Berättande som metod Hur lärare använder sig av berättande inslag i undervisningen

Narrative as a method of teaching

How teachers work with narrative elements

Frida Olsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Grundlärarprogrammet F-3

Avancerad nivå / 30 hp

Handledare: Helen Hjalmarsson

Examinator: Andreas Jacobsson

2017-05-31

Abstract

This essay aims to study the teachers’ view of narratives and how they use narratives in their

teaching. To chart this, I have conducted five interviews with active teachers in pre-school

class to grade three. My ambition was to find out what teachers are telling, how they use nar-

rative elements and their purpose.

The survey is qualitative with the intention of giving a broad picture of the teachers' opinions.

The view of the sociocultural perspective where learning takes place in interaction with others

was adopted as the theoretical point of departure for the work.

The survey shows that teachers tell different kinds of stories like fairy tales, stories with facts,

metaphors and background stories. How teachers use narration in their teaching is individual

and there is no clear picture of their approach. The teachers emphasized that catching the stu-

dents’ attention as well as increasing their understanding were their purpose and they were all

positively motivated by a narrative approach.

Keywords: Oral narration, Pedagogical tool, Narrative pedagogy

Sammanfattning

Mitt arbete syftar till att undersöka hur lärare ser på berättande samt hur de använder det i sin

undervisning. För att kartlägga detta genomförde jag fem intervjuer med verksamma lärare i

förskoleklass till årskurs tre. Min ambition var att ta reda på vad lärare berättar, hur de

använder sig av berättande inslag samt deras syfte med detta.

Undersökningen är kvalitativ med avsikt att ge en bred och fördjupad bild av lärarnas

uppfattningar. Det sociokulturella perspektivets syn där lärande sker i samspel med andra

antogs som teoretisk utgångspunkt för arbetet.

Undersökningen visar att lärarna berättar olika sorters berättelser i form av sagor, berättelser

där fakta vävts in, liknelser och bakgrundsberättelser. Hur de använder sig av berättande

inslag är individuellt och det framkommer ingen entydig bild av deras tillvägagångssätt. Att

fånga eleverna samt öka deras förståelse framhöll lärarna som sitt syfte och samtliga var

positivt inställda till ett berättande arbetssätt.

Nyckelord: Muntligt berättande, Pedagogiskt verktyg, Berättande pedagogik

Innehållsförteckning

1. Inledning ....................................................................................................................... 1

1.1 Syfte och frågeställningar .................................................................................................... 2

2. Forsknings- och litteraturgenomgång ............................................................................ 3

2.1 Vad är berättande? ............................................................................................................. 3 2.1.1 Lyssnandets betydelse för berättandet................................................................................................. 4

2.2 Berättande som pedagogiskt verktyg ................................................................................... 5 2.2.1 Minnet .................................................................................................................................................. 6 2.2.2. Språket ................................................................................................................................................. 6

2.3 Svårigheter med ett berättande arbetssätt .......................................................................... 7

2.4 Styrdokument ..................................................................................................................... 9

2.5 Teoretiska utgångspunkter ................................................................................................ 10 2.5.1 Den närmaste utvecklingszonen ......................................................................................................... 10 2.5.2 Mediering ........................................................................................................................................... 11

3. Metod ......................................................................................................................... 12

3.1 Metodologisk ansats samt val av metod ........................................................................... 12

3.2 Avgränsning, urval och representativitet ............................................................................ 12

3.3 Datainsamlingsmetod och genomförande .......................................................................... 13

3.4 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ........................................................................ 14

3.5 Forskningsetiska principer ................................................................................................. 15

4. Resultat och analys ..................................................................................................... 17

4.1 Undersökningens deltagare: .............................................................................................. 17

4.2 Vad berättar lärare? .......................................................................................................... 17

4.3 Hur använder sig lärare av berättande inslag? .................................................................... 18

4.4 Varför använder lärare berättande inslag? ........................................................................ 20

4.5 Finns det hinder med ett berättande arbetssätt? ............................................................... 22

4.6 Sammanfattande analys .................................................................................................... 23

5. Diskussion ................................................................................................................... 24

5.1 Metoddiskussion .............................................................................................................. 24

5.2 Resultatdiskussion ............................................................................................................ 25 5.2.1 Vad berättar lärare? ............................................................................................................................ 25 5.2.2 Hur använder sig lärare av berättande inslag? ................................................................................... 26 5.2.3 Varför använder lärare berättande inslag? ......................................................................................... 27 5.2.4 Finns det hinder med ett berättande arbetssätt? ............................................................................... 29

6. Slutsats ....................................................................................................................... 30

6.1 Fortsatt forskning.............................................................................................................. 31

Referenser ...................................................................................................................... 32

Bilaga 1

Bilaga 2

1

1. Inledning

Människan har i alla tider berättat och McNett (2016, s. 185) menar att vår mottaglighet för

berättelser sannolikt beror på våra förfäder som levde i små grupper där de förlitade sig på

social information. Lipson Lawrence och Swiftdeer Paige (2016, s. 64) hävdar att våra förfä-

ders berättande hade två primära huvudfunktioner, att lära ut hur man blir en bättre människa

och att underhålla. Genom att lyssna på de äldre som delade med sig av sina erfarenheter så

kunde de yngre få vägledning om hur de skulle agera samt möjlighet till eftertanke (s. 63).

Berättandet som underhållning var de också väl förtrogna med då de visste att detta kunde en-

gagera både hjärta, kropp, själ och sinne samtidigt (s. 66).

Det sociokulturella perspektivet belyser vår möjlighet att genom kommunikation få tillgång

till andras erfarenheter, upplevelser och färdigheter (Säljö 2000, s. 37). Utifrån den historiska

bakgrunden och med det sociokulturella perspektivet i åtanke faller mitt val av undersök-

ningsområde på hur lärare arbetar med berättande inslag i undervisningen samt vilket syfte det

fyller. Skolverket (2015, s. 224) beskriver i det centrala innehållet i svenska att eleverna ska

komma i kontakt med berättande under olika tider, i olika kulturer samt för olika syften. Kom-

mentarmaterialet förtydligar detta som att lärarna exempelvis kan berätta sagor eller berättel-

ser med syfte att roa, uppfostra eller lära ut (Skolverket 2016, s. 15). Men kan berättandet ha

flera syften och hur tar de sig uttryck? Och hur kan berättande inslag användas i undervis-

ningen? Frågor som dessa har jag för avsikt att få svar på genom att undersöka hur lärare ar-

betar med berättande inslag.

Jag fick upp ögonen för berättande inslag under en av mina vfu-perioder (verksamhetsförlagd

utbidning) då vi arbetade med vågen som redskap och hur den fungerar. Min handledare

berättade en kort historia om en mjölnare som genom att manipulera vågen lurade till sig mer

pengar än vad som var korrekt när han sålde sitt mjöl. Jag upplevde att eleverna lyssnade mer

uppmärksamt under berättelsen samt hur deras förståelse för vågens funktion ökade.

2

McNett, anser att berättelser kan underlätta elevernas lärande då dessa är konkreta vilket kan

bidra till att fördjupa förståelsen (2016, s. 191). Petersen belyser i sin forskning (2012, s. 7)

berättandets möjligheter att knyta ihop teori och praktik vilket hon menar kan öka elevernas

intresse och motivation för det aktuella arbetsområdet. Båda lyfter berättandet som

minnestärkande för eleverna i likhet med andra forskare (McNett 2016, s. 158; Petersen 2012,

s. 5; Glonek & King 2014, s. 32; Devine et al. 2014, s. 286). Det har även forskats om

svårigheter med ett berättande arbetssätt där bland annat argument om att istället lära ut

mätbara faktakunskaper förts fram vilket kan begränsa lärarnas möjlighet till fantasi och

berättande (McNett 2016, s. 190; Doecke 2015, s. 144). Som blivande lärare ser jag

möjligheter att fånga eleverna intresse samt öka deras förståelse genom ett berättande

arbetssätt.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med mitt examensarbete är att undersöka hur lärare i årskurs F-3 arbetar med

berättande inslag som pedagogiskt verktyg.

Mina frågeställningar är följande:

Vad berättar lärare?

Hur använder sig lärare av berättande inslag?

Varför använder lärare berättande inslag?

Finns det hinder med ett berättande arbetssätt?

3

2. Forsknings- och litteraturgenomgång

I följande kapitel redovisas definitionen av berättande inslag samt vad tidigare forskning säger

om berättande i undervisning. Jag redovisar också berättandets betydelse för eleverna och vad

styrdokumenten säger. Den teoretiska utgångspunkt jag har antagit är det sociokulturella

perspektivet.

2.1 Vad är berättande?

Berättande är ett mångtydigt begrepp och kan ske i olika former som exempelvis muntligt

berättande, berättande texter, visuellt berättande med hjälp av bilder eller en kombination av

dessa. I detta arbete ligger fokus på det muntliga berättandet vilket Devine, Quinn och Aguliar

(2014, s. 286) belyser som så vanligt förekommande i vår vardag att vi kan ha svårt att

upptäcka att berättande sker eftersom vi tar det för givet. Genom det muntliga berättandet i

vardagen kan vi bland annat förmedla information om oss själva som drömmar, erfarenheter

åsikter, hur vi mår samt vad vi har sett, hört och varit med om. Berättandet är det dominerande

sättet att förstå händelser och vår hjärna använder berättelsen som ram när vi tolkar våra

erfarenheter (Lewis 2006, s. 832; McNett 2016, s. 191).

