Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
Pedagogická fakulta
Centrum DVPP
Závěrečná práce
Sociální pedagog na 1. stupni ZŠ
Program: Učitelství pro 1. stupeň základní školy
Vypracovala: Mgr. Daniela Vlčková, DiS.
Odborný konzultant: Mgr. Marie Najmonová
České Budějovice rok 2019
Prohlášení
Prohlašuji, že svou závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím
pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu
s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné
práce, a to v nezkrácené podobě vzniklé vypuštěním vyznačených částí archivovaných
Pedagogickou fakultou elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG
provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových
stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu závěrečné
práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným
ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky vedoucího a oponentů práce
i záznam o průběhu a výsledku obhajoby závěrečné práce. Rovněž souhlasím s porovnáním
textu mé závěrečné práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním
registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne: 10. 5. 2019 Podpis:
Anotace
Svou závěrečnou práci jsem zaměřila na roli sociálního pedagoga na prvním stupni základní
školy. Některé rodiny se školními dětmi se často dostávají do situací, které nezvládnou řešit
vlastními silami, a proto potřebují pomoc odborníka, v tomto případě sociálního pedagoga,
aby jim v tíživé situaci pomohl.
Teoretická část mé práce se zabývá důležitostí profese sociálního pedagoga a jeho pomocí
nejen pedagogům, ale zejména žákům na prvním stupni ZŠ a jejich rodinám.
Praktickou část jsem zaměřila na rozhovory se sociálními pedagožkami působící na prvním
stupni základní školy. Od nichž jsem se dozvěděla konkrétní problémy žáků a jejich řešení
v praxi.
Mým cílem je vyzdvihnout roli sociálního pedagoga v systému školství na prvním stupni,
protože v českých školách se tito odborníci stále opomíjejí.
Klíčová slova: sociální pedagog, sociální pedagogika, vliv, sociální prostředí
Abstract
My final work is focused on the role of social educator at primary school. Some families
with school children often find themselves in situations that they cannot handle on their
own, they need expert help, in this a social educator.
The theoretical part of my work deals with the importance of the profession of social
educator and his help to teachers, pupils at primary school and their families.
The practical part was focused on interviews with social pedagogues working at primary
school. I learned the specific problems of pupils and their solution in practice.
My goal is to highlight the role of the social educator in the system of education at primary
school, because in the Czech schools these experts are still neglected.
Key words: social educator, social pedagogy, influence, education, social environment
Poděkování
Děkuji vedoucí závěrečné práce paní Mgr. Marii Najmonové za cenné rady, připomínky
a metodické vedení práce.
Obsah
1 Úvod ........................................................................................................................................... 7
2 Vývoj sociální pedagogiky .......................................................................................................... 8
2.1 Antika ................................................................................................................................. 8
2.2 Středověk ........................................................................................................................... 8
2.3 Humanismus a renesance .................................................................................................. 8
2.4 Osvícenství ......................................................................................................................... 9
2.5 19. a 20. století ................................................................................................................... 9
2.6 Současnost ....................................................................................................................... 11
3 Sociální pedagogika .................................................................................................................. 13
3.1 Charakteristika sociální pedagogiky ................................................................................. 13
3.2 Cíle sociální pedagogiky ................................................................................................... 14
3.3 Předmět sociální pedagogiky ........................................................................................... 14
3.4 Aktuální úkoly sociální pedagogiky .................................................................................. 15
4 Sociální pedagog jako profese.................................................................................................. 17
4.1 Kompetence sociálního pedagoga ................................................................................... 18
4.1.1 Profesní kompetence sociálního pedagoga ............................................................. 19
4.1.2 Osobnostní kompetence sociálního pedagoga ........................................................ 19
5 Sociální pedagog ve škole ........................................................................................................ 20
5.1 Škola jako důležité socializační prostředí ......................................................................... 20
5.2 Práce sociálního pedagoga ve škole ................................................................................. 21
6 Vybrané problémové situace na 1. stupni ZŠ ........................................................................... 23
6.1 Agresivita .......................................................................................................................... 23
6.2 Šikana ............................................................................................................................... 24
6.3 Vandalství a sprejerství .................................................................................................... 25
6.4 Záškoláctví ........................................................................................................................ 26
6.5 Týrané, zneužívané, zanedbávané dítě ............................................................................ 27
7 Výzkumné šetření ..................................................................................................................... 29
7.1 Cíl práce a výzkumné otázky ............................................................................................ 29
7.2 Metodologie ..................................................................................................................... 29
7.2.1 Metody sběru dat ..................................................................................................... 29
7.2.2 Charakteristika výzkumného vzorku ........................................................................ 30
7.2.3 Proces sběru dat ....................................................................................................... 30
7.2.4 Výzkumné zjištění a interpretace výsledků .............................................................. 31
7.3 Shrnutí .............................................................................................................................. 35
8 Závěr ......................................................................................................................................... 37
Literární zdroje ................................................................................................................................. 38
7
1 Úvod
V posledních letech neustále slýchávám od laické veřejnosti, že si učitelé neustále stěžují
a přitom toho tolik nedělají. Je to ale právě naopak. Požadavky na učitele jsou stále
náročnější.
Rodiče žáků jsou neustále silně pracovně vytíženi, z toho důvodu plní své rodičovské funkce
jen povrchně a děti tráví svůj volný čas mimo rodinu. Tradiční rodina je už spíše výjimkou.
Rodiny se tak mohou dostat do situací, které nezvládnou řešit vlastními silami. Na školu se
pak přesouvá požadavek, aby chybějící rodinné funkce zastoupila. Pedagog je v tu chvíli
nucen být nejen učitelem, ale i vychovatelem, psychologem, speciálním pedagogem
v jedné osobě. Pomoc od odborníka, sociálního pedagoga, tedy potřebuje nejen dítě a jeho
rodina, ale mnohdy i učitel.
Mým cílem je vyzdvihnout roli sociálního pedagoga v systému školství na prvním stupni,
protože v českých školách se tito odborníci stále opomíjejí.
V teoretické části se zabývám sociální pedagogikou jako vědou důležitou v sociálním
systému státu. Poukazuji na nezbytnou roli sociálního pedagoga v českém školství a
na aktuální problémy, které je třeba řešit. V poslední kapitole této části spojuji teorii
nejčastějších problémů vyskytujících se na prvním stupni základní školy a příklady z praxe.
Praktická část je vedena formou dialogů mezi mnou a sociálními pedagožkami z vybraných
škol, od nichž jsem se dozvěděla jejich náplň práce v praxi a konkrétní problémy jejich
klientů.
Doufám, že se mi touto prací podaří zmapovat náplň práce sociálních pedagogů a jejich
důležitost v systému českého školství.
8
2 Vývoj sociální pedagogiky
Sociální pedagogika je sice velmi mladá vědní disciplína, její kořeny sahají hluboko
do minulosti. Soužití jedince ve společnosti a solidaritu k ostatním řešili už v dávné antice.
2.1 Antika
Již v prvních filozoficky orientovaných dílech od antických myslitelů nalezneme prvotní
myšlenky o výchově a společnosti. Typickým představitelem je Platón a jeho proslulé dílo
Ústava. Zde zdůrazňoval důležitost výchovy k přípravě člověka na život ve společnosti
a jeho společenské uplatnění. Také u Aristotela zaznamenáváme názor na člověka jako
na bytost, která je na společnosti závislá, jelikož je přirozené žít s druhými ve společenství.
(Procházka, 2012)
I přesto, že je celé antické období spojeno s vůlí bohů, na kterých jsou závislé osudy
obyčejných smrtelníků, Seneca ve svých dialozích zdůrazňuje řešení sociálních problémů
v římské společnosti. (Procházka, 2012)
2.2 Středověk
Období středověku je propojeno s křesťanskou vírou, z učení Ježíše Krista. Víra je
dominantní oblastí výchovy, vzdělávání a pomoci bližnímu. Významným představitelem
tohoto období je Tomáš Akvinský, který formuloval sociální hierarchii, jež se stala oporou
celého feudálního řádu – povinnost nemajetných pracovat. (Procházka, 2012)
2.3 Humanismus a renesance
Raný novověk zastupují utopičtí socialisté (More, Campanella, Bacon), kteří jsou
považováni za předchůdce sociálních pedagogů. Hlásají přeměnu společnosti výchovou.
