Projevy v neřečových oblastech ............................................................... 11

2. Vzdělávání dětí s vývojovou dysfázií v předškolním věku ...................................... 14

2.1 Předškolní vzdělávání v České republice ......................................................... 15

2.2 Předškolní vzdělávání dítěte s vývojovou dysfázií v mateřské škole logopedické

nebo „logopedické třídě“ při běžné mateřské škole .................................................. 16

2.3 Předškolní vzdělávání dítěte s vývojovou dysfázií v běžné mateřské škole .... 17

3. Příprava předškolního dítěte na školu .................................................................... 20

3.1 Školní zralost a školní připravenost ................................................................. 20

3.1.1 Fyzická zralost ........................................................................................... 21

3.1.2 Psychická zralost ....................................................................................... 22

3.1.3 Sociální zralost .......................................................................................... 23

3.2 Odklad školní docházky .................................................................................... 24

3.3 Zápis do základní školy ..................................................................................... 25

Praktická část .................................................................................................................. 27

4. Příprava na školu dětí s vývojovou dysfázií v MŠ logopedické ............................... 27

4.1 Cíl praktické části práce, charakteristika mateřské školy ................................ 27

4.2 Programy, nabízené mateřskou školou ........................................................... 29

4.3 Přípravný intenzivní kurz přípravy na školu ..................................................... 30

4.3.1 Sluchové vnímání ...................................................................................... 31

4.3.2 Zrakové vnímání ....................................................................................... 38

4.3.3 Grafomotorika .......................................................................................... 42

4.3.4 Myšlení, logika, předmatematické dovednosti ........................................ 46

Závěr ............................................................................................................................... 51

Seznam použité literatury .............................................................................................. 52

7

Úvod

Téma přípravy na školu dětí s vývojovou dysfázií jsem zvolila vzhledem ke své

dlouholeté zkušenosti s těmito dětmi. Pracuji v mateřské škole logopedické, ve které je

zařazena naprostá většina dětí s tímto narušením řečového vývoje. Děti s vývojovou

dysfázií vykazují oslabení ve všech oblastech, které přímo ovlivňují školní úspěšnost,

proto považuji téma přípravy těchto dětí na školu za velmi důležité. Vstup do školy je

pro dítě zásadní životní okamžik a je nezbytné, aby dítě mělo možnost zažít úspěch při

nástupu do školy úspěch. Intenzivní příprava může pomoci i dětem s takto komplexním

oslabením, aby nebyly vystaveny selhání v prvních měsících školní docházky.

V teoretické části práce čerpá z odborných zdrojů. V první kapitole definuje

vývojovou dysfázii, její příčiny a projevy. Druhá kapitola se věnuje legislativnímu

vymezení a možnostem předškolního vzdělávání dětí s vývojovou dysfázií. Ve třetí

kapitole jsou vymezeny pojmy školní zralost a školní připravenost, včetně jejich složek,

tedy fyzické, psychické a sociální zralosti a připravenosti.

Praktická část představuje konkrétní program přípravy na školu, který je realizován

v naší mateřské škole. V praktické části je dále uvedena stručná charakteristika mateřské

školy a program je představen formou příkladu jedné lekce z každé oblasti přípravy:

sluchového a zrakového vnímání, grafomotoriky a předmatematických představ.

8

TEORETICKÁ ČÁST

1. Dítě s vývojovou dysfázií

Každé dítě s vývojovou dysfázií je jiné. Podobně jako u jiných postižení záleží na typu

a stupni vady, na včasnosti a správnosti diagnózy a zahájení terapie, na sociálním

prostředí a osobnostních předpokladech dítěte. Vývojová dysfázie je závažná vada řeči,

která postihuje všechny složky řeči a zasahuje i do neřečových schopností jedince.

Definovat vývojovou dysfázii, její příčiny a projevy tedy není snadné, pohledy odborníků

se vyvíjí a mění podle nejnovějších poznatků i podle odborného zaměření konkrétního

odborníka.

1.1 Vývojová dysfázie

Vývojová dysfázie je druh narušené komunikační schopnosti. Termín narušená

komunikační schopnost je základním termínem současné logopedie. K jejímu vymezení

je v literatuře nejčastěji uváděna Lechtova definice: „Komunikační schopnost člověka je

narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin

současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru. Může jít o

foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu

nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i

receptivní složku“ (Klenková, 2006, s. 54). Lechta rovněž rozdělil narušenou komunikační

schopnost do 10 základních kategorií a vytvořil klasifikaci narušené komunikační

schopnosti podle nejtypičtějších symptomů. Podle této klasifikace spadá vývojová

dysfázie do kategorie vývojová nemluvnost.

V Mezinárodní klasifikaci nemocí (dále jen „MKN-10“) je vývojová dysfázie zařazena

mezi Poruchy psychického vývoje, konkrétně Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka.

Jsou zde odlišeny dvě základní formy dysfázie: Expresivní neboli motorická dysfázie,

v MKN-10 patří pod diagnózu F 80.1 Expresivní porucha řeči a percepční neboli

senzorická dysfázie, F 80.2 Receptivní porucha řeči.

9

O vývojové dysfázii se v současnost hovoří také jako o specificky narušeném vývoji

řeči, z toho vychází také nejčastěji citovaná definici vývojové dysfázie podle Mikulajové

a Rafajdusové: „Současná česká klinická logopedie označuje termínem vývojová dysfázie

specificky narušený vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností nebo neschopností

naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené“

(Škodová, Jedlička 2007, s. 110).

1.2 Příčiny vývojové dysfázie

Etiologie vývojové dysfázie má podle současných poznatků multidimenzionální

charakter. Jako příklad uvádí Mikulajová (2003) matky z nižších sociokulturních vrstev, u

kterých je větší pravděpodobnost rizikového chování v těhotenství, nižší míry

komunikace s dítětem v raných obdobích vývoje, pozdějšího vyhledání odborné pomoci

v případě potřeby a nižších genetických předpokladů poznávacích schopností.

Obecně byly jako příčina vývojové dysfázie uváděna nezralost nebo poškození

centrální nervové soustavy (dále jen „CNS“). V případě poškození či dysfunkce mozku se

uvažovalo o tzv. řečových zónách levé hemisféry. Uváděny jsou rovněž genetické

souvislosti narušeného vývoje řeči, např. tzv. vrozená řečová slabost. (Mikulajová,

2003).

Škodová, Jedlička (2007) uvádí jako typickou příčinu vývojové dysfázie difuzní, nikoli

ložiskové poškození CNS. Vývojová dysfázie je pak následkem poruchy centrálního

zpracování řečového signálu, s lokalizací postižení do centrální sluchové oblasti

řečových center.

Odborníci se shodují v tom, že určit příčinu vývojové dysfázie v konkrétním případu

není jednoduché. Mikulajová (2003) poukazuje na to, že rodiče si často dobře

neuvědomují okolnosti prenatálního, perinatálního a raně postnatálního vývoje svého

dítěte, nemají dostatečné informace o genetických souvislostech poruchy, na složitý a

zprostředkovaný vztah mezi osvojováním jazyka, mozkovými mechanismy a

sociokulturními vlivy, na neexistující jednotnou teorii vývoje dětské řeči, vysvětlující

podíl jednotlivých činitelů ve vývoji řeči.

10

1.3 Projevy vývojové dysfázie

Symptomatologie vývojové dysfázie je neméně složitá jako její etiologie. Postižení

má systémový charakter, projevuje se ve všech složkách řeči i v neřečových oblastech,

nerovnoměrným vývojem celé osobnosti. Projevy v řečové oblasti však bývají

nejnápadnější.

1.3.1 Projevy v řečové oblasti

Vývojová dysfázie se projevuje ve všech složkách řeči. V hloubkové i povrchové

struktuře řeči, ve všech jazykových rovinách, v produkci i porozumění řeči.

U expresivní formy dysfázie je schopnost produkce řeči výrazně pod úrovní

mentálního věku, ale porozumění řeči je v normě. Uvádí se hlavní příznaky jako výrazně

nižší aktivní slovník proti pasivnímu slovníku, výrazná diskrepance mezi verbálním a

neverbálním intelektem, malý mluvní apetit, těžkopádné vyjadřování, upřednostňování

neverbálních forem komunikace. U receptivní dysfázie je schopnost rozumět mluvené

řeči výrazně pod úrovní věku, ale aktivní slovník nemusí být chudý, dítě však používá

slova, jejichž význam nechápe, mluvní apetit může být přiměřený. Ve skutečnosti mívá

většina případů vývojové dysfázie smíšenou formu, u které se v určité míře projevují

potíže jako v produkci, tak v porozumění řeči. I proto se v praxi od tohoto dělení často

upouští (Mikulajová, 2003; Škodová, Jedlička, 2007).

V hloubkové struktuře řeči zasahuje vývojová dysfázie oblast sémantickou, tedy

lexikálně – sémantickou jazykovou rovinu (zahrnuje aktivní i pasivní slovní zásobu) i

oblast syntaktickou a gramatickou, tedy morfologicko – syntaktickou jazykovou rovinu

(zahrnuje tvarosloví a tvorbu vět). V povrchové struktuře se vývojová dysfázie projevuje

ve foneticko – fonologické jazykové rovině (zahrnuje výslovnost a sluchové rozlišování

hlásek) (Škodová, Jedlička, 2007).

Konkrétní symptomy v jednotlivých jazykových rovinách uvádí Bytešníková (2012).

Ve foneticko – fonologické jazykové rovině se jedná o poruchu fonetické i fonologické

realizace hlásek, poruchy rozlišování distinktivních rysů hlásek (znělosti a neznělosti,

11

závěrovosti a nezávěrovosti, kompaktnosti a difuznosti), výrazné deficity ve výslovnosti,

patlavá až nesrozumitelná řeč (záměny nebo redukce hlásek nebo slabik zejména

v delších slovech). V rovině lexikálně – sémantické se jedná o sníženou slovní zásobu,

převahu pasivního slovníku nad aktivním, pomalý vývoj aktivní slovní zásoby, „vlastní

slovník“, mechanické používání slov bez chápání jejich obsahu, problémy s formulací,

hledání správných slov, neschopnost využít vnitřní a vnější redundance k doplnění zvuku

ve slově, kterému nerozumí, neschopnost rozeznat klíčová slova pro pochopení celého

obsahu. V morfologicko – syntaktické jazykové rovině se objevují dysgramatismy,

nerozvinutý jazykový cit, redukce stavby věty (často i na jednoslovné až dvouslovné),

chybný slovosled ve větě, odchylky ve frekvenci výskytu slovních druhů, převaha

podstatných jmen a následné statické vyjadřování, problémy se skloňováním a

časováním, častější užívání sloves v jedné osobě či neurčitém tvaru, kladení subjektivně

nejdůležitějšího slova na první místo ve větě (nerespektování zákonitostí syntaxe,

setrvání na nižší vývojové úrovni tvorby vět). Vývojová dysfázie se projevuje i

v pragmatické jazykové rovině (rovině sociálního užití řeči). Převažuje neverbální

komunikace nad verbální, projevuje se neschopnost udržet dějovou linii, objevují se

prodloužené pauzy ve verbálním projevu, vyskytuje se neschopnost reprodukovat text,

vyprávět při spontánním řečovém projevu, po záporných zkušenostech s komunikací

dochází k dalšímu snižování již tak nízkého mluvního apetitu, projevuje se komunikační

závislost na rodičích, neschopnost nebo snížená schopnost získávat nové informace,

přílišné vkládání emocí a napětí do řečového projevu.