För att avgränsa det muntliga berättandet så kommer jag utgå från att läraren muntligt berättar

berättelser för eleverna i syfte att förmedla ett innehåll. Detta muntliga berättande får dock

inte förväxlas med begrepp som tala eller kommunicera eftersom dessa saknar berättelsens

uppbyggnad. Berättelser beskriver Olofsson (2010, s. 250) som en serie händelser som

förläggs i tid och rum med syfte att underhålla, förmedla en känsla eller förmedla kunskap.

Berättelsen väcks till liv genom berättaren som med inlevelse kan fånga lyssnarna och

förflytta dem till olika tider och platser (Lewis 2006, s. 831; Fast 2001, s. 13).

Med utgångspunkt i denna beskrivning av berättelser definierar jag berättande inslag som

korta, muntliga berättelser med en röd tråd samt relevans för lektionens innehåll. Berättelsen

ska ge innehållet ett sammanhang genom att det sätts in i tid och rum.

4

2.1.1 Lyssnandets betydelse för berättandet

”Det är inte meningsfullt att tala om ingen lyssnar” (Adelmann 2002, s. 29). Detta citat visar

på lyssnandets betydelse för berättandet. Adelmann (2002, s. 25) menar att lyssnandet är

grundläggande för vår kommunikation samt för utvecklingen av våra andra språkliga

förmågor som tala, läsa och skriva.

Adelmann beskriver i sin avhandling hur klassrumsforskningen visar på att den dominerande

aktiviteten genom hela skolsystemet för eleverna är lyssnandet. Av elevernas totala

undervisningstid använder de ungefär 50 % till att lyssna (Adelmann 2002, s. 26).

Både Backlund och Adelmann framhåller skillnaden mellan att höra och lyssna. Backlund

(2006, s. 151) menar att man måste tolka det man har hört och sedan reflektera över

budskapet, först då förvandlas hörandet till lyssnande. Adelmann (2002, s. 73-74) beskriver

vår förmåga att höra som en biologisk kapacitet att tillägna oss ljud medan lyssnandet är en

strävan efter att förstå.

Förmågan att lyssna är således något som eleverna kan behöva träna på. Wedin (2011, s. 213)

menar att elevernas källa till kunskap i yngre åldrar ofta är genom lärarens tal och betonar

vikten av lärarens förmåga att få eleverna att lyssna. I berättarsituationer måste eleverna även

träna på att ge sin fulla uppmärksamhet till den som berättar utan att avbryta menar Lipson

Lawrence och Swiftdeer Paige (2016, s. 68) eftersom många gärna vill göra tillägg och

inflikningar under berättelsens gång.

5

2.2 Berättande som pedagogiskt verktyg

McNett har i sin forskning (2016) undersökt hur berättelser kan underlätta lärande. Han

presenterar bland annat följande syften för berättande som kan appliceras i skolan;

Fånga elevers uppmärksamhet och underhålla

Engagera elever genom överraskningsmoment eller spänning

Personifiera berättaren, förbättra klassrumsatmosfären, och / eller minska stress och

ångest

Underlätta förståelsen och anpassa innehåll

Associera ett tema eller begrepp till en berättelse

Underlätta problemlösning

Förmedla fakta på ett mer tillgängligt sätt

Koppla ihop ett brett spektrum av begrepp

Ge unika eller underrepresenterade perspektiv

Framföra ett problem eller dilemma (McNett 2016, s. 190)

Petersen har forskat om berättande inom matematik (2012). Hon har undersökt hur fyra

matematiklärare kan öka elevernas motivation genom att ge utrymme för berättelser i

undervisningen. Petersen (2012, s. 7) menar att berättelser kan bidra till att knyta ihop teori

och praktik om fokus ligger på matematikens användbarhet exempelvis från vardagen.

Lärarna i undersökningen använde ofta praktiska exempel i början av lektionen för att förklara

matematikuppgifter och öka elevernas förståelse. Att istället börja lektionen med en berättelse

om det aktuella temat inom matematik kan både engagera och intressera eleverna. Hon anser

att elevernas motivation kan öka genom sådana berättelser eftersom de ger en kontext och ett

vardagssammanhang till kunskapen. (Petersen 2012, s. 7).

Att knyta berättelser till det som eleverna ska lära sig betonar också McNett (2016, s. 191)

som effektivt, han anser att berättelser är konkreta och specifika snarare än abstrakta vilket

kan underlätta lärande och fördjupa förståelsen. Petersen (2012, s. 8) poängterar också att

kontinuiteten i berättandet är viktigt för att nå en djupare förståelse eftersom nya och fler

6

berättelser ger eleverna möjlighet att utvidga sina föreställningar om ämnet. Att koppla ihop

kunskaper med vardagen samt knyta ny kunskap till något vi redan känner till stärker minnet

menar hon (Petersen 2012, s. 5).

2.2.1 Minnet

Adelmann (2002, s. 75) beskriver minnet som en process som utnyttjar och omvandlar våra

sinnesintryck och erfarenheter. Glonek och King (2014, s. 32) har genomfört en undersökning

om berättande i klassrummet och resultatet visade bland annat att åhörarna mindes mer

information om den presenterades i berättarform. Vi är mer mottagliga för att minnas

berättelser snarare än fakta, begrepp, teorier och relationer menar McNett (2016, s. 191).

Adelmann (2002, s. 75) poängterar dock att forskarna idag inte är överens om hur minnets

system fungerar och i nuläget finns ingen allmänt accepterad minnesteori.

Ett annat perspektiv på minnet har Sylwester som bland annat forskade om hjärnans roll vid

inlärning. Han beskriver minnen som kontextuella där skolan genom att simulera känslor och

rollspel kan lära ut kunskap i ett sammanhang för att hjälpa eleverna att senare minnas denna

kunskap i liknande situationer (Sylwester 1994). Han exemplifierar detta som en oanmäld

brandövning där eleverna är känslomässigt engagerade samtidigt som de tränar på hur de ska

agera vid brand (Sylwester 1994). Även berättelser kan väcka känslor och Devine et al. (2014,

s. 286) hävdar att det kan ge lärandet en mening. Sylwester (1994) förespråkar också känslor

som drivkraft då han menar att känslor styr elevernas uppmärksamhet vilket i sin tur

stimulerar inlärning och minne.

2.2.2. Språket

Att lyssna på lärarens muntliga berättelser kan stärka elevernas språkutveckling menar

McGrath Speaker (2000, s. 185) och beskriver att barn är aktiva när de förvärvar språket och

genom integration med vuxna och andra barn lär de sig sociala språkmönster. Hon påpekar att

flera studier bekräftar att de barn som ofta kommer i kontakt med olika sorters berättelser har

ett mer utvecklat ordförråd och syntaktisk komplexitet i sitt talade språk (McGrath Speaker

2000, s. 185).

7

I en klass kan elevernas ordförråd variera. För att främja alla elevers lärande betonar Kirsch

(2016, s. 35) vikten av att läraren ger stöd både under och efter berättandet till de elever med

ett mindre ordförråd samt väljer lämpliga berättelser anpassade efter gruppen. Att språket ut-

vecklas genom att lyssna på lärarens berättelser håller även Wedin (2011, s. 213) med om då

hon liknar det talade språket med en bro till det mer kunskapsrelaterade språket. Hon belyser

här lärarens medvetenhet om sin egen språkanvändning som viktig då den kan påverka elever-

nas språkutveckling (Wedin 2011, s. 213).

2.3 Svårigheter med ett berättande arbetssätt

Det finns argument om att den tid som läggs ner på förberedelser samt genomförande av

berättande istället kunde spenderas på att lära ut mer faktainnehåll eller lära eleverna att tänka

kritiskt (McNett 2016, s. 190). Faktakunskap och logiska resonemang anses som de mest

direkta indikatorerna på utbildningsframgång vilket medför att fokus ofta läggs på dessa

förmågor enligt Immordino-Yang och Damasio (2007, s. 9).

Mätbara resultat är en viktig del även i den svenska skolan och för att höja kvaliteten och

måluppfyllelsen har en individualisering skett där eleven satts i fokus menar Andersson (2014,

s. 16). Hon beskriver vidare i sin avhandling att denna individualisering har lett till att

eleverna själva förväntas söka kunskap och genom eget arbete uppnå målen. Ansvaret för

lärandet har förflyttats från läraren till eleverna och blivit ett individuellt projekt där lärarens

kompetens och kunskaper hamnar i skymundan (Andersson 2014, s. 16). Detta belyser även

Doecke (2015, s. 144), han menar att när undervisningen är inriktad på att uppnå mätbara

resultat begränsas lärarnas möjlighet att leva sig in med lek och fantasi samt fånga oväntade

stunder med eleverna.

En annan svårighet med berättade som arbetssätt kan vara att fånga alla elevers

uppmärksamhet vilket alltid har varit väsentligt för lärare enligt Sylwester och Cho (1993).

De beskriver uppmärksamhet som förmågan att fokusera sinnet och ett konstant medvetet val

av aktuellt fokus. Uppmärksamhet är grundläggande för att lärande ska ske och berättelser

8

kan bidra till denna aktivitet hos eleverna eftersom de måste komma ihåg bitar av information

för att följa med i handlingen (Sylwester & Cho 1993).

För elever med koncentrationssvårigheter däremot kan berättelser vara krävande att lyssna på

eftersom de måste behålla uppmärksamheten under en längre stund.