Ve svých utopických dílech zastávají ideu společnosti rovnosti, společného majetku
a stejného vzdělání. (Procházka, 2012)
9
Se stejnou myšlenkou, že vzdělání je potřeba poskytnout všem bez rozdílu se ztotožňuje
i Jan Amos Komenský, který přinesl celý ucelený koncept myšlenek nápravy společnosti
výchovou a vzděláváním. (Procházka, 2012)
2.4 Osvícenství
V době osvícenství zaujal dominantní postavení stát. Zformuloval se pohled na člověka
a jeho vztah ke společnosti. Filozofové a pedagogové té doby vidí stát jako subjekt, který je
odpovědný za vzdělání a výchovu společnosti. (Procházka, 2012)
Ve stejném období vznikl nový směr filantropismus, jež sociální péči odklonil od církve, což
umožnilo vzniknout systému zabezpečení sociálně potřebných (chudých, opuštěných dětí
a sirotků). Právě pomocí a výchovně-vzdělávací prací o chudé děti a sirotky může být J. H.
Pestalozzi považován za prvního sociálního pedagoga. (Procházka, 2012)
2.5 19. a 20. století
Za zakladatele sociální pedagogiky je považován Paul Natorp. Německý filozof představuje
sociální pedagogiku jako společensky podmíněnou mravní výchovu. „Cíl sociální
pedagogiky vidí v přetváření pudů, citů, vůle a rozumu ve smyslu socializace člověka.
Zdůrazňuje, že pouze díky výchově se člověk může stát organickou složkou společnosti.“
(Procházka, 2012, s. 48)
Od druhé poloviny 19. století sociální pedagogika dostala velký prostor k rozvoji, zejména
díky vyskytujícím se problémům sociálního charakteru. Lidé se začali stěhovat do měst
za prací, přetrvávala negramotnost chudých vrstev lidí a zneužívání dětské práce. (Kraus,
2014)
Německo
Jak již jsem zmínila typickým představitelem německé sociální pedagogiky je Paul Natorp,
který je považován i za jejího zakladatele. Tvrdil, že člověk, společnost i výchova jsou
na sobě závislí. (Kraus, 2014)
10
Neopomenutelným myslitelem je i P. Barth. Zastává názor, že vzdělání by se mělo dostat
každému bez rozdílu v jednotné škole. „Výchova je činitelem tvorby kulturní historie národa
a dokonalost jedince znamená štěstí ostatních.“ (Kraus, 2014, s. 13)
K. Mollenhauer zdůrazňuje, že právě sociální pedagogika je tou vědou, která pomůže
odstranit škody, jaké společnost způsobuje lidem. (Procházka, 2012)
Polsko
Za zakladatelku sociální pedagogiky v Polsku je považována Helena Radlinská. Prakticky celý
svůj aktivní život zasvětila tomu, aby se sociální pedagogika prosadila jako respektovaná
akademická disciplína. Své výzkumy orientovala na zjišťování vlivu prostředí na proces
výchovy. (Kraus, 2014)
Po druhé světové válce vymezil podstatu a předmět sociální pedagogiky R. Wroczynski.
Tato disciplína má za úkol zkoumat podmínky výchovného prostředí v kontextu sociálního
prostředí. Rozlišuje vliv prostředí přirozeného a intencionálního na jedince. Stejně jako jeho
kolega Kaminski velkou část svého zájmu věnoval mimoškolní výchově. (Kraus, 2014)
Československo
Česká a slovenská pedagogika se do devadesátých let dvacátého století rozvíjela současně.
Počátky jsou spojovány s G. A. Lindnerem, který je dodnes považován za jednoho
z největších pedagogů. Poprvé použil název sociální pedagogika. Požadoval zpřístupnění
vzděláním všem. Vyzdvihoval sociální funkci výchovy, aby byl člověk připravený na život
ve společnosti a ne pouze na konkrétní povolání. (Kraus, 2014)
Vliv válek a nacistické okupace přispěla k celkové stagnaci všeho, včetně sociální
pedagogiky. Za zmínku stojí T. G. Masaryk, který si jako sociolog uvědomoval důležitost
vzdělání a výchovy pro rozvoj národa. (Procházka, 2012)
Bláha používá samotný pojem sociální pedagogika ve velmi širokém pojetí. Přiklání se k této
vědě jako k praktické disciplíně a stanovuje výchovné cíle. (Kraus, 2014)
11
K nejvýznamnějším osobnostem patří Ondřej Baláž, jež je považován za zakladatele
československé sociální pedagogiky. Nazývá jí vědou o sociálních aspektech výchovy.
Zkoumá vztahy mezi výchovou a sociálním prostředím, které zahrnuje nejen školu a rodinu,
ale i volnočasové organizace. Neopomíjí ani charitativní práci a otázky prevence.
(Procházka, 2012)
2.6 Současnost
V současné době se rozvoj sociální pedagogiky řídí problémy daného státu. V těch státech,
kde již měla od počátku silnou pozici, pevně zakořenila a sociální pedagog je uznávaným
odborníkem, v ostatních se pořád ještě „hledá“.
V Německu se sociální pedagogika díky bohaté historii a tradici dál plynule rozvíjí jak
prakticky tak teoreticky. Sociální pedagogika je zde součástí sociální práce a ve své pomoci
potřebným se prolínají. Jejím cílem je snaha reagovat na aktuální problémy společnosti.
Zabývá se hledáním nových preventivních opatření proti vzniku problému, institucionálním
zabezpečením sociální pomoci, poradenstvím a péčí všem věkovým vrstvám z různého
prostředí. (Procházka, 2012)
I v Polsku se sociální pedagogika dokázala zakotvit natolik, že je zde studium toho oboru
velmi oblíbené a je nabízeno na mnoha fakultách, odkud vychází odborníci, kteří dokáží
reagovat na aktuální společenské problémy. „Klade důraz na spojení otázek výchovy
a sociálního prostředí a vytváří náhled na formální (institucionální) a neformální
(volnočasové) výchovné a osvětové (výchovně vzdělávací) působení.“ (Procházka, 2012,
s. 51)
Na Slovensku má právě Baláž na svědomí, že se v současnosti sociální pedagogika těší
takové oblibě a rozvoji. Je zakotvena ve výzkumném poli a reprezentovaná řadou osobností
(Emmerová, Hroncová, Bakošová). Funkce sociálního pedagoga má pevné místo nejen
ve veřejné správě, ale i ve škole. (Procházka, 2012)
12
Toto může Česká republika výše zmiňovaným okolním státům jen závidět. I když se
po rozdělení Československa dál pomalými kroky rozvíjí, její zakotvení v českém systému je
velmi problematické, jak se dočteme v následujících kapitolách.
13
3 Sociální pedagogika
3.1 Charakteristika sociální pedagogiky
I když má sociální pedagogika hluboké historické kořeny a prošla náročným vývojem, není
její pojetí jednoznačně vymezené. Někteří z autorů se přiklání k širšímu pojetí, jiní zase
k tomu užšímu.
Jeden z předních pedagogů Blahoslav Kraus situaci okolo nejasného pojetí sociální
pedagogiky hodnotí takto: „Někdy se pozornost věnuje oblasti využívání a ovlivňování
volného času dětí a mládeže, jindy skupinám, které jsou ohroženy narušenou socializací,
nebo části nějak znevýhodněné populace. Problematika sociální pedagogiky se netýká jen
určitých kategorií společnosti, ale v zásadě celé populace.“ (Kraus, 2014, s. 41) Dále
upozorňuje na to, že se nesmí zapomínat na sociálně patologickou práci ve škole a ne pouze
na tu mimo ni. (Kraus, 2014)
Sociální pedagogika má v sobě obsažené dvě roviny, sociální a pedagogickou.