1.3.2 Projevy v neřečových oblastech

Nerovnoměrné rozložení rozumových schopností, typické pro vývojovou dysfázii,

výrazný nepoměr mezi verbální a neverbální složkou, negativním způsobem ovlivňuje

intelektový vývoj dítěte a utváření individuálního vědomí, což má negativní dopad i na

vývoj vnitřní řeči. Vývojová dysfázie přesahuje rámec fatické (řečové) poruchy, protože

se její symptomy projevují i v neřečových oblastech (Bytešníková, 2012).

12

Symptomy se projevují ve zrakové a sluchové percepci, ve všech oblastech motoriky,

ve všech složkách paměti, v prostorové a časové orientaci, pozornosti, výkonnosti,

motivaci a unavitelnosti.

Ve zrakové percepci se objevují nedostatky ve zrakové paměti a pozornosti,

diferenciaci zrakových informací, rozlišování figury a pozadí, barev a tvarů, schopnost

zrakové analýzy a syntézy, obtíže ve vizuomotorické koordinaci.

Ve sluchovém vnímání je výrazně porušena schopnost sluchem rozlišit jednotlivé

prvky řeči – poruchy vnímání a užívání jednotlivých hlásek, poruchy rozlišování zvukově

podobných hlásek, poruchy vnímání a tvorby sledů hlásek a slabik, potíže se sluchovou

syntézou a analýzou. Dále se objevují poruchy vnímání, zapamatování a napodobení

rytmu, rozlišování rýmů, sluchové paměti a pozornosti, diferenciace figury a pozadí.

Latence ve zpracování akustického signálu (otázky, verbální instrukce) je následkem

poruchy časového zpracování akustického signálu.

Narušení paměťových funkcí se projevuje zejména v krátkodobé, zejména verbálně

– akustické, ale i optické paměti.

Výrazné obtíže mají děti s vývojovou dysfázií s orientací – v prostoru, čase, pravolevé

orientaci, ve vlastním tělesném schématu, ale často také např. v rodinných vztazích.

V oblastí motoriky jsou deficity patrné ve všech oblastech – v hrubé a jemné

motorice, v grafomotorice a vizuomotorické koordinaci a v neposlední řadě

v oromotorice. Objevují se nedostatky v plánování a provádění pohybu, deficity

v prostorovém uspořádání pohybů, koordinační obtíže. Specifické rysy se objevují

v grafomotorice – deformace tvarů, nesprávně zobrazené přímky, úhly i křivky, nepřesné

napojování čar, čáry slabé, roztřesené, nedotažené nebo přetažené, špatné proporce

obrázků, časté rotace obrázků vzhledem k základní rovině, nápadné rozložení

jednotlivých částí obrázku – části těsně vedle sebe nebo dokonce na sobě, přičemž část

plochy papíru zůstává zcela nevyužitá.

Často se objevují nevýhodné typy laterality – nevyhraněná, zkřížená nebo souhlasná

levostranná.

13

Jak již bylo řečeno, vývojová dysfázie zasahuje do vývoje celé osobnosti. Následkem

toho se objevují také obtíže v sociální oblasti – frustrace z nedostatečné schopnosti

vyjádřit své potřeby a pocity může vést k agresivitě nebo naopak uzavírání se do sebe.

Také snížená psychická odolnost a vyšší unavitelnost a predispozice k specifickým

poruchám učení zasahují nejen citovou, motivační a zájmovou oblast a postavení

v rodině, ve škole a kolektivu, ale také ovlivňují širší psychosociální zařazení a budoucí

profesní orientaci. (Bytešníková 2012; Klenková, Bočková, Bytešníková, 2012; Kutálková,

2002; Škodová, Jedlička, 2007)

Obrázek 1 – Schéma příznaků vývojové dysfázie (Klenková, Bočková, Bytešníková 2012)

14

2. Vzdělávání dětí s vývojovou dysfázií

v předškolním věku

Děti s narušenou komunikační schopností, tedy i s vývojovou dysfázií, mají často

potíže, které se projeví v jejich edukaci již v předškolním věku, v sociální i psychické

oblasti (Klenková, 2006). Mohou být zařazené do běžné mateřské školy, v případě

závažnějších deficitů je však vhodné zařazení do skupinové integrace ve třídě pro děti s

narušenou komunikační schopností (dále jen „logopedické třídy“) při běžné mateřské

škole nebo do mateřské školy logopedické (Bytešníková, 2012b).

Zařazení konkrétního dítěte s vývojovou dysfázií do předškolního vzdělávacího

zařízení je nutné individuálně zvážit individuálně zvážit dle potřeb dítěte, charakteru

postižení i sociálních vztahů v rodině dítěte. Posoudit je tedy třeba nejen podle stupně

a typu vývojové dysfázie, ale také podle dostupných možností v místě bydliště a jeho

okolí, podle intenzity ambulantní logopedické péče, podle osobnostních předpokladů

dítěte a jeho sociálního zázemí. V současnosti sílí trend zařazování dětí se speciálními

vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu, vždy je však nezbytné v první

řadě zohlednit zájem dítěte.

Zjednodušeně se dá říci, že pro dítě s lehčí formou expresivní vývojové dysfázie,

které má možnost intenzivní ambulantní péče, daří-li se mezi návštěvami klinického

logopeda s dítětem pracovat na rozvoji řeči i doma (rodiče mají časové možnosti, dítě

nemá negativistický postoj k terapii apod.) a dítě nemá problém, navzdory svým

omezeným možnostem, komunikovat s učitelkami a vrstevníky, může být zařazení do

běžné mateřské školy vhodnější. Naopak u těžších forem vývojové dysfázie, zejména s

převahou v receptivní složce, může být zařazení do běžné mateřské školy velmi náročné

pro dítě i pro předškolní zařízení. Narušené porozumění je jednou z nejtěžších vad řeči a

zpravidla vyžaduje intenzivní každodenní logopedickou péči, jakou poskytují MŠ a třídy

s logopedickým zaměřením.

15

2.1 Předškolní vzdělávání v České republice

Předškolní vzdělávání je v České republice zajišťováno zejména mateřskou školou a

je určeno dětem ve věku od dvou do šesti (sedmi) let. Je legislativně upraveno v zákoně

č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném

vzdělávání v platném znění č. 222/2017 Sb. (školský zákon). Školský zákon definuje

vzdělávací soustavu, vzdělávací programy, právní postavení školských zařízení,

vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných,

vzdělávání příslušníků národnostních menšin, práva a povinnosti žáků, zákonných

zástupců a pedagogů, organizaci a formy vzdělávání, dokumentaci školských zařízení

atd. Předškolní vzdělávání je definováno v části druhé školského zákona, jsou zde

uvedeny cíle a organizace předškolního vzdělávání a nově také povinné předškolní

vzdělávání včetně možnosti individuálního vzdělávání. (MŠMT [online], 2017)

Podrobně legislativně upravuje předškolní vzdělávání v ČR vyhláška č. 14/2005

Sb. o předškolním vzdělávání v platném znění 280/2016 Sb. Dalšími souvisejícími

předpisy jsou vyhláška č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami a žáků nadaných a vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb

ve školách a školských poradenských zařízeních v platném znění č. 197/2016 Sb. (MŠMT

[online], 2017)

Hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí

předškolního věku, včetně dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, nadaných dětí a

dětí od dvou do tří let, vymezuje Rámcový vzdělávací program pro předškolní

vzdělávání (RVP PV). Je závazný pro předškolní vzdělávání v mateřských školách a

přípravných třídách základních škol, zařazených do sítě škol a školských zařízení, včetně

mateřských škol s programem upraveným pro děti se speciálními vzdělávacími

potřebami. Jsou v něm dále vymezeny pojetí a cíle předškolního vzdělávání a stanoven

vzdělávací obsah. Je východiskem pro tvorbu školních vzdělávacích programů, určuje

společný rámec, ale zároveň umožňuje při zachování společných pravidel vytvářet a

realizovat vlastní školní vzdělávací program každé škole. Rovněž stanoví elementární

vzdělanostní základ pro návaznost základního vzdělávání.

16

Cíle předškolního vzdělávání jsou v RVP PV rozděleny do čtyři kategorií, nejprve

na obecné úrovni a následně na oblastní úrovni – stanoví cíle v podobě záměrů a cíle

v podobě výstupů. Na obecné úrovni jsou to rámcové cíle (univerzální záměry

předškolního vzdělávání) a klíčové kompetence (obecnější způsobilosti, dosažitelné

v předškolním vzdělávání). Na oblastní úrovni jsou to dílčí cíle (konkrétní záměry

k jednotlivým vzdělávacím oblastem) a dílčí výstupy (dílčí poznatky, dovednosti, postoje

a hodnoty, které odpovídají dílčím cílům jednotlivých vzdělávacích oblastí).

Vzdělávací obsah v RVP PV představuje hlavní prostředek vzdělávání dítěte

v mateřské škole. Je stanoven společně pro celou věkovou skupinu – pro děti ve věku od

dvou do šesti (sedmi) let a vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a

dosahování vzdělávacích cílů. Je uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: biologické,

psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a enviromentální. Vzdělávací nabídka

představuje soubor praktických i intelektových činností. Očekávané výstupy jsou dílčí

výstupy vzdělávaní, obecně považované v této úrovni vzdělávání za dosažitelné, jsou

formulovány tak, aby měly charakter způsobilostí, pro dobu, kdy dítě ukončuje

předškolní vzdělávání a jejich dosažení není povinné.

RVP PV představuje v systému kurikulárních dokumentů spolu s rámcovými

vzdělávacími programy pro další stupně vzdělávání a Národním programem rozvoje

vzdělávání v České republice (tzv. Bílá kniha) státní úroveň vzdělávacích programů.

Vychází z principů, zformulovaných v Národním programu a je zakotven ve školském

zákoně (RVP PV, 2017).

2.2 Předškolní vzdělávání dítěte s vývojovou dysfázií v mateřské škole

logopedické nebo „logopedické třídě“ při běžné mateřské škole

Jak uvádí Klenková (2006), děti se závažným typem i stupněm postižení, které se

vztahuje k postižení centrálních procesů řeči v oblasti vnímání, zpracování a užívání řeči

je vhodné zařadit do mateřské školy logopedické, protože u těchto dětí je třeba zajistit

maximálně intenzivní a soustavnou péči po delší dobu. Takové zařazení má také pozitivní

přínos pro následné zařazení do podmínek hlavního vzdělávacího proudu. Pokud je třeba

17

upřednostnit setrvání dítěte v prostředí běžné mateřské školy a zachovat kvality

sociálních vazeb, je možné dítě zařadit do „logopedické třídy“ při běžné mateřské škole.