Sylwester och Cho (1993) beskriver att vi måste kunna följande händelseförlopp för att

behålla vår uppmärksamhet på ett effektivt sätt;

Identifiera och fokusera på det viktigaste i en komplex miljö

Behålla uppmärksamheten samtidigt som relaterad information från sammanhanget

övervakas och andra sinnen ignoreras

Få tillträde till minnen som inte är aktiva för tillfället men som kan vara relevanta

Snabbt flytta fokus när ny viktig information tillkommer (Sylwester & Cho 1993)

De säger vidare att känslor i många fall styr uppmärksamheten och att stress kan utlösa en

intensiv fokusering på något oviktigt (Sylwester & Cho 1993).

En annan svårighet med berättande kan vara att en del av innehållet eller specifika detaljer

glöms bort (Glonek & King 2014, s. 35). McNett (2016, s. 190) redogör för att elever tenderar

att dra slutsatser från berättelser och om dessa är ofullständiga finns risken att felaktiga slut-

satser dras som i sin tur påverkar uppfattningen av berättelsens budskap. Han menar att detta

kan undvikas genom att betona betydelsen av försiktighet i att dra slutsatser från endast en be-

rättelse eller anekdot samt en efterföljande diskussion där eleverna får möjlighet att ställa frå-

gor om berättelsen (McNett 2016, s. 190). Precis som Doecke (2015, s. 153) påpekar så finns

det inga garantier för att det tänkta budskapet i en berättelse når fram till alla eftersom varje

individ tolkar innehållet utifrån sina uppfattningar och erfarenheter.

McNett (2016, s. 190) belyser att en berättelse kan ha ett budskap som ska förmedlas samt ett

eller flera syften (se kapitel 2.2). Om berättelsens tänkta budskap inte når fram finns risken att

den kan tyckas irrelevant och elevernas förmåga att göra kopplingar till berättelsen försvåras.

Han betonar dock att detta inte utesluter möjligheten att berättelsens syfte ändå uppfylls eller

bidrar med oväntade fördelar.

9

2.4 Styrdokument

I första meningen i kursplanen för ämnet svenska står det att människans främsta redskap för

att kommunicera, tänka och lära är språket (Skolverket 2015, s. 223). Palmér (2010, s. 10)

håller med om detta då hon menar att det muntliga språket är det som vi lär oss först och är

därmed grundläggande för utvecklingen av andra språkliga förmågor. Även Dysthe (2003, s.

48) betonar vikten av språk och kommunikation som grundläggande för tänkande och lärande.

Språkets betydelse lyfts fram som ett fundament för utveckling. Syftet med arbetet är att

undersöka hur lärare arbetar med berättande inslag. I det centrala innehållet i svenska för

årskurs 1-3 står följande om begreppet berättande;

Tala, lyssna och samtala

Att lyssna och återberätta i olika samtalssituationer.

Muntliga presentationer och muntligt berättande om vardagsnära ämnen för olika mottagare. Bil-

der och andra hjälpmedel som kan stödja presentationer.

Berättande i olika kulturer, under olika tider och för skilda syften. (Skolverket 2015, s. 224).

Att lyssna definieras enligt skolverkets kommentarmaterial som förmågan att tillägna sig ett

muntligt budskap (Skolverket 2016, s. 14). Genom berättande inslag tränar eleverna på att

lyssna. Skolverket skriver även att lyssnandet anses som en naturlig del i undervisningen

vilket indirekt ingår i högre årskurser och därför nämns förmågan att lyssna endast i årskurs 1-

3. Berättande under olika tider menar kommentarmaterialet exempelvis kan vara folksagor

och skilda syften definieras som berättande för att uppfostra, lära ut något eller roa

(Skolverket 2016, s. 15).

Läroplanen innehåller även formuleringar i andra ämnen än svenska där berättande inte

tydligt står utskrivet men som kan uppmuntra till berättande arbetssätt. Exempelvis under

rubriken Kunskaper har skolverket formulerat ett antal mål som varje elev ska uppnå. Ett av

målen är förmågan att förstå och leva sig in i andra människors situation samt utveckla en

vilja att också agera för andras bästa (Skolverket 2015, s. 12).

10

2.5 Teoretiska utgångspunkter

Ett av de största namnen inom det sociokulturella perspektivet är Lev Vygotskij (1896-1934),

han var en rysk pedagog och teoretiker som bland annat studerade utveckling och lärande.

Han lyfter sambandet mellan språk och tänkande och beskriver dem som nära förknippade

(Lindqvist 1999, s. 133). Dysthe (2003, s. 49) förklarar detta samband som att vi tänker,

förstår och förmedlar vår förståelse genom språket. Vygotskij (Lindqvist 1999, s. 133) menar

att vårt språk och tänkande är beroende av social kommunikation och utan den sker ingen

utveckling.

Det sociokulturella perspektivet bygger på att lärande sker i samspel med andra där

kommunikationen och språket grundläggande (Säljö 2000, s. 37; Dysthe 2003, s. 31). Genom

kommunikation med andra får vi tillgång till deras färdigheter, kunskaper och upplevelser

vilket vi kan bruka i framtida situationer (Säljö 2000, s. 37). På detta sätt tillägnar sig

människan ständigt nya kunskaper tillsammans med andra och slutar aldrig att förändras eller

utvecklas (Säljö 2000, s. 119). Lärande ses inte som en passiv insats utan kräver ett aktivt

deltagande och i undervisningssammanhang betonas därför vikten av både lärarens och

elevernas aktivitet för att uppnå samspel och därigenom lärande (Dysthe 2003, s. 83).

Vygotskij (Dysthe 2003, s. 80; Lindqvist 1999, s. 274) menar att lärande medför utveckling

och hävdar att all undervisning möjliggör utveckling eftersom det väcker nya tankeprocesser

hos eleverna. Genom att aktivt lyssna på lärarens muntliga berättelser där erfarenheter,

kunskaper och färdigheter förmedlas kan lärande ske. De muntliga berättelserna kan också

bidra till nya tankeprocesser hos eleverna som möjliggör utveckling.

2.5.1 Den närmaste utvecklingszonen

Förhållandet mellan den konstaterade utvecklingsnivån, det individen presterar själv, och den

potentiella, det individen kan prestera med stöd av någon mer kompetent, redogjorde

Vygotskij för som den närmaste utvecklingszonen (Säljö 2000, s. 120). Detta stöd beskriver

Säljö (2000, s. 120) som vägledning i form av förklaringar eller uppdelning av ett problem i

mindre delar och menar att vi genom sådan vägledning kan lösa uppgifter som vi inte hade

klarat av själva. ”Det som barnet för tillfället gör med hjälp av en vuxen kan det i morgon

11

göra på egen hand” (Vygotskij/Lindqvist 1999, s. 271). Grundidén innebär att den mer

kompetente handleder den mindre kompetente (Säljö 2000, s. 122). Teorin om den närmaste

utvecklingszonen kan tillämpas genom att lärarens muntliga berättande fungerar som modell

för eleverna och ger stöd i deras utveckling av sitt eget berättande. Inom andra arbetsområden

kan lärarens muntliga berättelser användas för att förklara ett fenomen och fungerar då som

ett stöd i elevernas lärandeprocess. Dysthe (2003, s. 82) påpekar att det är viktigt att sträcka

sig längre än elevernas konstaterade kunskapsnivå för att skapa optimala

utvecklingsförhållanden. Detta kan möjliggöras genom att läraren anpassar den muntliga

berättelsens språk och innehåll efter gruppen i syfte att skapa förutsättningar för utveckling.

2.5.2 Mediering

Verktyg och individer som ger stöd i lärandeprocessen benämns av det sociokulturella

perspektivet som medierande (Dysthe 2003, s. 45). Säljö (2000, s. 76) menar att vi med hjälp

av dessa redskap kan lösa problem och delta i sociala situationer. Han ger exempel på

miniräknaren som ett fysiskt redskap där människans tidigare kunskaper finns inbygga och

språket som ett kulturellt framvuxet redskap (Säljö 2000, s. 82). Vi använder språket för att

tänka och förstå samt förmedla vår förståelse till andra vilket medför att språket ses som det

viktigaste medierande redskapet för människan (Dysthe 2003, s. 46,49). Genom språket

medieras kunskaper som hjälper oss att förstå vår omvärld samt framställa den som

meningsfull (Säljö 2000, s. 82). I det muntliga berättandet använder läraren språket som

medierande redskap för att kunna förmedla kunskaper och göra omvärlden begriplig för

eleverna. När läraren ger stöd i lärandeprocessen fungerar denne som en medierande individ

och lärarens roll är då tolka, strukturera och levandegöra ett stoff vilket kräver ett aktivt

engagemang (Lindqvist 1999, s. 253; Dysthe 2003, s. 89). I det muntliga berättandet kan

läraren mediera sin förståelse genom att strukturera och levandegöra berättelser och på så vis

hjälpa eleverna att tolka omvärlden och hur den fungerar.

12

3. Metod

I följande kapitel beskrivs val av metod, urval samt genomförandet av undersökningen. Sedan

följer en redovisning av validitet, reliabilitet, generaliserbarhet och de forskningsetiska

principer som beaktats.

3.1 Metodologisk ansats samt val av metod

Mitt syfte med examensarbetet är att undersöka hur lärare i F-3 arbetar med berättande inslag

som pedagogiskt verktyg. Det sociokulturella perspektivet menar att lärande sker i samspel

med andra där erfarenheter, upplevelser och färdigheter förmedlas (Säljö 2000, s. 37). Med

det sociokulturella perspektivet i åtanke och avsikt att nå en djupare förståelse för hur lärare

arbetar med berättande inslag har jag använt mig av jag kvalitativa intervjuer. Kvalitativa

intervjuer används för att undersöka den intervjuades livsvärld eller tolkningar av ett fenomen

(Johansson och Svedner 2010, s. 82). Intervjuerna ger således en subjektiv bild av lärarnas

berättande vilket uppfyller syftet i min undersökning. För att det ska blir en kvalitativ intervju

så krävs det att den intervjuade har erfarenhet kring undersökningsområdet (Kihlström 2007,

s. 49). Med avsikten att genomföra kvalitativa intervjuer och uppnå undersökningens syfte

begränsades därför tänkta informanter till verksamma lärare som undervisar i F-3.