Sociální rovina je dána společenskými podmínkami, které jsou v určité společnosti. Sociální
pedagogika se zabývá prostředím, které se mění vlivem okolností a již zmiňovanými
společenskými podmínkami. Tato změna může být negativní příčinou optimální socializace
jedince nebo celých skupin. Sociální pedagogika je ta, která se snaží hledat řešení, aby se
jedinec optimálně rozvíjel. (Kraus, 2014)
V pedagogické rovině se sociální pedagogika snaží pomocí pedagogických prostředků
minimalizovat vznikající rozpory ve společnosti a směřovat jedince k žádoucím cílům, které
prosazuje většinová společnost. (Kraus, 2014)
Když tyto dvě roviny spojíme, dojdeme k závěru, že sociální pedagogika pojednává
o individualitě jedince, která je třeba usměrnit nebo zaktivizovat natolik, aby docházelo
k minimu rozporů mezi ním a společenskými požadavky. (Kraus, 2014)
14
3.2 Cíle sociální pedagogiky
Cíle sociální pedagogiky vyjádřila slovenská sociální pedagožka Bakošová (2005, s. 19), které
dále rozpracoval Procházka.
Objasňovat vztahy výchovy a prostředí – mnoho odborníků, zejména českých
a slovenských, se v rámci sociální pedagogiky zaměřuje právě na zkoumání
přirozeného prostředí a výchovy jedince, což je jeho rodina. Neopomíjí ani roli
vrstevnických skupin, zájmových činností a celkově mimoškolní výchovy, trávení
volného času dětí a mládeže. (Procházka, 2012)
Zabývat se výchovou a právními nároky na výchovu – němečtí odborníci se
přiklánějí k aktivní sociální práci, kdy je nutno do výchovy záměrně zasahovat, aby
bylo výsledkem, dosažení stanoveného cíle. (Procházka, 2012)
Chápat výchovu jako pomoc všem věkovým kategoriím – tento cíl je velmi obsáhlý.
Jednoduše řečeno, sociální pedagogika je zde chápána jako životní pomoc všem
věkovým kategoriím z různých typů prostředí. „Solidarita, podpora a pomoc má
v globalizované společnosti velký význam a dává šanci na zvládnutí negativních
sociálních procesů ve světě, kde tyto ideje ztrácí na síle.“ (Procházka, 2012, s. 63)
Zabývat se odchylkami sociálního chování – zastánci posledního cíle tvrdí, že sociální
pedagogika by se měla zabývat sociálně patologickými jevy, sociálními deviacemi
a všemi formami rizikového chování vlivem prostředí. Cílem tudíž je vytváření
preventivních opatření za účelem pozitivní socializace těch, kteří žijí v rizikovém či
sociálně znevýhodněném prostředí. (Procházka, 2012)
3.3 Předmět sociální pedagogiky
Jako neexistuje jednotné vymezení pojmu sociální pedagogiky, tak i zaměření předmětu
této vědy je velmi různorodé, dle chápání jednotlivých představitelů. Většina sociálních
pedagogů však vychází z širšího pojetí disciplíny.
15
Kraus vymezuje předmět sociální pedagogiky na dvě základní funkce – preventivní
a terapeutickou:
terapeutickou funkci lze uplatnit při navrhování pedagogických zásahů, aby potlačili
ohrožující činitele. Zaměřuje se zejména na prioritní vliv rodiny na jedince, které má
nezastupitelnou funkci na zdravý rozvoj osobnosti. Neopomíná ani sekundární
prevenci, což znamená vyhledávání jedinců, kteří mohou mít sklon k sociálně
patologickému jednání,
druhá funkce, terapeutická, je určena pro problémové a znevýhodněné jedince.
Mohou to být lidé, kteří jsou po výkonu trestu, nezaměstnaní, nepřizpůsobivý,
imigranti apod. (Kraus, 2014)
„Sociální pedagogika musí umět otevírat otázky, které zahrnují daleko širší obzor
a odpovídat na problémy, jež jsou mnohdy politickým establishmentem či médii
bagatelizovány. Nejde tedy jen o zaměření sociálně patologické práce na řešení následků
problémů, ale také o otevírání a analyzování jejich podstaty a příčin.“ (Procházka, 2012,
s. 70 - 71)
3.4 Aktuální úkoly sociální pedagogiky
Sociální pedagogika má před sebou řadu úkolů, které jsou důležité pro fungování rozvíjející
se společnosti a zejména pro ukotvení sociální pedagogiky jako disciplíny, aby nesplynula
se sociální prací.
Jedním ze zásadních úkolů, kladeným na sociální pedagogiku je pomoc těm, kteří nemohou
najít vlastní identitu a zakotvení v době, která se mění natolik rychle, že nestačí jejímu
tempu. Selhávají, protože nemají dostatečnou flexibilitu a požadované úkoly. (Jedlička,
Klíma, Koťa, 2005)
Procházka se ztotožňuje s Krausem ohledně aktuálních otázek sociální pedagogiky. Podle
nich by se měla sociální pedagogika zabývat:
sociální podmíněností výchovného procesu,
výchovou jako součástí procesu socializace,
16
vztahy mezi prostředím a výchovou,
charakteristikou konkrétních prostředí,
působení médií na výchovný proces,
životním způsobem a jeho utvářením,
životními a výchovnými situacemi, krizovými situacemi a jejich řešením,
profesí sociálního pedagoga,
prací sociálních pedagogů v terénu,
sociálně výchovným působením v minoritních a rizikových skupinách, prací
s komunitami,
probací a mediací,
pomáháním, dobrovolnickou prací,
metodami sociálně výchovného působení. (Procházka, 2012, s. 71-72)
17
4 Sociální pedagog jako profese
V této kapitole bych ráda přiblížila profesi sociálního pedagoga. Tak jako jsou vědci
nejednotní v samotném vymezení definice a předmětu sociální pedagogiky, stejné úskalí
spočívá v požadavcích na práci sociálního pedagoga. Tento profesionál může být pracovník
v sociálních službách, ale i vychovatel, který ovšem není zařazen mezi pedagogické
pracovníky.
Sociální pedagog se tím pádem ocitá mezi dvěma poli. „Na jedné straně se jedná o sociálně
pedagogickou práci v intencích sociálního poradenství a sociální intervence, na druhou
stranu bývá tato profese spojována s oblastí vychovatelství či primární prevence“
(Procházka, 2012, s. 73)
Velká část předních sociálních pedagogů se přiklání k charakteristice, která definuje
sociálního pedagoga jako specializovaného odborníka, jež je vybaven teoreticky, prakticky
a koncepčně. Záměrně působí na způsob života osob a sociálních skupin, které se vyznačují
destruktivním či nekreativním chováním a snaží se narovnat jejich narušenou identitu.
(Kraus, 2014)
Kraus (2014) dále zdůrazňuje dva aspekty, psychologický a sociologický, které sociálnímu
pedagogovi, jakožto odborníkovi, jež patří mezi pomáhající profese, nesmí chybět:
psychologický aspekt, který sleduje individualitu a osobnostní předpoklady
budoucího úspěšného sociálního pedagoga,
sociologický aspekt, jehož největším zájmem je oblast vztahů, který stojí
za přípravou na povolání sociálního pedagoga a společenské souvislosti
pro naplňování profese v praxi. (Kraus, 2014)
Lze říci, že sociální pedagog působí ve dvou rovinách:
integrační rovina, kdy se sociální pedagog soustřeďuje na ty subjekty, kteří potřebují
odbornou pomoc a podporu. Jsou to osoby v krizových situacích, v psychickém či
sociálním ohrožení, jež se stávají pro okolí překážkou,
18
rozvojová rovina, ve které se sociální pedagog zaměřuje na podporu a upevňování
žádoucího rozvoje osobnosti. Toto má směřovat ke správnému životnímu stylu
a hodnotnému naplňování volného času. Je zde zahrnuta i sociální prevence, která
se týká celé populace se zaměřením na děti a mládež. (Kraus, 2014)
Sociální pedagog má velmi široké uplatnění, které v několika bodech shrnuje Kraus:
vlastní výchovná činnost, spojená především s ovlivňování volného času,
sociálně výchovná práce v nejrůznějších výchovných zařízeních včetně škol,
činnost reedukační, resocializační,
činnost poradenská a depistážní,
management a organizování volnočasových aktivit – táborů, kurzů…,
vědeckovýzkumná činnost v rámci rezortních institucí, vysokých škol, občanských
sdružení apod. (Kraus, 20014, s. 51 -52)
Obecně lze říci, že sociální pedagog je odborník, jehož cílovou skupinou klientů jsou všechny
věkové skupiny ohroženy výchovnými či sociálními problémy. Nesmíme opomenout
spolupráci s rodiči, ostatními pedagogickými pracovníky, sociálními pracovníky, lékaři,
policií atd.