V „logopedických třídách“ a mateřských školách logopedických je poskytována

intenzivní logopedická terapie, a to v individuální i skupinové formě, protože jejich

propojení se ukazuje pro děti s těžšími typy a stupni narušené komunikační schopnosti

jako velmi efektivní (Bytešníková, 2012b).

V mateřských školách logopedických a „logopedických třídách“ by měla být

logopedickou intervence zajišťována speciálními pedagogy – logopedy, tedy absolventy

akreditovaného magisterského studijního programu speciální pedagogika, zakončeného

státní závěrečnou zkoušku z logopedie a surdopedie. Mohou tam působit také

logopedičtí asistenti – absolventi akreditovaného bakalářského studijního programu

speciální pedagogika, ukončeného státní závěrečnou zkouškou z logopedie, u nich však

musí být vždy zajištěna supervize logopedem (Bytešníková, 2006; Klenková, 2006).

2.3 Předškolní vzdělávání dítěte s vývojovou dysfázií v běžné mateřské

škole

Možnost zařadit dítě se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné mateřské školy

je v České republice od roku 1989. V posledních dvou desetiletích se projevují snahy

zařadit do hlavního vzdělávacího proudu co největší počet dětí a žáků se speciálními

vzdělávacími potřebami a vytvořit tak model inkluzivního vzdělávání. Vláda České

republiky schválila v březnu 2010 Národní akční plán inkluzivního vzdělávání. Jeho cílem

je zajistit rovné příležitosti ke vzdělávání (Vítková, 2016).

V novele školského zákona k 1. 9. 2016 došlo k výrazným změnám v § 16 o podpoře

vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Jsou v něm

definována podpůrná opatření, jejich stupně a pravidla pro uplatňování. Podpůrná

opatření jsou členěna do pěti stupňů podle organizační, pedagogické a finanční náročnosti.

Podpůrná opatření prvního stupně může škola uplatňovat i bez doporučení školského

poradenského zařízení, druhého až pátého stupně lze uplatnit pouze s doporučením

školského poradenského zařízení, podpůrná opatření různých druhů nebo stupňů lze

18

kombinovat. Podrobně upravuje podpůrná opatření vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání

žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. V každém stupni je možné

uplatňovat podpůrná opatření, spočívající v:

- poradenské pomoci školy a školského poradenského zařízení,

- úpravě organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání,

- úpravě podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání,

- použití kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a speciálních

učebních pomůcek, podpůrných nebo náhradních komunikačních systémů,

- vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu,

- úpravě očekávaných výstupů vzdělávání v mezích stanovených

rámcovými vzdělávacími programy a akreditovanými vzdělávacími programy,

- využití asistenta pedagoga, dalšího pedagogického pracovníka.

Dítě s vývojovou dysfázií může být v běžné mateřské škole zařazeno i bez podpory a

v praxi to není neobvyklé, protože vývojová dysfázie bývá často diagnostikována až poté,

co dítě začne navštěvovat mateřskou školu. V každém případě je třeba co nejdříve

nastavit pro dítě vhodná podpůrná opatření, v běžné mateřské škole to může být

individuální vzdělávací plán, využívání speciálních pomůcek a v těžších případech využití

asistenta pedagoga. V takovém případě je nezbytné zabezpečit intenzivní ambulantní

logopedickou péči u klinického logopeda nebo logopeda ve školství, např. ve speciálně

pedagogickém centru. V současné době hodně učitelek běžných MŠ je tzv.

logopedickými preventisty, určitě je vhodné, pokud se taková učitelka může dítěti

s vývojovou dysfázií věnovat individuálně, v žádném případě to ale nemůže být jediná

individuální logopedické intervence (Vrbová, 2015; Bytešníková, 2012b).

Vzhledem k tomu, že u dětí s vývojovou dysfázií často dochází k odkladu školní

docházky, je další možností předškolního vzdělávání v poslední roce předškolní docházky

přípravná třída základní školy. Původně byly přípravné třídy zřízeny pro děti ze socio-

19

kulturně znevýhodněného prostředí, novela školského zákona č. 82/2015 Sb. umožnila

do přípravných tříd zařazovat všechny děti, u nichž je předpoklad, že zařazení do

přípravné třídy může pomoci vyrovnat jejich vývoj. Dle novely č. 178/2016 je od školního

roku 2017/18 zařadit do přípravné třídy pouze děti, kterým byl udělen odklad školní

docházky (MŠMT [online], 2017). Pro dětí s vývojovou dysfázií, které byly zařazené

v běžné MŠ, může být přípravná třída vhodnou součástí intervence k vyrovnání jejich

vývoje.

20

3. Příprava předškolního dítěte na školu

Na přípravě dítěte na povinnou školní docházku se významnou měrou podílí

mateřská škola. Učitelky mateřské školy se také mohou svou pedagogickou diagnostikou

významně podílet na posouzení školní zralosti a školní připravenosti dítěte.

3.1 Školní zralost a školní připravenost

Školní zralost může být definována jako způsobilost dítěte k absolvování školní

výuky, která předpokládá určitou úroveň rozvoje jazyka a myšlení, pozornosti,

soustředění a sociálních dovedností (Hartl, Hartlová, 2015). V praxi i v odborné

literatuře se kromě pojmu školní zralost setkáváme také s pojmem školní připravenost.

Pojetí těchto dvou pojmů se různí, jak uvádí Jucovičová a Žáčková (2014), tyto termíny

jsou v literatuře často zaměňovány a používány souběžně.

Jsou však autoři, kteří vnímají tyto pojmy odlišně. „Školní zralost v pedagogicko-

psychologickém pojetí znamená stav dítěte projevující se v takové úrovni jeho

organismu, která mu umožňuje adaptaci na prostředí školy“ (Průcha, Mareš, Walterová

2013, s. 243). Jako podmínka zahájení povinné školní docházky v základní škole po

dosažení šesti let, kdy má být dítě přiměřeně vyspělé tělesně i duševně, je školní zralost

chápana podle školské legislativy. Školní připravenost je komplexní charakteristika, která

zahrnuje nejen úroveň psychického a biologického vývoje dítěte (tedy školní zralost), ale

také dispozice získané prostřednictvím učení a rodinného prostředí; je to souhrn

předpokladů pro úspěšné zvládání školního života a nároků vyučování (Průcha, Mareš,

Walterová, 2013). Podle těchto autorů je tedy vztah těchto pojmů takový, že školní

připravenost zahrnuje školní zralost, ale další faktory.

Podobně uvádí souvislost mezi školní zralostí a školní připraveností Kropáčková (in:

Jucovičová, Žáčková, 2014, s. 24). Školní zralost podle ní může být pojímána jako stav,

který zahrnuje zdravotní, psychickou a sociální způsobilost začít školní docházku, školní

připravenost jako „určitá úroveň vědomostí, dovedností a návyků, které by mělo dítě

ovládat před vstupem do školy“.

21

Podle Vágnerové (in: Jucovičová, Žáčková, 2014) je školní zralost podmíněna

biologickým zráním a zahrnuje například emoční stabilitu, schopnost koncentrace

pozornosti, odolnost vůči zátěži, schopnost motorické a senzomotorické koordinace,

lateralizaci ruky, manuální zručnost, vizuální a sluchovou diferenciaci a integraci,

konkrétní a logické myšlení a schopnost autoregulace, založenou na vůli a spojenou

s vědomím povinnosti. Školní připravenost chápe jako kompetenci, závislou na prostředí

a učení, tedy motivaci ke školní práci, rozlišování různých rolí a rozlišování s nimi

spojeného adekvátního chování, určitou úroveň verbální komunikace a respektování

běžných norem chování a hodnot. Školní zralost je tu charakterizována spíše jako

biologické zrání organismu, školní připravenost pak ovlivněna výchovou, učením a

sociálním prostředím.

Mertin (2015, s. 220) uvádí tradiční a současné pojetí školní zralosti, ve kterém

odpovídá tradiční pojetí pojmu školní zralost a současné pojetí odpovídá pojmu školní

připravenost podle modelu, ve kterém je školní zralost pouze částí školní připravenosti.

Podle tradičního pojetí se při zjišťování školní zralosti zkoumá aktuální kognitivní,

percepční, sociální a pracovní zralost/připravenost, raný vývoj, zdravotní stav, lateralita,

řečový vývoj, grafomotorika atd. Současné pojetí pojímá školní zralost/připravenost jako

„výslednici charakteristik dítěte, přání a očekávání rodičů, kvality domácího prostředí,

kvality působení mateřské školy a charakteristik a požadavků školy“.

Většina autorů se však shoduje v tom, že školní zralost a připravenost zahrnuje

zralost fyzickou (tělesnou), psychickou (duševní) a sociální.

3.1.1 Fyzická zralost

Fyzickou zralost posuzuje dětský lékař, zpravidla v rámci pravidelných preventivních

prohlídek. Do jejího posuzování je zahrnován zdravotní stav, růst a fyzické dispozice,

odpovídající věku a někdy také tzv. filipínská míra a výměna dentice.

Fyzickou zralost můžou ovlivňovat chronická onemocnění nebo oslabená

obranyschopnost organismu, také je třeba brát v úvahu tělesná a smyslová postižení.

Růst a fyzické dispozice, odpovídající věku jsou velmi orientačním kritériem. Jako

22

orientační váha a míra se uvádí 20 kg a 120 cm, ale je třeba brát je velmi orientačně a

posuzovat velmi individuálně, podle rodových dispozic, stravovacích návyků apod. Velmi

malé, slabé a drobné děti mohou být ohroženy vyšší unavitelností.

Filipínská míra je už dnes považována za zastaralou, i když je stále často uváděna.

Podle ní je za školsky fyzicky zralé považováno dítě, které si rukou, ohnutou přes hlavu,

dosáhne na ucho. Jedná se však o velmi orientační údaj, stejně jako výměna dentice,

která bývá také uváděna jako znak fyzické zralosti.

Do určité míry může hrát roli při posuzování nejen fyzické zralosti i věk a pohlaví

dítěte. Děti, narozené v posledním trimestru školního roku, tzn. v červnu, červenci a

srpnu mohou být častěji shledány školsky nezralými. Zároveň bývají školsky nezralými

častěji chlapci než dívky.

Na rozhraní fyzické a psychické zralosti se uvádí vývoj hrubé a jemné motoriky,

motorické a vizuomotorické koordinace, které jsou důležitým předpokladem pro výuku

psaní, výtvarné pracovní a tělesné výchovy a také lateralizace, mělo by být jasné, jakou

ruku bude dítě při psaní preferovat. (Žáčková, Jucovičová, 2014; Mertin, 2015; Říčan

2006)

3.1.2 Psychická zralost

Do psychické zralosti patří oblast myšlení, vnímání, orientace, pozornost, paměť,

řeč a emocionalita.