3.2 Avgränsning, urval och representativitet

I min undersökning var målet att intervjua minst fem verksamma lärare i förskoleklass till

årskurs tre med varierat antal år inom yrket. Av praktiska skäl avgränsades det geografiska

området till att omfatta tre kommuner i Värmland. Informationsmejl med en förfrågan om

frivilliga lärare till intervjuer skickades ut till sex rektorer vilket gav en frivillig informant.

Informationsmejlet skickades även ut till elva lärare jag kände till sedan innan varav fyra gav

sitt medgivande. Dessa lärare fick sedan ytterligare information om hur intervjun skulle gå till

samt deras rättigheter enligt individskyddskravet (se kapitel 3.5). Intervjuer med

informanterna bokades in och intervjufrågorna skickades ut i förväg. En informant avbröt

13

samarbetet innan intervjun genomfördes. Efter intervjun med informant nummer två

genomfördes en spontan intervju med en lärare på samma skola som gav sitt medgivande och

blev då informant nummer fem. Det geografiska området hade då avgränsats till en kommun,

två skolor och fem lärare vilket ger en låg representativitet för lärarnas åsikter.

3.3 Datainsamlingsmetod och genomförande

Jag har använt mig av semistrukturerade intervjuer med på förhand bestämda teman samt en

intervjuguide som utgångspunkt (se bilaga 2). Semistrukturerade intervjuer kännetecknas av

allmänt formulerade frågor utifrån ett schema där frågornas ordningsföljd kan variera samt

möjlighet för intervjuaren att ställa uppföljningsfrågor (Bryman 2011, s. 206). Frågorna i min

intervjuguide utformades utifrån en så kallad tratt-teknik, vilket Patel och Davidsson (2011, s.

78) beskriver som att börja med öppna, breda frågor för att sedan smalna av till mer specifika

frågor. Detta medför att informanten inledningsvis får möjlighet att fritt svara på frågan vilket

de menar både är motiverande och aktiverande (Patel & Davidsson 2011, s. 78).

Informanternas svar dokumenterades genom anteckningar samt ljudupptagning vid

medgivande.

Totalt genomfördes fem intervjuer där tiden varierade mellan 20-30 minuter per intervju och

innan intervjuerna påbörjades presenterade jag syftet med mitt examensarbete samt

informanternas rätt att avbryta sin medverkan. Jag frågade även om tillåtelse att genom

ljudupptagning spela in intervjuerna och informerade om att inspelningarna efter

transkribering raderas. Samtliga informanter gav sitt medgivande till ljudinspelning.

Inledningsvis ställdes frågor om i vilka årskurser informanterna undervisade och hur länge de

arbetat inom yrket och sedan följde frågor ur intervjuguiden. När alla frågeområden klarats av

fick informanterna möjlighet att redigera sina svar genom att lägga till eller ta bort

information. Efter intervjuerna lyssnade jag igenom det inspelade materialet som sedan

transkriberades. Bryman (2011, s. 429) menar att fördelen med transkribering är att

informanternas uttryckssätt och ord bibehålls.

14

3.4 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

De kvalitativa data som insamlats kan analyseras utifrån validitet och reliabilitet. En

undersöknings validitet bestäms av dess giltighet och hur väl den har lyckats mäta det som

avses (Kihlström 2007, s. 231). Syftet med mitt examensarbete är att undersöka hur lärare i F-

3 arbetar med berättande inslag som pedagogiskt verktyg. För att uppnå detta skickades

förfrågan om intervjuer endast ut till verksamma lärare som undervisar i årskurs F-3. För att

stärka undersökningens validitet utformades intervjufrågorna för att kunna besvara syftet.

Efter intervjun fick informanterna möjlighet att korrigera sina svar genom att lägga till eller ta

bort delar.

En undersöknings reliabilitet bestäms av dess tillförlitlighet och trovärdighet (Kihlström 2007,

s. 231). I syfte att stärka reliabiliteten spelades intervjuerna in genom ljudupptagning. Detta

för att inte gå miste om värdefull data och möjligheten att i efterhand lyssna på intervjuerna

vilket Kylén (2004, s. 40) beskriver som en fördel med ljudupptagning. Nackdelen däremot

kan vara att närvaron av inspelningsapparaten påverkar informantens svar (Johansson och

Svedner 2010, s. 87). Med avsikt att stärka tillförlitligheten använde jag mig under

intervjuerna av ett lättillgängligt språk där komplicerade akademiska ord undveks i syfte att

förebygga missförstånd och jag intog en neutral ställning för inte påverka informanterna.

Johansson och Svedner (2010, s. 41) betonar att tillit är en förutsättning för att uppnå

uppriktiga och ärliga svar. Med avsikt att stärka trovärdigheten användes samma

intervjufrågor vid samtliga intervjuer. Möjligheten att uppnå samma resultat är dock svårt

menar Bryman (2011, s. 352) eftersom tiden och den sociala miljön förändras.

Undersökningens generaliserbarhet bestäms av hur väl resultatet går att generalisera.

Kihlström (2007, s. 232) menar att kvalitativa intervjuer utgår från människors erfarenheter

och hur de uppfattar världen. Undersökningen omfattade endast fem informanter där deras

erfarenheter och åsikter är personliga vilket medför att det kan vara svårt att generalisera och

förutsäga om fler lärare skulle ha gett liknande svar.

15

3.5 Forskningsetiska principer

Enligt vetenskapsrådet (2014 s. 5) är individernas och samhällets utveckling beroende av

forskning och de har därför utfärdat regler och krav för att bedriva forskning på ett etiskt

korrekt sätt. I mitt arbete undersöker jag hur lärare använder sig av berättande inslag i

undervisningen. För att ta reda på detta genomfördes kvalitativa intervjuer med fem lärare

från två olika skolor.

Innan undersökningen tog form beaktades individsskyddskravet som enligt vetenskapsrådet

(2014 s. 5) innebär att individer inte får utsättas för kränkning, förödmjukelse, psykisk eller

fysisk skada i samband med forskning. Vetenskapsrådet delar in individskyddskravet i fyra

huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

(Vetenskapsrådet 2014 s. 6). Dessa krav ska jag nu presentera mer ingående.

Informationskravet innebär att informanterna har rätt att få kännedom om undersökningens

syfte och genomförande, att deltagande är frivilligt, deras rätt till att avbryta sin medverkan

samt att de uppgifter som lämnas enbart används i forskning (Vetenskapsrådet 2014 s. 7).

Innan de kvalitativa intervjuerna genomfördes skickades ett informationsmejl ut till

informanterna där jag presenterade mig själv, arbetet och syftet med undersökningen. Därefter

informerades de om sina villkor, det vill säga att deltagandet är frivilligt och att de när som

helst kan avbryta deltagandet utan påföljder, att insamlingsmaterialet enbart kommer

användas i forskningssyfte samt var resultatet publiceras.

Samtyckeskravet innebär att forskaren ska ha informanternas samtycke till deltagande och att

informanterna har rätt till att själva bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet 2014 s. 9-

10). Innan informationsmejlen skickades ut så genomfördes en intressekoll där jag tog reda på

vilka lärare som var intresserade av att ställa upp på kvalitativa intervjuer. De lärare som var

intresserade fick sedan informationsmejl där de upplystes om att undersökningen var frivillig

och deras rätt till att avbryta sin medverkan utan konsekvenser. Precis som vetenskapsrådet

(2014 s. 10) föreskriver så ska deltagarna mitt under en intervju kunna avbryta sin medverkan.

I informationsmejlet upplystes även informanterna om hur intervjun skulle genomföras samt

min önskan om att spela in intervjun genom ljudupptagning.

16

Konfidentialitetskravet innebär att alla som ingår i undersökningen ska skyddas samt att

obehöriga inte kan ta del av deltagarnas personuppgifter (Vetenskapsrådet 2014 s. 12). I min

undersökning avidentifierades informanterna genom att benämnas som lärare A-E och endast

jag hade tillgång till deras uppgifter samt den information de lämnat i samband med

intervjuerna. Vetenskapsrådet (2014 s. 13) betonar också att inte återge allt för detaljerade

data vilket kan bidra till att underlätta identifiering av informanterna.

Nyttjandekravet innebär att insamlad information om individer endast får användas i

forskningssyfte och inte i åtgärder eller beslut som påverkar den enskilde individen

(Vetenskapsrådet 2014 s. 14). Den information och de uppgifter jag tillägnade mig under

intervjuerna förvarades och hanterades så att endast jag hade åtkomst till dessa. I de inspelade

intervjuerna benämndes informanterna som lärare A-E, filerna laddades sedan upp på min

dator där endast jag har tillgång till inloggning. De anteckningar som samlades in förvarades i

min bostad utom räckhåll för obehöriga. Precis som vetenskapsrådet (2014 s. 14) säger så är

det viktigt att forskaren överväger risken för att resultaten kan komma att användas felaktigt.

Det är sammanfattningsvis etiskt viktigt att jag respekterar informanterna i min undersökning

samt att undersökningens syfte tydligt framgår.