4.1 Kompetence sociálního pedagoga
Poprvé byl termín klíčové kompetence použit v souvislosti se zvládáním nároků na měnící
se podmínky světa práce. „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností,
schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena
společnosti.“ (Belz, Siegrist, 2001, s. 28)
Definice v pedagogickém slovníku se nejvíce blíží k výstižnosti kompetencí sociálního
pedagoga. Definuje je jako „soubor profesních a dovednostních dispozic, kterými má být
vybaven pracovník, aby mohl efektivně vykonávat své povolání. Těmito kompetencemi jsou
především kompetence osobností a kompetence profesní.“ (Průcha, Mareš, Walterová,
2003, s. 103-104)
19
4.1.1 Profesní kompetence sociálního pedagoga
Profesní kompetence můžeme chápat jako profesní kvality, kterými disponuje
vysokoškolsky připravený odborník – sociální pedagog. Tyto kompetence zahrnují znalosti,
dovednosti, postoje a zkušenosti, které sociální pedagog uplatňuje při své práci. Jsou
partnery a konzultanty odborných pracovníků, sociálních pracovníků, vychovatelů i
pedagogů. (Procházka, 2012)
Sociální pedagog musí splňovat nemalé profesní požadavky. Musí mít široké vědomosti
společensko-vědního základu, což zahrnuje nejen obecnou pedagogiku, psychologii apod.,
ale i biologii člověka, poznatky z oblasti trhu práce, pracovně právních vztahů, znát
základy práva a sociální politiky. (Kraus, 2014)
Dále by se měl orientovat ve speciálních znalostech sociální pedagogiky, pedagogiky
volného času, teorie komunikace, managementu i personalistiky. Taktéž musí umět vést
dokumentaci, tvořit projekty, asertivně řešit problémy aj. (Kraus, 2014)
4.1.2 Osobnostní kompetence sociálního pedagoga
Na osobnostní kompetence samozřejmě neexistuje žádné měřítko a ani způsob, jak je
formálně prokazovat. Sociální pedagog by měl mít tzv. přirozenou autoritu, aby byl klienty
respektován, aby v něm cítili rozhodnost a zájem o jejich problém. Nesmíme opomenout
ani osobní angažovanost, vytrvalost, tvořivost a schopnost týmové spolupráce. (Procházka,
2012)
Kraus (2014) přidává vnímavost, vyrovnanost, emoční stabilitu a schopnost sebekontroly.
Sociální pedagog se neobejde ani bez empatie, vlídnosti a trpělivosti.
V neposlední řadě sociální pedagog nesmí opomenout fakt, že se mezi ním a vychovávaným
utváří partnerský vztah. V praxi to znamená přijetí a respekt k tomu, jaký vychovávaný
opravdu je. (Kraus, 2014)
20
5 Sociální pedagog ve škole
Školní prostředí hraje v životě jedince velmi významnou roli. Zajišťuje jeho vzdělání a stále
více i výchovu. Škola je významné socializační prostředí, protože se zde dítě setkává nejen
s dospělými, ale hlavně s vrstevníky, se kterými navazuje nové vztahy. Toto může přinést
jak pozitivní, tak negativní vliv na osobnost dítěte. Proto bych hned v úvodu chtěla
připomenout význam školního prostředí pro jedince.
5.1 Škola jako důležité socializační prostředí
Ve škole dochází hned k několika situacím, které na dítě dlouhodobě socializačně působí.
Stává se žákem začleněným do systému institucionálního vzdělávání, ale zároveň
i spolužákem, což vede k přirozené socializaci. Jedinec je ovlivňován jak samotnými učiteli
a systémem školy, tak vrstevníky. To vše je důležité, aby rozumělo sociokulturnímu světu,
hodnotový systém přijalo za svůj a tím se mohlo v budoucnu úspěšně rozvíjet. (Procházka,
2012)
Nezastupitelnou roli má samozřejmě pedagog – třídní učitel. Zejména na prvním stupni ho
děti mají jako svůj vzor, ke kterému vzhlíží, respektují ho a snaží se ho napodobit. Učitel by
měl své žáky vybavit nejen znalostmi a dovednostmi, ale také vytvořit celkové pozitivní
klima ve třídě a kultivované vztahy mezi dětmi navzájem. (Procházka, 2012)
Výše zmiňované požadavky kladené na učitele se však, v posledních letech, stávají
obtížnějšími. Rodina přestává plnit svou funkci nebo ji plní nedostatečně. Rodiče se dětem
téměř nevěnují, jsou vytížení v zaměstnání, děti tráví svůj volný čas mimo rodinu a domov
a tím vznikají situace, kdy dítě začne své problémy řešit v lepším případě s učitelem, v tom
horším zcela po svém.
Učitel se poté stává nejen pedagogem, vychovatelem, speciálním pedagogem či
psychologem v jedné osobě, což samozřejmě nemůže všechno obsáhnout. Proto je zásadní,
aby ve škole fungoval profesionál – sociální pedagog, který by učiteli ulevil a dítěti pomohl,
protože má na to odpovídající znalosti a dovednosti.
21
5.2 Práce sociálního pedagoga ve škole
Práce sociálního pedagoga ve škole je velmi náročná. Musí svým jednáním s žáky dávat
jasně najevo, že není jedním s učitelů. Nesmí se uchýlit k moralizování a jinému vyčítání,
čímž by se pro žáky stal autoritou a ne partnerem v řešení problému. (Kraus, 2014)
Sociální pedagog by měl být empatický a umět naslouchat. Žák nesmí mít strach svěřit se
se svými problémy, měl by mít pocit důvěry v bezpečném prostředí. Toto platí jak pro oběť
tak pro vychovávaného.
Sociální psycholog má ve škole veliké pole působnosti, kde může pomoci. Jeho činnost
vymezuje Bakošová do několika bodů:
Zajistit ve škole solidaritu se žáky, kteří jsou na okraji pozornosti,
podporovat autoritu učitelů,
posilovat demokracii ve škole a třídách,
zaručit ochranu před masmediálním násilím,
zajistit dozor ve škole,
pracovat s agresory,
pracovat s oběťmi šikany a násilí,
analyzovat spolu se žáky případy šikanování,
koordinovat a řídit práci s rodiči,
koordinovat a řídit spolupráci s policií, sociálními pracovníky, psychology, lékaři
apod. (Bakošová, 2005, s. 149)
Procházka s Bakošovou souhlasí a přidává: „Sociální pedagog může pomáhat ve škole
překlenout rozdíly u dětí z různých sociálních prostředí, z rodin s výraznými odlišnostmi
rodinných výchovných stylů. Dovede reagovat na specifika žáků z různých sociálních,
etnických, kulturních a náboženských skupin, odpovědět na výskyt nežádoucího chování
a zapojovat se do preventivních a intervenčních programů a opatření.“ (Procházka, 2012,
s. 132)
22
Jak již jsem několikrát zmínila v předchozích odstavcích, sociální pedagog je odborník, který
má nezastupitelnou úlohu nejen ve škole, ale v celé společnosti. Bohužel se tato pozice
na většině český škol neobsazuje. V České republice ani zákon 563/2004 Sb. (Zákon
o pedagogických pracovnících) takovou funkci nezná. Pokud už škola nějakého takového
odborníka zaměstnává, je zde veden jako nepedagogický pracovník, což má samozřejmě
vliv na jeho finanční ohodnocení. Někteří sociální pedagogové se do škol dostanou
na základě probíhajících projektů např. „Společně to dokážeme.“
23
6 Vybrané problémové situace na 1. stupni ZŠ
V této kapitole bych ráda vyzdvihla a stručně charakterizovala nejčastější problémové
situace žáků, které musí sociální pedagog na prvním stupni základní školy řešit. Tuto
kapitolu pojmu spíše z praktické roviny a vlastních zkušeností.