V tomto věku by mělo dítě přecházet od konkrétního, názorného myšlení

k obecnějšímu, pojmovému myšlení, dítě lépe postihuje shody a rozdíly, začíná chápat

vztahy a souvislosti - začíná se projevovat analyticko-syntetická činnost. Ta se projevuje

také ve vnímání a v percepčních funkcích, tedy ve zrakovém a sluchovém vnímání, kde

je předpokladem úspěšné výuky čtení a psaní. V oblasti zrakového vnímání by mělo být

dítě schopné skládat puzzle, rozstříhaný obrázek, stavět ze stavebnice podle vzoru (vše

adekvátní věku), ale také najít rozdíly mezi obrázky, vyhledat obrázek, který mezi ostatní

nepatří, rozlišovat figuru a pozadí. Nedostatečně rozvinutá zraková paměť může mít vliv

na ukládání tvarů, tedy i písmen a komplikovat nácvik čtení. Do zrakového vnímání bývá

23

také zahrnována pravolevá orientace, dítě by mělo v tomto období minimálně poznat,

která jeho ruka je pravá a která levá, a dále také prostorová orientace (nahoře x dole,

podle předložek). Mělo by také rozlišovat všechny barvy a jednoduché geometrické

tvary. Ve sluchovém vnímání se analyticko-syntetická činnost uplatňuje ve skládání slov

z hlásek (předpoklad pro čtení) a rozkládání slov na hlásky (předpoklad pro psaní).

Sluchová diferenciace dále zahrnuje rozlišování hlasitosti, dlouhých a krátkých tónů,

podobných slov (smysluplných i nesmyslných), mělo by být schopné určit směr, ze

kterého přichází zvuk.

V době nástupu do školy by mělo být dítě schopné se na jednu činnost soustředit

alespoň 5 minut, nejlépe 10 minut, což odpovídá požadavku na pozornost při běžné

pracovní zátěži v první třídě. Také by mělo umět se k činnosti, vrátit, pokud se přestane

soustředit a také vydržet u činnosti, která pro něj není příliš oblíbená. Dále by se mělo

umět soustředit a vyslechnout vyprávěnou nebo čtenou pohádku a zjednodušeně

vyprávět její obsah, pamatovat si básničky a písničky, zapamatovat si a zopakovat větu

minimálně o pěti slovech nebo pět nesouvisejících slov.

V době nástupu do školy by také měl být víceméně ukončený vývoj řeči. Dítě by mělo

správně vyslovovat všechny hlásky, mluvit gramaticky správně, mít přiměřenou slovní

zásobu a umět být komunikačním partnerem.

Mělo by být emocionálně stabilnější – tedy bez častých záchvatů vzteku či pláče,

schopné z části ovlivňovat své pocity vůlí a překonávat pocity strachu či ostychu,

zvládnout zátěž plynoucí z pobytu v kolektivu dětí, umět se podřídit většině a autoritě

učitele. Tady se již psychická zralost začíná prolínat se zralostí sociální. (Žáčková,

Jucovičová, 2014; Kutálková, 2014; Bednářová, Šmardová, 2015a; Mertin, 2015; Říčan

2006)

3.1.3 Sociální zralost

Sociální zralost je velmi důležitá složka školní zralosti, která by neměla být v žádném

případě podceňována. Dítě by mělo schopné trávit delší čas mimo okruh rodiny nejen

během dne - celodenní pobyt ve škole v případě, že bude navštěvovat družiny, výlety,

24

ale také na delší dobu – ozdravné pobyty, školy v přírodě. Mělo by zvládat vyšší nároky

na řízenou činnost, u které má ve škole menší volnost než v mateřské škole, mělo by být

schopno ji zvládnout samostatně, ale také s učitelem a ostatními dětmi. Mělo by být

schopno se zorientovat v chodu třídy a školy, připravovat si pomůcky na vyučování,

vnímat a chápat pracovní instrukce, organizovat si svou práci, vrátit se k přerušené a

nedokončené práci. Neméně důležité je, aby dítě bylo schopné unést případný

neúspěch, snést oddálení svých přání. Mělo by umět fungovat v kolektivu dětí -

navazovat přátelské vztahy a spolupracovat, adekvátně řešit drobné konflikty. Mělo by

mít osvojené základy společenského chování (pozdravy, poděkovat, poprosit, vykat

cizím dospělým…), sebeobsluhy a základní hygieny. Také by mělo znát své jméno,

příjmení, adresu a věk. (Žáčková, Jucovičová, 2014; Mertin, 2015; Říčan 2006)

3.2 Odklad školní docházky

V případě, že dítě není na školu připravené či zralé, mají rodiče možnost požádat o

odklad školní docházky. Dle paragrafu 37 školského zákona začátek školní docházky

může ředitel spádové školy odložit o jeden školní rok, pokud je žádost rodičů podložena

doporučením školského poradenského zařízení a odborného lékaře nebo klinického

psychologa. Odklad školní docházky je možný pouze do zahájení školního roku, v němž

bude dítěti osm let. (MŠMT [online], 2017)

Na dítě s odkladem školní docházky se vztahuje povinnost předškolního vzdělávání.

Tu může plnit ve spádové mateřské škole nebo v přípravné třídě základní školy,

v odůvodněných případech v individuálním vzdělávání. Odklad by měl být v každém

případě využit k individuálnímu rozvoji dítěte tak, aby došlo k vyrovnání oblastí, ve

kterých se nezralost projevila. Je vhodné vypracovat individuální vzdělávací plán, ve

kterém bude specifikováno, na co je třeba se při individuálním rozvoji zaměřit.

Odklad školní docházky je vždy nutné individuálně zvážit. V posledních letech

odkladů přibývá, což do určité míry souvisí s vyšším výskytem a lepší diagnostikou

různých vývojových poruch a nezralostí CNS, ale objevují se i odklady, které si rodiče

přejí, aby dítěti „prodloužili dětství“. Takový přístup může způsobit vážné problémy, u

25

zralého dítěte může dojít k tomu, že se propásne moment, kdy je připravené začít se učit

a když v té době nenastoupí do školy, může ztratit o učení zájem. Rozhodování o odkladu

by tak nemělo být nikdy formální, vždy je třeba podrobně posoudit všechny faktory. Je

třeba zvážit také dopad na sebeprožívání dítěte, které může odklad zažívat jako své

selhání. (Žáčková, Jucovičová, 2014; Mertin, 2015; Říčan 2006)

3.3 Zápis do základní školy

Zápisy do základních škol definuje školský zákon a vyhláška 48/2005 Sb. o základním

vzdělávání. Rodiče jsou povinni přihlásit dítě k zápisu do základní školy od 1. do 30.

dubna kalendářního roku, kdy má dítě zahájit povinnou školní docházku, tedy v případě,

že do konce srpna příslušného kalendářního roku dosáhne šesti let. Přihlásit k zápisu

mají povinnost i rodiče dítěte, u kterého se předpokládá odklad školní docházky. K zápisu

mohou přihlásit rodiče i dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od září do konce

června příslušného školního roku, v případě, že je dítě připravené a zralé na zahájení

školní docházky. V případě dítěte, narozeného v období od září do konce prosince je

třeba doporučení školského poradenského zařízení. V případě dítěte narozeného od

ledna do června je třeba doporučení školského poradenského zařízení a odborného

lékaře. (MŠMT [online], 2017)

Před zahájením zápisu škola zveřejní informace k organizaci a průběhu zápisu,

obsahující kritéria pro přijímání žáků, počet žáků, který je možné přijmout, popis všech

částí zápisu a případně další údaje, zpravidla na webových stránkách školy, na veřejně

přístupném místě, případně na vývěskách či webových stránkách obecního úřadu.

K zápisu zákonný zástupce přinese svůj občanský průkaz a rodný list dítěte. Zápis

se skládá z formální části, kdy zákonný zástupce požádá o zápis dítěte k plnění povinné

školní docházky. Pokud je zápisu přítomno i dítě a zákonný zástupce s tím souhlasí, může

být další částí zápisu rozhovor a případně další činnosti se zapisovaným dítětem. Rodič

může být přítomen u všech částí zápisu, rozhovor by měl trvat maximálně dvacet minut

a měl by být zaměřen na motivování dítěte pro školní docházku a orientační posouzení

jeho školní činnosti. Další činnosti spojené s orientačním posouzením školní

26

připravenosti formou hry nebo podobnou vhodnou formou mohou trvat nejvýše šedesát

minut, k orientačnímu posouzení volí škola takové schopnosti a dovednosti, které lze

orientačně posoudit. „Škola při zápisu prokazatelným způsobem informuje zákonného

zástupce dítěte, jak může do doby zahájení povinné školní docházky pomoci dítěti v jeho

dalším rozvoji.“ (MŠMT [online], 2017)

27

Praktická část

4. Příprava na školu dětí s vývojovou dysfázií

v MŠ logopedické

Výše uvedené řečové i neřečové symptomy vývojové dysfázie mají pochopitelně vliv

na školní úspěšnost. Vzhledem ke snížené celkové psychické výkonnosti, pozornosti,

zvýšené unavitelnosti a deficitům smyslového vnímání se k vývojové dysfázii ve školním

věku často přidržují specifické poruchy učení. Příprava na školu dítěte s vývojovou

dysfázií tedy předpokládá intenzívnější a cílenější práci než u dítěte intaktního. Vhodná

je kombinace individuální a skupinové péče, kdy je při individuální práci možné rozvíjet

konkrétní deficity konkrétního dítěte zejména z oblasti psychické zralosti a

připravenosti, a při skupinové práci se zaměřit rovněž na rozvoj sociální zralosti a

připravenosti.

4.1 Cíl praktické části práce, charakteristika mateřské školy

Cílem praktické části práce je popis konkrétního programu přípravy na školu

v mateřské škole logopedické, ve které jsou vzdělávány především děti s vývojovou

dysfázií.

Mateřská škola je součástí školské právnické osoby Církevní základní škola

logopedická Don Bosco a mateřská škola logopedická, jejímž zřizovatelem je

Arcibiskupství pražské a která poskytuje logopedickou a speciálně pedagogickou péči

dětem s narušenou komunikační schopností po celou dobu předškolní a školní docházky.

Součástí školy je také internát, takže školu mohou navštěvovat i mimopražští žáci.

V současné budově působí ZŠ, MŠ a internát ve třech budovách. Základní škola od 2. do

9. třídy je v jedné budově, druhá budova je hlavní budovou mateřské školy, ve které jsou

čtyři třídy a ve třetí budově sídlí internát a jsou zde první třídy ZŠ a jedna detašovaná

třída MŠ. V současné době probíhá přípravy výstavby jedné vlastní budovy (současné

jsou v pronájmu) tak, aby v ní v budoucnu mohly působit všechny části školy.