17

4. Resultat och analys I följande avsnitt redovisas resultatet från de kvalitativa intervjuerna. De medverkande

deltagarna avidentifierades genom att benämnas som lärare A-E. Informanternas svar har

sammanfattats i kortare meningar under de frågor där svaren liknade varandra. Frågorna

skickades i förväg till informanterna där min definition av berättande utelämnades för att inte

påverka informanternas svar. Syftet med arbetet är att undersöka hur lärare i F-3 arbetar med

berättande inslag som pedagogiskt verktyg.

4.1 Undersökningens deltagare:

Lärare A: 24 år som verksam lärare. Undervisar i årskurs 1,3,4,5.

Lärare B: 7 år som verksam lärare. Undervisar i förskoleklass samt årskurs 1,2,3.

Lärare C: 39 år som verksam lärare. Undervisar i förskoleklass.

Lärare D: 7 år som verksam lärare. Undervisar i årskurs 1,2,3.

Lärare E: 17 år som verksam lärare. Undervisar i årskurs 1,2,3.

4.2 Vad berättar lärare?

Samtliga lärare berättar berättelser i form av sagor samt berättelser där fakta vävs in kopplat

till det aktuella arbetsområdet. Lärare A,B,C och E framhåller att de även berättar om sig

själva och sina erfarenheter.

Lärare A: ”Blandning av sagor, bakgrundshistorier och fakta.”

Lärare B berättar berättelser om olika samhällssituationer, händelser från rasten, vad

städpersonalens arbete egentligen går ut på eller varför eleverna ska kunna saker. ”Varför gör

vi det här? Och sen så drar jag alltid in att ni ska kunna det här för att i framtiden så kommer

det här att hända.”

Lärare C: ”Det som man använder i undervisningen är ju alltid regler, sociala berättelser, och

värdegrundsfrågor.”

18

Lärare D berättar bland annat berättelser i ämnet engelska om seder och bruk. Hen berättar

också i historieämnet. ”Något som är tacksamt att berätta är dom här gamla fornnordiska

gudasagorna, Tor och Oden och Loke och allt det här.”

Lärare E: ”Berättar om när mina barn bråkar och vad jag säger då. Liknelser.”

4.3 Hur använder sig lärare av berättande inslag?

Lärarna använder berättande på olika sätt i undervisningen exempelvis som en del av en

helhet, ett sätt att återge fakta, väcka intresse och förankra i verkligheten genom att koppla

berättelser till eleverna vardag.

Lärare A,B och C framhåller att de även använder berättandet för att få eleverna delaktiga

samt inspirera eleverna till att själva berätta. Lärare A: ”Det står ju att barn ska kunna koppla

till egna erfarenheter. Då måste ju jag vara modell, då visar ju jag barnen, då tänker jag högt

och säger men vet ni vad jag kom att tänka på fast jag säger det högt.”

Lärare A berättar att hen tidigare var klasslärare och använde då berättandet som ett naturligt

sätt att väva ihop ämnen likt en röd tråd och för att skapa en större kunskapsgrund. Nu arbetar

hen som ämneslärare och upplever att helheten mellan ämnena saknas och använder därför

berättandet som en del av en helhet i sin undervisning.

Lärare B använder berättande för att göra kopplingar till eleverna. Hen berättar en berättelse

för eleverna om varför det är bra att kunna saker och gör sedan kopplingar till deras framtida

liv. Berättandet använder hen också som ett sätt att undvika för mycket enformighet i form av

enskilt arbete. Hen ger exempel på när de arbetade med klockan. ”Alltså hur använder man

tid? Vad är tid? Att man kan börja på och jag kan berätta min morgon kanske. Hur lång tid och

sådär, då får jag in tidsbegreppen och så får dom andra också hänga på om jag har planerat

det.”

Lärare C använder berättande som ett sätt att återge fakta till eleverna. ”Det är ju skillnad att

jobba i en förskoleklass i och med att dom inte kan läsa sig till fakta själva. Det blir ju mycket

berättande.” I momentet veckans djur berättar hen en berättelse med fakta om djuret, kopplar

en egen berättelse om sig själv samt visar en bild. Hen använder även egna modeller

exempelvis i form av ett regnmoln för att illustrera och förstärka berättandet.

19

Lärare D använder sig av berättande i historieämnet för att återge fakta. Hen väver in fakta i

berättelser och menar att innehållet gör sig bättre på det viset än om eleverna själva läser om

det. Berättande inslag använder hen också för att ge bakgrund till nya uttryck och kunskaper.

”Det är ju typiskt engelskt att dricka afternoon tea och hur det uppkommit och så. Engelskan

är ju inte alltid att man bara pratar och skriver engelska utan det kan ju faktiskt vara såna

saker också.”

Lärare E använder berättande som ett startskott i undervisningen. Genom berättandet vill hen

fånga elevernas intresse samt väcka frågor för det aktuella arbetsområdet. ”Ibland kan jag

hitta på en historia för att få dom att Va? Jaha? Är det så här? Att väcka frågor och knyta an.”

Hen är uppmärksam på vad eleverna pratar om och väver in teori och fakta om det aktuella

ämnet genom berättelser. Hen betonar vikten av att koppla berättelsen till elevernas

verklighet.

Spontant eller planerat?

Lärare A berättar spontant ibland men planerar oftast noga och menar att det krävs mycket

förarbete när man har många lektioner och många årskurser. Lärare A: ”Det tar tid att berätta

men det är värt det!” Lärare B,C,D och E använder sig av både planerat och spontant

berättande där de utgår från en planering men är flexibla och kan berätta fritt. Lärare D

beskriver det som: ”Att jag bestämde att nu ska jag berätta om det här men jag kanske inte

liksom tränade in det på något speciellt vis ordagrant utan jag berättade fritt liksom.”

Både Lärare B,C och E säger att om de spontant kommer att tänka på något passande för

situationen så berättar de om det. Lärare E: ”Jag följer vart eleverna tar mig men jag håller

mig på den vägen jag har bestämt.”

I vilken utsträckning använder du dig av berättande?

Lärare A,B,C och E redogör för att de använder sig av berättande nästan varje lektion. Lärare

D berättar mer sällan. Lärare D: ”Varannan vecka då kanske om man skulle slå ut allting.

Mindre än normalt i alla fall i år.” Hen menar att det beror på vad som prioriteras.

Lärare B,C och D uttrycker att de tidigare inte tänkt på i vilken utsträckning de använder sig

av berättande inslag.

Lärare B: ”För det har inte jag tänkt på vad jag berättar mycket. Från samlingen och fonomix

och matte, svenska ja men det är ju hela tiden, det är ju jättemycket!”

20

Lärare C: ”Det här är så naturligt för mig så jag tänker inte på hur mycket jag använder det

dagligen.”

Använde du berättande inslag under temadagen om romer? Lärare D:”Ja då använde jag

berättande, du ser du tänker på flera saker än vad jag gör. Ja naturligtvis då berättade jag om

romer.”

4.4 Varför använder lärare berättande inslag?

Vilket syfte har du med att använda berättande inslag i undervisningen?

Samtliga lärare redogör för syftet att fånga elevernas intresse samt öka deras förståelse.

Lärare A och D framhåller även att deras syfte med berättande är att levandegöra

undervisningen och menar att berättelser blir mer levande än ren fakta.

Lärare A: ”Mitt syfte är att levandegöra undervisningen Jag vill lära dom allt jag kan. Jag vill

att dom ska bli allmänbildade och förstå kopplingar.” Hen menar att berättelser ger kött på

benen samt vidgar elevernas kunskaper och omvärldsuppfattning.

Lärare D: ”Det är ju framför allt att göra en lektion levande och medryckande och fånga

elevernas intresse. Det gör man verkligen när man berättar tycker jag. När man bara har sig

själv som instrument, inga böcker, ingen rekvisita, bara sig själv och sin egen röst. Det kan

vara väldigt effektfullt faktiskt.” Hens berättande syftar även till att öka förståelsen och ge

bakgrund till kunskaper.

Både Lärare B och E beskriver koppling till vardagen som sitt syfte för berättande vilket de

menar kan bidra till en ökad motivation hos eleverna.

Lärare B: ”Förankra i verkligheten helt enkelt för att de ska få förståelse och förstå varför de

sitter och gör det dom gör.”

Lärare E: ”Väcka intresset och att få verklighetsanknytning till det som vi ska lära ut i

läroplanen så att jag kan anknyta till eleverna här och nu.”

Lärare C beskriver lyssnandet och ordföljd som sitt syfte med berättande. ”Jag tror att dom

lär sig ganska så mycket genom att man berättar. Och att dom lär sig att lyssna, det är ju också

en stor del som dom ska kunna längre upp. I och med att man berättar själv så tror jag att man

21

lär barnen ordföljden i orden.” Hen tror att eleverna både tränar på att lyssna samt höra

ordföljden i meningar genom hens berättelser.

Vilka positiva effekter ser du med ett berättande arbetssätt?

Lärare A: ”Jag tycker att berättandet ger större förutsättningar för alla barn att tillgodose sig

ett arbetsområde eller ämne.” Hen menar att berättandet bidrar till fler uttrycksformer än

endast läsning och skrivning.

Lärare B: ”Barnen suger till sig det här mycket mer än om man bara står och mal att nu ska vi

lära oss det här idag. Och nu ska vi göra det här, och det här, och det här.” Hen säger vidare att

eleverna lätt dras in i berättandet. Hen exemplifierar detta genom att beskriva hur hen i

förskoleklassen improviserade ihop en historia med några sekvenskort samt ritade lite slarvigt

till på whiteboarden och eleverna fastnade i berättandet trots enkla teckningar och lite

material.