6.1 Agresivita
Ještě v nedávné době se problém zvyšující se agresivity u dětí a mládeže řešil spíše
ve vyšších ročních základních škol. Bohužel se tento sociálně patologický jev začal objevovat
u stále mladších dětí, které patří už na 1. stupeň základních škol.
„Agresivita je sklon k útočnému či nepřátelskému jednání vůči druhému člověku, skupině
osob, instituci nebo sobě samému, související s vnitřní nepohodou, rozpory mezi prožíváním
a jednáním jedince“ (Matějček, Dytrych, 1995, s. 46)
Erkert (2004) pojem agresivita specifikuje na výbuchy vzteku bez morálních zábran, které
jsou namířeny nejen vůči sobě a ostatním, ale i vůči zvířatům a věcem.
Agresivita může mít mnoho příčin a být ovlivněna mnoha faktory. Sociální pedagogové se
svorně shodují, že agresivita je v každém z nás, ale jde jen o to, zda se projeví. Poukazují
na významný faktor, což je vliv sociálního prostředí. (Procházka, 2012) „Na rozvoj agresivity
působí sociokulturní prostředí. Tedy, jak se společnost dívá na agresi, do jaké míry se s ní
ztotožňuje, nebo ji naopak striktně odmítá.“ (Procházka, 2012, s. 156)
Kde se ale agresivní chování v dětech bere? Některé děti jsou schopny ublížit spolužákovi,
ničit věci i škodit zvířatům, aniž by pocházely z nevhodného sociálního prostředí.
Procházka (2012) i další se shodují s názorem, že za agresivitou ve vysoké míře stojí média
(televize, internet), kde se vyskytuje velké množství hrubosti, násilí a tolerance k agresivitě.
A i přesto, že je toto negativní působení na děti prokázáno, zůstává tento problém stále
nevyřešen. Jak tedy může pomoci sociální pedagog, škola?
24
Příkladů z praxe je mnoho, proto práce sociálních pedagogů spočívá zejména
v preventivních programech působících na děti, práci s celými kolektivy a aktivním zapojení
rodičů do života svých dětí např. společnými projekty v rámci školy.
Pokud toho není schopná sama rodina, lze na děti působit již od předškolního věku řadou
preventivních programů. Dětem ukazujeme, že toho, čeho chceme dosáhnout, si
nemusíme vynucovat agresivním chováním - ani činem ani slovem. Pokud už se tak
náhodou stane, neodsuzujeme dítě jako člověka, ale pouze jeho jednání či chování.
Na třídních schůzkách, rozhovorech s rodiči, či jiných setkání nabádáme rodiče k většímu
zájmu o jejich děti a kontrolu na co se děti v telefonech, počítačích, televizi dívají
a ke zkrácení času stráveného touto činností.
6.2 Šikana
Šikana je psychopatologickým jevem, který byl původně předmětem zkoumání v armádě,
postupně se ujal i v jiných sociálních sférách. Dnes je tento pojem spojen zejména s českým
školstvím. Jelikož šikanu není jednoduché poznat, je strašákem nejen dětí a jejich rodičů,
ale i učitelů.
Nejčastěji citovaná definice šikany vychází z metodického pokynu ministerstva školství,
mládeže a tělovýchovy č.28 275/200-22 čl. 1, odst. 1. „Šikanování je jakékoliv chování, jehož
záměrem je ublížit jedinci, ohrozit nebo zastrašovat jiného žáka, případně skupinu žáků. Je
to cílené a obvykle opakované užití násilí jedince nebo skupinou vůči jedinci či skupině žáků,
kteří se neumí nebo z nejrůznějších důvodů nemohou bránit. Zahrnuje jak fyzické útoky
v podobě bití, vydírání, loupeží, poškozování věcí druhé osobě, tak útoky slovní v podobě
nadávek, pomluv, vyhrožování či ponižování. Může mít i formu sexuálního obtěžování až
zneužívání. Šikana se projevuje i v nepřímé podobě jako nápadné přehlížení a ignorování
žáka či žáků třídní nebo jinou skupinou spolužáků.“
K šikaně dochází tam, kde nastává porušení vztahů ve skupině. Pro pedagoga je však velmi
obtížné rozpoznat obyčejné „klukoviny“ od začínajících projevů šikany. Navíc se obětí může
25
stát kterýkoliv žák, protože cílem není žádný zisk, pouze vnitřní uspokojení agresora či
uznání ve skupině. (Procházka, 2012)
Většina škol se v rámci preventivních programů snaží šikaně předcházet. Už od prvních tříd
se dětem vštěpují příčiny a stádia šikany. Mezi důležitými telefonními čísly jsou zařazeny
i čísla na linky důvěry (obvykle jsou vyvěšeny i na nástěnkách ve třídě). Školy mívají
i anonymní schránky důvěry, kam žáci vhazují lístečky se svými problémy.
Oslovené sociální pedagožky svorně potvrdily, že ony sami vyhledávají možné oběti šikany,
které vzdělávají v sociálních dovednostech např. uvědomění si sama sebe, řešení
konfliktních situací, posílení sebevědomí atd. Pracují s kolektivy, provádí sociometrická
měření (SORAD testování), aby zjistily, kdo je „boss“ a kdo „outsider“ třídy, čímž lépe dokáží
předcházet šikaně.
6.3 Vandalství a sprejerství
Vandalismus je považován za jeden z druhů agrese. Projevuje se svévolným poškozováním
památek, veřejných budov, památních i pietních míst. Vandalové ničí i soukromí majetek
a přírodu. Ve svém chování zpravidla nemývají klíčový motiv. Dělají to nejspíše jako způsob
odreagování či pro vlastní potěšení. (Procházka, 2012)
Velice úzce je s vandalismem spjato sprejerství. Sprejerské malby se objevují na zdech
veřejných míst, na budovách, památkách i náhrobcích. (Procházka, 2012)
Tento negativní jev bývá spojován s hledáním identity mládeže. V posledních letech se však
ukazuje, že se ho účastní i děti od osmého roku, tudíž žáci prvního stupně.
Děti se tomuto chování učí od svých rodičů nebo jsou nabádáni vrstevníky. V případech, že
rodič je iniciátorem tohoto bezohledného chování a bezcitného jednání, je na škole, aby
dávala důrazná nesouhlas s tímto chováním a jednáním a učila děti kreativitě. Právě proti
sprejerům, ať už jsou z řad žáků či ne samy školy vyčleňují plochy určené přímo pro jejich
činnost.
26
6.4 Záškoláctví
Tuto kapitolu jsem sice nazvala záškoláctvím, ale v převážné většině nejde na prvním stupni
o záškoláctví, takové, jak jsme tento jev zvyklí vnímat. Jde o problém zejména skupin
na okraji společnosti a romské etnikum, které neposílají své děti (osoby svěřené do péče)
do školy.
Můžeme mluvit o tzv. výukovém zanedbávání, jež se charakterizuje tím, že osoba, která má
svěřené dítě do své péče není schopna zajistit řádnou docházku dítěte do školy.
Nedůsledně dohlíží na přípravu pomůcek do školy nebo vypracovávání domácích úloh.
(Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995)
Žáci mají nadměrnou absenci vyučovacích hodin, kterou rodiče zpočátku omlouvají, později
se z omluvených hodin stávají neomluvené.
Sociální pedagog zde působí jako mediátor mezi školou a rodinou. Ve většině případů
pomůže opakovaná domluva zákonným zástupcům. V závažnějších musí být vyhrožováno
odebráním sociálních dávek a v těch nejzávažnějších nastává spolupráce s orgánem
sociálně právní ochrany dětí (OSPOD) o odebrání dítěte z rodiny (bývá často spojeno
s jinými sociálně patologickými jevy v rodině).
Případ z praxe: Sociální pedagožka pořádala o pomoc pracovnici z OSPOD z důvodu mnoha
neomluvených hodin u žáka první třídy. Po marném navázání kontaktu s matkou se obě
pracovnice vypravily cca v 10:00 na uvedené bydliště rodiny. Matka sváděla vzniklou situaci
na neochotu dítěte vstát. Ukazovala na připravenou snídani, kterou údajně připravila
už v půl osmé. (Chleba byl čerstvě namazán paštikou, nebyl ani po uvedených dvou a půl
hodinách okoralý.) Chlapec byl bez problémů odveden sociální pedagožkou do školy.