28

Mateřská škola má pět tříd, jak již bylo řečeno, čtyři třídy jsou umístěny v hlavní

budově a pátá třída je detašovaným pracovištěm v jiné budově. Třídy v hlavní budově

jsou heterogenní, a to nejen věkově, ale také řečovou i celkovou úrovní dětí. Komorní a

rodinné prostředí umožňuje přeskupování dětí do dalších dílčích skupin a vzájemným

prolínáním dětí jsou tak vytvářeny rozličné komunikační situace a je podporována

navazování přátelství i mezi dětmi z různých tříd. Při některých aktivitách je využita

heterogennost a mladší děti se učí od starších, starší se učí pomáhat mladším. Na

běžnou, skupinovou řízenou činnost fungují jednotlivé třídy, případně spolupracují dvě

sousední třídy – prostorové uspořádání mateřské školy k tomu podněcuje (vždy dvě třídy

mají společnou šatnu, umývárnu a vchod). Při některých aktivitách je vhodnější

homogenní úroveň dětí, děti se učí pracovat samy za sebe, na skupinovou logopedickou

péči jsou děti rozděleny do skupin podle věku a dosažené řečové úrovně. I z tohoto

důvodu je detašovaná třída věkově homogenní, aby byla zajištěna stejná úroveň

skupinové logopedické péče. Jsou do ní zařazeny děti, které v příslušném školním roce

půjdou k zápisu, ale předpokládá se u nich odklad školní docházky.

Kapacita mateřské školy je padesát dětí, tedy deset dětí v každé třídě. Tento počet

dětí společně s rozložením pracovní doby pedagogů a slučováním tříd v brzké ranní a

pozdnější odpolední době umožňují kvalitní zajištění individuální logopedické péče.

Z důvodu výše popsané propojenosti a režimu dne pracují třídy podle identického

třídního plánu, který vychází ze školního vzdělávacího plánu „Brána dětem otevřená“.

Program a režim v mateřské škole umožňuje každodenní individuální logopedickou

péči, dvakrát týdně probíhá skupinová logopedie. Ve dnech, ve kterých neprobíhá

skupinová logopedie, jsou zařazeny pro MŠ obvyklé skupinové aktivity, jejichž cílem je

naplňování vzdělávacích programů. Veškeré aktivity zohledňují řečové a komunikační

potřeby dětí.

V mateřské škole pracuje 11 učitelek, všechny jsou speciálními pedagogy a většina

z nich má přímo vystudovanou specializaci logopedie surdopedie. Podle potřeby a

složení dětí jsou součástí týmu asistenti pedagoga, v současné době působí asistent

pedagoga v každé třídě.

29

4.2 Programy, nabízené mateřskou školou

Příprava na školu probíhá po celou dobu, kdy dítě mateřskou školu navštěvuje. Ve

školním roce před nástupem do školy, pro většinu dětí tedy ve školním roce, pro který

jim byl udělen odklad školní docházky, je skupinová i individuální péče na předškolní

přípravu zaměřena intenzivněji. Mateřská škola nabízí řadu programů, realizovaných

během dne v mateřské škole, ale také určených pro práci rodiče s dítětem v domácím

prostředí.

Z programů, určených pro práci v domácím prostředí, nabízí mateřská škola

v současné době programy HYPO a MAXÍK. Rodiče jsou vedeni pedagogem, instruováni

vždy na následující lekci, konzultují s pedagogem, jak se dítěti dařilo a případné

nejasnosti. I tyto programy jsou součástí přípravy na školu, jsou zpravidla nabízeny pro

děti, které půjdou v následujícím roce do školy, na začátku školního roku a probíhají

během prvního pololetí. Předpokládají každodenní domácí práci. Program HYPO je

individuální program ke stimulaci percepčně kognitivních funkcí a posílení pozornosti u

dětí ve věku 5,5 - 8 let a je rozložen do 10 lekcí. MAXÍK je stimulační program pro

předškoláky a pro děti s odloženou školní docházkou ve věku 5 – 8 let a kromě percepcí

a pozornosti je zaměřen na rozvoj grafomotoriky, koordinace a nácvik pohybových

stereotypů.

V programu mateřské školy je v rámci skupinové logopedie zařazeno Feuersteinovo

instrumentální obohacování (dále jen „FIE“) a to od věkové skupiny 4 – 5 let. Dítě, které

tuto mateřskou školu navštěvuje alespoň od 4 let a je mu udělen odklad školní docházky

(což je naprostá většina dětí v této MŠ), má možnost projít intervenčním programem FIE

po tři školní roky. Instrumentální obohacování je intervenční vzdělávací program, k jehož

cílům programu se řadí náprava deficitních kognitivních funkcí, obohacování slovní

zásoby a rozšiřování pojmosloví, rozvíjení vnitřní motivace formou rozvíjení návyků,

podněcování motivace pro řešení úkolů a problémových úloh, probouzení vhledu a

hloubavého myšlení, změna role pasivního příjemce reprodukujícího informace v

aktivního původce nových informací, obnovování pozitivního sebepojetí a změna

postojů učitelů (Leeber, J., 2006). Během jednoho školního roku pracují děti s jedním

30

instrumentem ze základní řady, ve věkové skupině 4 – 5 let s instrumentem „Zaměření

pozornosti na tři zdroje učení“, ve skupině „předškoláků“, tedy 5 – 6 let s instrumentem

„Poznejte a určete“ a ve skupině dětí s odkladem školní docházky, tedy 6 – 7 let

s instrumentem „Uspořádání bodů“. Většina pedagogů je proškolena v tomto programu,

takže zařazuje prvky metody i do ostatních činností. Děti, které nastoupí do základní

školy logopedické Don Bosco, mají možnost pokračovat v programu FIE po celou dobu

školní docházky.

4.3 Přípravný intenzivní kurz přípravy na školu

Pro děti, které v následujícím školní roce nastoupí do základní školy, tedy zpravidla

děti s odkladem školní docházky, je určen přípravný intenzivní kurz přípravy na školu

(dále jen „program“). Program je realizován vždy v druhém pololetí, v rozsahu 80 hodin,

v prostorách mateřské školy. Jednotlivé lekce jsou zaměřené na přípravu na psaní a čtení

– tedy na oblast grafomotoriky, zrakového a sluchového vnímání a také na oblast

předmatematických představ a všeobecného přehledu. Při práci ve skupině získávají děti

pracovní návyky, učí se pracovat skupinově nebo ve dvojici.

V každém školním roce bývá v mateřské škole 20 – 25 dětí, pro které je program

určený. Kvůli zajištění individuálního přístupu jsou děti rozdělené do 2 – 3 skupin tak,

aby skupiny byly víceméně homogenní, a to jak řečovou úrovní, tak úrovní předškolních

dovedností. Program je postaven tak, že každý den v týdnu je lekce zaměřena na jednu

oblast, zpravidla v pondělí na zrakové vnímání, v úterý a v pátek na sluchové vnímání, ve

středu na předmatematické představy, ve čtvrtek na grafomotoriku. Může se stát, že

některé děti jsou na různé oblasti zařazeny v různých skupinách, např. dítě, které má na

velmi dobré úrovni předmatematické představy, může být v této oblasti v první skupině,

ale má výrazné problémy s grafomotorikou, může být v této oblasti v druhé nebo třetí

skupině. Obecně lze ale říci, že děti z první skupiny zpravidla nastoupí do běžné základní

školy, děti z druhé skupiny a třetí zpravidla nastoupí do základní školy logopedické,

případně do jiné školy, zřízené podle paragrafu 16 školského zákona.

31

Počet oblastí, na které je program zaměřený a počet skupin dětí klade vysoké nároky

na organizaci a přípravu jednotlivých pedagogů. Každá učitelka má každý rok na starost

minimálně jednu oblast a jednu skupinu, většinou je ale potřeba věnovat se programu

dvakrát týdně. Buď má učitelka na starosti jednu skupinu na sluchové vnímání, ale oba

dva dny v týdnu nebo má na starosti dvě oblasti, pak má zpravidla na každou oblast jinou

skupinu.

V každé oblasti se vychází buď z konkrétní metodiky pro danou oblast (sluchové

vnímání – fonematické uvědomování dle D. B. Elkonina) nebo ze zákonitostí vývoje

jednotlivé oblasti, pro ně jsou vypracovány orientační plány na jednotlivé lekce. Každý

pedagog si však dělá pečlivou přípravu a připravuje a případně upravuje lekce podle

aktuální úrovně dané skupiny. Vzhledem k tomu, že v době, kdy program začíná, tedy na

začátku druhého pololetí, už pedagogové všechny děti dobře znají, daří se zpravidla děti

rozdělit tak, aby nemuselo docházet k pozdějším přesunům dětí mezi skupinami,

výjimečně se tak děje během první dvou, tří lekcí. Během nich si také pedagog ověří

úroveň skupiny a na ní v dané oblasti začne s rozvíjením. Tempo rovněž přizpůsobuje

úrovni skupiny, takže do ukončení programu má první skupina výrazný předstih před

dalšími skupinami.

Během lekcí jsou dodržovány obecné pedagogické, předškolně pedagogické a

speciálně pedagogické zásady, zejména zásada individuálního přístupu (i v rámci

poměrně malé a homogenní skupiny je v těchto podmínkách potřebný), zásada aktivity

při učení, zásada přiměřenosti a zásada názornosti. Uplatňovány jsou metody slovní,

názorné, praktické, formy frontální i skupinová. Konkrétní uplatnění zásad, metod a

forem je uvedeno v následujících kapitolách.

4.3.1 Sluchové vnímání

V lekcích, zaměřených na sluchové vnímání, vychází program zejména z metodiky

fonematického uvědomování dle D. B. Elkonina (nově rozvoj jazykových schopností dle

D. B. Elkonina).

32

Metoda je považována za metodu výuky čtení, ve které se na rozdíl od jiných

klasických metod postupuje od mluveného slova ke čtenému. Skládá se

z předgrafémové a grafémové etapy. V programu se pracuje pouze s předgrafémovou

etapou, ve které se nepracuje s grafémy, tedy písmeny. Pracuje se s hláskami a jejich

vizuální znázornění je v této etapě pouze schématické, nepřiřazují se k písmenům. Každé

dítě má svůj pracovní sešit, který se nazývá Hláskář. Metodika je zpracována pro děti

přitažlivou formou - jako příběh, ve kterém děti poznávají Krajinu slov a hlásek a

seznamují se s jejími obyvateli (např. Mistr Slabika dělí slova na slabiky, Hlásulky

představují jednotlivé hlásky podle první hlásky obrázku, které mají na křídlech, Mistr

Délka prodlužuje hlásky ve slovech apod.). (Elkonin [online], 2017)

Obrázek 2 – Postavy z Hláskáře (Mikulajová a kol. 2016)

Předgrafémová etapa je rozdělena do pěti témat, která jsou probírána v 33 lekcích,

což časově odpovídá programu, ve kterém je pro oblast sluchového vnímání vyhrazeno.