Lärare C: ”Jag har märkt att i början så pratade de i mun på varandra, nu har de lärt sig att det

är även viktigt att man lyssnar på den som berättar, att dom inte bara slänger ut sig.” Hen

betonar att eleverna lär sig mycket genom berättande och lyssnande samt drar paralleller till

det historiska berättandets betydelse för överföring av kunskaper från generation till

generation.

Lärare D: ”Framför allt att fånga dem. Få dem med. Det är sällan man ser när man berättar att

någon sitter och gör annat som de kan göra annars.” Hen menar att en historia kan bidra till att

arbetsområdet blir mer spännande.

Lärare E: ”På det sättet som jag berättar så ser jag ju då dom positiva effekterna att eleverna

blir väldigt delaktiga, de känner sig i vissa fall stolta att man kan prata om dom personligen,

jag känner igen… det här gör vi hemma…” Hen belyser också engagemanget och glädjen hos

eleverna som positivt. Eleverna blir också stolta över att de tillägnat sig kunskaper samt att de

kan berätta om vad de har lärt sig.

Samtliga lärare framhåller ett berättande arbetssätt som minnesstärkande för eleverna. Lärare

A menar att minnet stärks när tanken och känslan kopplas ihop och man får en upplevelse.

Lärare E belyser sagor som minnesstärkande eftersom de har en mening som eleverna sedan

kan sätta in i ett samband. Hen menar vidare att detta samband kan väcka frågor och intresse

hos eleverna. Lärare E: ”Ett intresse gör ju att kunskapen fastnar upplever jag.”

22

4.5 Finns det hinder med ett berättande arbetssätt?

Lärare A och C uttrycker en svårighet med att fånga de elever med koncentrationssvårigheter.

Lärare A: ”Det finns hinder på så vis med barn som har väldigt kort fokus,

koncentrationsförmåga. Att dom inte kan koncentrera sig så länge.” Lärare C berättar att hen

brukar ha en annan vuxen nära de eleverna och belyser att massage på ryggen kan verka

lugnande samt påverka elevernas koncentrationsförmåga positivt.

Lärare B finner en svårighet med att berättande kanske inte passar alla elever. ”Vissa elever

kanske barkar iväg också såklart att dom glömmer bort vad vi håller på med.” Hen uttrycker

att man får tänka sig för och undvika berättelser som tar upp känsliga saker eller kan såra

någon. ”Visst är det en balans hur man uttrycker sig och vad man säger.”

Lärare D upplever tiden som ett hinder för ett berättande arbetssätt och syftar på att det tar tid

att förbereda en berättelse. ”Man har så lite tid! Jag upplever att den krymper och krymper

och krymper.” Hen menar att berättande inslag brukar passa de flesta elever även de som har

svårigheter av något slag kan ryckas med.

Lärare E ser en svårighet med att fånga alla elevers intresse. ”Om alla sitter ner och ingen vill

säga något eller fråga, då är det som en stand-up comedy liksom där man inte får med sig

publiken och då är det ju väldigt svårt.” Hen betonar att man måste vara intressant för att få

med sig eleverna. När man ger instruktioner eller visar ett mattetal framme vid tavlan märker

du inte riktigt om eleverna hänger med menar hen, men när du använder ett berättande

arbetssätt med fokus på samspel blir det detta tydligt. ”Det krävs mycket egen energi och

inspiration för att få med sig ungarna.”

23

4.6 Sammanfattande analys

Min definition av berättande utelämnades för att inte påverka lärarna svar. De medverkande

lärarna uppfattar berättande på olika sätt. Lärare B och C inser under intervjuns gång hur

mycket de egentligen berättade i sin undervisning. Lärare D reflekterar också över detta efter

att jag ställde en följdfråga om en temadag.

Samtliga lärare planerar sin undervisning där berättande inslag ingår men det som skiljer dem

åt är genomförandet av planeringen. Lärare A och D framhåller att de berättar spontant ibland

men har oftast ett genomtänkt upplägg där berättandet är planerat. Lärare B,C och E berättar

att litar på sin förmåga att spontant koppla berättelser i stunden till det aktuella arbetsområdet.

Utmärkande för alla lärare är att de använde sig av berättelser i form av sagor och berättelser

där fakta vävs in. Lärare A,B,C och E väver även in berättelser om sig själva kopplat till

aktuellt tema. Samtidigt måste man vara medveten om att man inte kan eller bör berätta allt

som lärare B beskriver det.

De syften med berättande inslag som de alla har gemensamt är att fånga elevernas intresse och

öka deras förståelse. Lärare C använder berättandet med syfte att träna elevernas förmåga att

lyssna samt träna ordföljd. Levandegöra, ge bakgrund, skapa intresse och öka motivationen är

andra syften som lyfts av lärare A,B,D och E. Berättande inslag med syfte att inspirera

eleverna till att själva berätta arbetar lärare A,B och C med där de agerar modeller och visar

eleverna.

De ser alla svårigheten med att fånga eleverna och ett berättande arbetssätt kanske inte passar

alla elever. Lärare A och C beskriver elevernas koncentrationsförmåga som en potentiell

svårighet då det krävs koncentration för att följa med i berättelsens handling. Lärare A och D

uttrycker tiden som en viktig faktor när det kommer till att planera och berätta i

undervisningen, lärare D ser det som ett hinder. Samtliga lärare ser dock berättande som

positivt för eleverna och lyfter det som minnesstärkande.

24

5. Diskussion

I följande avsnitt diskuteras den valda metoden för arbetet samt hur den kan påverka under-

sökningen och resultatet från intervjuundersökningen diskuteras och vävs samman med tidi-

gare forskning.

5.1 Metoddiskussion

Förfrågan om intervjuer skickades ut till sex rektorer som vidarebefordrade min förfrågan till

sina arbetslag samt till elva lärare. Fem lärare visade intresse varav en avbröt sin medverkan

innan den tänkta intervjun. Intervjufrågorna skickades ut i förväg med avsikt att ge de

medverkande deltagarna möjlighet att förbereda sig eftersom berättande är ett stort begrepp

som kanske inte uppmärksammas då det förekommer dagligen för många lärare. Min

definition av berättande inslag utelämnades för att inte påverka lärarnas uppfattning. Detta

visade sig vara ett misstag eftersom lärarnas uppfattning varierade och först under

intervjuernas gång blev de medvetna om min definition vilket troligtvis påverkade deras svar

och sänker undersökningens validitet. Efter en av intervjuerna fick jag hjälp av den nyss

intervjuade läraren att hitta en femte lärare som kunde ställa upp. Detta resulterade i den

femte läraren inte fick tillgång till intervjufrågorna i förväg vilket kan ha påverkat dennes svar

eftersom tid för förberedelse saknades.

Jag upplever att det var svårt att hitta lärare som var intresserade av en intervju och tre av de

medverkande lärarna är jag bekant med sedan innan genom mina vfu-perioder. Min roll som

objektiv i dessa tre intervjusituationer finner jag problematisk. Detta eftersom min

förförståelse kan påverka de följdfrågor som ställs samt tolkningen av deras svar. För att till

fullo inta en objektiv roll skulle jag ha skickat förfrågan om intervjuer till för mig okända

lärare. Reliabiliteten stärks av ljudupptagning och i likhet med Kylén (2004, s. 40) uppfattar

jag ljudupptagning som en fördel då informanterna verkade avspända trots

inspelningsapparatens närvaro. Frågorna formulerades utifrån en tratt-teknik med syftet att

inledningsvis låta informanten svara fritt följt av mer specifika uppföljningsfrågor. Jag

upplever att informanterna mer än gärna berättade och gav exempel när jag ställde frågor

25

vilket bekräftas av Patel och Davidsson (2011, s. 78) som menar att denna teknik är både

aktiverande och motiverande. Transkriberingen av intervjuerna skedde omgående vilket jag

ser som fördelaktigt då man fortfarande minns detaljer och intryck. Resultatets

generaliserbarhet är låg och brister i att ge en rättvis framställning av hur lärare arbetar med

berättande inslag eftersom den endast omfattar fem informanter och deras personliga

erfarenheter och åsikter. Fler informanter hade kunnat bidra till en högre generaliserbarhet.

5.2 Resultatdiskussion

I följande avsnitt diskuteras resultatet från intervjuerna och knyts samman med tidigare

forskning samt den teoretiska utgångspunkt jag antagit. De fyra frågeställningar jag utgick

ifrån syftade till att ge svar på hur lärare i F-3 arbetar med berättande inslag som pedagogiskt

verktyg. Frågeställningarna har formulerats i form av underrubriker.

5.2.1 Vad berättar lärare?

Läroplanens centrala innehåll säger att eleverna ska komma i kontakt med berättande under

olika tider, för skilda syften samt i olika kulturer (Skolverket 2015, s. 224). Skolverkets

kommentarmaterial förtydligar detta som exempelvis folksagor och syftet att uppfostra, lära ut

eller roa eleverna (Skolverket 2016, s. 15). Intervjusvaren visar att lärarna berättade sagor,

berättelser med inslag av fakta, liknelser, bakgrundsberättelser, förklaringsberättelser,

berättelser om värdegrundsfrågor och sociala berättelser. Lärarna berättar också historier om

sig själva och sina upplevelser i passande situationer i undervisningen. Detta avviker lärare D

från då hen inte berättar om sig själv utan baserar sina berättelser utifrån fakta som

exempelvis historiska gestalter, seder och bruk samt fornnordiska sagor. Genom att inte

berätta om sig själv och sina erfarenheter håller lärare D på sin integritet. Att man inte kan

eller bör berätta vad som helst betonar också lärare B. Men försummas kunskap och

verklighetsförankring när lärarens erfarenheter inte lyfts fram? Det sociokulturella

perspektivet menar att vi lär oss i samspel med andra eftersom det ger oss tillgång till andras

färdigheter, kunskaper och upplevelser som vi kan bruka i framtida situationer (Säljö 2000, s.