Až po odebrání sociálních dávek matka začala se sociální pedagožkou spolupracovat,
chodila na společné konzultace a postupně zvládla včas vypravit syna do školy i bez pomoci
všech zúčastněných.
27
6.5 Týrané, zneužívané, zanedbávané dítě
Čím dál více přibývá případů, kdy třídní učitelka upozorňuje sociální pedagožku na to, že se
dítě nechová či nejedná tak, jak by mělo být přiměřené jeho věku. Vlastně nejde pouze
o jejich chování, ale celkový neuspokojivý rozvoj, kdy je znát, že děti strádají nejrůznějšími
nedostatky a trpí újmami. Ty vedou k poškozování celkového stavu a vývoje. Mluvíme o tzv.
syndromu týraného, zanedbávaného a zneužívaného dítěte (syndrom CAN).
„Základní charakteristikou CAN syndromu je necitlivost a bezohlednost k dítěti, jeho
podřízení nebo využití k uspokojení potřeb dospělého“ (Vágnerová, 1999, s. 320)
Náhlý nárůst syndromu CAN na školách je ovlivněno zejména nefunkčností rodiny.
Vykopalová (2001) tento jev přisuzuje k měnící se rodině v této době, kdy se vytrácí tradiční
model rodiny a její hodnoty. Na první místě už není rodina, ale kariéra a individualizmus.
Uvádí, že 2/3 rodin jsou dysfunkčních.
Forem syndromu CAN je mnoho. Všichni známe ony tři nejzákladnější. Fyzické i psychické
týrání, zneužívání fyzické i emoční a všechny formy zanedbávání – tělesné, zdravotní,
výukové, kulturní či emoční. (Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995)
Většina těchto forem syndromu CAN je sice zjevně poznatelná, ale velmi těžko
rozklíčovatelná natož dokazatelná. Hned po rodičích je to ale právě sociální pedagog, který
s dítětem přichází denně do kontaktu a má možnost si všimnout změny chování, jednání
i vzhledu svého žáka. Učitel by se měl i při minimálním podezřením obrátit na sociálního
pedagoga, který už ví, jak tyto situace citlivě řešit. Rozhodně bych s tím neotálela, jak bude
nastíněno v následujícím případu z praxe jedné z dotazovaných sociálních pedagožek.
Dívka třetí třídy byla od první třídy velmi tichá a zakřiknutá, inteligenčně průměrná. První
dva ročníky jedničkářka, ve třetí třídě se při větší náročnosti učiva (násobilka, vyjmenovaná
slova, cizí jazyk) začaly objevovat dvojky. Po neúspěchu byla dívka velmi plačtivá, později
začal přibývat i pláč před jakýmkoliv zkoušením, bála se neúspěchu. Učitelka kontaktovala
zákonné zástupce, ale ani po vzájemném rozhovoru se nic nezměnilo.
28
Po jedné nepodařené písemce z českého jazyka se dívka zamkla na toaletách a odmítla
odemknout. Při zmínce o rodičích byla víc hysterická. Až v tuto dobu byla přivolána sociální
pedagožka, které se povedlo dívku přemluvit k odemknutí. Po rozhovoru jak s ní, tak s rodiči
byla dívka předána do domácí péče, přesto byl informován OSPOD. Dlouhou dobu se
nemohlo na nic přijít, přesto, že dívka byla znatelně víc unavena. Až pomocí záměrného
slohového cvičení, které zadala učitelka po domluvě se sociální pedagožkou a školní
psycholožkou na téma můj volný čas, co dělám ve volném čase nebo co bych ráda dělal.
Byly objeveny známky zanedbávání, citového vydírání, nadměrného očekávání ze strany
rodičů směrem k dívce. Později bylo dokázáno, že s dívkou doma vůbec nekomunikovali,
pouze musela sedět u stolu a učit se, aby dosáhla co nejlepších studijních výsledků. Nikdy ji
za nic nepochválili, neměla žádný svůj volný čas ani jiné aktivity krom vzdělávání. S celou
rodinou je odborně pracováno a zdá se, že tento případ bude mít dobrý konec.
V tomto případě se na tristní jednání rodičů vůči dítěti přišlo, ale v mnoho případech je stále
nevhodné zacházení s dětmi škole skryto až do doby, kdy dochází k nejhoršímu. Aby
k těmto případům nedocházelo, měla by významnou roli sehrát cílená prevence. Prevence
nejen směrem k žákům, aby nepřebírali nevhodné vzorce chování svých rodičů, ale
i k pedagogům, kteří na tyto situace rozhodně nemusí být sami.
29
7 Výzkumné šetření
7.1 Cíl práce a výzkumné otázky
Cílem mé závěrečné práce je zmapovat roli sociálního pedagoga v systému školství
na 1. stupni ZŠ, protože v českých školách jsou tito odborníci stále opomíjeni. Zaměřila jsem
se na rozhovory se sociálními pedagožkami působící na prvním stupni základní školy. Ráda
bych se od nich dozvěděla konkrétní náplň jejich práce a problémy žáků v praxi.
Předpokládám, že pokud už škola nějakého sociálního pedagoga zaměstnává, nemusí se
jeho náplň práce shodovat s tím, co by tento odborník měl dělat. Abych došla k odpovědi
na konkrétní náplň práce sociálního pedagoga na dané škole, pokládala jsem otázky, zda
sociální pedagog ví, co od něho škola očekává. Dále jsem se dotazovala s kým v práci i mimo
ni spolupracují a jak spolupráci hodnotí. Zjišťovala jsem, s jakými problémy se na ně rodiče
žáků obrací a s kolika klienty obvykle pracují. Doplňovala jsem otázkami, jak s klienty
pracují. Na závěr jsme společně zhodnotili výhody a nevýhody profese sociálního pedagoga
v praxi, ze kterých jsem získala nejvíce informací o dané problematice nebo spíše
neinformovanosti zaměstnavatelů.
7.2 Metodologie
7.2.1 Metody sběru dat
Pro zmapování práce sociálního pracovníka v praxi jsem zvolila metodu kvalitativního
výzkumu, který jsem prováděla pomocí polo strukturovaných rozhovorů. Dva rozhovory
byly spíše písemné s ohledem na vzdálenost a vytíženost respondentů. Nevýhodou
rozhovoru je velká časová náročnost a malý počet respondentů, což v tomto případě
nevadilo. Výhodou rozhovoru naopak je to, že jsem podle potřeby mohla zaměňovat pořadí
otázek a dle vzniklé situace jsem jak otázky, tak odpovědi upřesňovala, pokud si některý
z nás nebyl něčím jistý.
30
7.2.2 Charakteristika výzkumného vzorku
Oslovila jsem celkem deset sociálních pedagožek, všechno byly ženy, které opravdu pracují
jako pedagožky na prvních stupních základních škol, převážně v městských školách s větším
počtem žáků. Na dvě z nich jsem dostala kontakt od vedoucí mé práce a zároveň garantkou
projektu paní Mgr. Najmonové, čímž jí velice děkuji. Další dvě jsem znala z dob studií, jelikož
jsem sama vystudovaná sociální pedagožka. Ostatní respondentky jsem si vyhledala
na internetu pod oficiálními stránkami škol.
Čtyři z nich odmítly se mnou vést rozhovor, ale zbylých šest bylo velmi vstřícných. Tři
z dotazovaných respondentek pracují ve školách na dobu určitou v práci projektu
„Společně to dokážeme“, přičemž jedna ze sociálních pedagožek pracuje ve dvou školách
na ráz na poloviční úvazky (jedna ze škol je vesnická). Zbylé tři jsou nepedagogickými
zaměstnankyněmi škol. Pro přehlednost jsem zvolila znázornění v tabulce.