I. téma se ve 4 lekcích věnuje slabikové struktuře slova, II. téma se ve 12 lekcích zabývá

hláskovou strukturou slova, III. téma v 9 lekcích učí poznávat a rozlišovat samohlásky,

souhlásky a dvojhlásky, IV. téma se ve 3 lekcích věnuje rozlišování tvrdých a měkkých

souhlásek a posledních 5 lekcí V. tématu je opakovacích a slouží k upevňování poznatků.

(Mikulajová a kol., 2016)

To je teoretické a ideální rozložení etapy, v programu je přizpůsobováno úrovni a

tempu skupiny a až k rozlišování tvrdých a měkkých souhlásek dojde pouze první

33

skupina. Zpravidla je mnohem více času potřeba věnovat slabikové struktuře slova,

zejména rozlišování krátkých a dlouhých slabik. Nejdelší doba je věnována hláskové

struktuře slova.

Kromě Elkoninovy metody je v lekcích sluchového vnímání věnována pozornost

dalším oblastem sluchové percepce, na které není Elkoninova metoda přímo zaměřená.

Děti se učí pracovat s rýmy – poznat, zda se dvě slova rýmují i samy vymyslet ke slovu

rýmující se slova, trénují sluchovou diferenciaci, sluchovou paměť i sluchovou pozornost.

Příklad lekce zaměřené na sluchové vnímání:

1. část: opakování – hledání slov se stejnou první hláskou:

V úvodu hodiny děti vymýšlí slova, která začínají na stejnou hlásku jako jejich jméno.

Při využití postav z Hláskáře tedy hledají, který další obrázek by mohla mít na svém křídle

Hlásulka, představující jejich jméno.

Obrázek 3 - Hlásulka M (Hláskář)

Další aktivita: každé dítě má svoji sadu kartiček s Hlásulkami (konkrétní počet

Hlásulek je pro konkrétní hru volen podle úrovně dětí, zpravidla kolem 5), na rubové

strany každé kartičky má nalepenou svoji značku (obrázek 4). Pedagog po třídě rozmístí

různé obrázky, představující slova, začínající na stejné hlásky, které mají děti k dispozici

v dané sadě. Děti chodí po třídě, hledají rozmístěné obrázky, určují 1. hlásku a přikládají

kartičky s příslušnou Hlásulkou, obrázkem dolů, značkou nahoru. Každý pracuje sám za

34

sebe, tím, že kartičky dávají řešením dolů je zabráněno tomu, aby od sebe děti výsledek

odkoukávaly. Následně děti s pedagogem společně projdou všechna stanoviště a

zkontrolují podle značek, jak se komu dařilo (obrázek 5).

Obrázek 4 - Ukázka obrázků Hlásulek, označených značkami dětí (zdroj obrázku – vlastní fotografie)

Obrázek 5 - Ukázka přiřazení obrázku Hlásulky k obrázku slova (zdroj obrázku – vlastní fotografie)

35

2. část – trénink a upevňování analýzy tříhláskových slov:

Děti pracují v Hláskáři, cvičení je zaměřeno na analýzu tříhláskových slov a porovnání

slov. Postupně určují všechny hlásky ze slova, znázorněného na obrázku a umisťují do

schématu podle obrázkem žetony – za každou hlásku jeden žeton. Potom stejně určí

hlásky z druhého slova a porovnají, v které hlásce se slova liší. Místo žetonů označí hlásky

ve schématu křížkem a jinou hlásku vybarví.

Obrázek 6 - Hlásková analýza a porovnávání tříhláskových slov (Hláskář)

Obrázek 7 - Analýza a porovnávání tříhláskových slov (Hláskář)

36

3. část – uvědomování si rýmů:

Děti hledají dvojice slov, které se rýmují. Nejdříve pasivně, hledají dvojice obrázků,

které se rýmují, formou hry na principu pexesa. Obrázky jsou otočené rubem nahoru,

jedno dítě otočí dva obrázky, pojmenuje a řekne, zda se rýmují. Pokud ano, bere si

obrázky, otáčí znovu. Pokud ne, otáčí další dítě.

Obrázek 8 - Pexeso hledání rýmů (zdroj obrázků Bednářová, 2008)

Potom děti vymýšlí rýmy aktivně, pedagog říká slova, děti vymýšlí, jaké slovo se ním

rýmuje.

4. část - trénink a upevňování syntézy tříhláskových slov:

Děti skládají tříhlásková slova z prvních hlásek jiných slov. Tři děti se postaví k tabuli,

každé drží v ruce obrázek. Ostatní děti určí první hlásku každého slova a potom společně

skládají slovo. Příklad na obrázku 9 – Letadlo, Ucho, Kočka = L – U – K = LUK.

Pokud je skládání slov pro děti ještě obtížné, je možné pomoci výběrem skládaného

slova z uzavřeného souboru – příklad na obrázku 10. Pokud jsou ve skupině děti, které

již poznávají písmena, je vhodné, aby u obrázků nebyla slova napsaná.

37

Obrázek 9 - Příklad skládání tříhláskových slov z prvních hlásek jiných slov (zdroj obrázků Pinterest)

Obrázek 10 - Uzavřený soubor obrázků tříhláskových slov, ze kterého mohou děti vybírat, které slovo

složí z prvních hlásek jiných slov (zdroj obrázku Pinterest)

38

5. část – sluchová paměť:

Děti hrají hru „Maminka šla na nákup“. Pedagog začne hru, řekne např. „Maminka

šla na nákup a koupila chleba“. První dítě zopakuje a přidá další položku do nákupu, např.

„Maminka šla na nákup a koupila chleba a rohlíky“. Další dítě znova zopakuje a přidá,

např. „Maminka šla na nákup a koupila chleba, rohlíky a máslo“. Tak hra pokračuje,

dokud děti zvládají zopakovat celý nákup. Variace hry mohou mít různá témata, např.

„Jeli jsme na výlet a byli jsme v/na …“, „Šli jsme do zoo a viděli jsme tam…“ apod.

4.3.2 Zrakové vnímání

Při koncipování lekcí v oblasti zrakového vnímání vychází program ze zákonitostí

vývoje zrakového vnímání. Výraznou pomocí při plánování lekcí je velký výběr publikací

pro rozvoj jednotlivých předškolních dovedností, kterými se program často inspiruje.

V případě zrakového vnímání jsou to např. publikace Jiřiny Bednářové „Rozvoj zrakového

vnímání 1 – 3“ a „Zrakové vnímání – Optická diferenciace I. a II.“, Zdeny Michalové

„Shody a rozdíly“, publikace „KuliFerda pro rozvoj školní zralosti v MŠ“ z nakladatelství

Raabe, zaměřené na zrakové vnímání apod. Dostupná je rovněž celá řada pomůcek a

didaktických her pro rozvoj zrakového vnímání.

V každé lekci je zařazeno cvičení, hra nebo pracovní list na rozvoj každé oblasti

zrakového vnímání:

- barvy

- figura a pozadí

- zrakové rozlišování

- zraková analýza a syntéza

- zraková paměť

- oční pohyby.

39

Kromě toho jsou v lekcích zrakového vnímání rozvíjeny prostorová a pravolevá

orientace.

Příklad konkrétní lekce, zaměřené na zrakové vnímání:

1. barvy:

Děti procvičují poznávání barev formou hry „Pan čáp ztratil čepičku“. Pedagog určí

nebo vylosuje jedno dítě, které bude představovat čápa. Pedagog i děti říkají říkanku

„Pan čáp ztratil čepičku, měla barvu barvičku …“, děti přitom chodí jako čáp –

nataženýma rukama před sebou klapou jako zobákem čáp. Pedagog řekne konkrétní

barvu, např. červenou. Děti mají za úkol co nejrychleji najít v místnosti něco červeného

a dotknout se toho. Úkolem čápa je chytit toho, kdo barvu nenašel a nechytil se jí. Koho

chytí prvního, ten se s ním vystřídá a stává čápem do dalšího kola.

2. figura a pozadí:

Děti pracují u stolečku, každé samostatně. Pracují s tabulkou Logico picollo,

s pracovním listem č. 11 ze souboru Stopy a obrysy, zaměřeným na poznávání

překrývajících se obrázků (obrázek 11).

Obrázek 11 - Logico picollo (zdroj obrázku eshop Pluto [online])

40

3. zraková paměť:

Děti sedí v kroužku na koberci. Pedagog k aktivitě využije hru „Navlékej, nečekej“

(obrázek 12). Hra má daná pravidla, pro zjednodušení pedagog využije pouze kartičky se

znázorněním pořadí navléknutí korálků, korálky a šňůrky. Každé dítě dostane svoji

šňůrku, krabička s korálky je uprostřed kroužku. Pedagog zvolí náročnost podle úrovně

skupiny (k dispozici kartičky se znázorněním 2 – 6 korálků). Pedagog na krátkou chvíli

ukáže všem dětem kartičku s pořadím barev a poté kartičku skryje. Děti mají za úkol

zpaměti navlékat korálky tak, jak bylo znázorněno na kartičce.

Obrázek 12 - Hra „Navlékej, nečekej“ (zdroj obrázku webová stránka Deskové hry, [online])

4. zraková analýza a syntéza:

Děti pracují u stolečku, ve dvojicích. Každá dvojice dostane obálku s rozstříhanými

obrázkem a má za úkol ho poskládat. Lze použít jakýkoli obrázek, zalaminovat ho a

rozstříhat podle potřeby, přizpůsobit úrovni obsahem obrázku, počtem jednotlivých

částí a způsobem rozstříhání (tvarem jednotlivých částí).

41

Obrázek 13 - Zraková analýza a syntéza (zdroj obrázku – vlastní fotografie)

5. Pravolevá orientace:

Procvičování pravolevé orientace na sobě: děti stojí v řadě a pedagog říká pokyny:

Dotkni se pravou rukou levého kolene, levou rukou pravého ucha, pravou rukou pravého

oka apod., a děti ukazují.

Procvičování pravolevé orientace v prostoru: děti stále stojí v řadě, tak, aby měly

většinu místnosti před sebou. Pedagog se ptá, co je napravo od dveří, nalevo od stolu,

úplně vpravo v místnosti apod., a děti odpovídají.

6. Prostorová orientace, oční pohyby:

Děti pracují u stolečku, každé má před sebou pracovní list s tabulkou (možno

znázornit např. domem s okny v několika patrech na sebou – obrázek č. 14), ve které je

v každém poli tabulky obrázek. Nejdříve mají děti za úkol jmenovat obrázky v řádcích

zleva doprava (trénují oční pohyby, pedagog se ujistí, že všechny děti poznají všechny

věci, znázorněné na obrázcích). Potom už trénují prostorovou orientaci, pedagog se ptá,

co je vlevo dole, vpravo nahoře, vlevo uprostřed atd. Počet řádků a sloupců a také obsah

obrázků volí pedagog podle úrovně dětí.

42

Obrázek 14 - Prostorová orientace (Bednářová, 2012c).