26

13,37). Att vi lär oss genom att lyssna på andra understryker också Lipson Lawrence och

Swiftdeer Paige (2016, s. 63) som drar paralleller till våra förfäders berättande där äldre

delade sina erfarenheter för att vägleda de yngre. Det kan tänkas att eleverna missar kunskap

som läraren sitter inne med. Men det som lärare D berättar återfinns i läroplanens kursplaner

och är således ett bestämt innehåll. Läroplanen nämner inte heller att lärarna ska berätta om

sig själva och sina erfarenheter i undervisningen.

5.2.2 Hur använder sig lärare av berättande inslag?

Resultatet av intervjuundersökningen visar på att lärarna använder sig av berättande på olika

sätt. Lärare A väver in berättandet som en del av en helhet med många olika uttrycksformer.

Lärare B och E använder berättande inslag som ett sätt att förankra kunskap i verkligheten.

Lärare C och D använder sig av berättande som ett sätt att återge fakta vilket lyfts fram av

McNett (2016, s. 191) som betydelsefullt då han menar att vi lättare tar till oss och minns

berättelser än ren fakta. Att väva in fakta i berättelser kan på så sätt underlätta elevernas

lärande. Det sociokulturella perspektivet benämner detta som mediering då lärarna förmedlar

sin förståelse genom berättelser med syfte att förklara vår omvärld (Säljö 2000, s. 82). Jag

upplever att lärare A,B och C genom berättandet även vill inspirera eleverna till att själva

berätta. De agerar modeller för hur man berättar och bjuder in eleverna till berättandet. Det

kan tänkas att lärarna utgår från det sociokulturella perspektivets teori om den närmaste

utvecklingszonen. Säljö (2000, s. 122) beskriver denna teori som att eleverna kan tillägna sig

ny kunskap genom en mer kompetent kamrat eller lärare. Genom att se och lyssna kan

eleverna utifrån lärarens berättande utveckla sitt eget berättande.

Samtliga lärare både planerar och berättar spontant. Lärare E: ”Jag följer vart eleverna tar

mig men jag håller mig på den vägen jag har bestämt.” Citatet från lärare E visar på hur ett

planerat men samtidigt spontant berättande kan ta form. Lärare B, C och E uppfattar jag som

mer spontana då deras svar visar på att de kan ta in berättelser som dyker upp i stunden. Men

kan spontana berättelser påverka elevernas lärande negativt eftersom kopplingen till

arbetsområdet inte är planerad? McNett (2016, s. 190) lyfter fram att elevernas förmåga att

göra kopplingar från berättelser försvåras om inte budskapet när fram. Han menar dock att

27

dessa berättelser ändå kan vara användbara eftersom de kan bidra med oväntade fördelar eller

uppfylla andra syften som exempelvis fånga elevernas uppmärksamhet, personifiera

berättaren eller förbättra klassrumklimatet. Detta stärks också av sociokulturella perspektivet

som anser att all undervisning där samspel sker möjliggör lärande och utveckling samt väcker

nya tankeprocesser hos eleverna (Säljö 2000, s. 37, Lindqvist, 1999, s. 274).

Lärare A,B,C och E beskriver att de använder sig av berättande nästan varje lektion. Ett

kontinuerligt berättande understryker Petersen (2012, s. 8) som viktigt eftersom det bidrar till

att utvidga elevernas kunskaper om ämnet samt fördjupa förståelsen. Lärare D berättar mer

sällan och menar att det beror på vad som prioriteras. När jag ställer en följdfråga om en

temadag där jag visste att lärare D medverkat svarar hen; ”Ja då använde jag berättande, du

ser du tänker på flera saker än vad jag gör.” Det är en styrande fråga där jag påverkar lärarens

svar men det kan tänkas att detta bidrog till en reflektion hos läraren om sitt eget berättande.

Även lärare B och C reflekterar över att de berättar mer än de var medvetna om. Detta

bekräftas av Devine et al. (2014, s. 286) som menar att vi kan ha svårt att upptäcka det

muntliga berättandet då det förekommer så ofta att vi tar det för givet. Dessa reflektioner kan

även bero på att jag utelämnade min definition av berättande inslag för att inte påverka

lärarnas svar.

5.2.3 Varför använder lärare berättande inslag?

Intervjusvaren redovisar att lärarna använder sig av berättande inslag med syfte att fånga

elevernas intresse, ge bakgrund, vidga omvärldskunskaperna samt öka deras förståelse vilket

bekräftas och återfinns i McNetts (2016, s. 190) forskning om hur berättelser kan underlätta

lärande. Lärare B och E beskriver verklighetsförankring som syfte för ett berättande arbetssätt

och menar att det kan öka elevernas intresse och motivation. Lärare E: ”Ett intresse gör ju att

kunskapen fastnar upplever jag.” Detta styrks av Petersen (2012, s. 7) som belyser att

berättelser kan knyta ihop teori och praktik genom att kunskapen sätts in i ett sammanhang,

vilket i sin tur kan öka elevernas motivation och intresse för arbetsområdet.

Lärare C som undervisar i förskoleklass avviker från de andra då hens syfte fokuserar på

förmågan att lyssna samt att träna ordföljd. Lärare C: ”Och att dom lär sig att lyssna, det är ju

28

också en stor del som dom ska kunna längre upp. I och med att man berättar själv så tror jag

att man lär barnen ordföljden i orden.” Både Kirsch och McGrath Speaker (2016, s. 35; 2000,

s. 185) stärker detta uttalande då de menar att eleverna genom att lyssna på berättelser

utvecklar ett större ordförråd samt en syntaktisk komplexitet i sitt talade språk. Det kan tänkas

att läraren precis som Säljö (2000, s. 82) säger medierar sin förståelse till eleverna med

språket som redskap. Att lära sig lyssna innebär enligt Adelmann (2002, s. 73-74) strävan efter

förståelse vilket är av stor betydelse utifrån ett sociokulturellt perspektiv där lärandet sker i

samspel med andra. Jag uppfattar inte att de andra varken nämner ordföljd eller förmågan att

lyssna som syfte för berättande inslag. Anses det viktigare att träna på ordföljd samt förmågan

att lyssna i yngre årskurser? Det kan tänkas att elevernas ordföljd och förmåga att lyssna

grundläggs i förskoleklass och därför inte uppmärksammas på samma sätt i senare årskurser.

Wedin (2009, s. 254) hävdar att lyssnandet är av stor betydelse i yngre åldrar eftersom

eleverna ofta förlitar sig på lärarens tal som kunskapskälla. När eleverna sedan blir läskunniga

och kan tillgodogöra sig information genom text påverkar detta troligtvis lyssnandets

betydelse. Det kan vara så att de andra lärarna som undervisar i senare årskurser i likhet med

Skolverkets kommentarmaterial (2016, s. 14) anser att lyssnandet är en naturlig och indirekt

del av undervisningen och därför inte uppmärksammar detta på samma sätt som lärare C.

Berättandets positiva effekter beskriver lärarna som delaktighet, engagemang, förbättrat

lyssnande och ökad förståelse. Samtliga lärare beskriver även berättandet som

minnesstärkande för eleverna vilket bekräftas av McNett (2016, s. 158), Petersen (2012, s. 5),

Glonek och King (2014, s. 32) samt Devine et al. (2014, s. 286). Lärare B,C och D kunde inte

riktigt sätta ord på varför eleverna minns berättelser. En fråga som jag nu i efterhand skulle

velat fördjupa mig mer i. Lärare A och E ger en klar bild av hur de menar att berättelser

stärker minnet. Lärare A menar att minnet stärks när tanken kopplas ihop med känslan och

man får en upplevelse. Sylwester (1994) styrker detta uttalande och menar att känslor styr

uppmärksamheten vilket i sin tur stimulerar både inlärning och minne. Lärare E framhåller

berättelser i form av sagor som betydelsefulla eftersom de har en mening som eleverna kan

sätta in ett samband och på så vis stärks deras minne.

29

5.2.4 Finns det hinder med ett berättande arbetssätt?

När jag ställer frågan om vilka hinder som skulle kunna finnas med berättande inslag svarar

lärare A,B,C och E att det kan vara svårt att fånga alla elever. Lärare A och C upplever

svårigheter med att fånga de elever med kort koncentrationsförmåga. I berättarsituationer

krävs det enligt Lipson Lawrence och Swiftdeer Paige (2016, s. 68) att eleverna ger sin fulla

uppmärksamhet till berättaren utan att avbryta vilket kan vara en utmaning. Detta utvecklar

Sylwester och Cho i sin beskrivning av uppmärksamhetens händelseförlopp (se kapitel 2.3).

Lärare B och E upplever svårigheter med att fånga elevernas intresse vilket jag uppfattar som

centralt inom undervisning då det återfinns i lärarnas svar om syfte, positiva effekter samt

hinder för ett berättande arbetssätt. Sylwester och Cho (1993) belyser detta som

grundläggande för att lärande ska ske. Lärare D urskiljer sig från mängden eftersom hen ser

tiden som det största hindret för ett berättande arbetssätt. Lärare D: ”Man har så lite tid! Jag

upplever att den krymper och krymper och krymper.” Vad grundar sig denna tidsbrist i? Enligt

Andersson (2014, s. 16) har en individualisering skett där eleven satts i fokus med syfte att

höja måluppfyllelsen. Detta menar hon kan bidra till att lärarens kunskaper och kompetenser

hamnar i skymundan. Det kan tänkas att lärare D upplever en tidsbrist då undervisningen är

inriktad på att uppnå mätbara resultat vilket enligt Doecke (2015, s. 144) begränsar

möjligheten till fantasi och berättande. Lärare A nämner också tidsaspekten men ser inte detta

som ett hinder. Lärare A: ”Det tar tid att berätta men det är värt det!”