Jméno soc. pedagožky
Aneta práce v rámci projektu
Jaroslava práce v rámci projektu – ½ úvazku
práce v rámci projektu – ½ úvazku
Kamila práce v rámci projektu
Barbora zaměstnanec školy
Veronika zaměstnanec školy
Daniela zaměstnanec školy
Zdroj: vlastní výzkumné zjištění
7.2.3 Proces sběru dat
Všechny sociální pedagožky jsem dopředu kontaktovala buď telefonicky, nebo e-mailem
s prosbou o rozhovor za účelem sběru dat do mé závěrečné práce. Se dvěma jsem se
z důvodu oboustranné vytíženosti domluvila na zaslání otázek písemnou formou. Ostatní
konverzační partnerky souhlasily s osobním setkáním. Kolegyně jsem navštívila na jejich
domovských základních školách. V přátelských rozhovorech jsem jim postupně pokládala
31
deset výzkumných otázek, které jsem ještě většinou doupřesnila. Odpovědi jsem si během
rozhovoru podrobně zapisovala a ověřovala si, zda jsem vše správně pochopila.
7.2.4 Výzkumné zjištění a interpretace výsledků
VO: Jste vystudovaná sociální pedagožka?
Pět sociálních pedagožek má vystudovaný obor sociální pedagogiky, paní Jaroslava má
vystudovaný obor sociální práce.
VO: Jak dlouho profesi vykonáváte?
Sociální pedagožky, které pracují v rámci projektu, vykonávají svou profesi 3 roky, ale již
předtím pracovaly s dětmi např. v preventivních programech atd. Paní Daniela a Veronika
se této profesí zabývají okolo čtyř let. Nejdéle v tomto oboru působí paní Barbora, 7 let.
VO: Liší se náplň práce s tím, co byste měla dělat a co opravdu vykonáváte? Co od Vás
škola očekává?
Tato otázka byla snad úplně nejkontroverznější. Musela jsem otázku hodně upřesňovat
a spíš se přímo ptát na konkrétní věci. Paní Aneta: „Myslím, že když jsem nastoupila na tuto
pozici, ani já ani škola jsme úplně nevěděli, co od sebe vlastně můžeme očekávat. Postupně
se spolupráce vyvíjela. Pokouším se se svými činnostmi reagovat na přání a potřeby učitelů,
vstupovat do různých jednání s rodiči nebo institucemi a být učitelům a dalším
zaměstnancům průvodcem ve složitostech našeho školního a sociálního systému.“
Paní Jaroslava přiznává, že velice cítí rozdíl mezi městskou školou a školou venkovskou,
protože jako jediná z dotázaných má možnost srovnání. „Na venkovské škole vykonávám
dohled ve třídách, o přestávkách, při různých akcích, prostě vše, co je nutné. Tento čas
využívám k tomu, abych se blíže seznámila s žáky a pozorovala jejich vztah v kolektivu.“
Stejně tak svou náplň práce popisuje paní Veronika a Daniela, která ještě dodává, že chodí
zastupovat nemocné kolegyně na obou stupních včetně školní družiny.
32
Zbylé kolegyně se shodují, že práce sociální pedagožky je velmi různorodá a pracovní náplň
velmi pestrá. Většina práce se odvíjí od potřeb školy, jejích zaměstnanců, dětí, či jejich
rodičů.
VO: Specifikujte činnost, kterou provádíte na prvním stupni.
Jelikož práce sociálních pedagožek je opravdu kreativní, rozdělím odpovědi do několika
ucelených odstavců. Do závorek uvedu, která z žen se s tímto typem práce setkává.
Ekonomická činnost - pomoc se zařizováním dávek státní sociální podpory (všechny sociální
pedagožky)
- obědy zdarma pro žáky ze sociálně slabých rodin a s tím spojenou administrativou (Aneta,
Jaroslava, Kamila)
Preventivní programy - preventivní besedy na aktuální a potřebná témata jako jsou např.
návykové látky, bezpečnost na internetu, zdravý životní styl aj. (Aneta, Barbora, Veronika)
- adaptace nově příchozího žáka (všechny kolegyně, Barbora i adaptační setkání
pro prvňáky)
Poradenství a pomoc - poradenství zejména rodičům i celým komunitám
- pomoc pedagogům s komunikací s rodinami, s problematickým dítětem či celým
kolektivem
- sledování a podpora dětí z ohrožených rodin, zprávy o dětech vedených na OSPOD
- komunikace s mimoškolními úřady ( tytu činnost více či méně provádějí všechny sociální
pedagožky)
Dozor a zastupování - hlídání dětí na školních akcích, o přestávkách, v jídelnách
a zastupování za nemocné kolegy (Jaroslava, Daniela, Veronika)
33
VO: Jakým způsobem se o vás rodiče a další instituce mohou dozvědět, pomáhá vám
škola s prezentací vaší práce?
Všechny kolegyně se shodly v tom, že prezentace pozice sociálního pedagoga je na velmi
dobré úrovni. Školy jejich práci prezentují zejména na webu školy, i přesto, že tyto
odbornice nejsou pedagogickými pracovnicemi, patří pod školní poradenská zařízení. Déle
se o nich rodiče dozvídají na třídních schůzkách nebo jsou rodičům doporučeny přímo
třídním učitelem.
VO: S kým spolupracujete v rámci školy a jak tuto spolupráci hodnotíte?
Všechny dotazované hodnotí spolupráci na svém pracovišti velmi kladně, protože většina
kolegů je vstřícných a pokud ne, tak je jejich spolupráce alespoň na profesionální úrovni.
Spolupracují se všemi členy školního poradenského zařízení (metodik prevence, výchovný
poradce, školní psycholog), školními asistenty pedagoga, vedením školy, třídními učiteli,
vychovatelkami i vedením školní jídelny.
VO: S jakými institucemi spolupracujete mimo školu a jak tuto spolupráci hodnotíte?
Paní Barbora spolupracuje zejména s neziskovými organizacemi a studenty Masarykovi
univerzity, kteří se podílí na různých projektech ve spolupráci školy a univerzity. Zbylých pět
sociálních pedagožek spolupracuje zejména s OSPODy, Středisky výchovné péče, dětskými
domovy, policí, s pracovníky úřadů práce. Paní Aneta pak navíc s nadacemi a se středními
školami či podniky při organizování exkurzí.
VO: S jakými problémy se na vás rodiče žáků z prvního stupně obrací?
Přiznávám, že odpovědi na tuto otázku mě velmi zaskočily. Kolegyně svorně prozradily, že
v drtivé většině případů se na ně rodiče sami neobrací, že dokud je ony samy nekontaktují,
o pomoc si neřeknout, a to i přesto, že jsou vyzývány třídními učiteli. Aneta: „Většinou se
na mě obrací učitelé o pomoc s rodiči. Témata jsou neplacení družiny, dluh škole, péče
rodiče o děti, dodržování hygieny u dítěte, jejich trávení volného času, zvýšení domácí
přípravy dětí atd.“
34
Paní Kamila taktéž přiznává: „Sami rodiče se příliš o pomoc neobrací, ale pokud je oslovíme
s konkrétní nabídkou, jsou ochotni se sejít, vyslechnout a případně zahájit spolupráci.
Nejčastěji řešíme výchovné problémy, snažíme se nastavit stejnou strategii, aby škola byla
s rodinou jednotná.“
Paní Daniela: „Bohužel rodiče přijdou pouze až v tom případě, pokud hrozíme sankcemi
např. vyloučení dítěte ze školní družiny, odebrání sociálních dávek atd.“
Paní Jaroslava vnáší do mého překvapení trochu světla. „Sice je to málo kdy, ale zejména
na venkovské škole se na mě rodiče obrací o pomoc s úřady při nedostatku finančních
prostředků v rodině. Řešila jsem zde i starost rodiče o dítě, které by mohlo být nepřijato
třídním kolektivem.“
VO: S jakými problémy se na vás naopak obrací ostatní (škola, pedagogové, veřejnost,
spolupracující orgány)?
V poslední době se všechny sociální pedagožky potýkají s nárůstem dětí, u nichž musí řešit
záškoláctví. Třídní učitelky se na ně obrací s prosbou o pomoc, protože děti mají
dlouhodobou neomluvenou absenci. V odpoledních hodinách jsou ony děti vídány bez
zdravotních obtíží venku.