4.3.3 Grafomotorika

Ze zákonitostí vývoje vychází program i v lekcích, zaměřených na grafomotoriku.

Dále vychází z obecných zásad nácviku grafomotoriky a návaznosti jednotlivých

grafomotorických prvků. Inspiraci pro konkrétní činnosti a pracovní listy čerpá také

v dostupných v publikacích, např. Jiřiny Bednářové „Grafomotorická cvičení 1 – 3“,

„Jedním tahem (Uvolňovací grafomotorické cviky)“, „Kreslení před spaním“ a Zdeny

Michalové „Čáry máry I. a II.“ a dále díly „Šimonových pracovních listů“ a „KuliFerdů“,

zaměřených na grafomotoriku.

43

V každé lekci je zařazeno:

- dechové cvičení

- cvičení koordinace oko – ruka

- cvičení hrubé i jemné motoriky

- nácvik správného sezení a úchopu

- uvolňovací cvičení

- cvičení konkrétního grafomotorického prvku nebo prvků.

Příklad konkrétní lekce zaměřené na grafomotoriku:

1. úvodní část – motivace a uvolnění mimo stoleček:

V úvodu hodiny pedagog děti motivuje na dnešní lekci – společně si říkají, co a proč

budou dnes dělat. Děti už si pamatují, že mají grafomotoriku a že se tím připravují na

psaní.

Následuje dechové cvičení. Děti leží na podložce, na zádech, bedra tisknou k zemi,

nohy pokrčené a na pokyn pedagoga se nadechnou nosem a vydechnou pusou. Správné

dýchání je základ pro správné držení těla, které je nezbytné pro získání správných návyků

při psaní.

Lekce pokračuje cvičením, zaměřeným na koordinaci oko – ruka. Děti se trefují

malým míčkem do krabice, z přiměřené vzdálenosti.

Ještě vestoje následují uvolňovací cviky horních končetin – kroužení uvolněným

ramenem, loktem, zápěstím.

2. část – přípravná část u stolečku:

Nejdříve děti na procvičují jemnou motoriku: každé dítě dostane šroubovací krabičku

(např. lahvičku od vitamínů) s korálky. Má za úkol krabičku otevřít (rozšroubovat),

44

korálky opatrně vysypat na stůl a poté je jednou rukou posbírat zpět do krabičky a

krabičku zase zašroubovat.

Následuje připomenutí správného sezení při psaní a připomenutí a nácvik správného

úchopu. Je možné využít např. cvik, převzatý z programu Maxík, tzv. letadlo: Palec a

ukazovák tvoří křídla letadla proti sobě, prostředníček je podvozek. Tužku si děti položí

na prostředníček a opřou mezi mezi palcem a ukazováčkem a takto s tužkou „létají“.

Potom jen přiloží palec a ukazováček k tužce a drží tužku ve správném úchopu.

Samozřejmostí je využití tříhranného programu a v případě potřeby různých nástavců na

tužky, které pomáhají fixovat správný úchop.

3. část – samotná grafomotorická cvičení:

Děti začínají pracovním listem s uvolňovacím grafomotorickým cvičením, např.

jednoduchou dráhou, kterou několikrát „projedou“ tužkou, zápěstí by mělo být

uvolněné a tah lehký, zároveň by neměl „vyjet“ z dráhy.

Obrázek 15 - Uvolňovací grafomotorické cvičení (Bednářová, 2015a)

45

Následují pracovní listy, zaměřené na konkrétní grafomotorické prvky: opakování

svislé čáry, nový prvek vodorovná čára. Počet pracovních listů je volen podle úrovně

skupiny, v případě potřeby předchází nácvik prvku na svislou plochu (např. na tabuli),

případně na velkou vodorovnou plochu (např. pastelkou „Woody“ na stůl). Většinou jsou

voleny minimálně 3 pracovní listy na nácvik nového prvku, tedy v tomto případě na

nácvik vodorovné čáry a minimálně 2 pracovní listy na opakování, v tomto případě na

kombinaci vodorovné a svislé čáry (obrázek 16).

Obrázek 16 - Grafomotorické cvičení - nácvik svislé a vodorovné čáry (Bednářová, 2015a)

46

4.3.4 Myšlení, logika, předmatematické dovednosti

Lekce jsou zaměřené primárně na předmatematické dovednosti a rozvoj myšlení, ale

jsou do nich zařazovány také prostorová a časová orientace i všeobecné znalosti, které

by mělo dítě před nástupem do školy mít. I v této oblasti se program řídí zákonitostmi

vývoje těchto oblastí. Pro inspiraci slouží např. publikace Jiřiny Bednářové „Počítání soba

Boba 1. – 3. díl“, „Předčíselné představy“, „Struktura čísla 1 – 10“, Zdeny Michalové

„Rozvíjíme početní představy 1 a 2“ a „Šimonovy pracovní listy“ a „KuliFerda“ (oboje díly,

které jsou zaměřené na předmatematické dovednosti).

V každé lekci je zařazeno:

- porovnávání, pojmy, vztahy, řazení

- třídění, tvoření skupin

- množství, představa počtu

- geometrické tvary

- časová a prostorová orientace

- všeobecné znalosti.

Příklad konkrétní lekce, zaměřené na předmatematické dovednosti:

1. úvodní část:

V úvodní části lekce probíhá motivační rozhovor pedagoga s dětmi o tom, co budou

v lekci dělat. Pedagog se ptá dětí, co to znamená počítat a na co počítání potřebujeme.

Společně s dětmi si vysvětlují, že vyjmenovat číselnou řadu nebo poznat číslici nemusí

znamenat umět počítat. V úvodní části dochází také k přípravě na množství 1, pedagog

se ptá dětí, co je vždy jen jedno (např. máme jen jednu hlavu, jeden nos, je pouze jedno

Slunce apod.) a zjišťuje, zda mají představu množství 1.

47

2. část – porovnání, pojmy, vztahy, řadění, třídění:

V této lekci je zaměřeno na pojmy první x poslední a větší x menší. Děti se postaví do

řady, nejdříve podle vlastní volby a pedagog se ptá, kdo stojí první a kdo poslední. Potom

řekne, aby se děti seřadily se od největšího k nejmenšímu. Znovu se ptá, kdo je první a

kdo poslední. Potom se jmenuje postupně děti po dvojicích a ptá se, kdo je ve dvojici

větší a kdo menší. Potom vyzývá děti, aby samy vymyslely, jak se ještě mohou jinak

seřadit (např. od nejstaršího, podle délky vlasů apod.).

Dalším úkolem je pro děti rozdělit se alespoň do dvou skupin, podle nějakého

společného znaku, který mají samy vymyslet. Děti se zpravidla samy rozdělí na dívky a

chlapce. Pedagog je vede k tomu, aby samy přišly na další kritéria, podle kterých se

mohou rozdělit – např. podle barvy očí, vlasů, délky vlasů, rukávů, kalhot apod.

3. část – množství, počet, tvary:

V této lekci zaměřeno na pojmy hodně x málo a počet 1. Děti pracují u stolečku,

každé dostane hromádku víček od pet lahví a pedagog každého zvlášť vyzve, aby ukázal

málo víček nebo hodně víček. Potom děti dostanou pracovní list, na kterém mají za úkol

určit a označit, kde je hodně a kde málo (obrázek 17), každý pracuje samostatně.

Obrázek 17 - Hodně, málo (Bednářová, Předčíselné představy)

48

Následuje pracovní list, zaměřený na počet 1 a poznávání číslice 1 (obrázek 18), děti

pracují každé samostatně.

Obrázek 18 - Počet a číslice 1 (zdroj obrázku Pinterest)

Další aktivita je věnována poznávání geometrických tvarů. Pedagog dává na tabuli

magnetické geometrické tvary – kruh, čtverec a trojúhelník. Děti tvary nejdříve poznávají

– pedagog říká: „ukaž kruh, ukaž čtverec“ atd., potom je samy pojmenovávají. Potom

mají za úkol vymýšlet, co všechno má tvar kruhu, pedagog je vede k tomu, aby

přemýšlely i o tom, co v danou chvíli nevidí a nesoustředily se je na to, co vidí v místnosti

a případně venku z okna.

Dále tvary trénují s využitím didaktické hry „Tvary, barvy, paměť“. Hra má daná

pravidla, pro tento účel pedagog využije pouze plastové tvary, kartičky s rozložením

49

tvarů a prázdné kartičky pro rozložení tvarů (obrázek 19). Kromě geometrických tvarů

trénují děti také paměť. Sedí v kruhu na koberci a pedagog vždy jednomu dítěti ukáže na

krátkou chvíli kartičku s rozložením tvarů. Dítě má za úkol rozložit tvary tak, jak si to

pamatuje. Potom tvary pojmenuje.

Obrázek 19 - Hra Tvary, barvy, paměť (zdroj obrázku webová stránka Deskové hry, [online])

Potom děti pracují u stolečku, dostanou pracovní list, zaměřený na rozlišování tvarů.

Mají za úkol vybarvit tvary podle vzoru na pracovním listu (obrázek 20).

Obrázek 20 - Rozlišování tvarů (zdroj obrázku Pinterest)

50

4. část – časová orientace, všeobecné znalosti:

Děti sedí na koberci a společně opakují řadů dnů v týdnu. Potom se pedagog ptá,

jaký je dnes den, jaký den byl včera, jaký bude zítra, jaký den je před sobotou, po středě

apod., děti odpovídají. Potom se dětí ptá, kdy se narodily a zda znají svou adresu.

Uvedené lekce a aktivity v jednotlivých oblastech jsou pouze ilustrativním příkladem,

jak lekce programu probíhají, popsané lekce jsou ze začátku programu. Program probíhá

od konce ledna do začátku června. Po skončení programu dostávají děti desky, ve

kterých mají zkompletované pracovní listy z jednotlivých oblastí (plus Hláskář). Tyto

desky jsou jim předány na slavnostním rozloučení s budoucími školáky, na zahradní

slavnosti na konci školního roku.

51

Závěr

Ve své práci jsem se zabývala přípravou na školu u dětí s vývojovou dysfázií. Velká

část dětí s vývojovou dysfázií nastupuje do školy po odkladu školní docházky, je však

třeba si uvědomit, že samotný odklad dítěti s dysfázií nástup do školy zpravidla moc

neusnadní. Jako u všech dětí, kterým byl odklad udělen, je třeba ho maximálně využít

k rozvoji oslabených oblastí a že u dětí s dysfázií mohou být oslabeny všechny oblasti.

Práci jsem se snažila pojmout jako inspiraci pro intenzivní přípravu těchto dětí. Naše

dlouholetá zkušenost ukazuje, že děti, u kterých je vývojová dysfázie včas

diagnostikována, věnována jí přiměřená terapie a které v posledním roce před

nástupem projdou intenzivní přípravou, mohou být úspěšné i v běžné základní škole.