30

6. Slutsats

Syftet med mitt examensarbete var att undersöka hur lärare i F-3 arbetar med berättande

inslag som pedagogiskt verktyg. För att studera detta genomfördes semistrukturerade

intervjuer med fem verksamma lärare inom förskoleklass till årskurs tre. McNetts forskning

visar att vi är mer mottagliga för att ta till oss och minnas berättelser. Att inkludera berättelser

i undervisningen kan ses som ett hjälpmedel som främjar elevernas lärande. Resultatet visar

att lärarna berättar många olika sorters berättelser i varierande utsträckning samt att

berättandet sker både planerat och spontant. Detta medför att det inte går att presentera en klar

bild av hur arbetet med berättande inslag ser ut då innehållet och tillvägagångssätten är

individuella. Det råder däremot en samstämmighet mellan intervjuresultaten och min

teoretiska anknytning där det berättande arbetssättet beskrivs som fördelaktigt eftersom det

fångar elevernas intresse, tränar deras förmåga att lyssna och bidrar till att öka förståelsen

samt stärka minnet. Det kan dock vara svårt att fånga alla elever genom berättandet eftersom

det kräver deras fulla uppmärksamhet. Lärarna uppger att de är medvetna om berättandets

möjligheter och svårigheter men beskriver ett berättande arbetssätt som överlag positivt för

eleverna. När lärarna använder sig av berättande inslag förmedlar de kunskap genom

kommunikation med eleverna där språket fungerar som ett kulturellt redskap. Vi lär oss i

samspel med andra och genom berättelser kan vi få tillgång till andras erfarenheter, kunskaper

och färdigheter.

I min framtida yrkesroll ser jag positivt på ett berättande arbetssätt eftersom det ger många

möjligheter till lärande och kan användas för många syften. Jag tar också med mig

berättandets olika tillvägagångssätt och är medveten om utmaningen i att fånga lyssnarna.

Under arbetets gång uppkom nya frågor hos mig som jag finner intressanta för fördjupning.

Avslutningsvis presenterar jag i följande avsnitt förslag på fortsatt forskning.

31

6.1 Fortsatt forskning

Det vore intressant att studera ett berättande arbetssätt ur ett elevperspektiv med syfte att

undersöka elevernas uppfattningar av berättelser i undervisningen. En jämförelse mellan

elevperspektiv och lärarperspektiv blir då möjlig. Stämmer elevernas bild av ett berättande

arbetssätt in på lärarnas syn? En fördjupning kring lärarnas inställning till ett berättandet

arbetssätt skulle också vara intressant område eftersom tidigare erfarenheter och utbildning

troligtvis påverkar deras uppfattning.

32

Referenser

Adelmann, K. (2002). Att lyssna till röster: ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv.

Diss. Malmö högskola, Malmö.

Andersson, M. (2014). Berättandets möjligheter. Diss. Luleå: Luleå tekniska Universitet.

Backlund, B. (2006). Inte bara ord: en bok om talad kommunikation (2., omarb. och utök.). Lund:

Studentlitteratur.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.

Devine, J. R., Quinn, T., & Aguilar, P. (2014). Teaching and transforming through stories: an ex-

ploration of macro- and micro-narratives as teaching tools. The Reference Librarian, Volume

55(Issue 4), 273–288. doi: 10.1080/02763877.2014.939537.

Doecke, B. (2015). Storytelling and professional learning. Changing English, Volume 22(Issue 2),

142–156. doi: 10.1080/1358684X.2015.1026184.

Dysthe, O. (Red.). (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Fast, C. (2001). Berätta!: inspiration och teknik. Stockholm: Natur & Kultur.

Glonek, K. L., & King, P. E. (2014). Listening to Narratives: An Experimental Examination of

Storytelling in the Classroom. International journal of listening, Volume 28(Issue 1), 32–46.

doi: 10.1080/10904018.2014.861302.

Immordino Yang, M. H., & Damasio, A. (2007). We feel, therefore we learn: the relevance of af-

fective and social neuroscience to education. Mind, brain and education, Volume 1(Issue 1),

3–10.

https://doi.org/10.1080/02763877.2014.939537https://doi.org/10.1080/1358684X.2015.1026184https://doi.org/http:/dx.doi.org/10.1080/10904018.2014.861302

33

Johansson, B., & Svedner, P. O. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskaps-

företaget.

Kihlström, S. (2007). Intervju som redskap. I J. Dimenäs (Red.), Lära till lärare: att utveckla lära-

ryrket, vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metod. Stockholm: Liber, ss.47-57.

Kihlström, S. (2007). Uppsatsen - examensarbetet. I J. Dimenäs (Red.), Lära till lärare: att ut-

veckla läraryrket, vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metod. Stockholm: Liber,

ss. 226-242

Kirsch, C. (2016). Using storytelling to teach vocabulary in language lessons: does it work? The

language learning journal, Volume 44(Issue 1), 33–51. doi: 10.1080/09571736.2012.733404.

Kylén, J.-A. (2004). Att få svar: intervju, enkät, observation. Stockholm: Bonnier.

Lewis, P. (2006). Stories I live by. Qualitative Inquiry, Volume 12(Issue 5), 829–849.

Lindqvist, G. (Red.). (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi

kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur.

Lipson Lawrence, R., & Swiftdeer Paige, D. (2016). What our ancestors knew: teaching and learn-

ing through storytelling. New directions for adult & continuing education, Volume 2016(Issue

149), 63–72. doi: 10.1002/ace.20177.

McGrath Speaker, K. (2000). The art of storytelling: a collegiate connection to professional devel-

opment schools. Education, Volume 121(Issue 1), 184-187.

McNett, G. (2016). Using stories to facilitate learning. College Teaching, Volume 64(Issue 4),

184–193. doi: 10.1080/87567555.2016.1189389.

https://doi.org/http:/dx.doi.org/10.1080/09571736.2012.733404https://doi.org/10.1002/ace.20177https://doi.org/10.1080/87567555.2016.1189389

34

Olofsson, M. (2010). Genrepedagogik med lärare i gymnasieskolan och vuxenutbildningen. I M.

Olofsson (Red.), Symposium 2009: genrer och funktionellt språk i teori och praktik. Stock-

holm: Stockholms universitets förlag.

Palmér, A. (2010). Muntligt i klassrummet: om tal, samtal och bedömning. Lund: Studentlitteratur.

Patel, R., & Davidsson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och

rapportera en undersökning (4:e uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Petersen, A.-L. (2012). Matematik behöver också en berättelse: ett pedagogiskt ledarskap med fo-

kus på elevens motivation. Acta Didactica Norge, Volume 6(Issue 1), 1–17.

Skolverket. (2015). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Reviderad

2015). Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2016). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (reviderad 2016). Stockholm:

Skolverket. Hämtad från https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskol-

bok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2567 [2017-04-26]

Sylwester, R. (1994). How emotions affect learning. Educational leadership, volume 52(number

2), 60–65. Tillgänglig: ERIC

Sylwester, R., & Cho, J.-Y. (1993). What brain research says about paying attention. Educational

leadership, Volume 50(Issue 4), 71–75. Tillgänglig: ERIC

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Vetenskapsrådet. (2014). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Hämtad från http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf [2017-03-09]

https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2567https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2567https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2567

35

Wedin, Å. (2011). Klassrumsinteraktion i de tidiga skolåren: flerspråkiga elever i skolans språkliga

vardag. Nordic Studies in Education, Volume 31(Issue 3), 210–225.

36

Bilagor Bilaga 1

Hej!

Mitt namn är Frida Olsson och jag läser sista terminen till grundskolelärare F-3 vid Karlstads

universitet. Just nu skriver jag mitt examensarbete där jag undersöker hur lärare använder sig

av berättande inslag i undervisningen.

Jag undrar därför om du skulle vara intresserad av att ställa upp på en intervju om hur du an-

vänder dig av berättande i undervisningen?

Intervjun kommer att ta max 30 min och det är frivilligt att delta i min undersökning. Du kan

när som helst avbryta ditt deltagande utan att behöva ge en förklaring. Du är anonym och

kommer inte att kunna identifieras. Om jag får tillåtelse så vill jag spela in intervjun och det

material som samlas in kommer endast jag ha tillgång till och det används enbart i min under-

sökning.

Efter intervjun finns det möjlighet för dig att ta bort eller lägga till information. Jag kommer

sedan att gå igenom materialet och efter arbetets slut kommer det raderas. När arbetet är klart

finns det möjlighet att läsa det via Karlstads universitet. Intervjufrågorna skickar jag lite se-

nare i en bifogad fil och skulle det uppstå funderingar kring frågorna eller undersökningen så

får du gärna höra av dig.

Hälsningar

Frida Olsson

37

Bilaga 2

Intervjuguide

Hur skulle du vilja beskriva ditt arbete med berättande?

Vilket syfte har du med att använda berättande inslag i undervisningen?

Vad berättar du i undervisningen?

Hur arbetar du med berättande inslag i undervisningen?

I vilken utsträckning använder du dig av berättande?

Vilka positiva effekter ser du med ett berättande arbetssätt?

Vilka hinder ser du med ett berättande arbetssätt?

Något du vill tillägga?