„V naší škole se u dětí třetích tříd rozšířilo vandalství u skupinek chlapců,“ zaznívá z úst paní
Jaroslavy, na níž se obrací Policie ČR. Paní Daniela pak přidává sprejerství zaměřená přímo
na školní budovu z řad školáků.
Všechny společně se shodují na zvyšující se agresivitě již u dětí od prvních ročníků základní
školy. „V některých třídách se agresivita rozšířila natolik, že jsme museli začít spolupracovat
se střediskem výchovné péče,“ říká jedna ze sociálních pedagožek.
VO: Kolik klientů na prvním stupni máte?
Počet klientů bývá velmi proměnlivý, většinou dle nepříznivé ekonomické či rodinné situace
dítěte, kde může být pomoc, dá se říci jednorázová. Paní Barbora například pracuje pouze
s celými třídními kolektivy. Ostatní dotazované mají cca 10 – 20 stálých klientů a s ostatními
dle potřeby.
35
VO: V čem vidíte výhody a naopak nevýhody své profese?
Paní Barbora svou profesi vystihla takto: „Obrovskou nevýhodou je, že má pozice na škole
je taková neoficiální, protože sociální pedagog není zařazen mezi pedagogické pracovníky,
což je nesmysl a tím je zapříčiněno i to, že je malé povědomí o činnosti sociálních pedagogů.
Výhodou však je volnost a široké rozpětí pracovní činnosti s dětmi, při které nehodnotíte,
ale nabízíte dětem prostor, kde se mohou realizovat a ozvat se“
„Velikou výhodu spatřuju v práci jako takové, kdy nikdy dopředu nevíte, jaká výzva vás
potká, a vy musíte ihned reagovat, rozhodně to není stereotyp. Nevýhodou je, že i když se
snažíte rodinám v tíživé životní situaci pomoci, nestojí o to a často stahují své potomky
s sebou a vy téměř nic nezmůžete, protože rodič má hlavní slovo. To jsou mé nynější pocity“
přiznává paní Daniela.
Paní Veronice se sice líbí pestrost práce, ale vadí jí, že často zastupuje nemocné kolegyně
tolik, že to jde na úkor sociálně pedagogické práce. Paní Jaroslava zas oceňuje provázanost
práce s ostatními obory, vadí jí, nízká časová dotace na jednotlivých školách.
Velmi pozitivně k práci paní Aneta, která je nadšená z volnosti svého působení. “Tahle práce
je velmi pestrá a je v podstatě na mě, do čeho se zapojím nebo jak na to půjdu, všichni se
neustále učíme, co jsou mé oblasti působení. Další výhodou je, že jsem tak trochu
„externista“, takže děti se mnou rozebírají témata, která by se svou paní učitelkou
pravděpodobně neřešili.“
7.3 Shrnutí
Kvalitativním výzkumem jsem chtěla zjistit, zda se práce sociálního pedagoga v teorii
shoduje s reálnou praxí. Během rozhovorů jsem se přesvědčila o tom, že je tato profese
velmi pestrá a různorodá. Právě díky velikému poli působnosti, školy využívají sociální
pedagožky dle svých potřeb. Některé se snaží proniknout do problematiky sociálních
menšin, druhé zastávají spíše posty metodiček prevence, kde pracují pouze s dětmi a jiné
pomáhají při zastupování nemocných kolegů.
36
Z velké části se ale do popředí dostává ta práce, která je z teoretického hlediska prací
sociálního pedagoga, což je práce se sociálně znevýhodněnými, zanedbávanými,
vyčleněnými, či jinak ohroženými jedinci nebo s celými skupinami.
Problém vidím i v mnohdy nesprávném výkladu a nepochopení přínosu sociálního
pedagoga v práci s žáky a rodiči. Pokud pedagogové pochopí, že sociální pedagog není
opravdu jen někdo, kdo jim mluví do jejich práce, ale že se jedná o pomoc, která jim práci
nekomplikuje, ale pomáhá jim odlehčit v jejich pracovním vytížení, sami si časem nebudou
umět absenci toho odborníka představit.
Také ve vztahu s rodiči je ještě mnoho „černých míst“. Je třeba s nimi výrazněji pracovat
a podsouvat jim náplni práce sociálního pedagoga a zdůraznit, že nejde o další represivní
orgán, ale že jde o odborníka, který jim může pomoci řešit problémy, na které už sami
nestačí.
Co je ale jisté, pokud si škola může dovolit zaměstnávat sociální pedagožku, chová se k ní
velice vstřícně a společně se snaží pomoci všem, kteří pomoc potřebují.
37
8 Závěr
Sociální pedagogika je poměrně mladá disciplína. V České republice si jen pozvolna
vybojovává své „místo pod sluncem“. O své potřebnosti ve škole začíná přesvědčovat nejen
stále větší množství laické veřejnosti, ale i veřejnosti odborné, která si postupně
uvědomuje, že sociální pedagog není jen nějakým dalším přebytečným člověkem ve škole,
ale že je potřebným pomocníkem.
Stále je ale na škodu, že instituce sociálního pracovníka nemá dostatečnou oporu
v zákonech, což by samo o sobě dalo této, rozhodně užitečné činnosti, větší vážnost.
Proto mým cílem bylo vyzdvihnout roli sociálního pedagoga v systému školství na prvním
stupni, aby se v českých školách tito odborníci stále neopomíjeli.
V teoretické části jsem se zabývala sociální pedagogikou jako vědou důležitou v sociálním
systému státu. Poukazovala jsem na nezbytnou roli sociálního pedagoga v českém školství
a na aktuální problémy, které je třeba řešit. V některých kapitolách jsem se snažila propojit
teorii nejčastějších problémů vyskytujících se na prvním stupni základní školy a příklady
z praxe.
Praktickou část jsem věnovala rozhovorům mezi mnou a sociálními pedagožkami
na prvních stupních základních škol, od nichž jsem se dozvěděla jejich náplň práce v praxi
a konkrétní problémy jejich klientů.
Právě díky rozhovorům, které dokazují, jak širokou problematiku sleduje sociální pedagog
ve škole, si myslím, že jeho funkce je nezanedbatelná a pro školy jsou tito lidé velkým
přínosem a pomocí.
38
Literární zdroje
BAKOŠOVÁ, Zuzana. Sociálna pedagogika jako životná pomoc. Bratislava: FFUK,
2008. ISBN 978-80-969944-0-3.
DUNOVSKÝ, Jiří, DYTRYCH, Zdeněk, MATĚJČEK, Zdeněk. Týrané, zneužívané,
zanedbávané dítě. Praha: Grada, 2001. ISBN 80-7169-192-5.
DYTRYCH, Zdeněk, MATEJČEK, Zdeněk. Jak a proč nás trápí děti? Praha: Grada,
1997. ISBN 80-7169-587-4.
ERKERT, Andrea. Hry pro usměrňování agresivity. Praha: Portál, 2004. ISBN 978-
80-7367-885-2.
JEDLIČKA, Richard a kolektiv. Děti a mládež v obtížných životních situacích: Nové
pohledy na problematiku životních krizí, deviací a úloh pomáhajících profesí.
Praha: Themis, 2005. ISBN 80-7312-038-0.
KRAUS, Blahoslav. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-
262-0643-9.
PROCHÁZKA, Miroslav. Sociální pedagogika. Praha: Grada, 2012. ISBN 978-80-247-
3470-5.
PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha: Portál,
2001. ISBN 80-7178-579-2.
SIEGRIST, Marco, BELZ, Horst. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska,
metody, cvičení a hry. Praha: Portál. 2001. ISBN 978-80-7367-930-9.
39
VAGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999.
ISBN 978-80-262-0696-5.
Internetové zdroje
MŠMT. Metodický pokyn k prevenci a řešení šikany ve školách a školských
zařízeních č.28 275/200-22 čl. 1, odst. 1. [online]. 2016 [cit. 2019-04-29]. Dostupné
z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/metodicke-dokumenty-
doporuceni-a-
pokyny?highlightWords=Metodick%C3%A9+doporu%C4%8Den%C3%AD+pro+prim
%C3%A1rn%C3%AD+prevenci+rizikov%C3%A9ho+chov%C3%A1n%C3%AD+%C5%A
1kol%C3%A1ch