Teoretická část byla zaměřena na teoretická východiska jak pedagogicko –

psychologická, tak legislativní, na základě prostudování odborné literatury. V praktické

části je stručně charakterizována mateřská škola logopedická, ve které program přípravy

na školu pro děti s dysfázií probíhá a podrobně představen program přípravy.

V jednotlivých oblastech je uvedeno, z čeho program čerpá a vychází, dále je uvedena

obecná struktura každé lekce a na závěr je popsána jedna konkrétní lekce, včetně

konkrétních aktivit, her a pracovních listů.

52

Seznam použité literatury

BARTOŇOVÁ, M., BYTEŠNÍKOVÁ, I., VÍTKOVÁ, M. et al.: Děti se speciálními vzdělávacími

potřebami v mateřské škole, Texty k distančnímu vzdělávání, Brno: Paido, 2012. ISBN

978-80-7315-237-6.

BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M.: Strategie vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami v inkluzivním prostředí základní školy: texty k distančnímu vzdělávání. Brno:

Paido, 2016. ISBN 978-80-7315-255-0.

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V.: Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo

umět ve věku od 3 do 6 let. 2. vydání. Ilustroval Richard ŠMARDA. Brno: Edika, 2015a.

Moderní metodika pro rodiče a učitele. ISBN 978-80-266-0658-1.

BEDNÁŘOVÁ, J.: Co si tužky povídaly: grafomotorická cvičení a rozvoj kresby pro děti od

4 do 6 let - 2. díl. Ilustroval Richard ŠMARDA. Brno: Edika, 2012a. Dětská naučná edice

(Edika). ISBN 978-80-266-0046-6.

BEDNÁŘOVÁ, J.: Mezi námi pastelkami: grafomotorická cvičení a rozvoj kresby pro děti

od 3 do 5 let - 1. díl. 2. vyd. Ilustroval Richard ŠMARDA. V Brně: Edika, 2015a. Dětská

naučná edice (Edika). ISBN 978-80-266-0625-3.

BEDNÁŘOVÁ, J.: Na návštěvě u malíře: grafomotorická cvičení a rozvoj kresby pro děti

od 5 do 7 let - 3. díl. 3. vyd. Ilustroval Richard ŠMARDA. Brno: Edika, 2014a. Dětská

naučná edice (Edika). ISBN 978-80-266-0610-9.

BEDNÁŘOVÁ, J.: Orientace v prostoru a čase pro děti od 4 do 6 let: kdy to bylo, kde se

stalo, medvídě se zatoulalo. Brno: Edika, 2012b. Dětská naučná edice (Edika). ISBN 978-

80-266-0022-0.

BEDNÁŘOVÁ, J.: Orientace v prostoru a čase pro děti od 5 do 7 let: kdy to bylo, kde se

stalo, medvídě již nebloudilo. Ilustroval Richard ŠMARDA. Brno: Edika, 2012c. Dětská

naučná edice (Edika). ISBN 978-80-266-0078-7.

53

BEDNÁŘOVÁ, J.: Počítání soba Boba: cvičení pro rozvoj matematických schopností a

logického myšlení 1. díl. 2. vyd. Ilustroval Richard ŠMARDA. Brno: Edika, 2015b. Dětská

naučná edice (Edika). ISBN 978-80-266-0558-4.

BEDNÁŘOVÁ, J.: Počítání soba Boba: cvičení pro rozvoj matematických schopností a

logického myšlení 2. díl. 2. vyd. Ilustroval Richard ŠMARDA. Brno: Edika, 2015c. Dětská

naučná edice (Edika). ISBN 9788026605591.

BEDNÁŘOVÁ, J.: Počítání soba Boba: cvičení pro rozvoj matematických schopností a

logického myšlení 3. díl. 2. vyd. Ilustroval Richard ŠMARDA. Brno: Edika, 2015d. Dětská

naučná edice (Edika). ISBN 978-80-266-0615-4.

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V.: Rozvoj grafomotoriky: jak rozvíjet kreslení a psaní.

Brno: Computer Press, 2006. Dětská naučná edice. ISBN 80-251-0977-1.

BEDNÁŘOVÁ, J.: Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 3 do 5 let: jak krtek Barbora uviděl

svět. 2. vyd. Ilustroval Richard ŠMARDA. Brno: Edika, 2014b. Dětská naučná edice

(Edika). ISBN 978-80-266-0556-0.

BEDNÁŘOVÁ, J.: Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 4 do 6 let: jak krtek Barbora našel

cestu domů. 2. vyd. Ilustroval Richard ŠMARDA. Brno: Edika, 2014c. Dětská naučná edice

(Edika). ISBN 978-80-266-0555-3.

BEDNÁŘOVÁ, J.: Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 5 do 7 let: jak krtek Barbora

pomohl objevit poklad. 2. vyd. Ilustroval Richard ŠMARDA. Brno: Edika, 2014d. Dětská

naučná edice (Edika). ISBN 978-80-266-0554-6.

BEDNÁŘOVÁ, J.: Sluchové vnímání. Brno: Pedagogicko – psychologická poradna, 2008.

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V.: Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do

školy. 2. vydání. Brno: Edika, 2015b. Moderní metodika pro rodiče a učitele. ISBN 978-

80-266-0793-9.

BYTEŠNÍKOVÁ, I.: Komunikace dětí předškolního věku, Praha: Grada Publishing, 2012a,

ISNB 978-80-247-3008-8.

54

BYTEŠNÍKOVÁ, I.: Specifika přístupu k dětem s narušenou komunikační schopností in:

BARTOŇOVÁ, M., BYTEŠNÍKOVÁ, I., VÍTKOVÁ, M. et al.: Děti se speciálními vzdělávacími

potřebami v mateřské škole, Texty k distančnímu vzdělávání, Brno: Paido, 2012b. ISBN

978-80-7315-237-6.

BYTEŠNÍKOVÁ, I.: Systém poskytování logopedické intervence v ČR, in: PIPEKOVÁ, J.,

(ed.). Kapitoly ze speciální pedagogiky, 3., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, 2010. ISBN

978-80-7315-198-0.

HARTL, P., HARTLOVÁ, H.,: Psychologický slovník. Třetí, aktualizované vydání. Praha:

Portál, 2015. ISBN 978-80-262-0873-0.

JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ H.: Je naše dítě zralé na vstup do školy? 1. vyd. Praha: Grada,

2014. ISBN 978-80-247-4750-7.

KLENKOVÁ, J., BOČKOVÁ, B., BYTEŠNÍKOVÁ, I.: Kapitoly pro studenty logopedie, Text

k distančnímu vzdělávání, Brno: Paido, 2012, ISBN 978-80-7315-229-1.

KLENKOVÁ, J,: Logopedie, Praha: Grada, 2006, ISBN 80-247-1110-9

KUTÁLKOVÁ, D.: Jak připravit dítě do 1. třídy: rozvoj obratnosti, smyslové vnímání, řeč,

náměty na hry, kresba, školní zralost. 3., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2014. ISBN 978-80-

247-4856-6.

KUTÁLKOVÁ, D.: Opožděný vývoj řeči. Dysfázie: metodika reedukace. 1. vyd. Praha:

Septima, 2002. ISBN 80-7216-177-6.

LEBEER, J: Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje: podpora začleňování

znevýhodněných dětí do běžného vzdělávání. 1. vyd., Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-

103-4.

MERTIN, V.: Příprava dítěte pro základní školu – problematika školní připravenosti in:

MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I., (ed.). Psychologie pro učitelky mateřské školy, 3. vydání.

Praha: Portál, 2015. ISBN 978-80-262-0977-5.

MIKULAJOVÁ, M. Diagnostika narušeného vývoje řeči in: LECHTA, V.: Diagnostika

narušené komunikační schopnosti, Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5.

55

MIKULAJOVÁ, M., NOVÁKOVÁ SCHÖFFELOVÁ, M., TOKÁROVÁ, O., DOSTÁLOVÁ, A.:

Trénink jazykových schopností podle D.B. Elkonina: předgrafémová a grafémová etapa.

Druhé přepracované a doplněné vydání. Praha - východ: Centrum ROZUM, 2016. ISBN

9788026082620.

PRŮCHA, J., MAREŠ J., WALTEROVÁ, E.: Pedagogický slovník 7., aktualiz. a rozš. vyd.

Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0403-9.

ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ D.: Dětská klinická psychologie. 4., přeprac. a dopl. vyd. Praha:

Grada, 2006. Psyché (Grada). ISBN 80-247-1049-8.

ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I.: Klinická logopedie 2. vyd., Praha: Portál, 2007,

ISBN 978-80-7367-340-6

VÁGNEROVÁ, M.: Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2., dopl. a přeprac.

Praha: Karolinum, 2012. ISBN 978-80-246-2153-1.

VRBOVÁ, R.: Katalog podpůrných opatření pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z

důvodu narušené komunikační schopnosti: dílčí část. Olomouc: Univerzita Palackého v

Olomouci, 2015. ISBN 978-80-244- 4676-9.

Internetové zdroje:

Rozvoj jazykových schopností podle Elkonina: stručná charakteristika metody. [online]

Rozvoj jazykových schopností podle Elkonina: [cit 2017-11-18]. Dostupné z www:

http://www.elkonin.cz/uvod/strucna-charakteristika-metody/

MŠMT ČR. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném

a jiném vzdělávání (školský zákon).[online] Praha, MŠMT ČR, 2017, [cit 2017-10-26].

Dostupné z www: http://www.msmt.cz/dokumenty-3/skolsky-zakon

MŠMT ČR. Vyhláška 27/2016 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními

vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [online]. Praha,

56

MŠMT ČR, 2017, [cit. 2017-10-26]. Dostupné z www: http://www.msmt.cz/dokumenty-

3/vyhlaska-c-27-2016-sb-o-vzdelavani-zaku-se-specialnimi-1

MŠMT ČR. Vyhláška 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání [online]. Praha, MŠMT ČR,

2005, [cit. 2017-10-26]. Dostupné z www: http://www.msmt.cz/dokumenty-

3/vyhlasky-ke-skolskemu-zakonu

MŠMT ČR. Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech

plnění povinné školní docházky [online]. Praha, MŠMT ČR, 2017, [cit. 2017-10-26].

Dostupné z www: http://www.msmt.cz/dokumenty-3/vyhlasky-ke-skolskemu-zakonu

Církevní základní škola logopedická Don Bosco a mateřská škola logopedická. Školní

vzdělávací program Brána dětem otevřená [online]. Praha, CZŠ logopedická Don Bosco

a MŠ logopedická, 2017, [cit. 2017-10-28]. Dostupné z www:

http://www.donbosco.cz/materska-skola/dokumenty/skolni-vzdelavaci-program/

SCHMALZOVÁ, A.: Vliv metody Feuersteinovo instrumentální obohacování na rozvoj

slovní zásoby u dětí s narušenou komunikační schopností v předškolním věku [online].

Brno, 2015, [cit. 2017-10-26]. Dostupné z www: http://is.muni.cz/th/419468/pedf_m/.

Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Miroslava

Bartoňová.